Gerardo Aguilar Colmenares
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1 Caracterización de estrategias metacognitivas en la comprensión de textos expositivos en los estudiantes de tercero de primaria del Colegio Jordán de Sajonia. Estudio de Caso. Gerardo Aguilar Colmenares Pontificia Universidad Javeriana Facultad de Educación Cognición, creatividad y aprendizaje en sistemas educativos Bogotá, 1.° de diciembre de 2020
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Caracterización de estrategias metacognitivas en la comprensión de textos expositivos
en los estudiantes de tercero de primaria del Colegio Jordán de Sajonia.
Estudio de Caso.
Gerardo Aguilar Colmenares
Pontificia Universidad Javeriana
Facultad de Educación
Cognición, creatividad y aprendizaje en sistemas educativos
Bogotá, 1.° de diciembre de 2020
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Caracterización de estrategias metacognitivas en la comprensión de textos expositivos
en los estudiantes de tercero de primaria del Colegio Jordán de Sajonia.
Estudio de Caso.
Gerardo Aguilar Colmenares
Pontificia Universidad Javeriana
Facultad de Educación
Cognición, creatividad y aprendizaje en sistemas educativos
Bogotá, 1.° de diciembre de 2020
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ARTICULO 23 de la Resolución No. 13 del 6 de Julio
de 1946, del Reglamento de la Pontificia Universidad
Javeriana.
«La Universidad no se hace responsable por los
conceptos emitidos por sus alumnos en sus trabajos de
tesis. Solo velará por que no se publique nada
contrario al dogma y la moral católica y por que las
tesis no contengan ataques o polémicas puramente
personales; antes bien, se vea en ellas el anhelo de
buscar la Verdad y la Justicia».
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Agradecimientos
Primero que todo, doy gracias a Dios por ayudarme a alcanzar este logro tan
importante para mi vida. En segundo lugar, a mi familia, por el apoyo constante en los
momentos en los cuales quise claudicar, a mi comunidad dominicana por su acompañamiento
y solidaridad para poder obtener este fruto académico, a mi hermano de comunidad, padre
Édgar Aníbal Rueda Bueno, rector del Colegio Jordán de Sajonia, por su amistad y
solidaridad, a los niños y niñas del grado tercero, que con su alegría y servicio se hicieron
artífices de esta investigación: mi compromiso con ellos y todos los estudiantes en brindarles
los mejores medios para hacer de las suyas unas vidas felices. A mi tutora, Alix Yineth
Forero, por su asesoría constante y motivadora, pero sobre todo, por su paciencia y fortaleza.
Y a todas aquellas personas, amigos y amigas que con sus consejos y su apoyo se hicieron
partícipes de este esfuerzo.
Dios los bendiga
Fray Gerardo Aguilar Colmenares
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Tabla de contenido
Introducción………………………………………………………………………….. 7
Justificación…………………………………………………………………………... 9
Antecedentes…………………………………………………………………………. 13
Identificación y formulación del problema de investigación………………………… 17
Pregunta de investigación………………………………………………………... 17
Objetivos de investigación……………………………………………………… 17
Objetivo general…………………………………………………………….. 17
Objetivos específicos………………………………………...……………… 17
Marco teórico………………………………………………………………………… 18
Historia de la lectura…………………………………………………………….. 18
Etimología…………………………………………………………………… 18
Orígenes 19
Discernimientos sobre qué es la lectura y qué es leer………………………. 20
La comprensión lectora………………………………………………………….. 24
Modelo propuesto por Isabel Solé (1998)…………………………………... 25
Modelo propuesto por Daniel Cassany (2003)……………………………… 27
La metacomprensión lectora…………………………………………………….. 29
Estrategias para la compresión lectora…………………………………………... 30
Los textos………………………………………………………………………… 32
Tipología textual…………………………………………………………………. 33
El texto expositivo……………………………………………………………….. 34
La metacognición………………………………………………………………... 37
Metacognición y su relación con la cognición……………………………… 38
Aproximación histórica de las teorías metacognitivas……………………… 38
Dimensiones de la metacognición…………………………………………... 43
Marco metodológico………………………………………………………………….. 47
Grupo objeto de la investigación………………………………………………… 47
Contextualización del Colegio…………………………………………………... 47
Historia y generalidades del Colegio………………………………………... 47
Misión……………………………………………………………………….. 48
Visión……………………………………………………………………….. 49
Tipo de investigación……………………………………………………………. 49
Diseño de la investigación……………………………………………………….. 49
Determinación de la muestra y criterios de selección..………………………….. 50
Criterios de inclusión………………………………………………………... 50
Criterios de excepción………………………………………………………. 51
Técnicas de recolección y observación de datos………………………………… 51
Instrumentos de recolección de datos…………………………………………… 51
Protocolo de pensamiento en voz alta (PPVA)……………………………… 52
Test de comprensión lectora………………………………………………… 52
Rejilla de evaluación de comprensión lectora………………………………. 53
Rejilla de evaluación de estrategias metacognitivas………………………… 53
6
Evaluación de la regulación metacognitiva…………………………………. 53
Procedimiento……………………………………………………………………. 55
Recursos tecnológicos…………………………………………………………… 55
Aspecto ético……………………………………………………………………. 56
Espacio / Locación……………………………………………………………… 56
Piloto………………………………………………………………………… 56
Sesión de pruebas oficiales………………………………………………….. 56
Actividad 1: rompecabezas………………………………………………………. 57
Actividad 2: lectura de texto expositivo «Un día sin electricidad»……………… 58
Actividad 3: cuestionario de comprensión lectora………………………………. 65
Análisis de resultados………………………………………………………………… 64
Participante 1…………………………………………………………………….. 64
Generalidades del participante 1…………………………………………….. 64
Observaciones generales de la actividad 1 (PPVA): rompecabezas………… 64
Observaciones de la actividad 2: texto expositivo…………………………... 65
Participante 2…………………………………………………………………….. 69
Generalidades del participante 2…………………………………………….. 69
Observaciones generales de la actividad 1 (PPVA): rompecabezas………… 69
Observaciones de la actividad 2: texto expositivo…………………………... 69
Participante 3…………………………………………………………………….. 74
Generalidades del participante 3…………………………………………….. 74
Observaciones generales de la actividad 1 (PPVA): rompecabezas………… 74
Observaciones de la actividad 2: texto expositivo…………………………... 74
Participante 4…………………………………………………………………….. 79
Generalidades del participante 4…………………………………………….. 79
Observaciones generales de la actividad 1 (PPVA): rompecabezas………… 80
Observaciones de la actividad 2: texto expositivo…………………………... 80
Resultados del comparativo……………………………………………………… 86
Discusión 86
Planificación 86
Supervisión 87
Evaluación 87
Conclusiones………………………………………………………………………….. 90
Referencias……………………………………………………………………………. 92
Anexos………………………………………………………………………………... 98
Anexo 1. Consentimientos informados…………………………………………... 98
Anexo 2. Texto expositivo: Un día sin electricidad……………………………... 108
Anexo 3. Test de comprensión lectora…………………………………………… 110
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Introducción
En todo tiempo, momento y circunstancias el hombre se halla en constante
construcción. Desde los primeros momentos de su nacimiento se encuentra inmerso en un
mundo lleno de estímulos táctiles, auditivos, visuales, olfativos, entre otros, que le sirven
para su adecuado proceso de interacción con su entorno y de integración a él.
Dentro de esta construcción, un paso que marca la vida de modo contundente es el
aprendizaje de la lectura y de la escritura. Estos procesos activan en la mente humana una
serie de operaciones y funciones cognitivas que serán la apertura a un mundo de
conocimientos, adaptaciones, asimilaciones y manejo del mismo saber, para poder responder
de la mejor manera a las exigencias que el mundo plantea en los ámbitos personales y
profesionales y poder también transferirlo a otros espacios de la vida.
Adicionalmente, al hecho de saber leer y escribir como base fundamental para
adquirir conocimiento, se suma un componente en el proceso educativo, no menos
importante, relativo al aprendizaje, desarrollo y fortalecimiento de habilidades de
pensamiento, lo que significa aprender a aprender y a pensar de manera autónoma, más con
el ánimo de interiorizar experiencias para poner en práctica en la realidad que con el propósito
de obtener conocimientos en forma acumulativa. Esto significa que a los niños, en sus
primeros años de educación, se les debe enseñar a desarrollar las
Capacidades de gestión del conocimiento, o, si se prefiere, de gestión
metacognitiva, ya que solo así, más allá de la adquisición de conocimientos
concretos, podrán enfrentarse a las tareas y a los retos que les esperan en la
sociedad del conocimiento (Pozo Municio, 2006, p. 50).
En tal sentido, la metacognición y el uso de sus estrategias son indispensables en el
proceso de aprendizaje, pues le permiten al individuo controlar y regular sus propios procesos
cognitivos de forma consciente. Estas estrategias cobran aun mayor relevancia cuando los
niños deben enfrentar lecturas con algún grado de especialización que exigen una mayor
capacidad de análisis y comprensión, como lo son los textos expositivos.
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Esta es una investigación en un grupo de estudiantes de tercero de primaria del
Colegio Jordán de Sajonia, de la ciudad de Bogotá, efectuada mediante una serie de
actividades evaluativas orientadas a identificar el uso de estrategias metacognitivas en el
abordaje de la lectura de textos expositivos.
Inicialmente, se define la pregunta de investigación y se establecen los objetivos,
tanto general como específicos.
Posteriormente, en el marco teórico, se hace un recorrido histórico en torno a la
evolución y desarrollo del proceso lector. De igual manera, se exponen y se precisan los
conceptos de comprensión lectora, metacognición y la tipología textual, en especial la de
textos expositivos, con fundamento en los postulados de varios autores que ayudan al
entendimiento de estos conceptos.
Luego se especifica el proceso investigativo mediante la definición del marco
metodológico en general, con la elección del grupo objetivo de investigación, la descripción
del tipo de investigación y su diseño, junto con la explicación de técnicas e instrumentos de
recolección de información empleados.
Y, finalmente, se muestran los resultados y se enuncian las conclusiones que
conducen a formular algunas recomendaciones con miras a nuevos procesos investigativos
más profundos sobre el tema.
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Justificación
En los primeros grados de escolarización, aprender a leer y a escribir es clave, no
solamente porque permite a los niños y niñas permanecer en la escuela y aprovecharla con
todo aquello fundamental para su vida, sino que es una herramienta para potenciar sus
talentos, para la construcción y el ejercicio de la ciudadanía, facultad que hoy en día se ha
tornado en un gran desafío ampliamente trascendente de la alfabetización en sentido estricto.
En los primeros años de educación, la lectura es una de las actividades fundamentales
de entrada al conocimiento, para luego pasar ―en el sentido vigotskiano― a ser un insumo
para aprender, para adquirir nuevas sapiencias y forjar experiencias significativas. Un buen
proceso lector exige que los estudiantes lean de manera intencional, autónoma y crítica, en
un proceso que desencadene cuestionamientos en busca de respuestas a las necesidades
propias del contexto actual, y que a la postre les sirva como base para atender necesidades de
conocimiento con la profundidad que requieren para controlar sus pensamientos y sus
actuaciones hacia la consecución del éxito en sus propósitos de vida.
Es de conocimiento general que en los denominados países del tercer mundo
subsisten serias falencias en los modelos y procesos educativos aplicados, especialmente en
las instituciones educativas de nivel básico, pues, según los resultados evaluativos expuestos
más adelante, no se reconocen esfuerzos contundentes para desarrollar habilidades de
pensamiento profundo en los primeros años de escolaridad, lo que se hace evidente al
observar que buena parte de los estudiantes con dificultades en el aprendizaje tienen
problemas de comprensión lectora debido a la inadecuada aplicación de estrategias a nivel
cognitivo y metacognitivo, lo cual entorpece la regulación de su proceso lector y limita la
apropiación del conocimiento de manera eficiente y efectiva.
Colombia no es ajena a esta problemática, pues son de conocimiento público los
informes que refieren el bajo nivel educativo de los estudiantes, en especial si se analizan los
resultados obtenidos por el país en las pruebas PISA (Programme for International Student
Assessment, o, en español, Programa para la Evaluación Internacional de Alummos), que
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mide el desarrollo de las habilidades y conocimientos de los estudiantes de quince años en
tres áreas principales: lectura, matemáticas y ciencias; así como sus competencias para
pensar, interpretar, resolver problemas y leer críticamente. En las pruebas PISA, practicadas
cada tres años desde el 2000, Colombia aún no alcanza el promedio de los países miembros
de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, OCDE, y por varios años
ha estado por debajo del puntaje medio de lectura de los países de Latinoamérica, como se
observa en gráfico 1.
El país ocupa el puesto 58 de 79 países participantes, mientras que otros países de
América Latina, como Chile y Uruguay, han obtenido mejores resultados, con los puestos 43
y 48, respectivamente, en lo concerniente a comprensión de lectura.
Aunque en los años 2015 y 2018 presenta una leve mejora, prácticamente resulta
insignificante si lo comparamos con los resultados promedio de los países miembros de la
OCDE, de la cual Colombia hace parte.
492 493 496 493487
425 428
441430
425
403
413 413417
407
385
412403
425
412
350
400
450
500
550
2006 2009 2012 2015 2018
Pro
med
io
Años
Gráfico 1:Puntaje promedio en lectura
Ocde No Ocde Latinoamérica Colombia
Fuente: Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación, ICFES, 2020
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En tal sentido, se hace evidente y necesario una reforma educativa drástica y muy
profunda que permita establecer políticas públicas acordes con la realidad y con el contexto
de los nuevos tiempos, para permitirle a los niños enfrentar un mundo cada vez más
globalizado y competitivo, donde puedan desarrollarse libremente y no ser víctimas del atraso
y la desinformación que los hagan esclavos modernos de la sociedad de consumo.
Pero mientras esto pasa, las investigaciones académicas vienen proponiendo
alternativas como la que se presenta aquí, como una contribución en dirección a ese cambio
tan necesario para la educación, en especial para los niños en los primeros grados de
escolaridad.
La presente investigación pretende hacer un análisis de cómo los niños de tercer grado
de primaria del Colegio Jordán de Sajonia, de la ciudad de Bogotá, enfrentan una situación
de comprensión de lectura de un texto de tipo expositivo, y qué clase de estrategias
metacognitivas emplean para ello. Los niños participantes nunca han tenido orientación hacia
el aprendizaje de técnicas ni de estrategias de metacognición.
El estudio es pertinente a partir de los resultados obtenidos por los niños del grado
tercero en las pruebas internas Pensar 3, aplicadas por la empresa de asesorías académicas
Milton Ochoa, según la tabla 1:
Tabla 1: Resultados de los estudiantes de tercer grado en
las pruebas Pensar 3 en los últimos tres años
Nivel
Año Superior Alto Básico Bajo
2017 27 61 47 41
2018 13 40 77 43
2019 185 31 37 26
Fuente: Colegio Jordán de Sajonia, 2020
Estos resultados muestran unos picos irregulares en los últimos tres años: el promedio
de niños de nivel básico y bajo en el año 2017 fue del 50 %; en el 2018 subió al 69 %; y
finalmente, para el año 2019, bajó drásticamente al 23 %, Como se muestra en la tabla 2:
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Tabla 2: Distribución porcentual de los estudiantes de tercer grado
por sus resultados en las pruebas Pensar 3 de los últimos tres años
Nivel Año 2017 Año 2018 Año 2019
Alumnos Porcentaje Alumnos Porcentaje Alumnos Porcentaje
Superior 27 15 % 13 8 % 185 66 %
Alto 61 35 % 40 23 % 31 11 %
Básico 47 27 % 77 45 % 37 13 %
Bajo 41 23 % 43 25 % 26 9 %
Total Alumnos 176 100 % 173 100 % 279 100 %
Fuente: elaboración del autor
Este análisis permite identificar la incidencia de variables desconocidas que afectan
positiva o negativamente los resultados, por lo cual este estudio pretende, adicionalmente,
identificar si los niños con desempeño superior en estas pruebas, en comparación con los de
desempeño bajo, usan estrategias metacognitivas que determinan sus resultados o, por el
contrario, no es una variable relacionada con la acusada diferencia.
De este modo, el presente estudio podrá identificar oportunidades de mejora y
fortalecimiento de la estructura pedagógica en beneficio de la capacidad de pensamiento
crítico de los estudiantes y el aumento de los niveles en la comprensión de lectura de textos
expositivos, para así afianzar la capacidad de interactuar y aportar a la sociedad.
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Antecedentes
Para este estudio se toman como referencia varios artículos e investigaciones previas
que, por su pertinencia, se convierten en insumo básico para el análisis y comprensión de
distintos temas relacionados con la metacognición, la comprensión lectora y la lectura de
textos expositivos, desde la conceptualización y contexto de estos procesos hasta la discusión
de modelos de evaluación en niños en sus primeros años de escolaridad.
En relación con comprensión lectora, se menciona el trabajo de las docentes Leidy
Gabriela Vargas Rodríguez y Vilma Lucía Molano López (2017) estudiantes de maestría del
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia UPTC, el cual presenta de forma
reflexiva el tratamiento sobre la comprensión lectora a través de estrategias cognitivas y
metacognitivas que involucran los tres momentos cruciales de la lectura: antes, durante y
después.
De acuerdo con las consideraciones de las autoras, para mejorar las competencias
lectoras en los niños de educación primaria los docentes deben involucrarse más activamente
y presentar estrategias didácticas que faciliten el aprendizaje y permitan mejores resultados
académicos en un futuro.
Por su parte, Laura Andrea Hortúa Garzón (2018), estudiante de la Facultad de
Educación de la Universidad Santo Tomás, sede Villavicencio, en su trabajo investigativo
describe la importancia de la comprensión lectora en el desarrollo mental de los infantes,
pues es el «núcleo del proceso lector» donde intervienen el texto, el contexto y el lector, que
influye en la construcción de pensamiento.
Hortúa Garzón (2018) presenta una metodología de generación de espacios
académicos donde, por medio de talleres didácticos, se detectan falencias en la comprensión
de textos, problema tratado luego con la misma dinámica, pero esta vez apoyada en el uso de
herramientas tecnológicas muy bien aceptadas por los niños, lo que conlleva mejores
resultados en cuanto a la comprensión lectora.
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En cuanto a metacognición, se usa como referente la investigación de Fredy Enrique
González, (1996), un recorrido histórico importante a lo largo de evolución del término y la
comparación de su conceptualización entre diversos autores hasta nuestros días. La
investigación ahonda en la importancia de incrementar las funciones metacognitivas para
mejorar el aprendizaje, aumentar el nivel de comprensión y ejecutar de manera más eficiente
tareas con grado de exigencia intelectual.
En el proceso explicativo, el autor diferencia términos similares o complementarios,
posteriormente presenta una definición con base en las evidencias, fundamentos y
dimensiones metacognitivas, para finalmente describir los procedimientos de recolección de
información más utilizados con lo cual se integran y aplican las teorías en la resolución de
problemas y casos de estudio.
Otro artículo del que se extraen relevantes aportes a esta investigación es el escrito
por el Ángel Valenzuela (2019), del Centro de Investigación en Ciencias Cognitivas,
Universidad de Talca Chile, quien hace una revisión y actualización de todos los
componentes teóricos y prácticos que refieren a la metacognición.
Como González (1996) ofrece una retrospectiva importante sobre los antecedentes
conceptuales y teóricos que lleven a responder interrogantes y a unificar criterios que durante
muchos años han sido motivo de discusión entre los expertos. En su concepto, la
metacognición es el «proceso cognitivo de segundo orden» (p. 1), lo que significa que
solamente se presenta en condiciones específicas, en especial al atender a exigencias de alto
nivel intelectual en cuanto a lectura y escritura se refiere, con el fin de apoyar los procesos
cognitivos de la persona. Revela su fidelidad a los postulados de Flavell (1979) y Brown
(1982) en cuanto al conocimiento y regulación de los procesos cognitivos, pero apoya sus
teorías en conceptos claves y juicios metacognitivos, estrategias metacognitivas,
autorregulación, entre otras.
Al final concluye que si bien todos los estudios no dan respuesta a las incertidumbres
planteadas alrededor de la influencia de la metacognición en el ambiente de aprendizaje, deja
claro que la aplicación de estrategias metacognitivas es responsable del mejoramiento en los
procesos de aprendizaje del ser humano.
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Como principal fuente de apoyo en el proceso metodológico se tomó como referencia
el trabajo de Ingrith Lorena Díaz Urbina (2018), quien, para su tesis de maestría en
educación, investigó qué tipos de estrategias metacognitivas usan los niños de una comunidad
indígena y cómo las aplican al enfrentar problemas en el campo de las ciencias naturales.
Para el análisis metacognitivo, la autora toma como referente el trabajo de Sue
Robson (20016), quien modela una rejilla de evaluación de estrategias metacognitivas a partir
de las categorías de planeación, supervisión y evaluación.
Para lograr una mejor evaluación, Díaz (2018) se apoya en dos instrumentos muy
importantes. El primero es el uso de los protocolos de pensamiento en voz alta, PPVA, o
protocolos verbales, que consisten en hacer que un individuo exprese de forma verbal todos
sus pensamientos. Este instrumento busca hacer que los niños expresen todo lo que piensan
y lo transmitan en voz alta sin ninguna restricción, lo cual permite hacer la observación de la
aplicación de habilidades metacognitivas, que de otra manera serían muy difíciles de
identificar. Y, segundo, para desarrollar una estrategia de resolución de problemas, utiliza el
instrumento Uve de Gowin, mediante el cual los niños desarrollan una serie de actividades
experimentales que conlleven dar solución a una serie de situaciones problemáticas, y que,
acompañado del protocolo de pensamiento en voz alta, ayuda a la identificación de
estrategias metacognitivas.
Finalmente, la autora concluye que con base en estos instrumentos logra identificar
que los niños indígenas efectivamente aplican estrategias metacognitivas, unos con más
frecuencia y desarrollo que otros. Sin embargo, la caracterización es muy compleja en
atención a las diferencias de edades y de experticias que algunos niños puedan tener por fuera
de la comunidad, por lo que ésta variable hace la diferencia en los resultados: «[…] en otros
indicadores que se relacionaban directamente a la tarea y estrategia fue limitada, solo se logra
en la participante que ha tenido acceso a educación en la ciudad de Villavicencio y Bogotá»
(Díaz Urbina, 2018, p. 146).
