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Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

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Gestión del conocimiento, alfabetización

y aprendizaje en tiempos de San Precario

Por Carlos Eduardo Cortés S., noviembre de 2014

«Considerad vuestra simiente: hechos no fuisteis para vivir

como brutos, sino para perseguir virtud y conocimiento».

Dante Alighieri, 1308-1321 (Comedia, Infierno,

Canto XXVI: Ulises, sentencia 118-120)

Introducción

¿Cómo leemos el mundo en el siglo XXI? ¿Qué sentido le encontramos? Las

preguntas son claves para entender las tensiones y desafíos que enfrenta el

aprendizaje en nuestro presente, así como los esfuerzos teóricos por comprender y

explicar de qué manera abordar hoy la educación en sus dimensiones formales, no

formales e informales. Hoy transitamos de un modo de desarrollo industrial a otro

de desarrollo informacional, cuya fuente principal de productividad son las

tecnologías digitales de generación de conocimiento, procesamiento de información

y comunicación de símbolos, mejor conocidas como tecnologías de información y

comunicación (TIC). La nueva estructura de las relaciones humanas es la sociedad-

red, basada en una estrecha relación entre cultura y fuerzas productivas, entre

espíritu y materia, la cual ha permitido el surgimiento de nuevas formas de

interacción, control y cambio social (Castells, 2000; 1997).

¿Nos preocupa la pérdida de sentido contemporánea tanto como la seducción de

ciertas vanas ofertas de sentido y el fastidio de su frustración? «El malestar en la

cultura está dominado por una decepción en la que nadie es capaz de decir cuáles

fueron las expectativas que han sido defraudadas. […] ¿cuáles han sido éstas? Si

nos atenemos al catálogo kantiano de las grandes cuestiones últimas, ¿no nos

quedamos primordialmente con la que plantea: ¿qué es lo que podemos saber? Y

precisamente la decepción sufrida en el saber que podemos obtener urge a

preguntarnos: ¿qué era lo que queríamos saber?


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»[…] ¿Dónde se oculta aquello que una vez fue esperanza y que acaso todavía lo

sea, o bien pueda empezar a serlo un día? [...] Preguntar si nuestro mundo es el

mundo que queremos pertenece a la retórica política. Esto puede, muy bien, dar la

impresión de que hay, o ha habido, otros mundos que buscar; uno puede haberse

equivocado en la elección, lo cual pide y legitima una serie de correcciones. Pero lo

que pasa, así, a configurar el gran gesto de la administración cósmica puede ser

acercado, de hecho, a toda época histórica en forma de pregunta: ¿cuál era el

mundo que uno creyó poder tener?» (Blumenberg, 2000: 11-12).

A partir de Rousseau y Kant, el legado iluminista del siglo XVIII le dio forma a la

modernidad o el progresismo educativo, cuya realización supone elevación y

dignificación de la condición humana; progreso para los individuos y para la

sociedad. A la luz de dicha herencia, Gimeno Sacristán (2013) observa que «en la

actualidad no son términos, conceptos o teorizaciones lo que nos falta para

dilucidar lo que significa el progreso en educación, tanto en le plano de las ideas

como en el de las prácticas», y sintetiza los principios básicos o criterios que

inspiran la modernidad o el progresismo educativo, como el mundo que los

educadores creemos (¿o creímos?) poder tener:

«Vencer las resistencias que obstaculizan el cumplimiento del derecho

individual y colectivo a la educación.

Mejorar la realización de los derechos de los menores, superando las

deficiencias del pasado.

Democratizar la educación, de modo que favorezca el bienestar para todos.

El mundo y la sociedad son mejorables, por eso hemos de tratar de ir más

allá de lo dado en la actualización de los derechos a la educación a lo largo

de toda la vida.

Hacer avanzar la igualdad y la justicia y favorecer la inclusión.

Luchar para cambiar las normas y comportamientos opresivos.

Hacer viable y estimular la libertad y evitar el autoritarismo.

Corregir los vicios y disfuncionalidades del funcionamiento del sistema

educativo.

Tomar las medidas para que las decisiones se acepten racionalmente.

Comprender el mundo desde la racionalidad científica.


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Descubrir y aplicar los descubrimientos nuevos que mejoran lo existente.

Tomar las decisiones apoyándose en el conocimiento científico.

Favorecer la libertad de pensamiento y desechar el oscurantismo.

Actualizar los contenidos del currículum.

Alcanzar la ciudadanía democrática.

Racionalizar las prácticas pedagógicas» (Gimeno Sacristán, 2013: 10).

¿Tienen vigencia estas aspiraciones? No es difícil suscribir esos enunciados si

buscamos resumir grandes logros y búsquedas de la educación en el marco de un

proyecto iluminista de emancipación humana, democratización del conocimiento,

laicidad y servicio público. Sin embargo, al mismo tiempo, en la actualidad «da la

impresión de que la educación como utopía está agotada. Y eso conduce a la

desaparición de preguntas importantes que movilicen el pensamiento y la

investigación. En la evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje, lo

exigido al alumnado acaba concretando lo que nos importa más conseguir y, así, en

las políticas educativas nos pasaría lo mismo: que acaban reduciendo la educación

a lo que exigen en la evaluación del sistema» (Gimeno Sacristán, 2013: 12).

