Garcia Georgina Mie2012 Tesis Comprension Lectora

i

COMPRENSIN LECTORA EN NIOS DE ESCUELAS PRIMARIAS

PBLICAS DE UMN

Georgina Guadalupe Garca Chuc

Tesis para obtener el grado de Maestro en Investigacin Educativa

Tesis dirigida por

Mario Jos Martn Pavn

Mrida de Yucatn

Mayo de 2012

iii

Declaratoria

Declaro que esta tesis es

mi propio trabajo, con excepcin de las

citas en las que he dado crdito a sus

autores; asimismo afirmo que

este trabajo no ha sido presentado

para la obtencin de algn

ttulo, grado acadmico o equivalente

Georgina Guadalupe Garca Chuc

iv

Agradezco el apoyo brindado por el Consejo Nacional de

Ciencia y Tecnologa (CONACYT) por haberme otorgado la

beca No. 211704 durante el perodo de septiembre de 2007 a

agosto de 2009 para la realizacin de mis estudios de

maestra que concluye con esta tesis, como producto final

de la Maestra en Investigacin Educativa de la

Universidad Autnoma de Yucatn.

iv

v

Dedicatoria

A mis padres Antonio Garca (q.e.p.d.) y Cndida Chuc con todo mi amor porque

siempre confiaron en m, me dieron tantos consejos y su amor incondicional, gracias mami

por quererme mucho.

A mis hermanos Ligia, Landy y Juan, Rubn y Rosy, gracias y mis sobrinos

consentidos Juan Luis, Elenita, Lety, Jackie y Karime por su amor y cario.

Especialmente a mi esposito Manuel por tanta paciencia, tolerancia, solidaridad,

confianza, gracias mi amor y sobre todo a mi preciosa hija, mi princesa Marianita porque

llegaste para iluminar mi corazn y me das fortaleza para continuar al pie del can todos

los das, te adoro.

Tambin a mis amigos Arlette y la Banda: Wendy, Irma, Jonatan y Anita gracias por su

apoyo y amistad incondicional.

A la Dra. Dora Sevilla Santo por su gran apoyo moral y acadmico.

A los Mtros. Zulema Aguilar Soberanis y Vctor Aguilar Fernndez por su gran

dedicacin y sabios consejos.

Y finalmente a la persona que siempre crey en m, porque siempre ser merecedor

de mi respeto y admiracin, gracias por sus consejos, amistad y su apoyo incondicional.

Gracias Mtro. Mario Martn.

maestrosTexto escrito a mquina

maestrosTexto escrito a mquina

vi

Agradecimientos

A la Secretara de Educacin Pblica a travs de la Direccin General de Escuelas

Primarias por el apoyo otorgado para la realizacin de esta tesis.

A los directores y maestros de quinto grado de las escuelas primarias que

participaron por las facilidades y autorizaciones concedidas para llevar a cabo la

administracin de las pruebas.

Pero sobre todo agradezco a los nios que participaron con gran entusiasmo en este

proceso tan importante.

vi

vii

Resumen

Este trabajo estudia la comprensin lectora en nios de primarias pblicas de

la regin urbana del municipio de Umn. El objetivo fue evaluar la comprensin lectora en

alumnos de sexto grado, con el propsito de realizar un estudio diagnstico sobre la

comprensin de la lectura a travs de la administracin de la Prueba ACL 5 de Catal, G.,

Catal, M.; Molina, E. y Monclus, R. (2007). Los instrumentos se administraron a 275

alumnos de seis escuelas de la zona. Los resultados permitirn, a profesores de este nivel,

conocer las necesidades lectoras de sus alumnos y definir estrategias que procuren el

mejoramiento de las mismas. Se encontr que los alumnos presentan bajos niveles de

comprensin lectora sobre todo en la comprensin crtica.

viii

Contenido

Resumen/vii

Contenido/viii

CAPTULO I. Introduccin/1

Establecimiento del problema/2

Importancia de la investigacin/4

Propsito del estudio/5

Pregunta de investigacin/5

Objetivo general/5

Objetivos especficos/5

Definicin de trminos/5

Definicin conceptual/6

Definicin operacional/6

Limitaciones del estudio/6

Delimitaciones del estudio/6

CAPTULO II. Revisin de la literatura/7

Concepto de lectura/7

Comprensin lectora/8

Niveles de comprensin lectora/12

Marco de referencia/14

CAPTULO III. Metodologa/18

Tipo y diseo de estudio/18

Poblacin y muestra/18

Contexto del estudio/18

Instrumento/18

Prueba ACL-5/19

Prueba piloto/21

Guin de entrevista/24

viii

ix

Procedimientos/25

Procedimientos de anlisis de datos/26

Datos cualitativos/27

Aspectos ticos/27

CAPTULO IV. Resultados/29

Comprensin lectora en el municipio de Umn/29

Resultados por escuela/31

Escuela A/31

Escuela B/33

Escuela C/34

Escuela D/36

Escuela E/37

Escuela F/39

Estudio de caso/41

Primera lectura/41

Segunda lectura/42

Tercera lectura/43

CAPTULO V. Conclusiones/45

Referencias/48

Anexos/51

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CAPTULO I

Introduccin

En este captulo se describen el contexto de la Comprensin Lectora (CL), la

problemtica, la importancia de la investigacin y por ltimo los objetivos que persigue el

presente estudio.

La asignatura de Espaol a nivel primaria es considerada por los alumnos como una

materia sencilla, no obstante esta percepcin no concuerda con los resultados de las pruebas

internacionales en esta rea, ya que en esa asignatura intervienen elementos como la

comprensin de la lectura (CL) cuyos aspectos inherentes implican profundidad en el

estudio mismos que por lo general no resultan bien evaluados.

Algunos autores sobre el tema como Sol (2007), afirma que leer y escribir aparecen

como objetivos prioritarios de la educacin primaria. Se espera que, en esta etapa, los

estudiantes lean textos acordes a su edad de manera independiente y utilicen recursos que

les ayuden en las dificultades que supone la lectura, adems seala que en este nivel, los

nios aprenden a utilizar la lectura con fines de informacin y aprendizaje.

Por su parte, Daz-Barriga y Hernndez (2002) consideran que la actividad de

comprender textos est presente en los escenarios de todos los niveles educativos y se le

considera una actividad crucial para el aprendizaje escolar, dado que una gran cantidad de

informacin que los alumnos adquieren, discuten y utilizan en las aulas surge a partir de los

textos escritos

En este sentido Fernndez (2001) enfatiza la importancia de aplicar mtodos

didcticos para lograr la comprensin lectora, esta afirmacin la hace con base en los

resultados obtenidos al correlacionar mtodos didcticos y en la comprensin lectora como

variables. Siendo la correlacin positiva y alta, sugiere que se investiguen y apliquen

diversas vas para lograr la CL en los nios de primaria.

A raz de la importancia de la CL en todos los niveles acadmicos y en la vida

cotidiana, diversos autores, instancias e instituciones se han dado a la tarea de estudiarla y

evaluarla. Una muestra de ello, es el Programa para la Evaluacin Internacional de

Alumnos (PISA por sus siglas en ingls) de la Organizacin para la Cooperacin y el

2

Desarrollo Econmico (OCDE) que evala, cada tres aos en los grados de educacin

media bsica y media superior, las reas de lectura, matemticas y ciencias; en ese

proyecto, se busca evaluar en los alumnos el grado de aplicacin de estos conocimientos y

competencias para enfrentarse a los retos de la vida adulta. Este proyecto ha puesto de

manifiesto el bajo nivel de CL de los estudiantes de Mxico, deslumbrndose una clara

desventaja en relacin con los otros pases que han participado en procesos de evaluacin

de este tipo (PISA, 2006).

En la misma lnea, estudios realizados por integrantes de la Secretara de Educacin

Pblica (SEP), con estudiantes recin egresados de la primaria en la Regin Lagunera del

estado de Durango, identificaron que las habilidades de CL estn muy por debajo de lo

requerido (SEP, 2003). As mismo, Zentella (2001) realiz un estudio en el nivel de

primaria en el cual se concluye que la comprensin de textos es necesaria en las distintas

asignaturas del currculum oficial y el poseer dichas habilidades permite al alumno lograr

un mayor aprovechamiento escolar.

Establecimiento del problema

La comprensin de la lectura es un proceso que contribuye al logro de los objetivos

de las diferentes asignaturas de cualquier currculo, no obstante a nivel primaria, muchos de

los nios leen mecnicamente sin comprender el significado de los textos. En la prctica

pedaggica cotidiana se ha observado que muchos alumnos no son capaces de interpretar

adecuadamente diversos textos, tampoco de seguir las instrucciones escritas; adems

presentan serias dificultades en la CL, lo que constituye una limitante en el proceso de

adquisicin de otros conocimientos escolares (Aguirre, 2000; Peredo, 2001; Guevara et al.,

2008).

Los resultados de la prueba PISA de 2009 revelan que el pas con ms alto

desempeo en Lectura lo obtuvo China, de los 65 pases participantes, 45 se encuentran por

arriba de la media de desempeo de Mxico, cuatro tienen un nivel similar (Bulgaria,

Uruguay, Rumania y Tailandia) y 16 estn por debajo de ste. Frente a sus pares

Latinoamericanos, Mxico est en el mismo nivel que Uruguay y por arriba de Argentina,

Brasil, Colombia, Panam y Per; sin embargo, se ubica por debajo de la media de la

3

OCDE. Ms an, en Mxico el 39% de los estudiantes se ubica en los niveles inferiores,

54% en los intermedios y slo 6%, en los superiores.