Por consiguiente, la investigadora coincide con otros autores en que la aplicación de
estrategias metacognitivas son el resultado del desarrollo y aprendizaje de las mismas, y que
se hace necesario la intervención directa de los docentes para apoyar el proceso de aprender
a aprender, y propone que se siga ahondado en este tipo de investigaciones que ayudarán a
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encontrar estrategias y mecanismos educativos que permitan mejorar los niveles de
educación de los niños indígenas y brindar alternativas y oportunidades de desarrollo para
estas comunidades étnicas.
Con fundamento en los aportes referenciados, se puede diseñar una hoja de ruta para
la presente investigación que permita cumplir con los objetivos propuestos y desarrollar un
modelo de evaluación de las habilidades metacognitivas de los alumnos del grado tercero del
Colegio Jordán de Sajonia.
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Identificación y formulación del problema de investigación
Según las diversas investigaciones y con referencia en los antecedentes relacionados
sobre el desempeño de la comprensión lectora en el grado tercero de primaria en las pruebas
PISA y en las pruebas Pensar 3, surge la siguiente pregunta de investigación:
Pregunta de investigación
¿Qué tipo de estrategias metacognitivas aplican los estudiantes del colegio Jordán de
Sajonia del grado tercero de primaria en la comprensión lectora de textos expositivos?
Objetivos de la investigación
Objetivo general
Caracterizar las estrategias metacognitivas que aplican los estudiantes del colegio
Jordán de Sajonia del grado tercero de primaria en la comprensión de textos expositivos.
Objetivos específicos
• Describir las estrategias metacognitivas de planificación, supervisión y
evaluación aplicadas en la comprensión de textos expositivos por los niños de tercero de
primaria del colegio Jordán de Sajonia.
• Describir las estrategias metacognitivas que usan los estudiantes con alto
desempeño en comparación con los estudiantes con bajo desempeño en la comprensión
de lectura de textos expositivos.
• Proponer acciones pedagógicas encaminadas a mejorar la aplicación de
estrategias metacognitivas para la comprensión de lectura de textos expositivos.
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Marco teórico
A continuación, se hace una exposición general de los postulados teóricos de autores
que aportan en temas como la comprensión lectora y la metacognición, los que conforman la
base del proceso investigativo. De igual forma, se hace un recorrido histórico de la evolución
de la lectura para tener mejor comprensión del contexto investigativo.
Dar una definición concreta sobre el concepto de lectura no es tarea fácil, pues resulta
imprescindible tener previos conocimientos de las raíces que dan origen a este acto y su
directa relación con la escritura. De otro lado, su definición puede tener diferentes
interpretaciones, ligadas directamente al contexto en que se aplique. Por ello, a continuación
se presenta una serie de definiciones y conceptos de teóricos que aportan a los fines de esta
investigación, y que, a partir de sus contenidos con matices epistemológicos, permiten
comprender no solo la definición de la lectura sino también su evolución histórica y la
importancia en el desarrollo del ser humano.
Historia de la lectura
Etimología
La palabra lectura ―y las emparentadas con ella: leer, lección, lector, lectorado,
etc.―, viene del latín legere, que en principio significa «escoger», pero también significa
«leer». La palabra lectura es una forma verbal del participio de futuro del latín, que
literalmente significa «lo que se va a leer». Esta palabra ha evolucionado hasta nuestros
tiempos como un cultismo cuyo significado es «el hecho de leer». Se entiende la lectura como
un acto intelectual de elección y combinación de unos grafemas para extraer un significado
(Gonzabay Torres y Gonzabay Torres, 2018, p. 12).
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Orígenes
La lectura, en su más amplio significado, se considera presente desde el inicio de la
humanidad como especie racional, incluso antes de existir la escritura, pues ésta deriva de la
interpretación de señales, estímulos, sensaciones y sonidos del entorno natural desde siempre.
La lectura tiene una significación y aplicación mucho más profunda que la expuesta
en esta generalidad, lo que obliga a adentrarnos en las investigaciones y conceptualizaciones
hechas por especialistas durante las últimas décadas.
Para iniciar con la historia de la lectura, cabe mencionar las investigaciones del
profesor colombiano Fabio Martínez (2004), de la Universidad del Valle, quien sostiene que
la lectura, como definición, surge en la etapa del Renacimiento, hacia el siglo XV, conocido
también como el siglo de oro, época en que la corriente del humanismo cambia radicalmente
el pensamiento del hombre y la forma en que ve el mundo. La lectura se expresó a partir de
la posibilidad de interpretar de una forma más crítica los acontecimientos de la época, gracias
a los descubrimientos científicos, astronómicos y geográficos.
La producción e interpretación literaria era de exclusividad de las élites, lo cual vino
a cambiar a partir de la invención de la imprenta, que permitió la reproducción de textos a
gran escala y dio la posibilidad de acceso a ellos a una mayor población, lo que propició la
ampliación del concepto de lectura y la interacción del lector frente a la concepción del
pensamiento crítico. A partir de esta etapa, dice Martínez (2004),
[…] la definición de lectura cambia cualitativamente porque se introduce el concepto
de serie que transformará todas las mercancías de la sociedad incluyendo el libro.
Pero también porque a partir de los viajes geográficos y científicos de Colón y
Copérnico, el mundo ya no será una entidad cerrada e inmutable, sino un vasto campo
de representación que es necesario descubrir para conocerlo.
El mundo existe en la medida en que está representado y por esta razón es susceptible
de ser leído, de ser interpretado (Martínez, 2004, p. 215).
El concepto de lectura está ligado íntimamente a la historia de la cultura, por cuanto
al leer se pretende interpretar, entre otras cosas, las vivencias, la cotidianidad, las prácticas
sociales y culturales del hombre en su entorno (Chartier, 1993, 1999).
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Roger Chartier (1994), afirma que «[…] la historia de la lectura se ha esforzado por
restituir las formas contrastadas con que los lectores diferentes aprehenden, manejan y se
apropiaban de los textos puestos en libro» (p. 33).
Robert Darnton (1993), por su parte, dice que la historia de la lectura, como fenómeno
social, debe dar respuesta a dos cuestionamientos: el cómo se lee y por qué se lee. Lo que
implica entender que el acto de leer no solo pretende la identificación de contenidos
gramáticos sino también el encontrar respuesta a las preguntas y necesidades intelectuales
del lector.
La lectura está profundamente ligada a la escritura, y a pesar de que en épocas
tempranas ambas fueron actividades solamente accesibles para personajes de alto poder, estas
han contribuido a revelar información de la evolución de la civilización humana y a mostrar
las situaciones del entorno social: políticas, culturales y los momentos de mayor relevancia
del pasado. Por tanto, la capacidad del hombre para leer y escribir es una de las principales
condiciones que influyen en su pensamiento y comportamiento, como también en su
desarrollo personal y colectivo. Con lo anterior, podemos resumir la historia de la lectura con
la siguiente definición:
Estamos inmersos en un área genérica propia de la Nueva Historia Cultural y, en
forma particular, dentro de un campo de la Historia de la Cultura Escrita que
denominamos, en modo singular, Historia de la Lectura, cuyos objetivos se centran
en estudiar las representaciones, prácticas, usos, apropiaciones y respuestas que hacen
los lectores de los textos en el tiempo y que ocasionan cambios en sus modos de
pensar y accionar en el mundo (Parada, 2017, pp. 148-149).
Discernimientos sobre qué es la lectura y qué es leer
Una vez referida la historia de la lectura, es imprescindible conocer las definiciones
de qué es la lectura en sí, y qué es leer, para tratar de de ir más allá de la concepción básica
de decodificación y comprensión del escrito. Para ello, a continuación se exponen
definiciones de varios teóricos que tratan el tema:
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El pedagogo brasileño Paulo Freire (1984) afirma que la lectura le permite al
individuo aprender, conocer el texto y el contexto de una manera crítica, por lo cual el acto
de la lectura involucra los siguientes tres pasos:
• El individuo hace una lectura previa de las cosas de su mundo real e imaginario, las
cuales son captados por sus sentidos y sentimientos.
• Ejecuta la acción de lectura donde interpreta las palabras escritas según sus
conocimientos y aprendizajes previos.
• La lectura propicia la relectura y motiva la reescritura, generación o producción de
nuevos contenidos a partir de ella (pp. 94-107).
Freire (1984) considera que la memorización o mecanización de la lectura sin un
sentido de generación de conocimiento es un error en el acto de leer, al igual que es erróneo
pensar que el aprendizaje se deriva de leer cantidades de textos, pues el proceso debe ser
consiente para dar paso a la interpretación crítica, basada en los conocimientos previos que,
como resultado, propicien nuevos procesos lectores y de reescritura. En tal sentido, el autor
afirma que leer es reescribir el contexto de lo leído basados en la crítica, aunque esta no sea
absoluta.
Por su parte, Roland Barthes (1987) considera que el lector es igual o más importante
que el autor, en contraposición a las investigaciones sobre la lectura que han tomado a los
autores como máxima autoridad. Barthes da mayor relevancia al acto de leer, al considerar
que la lectura permite diseminar y dispersar el escrito, lo que da la posibilidad de
significación, imagen y sentido propio, desde la perspectiva del lector, apoyado en la
asociación de la lógica de su realidad. El teórico describe tres tiempos en los que la lectura
logra atraer al lector para generar algún grado de placer:
• La riqueza de las palabras y su perfecta combinación que permiten a la imaginación
recrear escenarios que le generan placer al lector.
• La sensación vertiginosa que experimenta el lector cuando el texto lo adentra en una
experiencia de suspenso y fascinación que lo atrapa y lo obliga a continuar la
exploración.
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• Es la motivación hacia el deseo de escribir. La lectura debe alcanzar esa aspiración que
permita la producción de nuevos escritos (Ídem, pp. 37-47).
Por lo anterior, la lectura no es solamente la decodificación de signos, sino que
además se constituye como la mayor inspiración que da rienda suelta a la capacidad de
producción de nuevos textos. (Ídem).
El historiador, antropólogo, psicoanalista y lingüista francés, Michel de Certeau
(1996), define que la lectura como una actividad social, histórica y cultural, expuesta a la
manipulación de los conceptos de libertad y de restricción, pues así como es posible que el
lector haga una interpretación personal y crítica del escrito, también se somete a la literalidad
de los textos normativos de manipulación y control estricto de instituciones que
históricamente han ejercido autoridad, como el Estado, la Iglesia, la academia, entre otros
(De Certeau, 1996).
Afirma, además, que la lectura de hoy está a merced del consumismo y que además
de ser un instrumento de diferenciación social, se convierte más en una actividad de
decodificación de contenido que en una producción de sentidos y significados. La siguiente
es una interesante descripción poética sobre lo que él define como lectura:
Muy lejos de ser escritores, fundadores de un lugar propio, herederos de los
labradores de antaño, pero en el terreno del lenguaje, cavadores de pozos y constructores de
casas, los lectores son viajeros, circulan por tierras ajenas, nómadas dedicados a la caza
furtiva en campos que no han escrito, arrebatando los bienes de Egipto para gozar de ellos.
La escritura multiplica su producción por el expansionismo de la reproducción. La lectura no
se garantiza contra el desgaste del tiempo (se olvida y se la olvida), no conserva la experiencia
lograda (o lo hace mal), y cada uno de los lugares por donde pasa es una repetición del paraíso
perdido. (Certeau, 1996, p. 187).
Isabel Solé, catedrática, investigadora y experta en procesos de comprensión lectora,
afirma que leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, donde el primero busca
satisfacer sus necesidades de conocimiento o información siempre con un objetivo o finalidad
preestablecida, mediante el procesamiento y análisis del texto (Solé, 1998, p. 17).
23
La investigadora manifiesta que, independientemente de las discusiones teóricas en
torno a qué es leer, cómo se aprende y cómo se enseña, la mayoría concuerda en que la
comprensión de la lectura es fundamental para la obtención de conocimiento (Solé, 1987, p. 1).
Para seguir un correcto proceso de lectura, esta debe estar ligada a una estrategia
lectora, por tanto, Solé propone:
Las estrategias que vamos a enseñar deben permitir al alumno la planificación de la
tarea general de lectura y su propia ubicación ―motivación, disponibilidad― ante
ella; facilitarán la comprobación, la revisión y el control de lo que se lee, y la toma
de decisiones adecuada en función de los objetivos que se persigan. (Solé, 1998, p.
62).
Para finalizar, Fabio Martínez (2004) conceptualiza que la lectura es un ejercicio de
la memoria individual y colectiva mediante el cual el lector hace una inmersión consciente
en el texto que le da sentido e interpretación a los signos expuestos según su experiencia e
imaginación. En tal sentido, Martínez (2004) expresa sus definiciones de lectura y leer así:
La lectura es la confrontación interior entre dos corpus de imágenes: las imágenes
que vagan en aquel campo de representación llamado texto y las imágenes que
conforman la imaginación del lector y que hacen parte de su historia personal.
[…]
Leer, entonces, es sobre ciertos mundos complejos, construir una nueva memoria que
la imaginación forma e integra al imaginario del lector. Leer es construir nuevos
mundos a partir de la relación que se establece entre el mundo imaginario que sugiere
el texto y nuestro imaginario.
El cine es el arte de la percepción. La lectura es el arte de la imaginación. Leer,
entonces, es pensar. Pensar es interpretar. Interpretar es darle nuevos sentidos al
mundo. (Martínez, p. 217).
24
La comprensión lectora
Una vez comprendida la definición de la lectura y de leer, queda claro que esta
actividad va mucho más allá de la decodificación de signos, pues intrínsecamente concentra
muchos otros procesos, consientes e inconscientes, que permiten que la información puesta
a disposición por el autor logre tener sentido y utilidad para quien lo lee, es decir, se surte
una interacción estrecha entre el lector y el texto.
La interpretación de la información es un acto propio y personal del lector que usa
sus experiencias de vida y que, junto con su imaginación, contextualiza y relaciona la
información de su propia realidad con lo leído; esta acción propia de la inteligencia humana
se define como comprensión lectora.
Esta conceptualización viene a refutar la vieja creencia de que la comprensión
consiste únicamente en deducir un significado a partir de la página escrita. El significado que
el lector elabora no viene únicamente de la página escrita: proviene a la vez de sus
experiencias, las experiencias del lector activadas por las ideas que le presenta el autor
(Cooper, 1990).
La comprensión de lecturas, además de exigir vivencias previas sobre la temática,
también necesita que el lector defina con antelación los propósitos u objetivos que se persigue
con la extracción de los contenidos, y que, a través de la aplicación de estrategias, pueda
guiar el proceso interpretativo y la contextualización de la lectura. Además de lo anterior,
también es muy importante que el proceso de decodificación sea eficiente por cuanto es
necesario que la persona tenga la capacidad de leer fluidamente, centrando la atención en la
comprensión y no en la interpretación, así la lectura se convierte en una verdadera fuente de
aprendizaje (Johnston, 1989).
Al respecto Peter H. Johnston (1989) dice:
La comprensión lectora es un proceso complejo que incluye el uso consciente o
inconsciente de varias estrategias, incluidas las de resolución de problemas, para
reconstruir el significado que el autor ha querido comunicar. En la construcción del
modelo se emplean estructuras esquemáticas de conocimiento y los distintos sistemas
de señales dados por el autor (palabras, sintaxis, macroestructura, información social)
25
para plantear hipótesis que se comprueban poniendo en marcha varias estrategias
lógicas y pragmáticas. La mayor parte de este modelo debe inferirse, ya que el texto
nunca será totalmente preciso y, en general, hasta los significados literales y figurados
de las palabras deben inferir a partir del contexto. Además de los procesos de
razonamiento, los buenos lectores controlan el progreso de su comprensión y, llegado
el caso, adoptan estrategias correctoras (monitorización) (Johnston, 1989, p. 35).
Cuando una persona lee un texto y lo comprende; no está extrayendo, deduciendo o
hallando su significado en sí, en realidad está ayudando a su construcción, partiendo de la
premisa según la cual este debe mostrar sus contenidos con una estructura lógica, coherente
y organizada que permita dicha construcción (Solé, 1998, pág. 33).
Lo anteriormente expuesto deja en evidencia que el lector debe aplicar habilidades de
tipo cognitivo, es decir, aquellas relacionadas con el procesamiento de la información, como
la interpretación, memorización, análisis, percepción, comprensión, entre otras; y, por otra
parte, las habilidades metacognitivas, referidas a la aplicación de las estrategias que permiten
el control de la planificación, la regulación y evaluación en el proceso lector.
Entendido el concepto de comprensión lectora, es necesario profundizar en las teorías
a las que han llegado algunos expertos, para lo cual se extraen los modelos y metodologías
de dos exponentes representativos en la investigación sobre esta temática.
Modelo propuesto por Isabel Solé (1998)
Comenzaremos con la ya reiteradamente aludida Isabel Solé, cuyo trabajo de
investigación la convierten en una fuente obligada.
La premisa de su modelo (Solé, 1998) es la importancia del vínculo entre el lector, el
texto y el contexto social, de lo cual se deriva que la fijación de los objetivos y estrategias
para la comprensión de lo leído son fundamentales en la construcción de conocimiento, a
partir, claro está, de la aplicación de experiencias acumuladas por el lector durante su vida.
Sin embargo, la comprensión lectora, por ser una construcción de conocimiento,
exige involucrar el proceso de enseñanza y aprendizaje que se desarrolla paulatinamente a
26
través de estrategias sistemáticas, ya sean formales o informales. De todas maneras, implica
la determinación de los involucrados para la consecución de los objetivos y el grado de
comprensión que varía de un lector a otro. En tal sentido, la alfabetización, definida como el
proceso de aprender a leer y escribir en forma reflexiva, se constituye en base fundamental
para la comprensión lectora.
Solé dice que el proceso lector pasa por tres fases básicas: antes, durante y después
de la interpretación:
• Antes: Aquí se dan la fijación de los objetivos y propósitos de la lectura, la definición del
tema a leer, la identificación de conocimientos y experiencias previas y el permitirse la
autopredicción: lo que esperamos encontrar en dicha lectura.
• Durante: Hacer comparación frente a los conocimientos previos, inferir en el contenido
de la lectura e interactuar con el texto, el contexto y el autor. Autogestionar el
conocimiento mediante la formulación de cuestionamientos y buscar respuestas.
• Después: Se clarifica el contenido del texto mediante la elaboración de inferencias,
recreación del contenido a partir del nuevo imaginario, se relee y sintetiza para hallar
relación y aplicabilidad en la vida cotidiana. (Solé, 1998, pp. 77-142)
Isabel Solé afirma que el aprendizaje de la lectura implica establecer estrategias, las
cuales define como «procedimientos de carácter elevado, que implican la presencia de
objetivos que cumplir, la planificación de las acciones que se desencadenan para lograrlos,
así como su evaluación y posible cambio» (Solé, 1998, p. 5).
A continuación, se describen las estrategias que define Solé (1998, pp. 57-75):
• Predicciones, hipótesis o anticipaciones: Consiste en la enunciación de imaginarios
anticipados que el lector tiene a partir la primera impresión sobre el texto, y que se da
como resultado de su previo conocimiento y experiencia.
• Interrogar al texto: Esto se derivan precisamente del punto anterior, y se refiere a los
cuestionamientos que surgen de la comparación y acercamiento de la información
ostentada previamente en comparación con la descubierta en el texto, que permite
encontrarle sentido y generar mayor conocimiento.
27
• Verificación de las predicciones, hipótesis o anticipaciones: Es el proceso en el que se
confirman, validan o rechazan los imaginarios anticipados, lo que permite la construcción
de conocimiento, para dar sentido y significado a la interpretación del texto.
• Clarificar dudas: Durante la lectura se van aclarando los interrogantes suscitados
anteriormente, como también surgen nuevos, lo que exige la relectura como medio de
validación para enriquecer el proceso de comprensión.
• Recapitular: Permite sintetizar y extraer de la lectura las ideas generales o la significación
de los contenidos expuestos en el texto, lo que permite al lector apropiar conocimientos
que le aporten valor a su vida y dé por alcanzados los objetivos trazados al iniciar su
lectura.
Modelo propuesto por Daniel Cassany
Para Cassany (Cassany, Luna y Sanz, 2003), la lectura es la fuente principal de
conocimiento: la cultura escrita abre las puertas a información de todo tipo que permite
acceder a todas las disciplinas del saber humano, haciendo uso de las capacidades cognitivas
superiores que ayudan al desarrollo del pensamiento que es fundamental para el
desenvolvimiento social de la persona (p. 193). El modelo interactivo descrito por Cassany
determina que la comprensión es fruto de la interacción entre el texto y los conocimientos
previos del lector frente al tema leído.
El proceso lector, al igual que el planteado por Solé, sigue los pasos del antes, el
durante y el después, con una diferenciación de la estrategia:
• Expectativas: se hace un planteamiento previo a la lectura que involucra la selección del tema,
tipo de texto, tono, entre otros. Se formulan hipótesis teniendo en cuenta las experiencias
acumuladas por el lector en la memoria de lago plazo que permite anticiparse a lo que puede
encontrar en el texto.
• Definición de objetivos e hipótesis: Este paso determina las razones que enmarcan el abordaje
de la lectura. Aquí se plantean preguntas tales como: tipo de información buscada, propósitos,
28
datos, tiempo usado en la lectura; y también se define la forma de leer: si se hace de manera
general o a profundidad y si se hace una lectura rápida o regulada.
• Fijación de lectura: Se utilizan las habilidades de lectura (rápida o lenta atenta), en las que los
ojos experimentan fijaciones sucesivas del texto para captar las palabras y decodificar según
las necesidades de información.
• Comprobación de hipótesis: En este proceso se validan o rechazan las postulaciones de
hipótesis planteadas anticipadamente a la lectura, las cuales permiten contrastar, ratificar o no
sus experiencias previas pero esta vez haciendo uso de la memoria a corto plazo.
• Representación metal: Finalizada la lectura del texto, el lector está en condiciones de listar
mentalmente los argumentos que soportan haber logrado la consecución de los objetivos
planteados (Cassany, Luna y Sanz, 2003, pp. 203-206).
Gráfico 2:
Modelo de Comprensión Lectora, según Cassany, Luna y Sanz (2003)
TEXTO
PERCEPCIÓN: lectura rápida, lectura atenta, etc.
