Capítulo 6

Las relaciones institucionales y su devenir en

convenios de prácticas

Autoras MATTERI, Marisa

PONCE, Geraldine

Introducción

El presente trabajo pretende tomar algunas discusiones y planteos que se

trabajaron en el Seminario “Trabajo Social: lecturas teóricas y perspectivas”,

dictado por la Prof. Susana Cazzaniga en 2010, situando tales discusiones en las

particularidades del área de trabajo propia de las autoras.

En esta línea comenzaremos por describir a grandes rasgos el ámbito específico del

Área de Relaciones Institucionales, para luego poder centrarnos en el análisis de

dos aspectos claves: los criterios de selección de los centros de prácticas y la

propuesta académica.

Se pretende que el presente trabajo pueda significar un aporte al interior de la

unidad académica, en el marco del proceso de discusión del plan de estudios.

Área de trabajo de las autoras

Las autoras del presente trabajo nos desempeñamos en el Área de Relaciones

Institucionales, del Área de Prácticas Pre-profesionales de la Carrera de Trabajo

Social.

Esta Área está actualmente conformada por un equipo de cuatro docentes y tiene

por función:

1. establecer vínculos con instituciones y organizaciones con el fin de

posibilitar el desarrollo de las prácticas pre-profesionales,

2. acreditar las condiciones necesarias para desarrollar el proceso de

formación en terreno

3. realizar consensos sobre los lineamientos generales sobre los que

girará el desarrollo de las prácticas

4. gestionar los convenios bilaterales

5. garantizar la oferta de vacantes necesaria para cubrir la matricula

estudiantil

6. participar del proceso de inscripción de los/as estudiantes a los

centros de práctica

7. intervenir frente a dificultades institucionales que obturen la vigencia

de las condiciones de aprendizaje acreditadas al inicio del proceso por

parte del centro de prácticas

8. definir respecto a la continuidad de cada centro de prácticas, a través

de la sistematización crítica de las evaluaciones que estudiantes,

docentes y referentes institucionales realizan en relación a las

prácticas desarrolladas

9. sistematizar información diversa respecto a los centros de prácticas

Escenarios y actores en el proceso de construcción de

convenios de prácticas pre-profesionales

Para poder repensar los contenidos del Seminario, desde el área de intervención

especifica de las autoras del presente trabajo, es necesario partir de entender las

lógicas presentes en el proceso de construcción de los convenios de prácticas pre

profesionales, entendiendo a los convenios como productos de relaciones

institucionales específicas, complejas e históricas.

Los actores presentes en este entramado son: los estudiantes, los docentes, las

instituciones – centros de prácticas, el equipo del Área de Relaciones

Institucionales, agrupaciones de la política universitaria y actores vinculados a la

gestión académica.

Un análisis exhaustivo de estos actores, que de cuenta de sus configuraciones

históricas, sus marcos interpretativos y sus apuestas propositivas, resultaría un

valioso aporte para pensar el marco de las relaciones institucionales y la

caracterización de los escenarios donde efectivamente se materializan las prácticas

pre-profesionales, pero un análisis de tal envergadura excede -por lejos- los límites

del presente trabajo. Solo nos interesa dejar mencionado:

que el campo en el que estos actores se desempeñan, tiene determinadas

reglas de juego que son definidas histórica y coyunturalmente. Algunas de

estas reglas de juego, están plasmadas formalmente (por ejemplo los

requisitos para postularse como centro de prácticas), otras “vienen dadas”

por usos y costumbres (por ejemplo el “derecho de piso” que debe “pasar”

cada docente a la hora de distribución de centros de práctica) y otras se

definen por la constitución del escenario en una determinada coyuntura.

que algunas de estas reglas de juego definen la magnitud de la arena de

participación, es decir, definen quienes quedan dentro del juego y quienes

no disponen de la capacidad para constituirse en actores significativos

dentro de este campo,

que cada uno de los actores detenta distintos tipos de poderes,

construye una significación respecto a los otros actores y a las reglas de

juego,

elabora -conciente o no- una estrategia de juego

y establece distintas articulaciones al interior y exterior del campo.