Semejante reducción es muy grave, no solo porque termina encerrada en un círculo

vicioso que deja de hacer las preguntas preguntables, sino porque, mientras la

dimensión utópica de la educación parece agotarse, al mismo tiempo, desde finales

del siglo XX, el nuevo paradigma informacional —constituido alrededor de la

microelectrónica, las TIC digitales, y la biotecnología— subsumió y, en algunos

casos, sustituyó el paradigma previo del industrialismo —organizado en torno a la

producción y distribución de energía— y hoy afecta, en mayor o menor medida,

todas las sociedades del mundo, con diversas manifestaciones culturales e

institucionales, puesto que este paradigma tecnológico equivale al conjunto de

innovaciones técnicas, organizativas y de gestión, cuyas ventajas –resultantes de la

sinergia entre sus componentes– radican en su productividad y eficiencia superiores

para el logro de un objetivo determinado (Castells, 2000; 1997).

Para la educación, el siglo XXI constituye un escenario de transición profunda,

marcado por cuatro retos en pleno despliegue, vinculados profundamente por la

presencia de las TIC digitales en nuestras sociedades, organizaciones, familias e

individualidades:

la «metaforicidad»;


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el modo de desarrollo informacional;

la re-mediación del mundo, y

el aprendizaje ensanchado.

Los resultados de dichos retos —como las transformaciones globales que estamos

viviendo— aún no se vislumbran con claridad, pero muestran tendencias claras que

conviene comprender para leer nuestro mundo contemporáneo. Este ensayo se

propone caracterizar los cuatro desafíos con base en construcciones teóricas

contemporáneas, basadas en estudios de caso y análisis de la realidad.

El reto de la «metaforicidad»

Todo lo que podemos saber acerca de nosotros mismos encuentra su mejor

expresión en determinadas metáforas. Esa es la convicción en la cual se basa la

metaforicidad de Blumenberg. Por eso, al buscar «una metáfora para la totalidad de

lo experimentable (un todo integrado por la naturaleza, la vida y la historia)», el

filósofo explica que «hacer del mundo una experiencia como la que se puede

agradecer a un libro o a una carta no sólo presupone un alfabetismo, no sólo una

acuñación previa de deseos de tener acceso al sentido de la escritura y del libro,

sino también una idea sobre el valor cultural del propio libro, no mero instrumento

de acceso hacia otras cosas» (Blumenberg, 2000: 13), incluso para «el laico

iletrado como lector del libro del mundo» (tal como se titula uno de los capítulos de

su libro).

En su ensayo «Misión del bibliotecario», escrito en 1932, Ortega y Gasset ya hacía

un uso extenso de la metaforicidad al afirmar que «la sociedad democrática es hija

del libro, es el triunfo del libro escrito por el hombre escritor sobre el libro revelado

por Dios y sobre el libro de las leyes dictadas por la autocracia». El laico iletrado

deja atrás al clérigo letrado del medioevo y se hace hombre escritor a través de los

procesos de enseñanza-aprendizaje que se van convirtiendo en correa de

transmisión y hogar del sentido de esa sociedad democrática. No obstante, bajo el

desarrollo informacional, el ciberespacio no es separable o independiente del

mundo físico, sino un «molde ontológico digital» que subyace y se superpone a la

interacción entre la privacidad y lo público. Hoy nos enfrentamos a un veloz abrazo

de TIC digitales de los más diversos tipos, que está presente en todas las áreas de

nuestra existencia, de manera que in-forma (o les da forma) digitalmente a las

sociedades humanas (Capurro, Eldred & Nagel, 2013). Por consiguiente, la


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metáfora del libro ya no es la mejor expresión de lo que podemos saber acerca de

nosotros mismos en el siglo XXI.

Pero, la capacidad de lidiar con una creciente sobrecarga de información difiere

enormemente en relación con sociedades menos «in-formadas». Hace años

venimos hablando de la «brecha digital» y reconocemos que no es solo técnica sino

educacional y política. La Internet es susceptible de censura en muchos países y

también está siendo usada como instrumento de vigilancia y control social. Pero, al

mismo tiempo, ofrece nuevas posibilidades para mejorar la vida y lograr cambios

sociales positivos (Treude, 2014). En otras palabras, señala Capurro: «la

democracia misma está cambiando bajo el impacto de los medios digitales

interactivos como opuestos de manera paradigmática a la estructura jerárquica de

uno a muchos, propia de los medios de masa. Pero ambos paradigmas están más y

más entrelazados a medida que los medios masivos incluyen dispositivos

interactivos y la Internet es modelada por monopolios como Google, Facebook,

Twitter o Amazon. El derecho al acceso a Internet ha llegado a ser, de hecho, un

derecho humano similar a la libertad de expresión y la libertad de prensa. [...] El

mundo ya no es solo legible, como sugiere la metáfora de Blumenberg, sino

también escribible. En ambos casos, hoy es social y digitalmente “in-formado” de

manera interactiva. Queremos ser informados así como informar a otros mediante

medios digitales. La metáfora fundacional de nuestro tiempo ya no es el libro sino

la interfaz digital» (Treude, 2014: s.p.).