PROCESO LECTOR
Objetivos
de lectura
Formulación
de hipótesis:
-anticipación
-inferencia, etc.
Verificación
de hipótesis
CONTROL
REPRESENTACIÓN MENTAL
DEL SIGNIFICADO DEL TEXTO
MEMORIA A
CORTO PLAZO
MEMORIA A
LARGO PLAZO
-esquemas de conocimiento
-sistema de la lengua
Fuente: Cassany, Luna y Sanz, 2003, p. 203
29
Cassany (2001) sostiene que, dentro del proceso lector, especialmente en las etapas
de formulación de hipótesis y objetivos, se prestan una serie de microhabilidades de las cuales
identifica: percepción, memoria, anticipación, lectura rápida y atenta, inferencia, ideas
principales, estructura y forma, leer entre líneas y autoevaluación; que en conjunto permiten
potencializar las habilidades lectoras para comprender todo lo que se lee.
La metacomprensión lectora
La metacomprensión es la metacognición aplicada a la comprensión lectora, según la
define Puentes Ferreras (1994), de tal suerte que el concepto de metacognición remite al
conocimiento del propio sistema cognitivo y la regulación de las estrategias para resolver y
abordar situaciones de la tarea.
La metacomprensión, por su parte, hace referencia al conocimiento del individuo de
sus habilidades de compresión lectora y de cómo estas se aplican durante la lectura de textos
para tener control del aprendizaje.
Por su parte, Díaz y Hernández (1999) plantean que la metacomprensión es el nivel
más alto de comprensión lectora, dado que el individuo tiene un alto grado de conciencia de
su propia forma de pensar, de estructurar los contenidos y aplicar estrategias tendientes a
controlar el proceso de lectura, lo que le permite organizar, revisar y modificar a su libre
albedrío el proceso de lectura para lograr un mejor aprendizaje.
Por lo anterior, los autores coinciden en que la metacomprensión es un proceso en
que los lectores son conscientes y gozan de la capacidad de controlar, desarrollan y hacen
uso de habilidades que regulen su proceso lector por medio de dos componentes: el
conocimiento y la regulación. El componente de conocimiento se refiere a la conciencia del
lector sobre las necesidades y recursos disponibles para realizar la lectura. Identifica el
inventario de elementos, herramientas o recursos con que cuenta para acceder a la
comprensión de la lectura; esto tiene que ver con conocimientos previos del tema, de qué
información se dispone o se carece, establecimiento de estrategias para desarrollar mejor la
tarea, entre otras.
30
La regulación, por su parte, se refiere a la capacidad del individuo de tener control
sobre las actividades en el proceso de pensamiento y en el proceso de la lectura. De este
componente se desprenden los procesos de control de la planificación, la revisión o
supervisión y la evaluación.
Estrategias para la compresión lectora
El establecimiento de estrategias le permite al individuo tener bajo control las
diferentes variables que afectan el proceso lector, de tal manera que pueda sacar el mayor
provecho del contenido del texto para beneficio de su aprendizaje; en otras palabras, las
estrategias permiten que el lector tenga control metacognitivo, para afianzar mejor sus
conocimientos.
Las estrategias metacognitivas pueden clasificarse en función del momento de uso
(Block y Pressley, 2002):
• Antes de iniciar la lectura, momento en el cual el lector debe comprender la
temática del texto de modo que pueda hacer la activación de los conocimientos previos que
le ayudarán a contextualizar la lectura.
Se deberá hacer una identificación del género de discusión y su estructura textual,
que clasifica los textos en narrativos, descriptivos y expositivos, lo que permite hacer una
correcta planeación y organización de la información que va a ser extraída de la lectura.
De igual manera, el lector establece los objetivos y metas a alcanzar mediante la
lectura, con base en la identificación de las demandas de las tareas; esto define un propósito
al aprendizaje.
Finalmente se hacen predicciones de lo que puede encontrar en el escrito, de tal forma
que pueda hacer una mejor planeación del proceso lector. La generación de preguntas o de
inferencias predictivas permite que el lector se involucre más en la lectura,
independientemente de que sean acertadas o no.
• Durante la lectura, es la esta etapa del proceso lector en la cual el individuo debe
establecer estrategias que le permitan hacer una decodificación efectiva mediante el
31
reconocimiento de palabras e interpretación de signos que permitan la correcta interpretación
de frases y párrafos.
La decodificación efectiva le da capacidad al lector de construir imaginarios de
acuerdo al contexto de la lectura, con el fin de hacer recordación, memorizar, apropiarse del
conocimiento.
Durante la lectura, la supervisión se evidencia en el momento en que el lector logra
dar respuesta a interrogantes planteados en la planeación, se formula nuevas preguntas, aclara
o modifica sus predicciones e identifica palabras desconocidas que debe aclarar.
Comúnmente, los problemas de comprensión lectora se relacionan con la amplitud del
vocabulario del lector, sin embargo, esta falencia puede ser apaciguada buscando la relación
de la palabra desconocida con el contexto en sí, lo cual permite deducir el significado.
Usar estrategias como la relectura y el parafraseo son esenciales en el proceso de
lectura, pues permite encontrar sentido a una frase o párrafo de difícil comprensión. De igual
manera, abren la puerta para hacer inferencias sobre situaciones que, aunque no son explicitas
en el texto, le ayudan a comprender las situaciones planteadas.
También es importante el uso de resúmenes y la identificación de información
relevante clasificándola según su nivel de importancia.
• Después de la lectura, el lector hace una revisión sobre su nivel de compresión
lectora que le permita evaluar el cumplimiento de los objetivos partiendo del análisis,
contestación y comparación de las preguntas, inferencias y predicciones postuladas antes y
durante la lectura, de tal manera que aclare sus niveles de satisfacción con el cumplimiento
de los resultados y los de aprendizaje obtenidos.
El lector determina el grado control sobre su capacidad de entender la lectura,
identificando posibles vacíos o errores que deben ser corregidos, elabora sus propios
imaginarios según el contexto de lo leído.
Finalmente, el lector mide su nivel de compresión cuando tiene la posibilidad de
desarrollar resúmenes textuales e inferenciales que le permitan no solo apropiarse del
conocimiento sino también expresar verbal o visualmente el tema leído.
32
Los textos
A continuación, se hace un recorrido general sobre las definiciones y tipologías
expuestas en el marco de la teoría lingüística, que tiene como objetivo estudiar todos los
fenómenos que van más allá de la estructura oracional, los lexemas, los sintagmas y demás;
en otras palabras, estudia la lingüística textual, entendiendo el texto como una unidad
lingüística primaria. «Diesen Problemen nähert sich die Textlinguistik mit der
Voraussetzung, dab der Text das primäre sprachliche Zeichen, die grundlegende Einheit der
Sprache sei, dab der Mensch nicht in Sätzen, sondern in Texten schreibe oder spreche» («La
lingüística de textos aborda estos problemas partiendo del supuesto de que el texto es el signo
lingüístico primario, la unidad fundamental del lenguaje, que el hombre no escribe ni habla
en frases sino en textos») (Dressler, 1973, p. 3).
En cuanto a las definiciones de texto, se citan a continuación varios teóricos, algunos
alemanes, por cuento que es en Alemania donde surgen las principales investigaciones.
El teórico alemán P. Hartmann es uno de los pioneros en las investigaciones sobre la
lingüística textual desde los años sesenta. Define el texto como una unidad comunicativa
sobre la premisa de que la comunicación y la interacción se producen fundamentalmente en
forma de textos; al respecto afirma: «[…] nur texthafte und textwertige Sprache das
Kommunikationsmittel zwischen Menschen ist» («[…] solo el lenguaje textual y texto son el
medio de comunicación entre las personas») (Hartmann, 1971, pág. 17).
Otra definición la ofrece Petöfi (1972), quien afirma que el texto es una sucesión de
elementos lingüísticos hablados y escritos principalmente basados en criterios
extralingüísticos.
Por su parte, Enrique Bernárdez (1982) define el texto como
la unidad lingüística comunicativa fundamental, producto de la actividad humana,
que posee siempre carácter social; está caracterizado por su cierre semántico y
comunicativo, así como por su coherencia profunda y superficial, debida a la
intención (comunicativa) del hablante de crear un texto íntegro, y a su estructuración
mediante dos conjuntos de reglas: las propias del nivel textual y las del sistema de
lengua (p. 85).
33
Finalmente, se hace necesario citar a Beaugrande y Dressler (1997), quienes definen
el texto como «un acontecimiento comunicativo que cumple siete normas de textualidad» (p.
35): cohesión, coherencia, intencionalidad, aceptabilidad, informatividad, situacionalidad,
intertextualidad.
Tipología textual
Existen infinidad de investigaciones, teorías y propuestas para una clasificación
generalizada de los tipos de textos. Sin embargo, para efectos de esta investigación, se tomará
como referencia la división de tipos textuales hecha por el lingüista Egon Werlich (1979),
quien presenta una clasificación de los textos en cinco focos textuales fundamentales,
directamente relacionados con la estructura cognitiva humana.
• Narrativo: relata acontecimientos a lo largo del tiempo, los cuales pueden ser reales o
imaginarios, donde se describen los personajes y las acciones que realizan, el tiempo y el
lugar donde se desarrollan. Dentro de los textos narrativos se encuentran cuento, novelas,
bibliografías, crónica, noticias, informe, etc.
• Descriptivo: Transmite la ocurrencia de hechos en el espacio. El contenido describe y
define la realidad situada en un espacio y tiempo que finalmente es evaluable; estas
características abren paso a la subjetividad. Entre ellos están el folleto turístico, catálogos,
testificaciones, etc.
• Expositivo: Asociado al análisis de las representaciones conceptuales, enfatizando sobre
el análisis y la síntesis de las ideas. Los textos expositivos clasifican, explican y definen
conceptos e informa conocimientos sobre un determinado tema; Su vacación es
informativa. En él se encuentran textos tales como enciclopedias, libros de texto,
monografías, tesis, ensayos, etc.
• Argumentativo: Está vinculado a la conexión entre ideas y conceptos. En él se identifica
un hablante que generalmente puede expresar sus opiniones, debate un argumento o
expresa sus interrogantes. Estos textos son de tipo discursivo, que pueden tomar
características de otros textos y los hace más complejos. Dentro de estos tenemos, el
comentario, tratado científico, citas textuales, argumentos de autoridad, fallos, entre otras.
34
• Instructivo: Relacionado con el comportamiento del emisor y del receptor para conseguir
un resultado. Define seguir consecuencialmente indicaciones y prever conductas futuras;
por tanto, se permite aconsejar, proponer, advertir, obligar, etc. En estos textos se destacan
los manuales, instructivos, leyes, procedimientos, etc.
Uno de los principios en que se asienta la competencia en comunicación lingüística
es la capacidad para comprender y producir textos en diferentes situaciones, con intenciones
distintas, lo que configura géneros discursivos también disímiles.
Con base en este principio, se puede afirmar que cada texto tiene «su propia
gramática», entendiendo por tal los fenómenos lingüísticos propios o característicos de cada
tipo de texto. (Álvarez Angulo y Ramírez Bravo, 2010, p. 74).
El texto expositivo
Los textos expositivos como herramienta de aprendizaje se consideran fundamentales
por su aporte al conocimiento profundo del saber humano. Estos textos tienen como objeto
transferir información al individuo lector sobre infinidad de temáticas contenidas en las
diferentes disciplinas que componen la sabiduría de la especie humana.
Proporcionan nuevas conceptualizaciones, percepciones sobre realidades físicas y
abstractas, aportan información técnica y científica, entre otras de sus propiedades. Para su
comprensión se requiere de mayor esfuerzo de tipo metacognitivo, lo cual lo diferencia
radicalmente de otros tipos de textos.
El abordaje y comprensión de este tipo de textos resulta imprescindible en la vida de
toda persona, pues implica la construcción de una representación coherente acerca del
significado global del texto (Wolfe y Mienko, 2007; Zwaan y Singer, 2003).
Desde esta perspectiva, el texto expositivo tiene como objetivo mostrar en detalle la
naturaleza del asunto, problema u objeto de análisis, para lo cual se ajusta a parámetros
estructurales ―subtipos― discursivos fundamentales, tales como definición-descripción,
clasificación-tipología, comparación-contraste, pregunta-respuesta, problema-solución, causa-
35
consecuencias, e ilustraciones o representaciones gráficas de un fenómeno particular (Álvarez
Angulo y Ramírez Bravo, 2010).
Según, Álvarez Angulo y Ramírez Bravo (2010), la estructura del texto expositivo se
presenta en obediencia a un esquema que consta de tres elementos: el problema, la resolución
y la conclusión.
• Problema (introducción): Es la parte preliminar del texto donde se describe la temática
tratada, se exponen los objetivos y propósitos de la exposición y muestra los
procedimientos usados en el desarrollo.
• Resolución (desarrollo): En esta sección, se ordenan de manera lógica todas las ideas y se
desarrolla un análisis objetivo referente a la temática; de allí se desprende información de
valor que aporta conocimiento para el lector.
• La conclusión: En ella se hace una recapitulación y se sintetiza lo más relevante del tema
tratado y se entregan los resultados planteados en los objetivos o las posiciones y puntos
de vista del autor según lo experimentado en el desarrollo del escrito. Regularmente,
también es acompañado de posibles sugerencias, recomendaciones y proyecciones.
Sin embargo, los textos expositivos no responden a una estructura rígida, por tanto presenta
una organización de la información a parir subtipos que se detallan a continuación:
• Definición y descripción: La definición hace referencia a las ideas como concepto, ley,
teorema, axioma, principio, etc. Implica hacer diferenciación entre una categoría a la otras.
Por su parte la descripción, permite conocer un objeto o identificar un fenómeno por sus
características propias que lo diferencian de los demás. Se relacionan conceptos tales
como: estructura, morfología, procedimiento, proceso, mecanismo, sistema, comparación,
funciones, fases, ciclos, etc.
• Clasificación-tipología: Permite hacer una división de los textos según su clase, mediante
la relación y grados de afinidad de sus características. Este esquema es habitual en textos
que persiguen exponer y explicar información, puesto que facilita la elaboración de
esquemas mentales, que significan un menor esfuerzo en el proceso de comprensión.
• Comparación y contraste: Este subtipo tiene como objetivo realizar la confrontación de la
información expuesta entre dos o más textos, para identificar y validar similitudes,
diferencias y complementos; que surgen de cotejar, análisis e identificar elementos que
36
definan desviaciones en su estructura, funcionamiento, origen o beneficios, lo cual ayuda
a establecer a que clase pertenece los fenómenos estudiados.
• Pregunta-respuesta: Supone el planteamiento de interrogantes que se derivan de la
necesidad por conocer el entorno de una realidad o una situación específica; de la cual se
conduce a una respuesta explicativa, que regularmente es inmediata. Por lo general las
preguntas se presentan con características específicas; sin embargo, las respuestas en
principio pueden llegar a no ser tan directas, pues en ocasiones pretenden contextualizar
ampliamente la situación, bien sea para aumentar la comprensión del contenido, como
para propiciar nuevas incógnitas.
• Problema-solución: El problema es la manera en que se organiza la información de un
texto y se articula en torno a un cuestionamiento que debe ser aclarado: regularmente éste
se deriva de una situación conflictiva, de carencia o una dificultad. Para dar resolución al
requerimiento, se acude a una investigación sistemática y rigurosa para comprender los
fenómenos, con base en el conocimiento exhaustivo de los mismos, y finalmente plantear
alternativas de solución al caso.
• Causa-consecuencia: La causa supone el fundamento, motivo, origen y principio de los
fenómenos expuestos. Estos antecedentes desencadenan una serie de afectaciones, tanto
positiva como negativa, que inciden en las situaciones o hechos puntuales estudiados.
• Ilustración: Este subtipo permite la organización y demostración de la información,
mediante representaciones gráficas (fotografías, vistas panorámicas, dibujos, planos,
gráficos, tablas, cuadros, esquemas, etc.) las cuales, cognitivamente ayudan a mejorar la
comprensión del contenido del texto pues los hacen más visibles y explicativos.
Lo anterior queda resumido en la tabla 3:
37
Tabla 3: Recursos lingüísticos en el nivel textual en cada parte de la estructura y según el subtipo
Subtipos Introducción Desarrollo Conclusión
Definición/Descripción
Conceptos y enunciados con lenguaje abstracto
Elementos descriptivos relacionados con la utilidad, extensión, origen, etc.
Síntesis
Clasificación/Tipología
Anuncio de la existencia de varias clases de elementos
Relación de los elementos con la explicación de las características de cada clase
Recopilación
Comparación/Contraste
Constancia de la existencia del contraste que se va a exponer
Descripción-explicación de cada elemento contrastado y su relación de oposición o analogía
Resumen
Problema-solución
Explicación del problema y sus consecuencias
Explicación de la solución/es
Beneficios
Pregunta-respuesta
Comienza con una pregunta que incite a la búsqueda
Explicación de la respuesta
Síntesis
Causa-consecuencia
Anuncio de la causa o la consecuencia de un fenómeno
Exposición de los elementos desencadenantes con enumeraciones, descripciones, efectos, consecuencias…
Importancia del fenómeno
Ilustración
Encabeza la ilustración que sirve de arranque al
texto
Explicación partiendo del gráfico, imagen, etc.
Recopila
Fuente: Álvarez Angulo y Ramírez Bravo, 2010
La metacognición
Desde hace más de cuarenta años, la metacognición ha sido tema de constates
investigaciones y aplicaciones de sus fundamentos en el ámbito educativo, principalmente
en el aprendizaje, donde el proceso lector se reconoce como máximo influenciador para el
desarrollo de la capacidad intelectual del ser humano.
Es importante agregar que esta influencia está estrechamente relacionada con los
procesos cognitivos como eje central y administrador de los procesos de pensamiento.
38
Metacognición y su relación con la cognición
Los estudios cognitivos pretenden responder a la pregunta «¿cómo aprendemos?»,
buscando descifrar la forma en que la mente asimila la información, la analiza y la almacena.
En tal sentido, el enfoque cognoscitivo describe el aprendizaje como un proceso activo de la
mente, que transforma y organiza en estructuras complejas toda la información recibida a
través de los sentidos, para apropiarse del conocimiento, mantenerlo almacenado y
reconstruirlo en el momento que sea necesario; esto, a la vez, propicia la construcción de
nuevos conocimientos.
Así mismo, la metacognición se convierte en parte integral de los procesos cognitivos,
pues faculta a la mente para ejecutar la capacidad de pensamiento y evocar el conocimiento
aprendido, con el fin de desarrollar tareas específicas, establecer estrategias para la toma de
decisión e identificar carencias y limitaciones de información para la resolución de
problemáticas.
En síntesis, la cognición es el ejecutor de los procesos operacionales de pensamiento
con fines de aprendizaje. Por su parte, la metacognición es el proceso que autorregula dichas
operaciones mentales o procesos cognitivos.
Aproximación histórica de las teorías metacognitivas
La raíz etimológica el vocablo metacognición es un neologismo que se compone de
los vocablos cognición, del latín cognitĭo, cognitiōnis, cognoscere, que traduce
«conocimiento, conocer», y el prefijo meta-, que proviene del griego μετα-, que significa
«acerca de», «más allá»: ir más allá del conocimiento.
El prefijo meta- también expresa conocimiento y control. Por consiguiente,
metacognición hace referencia al conocimiento y control de los procesos cognitivos.
Entonces, conocer sobre lo que uno sabe es la esencia de la metacognición.
Desde la década de los setenta, el término metacognición ha sido referido por gran
número de autores que pretenden dar claridad tanto a la definición como la formulación de
estrategias para maximizar la capacidad de aprendizaje del ser humano.
39
Si bien en la mayor parte de la literatura científica sobre esta temática se resalta el
nombre del psicólogo John Flavell como pionero de los estudios de metacognición, existen
algunos predecesores que hicieron aportes significativos en la construcción del concepto. Los
primeros acercamientos vinieron de los investigadores Endel Tulving y Stephen Madigan
(1970), quienes enfocaron sus estudios en lo que denominaron la metamemoria, con lo cual
pretendían conocer cómo funciona la memoria humana, tema entonces inexplorado, y cuyos
resultados concluyeron en demostrar la estrecha relación entre la memoria en sí y la
concepción o conocimiento de los procesos que se surten en la mente para memorizar.
Posteriormente, Flavell (1979), apoyado en dichas investigaciones, dio vida al
término de metamemoria, que sería acompañado por otros dos conexos: metacognición
―término acuñado por primera vez en el capítulo Metacognitive aspects of problem solving,
de su libro The nature of intelligence (1976)― y metacomprensión, con los cuales se analiza
el conocimiento acerca de la cognición.
Como pionero en los estudios sobre el conocimiento, Flavell realizó sus primeras
investigaciones analizando la metamemoria de los niños, con el objeto de identificar su nivel
de conocimiento acerca de su propia memoria, llevándolos a reflexionar precisamente sobre
sus procesos mentales y de memoria. Estas investigaciones dan inicio al desarrollo de una de
las dimensiones de la metacognición llamada «conocimiento acerca de la cognición».
Flavell sostiene que la metacognición es la conducta de autorregulación que un sujeto
hace de los procesos de pensamiento, y que trata de su capacidad de supervisar y regular sus
procesos cognitivos. Dentro del ámbito de la lectura y la escritura, la metacognición permite
obtener mayor eficiencia de aprendizaje al aplicar habilidades cognitivas que le permitan
tener control estratégico sobre ellas.
Entonces la metacognición, según Flavell es
el conocimiento sobre el conocimiento […] incluye cualquier conocimiento o
actividad cognitiva que tenga por objeto, o regule, cualquier aspecto de cualquier
empresa cognitiva. Hace referencia a los conocimientos de la cognición y la
regulación de los procesos cognitivos de los estudiantes (Flavell, 1996, p. 174).
40
A principios de los ochenta, Brown (1982) difiere de la propuesta Flavell, al afirmar
que el solo conocimiento de las funciones del cerebro no es un acto de control o vigilancia
de la cognición; es decir, la comprensión de la cognición no garantizaría su regulación; por
lo anterior, define un modelo que conduce a la metacognición hacia un modelo autónomo de
la regulación de lo cognitivo, donde reconoce que existe una interconexión íntima por la cual
depende una de la otra, pero son totalmente independientes y distinguibles.