A continuación, vamos a profundizar la descripción y análisis respecto a dos reglas

de juego, presentes en el proceso de construcción de convenios de prácticas pre-

profesionales, a saber: los criterios de selección de centros de prácticas y la

propuesta académica.

Criterios de selección de centros de prácticas

Formalmente, los criterios de selección de centros de prácticas, quedan

establecidos en el “Documento de Lineamientos para Centros de Prácticas”, del

Area de Prácticas pre profesionales, en donde se explicita:

“Pueden constituirse en centro de Prácticas, previa

evaluación de la Cátedra, Instituciones estatales, ONGs,

Organizaciones Sociales, Movimientos Sociales, que

presenten un proyecto definido como propuesta de trabajo

para los estudiantes y cuenten con un profesional del Área

Social.

Una vez realizados los acuerdos institucionales, el Centro de

Prácticas debe nombrar un referente institucional,

Trabajador Social, encargado de supervisar en campo la

tarea de los alumnos, y al que le solicitamos estar presente

en el momento de la práctica guiando y supervisando las

actividades de campo. Los estudiantes se insertarán en un

área, programa o proyecto de trabajo definido previamente

por la institución y consensuado en el acuerdo inicial con la

Cátedra.

En ese acuerdo inicial se establecerá qué Nivel de la práctica

(nivel II, III ó IV) se corresponde con la propuesta

Institucional.”54

Y mas adelante menciona,

“Referente y docente deben concertar el plan de trabajo y

explicitarlo a los alumnos. Este plan debe conciliar los

objetivos académicos con los objetivos institucionales.” 55

De acuerdo a estos criterios, pueden constituirse en Centro de Prácticas, aquellos

actores que

10. presenten un proyecto de trabajo definido como propuesta de trabajo

para los estudiantes

11. Y cuenten con un profesional de trabajo social capaz de supervisar,

guiar y presenciar las actividades de campo.

Ahora bien, los contactos iniciales entre el equipo de Relaciones Institucionales y

los potenciales centros de prácticas, se establecen por búsqueda activa del equipo,

por presentación espontánea de referentes institucionales o por derivación de

54 Universidad de Buenos Aires. Carrera de Trabajo Social. Area de Talleres de Práctica Preprofesional. “Lineamientos

para Centros de Prácticas”. Mineo. Buenos Aires. 2009, pág 2 55 Idem.

algunos de los otros actores (esto es, estudiantes, docentes, agrupaciones de la

política universitaria y/o actores vinculados a la gestión académica). Y en este

entramado, complementariamente a los criterios formales de selección operan otros

criterios, con diversos grados de explicitación.

Cabe destacar que esta acreditación y primera selección de centros, desarrollarse

con anterioridad al comienzo del proceso de inscripciones. Es decir, en todo este

proceso de acreditación y selección, el factor tiempo se constituye en una variable

de relevancia.

Luego de la primera evaluación, realizada por el equipo de relaciones

institucionales, en donde se acredita a la institución como centro de prácticas, las

distintas propuestas pasan por dos instancias de selección:

12. en primer lugar, los docentes de nivel seleccionan aquellos centros que

conformarán sus respectivas comisiones (exceptuándose de esta selección

los centros que representan una continuidad de estudiantes y proyecto

llevado a cabo el año anterior por el nivel precedente56)

13. en segundo lugar, cada estudiante selecciona una vacante durante el

proceso de inscripción

Ahora bien, en cada una de estas instancias operan, también, criterios formales y

no formales de selección. Tanto para docentes como para estudiantes, la variable

“distancia geográfica” ocupa un lugar predominante en la gama de criterios de

selección. En segundo término, para los docentes, es de alta significancia la

“cantidad de vacantes ofertadas por el centro”, de manera tal de conformar la

comisión con un bajo número de centros; y en tercer lugar, importa la

“consistencia de la propuesta de trabajo”, en términos de armado de las actividades

por parte de la institución receptora.

Por su parte, los estudiantes, complementariamente a la variable “distancia

geográfica”, ponderan la combinación del encuadre de la propuesta de las prácticas,

con la cursada de materias teóricas y los horarios laborales.