Esa reflexión encierra un reto descomunal para la educación contemporánea. Si la

metáfora fundacional ya no es el libro sino la interfaz digital, ¿cuáles son el

alfabetismo necesario y el valor cultural del molde ontológico digital, para evitar

reducirlo a simple instrumentalidad? A priori, eso no significa que la educación deba

plegarse a la novedad con un intento superficial de adecuarse a los nuevos tiempos

armada solamente con «nuevas competencias». De hecho, «los conceptos de

progresismo, innovación, cambio, novedad… no son del todo equivalentes. No toda

innovación es nueva ni novedosa; mucho menos debe ser considerada siempre

como progresista. Nuevas políticas pueden alimentar planteamientos poco

innovadores y hasta regresar a posiciones tradicionales y poco progresistas. Es

innovador solo aquello que permanece en el tiempo haciendo cambiar la realidad

hacia objetivos que supongan un progreso real, como no todo lo que merece

conservarse hemos de calificarlo como conservador. No podemos salir del laberinto

semántico que hemos creado y que ha orientado al pensamiento educativo, si no es


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proponiendo criterios considerados válidos, si no hacen de la educación algo que es

valioso para los seres humanos» (Gimeno Sacristán, 2013: 9).

A fin de recuperar la dimensión utópica del oficio y la vocación educativa, más allá

de encontrar los caminos para comprender la interfaz digital como metáfora

fundacional, los educadores estamos en mora de comprender cómo asumirla en

nuestra práctica pedagógica cotidiana y cómo acercar nuestro esfuerzo educativo a

las descomunales transformaciones —positivas y negativas— que estamos viviendo

como seres humanos.

La crisis, de cualquier manera, no tiene nada de nueva. Como señala Pérez Tornero

(s.f.) «La UNESCO presentó un informe en el año 1967 que se intitulaba La crisis

mundial de la educación. Aquel texto denunciaba una crisis educativa de alcance

planetario [...] y, sin embargo, no se puede decir que hayamos salido de la crisis ni

que ésta haya aminorado en ninguna zona del mundo. La tensión hacia el cambio

en la educación es muy fuerte, en los contenidos, en los métodos, en las

tecnologías, en la mentalidad de los estudiantes, en las exigencias del entorno. […]

En este contexto de crisis endémica, hay transformaciones abruptas, súbitas

erupciones de apariencia espectacular y amplia resonancia. Pero, siempre y en todo

lugar, se deja adivinar un ruido sordo y subterráneo, que nos coloca ante una

situación singular: cuanto mayores son las posibilidades y más amplias las áreas de

libertad que ofrece el sistema mediático y el educativo, sentimos mayor sensación

de riesgo, de conmoción, de insatisfacción».

Y no es para menos. La interfaz digital nos enfrenta con un nuevo modo de

desarrollo informacional en cuya base se despliega una emergente nueva cultura

que desborda por completo el hecho mediático. La convergencia, lejos de ser solo

tecnológica, es también:

cultural: una nueva cultura de participación masiva basada en formas de

creatividad que se intersectan, produce narratividades multi y

transmediáticas, y un desarrollo de contenidos multicanal, multipantalla y

multiplataforma;

económica y comercial: un sistema financiero planetario e interdependiente

promueve la integración horizontal de industrias de «infotenimiento» y

«edutenimiento»;


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social: un nuevo entorno intenso en tecnología y saturado de información

exige nuevas capacidades en los usuarios, desafía los modos tradicionales

de producir información y modifica las reglas analógicas de la organización

humana;

global: la circulación planetaria de contenidos mediáticos facilita una nueva

hibridación cultural cuyo eje es la diversidad, de la cual ya no pueden

escapar las sociedades humanas (Jenkins, 2006).

Esta sumatoria de convergencias es descrita como un “Renacimiento digital”: un

período de transición y transformación que afecta todos los aspectos de nuestras

vidas, desde fuerzas contradictorias que impulsan la homogenización y la

diversidad, al mismo tiempo –así como la comercialización y la producción cultural

ciudadana–, hasta disputas sociales, culturales, educacionales, económicas y

legales, debidas a objetivos en conflicto entre usuarios, productores y contralores

de estos poderes (Jenkins, 2001).

De ahí la necesidad de administrar la compleja etapa de confusión en que estamos

sumidos, no solo debido a la dimensión mayúscula del cambio, sino por la dificultad

de interpretarlo a la luz de nuestras a menudo anacrónicas categorías de análisis,

insuficientes para explicar un desorden digital en el cual los conceptos tienen que

mutar, porque los objetos y las prácticas sociales mutan (Piscitelli, 2008).