En tal sentido, Brown (1982) explica que el conocimiento de la cognición se relaciona
con lo que el sujeto conoce sobre sus propios procesos cognitivos, y que puede en un
momento determinado cambiar su percepción y dejar de reconocerlo como objetos de
pensamiento y reflexión.
Por otro lado, la regulación de la cognición resulta de la aplicación de procedimientos,
como planificación y seguimiento del proceso de aprendizaje, los cuales permiten el control,
la validación y la evaluación de los resultados de la acción de aprender (Brown, 1982).
Adicionalmente, Brown (1982), en concordancia con otros autores, plantea la
existencia de dos tipos de conocimiento metacognitivo: el primero es el conocimiento
declarativo, que concerniente al sujeto que realiza el acto de aprender, la tarea o la acción, y
a la estrategia para abordar el aprendizaje; y el segundo es el conocimiento procedimental,
que enfatiza en el proceso de regulación de lo cognitivo al planificar, controlar y evaluar lo
que se está realizando.
En su «teoría de la inteligencia», Sternberg (1984) determina que la metacognición
hace parte de una dimensión de la inteligencia, donde las habilidades para asignar recursos
cognitivos al proceso de aprendizaje son vitales para la misma. Los procesos realizados en la
metacognición son llamados «metacomponentes».
Janis Jacobs y Scott Paris (1987) afirman que la metacognición puede hacerse
pública. Los autores afirman que la metacognición es todo aquel conocimiento que se tiene
sobre los procesos cognitivos y que estos, en pueden llegar a ser compartidos entre
individuos, pues estos pueden ser demostrado, comunicado, examinado y discutido.
41
Por su parte, Haller, Child y Walberg (1988), afirman que la metacognición es la
conciencia del individuo sobre sus propios recursos cognitivos y su capacidad para controlar
y hacer seguimiento a esos recursos.
Esta capacidad metacognoscitiva se refiere específicamente a la tenencia de
diferentes métodos de control de orden superior que se ejecutan en el empleo de los recursos
cognitivos y que son aplicados en el procesamiento de la información.
En los noventa, Juan Antonio García Madruga y Pilar Lacasa (1990) afirman que la
metacognición está relacionada con el conocimiento que el individuo tiene para identificar
las características y limitaciones que posee frente a sus propios recursos cognitivos, y el nivel
de supervisión y vigilancia que puede realizar sobre ellos.
A partir de estos referentes, para el nuevo milenio han surgido muchos otros
investigadores que por sus aportes y definiciones fueron relacionados en la tabla 4, elaborada
por Ángel Valenzuela M. (2019) Doctor (c) en Ciencias Humanas, Universidad de Talca
(Chile).
42
Tabla 4 Autores y propuestas teóricas sobre metacognición siglo XXI
Autor(es) Propuesta teórica
National Reading Panel (2000)
La metacognición incluida en los procesos de autorregulación tiene la capacidad de orquestar el aprendizaje: los errores de planificación, monitorear el éxito, y corregir cuando sea necesario un aprendizaje intencional y efectivo [...] metacognición también se refiere a la capacidad de reflexionar sobre la propia actuación.
Veenman, Van Hout-Wolters,
Afflerbach (2006)
“La metacognición se refiere al conocimiento descriptivo y al control regulador sobre el propio sistema cognitivo”. (2006, p. 04).
Schraw, Crippen y Hartley (2006)
“La metacognición se refiere a la capacidad de reflexionar, entender y controlar los propios procesos cognitivos”. (2006, p. 114).
Schneider (2008) “La metacognición es una forma de control ejecutivo que implica el seguimiento [del rendimiento de los procesos cognitivos] y la autorregulación.” (2008, p. 114).
Peronard (2009) “Las estrategias [metacognitivas] son conscientes e intencionadas, en consecuencia, sujetas a la autorreflexión y control.” (2009, p. 273).
Metcalfe (2009)
“El estudio de la metacognición -conocimiento de su propio conocimiento-, está motivado por la suposición de que, a mayor metacognición, la gente podría lograr el control eficaz de su propio aprendizaje. Debido a esto, supone un enlace con el control del aprendizaje, prestando mucha atención a la cuestión de si el monitoreo metacognitivo es o no exacto.” (2009, p. 159).
Mostacero (2013)
“Metacognición es un término de origen psicológico que designa una serie de operaciones, actividades y procedimientos que operan sobre la cognición, esto es, lo que acompaña o sigue a la cognición. Se utiliza de manera espontánea en la vida cotidiana, no obstante, de ella se obtienen buenos resultados en las disciplinas, sobre todo, cuando se trabaja con tareas complejas o poco conocidas.” (2013, p. 175).
McCluskey y otros autores (2013)
“Es la toma de conciencia respecto de los propios procesos de aprendizaje, de las fortalezas y debilidades que se tienen en el momento de la resolución de un problema o la realización de una tarea, y respecto de la evaluación de estos procesos. La metacognición hace referencia a la supervisión, evaluación, regulación y organización de los procesos que tienen relación con la solución de problemas o el cumplimiento de una tarea.” (2013, p. 102).
Mevarech y Kramarski (2014)
“La metacognición es una forma de cognición, un proceso de segundo orden de pensamiento superior que implica un control activo sobre los procesos cognitivos. Permite a los estudiantes planificar y asignar recursos de aprendizaje, supervisar sus conocimientos actuales y niveles de habilidad, y evaluar su nivel de aprendizaje en varios puntos durante la resolución de problemas, la adquisición de conocimiento o al mismo tiempo lograr objetivos personales.” (2014, p. 41).
Fleming y Dolan (2014)
“Un modelo metacognitivo es desarrollado para dar cuenta de las disociaciones de comportamiento entre el objeto nivel-cognición, o más correctamente, el rendimiento y la tarea del nivel “meta”, conceptualizado como el seguimiento y el control del nivel de objeto.” (2014, p. 1339).
43
Dimensiones de la metacognición
Con fundamento en las teorías expuestas anteriormente, en especial las postuladas
por Flavell (1976), donde se define que la metacognición, como mecanismo de regulación y
control de los procesos cognitivos, es una responsabilidad total y activa del sujeto hábido de
aprendizaje, el proceso de autorregulación ejerce el control ejecutivo del conocimiento.
En tal sentido, la metacognición abarca dos grandes dimensiones:
Shea y otros autores (2014)
“Definimos la metacognición más restringida, como procesos de control que hacen uso de una o más representaciones metacognitivas, es decir, representaciones de una propiedad de un proceso cognitivo. […] La metacognición se divide en dos sistemas: en el sistema 1 o metacognición implícita, se describen las propiedades de los procesos cognitivos (por ejemplo, su velocidad o fiabilidad) en lugar de propiedades del mundo (por ejemplo, la ubicación o el valor de un objeto). El sistema 2 o metacognición explícita, que representa propiedades de los procesos cognitivos en una forma consciente, notificable.” (2014, p. 186).
Winne y Azevedo, (2015)
“La metacognición es la cognición, donde se presenta la información sobre la que opera un alumno, describiendo sus características cognitivas. La metacognición puede ocurrir antes del evento cognitivo […] Puede ocurrir de manera simultánea con el evento, cuando un alumno monitorea el progreso y considera si las tácticas y estrategias que se aplican en la actualidad cognitiva podrían adaptarse o reemplazarse para mejorar el progreso. Y la metacognición puede ocurrir después del evento, cuando un alumno considera retrospectivamente un evento de aprendizaje, evalúa qué tan efectiva fue, y se dedica a la transferencia y al tomar decisiones sobre cómo abordar tareas similares en el futuro.” (2015, p. 63).
James y otros autores (2016)
“La metacognición se refiere al espectro de actividades mentales que implican una reflexión sobre uno de los estados mentales del pensamiento, que van desde dar cuenta o reflectar sobre un fenómeno psicológico discreto a uno cada vez más complejo […] La metacognición se diferencia de la cognición social en que la cognición social a menudo se refiere a la precisión de los juicios sociales de uno, mientras que la metacognición hace referencia al grado de integración de un sentido del yo y de los demás, lo que es más una cuestión de complejidad que de precisión.” (2016, p. 63).
Aguirre Seura (2016)
“Se trata de un atributo del pensamiento humano que se relaciona con la habilidad que tienen las personas para: conocer lo que se conoce, planificar estrategias para conocer, poseer conciencia de los propios pensamientos durante el acto del conocimiento y, reflexionar y evaluar la productividad de su propio deseo de conocimiento.” (2016, p. 184).
Irwin (2017)
“La metacognición es la capacidad de reconocer con precisión el propio conocimiento y emociones, así como el conocimiento y las emociones de otros, la capacidad de comprender la interacción potencial o real de estos pensamientos y emociones y su impacto en el comportamiento y la capacidad para identificar estos fenómenos como representaciones subjetivas que son distintas de la realidad.” (2017, p. 454)
Fuente: Valenzuela, M. 2019
44
El conocimiento metacognitivo, autovaloración o conciencia metacognitiva
Es el conocimiento del propio conocimiento, es decir, el conocimiento de una persona
acerca de las características que poseen sus propios recursos cognitivos para desarrollar
actividades o tareas de aprendizaje; y el conocimiento para la aplicación de estrategias que
conlleven a la realización de los procesos cognitivos eficientemente. La autovaloración,
como también es llamada esta dimensión, supone que el individuo debe estar en condiciones
de tener conciencia del funcionamiento del propio conocimiento y de las variables que
permiten la evaluación de los resultados obtenidos al realizar una tarea. Las variables que
intervienen en esta dimensión son variables personales: conocimientos de las características
cognitivas del individuo.
• Variables de tarea: conocimientos de las características específicas de la tarea para
distribuir eficientemente los recursos disponibles.
• Variable de contexto: Conocimiento del ambiente o entorno que permite hacer una
aproximación a la realidad.
• Variables de estrategia: conocimientos de los variables positivas o negativas en la
aplicación de los procedimientos para ejecutar las tareas.
Control ejecutivo, regulación de la cognición o autoadministración
Esta dimensión de la metacognición se define como la habilidad del individuo para
tener control total (planeación, monitoreo, revisión, y evaluación) sobre los recursos y
estrategias cognitivas que permiten garantizar la realización eficiente de una actividad de
aprendizaje o toma de decisión.
Varios autores coinciden en asignar tres funciones o etapas al proceso de
metacognición en esta segunda dimensión:
• La planificación: se anticipa a las propias actividades cognitivas mediante la comprensión
del problema a fin de establecer las reglas, condiciones y definir el objetivo; finalmente
permite diseñar el plan de acción para abortar las actividades de aprendizaje.
• La supervisión: valida si la actividad cognitiva se está ejecutando según lo planificado de
tal manera que pueda ajustar las estrategias y autorregular su propio aprendizaje.
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• La evaluación: esta actividad metacognitiva determina el éxito o el fracaso del aprendizaje
mediante la validación de los resultados frente a los objetivos propuestos y determina la
eficiencia en la aplicación de las diferentes estrategias.
Estrategias metacognitivas
Las estrategias metacognitivas son utilizadas por el individuo con el fin de estructurar
eficiente y conscientemente las actividades que conducen a alcanzar exitosamente los
resultados esperados en el proceso de aprendizaje.
Las estrategias permiten establecer los objetivos, para así focalizar la atención hacia
el contenido, de forma tal que tales estrategias cumplan ese propósito. De igual manera,
cumple un proceso de monitoreo que verifica el nivel de comprensión al extraer la
información, lo que permite alcanzar el cumplimiento de las metas planteadas, como también
dar solución a las dificultades que se presenten en el desarrollo de las actividades o tareas.
Linda Baker y Ann Brown (1984) señalaron cuatro estrategias metacognitivas
básicas:
• Comprender la demanda de la tarea;
• Identificar y atender de manera selectiva las partes más importantes del texto;
• Controlar la comprensión y los progresos en la obtención de las metas perseguidas; y
• Realizar acciones correctivas cuando sea necesario.
En el proceso de lectura se presentan dos actividades autorregulatorias: la primera es
la evaluación que determina si se ha entendido; y la segunda, la regulación que define el paso
a paso para dar solución a los problemas de comprensión identificados (Baker & Brown,
1984).
Advierten las autoras que en la fase de evaluación existen los siguientes criterios que
validan si el nivel de comprensión es satisfactorio o no:
• Criterio léxico: la comprensión del significado de cada palabra.
• Criterio de coherencia externa: que las ideas del texto y los conocimientos previos del
lector sean compatibles.
46
• Criterio de cohesión proposicional: la cohesión local entre las ideas del texto.
• Criterio de cohesión estructural: la compatibilidad temática de las ideas del texto.
• Criterio de coherencia interna: la consistencia lógica de las ideas del texto.
• Criterio de suficiencia informativa: que el texto contenga la información necesaria para
cumplir determinado objetivo.
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Marco metodológico
En este capítulo se presentan los parámetros metodológicos que orientan la presente
investigación, con la cual se pretende analizar la aplicación de estrategias metacognitivas
aplicadas a la lectura de textos expositivos en estudiantes de tercer grado de primaria.
Inicialmente se determina el tipo y diseño de la investigación. A continuación, se describe el
tipo de muestreo utilizado, las categorías que orientan el enfoque cualitativo de la
investigación. Y finalmente, se describen las técnicas e instrumentos de recolección de datos
que se emplean para la consecución y sustentación de los resultados.
Grupo objeto de la investigación
La investigación se centra en estudiantes del grado tercero de primaria del colegio
Jordán de Sajonia, de la ciudad de Bogotá D. C. La finalidad es analizar la aplicación de
distintas estrategias metacognitivas, especialmente en la lectura de textos expositivos,
teniendo en cuenta la importancia de la apropiación de estas competencias lectoras a
temprana edad, que sirven como base para el aprendizaje eficaz y eficiente y para el
desarrollo académico, social y cultural de las nuevas generaciones.
Contextualización del Colegio
El Colegio Jordán de Sajonia, en Bogotá D.C., es una institución educativa católica
bilingüe, que, desde la pedagogía socio-crítica, forma a sus estudiantes como ciudadanos del
mundo, con los valores y conocimientos necesarios para orientar sus propios proyectos de
vida y contribuir positivamente como líderes sociales para la transformación social.
Historia y generalidades del Colegio
El plantel educativo se encuentra actualmente ubicado en el corazón del barrio
Rosales, en la carrera 1.a N.° 68-50, de la ciudad Bogotá D. C., cuenta con una población
estudiantil aproximada de 1500 alumnos; y pertenece a la comunidad religiosa que lo dirige:
los dominicos, que desde 1538, año de la fundación de Bogotá, erigieron colegios y luego
universidades en 1580.
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El Colegio, fundado el 1.° de febrero de 1954 por Alberto E. Ariza, un fraile de la
misma orden, fue bautizado con el nombre del Beato Jordán de Sajonia, quien nació a finales
del siglo XII en Alemania. Estudió Teología en París y enseñó más tarde en la misma ciudad.
En verano de 1219 tuvo su primer encuentro con Santo Domingo de Guzmán, el padre
de los predicadores, quien le contó el suceso de Fray Reginaldo de Orleáns y lo conquistó
con la idea de la pobreza y apostolado de la naciente Orden Dominicana.
Fue muy activo y eficaz, ya que se le atribuye la fundación de 204 conventos y la
captación de miles de vocaciones. Promovió la canonización de Santo Domingo y estuvo
presente en la apertura de su tumba. Al visitar la provincia de Tierra Santa, encontró la muerte
en un naufragio, cuando volvía del viaje el 13 de febrero de 1237. Su cuerpo, recuperado del
mar, fue enterrado en San Juan de Acri.
Toda la pedagogía del Colegio Jordán de Sajonia está centrada en los mismos pilares
de la comunidad. Uno de ellos es la dimensión intelectual-académica, como una actividad
vital en la vida humana y cristiana. No obstante, sus tradiciones le han permitido evolucionar
año tras año. De hecho, pasó de ser un colegio masculino a uno mixto.
Otro de sus avances es el tránsito hacia el bilingüismo: el plantel trabaja con el
programa Cambridge English Schools, así que respeta todos los parámetros que le exige esta
universidad y se realizan todas las pruebas. Pero el colegio va más allá, porque ha incentivado
que varios alumnos estudien otras lenguas como actividad extracurricular, lo cual lo sigue
posesionando a nivel nacional.
El Colegio goza de alta calidad educativa. Se han mantenido en el estándar más alto
por su capacidad de innovación. Y es reconocido por sus buenos resultados en las Pruebas
Saber (Colegio Jordán de Sajonia, 2020).
Misión
«Somos una institución educativa católica bilingüe que, desde la pedagogía socio-
crítica, forma a sus estudiantes como ciudadanos del mundo, con los valores y conocimientos
necesarios para orientar sus propios proyectos de vida y contribuir positivamente como
líderes sociales para la transformación social» (Colegio Jordán de Sajonia, 2020).
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Visión
«Para el año 2021, el Colegio Jordán de Sajonia se proyecta como una institución
educativa católica y bilingüe, reconocida a nivel nacional e internacional por su alta calidad
educativa y su modelo de formación integral, que constituya a sus estudiantes en líderes
capaces de un positivo impacto social fundamentado en el bien común, la transformación de
la realidad y el cuidado de la Creación» (Colegio Jordán de Sajonia, 2020).
Tipo de investigación
Esta investigación se sitúa dentro del desarrollo del enfoque cualitativo, con el cual
se permite un análisis e interpretación flexible y dinámica para la resolución de problemas
que permita caracterizar las estrategias metacognitivas aplicada en la lectura de textos
expositivos.
Para los investigadores cualitativos, hablar de métodos cualitativos es hablar de un
modo de investigar los fenómenos sociales, en el que se persiguen determinados objetivos
para así, dar respuesta a algunos problemas concretos a los que se enfrenta esta misma
investigación. (Denzin, N. K. y Lincoln, Y. S., 2008).
Diseño de la investigación
el diseño de esta investigación se enmarca dentro del estudio de caso, con el cual se
pretende poner en práctica modelos de análisis y evaluación metacognitivos propuestos y
aplicados por teóricos e investigadores en escenarios similares y que luego de su aplicación
permite demostrar su asertividad y proporciona información valiosa que conduzca a dar
respuesta a la pregunta de investigación de este estudio.
Sobre el estudio de caso, Horst Schaub y Karl Zenke (2001) hablan en los los
siguientes términos:
[…] el estudio de caso (single case analysis): Dentro de un periodo de tiempo bien
definido, investigación repetida y, por ello, la mayoría de la veces comparativamente
50
concentrada y diferenciada, de personas concretas o de unidades sociales observables
(escuelas, clase escolar o familia). La observabilidad del objeto/sujeto de
investigación permite, por lo general, la observación de una multiplicidad de factores
o variables que son importantes para dar respuesta a las cuestiones que se plantean en
las investigaciones descriptivas o para el examen de hipótesis analíticas.
Este estudio de caso se desarrolla mediante la aplicación de una prueba evaluativa y
de observación para un grupo constituido previamente, conformado por estudiantes del grado
tercero de primaria del Colegio Jordán de Sajonia, de la ciudad de Bogotá D. C.
Determinación de la muestra y criterios de selección
La investigación se realiza de manera intencional mediante una muestra no
probabilística por conveniencia, lo cual permite seleccionar un número de participantes
definido por la necesidad del estudio y no por un criterio estadístico, donde la determinación
de la población muestral tenga características de fácil accesibilidad y que pertenezca al grupo
de interés.
Por consiguiente, la muestra queda integrada por un grupo de cuatro estudiantes, entre
los ocho y los nueve años de edad, de uno y otro género, pertenecientes al grado tercero de
primaria del mencionado Colegio. Desde este ciclo académico, los estudiantes presentan las
pruebas Saber 3, reglamentadas por medio de la Ley 1324 del 13 de julio de 2009, que busca
contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación colombiana mediante la realización
de evaluaciones periódicas que miden el desarrollo de competencias de los estudiantes de
educación básica (Ministerio de Educación Nacional de Colombia).
Criterios de inclusión
Para escoger los participantes, se tuvo en cuenta como criterio de inclusión que los
estudiantes deberían tener entre 8 y 9 años de edad, encontrarse en el mismo nivel escolar,
grado tercero, etapa en la se presentan avances en el conocimiento del proceso lecto-escritor.
Otro criterio de inclusión es que el grupo muestra debe estar compuesto por dos participantes
con un nivel alto de desempeño académico y dos participantes con un desempeño de nivel
bajo en las pruebas Pensar 3, en el área de lenguaje, con el fin de identificar si existen
51
diferencias en su rendimiento a partir del uso de estrategias metacognitivas lo la
prescindencia de ellas.
Criterios de excepción
Se exime de participar en la investigación a cualquier estudiante con necesidades
educativas especiales, ya que esto puede afectar la calidad de los resultados obtenidos y no
correspondería con los objetivos de la investigación.
Técnicas de recolección de datos
Siendo la etapa de recolección de datos uno de los pilares más relevantes en la
presente investigación, se establecen las técnicas de observación no experimental, que, para
efectos de documentación, permiten extraer vasta información para la resolución de la
pregunta problema.
Para las necesidades del proyecto investigativo se opta por aplicar tres de los cuatro
perfiles de observación sugeridos por Ezequiel Ander-Egg (1993, pp. 193-210):
• Observación natural: Se capta las situaciones objeto de estudio desde su realidad sin inferir
en ella.
• Observación sistemática (Estructurada): observación, que establece con anticipación las
variables o aspectos a estudiar haciendo uso de diferentes instrumentos para la recopilación
de datos, entre los cuales se incluyen los audiovisuales que enriquece la capacidad de
observación.
• Observación participante: Este tipo de observación se caracteriza por la inmersión del
investigador en el entorno mismo de la situación estudio y de sus participantes para tener
una perspectiva de experiencia social.
