Funciones ejecutivas: una forma de evaluar y abordarlas en un contexto

escolar de alto riesgo por pobreza extrema.

Mariel Musso

marielmusso@gigared.com

Eje temático : evaluación- intervención- niñez en riesgo- funciones ejecutivas

Institución: CIIPME- CONICET. PUCA- Sede Paraná

Modalidad de presentación: ponencia

Utilización de cañón para power point.

Resumen

El ingreso al nivel escolar, no sólo le exige al niño comprender consignas y normas de trabajo, sino también representarse mentalmente objetivos y planes (Soprano, 2001). El niño va desarrollando su capacidad de autorregulación, incluyendo funciones cognitivas (memoria y lenguaje, Kopp, 1982), cualidades de apego y control parental y mecanismos atencionales (Rothbart y Posner, 1994). Dentro de estos mecanismos, el sistema de control ejecutivo y el control inhibitorio juegan un rol central, ya que favorecen funciones más complejas como la resolución de problemas. La pobreza extrema puede condicionar el desarrollo de estas habilidades. En el presente trabajo se presentan parte de los resultados de una forma de evaluar e intervenir sobre las funciones ejecutivas, en una muestra de 80 niños que asisten a una escuela de alto riesgo de Paraná (primer año del EGB). Dentro del programa mayor “Sin afecto no se aprende ni se crece. Un programa para reforzar los recursos cognitivos, afectivos y lingüísticos de niños en riesgo ambiental por pobreza extrema”, dirigido por la Dra María C. Richaud, se utilizó una modalidad mixta de evaluación (pruebas formales y observaciones en situación aúlica). Se presentan estrategias de intervención sobre estas funciones adecuadas al currículo escolar.

INTRODUCCIÓN

El ingreso al nivel escolar demanda al niño algunas funciones cognitivas básicas que

le permitan organizar su conducta en torno a objetivos y normas de trabajo, en un entorno

compartido. Entre estas funciones se encuentran las ejecutivas, que constituyen un sistema

complejo referido a la capacidad de planificación, anticipación de metas, verificación y

resolución de problemas. Estas funciones son acciones principalmente cognitivas que

contribuyen a la autorregulación.

El niño va desarrollando su capacidad de autorregulación, incluyendo funciones

cognitivas (memoria y lenguaje, Kopp, 1982), cualidades de apego y control parental y

mecanismos atencionales (Rothbart y Posner, 1994). Dentro de estos mecanismos, el

sistema de control ejecutivo y el control inhibitorio juegan un rol central, ya que favorecen

funciones más complejas como la resolución de problemas. Desde el modelo de Barkley

(1997), el primer acto ejecutivo y autoregulatorio lo constituye la inhibición de la respuesta,

lo que permite una demora en la misma y las acciones autodirigidas más complejas.

Las capacidades de anticiparse, planificar, pensar flexiblemente e intentar

soluciones nuevas a los problemas, pueden ser afectadas en diferentes grados, por la

pobreza extrema desde la temprana infancia. La desnutrición infantil, la escasa

estimulación del lenguaje, la poca organización del entorno son entre otros, factores de

riesgo que pueden condicionar el desarrollo de estas funciones.

La literatura sobre las funciones ejecutivas ha crecido de manera notable en las

últimas décadas, principalmente desde el área Clínica y Psicopatológica. Sin embargo, el

problema de la medición de estas funciones en niños, requiere aún de pruebas confiables y

válidas, y el traslado de los puntajes de las pruebas a las competencias del mundo real

representa un desafío metodológico. Al mismo tiempo, poco ha sido escrito acerca de las

intervenciones que deben aplicarse a los chicos para ayudarlos a adquirir estas habilidades

adaptativas (Marlowe, 2001).

El presente trabajo tiene como objetivo presentar parte de los resultados de una

forma de evaluar e intervenir sobre las funciones ejecutivas, en una muestra de 80 niños

que asisten a una escuela de alto riesgo de Paraná (primer año del EGB). Se presentan

estrategias de intervención sobre estas funciones adecuadas al currículo, atendiendo a la

evaluación pre- test; los objetivos curriculares y secuenciación de contenidos; progresión de

las funciones ejecutivas; y mediación verbal y resolución de problemas como ejes

metodológicos.

METODOLOGÍA

Dentro de un programa mayor1, el presente estudio sigue un diseño de investigación

antes- después dentro del grupo experimental, con doble grupo control (con y sin riesgo).

La población de estudio está conformada por niños bajo riesgo ambiental, por extrema

pobreza. Se trabajó con una muestra de 80 niños que asisten al primer año del EGB de una

1 “Sin afecto no se aprende ni se crece. Un programa para reforzar los recursos cognitivos, afectivos y lingüísticos de niños en riesgo ambiental por pobreza extrema”, dirigido por la Dra María C. Richaud. Investigador Principal del CONICET. Directora de CIIPME- CONICET. Argentina.

escuela (incluida en el Plan de 1000 escuelas de riesgo de la Nación), de ambos sexos, entre

6 y 10 años de edad.