Por supuesto, como advierte Prieto Castillo (1999), eso no significa caer en la

trampa de asumir que «“todo es comunicación” y “todo se explica desde ella”. Pero

no podemos comprender el acto educativo sin tomar en cuenta lo comunicacional

entendido como lo que significan el intercambio y la negociación de significados, de

saberes y de puntos de vista, la interacción y el interaprendizaje, las tácticas de la

palabra y el juego del diálogo, la interlocución y la escucha» (51).

Con ese horizonte educativo, para entender mejor el desafío de la actual transición

informacional, es útil entender el aprendizaje a partir de parámetros más amplios,

como:

la capacidad humana de apropiarse y desarrollar las potencialidades

personales y lo ofrecido por la cultura;

la construcción personal en el orden del saber (conocimientos), del saber

hacer (prácticas), y del saber ser (actitudes);

construirse, desarrollarse como ser humano entre seres humanos (Prieto

Castillo, 2006: 26).


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El reto informacional

«Somos la generación post-socialista, la generación posterior a la Guerra Fría, del fin de las

burocracias verticales y el control sobre la información. Somos un movimiento global y neuropeo,

que lleva adelante la revolución democrática iniciada en 1968 y lucha contra la distopía neoliberal

que hoy está en su culmen. Somos eco-activistas y activistas mediáticos, somos los libertarios de

la Red y los metro-radicales del espacio urbano; somos las mutaciones transgénero del feminismo

global, somos los hackers del terrible real. Somos los agitadores del precariado y los insurgentes

del cognitariado. Somos anarco-sindicalistas y pos-socialistas. Todos somos migrantes en busca

de una vida mejor. Y no nos reconocemos en usted, capa sombría y tetragonal de clases políticas

ya derrotadas en el siglo XX. No nos reconocemos en la izquierda italyana».

Manifesto Bio-Pop del Precariato Metroradicale (2004)

Al decir de la oceanógrafa Sylvia Earle (2014: 60), «el mundo que yo conocí de

niña, ya no existe. Les digo a las personas que yo vengo de otro planeta, porque es

cierto. El planeta que yo conocí, ya no está. Ahora vivimos en uno diferente, que

padece todos estos problemas [acidificación oceánica, cambio climático...]». Este

nuevo planeta vive la encrucijada propia de la transición compleja hacia un nuevo

modo de desarrollo informacional. En medio de ella, por ejemplo, algunas formas

de interacción, control y cambio social han contribuido al deterioro de la

democracia, debido a factores interrelacionados como los siguientes:

Nuevas expresiones políticas de autoritarismo, militarismo, neo-populismo,

estatismo, cuya acción socava el estado de derecho desde el interior de las

propias instituciones de gobierno, incluso en nombre de la democracia.

Nuevas modalidades informáticas de conflictos bélicos y de terrorismo.

Pérdida de vigencia de los partidos y polarización de los electorados y los

parlamentos.

Avance y expansión del tráfico de personas y de drogas, con todas sus

ramificaciones políticas, económicas, sociales y culturales, fortalecidas por la

capacidad de corrupción inevitable que genera el dinero de las mafias.

Renuncia de significativos sectores ciudadanos a defender la democracia y

los derechos humanos, a cambio de las migajas de una precaria seguridad

urbana que hace más aceptable la deteriorada cotidianidad de la mayoría de

la población (Cortés, 2011).

Cumplido el proceso de globalización, los problemas que estamos viviendo son

planetarios y algunos se agudizan día tras día. Como educadores, por ejemplo, ¿nos

preocupa que el ciudadano medio en cualquier sociedad contemporánea sea un


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analfabeta científico en asuntos como el calentamiento global, la reducción del

ozono, la contaminación del aire, los residuos tóxicos y radioactivos, la lluvia ácida,

la erosión del suelo, la deforestación tropical o el crecimiento exponencial de la

población (Sagan, 1998)?

¿Tenemos conocimiento de las acciones y recomendaciones de organismos

internacionales como la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio

Climático (CMNUCC) y sus reuniones recientes en Cancún, Ciudad de Panamá o

Lima? ¿Sabemos que en 2014 la Organización Meteorológica Mundial (OMM)

confirmó que la cantidad de gases de efecto invernadero en la atmósfera alcanzó

un nuevo récord, pues las concentraciones de CO2, metano y óxido nitroso

aumentaron a niveles sin precedentes desde que se inició la era preindustrial en

1750?

El Quinto Informe de Evaluación del Grupo Intergubernamental de expertos en

Cambio Climático de la ONU (IPCC, 2014), concluyó que el cambio es inequívoco y

mayor la certeza sobre la influencia humana; sólo con recortes estrictos de

emisiones se pueden evitar daños irreversibles y limitar su impacto a un nivel

razonable. Considerado como el análisis más amplio realizado hasta el momento,

con más de 800 autores y 30.000 artículos científicos consultados, el informe llevó

al secretario general de la ONU, Ban Ki-moon, a señalar, durante el lanzamiento del

documento —en noviembre de ese año—, que existen medios para luchar contra el

cambio climático, pero es necesario actuar «rápido y firme. La ciencia ha hablado,

no hay ambigüedad, los líderes deben actuar, el tiempo no está de nuestro lado»

(The Guardian, 2014).