Instrumentos de recolección de datos
Para el trabajo de campo se establecen tres instrumentos que facilitan la observación y
evaluación de las estrategias metacognitivas en el grupo objetivo:
• Protocolo de pensamiento en voz alta PPVA
• Test de comprensión lectora
52
• Rejilla de evaluación de comprensión lectora
• Rejilla de evaluación de estrategias metacognitivas
Protocolo de pensamiento en voz alta (PPVA)
Los protocolos de pensamiento en voz alta, PPVA, o protocolos verbales, son una
metodología que consiste en hacer que el sujeto transmita sus pensamientos de manera
verbal, es decir «pensando en voz alta», de manera continua, durante la realización de una
tarea, sin que altere o modifique los procesos cognitivos y metacognitivos, pues este
procedimiento implica que el sujeto «explique qué está haciendo» mientras realiza la
actividad (Ericsson y Simon, 1993). Aunque, según los autores, esta actividad puede
ralentizar el ritmo de pensamiento, por tanto puede tardar un poco más de tiempo en ejecutar
la acción.
Se define una sesión de lectura en voz alta teniendo en cuenta las experiencias
exitosas vistas en los antecedentes indagados, por lo cual resulta un método favorable para
este estudio. Este mecanismo de intervención didáctico brinda la oportunidad de integrar a
los participantes y al investigador en un espacio compartido y ameno, donde se puede abordar
una situación de aprendizaje con la aplicación de un juego didáctico y la lectura de un texto
expositivo, buscando nuevas experiencias que animen a la comprensión lectora, mediante el
análisis, la reflexión y la discusión del contenido, pero en especial que gocen de la lectura
como principal ejercicio de aprendizaje.
Test de comprensión lectora
Con esta prueba se determinan las destrezas cognitivas que imprime un sujeto al
momento de enfrentarse a un texto y tratar de comprenderlo. Teniendo en cuenta lo
considerado en la categorización del enfoque cualitativo, se decide realizar la aplicación de
una prueba prediseñada que apoye el proceso investigativo, la cual es pertinente y
acondicionada a las necesidades de la población objetivo.
Por consiguiente, se trabajan cualitativamente las habilidades y estrategias mediante
la aplicación de un cuestionario sobre el contenido del texto expositivo escogido, partiendo
de la identificación del problema, la sensibilización de los participantes, el desarrollo del
programa de intervención y el análisis de los resultados obtenidos.
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Rejilla de evaluación de comprensión lectora
Para evaluar los resultados obtenidos en la prueba de comprensión lectora, se toman
los criterios de evaluación del Colegio, los cuales se presentan de la tabla 5:
Tabla 5: Rejilla de evaluación de comprensión lectora
RANGO DESEMPEÑO
4 SUPERIOR
3 ALTO
2 BÁSICO
1 BAJO
Fuente: (Colegio Jordán de Sajonia, 2020)
Rejilla de evaluación de estrategias metacognitivas
La metacognición es el conocimiento que las personas poseen acerca de los propios
procesos y productos cognitivos y cualquier otra información relevante para el aprendizaje
(Flavell, 1976).
La utilidad de la evaluación de las estrategias metacognitivas radica en que el
individuo lector pueda identificar y programar las diferentes actividades necesarias para
apropiarse del contenido de la lectura, aprovechar el tiempo, aumentar sus conocimientos
previos y rendir al máximo el tiempo de estudio.
Los procedimientos de evaluación no son uniformes para todas las actividades
cognitivas. Al igual que en otros ámbitos de la psicología, las técnicas que se puedan emplear
presentan ciertas limitaciones inherentes a los presupuestos teóricos y a los procedimientos
que implican (Pressley y Afflerbach, 1995).
Evaluación de la regulación metacognitiva
La metacognición es un conjunto de destrezas que aplica el individuo lector cuando
pretende regular su proceso de aprendizaje mediante la comprensión lectora, es decir, que
esté regulado por los procesos cognitivos.
Fuente: (Colegio Jordán de Sajonia, 2020)
54
Para evaluar dichas destrezas, se toman como referencia las siguientes categorías y
subcategorías propuestas por Sue Robson (2010), con la cual se guía el proceso de
observación de este estudio, y que fue usada como referencia en la citada investigación de
Díaz Urbina (2018).
Tabla 6: Rejilla de evaluación de categorías y subcategorías de Sue Robson
Planeación Cualquier verbalización o comportamiento relacionado con la selección de procedimientos necesarios para realizar la tarea individualmente o con otros
a. Establece o aclara las demandas y expectativas de la tarea.
b. Establece metas y objetivos. c. Asigna roles individuales y negocia
responsabilidades. d. Decide formas de proceder con la tarea
Supervisión-monitoreo
Cualquier verbalización o comportamiento relacionado con la evaluación continua de la calidad del desempeño de la tarea (de uno mismo o con otros) y el grado en que el rendimiento avanza hacia un objetivo deseado.
a. Autocomentarios b. Revisa el progreso de la tarea, haciendo un
seguimiento de los procedimientos que se están llevando a cabo actualmente y los que se han realizado hasta el momento.
c. Califica el esfuerzo en la tarea o califica el rendimiento real.
d. Califica o hace comentarios sobre la recuperación de memoria.
e. Verifica el comportamiento o el rendimiento, incluida la detección de errores.
f. Autocorrecciones. g. Controla y/o corrige el rendimiento de los
compañeros
Evaluación Cualquier verbalización o comportamiento relacionado con revisar el desempeño de la tarea y evaluar la calidad del rendimiento, por uno mismo o por otros.
a. Revisa el aprendizaje propio o explica la tarea. b. Evalúa las estrategias utilizadas. c. Califica la calidad del rendimiento. d. Observa o comenta sobre el progreso de la
tarea. e. Prueba el resultado o la efectividad de una
estrategia para lograr un objetivo.
Fuente: Ortiz Urbina, 2018
Dicha herramienta ha sido adaptada a las necesidades particulares de esta
investigación, tomando como referencia solamente las categorías de planificación,
supervisión-monitoreo y, finalmente, evaluación, claro está, sin perder el sentido lógico
definido por el autor y la tesis de referencia.
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Procedimiento
La aplicación de los instrumentos para la recolección de la información se desarrolla
en las siguientes fases a saber:
• Preliminares
• Estudio piloto
• Estudio oficial
Para la realización del trabajo de campo se hace una planificación detallada del paso
a paso a seguir y de los recursos que se usarán para el éxito de las actividades que se
desarrollan en este estudio. Se establece la realización de una sesión para la aplicación de los
instrumentos, la cual tendrá una duración aproximada de veinte minutos por participante, y
que puede extenderse o limitarse según las necesidades en el transcurso del encuentro.
Para realizar las pruebas con los participantes del grado tercero del Colegio Jordán de
Sajonia, se solicita autorización a los padres de familia y la aceptación para participar de los
mismos estudiantes, mediante un documento de consentimiento adjunto en el anexo 1, con
el cual se establecen las condiciones para realizar la sesión de estudio.
Para la descrita sesión, se seleccionan cuidadosamente las actividades didácticas y la
lectura de tipo expositivo, las cuales se caracterizan por tener un contenido llamativo y que
genere interés en los estudiantes. Esto permite la formulación de preguntas que se encaminen
a la participación activa de los integrantes para realizar análisis, discusión y comprensión de
las situaciones expuestas en el texto.
Para la realización de las pruebas, se hace necesario el uso de una serie de recursos
que deben estar disponibles con antelación a la sesión, donde unos serán entregados por el
investigador al momento del encuentro con cada uno de los niños/as participantes.
Recursos tecnológicos
En el momento de realizar la actividad se cuenta con el recurso de grabación de video
y audio por el Departamento de Comunicaciones del Colegio, que cuenta con dos
56
profesionales, quienes hacen el registro desde dos ángulos diferentes, para una mejor
observación de análisis del material fílmico.
Aspecto ético
Brindando la mejor comodidad, tranquilidad del estudiante y las familias, también
hace parte como observadora y garante del buen trato y garantías de seguridad de los menores
la psicóloga que acompaña el estadio infantil del colegio.
Espacio / locación
El lugar seleccionado para la realización de la actividad ha sido la biblioteca del
colegio, donde se cuenta con un buen espacio y adecuada iluminación. De igual manera, se
ha destinado un escritorio con su puesto cómodo para el estudiante y los materiales o recursos
requeridos.
Piloto
Antes de realizar las pruebas oficiales, detalladas a más adelante, se realiza una
prueba piloto con dos estudiantes escogidos aleatoriamente para practicar todo el protocolo
diseñado, a fin de evaluar la efectividad del ejercicio y de los recursos empleados para
establecer ajustes y eliminar dificultades que se puedan presentar en la sesión oficial.
Sesión de pruebas oficiales
Primer momento
Una vez el estudiante se encontró cómodamente instalado en el puesto asignado, se
le hizo un corto y ameno saludo agradeciéndole por su participación en la actividad que el
investigador está realizando.
Segundo momento: protocolo de voz alta
Después del saludo se le comentó al estudiante que la actividad consta de tres
momentos muy sencillos para desarrollar y que serán explicados al inicio de cada actividad,
donde la única condición para tener en cuenta durante todo el ejercicio es que el participante
debe expresar verbalmente todo lo que está pensando al instante. Entre más información
proporcione de lo que está haciendo y el porqué, mejor será el resultado de la actividad.
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Dentro del desarrollo de la sesión cabe la posibilidad de que el estudiante, en algunos
momentos, se quede en silencio, por lo cual se proponen una serie de preguntas motivadoras
que ayuden al participante a seguir expresando su pensamiento en voz alta.
• Cuéntame en qué estás pensando.
• ¿Por qué lo estás haciendo así?
• ¿Por dónde iniciar?
• ¡Exprésame tus ideas!
Actividad 1: rompecabezas
Materiales para esta primera actividad:
• Rompecabezas
• Títere (Nell)
Al participante se le entregará un rompecabezas de material liviano con las siguientes
dimensiones: ancho de 21.5 cm y de largo 25 cm, que consta de 12 piezas de material plástico
y con una base en foami, dicho material no es peligroso para el menor de edad. Este elemento
estará dispuesto en la mesa de trabajo.
Desarrollo de la actividad
Para esta primera actividad se hizo la introducción de un nuevo personaje que se llama
Nell (el títere), un extraterrestre que viene de un planeta lejano buscando juegos divertidos
que pueda aprender y llevar a su planeta para jugar con su familia y amigos.
Nell es quien hará las preguntas a los participantes tales como:
• ¿Qué es eso que está en la bolsa plástica?
• ¿Qué es un rompecabezas?
Nell le pidió al niño/a que le explique cómo se arma un rompecabezas, detallando
todos los pasos que realiza para su armado.
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El rompecabezas se entrega con las fichas en desorden y se le invita al niño/a que
empiece a armarlo expresando en voz alta todos los pasos que va realizando para tal fin,
evitando tanto como sea posible la ocurrencia de silencios prolongados, para lo cual se
tendrán preguntas de intervención que motiven al participante a seguir expresando su
pensamiento en voz alta.
• Dime: ¿qué estás pensando?,
• Sígueme explicando, ¿qué haces, por qué moviste esa ficha y no esta?
• ¿Por qué las fichas son diferentes?, etc.
Terminada esta primera actividad con el armado del rompecabezas y activo el pensamiento
en voz alta, se da paso a la segunda actividad.
Actividad 2: Lectura de texto expositivo «Un día sin electricidad»
Materiales para esta segunda actividad.
• Documento de lectura expositiva «Un día sin electricidad»
• Diccionario
• Tres hojas cuadriculadas tamaño carta
• Tres hojas en blanco tamaño carta
• Dos resaltadores de color verde y fucsia
• Lapicero negro, rojo y azul
• Lápiz
• Tajalápiz
• Borrador
• Regla
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Para esta segunda actividad, Nell le pidió al niño que realice una lectura de un texto
en voz alta, y que verbalice sus pensamientos y que exponga todas las impresiones,
sentimientos y cuestionamientos que le genere el texto.
Las indicaciones que se le brinda al estudiante frente a los materiales escolares
dispuestos en su mesa es que están allí para que los pueda utilizar en cualquier momento y
como mejor disponga. Se le indica al estudiante que puede subrayar, encerrar en un círculo
las palabras claves, hacer notas si considera, dibujar, puede hacer un resumen de las ideas
que le llamen la atención, o cualquier otro mecanismo o técnica que le permita mejorar el
desarrollo de su trabajo.
Primera categoría de observación: planeación.
Después de haber dado todas las indicaciones del uso de los diferentes recursos o
elementos escolares con los que cuenta el estudiante para realizar su actividad de lectura, se
le entrega el documento con el texto expositivo «Un día sin electricidad». Antes de iniciar la
lectura, se hacen una serie de preguntas intencionadas que tienen como finalidad activar
conocimientos previos en el participante y direccionar el proceso para identificar las
características de planeación aplicadas.
• Mira el texto: ¿qué opinas de él?
• Cuando lees el título, ¿en qué piensas? ¿Qué te dice el título?
• ¿Tienes conocimiento acerca de lo que puede tratar el texto?
• ¿Qué recursos necesitas para leer el texto?
• ¿Crees que es fácil de leer?
• ¿Hay algún signo o palabra desconocida en la lectura?
• ¿Qué te dicen los dibujos?
• ¿La cantidad de hojas son suficientes o son muchas o son pocas?
• ¿Qué crees que necesitas para que puedas entender más fácil la lectura?
• ¿Cuánto tiempo crees que necesitas para leer y entender el texto?
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Luego de conocer las respuestas a los interrogantes anteriores, se da inicio a la lectura,
recordando que tiene que ser leída en voz alta y verbalizando todo lo que está pensando
durante el proceso lector.
Segunda categoría de observación: supervisión
En esta categoría se pretende identificar las estrategias de supervisión que realiza el
participante durante la lectura. Para hacer visible el proceso, se hará una pausa una vez se
finalice la lectura de la primera hoja, para realizar una serie de preguntas con la intención de
identificar si ha hecho uso de algún recurso o material de ayuda provistos por el investigador
u otros ayudas adicionales para lograr una mejor comprensión del texto.
• ¿La lectura es interesante?
• ¿Has comprendido el texto hasta aquí o necesitas hacer una segunda lectura?
• ¿Te puedes hacer una idea de cómo va a continuar la situación de Antonio?
• ¿Has encontrado algún signo o palabra extraña o algún error dentro de la lectura?
• ¿Qué opinión tienes de Antonio?
• ¿El dibujo sí está relacionado con lo que has leído?
• ¿Qué crees que pasara en la historia?
Después de haber hecho esta segunda categoría se continúa con la lectura y, se le
recuerda que puede usar todos los recursos que el participante determina.
Tercera categoría de observación: evaluación.
Una vez terminada la lectura de todo el texto, Nell establece una conversación
amistosa donde agradece al niño/a su participación y buena actitud frente a la actividad que
se ha venido desarrollando hasta el momento. Este recurso permite eliminar cualquier tipo
de tensión que pueda estar generando la actividad en los niños. De igual manera, este espacio
evita pasar directamente al cuestionario de evaluación de lectura, con lo cual se proporciona
un estado de tranquilidad y confianza mediante un diálogo muy fraterno.
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• ¿Cómo te pareció el texto?
• ¿Qué opinas de la actitud de Antonio, será que sí aprendió a ser más cuidadoso con el uso
de la electricidad?
• Cuéntame: ¿qué estrategias o ayudas utilizaste para entender mejor la lectura?
• ¿Qué opinas del título? ¿Sí está acorde con la lectura?
• Vuelve a mirar todo el texto: ¿subrayaste alguna palabra, realizaste algún comentario?
• Tu qué opinas, será que la lectura sí deja una enseñanza, ¿les enseña a los niños a cuidar
la electricidad o a respetar a los abuelos?
Nuevamente se le agradece al niño/a por su participación y se da paso al desarrollo del
cuestionario.
Actividad 3. Cuestionario de comprensión lectora
En esta última parte, se le comunica al niño que con el desarrollo de esta actividad se
da por terminada la sesión y deberá responder un cuestionario sencillo que está relacionado
con la lectura que acaba de hacer. Aquí se le informa al niño/a que, de ser necesario, puede
volver a leer el texto por si tiene alguna dificultad para responder el cuestionario.
De igual manera, se le recuerda que debe seguir el proceso de verbalización de sus
pensamientos. Por tanto, se le pide que lea cada pregunta en voz alta y dé justificación de su
respuesta expresando sus ideas.
La evaluación de comprensión lectora se desarrolla mediante un test aplicado al texto
expositivo «Un día sin electricidad», el cual presenta doce preguntas de opción múltiple con
única respuesta.
• Cuatro preguntas de nivel literal (1-4)
• Cuatro preguntas de nivel inferencial (5-8)
• Cuatro preguntas de nivel crítico (9-12)
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Proceso de observación mediante rejilla de evaluación de estrategias metacognitivas
Desde el primer momento de la sesión, el investigador iniciará el proceso de
grabación de la sesión a fin de tener control de lo que sucede durante la actividad, para luego
ser revisados y desarrollar los procesos de observación y evaluación.
El investigador mantiene la atención puntual sobre cada aspecto evaluado en la rejilla
durante la sesión y hace sus apuntes de lo observado para que alimente el informe de
resultados.
Luego de recopilar los documentos fílmicos y los apuntes realizados en la sesión, se
inicia la fase de observación detallada de los videos, los cuales serán evaluados a través de
la siguiente rejilla de conocimientos metacognitivos tomada de Robson (2016) y citado por
Díaz Urbina (2018), la cual ha sido ajustada a las necesidades de este estudio.
Tabla 6: Rejilla de evaluación metacognitiva, según Robson (2016), adaptada a la presente investigación
Cod. Categoría Cod. Delimitación de la subcategoría
Niño/a Niño/a Niño/a Niño/a Número total de
veces aplicadas
Edad Edad Edad Edad
1 Planeación
a Establece o aclara las demandas y expectativas de la tarea.
b Establece metas y objetivos.
c Decide formas de proceder con la tarea.
2 Supervisión-monitoreo
a Autocomentarios
b
Revisa el progreso de la tares, haciendo un seguimiento de los procedimientos que se están llevando a cabo actualmente y los que se han realizado hasta el momento.
c Califica el esfuerzo en la tarea o califica el rendimiento real.
d Califica o hace comentarios sobre la recuperación de la memoria.
e Verifica el comportamiento o el rendimiento, incluida la detección de errores.
f Autocorrección
3 Evaluación
a Revisa el aprendizaje propio o explica la lectura.
b Evalúa las estrategias utilizadas.
c Califica la calidad del rendimiento.
d Observa o comenta sobre el progreso de la tarea
e Prueba el resultado o la efectividad de una estrategia para lograr un objetivo.
Fuente: elaboración propia, a partir de Robson (2016) y Díaz Urbina (2018)
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La rejilla de evaluación se tramita mediante la observación de la sesión desarrollada
por cada participante, en donde se establece si aplica o no aplica con las condiciones
establecidas en las categorías, subcategorías y las delimitaciones de observación.
A partir de la actividad observación, se redacta un informe explicativo de cada sesión,
con el fin de determinar el comportamiento y la identificación de las estrategias
metacognitivas aplicadas por los participantes de grado tercero y la forma en que se
relacionan con ellas.
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Análisis de resultados
Este informe presenta las observaciones generales que permiten caracterizar las
estrategias metacognitivas aplicadas en la lectura de textos expositivos realizadas por los
estudiantes de grado tercero del Colegio Jordán de Sajonia que participaron en el estudio.
El cuerpo del informe se presenta de la siguiente manera:
• Generalidades del participante.
• Observaciones generales de la actividad 1 protocolo PPVA: rompecabezas
• Observaciones de la actividad 2: texto expositivo (centro de la investigación)
o Categoría 1: planeación
o Categoría 2: supervisión
o Categoría 3: evaluación
Participante 1
Generalidades del participante 1
El participante número 1 es de género femenino y está definido con el código NA1A,
tiene nueve años de edad y pertenece al grado tercero. Fue seleccionada para este estudio por
su desempeño académico, en especial por sus resultados en las Pruebas Saber 3, en donde ha
presentado una media de nivel alto.
Observaciones generales de la actividad 1 (PPVA): rompecabezas
En esta actividad se buscó que la participante activara el pensamiento en voz alta.
Durante el ejercicio, la niña se instaló en el lugar dispuesto para la realización de la
prueba, no sin antes haber cumplido con los protocolos de bioseguridad, (lavado de manos,
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desinfección de zapatos y el uso permanente del tapabocas). El investigador extendió un
cordial saludo y agradeció la participación de la niña en este estudio.
En la introducción al ejercicio, la niña se mostró algo nerviosa, entrecruza sus dedos
y no mira a los ojos al investigador. A pesar de ello, su tono de voz es fuerte y firme.
Mientras el investigador va socializando en qué consisten las actividades, la
participante se mantiene en silencio y solo asiente con el movimiento de su cabeza.
Cuando el investigador presenta al extraterrestre (Nell), la niña centra su mirada en
él y expresa alegría, y logra una comunicación más tranquila y fluida.
Observaciones Actividad 2: texto expositivo (centro de la investigación)
Categoría 1. Planeación
Subcategoría (a): La participante se hace una idea sobre el contexto de la lectura,
activando sus conocimientos previos y estableciendo una analogía con alguna situación
conocida de lo que le dice el título junto con los dibujos; por lo que a preguntas como «¿qué
te dice el título?, ¿qué opinas de ese título?», la niña respondió: «Que es un día normal y se
va la electricidad y entonces… eh… el niño tiene que ver cómo arreglárselas para poder…
para poder tener luz». A la pregunta «¿qué te dicen los dibujos?» la niña responde: «el dibujo
me dice que el niño se está preguntando por qué no tiene luz? Y acá tiene un farol que puede
utilizar para poder ver en la oscuridad. Y en el otro dibujo, «[...] se puede ver que el niño se
cayó de la cama y que debajo de la cama hay mucha oscuridad».
A la niña, con base en la exploración preliminar del documento, le queda claro su
proceder frente al trabajo a realizar y define que es una lectura con la que no tendrá mayor
dificultad. De esta forma se evidencia que establece las demandas y expectativas de la tarea.
Subcategoría (b): La niña define la planeación en lo referente a establecimiento de
metas y objetivos, pues determina el tiempo en que tendrá que desarrollar la actividad, por lo
cual a la pregunta «¿Cuánto tiempo crees que puedes gastar en leer el texto?», la niña
respondió: «mmm… yo creo que… mmm… siete minutos».
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Subcategoría (c): No se evidencian formas de abordar la tarea, ni uso de los recursos
y estrategias que se pueden apoyar en comprender el texto. Por ejemplo, al socializarle por
los materiales disponibles sobre la mesa, no mostró interés por ellos.