Ante la importancia de la CL en todos los mbitos acadmicos, a nivel nacional la

SEP, se ha propuesto generar una sola escala de carcter nacional que proporcione

informacin comparable de los conocimientos y habilidades que tienen los estudiantes en

los temas evaluados, con la Evaluacin Nacional de Logro Acadmico en Centros

Escolares (ENLACE) que se aplica en planteles pblicos y privados del pas.. Esta prueba

establece cuatro niveles de dominio de lectura de acuerdo a los conocimientos y habilidades

evaluados los cuales se describen a continuacin:

-Insuficiente: necesita adquirir los conocimientos y desarrollar las habilidades de la

asignatura evaluada.

-Elemental: requiere fortalecer la mayora de los conocimientos y desarrollar las

habilidades de la asignatura evaluada.

-Bueno: muestra un nivel de dominio adecuado de los conocimientos y posee las

habilidades de la asignatura evaluada.

-Excelente: posee un alto nivel de dominio de los conocimientos y las habilidades de la

asignatura evaluada (SEP, 2011).

De acuerdo con los resultados de la prueba ENLACE 2010 aplicada en Yucatn, los

porcentajes de estudiantes en Espaol con niveles de logro de insuficiente a elemental en el

5 grado de primaria fue de 77.8% de los estudiantes en 2008, el 73.8% en 2009 y 73.8%

en 2010. stos porcentajes revelan que en su mayora los estudiantes se ubican en dos

niveles: elemental e insuficiente y un porcentaje mucho ms bajo en los niveles bueno y

excelente respecto a los niveles de dominio establecidos en la prueba.

En Mxico en el nivel medio superior la CL entre 2008 y 2010 disminuy 2.1 pp en

los niveles Bueno y Excelente incrementndose en dicha proporcin los alumnos ubicados

en Insuficiente y Elemental (ENLACE 2010).

De aqu la necesidad de realizar estudios para identificar debilidades en la CL y as

tener una visin ms completa de los aspectos que intervienen en la lectura, con el objeto

4

de trazar lneas de accin que mejoren el rendimiento acadmico de los alumnos en esta

rea.

Importancia de la investigacin

El propsito principal de la prueba PISA es determinar en qu medida los alumnos

que concluyeron su educacin obligatoria, han adquirido los conocimientos y habilidades

relevantes para participar activa y plenamente en la sociedad moderna. PISA indaga lo que

se denomina competencia (literacy); es decir, la capacidad de extrapolar lo que se ha

aprendido a lo largo de la vida y su aplicacin en situaciones del mundo real, as como la

capacidad de analizar, razonar y comunicar con eficacia al plantear, interpretar y resolver

problemas en una amplia variedad de situaciones (INEE, 2010)

Los resultados de esta prueba permiten a los pases miembros de la OCDE, y a otros

asociados, evaluar en un marco internacional comn los resultados de sus sistemas

educativos en un aspecto fundamental como lo es el rendimiento de sus alumnos. Dichas

pruebas evalan tres reas: la lengua (en particular la lectura), las matemticas y las

ciencias. En cada edicin, que se realiza cada tres aos, un rea es tratada ms en

profundidad que las restantes. De acuerdo con los resultados de las pruebas realizadas en

los aos 2000, 2006 y 2009, Mxico se encuentra entre los ltimos lugares y en los niveles

bajos en cuanto a comprensin de lectura (INEE, 2011); es evidente que los alumnos de

secundaria llegan a este nivel con dbiles habilidades de comprensin de lectura, por lo que

resulta importante atender la problemtica a partir de la educacin primaria.

Asimismo, aunque son numerosos los trabajos que tratan el tema de comprensin

lectora, stos no se contextualizan en nuestro medio, el estado de Yucatn y sus particulares

condiciones, por lo que resulta necesario desarrollar estudios en esta rea que nos permitan

conocer la situacin actual de los alumnos en el nivel bsico y brinden un diagnstico

confiable sobre las dificultades del proceso de enseanza aprendizaje que se presentan para

que se esta manera se tracen lneas de accin y se optimice el proceso de CL contribuyendo

al mejoramiento del rendimiento escolar.

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Propsito del estudio

Este es un estudio diagnstico sobre la CL en nios de sexto grado de primaria de

las escuelas del municipio de Umn, Yucatn, el cual permitir a los profesores de este

nivel conocer las necesidades lectoras de sus alumnos, a fin de que los docentes puedan

emprender acciones encaminadas al mejoramiento de dicha habilidad en sus estudiantes.

Pregunta de investigacin

Cules son los niveles de desarrollo de la CL que presentan los alumnos de sexto

grado en las escuelas primarias pblicas de la regin urbana del municipio de Umn?

Objetivo general

Evaluar la CL en los alumnos de sexto grado de escuelas primarias pblicas de la

regin urbana del municipio de Umn, Yucatn.

Objetivos especficos

1. Conocer el nivel de desarrollo de la comprensin literal de los alumnos de

sexto grado de escuelas primarias pblicas de la regin urbana del

municipio de Umn, Yucatn.

2. Conocer el nivel de desarrollo de la competencia lectora reorganizativa de

los alumnos de sexto grado de escuelas primarias pblicas de la regin

urbana del municipio de Umn, Yucatn.

3. Conocer el nivel de desarrollo de la comprensin interpretativa de los

alumnos de sexto grado de escuelas primarias pblicas de la regin urbana

del municipio de Umn, Yucatn.

4. Conocer el nivel de desarrollo de la comprensin crtica de los alumnos de

sexto grado de escuelas primarias pblicas de la regin urbana del

municipio de Umn, Yucatn.

Definicin de trminos

A continuacin se enlistan la definicin conceptual y operacional de los trminos

que trata el presente estudio.

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Definicin conceptual

Comprensin lectora: es la reconstruccin de significados que hace el lector basado

en la informacin que obtiene del material ledo, as como de la informacin previa que

posee sobre el tema (Gmez-Palacio, 2005)

Definicin operacional

Comprensin lectora: Es la puntuacin obtenida por el lector en el instrumento ACL

de primaria de Catal et al. (2007).

Limitaciones del estudio

Una de las limitaciones del proyecto fue sin duda el tiempo disponible para la

realizacin del mismo, otra es que el estudio slo contempla los resultados de la

comprensin lectora medidos a travs de la prueba ACL 5 (Catal et al. 2007) y no

examina, en s, el proceso de lectura.

Delimitaciones del estudio

Se diagnosticaron los niveles de desarrollo de la comprensin lectora que presentan

los alumnos de sexto grado en las escuelas primarias pblicas de la regin urbana del

municipio de Umn, Yucatn. No se incluyeron escuelas ubicadas fuera de la ciudad ya que

en ellas intervenan variables como el lenguaje (los nios en la mayora de las poblaciones

aledaas hablan maya), lo cual interfera en los resultados.

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CAPTULO II

Revisin de la literatura

En este captulo se describen los conceptos de lectura y comprensin de la lectura,

as como algunos estudios realizados acerca de la comprensin y la evaluacin de la

comprensin lectora.

Concepto de lectura

Saber leer y escribir es una necesidad fundamental para el pleno desarrollo de las

personas tanto en lo social como en lo econmico, ya que permite descifrar mensajes de los

que est conformada nuestra vida cotidiana (Sarmiento, 1995).

En el documento del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE)

(2007), se plantea que la comprensin lectora es un proceso en el cual el lector interacta

con el texto y, obtiene y construye significados a partir de lo que lee.

Asimismo, en el documento del PISA (2006) se establece que la lectura es

algo ms que un conjunto de estrategias especficas, que puede evaluarse a partir de la

descodificacin de signos o el encadenamiento de significados; leer es una capacidad ms

compleja y vista como un proceso activo que implica no slo la capacidad para

comprender un texto, sino la de reflexionar sobre el mismo a partir de las ideas y

experiencias propias.

Entre los autores que establecen categoras para la lectura se encuentra Sarmiento

(1995), quien plantea una serie de categoras que conforman el complejo fenmeno de la

lectura, entre las que se encuentran:

-Instrumento de comunicacin,

-medio para conocer,

-la recreacin de lo escrito, y

-la formacin del lector y una actitud.

Tradicionalmente se ha considerado la lectura como un acto formal y mecnico, en

el cual el lector pasa sus ojos sobre lo impreso, registrando un flujo de imgenes

perceptivo-visuales y traduciendo grafas en sonidos (Sarmiento, 1995).

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Este mismo autor refiere que la lectura es un instrumento de comunicacin que

implica la posibilidad de intercambiar opiniones con otras personas y en donde el lector

establece un dilogo con el texto. Es un medio para conocer la realidad y consiste en la

recreacin de lo escrito a travs de los conocimientos previos de que dispone el lector, el

cual puede someter a cuestionamiento, inferencia y prediccin el material ledo. Asimismo,

Sarmiento expresa que es un instrumento con el que se transmiten conocimientos, valores,

estrategias, actitudes que puede fomentar la independencia y autonoma del que lee, siendo

un proceso que compromete diversos procesos psicolgicos y constituye un movilizador del

despliegue de la imaginacin y la curiosidad.

En conclusin, la lectura no es un proceso pasivo en el que interviene un solo

elemento, sino que comprende una serie de elementos tanto internos como externos del

lector, los cuales se conjugan para poder llevar a cabo el proceso de la lectura, cuya

complejidad radica en la interpretacin que el lector hace de ella, por lo que, se ha tratado

de estudiarla a travs de series de categoras que facilitan la comprensin de la misma.

Comprensin lectora

La lectura comprende una serie de operaciones indispensables para la elaboracin

del significado como son: el reconocimiento de la informacin, relacin de dicha

informacin con la almacenada en la memoria semntica del lector, activacin de los

significados semnticos, realizacin de distintos tipos de relaciones entre las partes del

texto, construccin del significado global o macroestructura, entre otras. Todas estas

operaciones intelectuales hacen de la lectura una actividad compleja (Aguirre, 2000).