A pesar de ello, muchas personas tendemos a incurrir en negar las realidades

circundantes, en especial cuando enfrentamos el cambio y la innovación, en

cualquiera de sus complejas dimensiones. El concepto clásico de «disonancia

cognoscitiva», o la incomodidad psicológica que sentimos cuando lo que sabemos o

creemos es inconsistente con lo que hacemos (Festinger, 1975), es útil para

describir actitudes generalizadas en el presente (pese a las objeciones sobre el

subjetivismo de esa teoría). Por ejemplo, aunque racionalmente admitamos el

cambio climático, suelen ser escasas las acciones cotidianas que emprendemos

como medidas personales para mitigar sus causas. ¿Intentamos reducir las

emisiones de gases de efecto invernadero con decisiones individuales o familiares

simples como usar más transporte colectivo, cambiar una bombilla incandescente


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por otra de bajo consumo, apagar equipos electrónicos que no están en uso, gastar

menos agua o reciclar?

En términos económicos, el capitalismo financiero creó, desde el siglo XIX, efectos

extra-económicos que distorsionaron la democracia y los derechos humanos. El

libre flujo de capital construyó, en la práctica, un «parlamento virtual» de

inversionistas y prestamistas capaces de supervisar muy de cerca los programas de

gobierno y «votar» contra ellos cuando no favorecían la concentración privada,

mediante mecanismos como las fugas de capital, los ataques a las divisas y otros

recursos similares (Chomsky, 2008). Por ejemplo, en 2008, el barril de petróleo

alcanzó por primera vez el precio récord de US$100 dólares, y desató una

disparada de precios de alimentos y una pérdida de confianza en la capacidad de

crecimiento de las economías. La consecuente crisis de los préstamos de alto riesgo

o subprime en Estados Unidos llevó al colapso los precios de las viviendas y desató

una profunda recesión económica mundial, con miles de millones de dólares en

pérdidas bancarias y pérdida de calidad de vida en millones de personas afectadas

por altos precios, bajos salarios y un creciente desempleo.

Pero, más allá de los ciclos históricos de la economía, en el actual «capitalismo

informacional», la producción asume una organización en red según la cual las

empresas ya no poseen todas las partes de la cadena productiva sino que las

asignan a otras compañías cuando y según lo vayan necesitando. Como resultado,

así como la empresa ya no está representada por una gran fábrica de producción

masiva, de igual manera el empleo ya no se caracteriza por la permanencia ni la

estabilidad. Al contrario, la «flexibilización» a todo nivel es la característica clave

del empleo, a medida que se informacionaliza más y más. El teletrabajo y el empleo

circunscrito a proyectos son cada vez más comunes, mientras que la tendencia es

que los antiguos empleados trabajen ahora como «gestores independientes de

proyectos», de manera que se responsabilicen no solo de prestar servicios sino

también de la comunicación y la coordinación de dichos servicios. La nueva figura

es una individualización o singularización que está muy lejos del empleo

remunerado. Por una parte, otorga mucha más autonomía y creatividad que en la

producción industrial; pero, al mismo tiempo, es inseguro e incierto pues el

trabajador nunca sabe si tendrá otro contrato, ni cuándo (Siapera, 2012).

La respuesta del capitalismo informacional al proletariado es el «precariado». Desde

febrero 29 de 2004, en varias ciudades italianas circula un nuevo santo: San

Precario, patrón de los trabajadores ocasionales, por temporada, intermitentes,


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temporales, flexibles, por proyecto, independientes... El santo aparece en espacios

públicos en mítines, marchas, intervenciones, manifestaciones, festivales de cine,

desfiles de moda, y procesiones. San Precario se ha multiplicado y materializado en

diferentes formas. Equitativo en sus decisiones, no privilegia una categoría de

trabajadores precarios sobre otra, e igual puede aparecer en supermercados de

periferias urbanas y librerías, que en el Festival de Cine de Venecia. San Precario es

transgénero: aparece también como santa. Su «culto» se ha extendido

rápidamente y ha llevado al desarrollo de iconografía, hagiografía y rituales propios

(Armano & Murgia, 2012; Tarì & Vanni, 2005).

El «Manifiesto Bio-Pop del Precariado Metroradical» (Tarì & Vanni, 2005) —una

creación colectiva que ha circulado en diversas listas en Internet—, refleja muy bien

ese espíritu de inconformidad al representarse como parte del «cognitariado», lo

cual se conecta con el concepto de «capitalismo cognitivo», entendido como un

sistema de acumulación en el cual el valor productivo del trabajo profesional y

científico se vuelve dominante y las claves de valorización del capital se relacionan

de manera directa con el control y la transformación del conocimiento en bienes

ficticios (Vercellone, 2009). Un contexto en el cual la universidad se convierte en

una «fábrica» cada vez más privatizada y globalizada, para la producción y

diseminación de conocimiento de la manera más intensiva y competitiva posible, en

función de las demandas de las empresas privadas y el libre mercado, más que del

conjunto de la sociedad (Cuninghame, 2009).