Categoría 2: supervisión-monitoreo.
Subcategoría (a): Durante la lectura no se evidencian autocomentarios.
Subcategoría (b): Se evidencia durante la lectura que revisa el progreso de la tarea al
reconocer una palabra desconocida. A la pregunta «¿Has encontrado alguna palabra extraña,
rara en lo que has leído?», la niña responde: «Sí, creo que era esta: resondo… resondró» (se
autocorrige).
Subcategoría (c): Durante la lectura, la niña testimonia que el esfuerzo de la misma
es poco. Por ejemplo, al pedirle «cuéntame, ¿la lectura está fácil?», la niña responde «sí».
«¿Has comprendido todo o necesitarías hacer de nuevo una lectura?» La niña responde: «He
comprendido todo».
Subcategoría (d): La participante define la situación del contexto basada en sus
experiencias y en la recuperación de su memoria, trayendo eventos anteriores y nuevos de su
realidad. Por ejemplo, a la pregunta «¿qué le cambiarías de la actitud o del comportamiento
de Antonio?», la niña responde: «Que entendiera que debe ahorrar luz, porque algún día se
puede ir y no tendría nada con que jugar… eh… para ver». Adicionalmente, relaciona los
elementos presentes en la lectura con los recursos reales, al identificar el interruptor y el farol
de aceite como instrumentos que dan luz. Posteriormente realiza un análisis de lo que
sucederá después con Antonio. Por ejemplo, al preguntarle «¿qué crees que le puede pasar a
Antonio?», la niña responde: «Que se comience a estresar y le toque usar el farol de aceite y
usar cosas que antes existían».
Subcategoría (e - f): Se evidencia durante la lectura que revisa su rendimiento al
incluir la detección de errores y autocorregirlos. Por ejemplo, al leer, la participante hace
verificación de la lectura y detecta un error donde cambia la palabra «resondró» por
«respondió», que es corregido de inmediato a través de la relectura de la frase.
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Categoría 3: evaluación
Una vez terminada la lectura, se procede a evaluar la comprensión del texto con el
Test de comprensión lectora del texto «Un día sin electricidad», y finalmente responde a
preguntas relacionadas con la presente categoría.
Subcategoría (a): Se evidencia que la participante hace revisión de su aprendizaje
propio, ya que a la pregunta «Según el texto, Antonio salió de su cuarto dejando…», la
participante argumenta su respuesta comentando: «Yo digo que la luz y la radio encendida,
porque el titulo tiene que ver con el texto y al principio lo dice también». Adicionalmente,
cuando se le pregunta «¿Qué significa la expresión “No deberías desperdiciar la electricidad”
―le dijo su abuelo―. Tú tienes la suerte de tenerla», la niña revisa el texto, a lo cual el
investigador pregunta, siguiendo el protocolo en voz alta «¿Que estás mirando? ¿En qué estás
pensando?» La niña responde: «Mmm… estoy pensando entre que debo apagar las luces y
que en otra época no había electricidad, pienso que es en otra época no había electricidad
porque antes pues no había lo mismo que ahora, no había la misma tecnología y todo eso».
Ante el interrogante: «Antonio, al despertar de su sueño, aprendió a…», la niña
responde: «mmm… creo que es la b, porque ahora ahorra y valora la electricidad», esto
demuestra su aprendizaje frente al texto y da una explicación con la cual sustenta su
respuesta.
Subcategoría (b): la participante evalúa la estrategia utilizada cuando a la pregunta:
“¿Cuándo Antonio salió, cuantos postes de luz vio?’’, la niña regresa al texto y mira
detalladamente cada hoja hasta que logra detener su mirada y lee en silencio, regresa al
cuestionario, el investigador activando el protocolo de voz alta y pregunta: “Cuéntame ¿qué
encontraste en la lectura?, a lo cual la niña responde sin mirar a los ojos al investigador pero
si fijamente al cuestionario: “Encontré que no no había ningún poste de luz’’.
Subcategoría (c): en relación al progreso de la tarea la participante hace uso de sus
conocimientos previos y recurre a analogías es así que con relación a la pregunta: “¿Qué
significa la expresión, “No deberías desperdiciar la electricidad - le dijo su abuelo -? Tú tienes
la suerte de tenerla?, la niña se queda en silencio haciendo una relectura de las opciones de
respuesta, el investigador interviene activando el protocolo y pregunta: “Qué estas mirando,
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cuéntame qué estás pensando’’, la niña nuevamente se queda en un corto silencio y responde:
“Estoy pensando entre que debo apagar las luces y que en otra época no había electricidad,
mmm… pienso que es que en otra época no había electricidad porque antes pues no había lo
mismo que ahora, no había la misma tecnología y todo eso’’.
Subcategoría (d): La niña hace referencia que el texto fue fácil de comprender.
Subcategoría (e): Se evidencia que a la pregunta: “Para comprar leña, la mamá de
Antonio le entrego: …’’ la niña argumenta su respuesta “yo digo que son unas monedas de
plata para que compre la leña”. Sin embargo, debe retomar el texto por lo que se le pregunta:
“veo que tuviste que volver a la lectura. ¿Por qué la miraste?’’ la niña comenta: “porque no
recordaba muy bien cual era”. Para dar respuesta al interrogante, la niña recurre al texto y
busca en la hoja indicada donde se hace referencia a lo que se está preguntando, ella hace un
recorrido con sus ojos desde el inicio del texto hasta el final de la hoja y con gran seguridad
pasa a dar respuesta.
Calificación del test de comprensión lectora “Un día sin electricidad”
Con respecto al test, se encuentra un desempeño del 83% de efectividad, presentando
un promedio superior en las respuestas de comprensión de tipo literal obteniendo un resultado
de 4/4; para las preguntas de tipo inferencial, presenta mayor dificultad obteniendo un
desempeño básico para un resultado de 2/4, esto puede deberse a que la información no se
haya de manera explícita en el texto, sino que debe deducirla e integrarla para lograr
comprender y responder acertadamente a la pregunta. Para las preguntas de tipo crítico
obtiene un resultado de 4/4 ubicándola en un desempeño superior. A continuación, se
relacionan los resultados:
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Tabla 6: Resultado del test de comprensión lectora de la participante 1
Niveles Pregunta
N.° Respuesta correcta
Respuesta de la participante 1
Puntuación
Nivel Literal
1 c c 1
2 b b 1
3 a a 1
4 c c 1
Nivel Inferencial
5 b b 1
6 c d 0
7 d d 1
8 a b 0
Nivel Crítico
9 a a 1
10 a a 1
11 b b 1
12 b b 1
Efectividad 83%
Fuente: elaboración propia
Participante 2
Generalidades del participante 2
El participante No 2 es de género femenino y está definido con el código NA2B, tiene
9 años de edad y pertenece al grado tercero. Fue seleccionada para este estudio por su
desempeño académico en especial por sus resultados en las PRUEBAS SABER 3 en donde
ha presentado una media de nivel bajo.
Observaciones generales de la actividad 1(PPVA): rompecabezas
En esta actividad se buscó que la participante No 2 activara el Protocolo de
Pensamiento de Voz Alta. Durante el ejercicio, la niña se instaló en el lugar dispuesto para
la realización de la prueba no sin antes haber cumplido con los protocolos de bioseguridad,
(lavado de manos, desinfección de zapatos y el uso permanente del tapabocas), como se
realizó con el participante No 1, el investigador dio un cordial saludo y agradeció a la niña
por su presencia y aprobación en hacer parte de esta investigación.
Ante las indicaciones del investigador, la niña se mostró muy dispuesta mirando
constantemente con gran atención al nuevo personaje que se unía al grupo de trabajo, el
extraterrestre (NELL), Su actitud frente a las indicaciones reflejaron seguridad y claridad a
las diversas actividades en las cuales consistía la prueba.
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Durante el ejercicio de aplicación del protocolo, se logró el entrenamiento del
participante activando su pensamiento en voz alta, en los posibles momentos de silencios que
se pudieron generar, se invitó a la niña con preguntas intencionadas a que siguiera expresando
su pensamiento en todo momento.
Observaciones actividad 2 texto expositivo (centro de la investigación)
Categoría 1. Planeación
Subcategoría (a): La niña logra activar sus conocimientos previos sobre el contenido
de la lectura cuando relaciona el título con un hecho real y es así que a la pregunta: ¿Qué te
dice el título?... ¿Qué opinas de ese título? A la cual la niña respondió: “un día sin
electricidad, un día sin internet creo, mmm… no lo sé, sin luz sin nada de eso”.
De igual manera a la pregunta: ¿Qué te dicen los dibujos? La participante trata de
relacionarlos con objetos que ella conoce, La niña responde: “mmm…no lo sé, un niño, esto
es una hoya? y el niño está diciendo qué paso o algo así, mmm… o es un despertador? No lo
se”, señalando con su dedo al farol de aceite.
La participante hace la exploración de todo el documento donde aclara las
expectativas y demandas de la tarea.
Subcategoría (b): Ante la pregunta del investigador ¿cuánto tiempo crees que puedes
gastar en leer el texto? La niña hace un recorrido con sus ojos de todo el documento y
responde: “¿cuál los dos? eh… siento que necesitaría mmm… huich… yo siento que serían
quince (15) minutos”. La niña al determinar el tiempo que emplearía está en la etapa de
planeación estableciendo metas y objetivos.
Subcategoría (c): En la categoría de planeación no se hace evidente que la participante
decida algún tipo de procedimiento o forma de abordar la tarea, ni de recursos en los que se
puede apoyar en comprender el texto.
Categoría 2. Supervisión - Monitoreo
Subcategoría (a): Durante la lectura no se evidencia auto comentarios por parte de la
niña.
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Subcategoría (b): Se evidencia que, durante la lectura, revisa el progreso de la tarea
al reconocer una palabra desconocida o que en un primer momento se le dificulta pronunciar.
El investigador realiza la pregunta: ¿has encontrado alguna palabra extraña, rara en lo que
has leído? A la cual la niña responde: “Es que algunas palabras no las entiendo tanto y tiene
algunas palabras difíciles de pronunciar”. Buscando poder identificar la dificultad el
investigador pregunta, y ¿cuál es esa palabra difícil de pronunciar? La niña retoma el texto
teniendo claro que la palabra está en la primera hoja y responde: “mmm… resondro resondro
eh… resondró”.
Subcategoría (c): Al mismo tiempo la participante califica el esfuerzo de la tarea
cuando reconoció la dificultad que se ha presentado en el rendimiento de la actividad a la
hora de pronunciar una palabra repetidas veces.
Un elemento a resaltar es que en preguntas como: ¿qué te pareció el texto? ¿Será que
Antonio aprendió a cuidar la electricidad? La niña califica su rendimiento, el cual resulta no
muy satisfactorio las respuestas de la participante. “No sé, que mmm… no lo sé” “Si, pero
mmm… no tanto”. Estas respuestas permiten identificar que, en la revisión del progreso de
la tarea, existen vacíos que deja en evidencia que la repetición constante de palabras dificulta
tener la seguridad de lo leído en el texto.
Subcategoría (d): La participante hace uso de recuperación de memoria y genera
asociación con lo leído y el dibujo. Ante la pregunta: ¿Y qué podrías decir del dibujo, será
que si concuerda con lo que has leído?, la niña retoma la hoja y responde después de un corto
tiempo de observación e identificando con dificultad elementos presentes en la lectura,
“Mmm…Pues… yo no sé qué es esto?”, (señalando con el dedo el farol de aceite que está
dentro del dibujo), “Pero, pero sí… es la lámpara, eh… creo que si está bien porque el niño
dijo: ¿que qué pasó?”.
Dentro de esta misma categoría y ante la pregunta por parte del investigador ¿Que
podrías intuir de Antonio, ¿cómo crees que la historia podría continuar? La participante hace
uso de sus conocimientos previos y memoria de lo leído para hacer predicciones sobre el
desenlace de la historia, responde: “Mmm…eh... yo creo que la historia podría continuar en
que Antonio aprende a no gastar tanto la luz y eh mmm... no sé”.
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Subcategoría (e-f): Durante el transcurso de la lectura la participante revisa su
rendimiento al incluir la detección de errores y autocorregirlos. En palabras como
“empezaron’’, “prendió’’, la niña pronuncia dos veces /empezamos/ /perdió/ hasta que en un
tercer intento logra leer correctamente las palabras afectando la fluidez lectora y la
comprensión del texto.
Categoría 3. Evaluación.
Una vez terminada la lectura se procede a evaluar la comprensión del texto con el
“test comprensión lectora del texto: un día sin electricidad” y finalmente responde a
preguntas relacionadas con la presente categoría.
Subcategoría (a): En esta categoría se logra evidenciar como la participante revisa su
aprendizaje propio y explica la tarea, ya que la pregunta: “para comprar leña, la mamá de
Antonio le entrego’’, a la cual la participante responde: “eh… le entrego dinero, porque no
fue ni billetes, sino que fueron monedas… y no fueron ni monedas de plata ni monedas de
oro, porque no daban esa descripción por decir así”. Aunque la niña revisa el aprendizaje no
hace verificación en el texto teniendo la posibilidad de retornar a él y así llegar al objetivo
propuesto.
Subcategoría (b): Cuando se indagó por el significado de la palabra subrayada: -le
resondró su mamá-, la participante responde, “mmm… yo no sé… en esta que responde,
porque nunca he escuchado esa palabra”. La niña activa sus conocimientos previos y
reconoce el no conocimiento de esa expresión. El investigador le recuerda a la niña que
cuenta con diferentes recursos los cuales puede utilizar en cualquier momento, ¿Y qué crees
que necesitarías? ¿Volver a leer o buscar en el diccionario para conocer el significado de esa
palabra?’’. Ante la duda, la participante evalúa la estrategia utilizada para dar respuesta a la
incógnita presentada y decide volver el texto: “yo no sé, yo siento que… necesito volver a
leer”.
Subcategoría (c): Con relación a la pregunta: ¿Por qué razón no hay que desperdiciar
la electricidad? La niña da una solución pronta: “es la A”. La participante se decide
inicialmente por esta respuesta, sin embargo, ante la intervención del investigador, “¿y eso
lo decía el texto?”, la niña duda y cambia su opción radicalmente sin analizar el contexto o
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hacer verificación de la información, lo cual la lleva a una respuesta errónea e incoherente al
contexto: “No no creo que es la C, porque creo que al niño se le acabo la electricidad por
tener tanto tiempo la radio y la luz prendida, entonces creo que es la C’’
Subcategoría (d): Durante la búsqueda de la palaba resondró, la niña se toma su
tiempo mientras mira cada hoja hasta poder encontrar la palabra. Revisa y comenta el
progreso de la estrategia definida para el desarrollo de la tarea, “Ahora si la encontré, creo
que es la (A) porque es como reclamándole” La participante analiza el contexto del párrafo
y lo asocia con sus conocimientos previos y tiene como resultado una respuesta correcta que
confirma la efectividad de la estrategia adoptada para el cumplimiento de la tarea.
Subcategoría (e): Del mismo modo, al preguntar por el significado de la expresión:
“No deberías desperdiciar la electricidad - le dijo su abuelo- Tú tienes la suerte de tenerla”
La participante se encuentra entre dos posibles opciones de respuesta: “yo en este caso no sé,
pero creo que es eh… creo que esta entre la A, que debe apagar las luces y la B dice que en
otra época no había electricidad”, el investigador retoma el sentido de la pregunta: “y qué
dice la pregunta para poder descartar entre esas dos posibles respuestas?”, la cual la
participante usa la estrategia de regresa a leer la pregunta y la niña responde: “¿Qué significa
la expresión, “No deberías desperdiciar la electricidad. Mmm… Yo creo que es la A”. Una
vez evaluada la estrategia y asociado el contexto de la pregunta, la participante prueba la
efectividad de la misma para lograr el objetivo.
Calificación del Test de Comprensión lectora Un día sin electricidad
Con respecto al test, se encuentra un desempeño del 50% de efectividad, presentando
un promedio alto en las preguntas de tipo literal, obteniendo un resultado de 3/4; en preguntas
de tipo inferencial un desempeño bajo obteniendo una valoración de 1/4, y en preguntas de
tipo critico logrando 2/4, ubicándola con un desempeño básico. A continuación, se
relacionan los resultados.
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Tabla 7: Resultado del test de comprensión lectora de la participante 2
Niveles Pregunta
N.° Respuesta correcta
Respuesta de la participante 2
Puntuación
Nivel Literal
1 c c 1
2 b a 0
3 a a 1
4 c c 1
Nivel Inferencial
5 b a 0
6 c d 0
7 d d 1
8 a c 0
Nivel Crítico
9 a a 1
10 a c 0
11 b a 0
12 b b 1 Efectividad 50%
Fuente: elaboración propia
Participante 3
Generalidades del participante 3
El participante No 3 es de género masculino y está definido con el código NO3B,
tiene 9 años de edad y pertenece al grado tercero. Fue seleccionado para este estudio por su
desempeño académico en especial por sus resultados en las PRUEBAS SABER 3 en donde
ha presentado una media de nivel bajo.
Observaciones generales de la actividad 1(PPVA): rompecabezas
En esta actividad se buscó que el participante activara el Pensamiento en Voz Alta.
Durante el ejercicio, el niño se instaló en la biblioteca que es lugar dispuesto para la
realización de la prueba no sin antes haber cumplido con los protocolos de bioseguridad,
(lavado de manos, desinfección de zapatos y el uso permanente del tapabocas), el
investigador realizó un cordial saludo y agradeció la participación del niño en este estudio.
Mientras se realizó la introducción, el investigador presenta al extraterrestre (Nell),
el niño se mostró muy interesado y seguía con su mirada al títere constantemente. Con sus
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ojos siempre atento reflejaba confianza y disponibilidad a realizar las diferentes actividades.
El participante se mantiene en silencio y solo hace signo de aceptación con el movimiento de
su cabeza, aunque sus manos estuvieron siempre por debajo de la mesa, se notó su gran
tranquilidad.
Durante el ejercicio de aplicación del protocolo, se logró el entrenamiento del
participante activando su pensamiento en voz alta, en los posibles momentos de silencios que
se pudieron generar, se invitó al niño con preguntas intencionadas a que siguiera expresando
su pensamiento en todo momento.
Observaciones actividad 2 texto expositivo (centro de la investigación)
Categoría 1, Planeación
Subcategoría (a): El participante hace una relación entre el título y hechos concretos
activando sus conocimientos previos, ya que ante la pregunta realizada por el investigador:
¿Qué te dice el título?... ¿Qué opinas de ese título?: responde el niño: “Que no hubo
electricidad ya que ella sirve para prender luces cuando esta oscuro y no caerse’’. El
participante responde desde su experiencia y posiblemente desde una situación particular
vivida por él o algún miembro de su familia, porque la respuesta denota un hecho sucedido.
A la pregunta realizada por el investigador: “qué opinas de los dibujos? ¿Qué te dicen los
dibujos’’ el participante los mira detalladamente y responde: “Mmm…se acabó la luz, no
sirve la luz, mmm… y en este ¡se cayó de la cama!’’, el niño señalando con su dedo muestra
al investigador donde se encuentra la escena dentro del dibujo.
Con lo anterior se puede evidenciar como el participante aclara las expectativas de la
tarea cuando ha logrado relacionar el título y los dibujos.
Subcategoría (b): El participante define la planeación en lo referente a
establecimiento de metas y objetivos, cuando se le realiza la pregunta: ¿Cuánto tiempo crees
que puedes gastar en leer el texto? Ante este cuestionamiento, el niño mueve su cuerpo
repetidas veces en su puesto de trabajo y con su cabeza hace un gesto de forma negativa
quitando los ojos del documento y fijándolos en una dirección contraria al mismo, a la cual
él respondió: “mm… cinco (5) por ahí”.
76
Subcategoría (c): Cuando se le ofreció al niño todos los elementos necesarios con los
que disponía para la realización de la lectura, y ante la pregunta del investigador: ¿que
necesitas para leer el texto?, el participante no mira los elementos que tiene a su alrededor,
sino que de forma jocosa responde: “eh… los ojos jajajaj’’.
No se evidencia formas de abordar la tarea, ni uso de los recursos y estrategias que se
pueden apoyar en comprender el texto. Por ejemplo, al socializarle por los materiales
disponibles sobre la mesa no mostró interés por ellos.
Categoría 2, Supervisión – Monitoreo.
Subcategoría (a): Durante la lectura no se evidencia auto comentarios por parte del
participante.
Subcategoría (b): El participante no hace una revisión del progreso de la tarea, ante
la pregunta: ¿has encontrado alguna palabra extraña, o rara en lo que has leído? el niño
responde: “No señor’’. Pero en el momento de la lectura paso por alto hacer una correcta
pronunciación de la palabra – le resondró su mamá, ya que al momento de pronunciarla el
niño la leyó “le respondió su mamá’’.
Subcategoría (c): Durante la lectura, el participante da cuenta que el esfuerzo de la
tarea es fácil. Ya que al hacerle una serie de preguntas: ¿cuéntame, la lectura esta fácil? El
niño responde mirando al texto de arriba abajo con un prolongado: “Mmm…Si”. ¿Has
comprendido todo o necesitarías hacer de nuevo una lectura? responde: “Mmm… no”.
Subcategoría (d): El participante hace comentarios haciendo uso de la recuperación
de memoria, cuando el niño define la situación del contexto de lo leído en eventos anteriores
y nuevos de su realidad. Por ejemplo, a la pregunta: ¿Qué le cambiarias de la actitud o del
comportamiento de Antonio? El niño responde: “un poco grosero con la electricidad”.
De igual manera, vincula elementos presentes dentro de la lectura logrando una
identificación he interpretación de los mismos, ya que a la pregunta: ¿Y qué podrías decir del
dibujo, será que si concuerda con lo que has leído?, responde: “sí, porque aquí dice que no
encontraba el interruptor que solo le servía una velita’’.
77
El participante responde que solo le servía “una velita’’ haciendo relación a la llama
que produce el farol de aceite, aquí él hace asociaciones recurriendo a sus conocimientos
previos.