Se administraron los siguientes instrumentos en el orden presentado, dentro del

ámbito escolar:

-Tarea “Simón dice”: en su versión tradicional, una persona (el modelo) da verbalmente

órdenes simples al mismo tiempo que las ejecuta. Los chicos deben obedecer la orden

solamente si el modelo la precede con las palabras “Simón dice...”, de lo contrario, deben

detenerse. Por lo tanto, permite evaluar simultáneamente la capacidad de inhibir: a) su

tendencia a obedecer órdenes simples y b) su inclinación a imitar la conducta del modelo.

Se confeccionó siguiendo el modelo de Lavoie et. al. (1981; en Zelazo, 1996), que plantea

cuatro condiciones, con diez órdenes de activación y otras diez órdenes de inhibición,

divididos en dos secuencias para cada condición. La escala de respuesta consistió en cuatro

opciones: error, demora, corrección, acierto. Luego de la administración en una muestra

piloto (n=60), se redujo el juego a las dos condiciones más simples, y se las ordenó por

complejidad creciente. En la Condición I el coordinador daba verbalmente las órdenes, sin

ejecutar ninguna, mientras que en la Condición II, las órdenes de inhibición eran precedidas

por el término “no”, y el coordinador, a diferencia de la condición I, ejecutaba todas las

órdenes, agregando así un estímulo de interferencia.

- Torre de Hanoi: en su versión simplificada, se trata de un juego que consiste en pasar

una torre de dos anillos ubicados en el primer eje, al tercer eje, respetando dos reglas: a)

pasar un solo disco a la vez, y b) que el disco chico quede siempre sobre otro disco

grande”. Al mismo tiempo se analiza el proceso de resolución del problema y mediación

verbal.

- Guía de Observación Comportamental para niños de Ison y Fachinelli (1993):

inventario que informa de manera rápida, sobre la clase y frecuencia de aparición de

conductas problemas en el niño (se utilizaron las escalas de agresión física y verbal,

Negativismo, Transgresión, Impulsividad, Hiperactividad, Déficit de atención,

Autoagresión e Inhibición conductual).

Procedimiento de intervención

De acuerdo a los resultados presentados y a los siguientes criterios, se elaboró una

propuesta de intervención sobre las funciones ejecutivas estudiadas:

a) Los resultados de la evaluación pedagógica, realizada dentro del programa mayor,

que permitió identificar la situación inicial respecto a las nociones previas del

aprendizaje, necesarias para el inicio del primer año del EGB: los niños no poseían

estas nociones. Es por ello que se planificó, en base al modelo de Stuss y Benson

(1986, en Das, Kar & Parrila, 1998) dentro de un período inicial de

“aprestamiento”, partir del primer nivel del funcionamiento ejecutivo, el de

secuenciación, trabajando las nociones temporales, hábitos y rutinas.

b) La evaluación específica de algunas funciones ejecutivas, que posibilitó conocer las

áreas de dificultad, por turno, curso, edad y niño.

c) La propuesta de contenidos prioritarios del Sistema Educativo Formal, esperables

para el nivel inicial y primer año del EGB, que implica determinadas habilidades

ejecutivas: para el nivel inicial, la indagación del ambiente promoviendo el

conocimiento y organización de la realidad y hábitos. Tanto en relación con el

número y las operaciones, con la geometría y la medida, se plantea para el primer

año del EGB, el método de resolución de situaciones problemáticas. El núcleo de

aprendizajes prioritarios seleccionado en el Área de Ciencias Naturales se inscribe

en un marco de la Alfabetización Científica: plantearse preguntas y anticipaciones,

realizar observaciones y exploraciones sistemáticas, comunicarlas, contrastar sus

explicaciones con las de los otros y aproximarse a las propuestas por los modelos

científicos. En el área de las Ciencias Sociales, entre otros núcleos, se propone el

conocimiento de los distintos modos en que las personas se organizan para resolver

diversos problemas.

La intervención incluyó una capacitación teórico- práctica e intensiva a los

docentes, de frecuencia semanal y un modelado diario de las estrategias específicas dentro

del aula por parte de un miembro de equipo de investigación.

Se elaboraron estrategias específicas a nivel del entorno y de la persona del niño

(Dawson y Guare, 2004).

Entorno físico o social: para promover la inhibición de la respuesta y control inhibitorio se

incrementó el control externo y supervisión de la conducta, por medio de la propuesta de

reglas simples y explícitas, por ej. “levantar la mano antes de hablar”; el refuerzo positivo

continuo mediante un sistema de puntos, soportes visuales a través del uso de carteles y

gráficos; y la técnica de modelado para la adquisición de hábitos de higiene y de orden.