En buena parte, el reto informacional lo describe Castells (2001), con estas

palabras: «en los albores de la era de la información se percibe en el mundo un

extraordinario sentimiento de desazón con el actual proceso de cambio fundado en

la tecnología, que amenaza con provocar una reacción generalizada en su contra.

[...] a no ser que respondamos constructivamente a este sentimiento, su

radicalización podría acabar por destruir las promesas de esta nueva economía y

sociedad que están emergiendo a partir de la invención tecnológica y de la

creatividad cultural» (305-306).

Muchas señales son ambiguas y hay contradicciones evidentes. Sabemos que las

crisis no son recientes, pero muchas manifestaciones actuales sí son novedosas y

desafiantes. Desde hace una década, Senge (1994) advertía un obstáculo a la

resolución de las crisis debido a nuestra propia manera de percibir el mundo:

«Desde muy temprana edad nos enseñan a analizar los problemas, a fragmentar el

mundo. Al parecer esto facilita las tareas complejas, pero sin saberlo pagamos un


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precio enorme. Ya no vemos las consecuencias de nuestros actos: perdemos

nuestra sensación intrínseca de conexión con una totalidad más vasta. [Hay que]

destruir la ilusión de que el mundo está compuesto por fuerzas separadas y

desconectadas. Cuando abandonamos esta ilusión podemos construir

“organizaciones inteligentes”, organizaciones donde la gente expande

continuamente su aptitud para crear los resultados que desea, donde se cultivan

nuevos y expansivos patrones de pensamiento, donde la aspiración colectiva queda

en libertad, y donde la gente continuamente aprende a aprender en conjunto».

Y si bien muchas organizaciones continúan atrincheradas en la «zona de confort»

del siglo XX, es evidente que los propios movimientos sociales se están encargando

de demostrar que el interaprendizaje, la colaboración y la construcción colectiva

son mucho más que ideales del informacionismo y hoy se manifiestan como fuente

de esperanza en medio del precariado generalizado en el planeta. El propio Castells

(2012) encuentra las conexiones entre los levantamientos políticos en Túnez, el

cacerolazo de Islandia, la revolución egipcia, la «primavera árabe», «Occupy Wall

Street» y las «indignadas» españolas, como expresiones de una emergente

«cultura de la autonomía» a partir de movimientos sociales en red, locales y

globales a un mismo tiempo, capaces de conectar las mentes, crear significado y

contestar el poder «en un mundo presa de la crisis económica, el cinismo político,

la vaciedad cultural y la desesperanza» (19), mediante «vectores transculturales

del cambio social» que se movilizan del ciberespacio al espacio urbano (60),

demostrando que «a lo largo de la historia, los movimientos sociales han sido, y

siguen siendo, las palancas del cambio social» (209).

Internet es un elemento necesario, aunque no suficiente, de la acción colectiva de

los movimientos sociales en red, bajo una conexión fundamental: «comparten una

cultura específica, la cultura de la autonomía, la matriz cultural fundamental de las

sociedades contemporáneas». La comunicación juega un papel decisivo en la

formación y la práctica de los movimientos sociales, ahora y a lo largo de la

historia, «porque las personas sólo pueden desafiar a la dominación conectando

entre sí, compartiendo la indignación, sintiendo la unión y construyendo proyectos

alternativos para ellas y la sociedad en su conjunto. Su conectividad depende de las

redes interactivas de comunicación. y la forma fundamental de comunicación

horizontal a gran escala en nuestra sociedad se basa en Internet y las redes

inalámbricas […] obviamente en interacción con la comunicación cara a cara y con

la ocupación del espacio urbano (Castells, 2012: 219). Y ese ámbito corresponde a

la re-mediación contemporánea.


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El reto de la re-mediación

Hoy se habla de una etapa global posmasiva y posnacional a propósito de las posi-

bilidades tecnológicas de las TIC digitales, la interacción, las múltiples pantallas y la

reconfiguración de identidades, entre otros desafíos (Orozco, 2012; Moreno

Esparza, 2011). En tal sentido, «se hace necesario asumir que vivimos en un

ecosistema comunicacional que se recompone y transforma estimulado en primer

lugar por el mercado, dentro del cual los medios, la tecnología, la política y la

cultura se entremezclan» (Orozco Gómez, 2010: 25).

Si la sociedad democrática es hija del libro, es precisamente porque las TIC, en

todo tiempo y lugar, han tenido un protagonismo evidente en la formación histórica

de la llamada «esfera pública», entendida como el espacio de comunicación de

ideas y proyectos que surgen en la sociedad y son dirigidos a los tomadores de

decisiones en las instituciones sociales. Puesto que las relaciones entre gobierno y

sociedad civil —y su interacción a través de la esfera pública—, definen la política

de una sociedad (Castells, 2008), la propia historia de dicha esfera revela una

compleja y contradictoria presencia mediática que desemboca hoy en la sociedad

red y el capitalismo informacional.