En la actualidad, es bien sabido que la lectura es un proceso ms que una simple

actividad. La lectura es de gran importancia, ya que interviene en todos los aspectos

acadmicos y se utiliza para adquirir nuevos conocimientos. De acuerdo a lo anterior,

Sarmiento (1995) refiere que por ser la lectura un proceso complejo, no existe una sola

definicin de ella sino una serie de categoras, de funciones que conforman este complejo

fenmeno.

Ahora bien, de acuerdo con el Plan de Estudios 2009 de Educacin Bsica Primaria

de la SEP (2009), los programas de estudio de Espaol del nivel bsico tienen como

propsito general propiciar el desarrollo de la competencia comunicativa de los nios, es

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decir, que stos aprendan a utilizar el lenguaje hablado y escrito para comunicarse de

manera efectiva en distintas situaciones acadmicas y sociales.

Para poder lograr el propsito de los programas mencionados, se enuncian los

siguientes objetivos especficos que aluden a la comprensin de textos en los trminos

siguientes:

1. Desarrollar conocimientos y estrategias para comprender distintos tipos de textos

escritos,

2. Que los alumnos se formen como lectores que valoren crticamente lo que leen,

disfruten la lectura y formen sus propios criterios de preferencia y de gusto esttico,

3. Practiquen la lectura y la escritura para satisfacer necesidades de recreacin,

solucionar problemas, conocerse a s mismos, as como la realidad, adems de que

4. Desarrollen estrategias para comprender y ampliar su lenguaje al hablar, escuchar,

leer y escribir.

En el ao 2007, la SEP realiz una serie de cambios a la educacin bsica en todos

sus niveles (preescolar, primaria y secundaria), entre los cambios propuestos se encuentran

la articulacin de los tres niveles antes indicados (SEP, 2009). De aqu la necesidad de

identificar las debilidades en la CL en el nivel de primaria, para la creacin e

implementacin de lneas de accin que contribuyan al mejoramiento del proceso lector y

por ende al logro de dicha articulacin.

Daz-Barriga y Hernndez (2002) sealan la importancia de la comprensin de

textos en el mbito educativo en todos sus niveles y la consideran una actividad crucial para

el aprendizaje escolar. Para analizar la comprensin lectora estos mismos autores proponen

tener en cuenta los diferentes tipos de conocimientos y habilidades que intervienen en ese

proceso complejo y sugieren incluir en el currculo e instruccin de la CL los siguientes

conocimientos y habilidades:

1. Lingsticas de tipo lexicolgico, sintcticas, semnticas y pragmticas.

2. De conocimiento conceptual (esquemas o conocimiento previo) que se activa o se

pone en marcha cuando el lector se enfrenta a la informacin nueva.

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3. Estratgicas, metacognitivas y autorreguladoras para introducirse a niveles

profundos de comprensin.

4. De conocimiento de que los textos pueden ser de una amplia variedad de gneros y

estructuras, con propsitos variados que deben contemplarse dentro de un marco de

actividades o prcticas sociales y comunicativas.

Para estos autores, la comprensin de textos es una actividad constructiva porque

durante este proceso el lector no realiza simplemente una transposicin unidireccional de

los mensajes del texto a su base de conocimientos, sino que el lector trata de construir una

representacin fidedigna de los significados sugeridos por el autor, pero la construccin del

lector tiene siempre un cierto matiz de su persona (aspectos cognitivos, afectivos,

actitudinales y volitivos) de manera que no todos los lectores tendrn una representacin

igual.

De aqu la importancia de asignar mayor peso a la formacin del lector y a la lectura

como instrumento para conocer; no obstante que para aprender y lograr conocimiento, es

imprescindible que se lleve a cabo un proceso de comprensin de la lectura, ya que como se

ha sealado, la comprensin de la lectura no se limita al rea de Espaol, sino que

interviene en todas las asignaturas del currculo e incluso en la vida cotidiana.

De acuerdo a lo anterior, Valls (2005) considera que la comprensin de la lectura

es un proceso cognitivo definindola como un proceso y como un producto; siendo la

visin de esta ltima consideracin la resultante de la interaccin entre el lector y el texto,

ya que sta se almacena en la memoria a largo plazo que despus se evocar al formular las

preguntas sobre el material ledo.

Por otra parte, Smith (1999 citado en Aguirre, 2000), indica que los nios aprenden

a leer cuando las condiciones son adecuadas. Estas condiciones incluyen sus relaciones con

libros y otros materiales de lectura y sus relaciones con personas que pueden ayudarlos a

leer. As como tambin sus propias y nicas personalidades, su autoimagen, su manera de

ser, intereses, expectativas y comprensin.

Valls (2005) plantea en relacin con los procesos en los componentes que

intervienen en la CL, considera los que se describen en la Tabla 1.

11

Tabla 1

Procesos de la lectura

Proceso Componentes

Percepcin Visual y tctil

Psicolgico bsico Reconocimiento de palabras, asociacin con conceptos

almacenados, desarrollo de ideas significativas, entre

otros.

Cognitivo

lingstico

Acceso al lxico, anlisis sintctico, interpretacin

semntica.

Procesos afectivos Estados de nimo, emociones, sentimientos y dems

fenmenos que la lectura produce en el alumno.

Es as que para comprender adecuadamente deben activarse procesos afectivos,

positivos y favorables que propicien estados de nimo que permitan poner en prctica los

recursos cognitivos, lingsticos y estrategias de comprensin lectora (Valls, 2005).

Por otra parte, Tllez (2004) explica que la compresin del lenguaje escrito implica

la puesta en marcha de distintos tipos de conocimientos. Desde la visin de este autor la

comprensin lectora se convierte en un sistema de procesos que operan sobre diferentes

sistemas de conocimientos y sobre el texto. Entre los conocimientos involucrados estn: el

conocimiento lingstico (pragmtico, semntico, sintctico, lxico y fonolgico);

conocimiento extralingstico (conocimiento del mundo, del contexto, del autor);

conocimiento declarativo principalmente el de tipo conceptual; conocimiento

procedimental, as como otras variables afectivas (emociones, percepciones, motivaciones,

intereses, necesidades, prejuicios, valores, entre otros).

As mismo, Ferreiro y Teberosky (2003) realizaron estudios sobre la escritura y la

significacin de la misma, que nios de 4 a 6 aos hacen respecto a ella. Sealan que

cuando se trata de interpretar el significado de un texto acompaado de una imagen, la

escritura recibe la significacin de la imagen que lo acompaa. Esto es, que al tratar de

comprender un texto, se conjugan diversos conocimientos.

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A partir de lo anterior, se puede concluir que para comprender un texto, el lector

debe relacionar el contenido del mismo con sus conocimientos previos, asimismo, deber

hacer inferencias basndose en el contexto y reconstruir, desde un punto de vista cognitivo,

el significado de lo ledo. Tambin se puede decir que la comprensin lectora es una

actividad estratgica, en la cual el lector debe reconocer sus alcances y los lmites de su

memoria y saber que, de no proceder utilizando y organizando sus recursos cognitivos, la

comprensin podr verse disminuida y, por tanto, el aprendizaje tambin.

Niveles de comprensin lectora.

Los estudiosos de la comprensin de la lectura, an no llegan a un acuerdo

para determinar cules realmente son los niveles de comprensin de la lectura por los que

un individuo transita. Autores como Catal, et al. (2007), Mndez, (2006) y Sacristn,

(2007) afirman que la comprensin lectora abarca niveles que se direccionan desde la

comprensin literal hasta una capacidad crtica o evaluativa. Si bien los autores no

denominan cada uno de los niveles de la misma forma, de acuerdo con las definiciones

proporcionadas por cada uno de ellos, fue posible agruparlos de acuerdo con las

caractersticas distintivas como se observa en la Tabla 2.

Tabla 2

Niveles de comprensin de la lectura Autores Niveles Literal Reorganizacin Interpretacin Inferencial Crtico/

evaluativo

Catal et al

(2007)

Mndez

(2006)

Sacristn

(2007)

Sacristn (2007) afirma que los buenos lectores son prcticamente mejores en todos

los procesos, siendo sus caractersticas las siguientes:

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1. Integran fcilmente las proposiciones dentro de cada oracin y entre oraciones

distintas.

2. Conocen mejor la estructura del texto, lo que les permite establecer jerarquas entre

las ideas expresadas y realizar un buen resumen.

3. Relacionan las ideas nuevas que aparecen en el texto con la informacin ya

conocida.

4. Evalan la comprensin y son conscientes de los problemas que surgen durante este

proceso.

5. Utilizan estrategias cuando detectan algn problema que les impide comprender lo

ledo.

Bajo esta misma perspectiva del buen lector, Tierno (2000), coincide con las

caractersticas enlistadas; no obstante menciona que un buen lector es aqul que lee mucho

y est abierto a la experiencia de los dems; no se deja arrastrar por ideas preconcebidas, ya

que los prejuicios fcilmente conducen al error y por ltimo el buen lector se esfuerza por

tener el mayor nmero de ideas claras y precisas sobre un tema.

En el mismo orden de ideas, Murillo (2005) seala que las condiciones que

favorecen el aprendizaje lector son entre otras el ambiente afectivo en que se enmarquen

las actividades de lectura y escritura, el gusto y disfrute que se proyecte durante la lectura

(aquella que es capaz de atraer la atencin del receptor y de permitirle construir

significados), la conceptualizacin de la lectura como un medio para adquirir nuevos

aprendizajes y desarrollar la imaginacin.

