MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Análisis sociopolítico y económico de los sistemas educativos Prof. Dra. Marina Camargo. Mayo 19 de 2009

Textos de referencias:

1. “La violencia escolar”, Cap. 2. Pág. 15-19. 2. “Propuestas educativas tras el 11-M”. Cap. 3.Pág. 2023.

3. “Discurso educativo y tipología docente”. Cap. 4. Pág. 24-29. Capítulos tomados de << La buena educación. Reflexiones y propuestas de psicopedagogía humanista>>

Valentín Martínez-Otero Barcelona, Anthropos, 2007.

T IPO de trabajo escrito: ensayo. Ensayo final No. 3. Estudiante-Autor: JESÚS MA PINEDA-PATRÓN pineda-j@javeriana.edu.co

FRENTE A LA VIOLENCIA ESCOLAR,

¿EL DISCURSO DE LA AUTORIDAD ES TAMBIÉN FORMATIVO?

El objeto de análisis de este ensayo lo constituye la elaboración de una mirada crítica a la

violencia en la educación a través del discurso pedagógico del (la) docente. Este discurso pedagógico

que pretende ser formativo lo estudiaré desde la significación de la autoridad y se deja reconocer como

portador de estructuras comunicativas o categorías que tipifican a la formación:

CATEGORÍAS QUE EXPRESAN LA AUTORIDAD

Persuasión.

Cognición.

Seducción.

Hegemónicas.

Interesa para el análisis la autoridad porque como significación de un discurso “imperioso” y

“soberano” del (la) docente-hablante, es infundador e inundador de respeto y obediencia –por parte

de los estudiantes-escuchas-. Al mismo tiempo, me vale para llevar a cabo el análisis en virtud de la

sospecha investigativa que pretendo elaborar, preocupación que me lanza a hipotetizar que lo

autoritario es también una figura para formar al otro y puede ser de carácter violento porque se

funda con ello, la base del absolutismo, a veces muy tipificada en las redes de la enseñanza.

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Con lo anterior, este discurso lo justifico (lo califico) como pretencioso y dominante y como posible

causador de violencia en la escuela. En este sentido, lo que planteo a fin de describir mediante el

análisis el discurso de la violencia escolar, es que la autoridad aglutina algunos aspectos que hacen

posible su violentización mediante recursos lingüísticos producidos por la (el) docente, y que lo

denominaremos aquí como subcategorías que más adelante relataremos (Cf. p. 5) y que son parte

provisoria de las categorías (Cf. p.1) y demarcan un territorio organizado.

La organización componencial del discurso de la violencia escolar la logro determinar mediante

una acción hermenéutica en razón de una mirada -a partir de lo que Stubbs (1998) denomina, “dejar

hablar los datos”- cuando observamos un registro de clase (ver nota a pie, # 1 y anexo). Entonces la

elección de dicho análisis corre a favor de Stubbs (a quien sigo por su posicionamiento teórico en el

tratamiento del análisis del discurso y que me acompaña a comprender el problema de la violencia,

como discurso) por varias razones:

Le interesa describir los fenómenos discursivos que intervienen en las prácticas de enseñanza y de aprendizaje.

Muy pocos análisis del discurso se enfocan al análisis de la educac ión.

Aún más, pocos se han ocupado de la función del discurso en el aula y en las interacciones.

Y finalmente, que todo discurso producido en el aula, se supone que va encaminado a la formación.

Presentaré para el análisis un registro grabado en clase, es una de español –lectura y escritura-

para niños de transición en el Colegio Reyes Católicos1, de la ciudad de Bogotá. Sólo tomaré algunos

aspectos (turnos, les llama Stubbs) para ofrecer su componente de Autoridad y hacer entrar en él, la

comprensión de que la violencia escolar es parte de la formación, ¡extrañamente!