El concepto de lo público se inicia en el siglo XVIII, en forma restringida, en los

salones literarios y cafés de la «esfera pública burguesa». «Lo público» se redefine

en el siglo XIX, cuando las masas urbanas transforman la política y desarrollan una

«cultura popular de masa» en respuesta a la «mass-mediación» (la mediación de

los medios masivos), que articuló lo público con las tecnologías de la fábrica y del

periódico dirigido al “gran público” (Martín-Barbero, 2000). Los dispositivos de

mass-mediación, con énfasis en los medios electrónicos analógicos, son la base de

los análisis que identifican la formación de un sistema de mediatización de la

sociedad, entendida como el proceso de articulación del funcionamiento de las

instituciones sociales con los medios de comunicación (Sodré, 2006), o como la

transformación —no uniforme— de las prácticas sociales, por el hecho de que

existen medios (Verón, 2001).

La esfera pública mass-mediada conectó los discursos de la prensa y la propaganda

comercial; «lo público» se desdobló primero en «el» público de lectores,

espectadores y consumidores; luego, en el siglo XX, también conectó los ámbitos

de la sociedad civil y de la comunicación, puesto que el espacio público no es solo

lugar de expresión política sino de acceso a la información. La mass-mediación y


224

sus dispositivos jugaron así un notorio papel en racionalizar el consumo, al ajustar

deseos, expectativas y demandas de los ciudadanos a los disfrutes regulados de los

consumidores (Martín-Barbero, 2000). Además, produjeron el sistema mediático

analógico que —con todas sus contradicciones— ha sido el marco de las

regulaciones vigentes de prensa, radio, televisión y telecomunicaciones.

Sin embargo, a fines del siglo XX, las nuevas TIC digitales revelaron complejas

reconfiguraciones e hibridaciones de lo público y lo privado en un contexto de

redes; se convirtieron en mediadoras de identidad en ciudades y regiones, y en lo

local y lo barrial, y transformaron los modos de circulación del saber (Martín-

Barbero, 2003), todo lo cual constituye una mutación muy profunda en cualquier

sociedad. En consecuencia, ante dicho cambio, los dispositivos de mass-mediación

han dejado de ser útiles para explicar el nuevo contexto, cuando resulta evidente

que el «molde ontológico digital» del ciberespacio no es solo un mundo inmaterial

sino una parte significativa de nuestro presente, capaz de re-mediar —en el doble

sentido de «mejorar» y «mediar de nuevo»—, todo el sistema de mediatización

tradicional de la sociedad (Bolter & Grusin, 1999).

La re-mediación no se produce únicamente por las TIC digitales. Se puede rastrear

históricamente en la trayectoria de todas las TIC. Pero su modus operandi se hace

mucho más visible a fines del siglo XX, a través de dos modalidades: (a) la

inmediatez transparente, cuando el medio deja de ser visible, como en la inmersión

de la realidad virtual, y (b) la hipermediación, cuando el uso y el disfrute del medio

mismo se basan en la disponibilidad de recursos que dicho medio despliegue, como

en el hipertexto y su interfaz basada en metáforas visuales semejantes al escritorio

y sus objetos. En este sentido, nuestro presente estaría constituido por re-

mediaciones ligadas a la condición múltiple del ciberespacio como red digital,

realidad virtual y espacio social:

como red digital, el ciberespacio re-media las redes de comunicaciones

electrónicas de los 150 años pasados, como el telégrafo y el teléfono fijo, e

introduce la ubicuidad del teléfono móvil ahora conectado a redes;

como realidad virtual, re-media el espacio visual de la televisión, que a su

vez re-medió al cine, y éste a la pintura.

como espacio social, re-media los lugares físicos (ciudades, parques y

centros comerciales), hasta construir nuevas realidades territoriales como el

«telecapullo» (telecocoon), que permite encuentros privados en áreas

públicas y telepresencia e intimidad sin proximidad (Bolter & Grusin, 1999).


225

El ciberespacio rehace y amplía los medios precedentes, los cuales se encuentran,

ellos mismos, incorporados a entornos materiales y sociales. Y esto sucede con

unas TIC que no están fijas y establecidas, sino abiertas a apropiación, rediseño y

reorganización. Los dispositivos clave —teléfonos inteligentes, computadoras y

redes telemáticas que los interconectan— son móviles, sin contextos específicos,

pero involucrados en contextos situacionales, y afectan las situaciones tanto como

éstas, a su vez, afectan sus contextos (Varnelis & Friedberg, 2008; Crang, 2007).

Cuatro cambios profundos resaltan como manifestaciones contemporáneas de la re-

mediación:

1. La reformulación digital de los medios: las fronteras analógicas

tradicionales, en las cuales cada medio constituía una industria, se vuelven

borrosas y producen una viscosidad mediática en que los géneros y las

tecnologías de distribución aparecen y desaparecen, pero los medios

permanecen como capas dentro de un cada vez más complejo sistema de

información, educación y entretenimiento basado en redes digitales, el cual

modifica tanto la producción como el consumo (Cortés, 2008).