Tal como se enuncia en Catal, et al. (2007) es importante preparar buenos lectores

con capacidad para asimilar informacin que la lectura proporciona y usarla creativamente

sin dejar a un lado el aspecto emocional que emerge ante la misma. Es imprescindible que

el nio pueda vislumbrar la lectura como parte de su vida y como un medio de

comunicacin e informacin. Todos los procesos que el nio lleve a cabo durante su vida

acadmica le ayudarn a dar sentido a ese esfuerzo de asimilacin.

De acuerdo con Catal et al. (2007) la CL se puede evaluar a partir de cuatro

dimensiones:

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a. Comprensin literal: se concentra en ideas e informaciones explcitamente

manifiestas en el texto.

b. Reorganizacin de la informacin: requiere que el alumno analice, sintetice

y/o organice las ideas o la informacin explcitamente manifiesta en el texto

que debe leer.

c. Comprensin inferencial o interpretativa: es manifestada por el alumno

cuando utiliza simultneamente las ideas y la informacin explcita del texto

por un lado, y por otro, pone de manifiesto su intuicin y su experiencia

personal como base para hacer conjeturas y elaborar hiptesis. Exige que el

raciocinio y la imaginacin vayan ms all de la pgina impresa.

d. Comprensin crtica o de juicio: requiere que el alumno d respuestas que

indiquen que ha hecho un juicio evaluativo por comparacin de ideas

presentadas en el texto con un criterio externo proporcionado por el profesor,

otras personas competentes u otras fuentes escritas; o bien con un criterio

interno proporcionado por las experiencias, conocimientos o valores del

lector (Catal et al., 2007).

Es esta perspectiva con la que se sustent el presente estudio.

Marco de referencia

En este apartado se presentan los resultados y conclusiones de las investigaciones

realizadas acerca de la evaluacin de la comprensin de la lectura, resaltando las

metodologas utilizadas y las conclusiones ms importantes.

De acuerdo con Jimnez (2004) existen diversos test muy especficos para evaluar la

lectura dependiendo de lo que se quiere averiguar sobre el lector (predecir el xito o el

fracaso escolar, identificar dificultades lectoras para formar una lnea base de que partir

ante una posible rehabilitacin mediante tratamiento logopdico). En cuanto a la

comprensin lectora, entre las distintas pruebas que existen y se utilizan actualmente se

pueden destacar: pruebas de verdadero/falso acerca de preguntas relativas al texto ledo;

pruebas de opcin mltiple; preguntas abiertas relacionadas con el texto ledo; y ms

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recientemente el procedimiento Cloze que consiste en completar un texto que tiene lagunas,

siendo el lector quien debe llenar los huecos que aparecen en el texto con las palabras

adecuadas, para lo cual debe utilizar el contexto dado; elaborar resumen sobre el texto ledo

y realizar un anlisis de los errores de la lectura oral (Jimnez, 2004).

A nivel nacional uno de los tests o pruebas utilizadas para evaluar el rendimiento de

los alumnos en educacin bsica es la prueba Enlace que tiene como principal objetivo

proporcionar informacin diagnstica del grado o nivel en que los alumnos han adquirido

los temas y contenidos de las asignaturas de Espaol, Matemticas y Ciencias. Esta prueba

establece cuatro niveles de acuerdo con el dominio de los conocimientos y habilidades

evaluados. Cada alumno se ubica en uno de los cuatro niveles de logro (insuficiente,

elemental, bueno, excelente), de acuerdo al grado de dificultad de las preguntas que

contestaron correctamente.

Al respecto, Guevara, et al. (2008) estudiaron el proceso de desarrollo y el nivel de

eficiencia que logran en sus habilidades de lectura alumnos de primer grado de primaria de

escuelas pblicas mexicanas de estrato sociocultural bajo. En dicho estudio se evaluaron

165 nios durante el ciclo escolar 2004-2005. ste consider variables como la edad de

ingreso a primaria y el nmero de aos cursados en preescolar. Se administraron dos

pruebas, al inicio y al final del curso. En la primera prueba, encontraron que alrededor del

70% report no saber leer al iniciar el primer grado de primaria; estos nios no leyeron

palabras en voz alta ni en silencio. Sin embargo; el 30% restante logr leer correctamente

algunas palabras y enunciados. En la segunda prueba se observaron avances en la mayora

de los alumnos que ingresaron sin habilidades de lectura, lo que se ve reflejado en varios de

los indicadores utilizados: en la media de calificacin global que subi a ms del doble, con

16 puntos de ganancia, para ubicarse en 28 de los 50 puntos posibles. El porcentaje de

respuestas correctas que se obtuvo en la prueba general de lectura, llego a 60% as como en

el porcentaje de las habilidades especficas evaluadas, donde tambin pudo ubicarse que la

habilidad con mejor desempeo fue la lectura en silencio de palabras, misma que alcanz

un nivel por arriba de 70%. La habilidad de lectura oral de texto y su comprensin

solamente alcanz niveles del 40%.

16

Peredo (2001) llev a cabo una investigacin de corte cualitativo, en el que se

analizaron las prcticas de lectura en los diferentes niveles educativos, recuperadas por

medio de entrevistas temticas basadas en trayectorias escolares. En la interpretacin de los

datos se identifican las habilidades de lectura desarrolladas en la escuela y las que

corresponden a las prcticas laborales vigentes. De acuerdo con lo estudiado se llega a

inferir que las habilidades de lectura estn ligadas a la escolaridad alcanzada y que mientras

ms escolarizado est el lector, posee habilidades ms sofisticadas. Es importante sealar

que en dicho trabajo se encontraron prcticas de lectura por nivel escolar. As mismo el

autor report que para el nivel de primaria, las prcticas son: el aprender a leer, se destaca

la uniformidad del texto, se enfatiza la lectura como un medio para el adoctrinamiento y se

privilegia la evaluacin de la mecnica de la lectura y la retencin de la informacin, siendo

las principales habilidades desarrolladas la memorizacin y localizacin.

Ibarra, et al. (1996 citados en Murillo, 2005), realizaron una encuesta sobre lectura a

escolares costarricenses, ellos manifestaron que la lectura y la escritura son actividades

escolares que les generan menos agrado y como consecuencia no visitan ni libreras ni

bibliotecas, a no ser que deban realizar tareas obligatorias; unido a esta situacin,

externaron su disgusto por los libros que estn en la escuela, ya que no responden a sus

intereses inmediatos. Estos mismos autores afirman que los nios no poseen habilidades y

destrezas de comprensin de lectura, debido a un inadecuado proceso metodolgico que

utilizan los docentes para la enseanza, a la poca colaboracin de las familias, al costo

elevado de libros, a los materiales poco atractivos que se les proporcionan en las bibliotecas

escolares y comunales y, en general, a la ausencia de una cultura que promueva la lectura

como medio de comunicacin.

Rojas (2008) realiz una investigacin en el nivel medio bsico (secundaria) sobre

los niveles de comprensin lectora y el dominio de los estudiantes en las estrategias

metacognitivas y la relacin entre las mismas. El instrumento utilizado fue una adaptacin

de las pruebas PISA para el rubro de la comprensin lectora y en el de metacognicin se

utiliz el inventario de estrategias metacognitivas de ONeil y Abedi (1996). Se encontr

que existe una baja comprensin lectora de los alumnos de secundaria en textos tanto

expositivos como narrativos, adems, los estudiantes tienen un nivel de dominio medio de

17

las estrategias metacognitivas que no parece ser suficiente para impactar positivamente en

la comprensin de la lectura.

De la misma manera en que los diversos resultados de estudios realizados respecto a

la CL, a travs de este estudio se pretende conocer los niveles en los que se encuentran los

nios de primaria, cuyos resultados permitirn plantear diversas recomendaciones a los

planteles en cuestin para ayudar a mejorar y optimizar las estrategias de CL.

18

CAPTULO III

Metodologa

En este captulo se explica de manera detallada el proceso y forma de anlisis que se

utiliz en el presente trabajo, se describe cmo se seleccion la muestra, el instrumento

utilizado as como los procedimientos que se utilizaron para su anlisis.

Tipo y diseo de estudio

Este estudio corresponde al paradigma cuantitativo, es de carcter mixto, de alcance

correlacional, ya que busca explicar la relacin entre las variables consideradas, sin tratar

de explicar su causalidad. En cuanto al tipo de diseo y temporalidad en la recoleccin de

los datos es no experimental y transeccional ya que no existi una manipulacin de las

variables y la recoleccin de la informacin se realiz en un solo momento (Hernndez,

Fernndez y Baptista, 2006)

Poblacin y muestra

La poblacin del estudio se conform por todos los alumnos de sexto grado de las

escuelas primarias de la zona urbana del municipio de Umn, Yucatn, cuya matrcula es de

560 alumnos.

Para realizar el anlisis cuantitativo la muestra se determin mediante la aplicacin

de un muestreo irrestricto aleatorio, siendo el tamao de sta de 275 alumnos,

pertenecientes a un total de seis escuelas. Adems se realiz un estudio de caso

seleccionndose para tal efecto a una alumna de la muestra, la cual obtuvo resultados

sobresalientes en el anlisis cuantitativo.

Contexto del estudio

Umn es una ciudad ubicada a 17 kilmetros de la ciudad de Mrida, cuenta con una

poblacin total de 53, 268 habitantes (INEGI, 2009). El nmero de nios en el municipio

con edad escolar correspondiente al sexto grado de primaria es de 2290, aunque solamente

asisten 2175, cantidad que representa el 94.9% segn datos del INEGI.

Instrumento

Para la recoleccin de la informacin se utilizaron dos tipos de instrumentos, una

prueba de carcter cuantitativo (Prueba ACL-5) de Catal, et. al (2007), y un guin de

19

entrevista, administrado a una alumna con resultados sobresalientes en la prueba antes

mencionada.