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El discurso de la violencia escolar, Martínez-Otero (2007), en el capítulo 1, “La violencia

escolar” nos insta a comprender y a describir dicho fenómeno escolar: “… no hay que pasar por alto que

estamos en una sociedad con altas dosis de violencia y que la escuela no es un campo aislado ”, de las

otras esferas humanas como la casa, la calle, los mass media, la intrafamiliar donde se signa esta

fuerza que se ejerce desde las personas hacia otras. Así, la violencia es un signo que marca a la

educación dado que se reconoce como una práctica constante entre los docentes hacia los estudiantes,

1 Transcripción de clase. Preparada por María A lejandra Rivera y Mauricio Pérez Abril. Grupo de Investigación

Pedagogías de la lectura y la escritura. 2009. Documento de clase Maestría en Educación, II Semestre en la

asignatura-electiva, Modos de analizar la práctica educativa. Dictada por la Prof. Fabiola Cabra. PUJ. Bogotá.

2009. Ver anexo.

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de éstos hacia sus profesores y así mismo, de la institución encargada de formar a los seres humanos;

esta violencia es una expresión que se hace –inclusive, antilenguaje (Hallyday, 1998, 98)-, y se constata

en una problemática insostenible y poco estudiada desde la perspectiva del análisis del discurso.

Cuando el discurso es antilenguaje, es incomunicativo para ciertos grupos porque se torna inentendible,

impenetrable, casi jerga o argot, y es posible que caiga en el manejo de grupos profesionales del

hampa o en las fronteras de grupos no-estandarizados y antiprofesionales o por fuera de la norma legal

comunicativa y social.

Aunque las causas de la violencia escolar son numerosas y están en la base de la familia, en el

Estado, en las aulas y en las políticas que componen las referencias del diseño formativo, no están

exentas de tocar los rayas negativas de las conductas de la educación como lo dice Martínez-Otero

(2007, 15-16), la indisciplina, la disrupción de las aulas, el bullying, el vandalismo, los recursos y

materiales, agresiones sexuales y otros.

La Organización Mundial de la Salud (OMS), define la violencia como el “uso deliberado o la

amenaza de uso deliberado de la fuerza física o del poder contra sí mismo, contra otra persona o contra

un grupo o una comunidad, que conlleva un riesgo elevado de causar traumatismos, la muerte, daño

moral, un daño en el desarrollo o una carencia” De otro lado, la Organización Internacional del Trabajo

(OIT) propone que se considere violencia en el trabajo a “toda acción, todo incidente o todo

comportamiento que se separa de una actitud razonab le por la cual una persona es atacada,

amenazada, agredida o lesionada, en el marco o por el hecho directo de su trabajo”

(http://www.urosario.edu.co/investigacion/Tomo3/fasciculo5/index.htm).

Desafortunadamente para la sociedad y para la escuela, la violencia está instalada en la

educación y forma parte de ella trayendo en su dinámica intolerancia e incomunicación a los

educadores y educandos. Los protagonistas viven día con día el conflicto desde instancias de la cultura

social generando incompetencias en sus lecturas comunicativas para decodificar las trazas de los

fragmentos distintivos de las poblaciones y grupos que asisten a la escuela de hoy en día, multiplicada

de razas, lenguas, hablas y dialectos, formas de vestir, de pensar y actuar, de comer, de disfrutar un

recreo, de escribir, en fin, de representarse.

Esta variación en el plano social, se ha constituido en un grave p roblema que llega a las

relaciones interpersonales y torna violenta esta forma multicultural en la educación, la cual es blanco de

irrespeto y de intransigencia entre la variedad y su pluralidad de representaciones, y conciencias. “Es

justo señalar que el multiculturalismo –cada vez más presente en la sociedad y en los centros

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escolares- puede ser fuente de conflictos, sobre todo porque hay poca preparación y mucho

desconocimiento en ese ámbito”, señala Martínez -Otero (2007,16). Las dificultades de comunicación, la

existencia de prejuicios, el irrespeto a la diferencia racial, y el juego asimétrico del poder, según el autor

Martínez-Otero (2007,16-17), constituyen los factores que no permiten una educación intercultural, base

para el desarrollo de la comunicación contemporánea y de la formación humana.