Como en todo juego de actores, donde las acciones de uno son significadas de

alguna manera por el resto de los actores, que adecuan sus propias acciones

teniendo en cuenta el movimiento de los otros; al operar estos criterios informales

tanto en docentes como en no docentes, esto implica que también el equipo de

Relaciones Institucionales incorpore estas apreciaciones direccionando la búsqueda

de manera tal de satisfacer las demandas de los dos, por un lado, y por el otro, no

generar expectativas de prácticas en instituciones u organizaciones (con todo el

esfuerzo de gestiones que ello implica), que luego -de hecho- no serán

seleccionadas por docentes o estudiantes.

En síntesis, toda esta gama de criterios no formales, requeriría un análisis que

pudiera dar cuenta de las acciones, omisiones, resistencias y estrategias de los

distintos actores, en el marco de los procesos de emergencia, validación, y

56 En estos casos, la asignación a una comisión la realiza la Jefa de Trabajos Prácticos del nivel correspondiente.

naturalización de tales criterios. Sin embargo, a los fines del presente trabajo solo

dejaremos enunciados tales criterios, con el fin de identificarlos, para luego dar

lugar a la problematización y propuesta, tomando a los autores trabajados durante

el seminario.

En esta línea, llevaremos algunas ideas que Zelmenman plantea respecto al campo

o los procesos de construcción de conocimiento, y trataremos de plantearlas en

relación al campo o procesos de relaciones institucionales en el marco de los

convenios de prácticas preprofesionales.

En este sentido, tomaremos centralmente tres nudos planteados por este autor:

la importancia de evaluar la pertinencia histórica del conocimiento,

la necesidad de construir conocimiento desde las exigencias de la

coyuntura, por ser estas los espacios de la construcción de los sujetos

la lectura de los desacuerdos, divergencias, contradicciones, no como

obstáculos, sino como condiciones de existencia

Desde esta perspectiva, planteamos repensar los acuerdos institucionales, y por

ende, las experiencias de prácticas pre-profesionales, como apuestas estratégicas a

procesos de acumulación de poder desde el campo popular. Es en este sentido que

planteamos la importancia de evaluar la pertinencia histórica de las relaciones

institucionales, ponderando esta evaluación por sobre los diversos criterios de

selección de centros, mencionados anteriormente.

Y en el marco de esta evaluación de la pertinencia histórica de las relaciones

institucionales, considerar la responsabilidad histórica de la academia en

relación a la generación de condiciones para la constitución de actores capaces

de generar secuencias de coyunturas. Y desde esta responsabilidad histórica,

considerar la necesidad de construir conocimiento desde las exigencias de la

coyuntura.

A partir de este planteo, consideramos relevante repreguntarnos sobre uno de los

criterios utilizados para evaluar las condiciones de factibilidad para la continuidad

de una experiencia, a saber: usualmente, se considera el criterio de que si en una

institución u organización “hay mucho conflicto”, o si “no pasa nada”, se tiende a no

desarrollar prácticas en esa situación. Frente a este criterio nos preguntamos: es

pensable, tomar esas condiciones como escenario, como condiciones de existencia,

a partir de las cuales pensar y diseñar estrategias que a su vez se constituyan

como insumos de formación para los futuros profesionales? Y de esta manera,

siguiendo a Zelmenman considerar a los desacuerdos, divergencias,

contradicciones, no como obstáculos, sino condiciones de existencia, y a menudo,

“garantías de progreso”.

Vinculado a esta idea de la relectura de aquello considerado obstáculo, nos interesa

profundizar dos ejes.

El primero, tiene que ver con la necesidad de ejercitar premanentemente el

análisis de coyuntura, es decir, poder leer los fenómenos sociales en términos de

una coyuntura histórico-social como proceso, y particularmente los fenómenos

sociales implicados o vinculados a las práctica pre-profesionales, de manera tal de

fomentar la construcción del conocimiento a partir de entender lo acontecido en las

prácticas en el entramado de procesos históricos que atraviesan las

instituciones/centros de prácticas. Es importante visualizar la tensión que existe

entre “la parte/el todo”. Es decir, la tensión entre un fragmento de la realidad

institucional/comunitaria/social susceptible de vivenciarse en el encuadre de una

práctica y los procesos histórico- sociales en los cuales ese fragmento cobra

sentido.