Además, la estructuración de la clase en cuatro momentos, la repetición de actividades y

ritmos en la organización espacio temporal de la clase, jugaron un papel facilitador en la

adquisición de las nociones temporales.

Naturaleza de la tarea: se comenzó con actividades lúdicas para la incorporación de

reglas y control del impulso donde los niños participaban corporal y activamente, se

consideraron tareas breves de acuerdo al corto tiempo de atención sostenida de estos niños,

con consignas precisas, pasos explícitos, etc.

Modo de interacción entre adultos- niños: todas las actividades son dirigidas por el

lenguaje externo del adulto, quien utiliza los niveles de ayuda necesarios. En general, se

parte de lo que conocen y pueden realizar solos y se proporciona un andamiaje trabajando

en la “zona de desarrollo próximo” del niño.

La intervención a nivel del niño, comprendió una enseñanza sistematizada de pasos e

instrucciones específicas. Se tomaron los aportes teóricos de Luria (1961, 1963) y Vygotski

(1962, en Labrador, Cruzado y Muñoz, 1998) sobre la adquisición del lenguaje encubierto y

el papel que juega el diálogo interno para regular la propia conducta. En los niños

evaluados, se evidenció una escasa mediación del lenguaje autodirigido al resolver

problemas: es por ello que se utiliza una versión abreviada del método de entrenamiento en

autoinstrucciones verbales de Meichembaun y Goodman (1969, 1973, en Labrador,

Cruzado y Muñoz, 1998) siguiendo cuatro tipo de autoinstrucciones: a) Definición del

problema; b) Focalización de la atención; c) Auto-refuerzo durante y al final de la tarea; d)

Verbalizaciones para hacer frente a los errores.

Se diseñaron 8 sesiones con una secuencia lógica de objetivos; cada una de ellas incluía

una actividad específica y de generalización. Para lograr un mayor control, se aplicaron

dichas sesiones a cuatro grupos reducidos (4 niños cada uno) seleccionados al azar de la

muestra experimental. Luego, uno de estos niños modelaba una actividad similar frente al

resto del aula. Además, la docente implementaba las actividades de generalización a las

actividades de matemática con todo el grupo de niños.

RESULTADOS

a) Comparación con un grupo de nivel socioeconómico medio

Se halló una diferencia estadísticamente significativa en general entre el grupo de

riesgo y el grupo control (F (5.58) = 12.866; p= .001), en la cantidad de aciertos de

inhibición y otras respuestas, de la condición más compleja. Los niños pertenecientes a la

escuela de alto riesgo, cometieron más cantidad de errores en las órdenes que debían inhibir

y respondían con otras conductas ajenas a la orden señalada verbalmente y demostrada por

el coordinador.

Gráfico 1: Control inhibitorio según grupos de distinto nivel socio-cultural.

b) Control inhibitorio por edad

Si analizamos las diferencias en el control inhibitorio según la edad, se evidencia un

desempeño decreciente, cuando sería esperable que progrese.

Gráfico 2: Control inhibitorio según edad.

c) Control inhibitorio y conducta

El nivel de control inhibitorio tiende a influir en forma significativa sobre la conducta

hiperactiva e impulsiva, a nivel general (F (4,106) de Hotelling= 3.811; p=.006). Los

niños con menor nivel de control inhibitorio medido por la prueba Simón dice, tienden

a una mayor impulsividad e hiperactividad, comparados con los que presentan un mejor

desempeño.

Gráfico 3: Nivel de control inhibitorio y conducta.

d) Cambios en el Control de respuesta a través del uso de reglas

Se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre el antes- después de

la intervención en las dos condiciones del Juego “Simón dice”. En ambas condiciones, se

incrementó la Cantidad de Aciertos de Inhibición (p= .001) y tiende a disminuir la

Cantidad de Demoras.

Cuando se compara el desempeño en la Condición I con los dos grupos controles,

después de la intervención, se observa que existe una diferencia significativa entre los niños

de riesgo que recibieron intervención y de riesgo que no lo recibieron en cuanto a los

aciertos de inhibición, a favor del grupo experimental (F de Hottelling (10,296)= ,428;

p= .001).

Gráfico 4: Perfiles de medias de Control de respuesta a través

del uso de reglas- Condición 1: grupo en riesgo- Antes y

después de la intervención

Gráfico 5: Perfiles de medias de Control de respuesta a través

del uso de reglas- Condición II: grupo en riesgo- Antes y

después de la intervención

e) Cambios en el Proceso de Resolución de problema y planificación: El MANOVA de

medidas repetidas donde se analizó la influencia de la intervención sobre el proceso de

resolución de problemas (el problema de dos anillos de la Torre de Hanoi) demostró una

tendencia a nivel general (F (5.46) de Hottelling = 2.225; p = .068).