Prueba ACL-5

El instrumento utilizado para determinar el nivel de comprensin lectora de los

alumnos fue la Prueba ACL 5 elaborado por Catal, et al. (2007), el cual se administr a

alumnos que recin iniciaban el sexto grado de primaria en las escuelas de Umn. Para su

utilizacin no fue necesario solicitar permiso a los autores del instrumento ya que la prueba

fue tomada de una publicacin.

Esta prueba se compone de una serie de textos narrativos, matemticos, expositivos,

poticos y grficos que debe leer el alumno y responder a las preguntas sobre los mismos.

La prueba permite evaluar las dimensiones comprensin literal, capacidad reorganizativa,

comprensin inferencial y comprensin crtica.

Las pruebas ACL van dirigidas a alumnos que ya han superado la fase de

descodificacin del lenguaje escrito y que muestran una cierta agilidad en su manejo

(Catal, et al. 2007) El instrumento dirigido a escolares de 5 grado consta de 10 textos con

35 tems.

Respecto a los tems o preguntas, stos muestran claridad y brevedad de expresin,

cada uno de ellos hace referencia a una sola idea central y la gran mayora estn

presentadas en forma positiva. Cuando hay elementos en la pregunta que pueden

desorientar al alumno o bien conviene que los tenga muy en cuenta, se han subrayado las

palabras clave. Las alternativas de respuesta de cada reactivo se relacionan aceptablemente

y gramaticalmente con la afirmacin o presentacin del problema con la finalidad de no dar

pistas al alumno.

Se emplean palabras como siempre o nunca y el uso de la alternativa todas las

anteriores. Para evitar que la alternativa correcta sea colocada mayoritariamente en una

determinada posicin que pueda dar indicios a los alumnos; las alternativas correctas se

distribuyeron al azar.

En cuanto al orden de las preguntas que se hacen a continuacin de cada texto stas

siguen un patrn de coherencia para la comprensin del texto, a veces van de menor a

20

mayor dificultad y, otras siguen la estructura del texto; de la misma manera se ordenaron

todos los textos segn la dificultad media de todos sus tems y se han dispuesto en orden

cclico de dificultades siguiendo la sucesin fcil-difcil-fcil-difcil.

Los tems se clasifican de acuerdo con los componentes de la comprensin que se han

tenido en cuenta, as como en las lecturas a las cuales corresponden, tal como se observa en

la Tabla 3.

Tabla 3

Reactivos y lecturas de acuerdo con las dimensiones de la comprensin lectora

Componente Descripcin Lectura tems Comprensin

Literal

Se concentra en ideas e

informaciones explcitamente

manifiestas en el texto.

Cines 8, 9

La industria 23, 24

Las Marismas 26, 28

Reorganizacin Requiere que el alumno analice,

sintetice y/o organice las ideas

o la informacin explcitamente

manifiesta en el texto que debe

leer.

Las magdalenas 1

Los zorros 6

Los barbudos 15, 16, 17, 18

Los patos 30,

Doraba la luna 33

Comprensin

Inferencial

Es manifestada por el alumno

cuando utiliza simultneamente

las ideas y la informacin

explcita del texto por un lado,

y por otro, pone de manifiesto

su intuicin y su experiencia

personal como base para hacer

conjeturas y elaborar hiptesis.

Exige que el raciocinio y la

imaginacin vayan ms all de

la pgina impresa.

Las magdalenas 2

Los zorros 4, 5

Cines 7, 10

La perra extraviada 11, 12, 13, 14

La hija del rey 20, 22

Las Marismas 27, 29

Los patos 32

Doraba la luna 34, 35

21

Tabla 3 (continuacin)

Reactivos y lecturas de acuerdo con las dimensiones de la comprensin lectora

Componente Descripcin Lectura tems Comprensin

crtica

Requiere que el alumno d

respuestas que indiquen que ha

hecho un juicio evaluativo por

comparacin de ideas

presentadas en el texto con un

criterio externo proporcionado

por el profesor, otras personas

competentes u otras fuentes

escritas; o bien con un criterio

interno proporcionado por las

experiencias, conocimientos o

valores del lector.

Las magdalenas 3

La hija del rey 19, 21

La industria 25

Los patos 31

Sobre la validez de contenido de la prueba, las autoras sealan que no tienen un

coeficiente cuantitativo, pero que ellas realizaron un esfuerzo global en la construccin de

los tems siguiendo las pautas que se derivaban de la teora adoptada. Incluso, la prueba

super el anlisis de tems y es fiable por lo que la validez queda garantizada.

Respecto a la validez de criterio, las autoras correlacionaron los resultados obtenidos

por los alumnos en las pruebas de comprensin lectora con las valoraciones que sobre esta

competencia hicieron los maestros de cada uno de ellos, constatando un coeficiente de

correlacin alto, positivo y estadsticamente significativo de 0,91 (Catal et al., 2007).

Para determinar la fiabilidad de la prueba las autoras utilizaron la frmula de Kuder-

Richardson (KR n 20), lo que arroj un resultado de 0,83 de consistencia interna en el

instrumento.

Prueba Piloto.

Una de las fases ms importantes para la recoleccin de datos son los procesos de

validez y confiabilidad. Para obtener la validez de constructo, la prueba se someti a juicio

de tres expertos, cuyas recomendaciones se tomaron en cuenta para la modificacin y

22

adaptacin de dicho instrumento al contexto de la poblacin, dichas modificaciones se

limitaron al lxico y no al contenido de la prueba.

Entre las recomendaciones que se proporcionaron para la validez del constructo y la

contextualizacin del instrumento a nuestro medio son las siguientes:

1. Numerar cada una de las lecturas.

2. La numeracin de las preguntas debe ser independiente para cada lectura.

3. El ttulo de la lectura La perra perdida, cambiarlo por La perra extraviada,

adems de adecuar la lectura al contexto de los nios de Umn.

4. Mejorar la estructura y forma de cuadros e imgenes.

La prueba piloto se realiz con 45 nios de sexto grado en una de las escuelas

urbanas de la poblacin, la cual posteriormente no se tom en cuenta para la administracin

final. Dicha administracin fue autorizada por el director y los profesores. La duracin de la

prueba fue de aproximadamente de 60 a 90 minutos.

Se recomend a los estudiantes el dar respuesta a la prueba de manera autnoma, as

como hacer sus lecturas en voz baja para lograr una mayor concentracin.

Despus de la administracin de la prueba piloto, se analizaron los datos de sta, los

resultados obtenidos del anlisis estadstico se encuentran en la Tabla 4, en la cual se

pueden verificar los ndices de discriminacin y de dificultad de cada uno de los 35

reactivos que conforman la prueba ACL-5, modificada de acuerdo con el contexto de los

participantes.

Tabla 4

Anlisis de los tems para la determinacin de los ndices de dificultad y discriminacin

tem ndice discriminante ndice dificultad

1 0.5 0.4

2 0.6 0.0

3 0.1 0.1

4 0.1 0.2

5 0.2 0.2

6 0.5 0.0

23

Tabla 4 (Continuacin)



7 0.3 0.1

8 0.7 0.3

9 0.7 0.0

10 0.3 0.1

11 0.3 0.2

12 0.8 0.0

13 0.4 0.1

14 0.7 0.1

15 0.1 0.0

16 0.4 0.1

17 0.2 0.0

18 0.5 0.1

19 0.2 0.1

20 0.3 0.0

21 0.05 0.2

22 0.3 0.2

23 0.05 0.1

24 0.4 0.1

25 0.2 0.0

26 0.4 0.1

27 0.1 0.3

28 0.2 0.3

29 0.1 0.2

30 0.1 0.2

31 0.2 0.1

32 0.2 0.1

33 0.1 0.0

24




34 0.2 0.4

35 0.2 0.3

Cabe aclarar que el instrumento ACL-5 fue utilizado en alumnos que recin

ingresaban al sexto grado de primaria, debido a que los estudiantes no haban desarrollado

las habilidades requeridas para responder la prueba ACL-6

Guin de entrevista

Este instrumento consta de 10 preguntas semiestructuradas que buscan indagar

sobre las conductas que los nios de sexto grado deben desarrollar al finalizar la educacin

bsica. El guin fue elaborado con base en el Plan de Educacin primaria 1993 el cual

postula que para el sexto grado en el rea de comprensin lectora, el nio debe desarrollar

las siguientes habilidades:

1. Audicin de textos, lectura guiada, compartida, comentada, en episodios e

independientemente.

2. Identificacin del propsito de la lectura y del texto.

3. Estrategias de lectura: activacin de conocimientos previos, prediccin,

anticipacin, muestreo e inferencias para la interpretacin del significado global y

especfico.

4. Identificar palabras desconocidas e indagar su significado.

5. Comprobar la pertinencia de las predicciones, inferencias e interpretaciones, y

corregir las inapropiadas.

6. Expresin de comentarios y opiniones en relacin con experiencias y conocimientos

previos.

7. Consultar otros textos para comparar y ampliar informacin.

8. Elaborar esquemas y cuadros sinpticos a partir del texto.

9. Elaboracin de conclusiones y conocimientos nuevos.

10. Expresar opiniones sobre lo ledo y resumir el contenido del texto en forma oral o

escrita.

25

El estudio de caso se realiz con una estudiante de sexto grado ya que esta parte de

la investigacin se desarrollo al trmino del ciclo escolar.

Procedimientos

Los pasos a seguir de la recoleccin de datos para el presente trabajo fueron los

siguientes:

1. Solicitud de permisos en la Direccin General de Primarias para la recoleccin de la

informacin requerida de las escuelas primarias del municipio de Umn as como

para el acceso a las instancias pertinentes para la administracin del instrumento.