Esta incomunicación signo del antidesarrollo en la multiculturalidad, y como factor generador de

violencia entre los sectores educativos, ha sido un signo de contrariedad que deviene en la formación

educativa, desde la transición, primaria y segundaria e inclusive, llegando a la formación universitaria. Y

no sólo entre agentes sociales sino entre instituciones privadas y públicas encargadas de la educación.

La visión multicultural es plural, intertextual, generosa y emblema de progreso entre los diferentes

grupos sociales, locales y planetarios. Inclusive es un signo contemporáneo que impulsa la utopía de la

globalización. Por ello, ser multicultural es ser multidiscursivo y multireferencial, por lo menos poder

transitar entre los planos globales de una manera simbólica pero también pragmática, ideológica e

interactiva.

Basándome en lo anterior, me pregunto: ¿Dónde se ubica este problema de lenguaje o de

comunicación? ¿En qué estructura o campo de las relaciones sociales y educativas se instala la

incomunicación que afecta la tolerancia en las escuelas? Creo categóricamente que su lugar está en el

discurso pedagógico docente. Aunque no es el único lugar, en él, se ubican los prolegómenos o los

signos iniciales de la formación; es el discurso, el elemento formativo que guarda las categorías

elementales de la violencia o de la no violencia. Es que el discurso docente es fuerte y poderoso,

irreflexivo o reflexivo, generoso o mezquino, claro o confuso, etcétera, y a través de él, se van

introduciendo intenciones, implicaciones, guías, acuerdos, actuaciones y sobre todo, y para este

ensayo, signos sancionadores, violentos y no-integradores para la formación humana.

Parafraseando a Van-Dijk (1980, 62), el discurso debe valorarse como un macroenunciado

donde es posible la amenaza, el mandato, la advertencia o acusación, categorías estructurales

discursivas que le dan identidad formal y conceptual, además de fortaleza comunicativa, al discurso.

Por ello, el discurso pedagógico docente cuando es violento, lleva como posibilidad enunciativa, esas

estructuras a unos oyentes, a sus estudiantes y éstos, a la casa, y es viable que transporten estructuras

similares de la casa a la escuela, a otros escenarios y así, continuamente es posible que se riegue la

violencia en el plano de las narraciones interactivas sociales.

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Usar la palabra en el aula no es asunto irrelevante, por el contrario, es la fuente de transmisión,

de circulación y de producción de conocimientos, y no sólo de tipo cognitivos y epistemológicos, sino

axiológicos, emocionales y estéticos, procedimentales-técnicos, hermenéutico-semióticos,

simultáneamente, el discurso consigna y expresa los ejes de la educación como lo son la didáctica, la

práctica pedagógica, las representaciones socioculturales, la enseñanza de la lengua materna y la

argumentación crítica e intertextual que como competencia, apoyan la formación. De ahí que Martínez-

Otero, hable de unas vías de actuación para “mejorar” el problema anotado porque le da mucha

importancia al discurso pedagógico docente en el escenario formativo. El discurso pedagógico debe

acercarse al conocimiento ideal de la realidad equitativa y de la calidad de la educación, para llevar al

currículo la conciencia social, debe customizar las relaciones formativas, debe comunicar con claridad,

debe ser una substancia coordinadora de personas y de objetos para sistematizar la convivencia entre

los sujetos y hacer de los entornos educativos un lugar ideal para la socialización no violenta.