Subcategoría (e-f): Se evidencia que el niño durante la lectura revisa el progreso de
la tarea, haciendo un seguimiento de los procedimientos que se están llevando a cabo, aunque
en ocasiones repite varias veces la misma palabra queriendo pronunciarla correctamente, no
continua la lectura sin antes lograrlo, es decir, suelen realizar regresiones que tienen como
objetivo la revisión y el acceso a la información; es persistente sin dejar de lado la palabra
después de dos intentos: “ni juegos de videojuego’’, el participante logra una autocorrección
al detectar que no son los videojuegos como comúnmente se conocen, sino como encuentra
en la lectura, la palabra correcta es “juegos de video’’.
Categoría 3, Evaluación
Una vez terminada la lectura se procede a evaluar la comprensión del texto con el
“test comprensión lectora del texto: un día sin electricidad” y finalmente responde a
preguntas relacionadas con la presente categoría.
Subcategoría (a): Ante la pregunta: “según el texto, Antonio salió de su cuarto
dejando’’ el participante responde: “ yo creo que es la C”, donde el niño argumenta su
repuesta: “porque según el libro dice eso’’, además en relación con la pregunta: “Para
comprar leña la mamá de Antonio le entrego’’ el niño responde: “Mmm… yo digo que unas
monedas de plata porque así lo dice el texto’’ tomando las hojas y señalando donde decía
exactamente qué fue lo que la mamá de Antonio le entrego. Hay que notar que el participante
es corto en sus respuestas y es altamente literal no dando cavidad a explicar o ampliar sus
respuestas.
Subcategoría (b): El participante expresa ante la pregunta del investigador: lograste
entender la lectura?, a la cual el niño responde: “Mmm... si’’ quedándose un momento en
silencio y mirando las hojas, y con una pregunta para mantener el protocolo de voz activa se
le vuelve a cuestionar ¿cómo lograste entenderla? él responde:”Mmm… concentrarme y a
veces mirar el dibujo’’ y el niño levanta la hoja mostrando el dibujo. Aquí se logra evidenciar
78
como el participante evalúa las estrategias utilizadas durante la lectura que consta en
relacionar lo leído con lo representado en cada uno de los dibujos.
Subcategoría (c): Se logra evidenciar que en la pregunta: ¿Cuándo Antonio salió,
cuantos postes de luz vio?, el participante califica la calidad del rendimiento cuando logra
determinar que la solución a la pregunta se encuentra en la segunda hoja, es decir; ante la
duda de la cantidad de postes de luz, el niño se logra ubicar dentro de todo el texto y, en
forma decidida el párrafo exacto donde se menciona la cantidad de postes que Antonio logro
ver cuando salió de casa.
El participante responde: “a ver esa parte está en la dos, Mmm... aquí esta Mmm…
¡solo había un solo poste ¡’’ el niño lo expresa con emoción, pero al volver a las opciones de
respuesta se da cuenta que no está la que él había determinado, “solo había un solo poste’’
en ese mismo instante el regresa al texto y lo vuelve a observar y dice “un solo poste de luz”.
Nuevamente vuelve a las opciones de respuesta donde se queda en silencio, el investigador
invita al participante que exprese sus pensamientos en voz alta con la siguiente pregunta:
¿Qué dicen las opciones? A lo cual el niño inicia a leer las posibles respuestas hasta que llega
a la opción (C) y dice: “no había ningún Mmm…!ni un poste de luz ¡’’ acompañando de una
gran expresión de alegría levantando sus brazos, donde el investigador pregunta dónde estaba
la dificultad y el niño responde: “estaba leyendo mal’’.
Subcategoría (d): Con relación a la pregunta: “¿Qué significa la expresión, “No
deberías desperdiciar…’’, el niño después haber leído todas las opciones de respuesta y
contesta: “Que debe apagar las luces’’, ante las respuestas tan literales del participante, el
investigador motiva al niño a ampliar su respuesta y pregunta: “ y por qué debe apagar las
luces?’’, a lo cual el participante responde: “porque el cuento, según el cuento dice que no
le importaba”. El participante comenta sobre el progreso de la lectura y saca posibles
conclusiones acerca del comportamiento de Antonio.
Subcategoría (e): Cuando el investigador indaga por el significado de la palabra
subrayada: “-le resondró su mamá…’’ el participante pone la efectividad de varias estrategias
para lograr el objetivo, una de ella es releer la palabra en tono de voz baja, para luego con
seguridad pronunciarla en voz alta y con buena fluidez verbal, “resondró’’, el uso de esta
79
estrategia llevo al participante a pronunciar las veces que fueran necesarias la misma palabra
de forma correcta al desarrollar la pregunta número tres.
Ante la dificultad de poder entender la palabra después de pronunciarla
correctamente, el niño se siente incómodo, se mueve en su puesto y dice: “Mmm… uichiss’’
golpeando con el lápiz la hoja en señal de no saber, el participante leer cada una de las
opciones de respuesta y al terminar se queda en silencio.
El investigador interviene con la intención de mantener el protocolo de voz alta: ¿qué
pasa con esa pregunta?, el niño responde: “Mmm… uichis esta como difícil’’ y por qué esta
difícil? Pregunta el investigador “eh… porque mmm… no entiendo la palabra’’, y que crees
que podrías hacer para entender la palabra? Interviene nuevamente el investigador buscando
que el participante mantenga el protocolo.
A lo que el niño responde: “leer esto, ¡cuántas veces te he dicho que no desperdicies
la luz! le resondró su… mamá’’, colocando su mano en el mentón en signo de analizar la
palabra y mirando las opciones de respuesta diciendo: “Mmm… que no sé cuál es?’’. “Y de
todos estos elementos que tienes aquí a tu alrededor cuál crees que te ayudaría”, interviene
el investigador, el niño mira a su alrededor y retoma el texto y va en búsqueda de la frase que
contiene la palabra en cuestión. El participante no hace uso de diccionario que estaba entre
los elementos suministrados para la actividad. Responde el niño: “pues sí, voy a buscar la
palabra, Mmm… Mmm… reclamo yo creo que es, le reclamo’’.
Con todo lo anterior se logra evidenciar que el participante prueba el resultado o la
efectividad de una estrategia para lograr el objetivo, como releer para obtener una adecuada
pronunciación, analiza las opciones de respuesta para llegar al objetivo que es la respuesta
correcta.
Calificación del Test de Comprensión lectora Un día sin Electricidad
Con respecto al test, se encuentra un desempeño del 67% de efectividad, presentando
un promedio superior en preguntas de tipo literal con u resultado de 4/4, un desempeño
básico en preguntas de tipo inferencial obteniendo una valoración de 2/4, y con un desempeño
básico en preguntas de tipo crítico logrando obtener 2/4. A continuación, se relacionan los
resultados:
80
Tabla 8: Resultado del test de comprensión lectora del participante 3
Niveles Pregunta
N.° Respuesta correcta
Respuesta del participante 3
Puntuación
Nivel Literal
1 c c 1
2 b b 1
3 a a 1
4 c c 1
Nivel Inferencial
5 b a 0
6 c d 0
7 d d 1
8 a a 1
Nivel Crítico
9 a a 1
10 a a 1
11 b c 0
12 b d 0
Efectividad 67%
Fuente: elaboración propia
Participante 4
Generalidades del participante 4
El participante 4 es de género masculino y está definido con el código NO4A, tiene
9 años de edad y pertenece al grado tercero. Fue seleccionado para este estudio por su
desempeño académico en especial por sus resultados en las PRUEBAS SABER 3 en donde
ha presentado una media de nivel alto.
Observaciones generales de la actividad 1(PPVA): rompecabezas
En esta actividad se buscó que el participante activara el Pensamiento en Voz Alta.
Durante el ejercicio, el niño se instaló en la biblioteca que es lugar dispuesto para la
realización de la prueba no sin antes haber cumplido con los protocolos de bioseguridad,
(lavado de manos, desinfección de zapatos y el uso permanente del tapabocas), el
investigador realizó un cordial saludo y agradeció la participación del niño en este estudio.
Mientras se realizó la introducción, el investigador presenta al extraterrestre (Nell),
el niño se mostró muy interesado y abre sus ojos como signo sorpresa, se logra una
81
comunicación muy directa con Nell y un intercambio de palabras cordiales de saludo y
respuesta por cada uno de los participantes.
Durante el ejercicio de aplicación del protocolo, se logró el entrenamiento del
participante activando su pensamiento en voz alta, en los posibles momentos de silencios que
se pudieron generar, se invitó al niño con preguntas intencionadas a que siguiera expresando
su pensamiento en todo momento.
Observaciones actividad 2 texto expositivo (centro de la investigación)
Categoría 1, Planeación
Subcategoría (a): El participante se hace una idea acerca del título del texto activando
sus conocimientos previos e intuyendo un posible contenido de lo que puede entre sacar de
lo que le suscita el título. Es así que ante la pregunta ¿Qué te dice el título?... ¿Qué opinas
de ese título? El niño respondió: “creo que se trata de un niño que al parecer se le va la
electricidad, la luz’’. Y con relación a la pregunta donde se indaga por los dibujos, el niño
responde: “pues creo que se está levantando o se está cayendo de la cama como si hubiera
tenido una pesadilla o algo así’’
Con base a esta exploración rápida del todo el texto y sus respectivos dibujos, que da
claro el modo de proceder por parte de participante. Se logra evidenciar que están definidas
las demandas y expectativas de la tarea.
Subcategoría (b): El niño responde al investigador cuando se le hace referencia a la
pregunta ¿cuánto tiempo crees que puedes gastar en leer el texto? El participante responde:
“Mmm… en leer más o menos me podría tardar unos cinco (5) o cuatro (4) minutos, ya que
la letra no está ni grande ni pequeña sino fácil de leer porque está en un tamaño Mmm…
como decirlo Mmm… bueno’’. A la anterior respuesta del participante se basa en una
observación detallada todo el documento ya que logra tener las dos hojas por separado. Se
logra evidenciar como el niño establece o aclara las demandas y las expectativas de la tarea.
Subcategoría (c): No se evidencia formas de abordar la tarea, ni uso de los recursos y
estrategias que se pueden apoyar en comprender el texto. Por ejemplo, al socializarle por los
materiales disponibles sobre la mesa no mostró interés por ellos.
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Categoría 2, Supervisión – Monitoreo.
Subcategoría (a): Durante la lectura no se evidencia auto comentarios por parte del
niño.
Subcategoría (b): El niño hace un seguimiento de los procedimientos que se está
llevando a cabo dentro del transcurso de la lectura, es así que ante la pregunta por parte del
investigador: ¿has encontrado alguna palabra extraña, rara en lo que has leído? Responde el
niño: “Mmm.. pues si he encontrado un signo pues este Mmm… no se… es como un cero o
algo así, no sé qué será’’ el participante señalando con el debo hace referencia al interruptor
de prender la luz, lo cual él interpreta como un cero, el niño hace uso de sus conocimientos
previos al hacer analogías de formas geométricas.
Subcategoría (c): El participante califica el esfuerzo de a lectura como fácil, ya que
argumenta a la pregunta: ¿cuéntame, la lectura esta fácil?: “eh… pues hasta ahora pues sí’’
haciendo un recorrido de lo que hasta el momento ha leído sin mirar la siguiente hoja, solo
evalúa la tarea desde lo real, es decir, lo que ha realizado de la lectura.
¿Qué le cambiarias de la actitud o del comportamiento de Antonio?, es la pregunta
que el investigador le presenta al participante para determinar si califica el esfuerzo de la
tarea o el rendimiento real de la misma, a la cual responde el niño: “no no le, bueno le
cambiaría Mmm… pues tiene que ver con la historia y todo, y es como rudo digámoslo en la
parte de la historia y pues ahí muestran como que Antonio es algo desobediente, algo
Mmm… no hace mucho caso que digamos y bueno’’. El niño logra interpretar el
comportamiento de Antonio haciendo uso de sus conocimientos previos y saca conclusiones
frente a la misma presentando el hecho que no hace caso.
Subcategoría (d): Para incentivar la recuperación de la memoria al terminar la lectura,
el investigador interviene y pregunta al participante: ¿Qué te pareció el texto? Donde
responde el niño: “pues me pareció una historia muy linda, pues yo entendí que como
digamos lo que hubiera sido como un viaje en el tiempo digámoslo, que él desperdiciaba la
luz. Y luego como que creo que retrocedieron en el tiempo como le dijeron sus abuelos donde
no había ni luz ni electricidad ni video juegos y después de eso cuando él ya aprendió a no
desperdiciar la electricidad ahí sí creo que volvió a su año a su tiempo’’. El participante hace
83
una muy buena recuperación de la memoria logrando un resumen de toda la historia de
Antonio, además hace uso de sus conocimientos previos al vincular dentro de su recuperación
de memoria el uso de la imaginación llevando a que es un viaje en el tiempo donde Antonio
aprende a valorar la electricidad.
Subcategoría (e-f): Dentro del desarrollo de la lectura no se presentaron errores muy
significativos que dificultaran un buen proceso de la misma. Los únicos errores que se
presentaron de repetir una palabra se generan no porque se le dificulte al participante, sino
más bien por el manejo de la respiración que puede ser causada por el ahogamiento que le
produce el hablar en voz alta con el tapabocas. Por lo anterior en esta subcategoría la
detención de errores es más por factores de manejo de la respiración que del rendimiento o
comportamiento de la lectura.
Categoría 3. Evaluación
Una vez terminada la lectura se procede a evaluar la comprensión del texto con el
“test comprensión lectora del texto: un día sin electricidad” y finalmente responde a
preguntas relacionadas con la presente categoría.
Subcategoría (a): Cuando el investigador indaga con la pregunta: “Para comprar leña
la mamá de Antonio le entrego’’, el participante hace una revisión del aprendizaje explicando
la lectura y haciendo uso de sus conocimientos previos entorno al tiempo y valor sobre el
dinero en el pasado. El niño responde: “Yo creo que unas monedas de plata, pues porque en
ese tiempo no se usaba, por decirlo así tanto el billete y pues las monedas de oro no… pues
no creo que se hallan usado, y pues el dinero como tal pues en esa década debería haber
diferentes billetes a los que hay ahora, Mmm… cómo decirlo Mmm… si diferentes’'.
Subcategoría (b): No se evidencia evaluación de estrategias utilizadas, ya que durante
la lectura y desarrollo del test no hace uso de los recursos brindados.
Subcategoría (c-d): Cuando el participante califica la calidad del rendimiento, lo hace
con sus conocimientos previos, relacionando al contexto actual que se vive en los hogares a
consecuencia de la cuarentena. A la pregunta: “¡Cuántas veces te he dicho que no
desperdicies la luz! - le resondró su mamá.” Y después de leer las opciones el niño responde:
“yo creo que le reclamo, porque ella también tenía que usar su electricidad y además las
84
cuentas podían llegado demasiado caras, como pasa en todas nuestras casas en este momento
en el que estamos pasando y, también por la cuarentena hay que cuidar la electricidad y hay
personas que no tienen esa posibilidad entonces hay que agradecérselo a Dios’’. Con respecto
a la respuesta por parte del participarte, se logra evidenciar que hace una analogía con el
contexto actual sacando una situación problemática, da una solución y saca una conclusión.
Subcategoría (e): En relación con la pregunta por la frase subrayada: -le resondró su
mamá… el participante pone la efectividad de cuando analiza la palabra y la repitió no en el
texto sino en voz alta: “resondró mmm…’’ el uso de esta estrategia llevo al participante que
al pronunciar la palabra mientras miraba el texto dio una respuesta correcta.
Calificación del test de comprensión lectora “Un día sin Electricidad”
Con respecto al test, se encuentra un desempeño del 83% de efectividad, presentando
un promedio superior en preguntas de tipo literal con un resultado favorable de 4/4, un
promedio alto en preguntas de tipo inferencial obteniendo 3/4, con un desempeño alto, y con
preguntas de tipo critico un desempeño alto logrando obtener una valoración de 3/4. A
continuación, se relacionan los resultados:
85
Tabla 9: Resultado del test de comprensión lectora del participante 4
Niveles Pregunta
N.° Respuesta correcta
Respuesta del
participante 3
Puntuación
Nivel Literal
1 c c 1
2 b b 1
3 a a 1
4 c c 1
Nivel Inferencial
5 b a 0
6 c c 1
7 d d 1
8 a a 1
Nivel Crítico
9 a a 1
10 a c 0
11 b b 1
12 b b 1
Efectividad 83%
Fuente: elaboración propia
A continuación, se presentan los resultados de las observaciones hechas en el trabajo
de campo las cuales dan cuenta de la aplicación y tipo de estrategias metacognitivas que
efectúan los estudiantes de grado tercero.
86
Tabla 10: Resultados de la rejilla de evaluación metacognitiva
CONOCIMIENTO METACOGNITIVO
Cod CATEGORIA Cod DELIMITACIÓN DE LA SUBCATEGORÍA
RESULTADOS DE LA OBSERVACIÓN
NIÑO/A NIÑO/A NIÑO/A NIÑO/A
NA1A NA2B NO3B NO4A
EDAD EDAD EDAD EDAD
9 9 9 9
1 PLANEACIÓN
a Establece o aclara las demandas y expectativas de la tarea.
SI SI SI SI
b Establece metas y objetivos. SI SI SI SI
c Decide formas de proceder con la tarea. NO NO NO NO
2 SUPERVISIÓN-MONITOREO
a Auto comentarios NO NO NO NO
b
Revisa el progreso de la tarea (haciendo un seguimiento de los procedimientos que se están llevando a cabo actualmente y los que se han realizado hasta el momento).
SI SI SI SI
c Califica el esfuerzo en la tarea o califica el rendimiento real.
SI SI SI SI
d Califica o hace comentarios sobre la recuperación de memoria.
SI SI SI SI
e Verifica el comportamiento o el rendimiento, incluida la detección de errores.
SI SI SI SI
f Autocorrección SI SI SI SI
3 EVALUACIÓN
a Revisa el aprendizaje propio o explica la lectura.
SI SI SI SI
b Evalúa las estrategias utilizadas. SI SI SI SI
c Califica la calidad del rendimiento. SI SI SI SI
d Observa o comenta sobre el progreso de la tarea.
SI SI SI SI
e Prueba el resultado o la efectividad de una estrategia para lograr un objetivo.
SI SI SI SI
Fuente: elaboración propia
87
Resultados del comparativo
Haciendo un análisis comparativo del proceso investigativo, se evidencia que todos
los participantes independientemente de su nivel de desempeño, hacen uso de habilidades
metacognitivas dependiendo de sus propias necesidades para desarrollar la tarea.
Una de las grandes diferencias es la capacidad de leer de forma adecuada el texto. El
nivel de decodificación o fluidez lectora evidenciado en los participantes de desempeño alto
es mucho mayor que en los de nivel bajo, lo cual se refleja en los resultados de los test de
comprensión lectora.
La relación directa entre las estrategias metacognitivas y la comprensión lectora es
que un niño con alto desempeño en lectura tiene la capacidad de concentrar su atención en la
tarea y el cumplimento de los objetivos, mediante el análisis e interpretación del contexto
general de la lectura y hace juicios pertinentes sobre la tarea. Por su parte, un niño con bajo
desempeño lector, concentra todos sus recursos en tratar de leer lo mejor posible y
comprender el significado de las palabras y por ende pierden el sentido del ejercicio y olvidan
entender o comprender.
Los resultados observados en los test de comprensión lectora dan cuenta de esta
diferencia que resulta ser la de mayor relevancia para el desarrollo del ejercicio.
Discusión
Describir las estrategias metacognitivas de planificación, supervisión y evaluación
aplicadas en la comprensión de textos expositivos por los niños de tercero de primaria del
colegio Jordán de Sajonia.
En el estudio realizado con los alumnos del grado tercero del colegio Jordán de
Sajonia, se evidenció el uso y aplicación de las tres categorías de conocimiento
metacognitivos de planeación, supervisión y evaluación,
Planificación
Los estudiantes participantes mostraron durante el desarrollo de la tarea lectora, una
puesta en marcha de estrategias de planeación que fueron efectivas mediante las instrucciones
propuestas por el investigador.
88
Dentro de esta categoría, los estudiantes hicieron activación de sus conocimientos
previos a través de las preguntas dirigidas para tal fin, mostrando interés por el tema de
lectura. De igual forma, los estudiantes lograron aclarar cuales eras los requerimientos
necesarios para completar la tarea y establecieron objetivos a alcanzar, aunque no se
evidenció un método claro de cómo proceder para cumplir el propósito.
Adicionalmente ninguno de los participantes usó los recursos de apoyo ofrecidos para
el análisis de la tarea, lo cual pudo haber mejorado el resultado de los participantes en especial
los niños de bajo rendimiento y comprensión lectora, teniendo en cuenta que el resaltar,
buscar significados o hacer anotaciones les hubiese permitido mejorar el desempeño en el
ejercicio.
Supervisión
En esta categoría, los participantes demostraron gran actividad en la aplicación de
habilidades metacognitivas en especial en lo referente a la revisión del progreso de la tarea,
el proceso de recuperación de la memoria y la detección de errores.
Dentro del proceso de lectura se evidenció dificultad en la decodificación y fluidez,
lo que conllevó a hacer mayor uso de sus recursos cognitivos en estos dos últimos
componentes y así, ver reflejado su bajo desempeño en la comprensión del texto, por tal razón
requirió de mayor tiempo para la autocorrección evidenciándose en la lectura reiterativa de
2 o 3 veces de la misma palabra hasta lograr su adecuada lectura.
Lo anterior se hace más notorio en niños con bajo desempeño, donde requieren de un
mayor esfuerzo para lograr una buena pronunciación esto conlleva a fallos de comprensión
lectora y a utilización de más tiempos. Caso contrario en los participantes que poseen una
buena fluidez en la lectura, aunque en algunos momentos repiten palabras están en un menor
esfuerzo que no afecta la comprensión del texto.
Evaluación
Las estrategias metacognitivas presentes en esta categoría fueron las más aplicadas
en el proceso lector, es de resaltar que todos los participantes hicieron uso de ellas, teniendo
en cuenta que el test obligaba a hacer uso de la memoria no solo del contexto de la lectura
sino también de las partes del texto en donde se encontraba la respuesta a los interrogantes.
89
Este proceso propició en los participantes la construcción de justificaciones que soportaran
sus respuestas haciendo uso de resúmenes del texto y de comentarios del contexto.
La evaluación del proceso lector permitió la observación del nivel final de
comprensión lectora, que se determina por la capacidad de decodificación efectiva y de
fluidez de los participantes, puesto que los buenos lectores sobresalieron en el ejercicio.