2. Visita a todas las escuelas seleccionadas.

3. Aprobacin de los directores de las escuelas para la administracin del instrumento

con la condicin de que los alumnos no escribieran sus nombres para evitar

cualquier problema que pudiera surgir con los padres de familia, debido a que no

era una prueba de la SEP.

4. Establecimiento de los das de administracin de la prueba por parte de los

directores con el fin de tomar acuerdos con los profesores de sexto grado y

organizar el tiempo dedicado para sus actividades normales.

5. La administracin de la prueba se llev a cabo a partir de las 7:30 horas de la

maana, ya que en coincidencia con los profesores, se consider que los alumnos

estaran ms concentrados y tranquilos.

6. En los das de prueba, se cont con la ayuda de tres estudiantes de la Licenciatura

en Educacin Preescolar. Anticipadamente se les explic el proceso as como la

estructura y contenido de la prueba

7. En general, el da de la administracin en todas las escuelas, las aulas se

organizaron de tal manera que las sillas estuvieron separadas para evitar cualquier

copia.

8. Se les inform a los alumnos que la prueba no supona una calificacin por lo que el

clima durante la administracin se not agradable en todas las escuelas y los

26

alumnos estuvieron dispuestos a participar ya que incluso se les explic que la

prueba ayudara en la conformacin de una tesis. El tiempo empleado por los

alumnos para responder la prueba oscil entre 50 y 90 minutos.

9. Por otra parte la recoleccin de los datos del estudio de caso fue a travs de

observaciones de las conductas del sujeto de estudio durante el proceso de

lectura y la administracin de una entrevista semiestructurada al final de cada

lectura.

Es importante resaltar el procedimiento para la recoleccin de datos cualitativos,

lo cual fue de la siguiente manera:

1. El escenario estaba provisto de libros, diccionarios, enciclopedias y una

computadora con acceso a Internet.

2. Antes de iniciar con la observacin, se corrobor que la nia saba utilizar Word,

PowerPoint e Internet preguntndole al respecto.

3. Se le proporcionaron a la nia tres textos con las indicaciones de leerlos.

4. Se inform que al finalizar cada una de ellos se procedera a realizar una entrevista

sobre el proceso y el contenido de la lectura.

5. Finalmente se le solicit a la nia que elaborara un resumen de uno de los textos de

su eleccin.

Las lecturas utilizadas abordaron temticas diferentes y la extensin mxima de

stas fue de una cuartilla. La primera lectura era un cuento acerca de la honestidad, la

segunda y la tercera eran fbulas (las temticas se centraron en la unin y lafuerza).

Procedimiento para el anlisis de datos.

A continuacin se describen los procedimientos de anlisis de los datos

cuantitativos y cualitativos que se obtuvieron durante la realizacin del estudio.

Datos cuantitativos

Para el procesamiento y anlisis de la informacin obtenida se utiliz el procesador

Statistic Package for Social Science (SPSS) versin 15 en espaol.

27

La Prueba ACL para evaluar la comprensin lectora en los alumnos proporciona

datos empricos de un nivel de medicin ordinal, por lo que las inferencias se realizaron a

partir de la estadstica no paramtrica.

Datos cualitativos

En el estudio de caso se observ a la participante en sus procesos de lectura a travs

de una videograbacin, se compar cada conducta observada con los objetivos establecidos

en la comprensin de textos en el plan de estudios de educacin primaria, se anot qu

conducta encajaba con cada uno de los objetivos y aquellas que no se presentaron pero que

segn el plan de estudios corresponde a una habilidad que se debe desarrollar al final del

sexto grado. Se transcribieron los comentarios de la participante durante la entrevista para

poder compararlos con los objetivos especficos, se determin en qu grado stos se estn

cumpliendo, ya que algunos de ellos implican una operacin mental que no puede

observarse pero s es posible indagar a travs de preguntas certeras y precisas. As mismo

se recabaron las tareas elaboradas en el mismo proceso de observacin llevndose a cabo la

misma accin de anlisis con el producto de las mismas.

El anlisis de la informacin se centr en la comparacin de una serie de categoras

establecidas en el documento de Programas de estudio de Espaol de Educacin primaria

con las conductas que se presentaron en la observacin de la nia durante el proceso de

lectura, el producto de las tareas que se le asignaron al finalizar cada una de las lecturas

proporcionadas y los comentarios obtenidos a travs de una entrevista, las cuales se

utilizaron para dar una posible explicacin de la problemtica en cuestin al proveerle a la

participante de los materiales adecuados y el escenario equipado con lo necesario para la

ejecucin de las habilidades que de acuerdo al Plan de estudios se espera que hayan sido

desarrolladas al finalizar el curso escolar.

Aspectos ticos

Los aspectos ticos considerados en este estudio son los valores formulados por

Verdugo (2008) y Bisquerra (2003) durante sus procesos de investigacin, entre stos

destacan:

1. Se evalu la aceptabilidad tica de la investigacin comunicando a los directores

sobre los objetivos y propsitos del estudio.

28

2. El investigador estableci y mantuvo una prctica tica y aceptable durante la

investigacin, ya que los sujetos de estudio se trataron con respeto y anonimato,

utilizando los resultados nica y exclusivamente para los fines de la investigacin.

3. Anticipadamente, se les inform a las autoridades competentes y a los participantes

de las caractersticas de la investigacin

4. La relacin entre el investigador y los participantes se procur fuera sincera y

honesta, al ofrecer claridad en los propsitos del estudio.

5. El investigador respet la libertad individual de los sujetos a travs de la

investigacin.

6. En la administracin de la prueba, se estableci un acuerdo sincero y claro entre

investigador y participantes definiendo lo que se esperaba de cada uno para poder

cumplir con los objetivos del estudio.

7. Al establecer el anonimato se protegi a los participantes de incomodidades,

amenazas y riesgos fsicos y mentales.

8. La informacin recabada con la administracin de la prueba es confidencial.

De acuerdo a los aspectos anteriores, el investigador debe establecer acuerdos con

los participantes, mantener siempre una actitud de respeto y confidencialidad durante todo

el proceso de la investigacin que involucre directamente a los sujetos de estudio.

29

CAPTULO IV

Resultados

En este captulo se presentan los resultados obtenidos a travs del anlisis de los

datos obtenidos de la administracin de la prueba para comprensin lectora ACL-5 de

Catal et al. (2007), con los cuales se da cumplimiento a los objetivos planteados en el

presente estudio. El orden en que se presentan los resultados, atender en primera instancia

a describir la situacin de la comprensin lectora en general en el municipio de Umn y

posteriormente se presentarn los resultados de cada una de las escuelas participantes en el

estudio.

Comprensin lectora en el municipio de Umn

De los 275 alumnos participantes en el estudio, 147 (53.4%) fueron hombres en

tanto que 128 (46.6%) fueron mujeres. La edad promedio de los mismos fue de 11 aos

nueve meses, con una variacin de 10 meses; por lo que se considera que se encuentran en

el nivel educativo adecuado a su edad.

En la Tabla 5, se presentan las medias y las desviaciones estndar del nmero de

aciertos en la prueba de comprensin lectora administrada a los alumnos de sexto grado de

primaria de las escuelas de la zona urbana del municipio de Umn.

Tabla5

Medias y desviaciones estndar del nmero de aciertos por escuela

Escuelas Media Desviacin Estndar A 16.5 4.4

B 13.8 3

C 15 5.5

D 14.1 4.1

E 14.6 3.6

F 15.1 4.9

Como puede observarse los promedios de aciertos en cada una de las escuelas son

similares y en todos los casos son inferiores a la mitad de los reactivos de la prueba.

Con el propsito de hacer ms comprensible la informacin anterior y tomar en

cuenta la dificultad de los reactivos de la prueba, en la Tabla 6 se muestran los promedios

30

de las calificaciones obtenidas por los alumnos en escala de cero a 10 para cada una de las

escuelas.

Tabla 6

Promedios de calificaciones en la escala de cero a 10 en las escuelas participantes.

Escuelas Media Desviacin Estndar A 4.7 1.2

B 3.9 0.87

C 4.3 1.5

D 4 1.1

E 4.1 1

F 4.3 1.4

Del anlisis de la tabla 6 puede apreciarse que en todas las escuelas el promedio de

las calificaciones se ubica por debajo de cinco puntos, lo que indica que el nivel de

comprensin lectora de los estudiantes es bajo. Adicionalmente para determinar si las

diferencias observadas son significativas, se realiz un anlisis de varianza comparando los

promedios calificaciones de los alumnos por escuela, dicho anlisis revel que s existe

diferencia significativa en el promedio de aciertos por escuela (F= 2.81, p< 0.5), sin

embargo al realizar el proceso de comparaciones mltiples no fue posible determinar qu

escuela obtuvo un mayor promedio de calificacin.

Adicionalmente con el fin de establecer en cul de las dimensiones consideradas los

estudiantes presentan una mayor problemtica, se realiz un anlisis de varianza

comparando las medias de las calificaciones de los estudiantes en cada dimensin; siendo el

valor de estas las que se presentan en la Tabla 7.

Tabla 7

Medias de los puntajes en la escala de cero a 10, obtenidos en cada una de las

dimensiones.

Dimensiones Media Desviacin Estndar

Comprensin literal 4.7 2.1

Capacidad reorganizativa 4.1 1.8

Comprensin inferencial 4.4 1.4

Comprensin crtica 3.6 2.2

31

Los resultados de dicho anlisis revelaron que s existe diferencia significativa entre

los puntajes de las dimensiones (F= 18.07, p< 0.5), adems al realizar el proceso de

comparaciones mltiples se encontr que la dimensin en la que los estudiantes presentan

mayores debilidades es en la comprensin crtica.