Por ello hay que potencializar la comunicación discursiva, eficacia lingüística, semiótica y

estética, pero también política y social, cultural y tecnológica, en que la docencia ejerza con maestría la

batuta (de una orquesta muy alegre) para protagonizar las relaciones interpersonales y ser ejemplo de

equidad, calidad, diálogo y respeto. Así, es posible que un ambiente educativo fortalezca los valores, la

sanidad mental, la palabra bien hablada, afectuosa y generosa, simbólica y estética para coordinar una

ideal labor de formación. Así, el discurso docente debe ser replicativo y polifónico porque puede estar

en las fronteras de los mass media haciéndole contrapeso y contrargumento a los medios y a los textos

conservadores, fascistas y tradicionales, permitiendo ser un pasaporte para viajar semántica como

estéticamente a lugares de la prohibición y de las morales desconocidas , e inclusive a estados de

erotización y de ideologías utópicas, de manera que no se desvirtúe la realidad, es decir, que lo real no

sea la verdad que sólo vemos en la te le o escuchemos en la radio, sino otra verdad en el horizonte de la

pluricomunicación.

Por ello, el valor del discurso educativo para Martínez-Otero (2007, 24), está en que su estudio

es interdisciplinar, en que es un medio para asegurar los procesos de enseñanza-aprendizaje y por

supuesto, como pivote para mejorar, la educación, la formación. Propone Martínez-Otero, un modelo

pentadimensional (2007,25) de análisis desde el cual se pueden incluir las estructuras iniciales –o

categorías-, que aparecen en la página 1 de este ensayo y que traeré de nuevo: Persuasión, Cognición,

Seducción y Hegemónicas.

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LAS SUBCATEGORÍAS Como ya dije (Cf. p. 2), las subcategorías se reconocen en el interior de las categorías como los

turnos (Stubbs, 1998, 43); es así que constituyen un proceso metodológico que se deja ver mediante la

escritura del número del turno y en paréntesis va el número de la frase -turno que corresponde al

docente exclusivamente porque lo que se analiza es el discurso docente y no del estudiante. Para llevar

a cabo esta comprensión del proceso metodológico, debe acompañarse de la transcripción que se

anexa. La frase que aparece al frente de cada subcategoría –como a continuación se ve-, se construye

con la intención metodológica de ubicar sus frases análogas que corresponden a la detallación de las

frases que comprueban el discurso de autoridad. Ejemplo: el turno es el número que aparece en la

transcripción al lado izquierdo o primera columna, seguido aparece la letra P o E, corresponde a

profesora y a estudiante respectivamente; después aparece la expresión, así: subcategoría categórico

de la categoría hegemónica aparece en el turno 13 y se debe encontrar la frase de la profesora que

dice:

P: a ver ya listo

quien tiene una palabra levanta la mano

que empiece

que la tenga al principio mm

al principio

a ver

hee Naomi

Como ven, la frase análoga de la subcategoría categórico, que escogimos para el análisis

corresponde a: Es como yo digo, que tiene semánticamente mucho que ver con lo que dice la

profesora, marcando pues una hegemonía en el discurso. Y así sucesivamente…

La Persuasión se comprende como una categoría estructural que posee las subcategorías: o la sugestión, y se reconoce con el tipo de frases análogas como: Mira bien, qué más y

aparecen en los turnos (55, 77, 79). o la coacción: se reconoce con el tipo de frase: No así no y aparece en los turnos (39,

83,95). o lo cuestionativo: en el tipo de frases como Piensa, (61, 65 a 71, 73, 95, 97, 105).

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La Cognición, se comprende como una categoría ahormante de la autoridad en el discurso de la violencia escolar y posee las subcategorías:

o la motivacional: se reconoce con el tipo de frases: Vamos qué se les ocurre (7).

o la invitacional: pertenece el tipo de frases como: Anda, tú te la sabes (73). o la valorativa: con las frases del tipo: Perfecto, muy bien (36, 59, 61, 81, 83, 85, 89, 97,

113).