El segundo eje, mas allá de que podríamos problematizar la categoría de “garantías

de progreso”, nos interesa remarcar fuertemente la existencia de conflicto como

una premisa de realidad. Hemos observado que, en el marco del juego de

actores que se desarrollan en los procesos de relacionamientos institucionales para

el desarrollo de las practicas pre-profesionales, en ocasiones se apela a la

posibilidad de anular el conflicto, en la búsqueda de gobernabilidad de algún

proceso o aspecto del campo. Resulta necesario desmantelar el mito “la buena

práctica es aquella en la que no se suscitan conflictos”. Mito que opera

intermitentemente en los distintos actores, y que en ocasiones da sustento a

demandas implícitas de “prácticas sin conflicto”, demanda que -por otra parte- es

depositada al equipo de relaciones institucionales. Frente al que es importante dejar

en claro dos puntos centrales:

que la idea de un campo problemático de trabajo social, y por ende una

práctica pre-profesional, con ausencia de conflicto, es una falacia

inconcebible.

Y que, por ende, no existe un actor capaz de “crear” una propuesta de

prácticas pre-profesionales, como un producto acabado, estático, susceptible

de ser “ofertado” a los otros actores, en tanto consumidores de ese

producto.

La propuesta académica

En el presente trabajo venimos planteando que el logro de un convenio de prácticas

pre-profesionales es el producto de una serie de procesos que se desarrollan en un

escenario en donde están presentes distintos actores. Planteamos también que este

campo de actuación de los actores, presenta una serie de reglas de juego. En el

apartado anterior nos centramos en describir y problematizar una de las reglas de

juego vigentes, esto es, los criterios de selección de centros de prácticas.

Ahora nos interesa hacer lo propio con otra de las reglas de juego: la propuesta

académica.

Comencemos por identificar, siguiendo el Cuadro 1, en qué consiste la propuesta

incluida en el actual plan de estudios.

CUADRO 1: ESPECIFICACIONES DE OBJETIVOS Y CONTENIDOS BÁSICOS, SEGUN

NIVEL DE PRÁCTICAS.

Nivel de

prácticas

Objetivos Contenidos básicos

NIVEL II

Q Que el alumno logre delimitar el

objeto de intervención del T.S. en una

realidad micro social concreta, con el

fin de que entrene procedimientos

vinculados al abordaje comunitario de

los problemas sociales.

En Entrenar habilidades para la

investigación a través del diseño y

ejecución de diagnósticos y el

ejercicio de habilidades de

observación y registro sistemático.

Objeto de intervención del T.S. en el

abordaje comunitario. Procedimientos

de abordaje comunitario. Investigación

diagnóstica. Ejecución de programas y

proyectos de tipo comunitario.

Procedimientos de recolección de

información y registro (observación y

entrevista). Documentación de las

intervenciones planificadas (crónicas,

documentos diagnósticos,

planificaciones, evaluaciones, informas

de gestión, etc)

NIVEL III

Que el alumno se inserte en

un Proyecto de trabajo con grupos a

fin de que identifiquen el valor

articulador de este nivel de abordaje

en cuanto vinculación los programas

institucionales y las necesidades

particulares de diferentes sectores de

la comunidad.

Aproximarse conceptual y

metodológicamente al tema de

sistematización: a) identificando ejes

problematizadores b) ampliando su

base de datos c) estableciendo

relaciones teórico -prácticas de

complejidad creciente.

Técnicas de Intervención Social.

Delimitación del objeto de intervención.

El proyecto como unidad de

planificación. Diseño de proyecto.

Gestión de proyectos. Monitoreo y

evaluación de proyectos Análisis

institucional. Procedimientos de

registro.

Políticas Sociales, política del Sector.

Objeto de intervención en el trabajo

con grupos. Programas institucionales y

necesidades de sector. Diagnóstico,

planificación y ejecución de estrategias

de trabajo grupal. Técnicas de dinámica

grupal. Técnicas de dinámica grupal.

Procedimientos de registro.