Asimismo, en la Tabla 8 se puede observar la clasificacin en la que se encuentran

los 275 alumnos participantes de acuerdo con Catal et al. (2007).

Tabla 8

Niveles de comprensin lectora segn Catal et al. (2007)

Niveles Frecuencia %

Nivel muy bajo 42 15.2

Nivel bajo 61 22.1

Nivel moderadamente bajo 73 26.5

Nivel dentro de la normalidad 86 31.2

Nivel moderadamente alto 13 4.7

Como puede apreciarse, ningn alumno se ubica en el nivel alto. As mismo se pudo

observar que el nivel en el que se ubican la mayora de los alumnos es el nivel de

normalidad; sin embargo el 63.8% de los alumnos se clasifica de moderado bajo a muy

bajo.

Resultados por escuela

A continuacin se presentan el nmero de aciertos y calificaciones obtenidas en

cada una de las dimensiones de la comprensin lectora consideradas en el instrumento para

cada una de las escuelas participantes.

Escuela A

En la Tabla 9 se muestran las medias y las desviaciones estndar del nmero de

aciertos por dimensin.

Tabla 9

Medias y desviaciones estndar por aciertos en cada dimensin

Dimensiones Media Desviacin

Estndar

Nmero de

reactivos

Comprensin literal 2.9 1.2 6

32




Estndar

Nmero de

reactivos

Capacidad reorganizativa 3.7 1.6 8

Comprensin inferencial 7.8 2.2 16

Comprensin crtica 1.8 1.1 5

Del anlisis de la tabla se puede concluir que en todas las dimensiones, los alumnos

contestan menos de la mitad de los reactivos de la forma correcta.

Adicionalmente en la Tabla 10 se muestran las medias y las desviaciones estndar

de las calificaciones, por dimensin de la comprensin lectora.

Tabla 10

Medias y las desviaciones estndar de las calificaciones por dimensin

Dimensin Media Desviacin Estndar





Con el objeto de determinar si las diferencias observadas en las medias de las

calificaciones son significativas, se realiz un anlisis de varianza, el cual dej ver que s

existe diferencia significativa en las calificaciones de las diferentes dimensiones de la CL

consideradas en el instrumento (F=6.82, p

33

Tabla 11(Continuacin)



Nivel bajo 15 18.9




Como puede apreciarse en la tabla 11 la mayora de estudiantes se encuentran

clasificados de moderadamente bajo a muy bajo, no obstante que el mayor nmero de

estudiantes se ubic en el nivel de normalidad; as mismo, se puede apreciar que ningn

alumno se clasific en el nivel alto.

Escuela B

En la Tabla 12 se muestran la media y la desviacin estndar del nmero de

aciertos obtenidos en cada una de las dimensiones de la CL por los alumnos de la escuela B

Tabla 12



Estndar

Nmero de

reactivos


Capacidad reorganizativa 3 1 8



De acuerdo con los resultados obtenidos, es posible verificar que los alumnos de la

Escuela B, contestan incorrectamente ms de la mitad de los reactivos correspondientes a

cada dimensin del instrumento.

Por otra parte en la Tabla 13 se muestran las medias y las desviaciones estndar de

las calificaciones por dimensin de la comprensin lectora.

34

Tabla 13





Comprensin inferencial 4.2 1

Comprensin crtica 3 1.6

Con el objeto de determinar si las diferencias observadas en las calificaciones de las

dimensiones son significativas, se realiz un anlisis de varianza, el cual revel que s

existe diferencia en las calificaciones (F=4.11, p

35

Tabla 15



Estndar

Nmero de reactivos



Comprensin inferencial 7 2.5 16


Como puede observarse, en todas las dimensiones los alumnos contestaron

correctamente menos del 50% de los reactivos del instrumento.

En la Tabla 16 se muestran las medias y las desviaciones estndar de las

calificaciones por dimensin de la comprensin lectora.

Tabla 16




Capacidad reorganizativa 4 2



Con la finalidad de establecer si las diferencias observadas en las calificaciones de

las dimensiones de la comprensin lectora son significativas, se realiz un anlisis de

varianza, el cual demostr que dichas diferencias son significativas (F= 1.70, p

36

Tabla17 (Continuacin)



Nivel bajo 7 21.8




De acuerdo a la Tabla17 ms del 50% de los alumnos de la Escuela C, se ubican en

niveles bajos; sin embargo, tres alumnos el 9.3% se encuentran en el nivel moderadamente

alto.

Escuela D

De igual forma en esa seccin se presentan los resultados correspondientes a la

Escuela D respecto a la comprensin lectora, es as que en la Tabla 18 se presentan la

media y la desviacin estndar del nmero de aciertos por cada dimensin de la CL.

Tabla 18

Medias y desviaciones estndar de aciertos por dimensin


Estndar

Nmero de

reactivos




Comprensin crtica 1.8 1 5

Estos resultados, manifiestan que los alumnos responden correctamente a menos de

de la mitad los reactivos de cada dimensin.



Tabla 19




37






Comprensin crtica 3.6 2

Con el objeto de determinar si las diferencias observadas en las calificaciones de

cada dimensin son significativas, se realiz un anlisis de varianza. Este anlisis permiti

comprobar que s existe diferencia en el nivel de comprensin lectora de cada dimensin

(F= 3.65, p

38

Tabla 21



Estndar

Nmero de

reactivos





Como puede apreciarse al igual que en las escuelas anteriores los alumnos de esta

escuela, contestan correctamente menos del 50% de los reactivos de cada dimensin.



Tabla 22







Para precisar si las diferencias observadas son significativas, se llev a cabo un

anlisis de varianza, el cual revel que s existe diferencia en el nivel de comprensin

lectora de cada dimensin (F= 2.11, p

39




Nivel bajo 6 24

Nivel moderadamente bajo 5 20

Nivel dentro de la normalidad 10 40

Ms del 50% de los alumnos participantes se hallan en niveles bajos de

comprensin de la lectura y solo el 40% se ubica en el nivel de normalidad.

Escuela F

Finalmente en lo que respecta al anlisis de la comprensin lectora a travs del

instrumento ACL-5 en esta seccin se presentan los resultados correspondientes a la

escuela F; es as que en la Tabla 24 se presentan las medias y las desviaciones estndar del

nmero de aciertos por dimensin.

Tabla 24



Estndar

Nmero de

reactivos

Comprensin literal 3 1.3 6




Como puede apreciarse estos resultados indican que los alumnos contestan

correctamente menos de la mitad de los reactivos de cada una de las dimensiones de la

comprensin lectora.

As mismo en la Tabla 25 se muestran las medias y las desviaciones estndar de las

calificaciones por dimensin de la comprensin lectora.

Tabla 25



Comprensin literal 5 2.1

40

Tabla 25(Continuacin)



Capacidad reorganizativa 4 1.9



Con el propsito de determinar si las diferencias entre las medias de las

calificaciones observadas en la tabla 25 son significativas se realiz un proceso

comparativo a travs de un anlisis de varianza, el cual revelo que s existe diferencia en el

nivel de comprensin lectora de cada dimensin (F= 3.33, p

41

acuerdo a una escala de cero a 10, indican que los alumnos alcanzaron puntajes por debajo

de cinco.

Estudio de caso

El propsito de la realizacin de este estudio de caso es comparar las habilidades de

CL desarrolladas por el sujeto de estudio con los objetivos establecidos en el programa de

la asignatura de espaol de 5 grado de primaria, a fin constatar el nivel del cumplimiento

de los objetivos del programa. Para esto se realiz una videograbacin de las conductas

desarrolladas en el proceso de lectura y comprensin de tres textos.

Primera lectura

De acuerdo con los objetivos establecidos en la asignatura de espaol, en la primera

lectura se observ que la nia realiz una lectura fluida, logro aproximarse al propsito de

la misma cuando se le cuestiono acerca de este, tal como lo muestra el siguiente

comentario:

Mmm que el prncipe estaba buscando una muchacha para que lo coronaran

emperador, y la ancianita que estaba all saba el amor de su hija y fue a decrselo,

y se puso contenta, y le dijo su mam que por qu iba a ir all a la fiesta, si todas

las muchachas tenan joyas, tenan vestidos y ella no tena eso. Entonces el prncipe

antes que escoja su esposa, les da una semilla, una semilla. Entonces la que fuera

la flor ms bella esa iba a ser su esposa, entonces ella no tena flor, entonces llega

el da y entonces iba a ver quin iba a ser su esposa, entonces empieza a ver y

escoge a la muchacha que no tena flor, la del vaso vaco, porque la flor de ella era

de la honestidad, lo vaco era la honestidad y la flor que el dio eran estriles.

Del anlisis de esta respuesta, se observa que aurorita describe aspectos esenciales

de la lectura logrando reconocer el sentimiento del que se habla. No obstante existen

incongruencias, una de las cuales se puede identificar al final del fragmento anterior al

mencionar la nia que el prncipe dio flores, lo cual es incorrecto pues lo que l

proporcion fueron semillas. Asimismo, Aurorita hace inferencias respecto al texto al decir

lo que hubiera sucedido si los hechos que se describen fueran diferentes.

De igual forma al cuestionarla sobre las estrategias de lectura que utiliza aurorita n

pudo expresar ninguna y comento que le fue fcil porque conoca todas las palabras del

42

texto pero que tiene dificultad para las palabras largas porque no las entiende tal como lo

expresa el siguiente comentario:

Mmm pues puedo entender la lectura pues porque las palabras las entiendo casi

todas pero a veces no entiendo algunas porque son muy largas y a veces pues no s lo

que quieren decir.