Sin embargo, los análisis univariados evidenciaron una diferencia estadísticamente

significativa en cuanto a la reproducción de reglas (F= 9.302; p = .004) y una tendencia en

la elaboración de un plan (F = 3.429; p = .07). Es decir, después de la intervención, los

niños presentaron un mejor desempeño en estos dos aspectos del proceso de resolución del

problema, comparado con el momento previo a la intervención: lograron reproducir las

reglas y elaborar un plan con ayuda.

Las comparaciones con los grupos controles demostraron que no hubo diferencias

significativas en el desempeño alcanzado por el grupo de riesgo con intervención en estos

dos aspectos; sí existe una diferencia entre los grupos de riesgo comparados con el grupo

control sin riesgo en cuanto al uso de autoinstrucciones, a favor de este último (F (6,276)

de Hotelling = 4.30; p = .001).

DISCUSIÓN

En primer lugar, es necesario considerar las diferencias halladas entre ambos grupos

de nivel socioeconómico distinto. Esto puede deberse, entre otros factores, a la desnutrición

infantil, escasa estimulación del lenguaje y a otras características de la interacción adulto-

niño. Como se ha hallado en estudios anteriores, el contexto puede facilitar la planificación,

al considerar la interacción del niño con planificadores más expertos (Cole, Hood y

McDermott, 1978; Rogoff, 1982; Rogoff, Gauvain y Gardner, 1987; en Lacasa y Herranz,

1989) Algunos estudios previos han encontrado desempeños más pobres en niños de bajo

nivel sociocultural, atribuyéndolo a diferentes estrategias en la interacción materno-infantil

que no construyen un andamiaje o regulación externa facilitor de la participación del niño

(Wood y otros, 1976; Ninio, 1980; Peralta de Mendoza, 1995; en Peralta de Mendoza,

1997).

A los factores de riesgo de la vida intrauterina y del primer año de vida a los que

son expuestos los niños bajo pobreza -períodos críticos para el comienzo del control

emocional-, se agrega la escasa estimulación del lenguaje que le brinda al niño una

herramienta fundamental para el control emocional y conductual (Barkley, 1997; Kopp,

1989; en Bronson, 2000).

Los niños mejoraron en el seguimiento de una regla para inhibir respuestas

automáticas, proceso en el que está involucrado el córtex prefrontal (Cummings, 1995; en

Bronson 2000). De esta manera, se aproximaron al desempeño de los niños que no se

encuentran bajo riesgo, diferenciándose del grupo de riesgo que no participó del programa.

Por otro lado, hubo mejoras en aspectos del proceso de resolución de problemas

(mayor capacidad para elaborar un plan, reproducir las reglas y autocorregirse),

especialmente en los niños que fueron intervenidos de manera más personalizada. Esto nos

habla de la influencia de la interacción adulto- niño durante un período crítico para el

desarrollo de procesos cognitivos más complejos; a pesar de que se encuentran en

desventaja, es posible la adquisición lenta pero progresiva mediante una enseñanza

sistematizada y cambios en el entorno escolar: espacios protegidos para actividades

focalizadas y no interrumpidas, modelos que apoyen elecciones apropiadas, que brinden

estrategias de resolución de problemas, asistencia y niveles de ayuda necesarios (Bronson,

2000).

Varios estudios en el medio natural y clínico plantean que el modelado de la

conducta junto con la verbalización, brindado por otros modelos que no son los padres (por

ejemplo, los docentes) también puede ser efectiva en cuanto promociona el comportamiento

social positivo. Es necesario tener en cuenta que toda la institución escolar, incluyendo el

sistema de conducción y personal docente, se encontraba en una situación de riesgo. Es

decir, no sólo el exosistema (comunidad) y dentro de ésta el microsistema familiar, sino

también el escolar se halla en una realidad donde el descuido de los hábitos de orden, de

rutinas, falta de acuerdos, etc, constituyeron factores estables y rígidos a la hora de intentar

cambios.

En el trabajo con poblaciones de niños bajo riesgo ambiental, coincidimos en la

necesidad de modelos teóricos más integrales sobre la autorregulación, que no focalicen

sobre la autorregulación académica (metas de logro y de aprendizaje), sino que incluyan

también los múltiples propósitos del estudiante durante la clase (bienestar, apoyo social,

seguridad, entretenimiento y metas de autodeterminación) (Boekaerts and Corno, 2005).

Además, resulta de vital importancia conocer y modificar las formas reales en que estos

niños tienden a afrontar las situaciones cotidianas adversas, fortaleciendo sus recursos

personales, entre ellos, los de control cognitivo.

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