Documentación de las intervenciones

planificadas (crónicas de reunión,

planificaciones, evaluaciones, informes

de gestión, etc)

NIVEL IV

Que el alumno aprenda a

través del trabajo directo con familias

a reconocer la expresión que

adquieren los problemas sociales en

esta dimensión a fin de que pueda

ejercer acciones de asistencia y

promoción en este nivel de abordaje.

Definir y ejecutar un proyecto

de sistematización que tome su

práctica pre-profesional y objeto de

conocimiento

Objeto de intervención de trabajo con

familias. Diagnóstico y tratamiento y/

o derivación de situaciones sociales.

Procedimiento de registro y

documentación de las intervenciones.

Crónica de entrevista, informe social,

informe de gestión, etc.

FUENTE: Elaboración propia, en base a la información

recolectada del documento “Lineamientos para Centros de

Prácticas” Área de Talleres Pre-profesionales. Carrera de

Trabajo Social. UBA. 2009. (mimeo)

Esta propuesta está siendo discutida, en el marco del proceso de discusión del Plan

de Estudios, en distintos ámbitos, por distintos actores y desde distintos marcos

interpretativos y propositivos. Varios de estos actores aportan desde una gran

capacidad analítica y desde un recorrido que no se puede desmerecer. Ergo, lejos

de querer agotar la discusión o de pretender realizar planteos inéditos, a los fines

del presente trabajo, nos interesa dar cuenta de que pasa en la arena de las

relaciones institucionales, cuando desde la academia llevamos esta propuesta de

prácticas a distintos actores.

Claramente, en el proceso de discusión y negociación respecto a los lineamientos

que guiarán la actividad de los/as estudiantes, y a las posibilidades y límites

respecto a las incumbencias que estos/as tendrán, queda al desnudo la

inconsistencia de la propuesta, o, dicho de otro modo, el carácter artificial de

“armar” procesos anuales conforme a etapas metodológicas mutuamente

excluyentes.

Esto se ve claramente cuando los/as interlocutores/as son actores que no están

embebidos en lógicas de pensamiento particulares de nuestra disciplina, por

ejemplo, cuando el/a interlocutor/a es un decisor político, funcionario/a,

profesional de otra disciplina o referente de un movimiento social. La presencia de

este tipo de interlocutores/as es frecuente en instancias iniciales de acercamiento

interinstitucional, donde se discuten los lineamientos generales de los acuerdos, y

por ende, se ponen sobre la mesa qué pretende cada actor del otro (al menos

desde su intencionalidad explícita)

En esos procesos de discusión y negociación, se va recortando la realidad de

manera tal que pueda traducirse en un plan académico que contemple la

producción de productos específicos en un tiempo determinado.

En este punto, nos interesa remarcar la identificación de la lógica de este tipo de

pensamientos, basada en la racionalidad instrumental, que está presente no solo en

este escenario particular de las relaciones institucionales para las prácticas pre-

profesionales, sino tambien en otros campos del quehacer profesional. Se trata de

una lógica vinculada a la planificación normativa, esto es, la posibilidad de que un

actor -en este caso la academia- fije los objetivos y las trayectorias para

alcanzarlos –esto es, el programa académico-, en un escenario donde, por

definición, no controla todas las variables -esto es, los escenarios institucionales o

territoriales donde se desarrollarán las prácticas pre-profesionales.

Esta lógica de pensamiento, no solo ha sido fuertemente discutida por diversos

autores (desde Matus en adelante), sino que es refutada por la evidencia empírica

cotidiana. Cabe resaltar, que incluso, desde la formación teórica que contempla el

plan de estudios de la carrera de trabajo social, esta discusión está presente y se

forma a los estudiantes (desde la teoría) introduciendo el pensamiento estratégico

(que ha sido desarrollado por diversos autores, en contraposición a la racionalidad

que venimos problematizando)57. Entonces, cabe preguntarnos, porque desde la

propuesta de las prácticas pre-profesionales, seguimos insistiendo con esta falacia

de la separación de niveles anuales según etapas del método de intervención?