As mismo, al preguntarle sobre diferentes aspectos de la lectura de sus comentarios

se infiere que sta utiliza estrategias de lectura como los conocimientos previos; al

preguntarle que es lo que hace cuando encuentra una palabra cuyo significado desconoce

refiri que las palabras desconocidas las busca en el diccionario o preguntando a otras

personas hecho que se evidencia en el siguiente comentario.

Cuando no s lo que significan pues le pregunto a mi mam pero cuando no lo

sabe ella pues le pregunto a mis tas, tos o a quien se me cruce en mi camino y pues si

no lo sabe nadie, pues ya lo busco en el diccionario.

Segunda lectura

sta lectura aborda la temtica sobre la unin, por segunda ocasin la nia lee el

texto correctamente, se le solicit que contestara algunas preguntas referentes al texto.

Posteriormente se le pidi que mencionara de manera general de qu trataba la lectura, a lo

que ella respondi:

Que un gorrin le pregunta a una paloma que cunto pesa un cocopo? un copo de

nieve y dice que nada y el gorrin empieza a contar parado en una rama, eeeehh en

que estaba parado en una rama empieza a nevar, entonces comienza a contarlas,

entonces iba a contar una y la rama se rompi, y le dice a la Paloma no que no

pesa nada? Ahh y la paloma sale y lo dems ya se me olvido.

De igual manera logro describir las ideas principales del texto, pero el propsito no

lo identific, al indagar sobre el mismo, ella mencion:

Que compara a la paz, las personas con la paz y que nieva y todo eso.

Tal afirmacin es equivocada ya que la lectura aborda la temtica de la unin y no

se hacen comparaciones de la paz con las personas, sino que las personas al unirse lograran

la paz. Sin embargo este hecho seala que la nia asocia a la paloma con el smbolo de la

43

paz, lo cual desva su atencin del tema principal de la lectura; que es la unin. No

obstante, este hecho resalta que la nia emplea sus conocimientos previos.

Al indagar sobre las estrategias de lectura, del discurso de la nia se infiere que

posee conocimientos previos sobre el tema as como el significado de las palabras tal como

lo refleja el siguiente comentario:

S, no conoca algunas palabras y lo ltimo que dijo la paloma no lo entend.

En lo anterior se constata que la nia no conoce algunas palabras de la lectura y no

logr entender la analoga que se presenta al final de la lectura sobre la unin de las

personas para lograr la paz en el mundo.

Tercera lectura

En el tercer momento del procedimiento, a la nia se le pidi que escuchara un texto

con atencin ya que se le haran unas preguntas respecto a la misma. Despus, se le solicit

que hiciera un comentario acerca del tema de la lectura a lo que ella respondi:

Que el viento y el sol estaban discutiendo quin era el ms fuerte, entonces dijo el

viento que rpido le iba a quitar la capa al viejito y osea tena furia, crea que iba a

ganar pues era muy fuerte pero luego el sol se puso, sonri, alegre y luego el viejito

se quit la capa porque ya haba calor.

Como puede apreciarse en el comentario la nia describi las ideas principales del

texto y logr identificar el propsito, lo cual se corrobora en el siguiente fragmento de la

entrevista.

Porque cuando haces las cosas con amor y sentimiento se puede hacer, pero cuando lo

haces con furia y demostrar quin es el mejor nunca no se puede.

Sin embargo, al cuestionarla sobre el significado de algunas palabras contenidas en

el texto, se encontr que la nia desconoce algunas. De la misma manera se auxilia de

conocimientos previos sobre los elementos (como el sol, el viento y las propiedades de los

mismos) que se manejan en el contexto de la lectura.

De acuerdo con los resultados la nia logr reconocer el propsito de dos lecturas,

tambin dijo que al desconocer el significado de algunas de las palabras acude a los

diccionarios o les pregunta a otras personas, sin embargo, no llev a cabo ninguna de estas

44

acciones. Al solicitarle comentarios u opiniones, se limit a expresar lo que se dice en las

lecturas y no realiz interpretaciones u opiniones respecto a lo ledo.

Al finalizar las tres lecturas, a la nia se le solicit la elaboracin de un resumen del

texto de su eleccin, para lo cual eligi la primera lectura. Al momento del anlisis del

resumen surgieron aspectos interesantes, el documento fue realmente una sntesis ya que

extrajo lo ms importante; la nia lo realiz con sus propias palabras, pues no redact las

oraciones de manera textual, de igual forma se encontr que el texto contena errores

ortogrficos y el estilo de redaccin se asemeja al lenguaje cotidiano.

Del anlisis de la observacin podemos concluir que el sujeto de observacin, aun

no cumple con los objetivos establecidos en el plan de estudios de Espaol, ya que

solamente puede comprender el tema central de una lectura pero an no puede analizar

detalles de la misma debido a que no ha desarrollado las habilidades para la CL que estn

plasmadas en el plan de estudios correspondiente.

45

CAPTULO V

Conclusiones

En este captulo se presentan las conclusiones y recomendaciones que surgen de los

resultados del presente estudio contrastndolos con la teora existente, destacando las

coincidencias y discrepancias encontradas.

De acuerdo a los resultados del presente estudio, se puede afirmar que se ha logrado

un acercamiento ms real a los niveles de comprensin lectora de los nios de las escuelas

pertenecientes de la zona urbana del municipio de Umn. En este sentido el estudio revel

que existe coincidencia entre los resultados encontrados y los de la prueba ENLACE, que

revelan que la mayora de los estudiantes se ubican en niveles bajos de comprensin lectora

y muy pocos de ellos se ubican en niveles altos.

Por lo anterior, se puede decir que los alumnos presentan serias dificultades en la

comprensin lectora lo que representa un factor limitante en los procesos de adquisicin de

otros conocimientos escolares tal como lo menciona Aguirre, 2000; Peredo, 2001; Guevara

et al., 2008.

Por otra parte diferentes autores han referido que la comprensin lectora puede

estudiarse como un proceso cuyo producto puede medirse a travs de dimensiones. El

presente estudio refleja que existen debilidades en la comprensin literal, capacidad

reorganizativa, comprensin inferencial y comprensin crtica, siendo en esta ltima en la

que se encuentran mayores deficiencias; hecho que concuerda con los diversos estudios que

se han llevado a cabo como el de Aguirre (2000) en el que seala el hecho de realizar un

anlisis de la lectura involucra diversas operaciones intelectuales que hacen de la lectura

una actividad compleja.

De la aplicacin del instrumento se pudo observar que en general los alumnos

respondieron menos de la mitad de los reactivos de forma correcta, lo que refleja el bajo

nivel de comprensin lectora que hay en la comunidad. Este hecho se repite al analizar el

nmero de aciertos por escuela.

As mismo, se pudo constatar que no existi diferencia significativa en los niveles

de comprensin literal, capacidad reorganizativa y comprensin inferencial de los

46

estudiantes, lo que habla de una deficiencia general en el desarrollo de la comprensin

lectora.

Respecto a cada una de las escuelas, destaca el hecho de que es en la dimensin de

la comprensin crtica es en donde se encuentran las mayores deficiencias, debido a que las

medias de las calificaciones en esta dimensin resultaron significativamente ms bajas

respecto a los valores de las otras dimensiones de la comprensin lectora.

En cuanto a los niveles de comprensin lectora presentes en los alumnos, en la

escuela B se da el mayor porcentaje de estudiantes con niveles de normalidad a

moderadamente alto, seguido de la escuela E con resultados similares.

De la informacin obtenida a travs a de la observacin y la entrevista se evidencia

la falta de habilidades para la comprensin de la lectura del sujeto de estudio, as como la

falta de familiaridad con el uso del diccionario ante la presencia de palabras cuyo

significado no puede desprender del contexto, aunado a numerosos errores ortogrficos que

obstaculizan la lectura fluida.

Los resultados del estudio evidencia la necesidad de optimizar los procesos de la

comprensin de la lectura, por lo que se sugiere al personal docente de los planteles de la

zona realizar:

a) Talleres de trabajo para los profesores orientados al diseo de estrategias y

materiales de enseanza que tengan la finalidad de desarrollar las habilidades

lectoras de los alumnos; dichos materiales debern ser adaptados al contexto de la

localidad y grado escolar de los alumnos considerando como lo seala Smith (1999

citado en Aguirre, 2000), el contacto que estos tienen con libros y otros materiales

de lectura y sus relaciones con personas que pueden ayudarlos a leer, sus

personalidades, su autoimagen, su manera de ser, intereses, expectativas y nivel de

comprensin.

b) Establecer canales de comunicacin entre los profesores, que permitan una mayor

rapidez, efectuar los procesos de adaptacin y diagnstico del desempeo de los

alumnos en el proceso de lectura y de los mismos profesores de un grado a otro. De

esta manera se pueden compartir experiencias y estrategias de enseanza utilizadas

por el profesor que han sido efectivas para los alumnos. Este intercambio de ideas

47

puede darse al inicio del curso escolar. Dicho intercambio de ideas debe darse no

solamente con profesores de grados continuos sino tambin de otros grados lo que

permitir enriquecer los procesos de la CL en el nivel bsico

c) Instaurar una comisin de profesores que promuevan actividades escolares que

favorezcan la CL, mismas que podrn realizarse dentro del plantel o fuera del

mismo; ya que como lo mencionan Daz-Barriga y Hernndez (2002) la

comprensin de textos puede desarrollarse en diferentes escenarios y es una

actividad fundamental en el aprendizaje escolar.

d) Promover reuniones con los padres de familia para concientizarlos sobre la

importancia de la CL de sus hijos e involucrarlos en su proceso de mejora.

Para futuras investigaciones de este tipo, se sugiere tener en cuenta otras

variables como capital

Garcia Georgina Mie2012 Tesis Comprension Lectora

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