Participantes con alto desempeño versus bajo desempeño en la comprensión de
lectura de textos expositivos.
El estudio demostró que, si bien existe diferencias significativas en los resultados de
los estudiantes con niveles altos comparados con los bajos de las pruebas “PENSAR 3”, se
puede concluir que todos sin excepción aplican en mayor o menor proporción estrategias
metacognitivas en sus tres categorías de planificación, supervisión y evaluación. Sin
embargo, se puede evidenciar que su desempeño final en la comprensión lectora se ve
influenciado por las dificultades en la decodificación y por ende en la fluidez.
El estudio demostró que los niños de nivel alto son muy buenos lectores, pues se
identifica en ellos que leen fluido, respetan signos de puntación, hacen acentuación de signos
de interrogación y admiración, relacionan sus experiencias con el contexto de lectura lo cual
los llevan a hacer un imaginario de la historia que les ayuda en el desarrollo de las tareas y
finalmente a adquirir conocimientos nuevos.
El tener fluidez en la lectura propicia una mejor comprensión, como lo dice (Samuels,
2006, pág. 9) la esencia de la fluidez no es la velocidad lectora y la expresividad toral de la
lectura, sino la habilidad de decodificar y comprender un texto al mismo tiempo, y determina
el uso de habilidades metacognitivas pendientes a afianzar sus conocimientos y aprendizajes;
a diferencia de los malos lectores que las estrategias metacognitivas son usadas para corregir
errores, hallar interpretaciones con el fin de cumplir con la tarea en sí, pero se pierde el
sentido de la asimilación del contenido y aprendizaje de contexto de la lectura. (tal cual como
se relaciona con el autor…que investigadores?)
Se evidencia que los niños realizan estrategias de planeación en igual medida que de
evaluación, sin embargo; requieren mayor uso de estrategias de supervisión que favorezcan
90
la comprensión lectora, además del uso de recursos que según (Solé, 1998) deben estar
dispuestos antes, durante y después de la lectura.
91
Conclusiones
Desarrollar habilidades metacognitivas y conocer cómo aplicarlas a la hora de
abordar cualquier texto, en especial de tipo expositivo, se constituye en un factor decisivo en
la formación y crecimiento intelectual de toda persona.
Con los resultados obtenidos en el presente estudio se identifica que el grado de
conocimiento y control de los procesos metacognitivos aplicados a la lectura de textos
expositivos en los participantes del grado tercero del colegio Jordán de Sajonia no es óptimo
y por ende los resultados no son los esperados.
La implementación de estrategias metacognitivas se hace relevante para obtener un
mejor desempeño en la comprensión lectora, que una vez, superadas las dificultades
evidentes en decodificación y fluidez de algunos participantes, conllevará a hacer un mejor
uso de sus recursos cognitivos para la comprensión lectora y así, tal como lo plantea Solé,
realizar uso de los recursos ofrecidos a los estudiantes en cuanto a organización de las ideas
mediante mapas mentales, uso de diccionarios, subrayar las ideas principales, elaborar
resúmenes entre otros.
Por tal razón, se hace indispensable el trabajo con los docentes en cuanto al análisis
del programa de Plan Lector del colegio para generar impacto en la comunidad educativa
con el fin de identificar oportunidades de mejora a los procesos de lectura competente.
Es importante involucrar decididamente a todos los docentes del colegio y no solo a
los del área de lenguaje teniendo en cuenta que la lectura es universal y transversal a todas
las ciencias y disciplinas. En tal sentido el programa debe ser aplicado por todos los docentes
que tendrán que tener capacidad de definir estrategias, métodos, metodologías, técnicas y
procedimientos para alcanzar mejores niveles de aprendizaje de los alumnos en cada una de
sus materias.
Es importante tener en cuenta que la muestra de esta investigación es relativamente
pequeña y abarca únicamente un grado escolar por lo que se recomienda nuevos estudios que
92
exploren de manera global en los diferentes contextos y grados del colegio a partir de una
muestra más representativa. Hacer estas investigaciones para conocer la realidad que
enfrentan los estudiantes al hacer lectura es la base para diseñar estructuras curriculares con
un gran sentido de responsabilidad con las nuevas generaciones.
93
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n.° 32). Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. 73-88. https://www.redalyc.
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Block, C. C. y Pressley, M. (2002). Comprehension instruction: Research-based best
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Chartier, R. (1994). Libros, lecturas y lectores en la Edad Moderna. Madrid: Alianza.
Chartier, R. (1999). El mundo como representación. Barcelona: Gedisa.
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99
Anexo 1. Consentimientos informados
CONSENTIMIENTO INFORMADO DE PADRES DE FAMILIA
Proyecto de investigación:
Caracterización de estrategias metacognitivas en la comprensión de textos expositivos en
los estudiantes de tercero de primaria del colegio Jordán de Sajonia. Estudio de caso
Investigador: Fray Gerardo Aguilar Colmenares.
Introducción
El Fray Gerardo Aguilar Colmenares, en la actualidad está realizando una investigación que
soporta su trabajo de grado para optar por el título de Magíster en Educación. Este estudio
tiene como objetivo caracterizar las estrategias metacognitivas que aplican los estudiantes
del colegio Jordán de Sajonia del grado tercero de primaria en la comprensión de textos
expositivos, por consiguiente, se hace necesario hacer una serie de actividades de evaluación
bajo instrumentos de medición propuestos y aplicados por teóricos e investigadores, los
cuales han sido adaptados a las necesidades del grupo objetivo.
Requerimiento
Con el presente documento se pretende solicitar comedidamente su colaboración y
autorización para que su hijo/a participe de una sesión de prueba, en la cual también su hijo/a
debe estar de acuerdo en hacer parte del estudio, en donde deberá realizar una serie de
actividades de lectura, contestar un cuestionario y finalmente ser observado de manera
indirecta para identificar las estrategias metacognitivas que aplica durante las tres etapas de
lectura de textos expositivos (antes, durante y después).
De igual manera, solicitamos su colaboración como padre de familia para que apoye el
proceso, mediante el traslado de su hijo(a) a las instalaciones del Colegio en la fecha y hora
a convenir, teniendo en cuenta el levantamiento de las medidas de aislamiento con motivo de
la pandemia del COVID 19, para lo cual aplicaran los protocolos de bioseguridad dispuestos
por el Colegio y se tendrá dispuesto el espacio con las condiciones técnicas adecuadas para
100
la realización de la prueba con total éxito y seguridad. Si decide aceptar y autorizar, nos
comunicaremos con usted para discutir los pormenores de esta actividad.
Niveles de riesgo o afectaciones
Todas las actividades a realizar estarán bajo el marco de respeto, profesionalismo y la
rigurosidad pedagógica, cuidando la integridad física, la dignidad de todos los participantes.
Por lo anterior no supone ningún tipo de riesgo para usted y para los estudiantes. En cuanto
al manejo de la situación de la pandemia, el colegio dispone de todos los protocolos y
elementos de bioseguridad necesarios que garanticen el normal desarrollo de la actividad.
Manejo de la información
Todos los datos e información extraídos de este estudio son de manejo exclusivo del
investigador y serán usados solo con fines académicos. Su hijo/a será referenciado por medio
de un código o identificador único para evitar la publicación de identidad real la cual se
mantendrá bajo estricta confidencialidad, teniendo en cuenta que, a futuro esta investigación
puede ser usada como referencia en otras investigaciones relacionadas.
Beneficios
Este ejercicio se presenta como una actividad similar a las realizadas cotidianamente en sus
clases. La observación de su desenvolvimiento y resultados de las pruebas conllevan a la
verificación de cuales estrategias metacognitivas aplica su hijo/a al abordar la lectura de
textos expositivos, y abre la posibilidad para desarrollar programas encaminados al
mejoramiento de los planes de aula docente con el fin de afianzar la aplicación de estrategias
metacognitivas de los alumnos, lo cual les permita atender de mejor manera los retos de su
educación a futuro.
Modo de participación
La participación es de manera voluntaria, es decir, usted decide si autoriza o no a su hijo/a
para hacer parte del estudio y hacer uso de la información derivada del mismo y no tendrá
ningún tipo de retribución monetaria o en especie, solo contamos con su colaboración
decisiva en este proceso.
101
En caso de autorizar la participación de su hijo/a, usted es libre de hacer el retiro de esta
actividad en cualquier momento. Retirarse o participar no afectará de manera alguna a su
hijo/a.
Cualquier pregunta acerca del estudio debe ser dirigida a los siguientes contactos:
Fray Gerardo Aguilar Colmenares
Tel.
Oficina.
102
CONSENTIMIENTO DE PARTICIPACIÓN EN INVESTIGACIÓN
Proyecto de investigación: Caracterización de estrategias metacognitivas en la
comprensión de textos expositivos en los estudiantes de tercero de primaria del colegio
Jordán de Sajonia. Estudio de caso.
Investigador: Fray. Gerardo Aguilar Colmenares.
AUTORIZACIÓN PARA PARTICIPAR EN UNA INVESTIGACIÓN
Luego de leído y comprendido el objetivo de la investigación en curso, doy autorización
voluntaria para que mi hijo(a) ___________________________________________ del
grado ____________ participe en la investigación descrita anteriormente. Igualmente,
autorizo el uso de la información obtenida en esta investigación solo con propósitos de tipo
académico.
Declaro que el propósito general, la forma de participación de mi hijo/a y los pormenores en
cuanto a derechos y deberes han sido explicados y entendidos para mi satisfacción.
Fecha
Firma del Padre de Familia Firma del Investigador
_________________________ _______________________________
Nombre completo Nombre completo
CC. CC.
Firma de Testigo
__________________________
Nombre completo
CC.
103
CONSENTIMIENTO INFORMADO A ESTUDIANTES GRADO TERCERO
Participación Voluntaria en proyecto de investigación
Investigador: Fray. Gerardo Aguilar Colmenares.
Te informamos que has sido escogido para hacer parte de una investigación académica que
está realizando el Fray. Gerardo Aguilar Colmenares, donde queremos aprender de qué forma
haces la lectura de textos y que actuaciones tienes cuando lo haces. Para hacer este estudio,
tendremos una sesión donde deveras participar de una actividad didáctica, hacer la lectura de
un texto y luego contestaras un corto cuestionario. Toda la actividad se realiza en las
instalaciones del colegio y la sesión será grabada para luego ser analizada por el investigador.
No tienes obligación de participar. Si acaso no quieres, nos puedes avisar para no incluirte
en este estudio. Debes hablar con tus papás acerca de la investigación antes de decidir.
Fecha: D ____M ____ A ______
Acepto _____ No acepto _____
__________________________________
Nombre completo Estudiante Grado 3
104
CONSENTIMIENTO INFORMADO A PADRES DE FAMILIA PRUEBA PILOTO
Proyecto de investigación: Caracterización de estrategias metacognitivas en la
comprensión de textos expositivos en los estudiantes de tercero de primaria del colegio
Jordán de Sajonia. Estudio de caso.
Investigador: Fray. Gerardo Aguilar Colmenares.
Introducción
El Fray Gerardo Aguilar Colmenares, en la actualidad está realizando una investigación que
soporta su trabajo de grado para optar por el título de Magíster en Educación. Este estudio
tiene como objetivo caracterizar las estrategias metacognitivas que aplican los estudiantes
del colegio Jordán de Sajonia del grado tercero de primaria en la comprensión de textos
expositivos, por consiguiente, se hace necesario hacer una serie de actividades de evaluación
bajo instrumentos de medición propuestos y aplicados por teóricos e investigadores, los
cuales han sido adaptados a las necesidades del grupo objetivo.
Requerimiento
Con el presente documento se pretende solicitar comedidamente su colaboración y
autorización para que su hijo/a participe de una sesión de prueba piloto, en la cual también
su hijo/a debe estar de acuerdo en hacer parte del estudio, en donde deberá realizar una serie
de actividades de lectura, contestar un cuestionario y finalmente ser observado de manera
indirecta para identificar las estrategias metacognitivas que aplica durante las tres etapas de
lectura de textos expositivos (antes, durante y después).
De igual manera, solicitamos su colaboración como padre de familia para que apoye el
proceso, mediante el traslado de su hijo(a) a las instalaciones del Colegio en la fecha y hora
a convenir, teniendo en cuenta el levantamiento de las medidas de aislamiento con motivo de
la pandemia del COVID 19, para lo cual aplicaran los protocolos de bioseguridad dispuestos
por el Colegio y se tendrá dispuesto el espacio con las condiciones técnicas adecuadas para
la realización de la prueba con total éxito y seguridad. Si decide aceptar y autorizar, nos
comunicaremos con usted para discutir los pormenores de esta actividad.
105
Niveles de riesgo o afectaciones
Todas las actividades a realizar estarán bajo el marco de respeto, profesionalismo y la
rigurosidad pedagógica, cuidando la integridad física, la dignidad de todos los participantes.
Por lo anterior no supone ningún tipo de riesgo para usted y para los estudiantes. En cuanto
al manejo de la situación de la pandemia, el colegio dispone de todos los protocolo y
elementos de bioseguridad necesarios que garanticen el normal desarrollo de la actividad.
Manejo de la información
Todos los datos e información extraídos de este estudio son de manejo exclusivo del
investigador y serán usados solo con fines académicos. Su hijo/a será referenciado por medio
de un código o identificador único para evitar la publicación de identidad real la cual se
mantendrá bajo estricta confidencialidad, teniendo en cuenta que, a futuro esta investigación
puede ser usada como referencia en otras investigaciones relacionadas.
Beneficios
Este ejercicio se presenta como una actividad similar a las realizadas cotidianamente en sus
clases. La observación de su desenvolvimiento y resultados de las pruebas conllevan a la
verificación de cuales estrategias metacognitivas aplica su hijo/a al abordar la lectura de
textos expositivos, y abre la posibilidad para desarrollar programas encaminados al
mejoramiento de los planes de aula docente con el fin de afianzar la aplicación de estrategias
metacognitivas de los alumnos, lo cual les permita atender de mejor manera los retos de su
educación a futuro.
Modo de participación
La participación es de manera voluntaria, es decir, usted decide si autoriza o no a su hijo/a
para hacer parte del estudio y hacer uso de la información derivada del mismo y no tendrá
ningún tipo de retribución monetaria o en especie, solo contamos con su colaboración
decisiva en este proceso.
106
En caso de autorizar la participación de su hijo/a, usted es libre de hacer el retiro de esta
actividad en cualquier momento. Retirarse o participar no afectará de manera alguna a su
hijo/a.
Cualquier pregunta acerca del estudio debe ser dirigida a los siguientes contactos:
Fray. Gerardo Aguilar Colmenares
Tel.
Oficina.
107
CONSENTIMIENTO DE PARTICIPACIÓN EN PRUEBA PILOTO DE
INVESTIGACIÓN
Proyecto de investigación: Caracterización de estrategias metacognitivas en la
comprensión de textos expositivos en los estudiantes de tercero de primaria del colegio
Jordán de Sajonia. Estudio de caso.
Investigador: Fray. Gerardo Aguilar Colmenares.
AUTORIZACIÓN PARA PARTICIPAR EN UNA INVESTIGACIÓN
Luego de leído y comprendido el objetivo de la investigación en curso y de esta prueba piloto,
doy autorización voluntaria para que mi hijo(a) _________________________________
del grado ____________ participe en la investigación descrita anteriormente. Igualmente,
autorizo el uso de la información obtenida en esta investigación solo con propósitos de tipo
académico.
Declaro que el propósito general, la forma de participación de mi hijo/a y los pormenores en
cuanto a derechos y deberes han sido explicados y entendidos para mi satisfacción.
Fecha
Firma del Padre de Familia Firma del Investigador
_________________________ _______________________________
Nombre completo Nombre completo
CC. CC.
Firma de Testigo
__________________________
Nombre completo CC.
108
CONSENTIMIENTO INFORMADO A ESTUDIANTES GRADO TERCERO
Participación Voluntaria en Proyecto de Investigación
Investigador: Fray. Gerardo Aguilar Colmenares.
Te informamos que has sido escogido para hacer parte de una investigación académica que
está realizando el Fray. Gerardo Aguilar Colmenares, donde queremos aprender de qué forma
haces la lectura de textos y que actuaciones tienes cuando lo haces. Para hacer este estudio,
tendremos una sesión denominada de pilotaje, donde deveras participar de una actividad
didáctica, hacer la lectura de un texto y luego contestaras un corto cuestionario. Toda la
actividad se realiza en las instalaciones del colegio y la sesión será grabada para luego ser
analizada por el investigador.
No tienes obligación de participar. Si acaso no quieres, nos puedes avisar para no incluirte
en este estudio. Debes hablar con tus papás acerca de la investigación antes de decidir.
Fecha: D ____M ____ A ______
Acepto _____ No acepto _____
___________________________________
Nombre completo Estudiante Grado 3
109
Anexo 2. Texto Expositivo
Un día sin electricidad
- Antonio, ven que han llegado tus abuelos - llamó la mamá de Antonio.
- ¡Ya voy! - contestó y salió de su cuarto dejando la luz y la radio encendidas.
- ¡Cuántas veces te he dicho que no desperdicies la luz! - le resondró su mamá.
- ¿Qué importa? - contestó y fue donde sus abuelos; los saludó y se sentó.
- No deberías desperdiciar la electricidad - le dijo su abuelo -. Tú tienes la suerte de tenerla.
Cuando nosotros teníamos tu edad no teníamos televisor, ni radio, ni juegos de video, ni...
- ¡Qué aburrido! - interrumpió Antonio y se paró -. Me voy a dormir - dijo y se fue a su
cuarto.
Antonio se echó en la cama y se quedó dormido rápidamente. Se despertó temprano y quiso
prender la luz, pero no encontró el interruptor, sólo una lámpara de aceite.
- ¡Qué raro! - pensó, se vistió y se fue a la cocina donde encontró a su mamá planchando la
ropa con una plancha de carbón.
- Buenos días, hijo - le dijo -. ¿Podrías ir a comprar leña? - y le entregó unas monedas de
plata.
- ¿Para qué? - preguntó Antonio.
- Para la cocina, ¿para qué creías?
- le contestó - y apúrate que ya es tarde.
110
Antonio salió caminando y vio que no había un solo poste de luz, ni ningún semáforo o aviso
luminoso.
- ¿Qué es esto? - pensó.
Vio una bodega que tenía un letrero que decía "Leña". Entró y salió cargando varios trozos
de madera.
Después de un rato llegó a su casa y le dio a su mamá la leña. La comida demoró mucho y
después de comer fue a su cuarto a jugar con sus video juegos; pero en su lugar encontró un
trompo, lo cogió y lo tiró por la ventana, luego se echó a su cama a leer unas revistas.
Ya eran casi las siete cuando su papá entró a su cuarto y le dijo:
- Es hora de dormir, hijo.
- ¿Qué? - reclamó Antonio -. ¿A las siete?
- Claro - contestó su papá y le cerró la puerta dejándolo a oscuras.
Antonio cogió un fósforo y trató de encender su lámpara, pero ésta se prendió y a la vez
prendió la cama, después se empezaron a prender las paredes y la mesa. Antonio salió
corriendo del cuarto y en ese momento se cayó de su cama despertándose asustado. Se paró
y prendió el interruptor de la luz que al instante se prendió.
- ¡Luz! - exclamó y salió de su cuarto, pero esta vez desenchufó la radio y apagó la luz.
Rodrigo Malnati
111
Anexo 3. Test de comprensión lectora
TEST DE COMPRENSIÓN LECTORA DEL TEXTO UN DÍA SIN ELECTRICIDAD
Nivel Literal
1. Según el texto, Antonio salió de su cuarto dejando:
a) el cuarto en desorden
b) Los libros sobre la mesa
c) la luz y la radio encendidas
d) Los armarios abiertos
2. Para comprar leña, la mamá de Antonio le entrego:
a) Dinero
b) Unas monedas de plata
c) Unas monedas de oro
d) Billetes
3. En la frase “¡Cuántas veces te he dicho que no desperdicies la luz! - le resondró su mamá.” la
palabra subrayada significa:
a) Le Reclamó
b) Le agradeció
c) Le preguntó
d) Le gritó
4. ¿Cuándo Antonio salió, cuantos postes de luz vio?
a) Había un par de postes de luz
b) Había muchos postes de luz
c) No había ni un poste de luz
d) Había varios postes de luz
112
Nivel Inferencial
5. ¿Qué significa la expresión, “No deberías desperdiciar la electricidad - le dijo su abuelo -? Tú
tienes la suerte de tenerla.?
a) Que debe apagar las luces.
b) En otra época no había electricidad.
c) Qué bueno que tiene videojuegos.
d) Porque puede conectar todo a la electricidad.
6. Cambiemos el título del texto. ¿Cuál de los siguientes títulos crees que es el más apropiado?
a) El niño desobediente.
b) Un sueño que asusta.
c) La vida sin electricidad.
d) Lección aprendida.
7. ¿Por qué motivo debe salir Antonio a comprar leña?
a) Para prender la chimenea
b) Para prender la plancha
c) Para prender la lampara
d) Para cocinar
8. ¿Por qué razón no hay que desperdiciar la electricidad?
a) Porque ayuda a disminuir la contaminación ambiental.
b) Porque se puede quedar más personas sin energía.
c) Porque se queman los bombillos
d) Porque hay poca energía y se puede acabar
Nivel crítico
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9. ¿Según lo leído en el texto, que peligros pueden tener el uso del fuego cuando no hay
electricidad?
a) Provocar desastres como incendios.
b) Que se acaben los árboles.
c) Que se llene la casa de humo.
d) Que aumente la inseguridad.
10. ¿Cuál fue la reacción de Antonio cuando su abuelo quiso hacerle entender lo importante
de ahorrar electricidad?
a) Irrespetuoso
b) Distraído
c) Desinteresado
d) Comprensivo
11. Antonio, al despertar de su sueño, aprendió a:
a) Ser respetuoso con sus abuelos
b) A ahorrar y valorar la electricidad.
c) A prender una lampara de aceite.
d) A caminar sin luz.
12. ¿Qué harías si te quedaras sin electricidad por varios días?
a) Me dormiría más temprano.
b) Aprovecho para compartir con la familia.
c) Buscaría libros para leer.
d) Pensaría en como contribuir para que no vuelva a pasar.