Sabemos, como expresamos mas arriba, que no estamos planteando nada inédito,

y que la necesidad urgente de revisar esta propuesta ya constituye una realidad

que ninguno de los actores implicados desconoce. En esta línea, retomamos el

aporte de Cazzaniga cuando propone pensar la metodología como estrategia, como

combinación de movimientos bajo la lógica de la complejidad. Y desde esta

posición reafirmamos la propuesta de las prácticas integradas, planteando la

posibilidad de que los/as estudiantes realicen la totalidad de su proceso formativo a

partir de una práctica pre-profesional constituida en un escenario determinado, en

donde el recorte de este escenario estaría dado por el criterio priorizado al interior

del mismo, es decir, el criterio que estructura el campo, ya sea este la temática o

el territorio. De esta manera, el/la estudiante, o mejor dicho el grupo de

estudiantes, podría ir trabajando los contenidos básico, a lo largo de todo el

proceso, conforme a las exigencias de las coyunturas, es decir, con un criterio de

realidad.

Para desarrollar esta propuesta, sería necesario pensar, entre otras cuestiones,

¿cuales son las capacidades y habilidades que con las que el/la docente debería

contar para poder acompañar este tipo de procesos de formación? Desde ya,

debería contar con una fuerte formación propia y ejercicio del pensamiento

estratégico, para ser capaz de poder “captar” la complejidad del escenario y de los

diversos procesos que en él se desarrollan.

Por último, nos interesa bosquejar algo vinculado a la diferencia entre pensamiento

teórico y pensamiento epistémico, que plantean tanto Zelmenman como Cazzaniga.

Estamos pensando en la posibilidad de constituir al pensamiento epistémico

como una lógica de entrada al campo. Y en este sentido, nos preguntamos ¿qué

procesos podrían fomentar la capacidad del pensamiento epistémico en los/as

estudiantes?

Conclusiones

A lo largo del presente trabajo, hemos intentado visualizar, analizar y problematizar

algunos aspectos claves presentes en nuestro ámbito de intervención específica

dentro del Área de Talleres, esto es los procesos de relaciones institucionales que

conllevan a la concreción de los convenios de prácticas pre-profesionales.

Nos hemos centrado fuertemente en dos aspectos, a saber: los criterios de

selección de los centros de prácticas y la propuesta académica.

En el marco del análisis presentado, hemos intentado dar cuenta de algunos nudos,

a nuestro entender, sumamente significativos en estos procesos, como ser:

identificar los actores presentes en estas relaciones institucionales, sus

57 Véase, por ejemplo Matus C. Política, Planificación y Gobierno. Caracas: Fundación Altadir; 1992.

lógicas, sus posicionamientos, sus acciones, tipo de relaciones, etc.

las implicancias que este juego de actores imprime en los criterios formales,

pero sobre todo informales, a través de los cuales se seleccionan los centros

de prácticas

la problematización de estos criterios, introduciendo la noción de evaluación

de la pertinencia histórica de las relaciones institucionales y ponderando la

necesidad de análisis, praxis y propuestas formativas, desde la exigencia de

las coyunturas

la presencia irremediable del conflicto, en todos estos procesos

la necesidad de una propuesta académica que supere la lógica etapista y

normativa y que contemple la posibilidad de prácticas integradas a partir de

campos, la cuestiones metodológicas como insumos dentro de una lógica

estratégica y al pensamiento epistémico como una premisa de entrada al

campo.

Sin duda, estas reflexiones no agotan el debate respecto a la propuesta de

prácticas pre-porfesionales, pero pretende ser un insumo para las discusiones y

avances que se están generando en relación a la redefinición del Plan de Estudios

de la Carrera de Trabajo Social en la UBA.

Bibliografía

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Cazzaniga, S. (2009) “Sobre la imposibilidad de la intervención profesional:

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Investigación en Trabajo Social UNER, Paraná. (mimeo)

Cazzaniga, S. (2006) ”Reflexiones sobre la ideología, la ética y la política en

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(mimeo)

Karsz, S. (2006) “Pero ¿qué es el Trabajo Social? En La investigación en Trabajo

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Matus C. (1992) Política, Planificación y Gobierno. Caracas, Fundación Altadir.

Zemelman, H (2003) “Hacia una estrategia de análisis coyuntural”. En publicación:

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Zemelman, H (2001) “Pensar teórico y pensar epistémico. Los retos de las ciencias

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