La Seducción, se comprenderá como una categoría estructurante de la autoridad y tiene las

subcategorías: o Exhortativa: se reconoce por los turnos: (9, 61, 81, 85), mediante el tipo de frases

análogas: Fijaros aquí.

o Afirmativa: se reconocen las frases en los turnos: (87), y su frase análogas son: Así es.

La Hegemónica, se comprende como una categoría que da forma al discurso de la autoridad:

o Asimetría: En la frase: Yo soy la que me la sé. Los turnos (36, 59, 83). o Simetría: se reconoce en la frase: Dijimos. En los turnos: (3, 11, 81).

o Categórico: Es como yo digo. (13, 81, 83, 85, 87, 89, 113). o Impositivo: la frase análoga: Ya sé, pero lo hacemos así. (13). o Excluyente: Tú no. (85,89).

CONCLUSIONES

La Autoridad viene a constituir una significación muy importante en la formación de los educandos en virtud de que es una fuerza transportada en el discurso que hace mel la en el proceso de aprendizaje y de enseñanza.

La Autoridad es un conjunto sistemático que tiene en su componente la seducción, la persuasión, la hegemonía y la cognición como sus sustitutos en medio de la realización discursiva en el

aula de clase. Como significado alternativo de la Autoridad, podemos ver la subcategoría denominada en el

análisis como Categórico (que forma parte de la categoría Hegemónica) dado que tuvo mayor

reiteración en los turnos (7 veces). Otro significado alternativo de Autoridad es la subcategoría Cuestionativa, alojada en la

categoría Persuasión, con igual veces de turnos que la anterior.

Contrariamente, la subcategoría Valorativa, con numerosas veces de aparición en la clase de la profesora, constata el hecho formativo porque como referente paramétrico de la ética y epistemología comunicativa del discurso, en este caso, impulsa el concepto de formación y vuelve depurado el

discurso hacia la no-violencia. Además, es un recurso de la Cognición. En menor presencia de expresiones, aparece lo Exhortativo, tipificando un seudo discurso

instructivo u obligante; así mismo, otras subcategorías como la Excluyente, la Simetría, la Asimetría,

aparecen con medios grados de aparición. Pero concluyentemente, las subcategorías de Invitacional, Motivacional ubicadas en la

categoría de Cognición, es decir, donde se instala el conocimiento y el saber, éstos no son impulsados con estimulación ni son convidados a la “fiesta del aprendizaje”, más bien aseguran la instalación de una “fuerza” y categorización de la asimetría hegemónica del discurso docente hacia la violentización.

Con respecto a lo metodológico, si bien no se tomaron todos los turnos para el análisis, lo que se consideró se determinó con una gran carga de Autoridad que me permitió signar al discurso presente de la profesora como cargado de violencia.

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Y en este sentido, la violencia pasa por la formación como un eje que le da estructura y carga comunicativa haciendo de los estudiantes, violentos y a un docente, multiplicador de lo mismo.

BIBLIOGRAFÍA EMPLEADA

Van-Dijk, Teun, 1998. Estructuras y funciones del discurso. México, Siglo XXI.

Halliday, M.A.K. 1998. El lenguaje como semiótica social. México, FCE.

Stubbs, Michael. 1998. Análisis del discurso. Madrid. Alianza. Martínez-Otero, Valentín. 2007. “La violencia escolar”, Cap. 2., “Propuestas educativas tras el

11-M”. Cap. 3. “Discurso educativo y tipología docente”. Cap. 4. Capítulos tomados de << La buena educación. Reflexiones y propuestas de psicopedagogía humanista>>, Barcelona, Anthropos.

REFERENCIAS

“La violencia ocupa un lugar en el trabajo”, en (http://www.urosario.edu.co/investigacion/Tomo3/fasciculo5/index.htm). 19-05-09/13:58 hrs.

Informe Redepaz, Universidad de los Andes, http://www.redpapaz.org/kitpapaz/intimidacion.html).19-05-09/13:59 hrs.

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ANEXO La transcripción