2. El desacople del espacio y el tiempo, cuya relación ya había sido alterada

por la sociedad urbana. Las ciudades conquistaron el tiempo al crear

entornos de proximidad para permitir formas de interacción densa y rápida.

Su forma y su organización (urbanismo) cambiaron durante el siglo XX la

manera de usar el espacio y el tiempo. Sin embargo, en el ciberespacio no

organizamos la acción de acuerdo con las referencias espacio-temporales de

distancia y movimiento, con las cuales vivimos buena parte de nuestra

cotidianidad. En la Internet se traslapan las acciones de información,

comunicación, interacción y organización social, y así se produce una nueva

condición en que el tiempo supera al espacio al reconfigurar y distinguir las

actividades que requieren proximidad, de las que no (Graham, 1998). En el

ciberespacio son posibles la cercanía sin proximidad y la interacción a

distancia en tiempo real. Esta reconfiguración de los «modos de estar

juntos» llega hasta la creación de «grupos que, virtuales en su nacimiento,

acaban territorializándose, pasando de la conexión al encuentro, y del

encuentro a la acción» (Martín-Barbero, 2000), tal como en la «cultura de la

autonomía» (Castells, 2012).


226

3. La producción colectiva de sentido, a medida que diversos grupos de

personas dispersas ponen en común sus conocimientos y experiencias,

mediante los medios sociales, y enfrentan problemas mucho más complejos

de lo que podrían manejar individualmente. Si el siglo XX fue la era del

trabajo industrial, la producción y el consumo masivos, una característica

cada vez más definitoria del siglo XXI es la «participación masiva» o la

«cultura participativa», en red, que da paso a nuevas formas de contra-

poder (o poder de abajo hacia arriba) (Jenkins, 2007). La re-mediación del

ciberespacio sirve hoy de soporte para que emerjan redes sociales

temporales, o «adhocracias», que existen solo mientras son necesarias para

hacer frente a retos específicos o responder a necesidades inmediatas de

sus miembros. Son una nueva forma de organización social y política con

pocas estructuras fijas o relaciones establecidas entre sus agentes, un

mínimo de jerarquía y un máximo de diversidad (Jenkins, 2007 y 2006), tal

como los movimientos sociales descritos por Castells (2012), que

constituyen búsquedas de democracia participativa directa, carentes de

liderazgo y basadas en consenso interno.

4. La reorganización de la esfera pública en escala local, nacional y

planetaria, dado que la formación de comunidades ya no depende de límites

geográficos ni temporales. En consecuencia, la esfera pública ha pasado de

lo nacional a lo global y se construye cada vez más en torno a las redes

mundiales de comunicación. En medio del proceso de globalización, la

expresión organizada de valores e intereses de la sociedad nos ha hecho

pasar del dominio del debate nacional al del debate planetario que da lugar

a la aparición de una sociedad civil global y formas ad hoc de gobernanza

global. La diplomacia pública, en tanto diplomacia del público, no del

gobierno, interviene en esta esfera pública global y sienta las bases para

que las formas tradicionales de la diplomacia actúen más allá de la estricta

negociación de relaciones de poder, para construir con base en sentido

cultural compartido, que es la esencia de la comunicación (Castells, 2008).

Los «cibersalones» de reunión en línea vienen cumpliendo funciones

similares a las de los salones literarios y los cafés del siglo XVIII, que le

dieron origen a la esfera pública. Los sistemas de conferencias y

comunicación en línea (basados en texto o en gráficos), se han convertido

en lugares donde se discuten y debaten robustas e innovadoras ideas

políticas, sociales y artísticas (Ludlow, 2007) .


227

El reto del aprendizaje ensanchado

En un mundo en que el conocimiento se duplica cada año y nuestras habilidades y

competencias digitales tienen una vida media de 2,5 a 5 años, necesitamos asumir

el aprendizaje como una práctica constante en cualquier edad y condición, pues la

aceleración del cambio y la innovación tecnológica no se detiene (Deloitte, 2014;

Bloom, 2011; Harp, 2010).

Pero ello supone entender que, así como toda la vida social ha sido re-mediada por

las TIC digitales y las redes inalámbricas, así también los procesos de enseñanza-

aprendizaje están siendo movilizados como placas tectónicas capaces de

reconfigurar el paisaje educativo de manera profunda al renovar y empoderar la

creación de ambientes de aprendizaje con la simple presencia generalizada y

creciente de medios sociales, entendidos como el conjunto de servicios de

comunicación electrónica con tecnología basada en Internet, usados para circular

mensajes mediante la interacción social que ocurre en línea y permite crear

comunidades para compartir todo tipo de información y contenidos. Entre los

servicios más usados en la actualidad se incluyen: correo electrónico; publicación

en muro o chat (wall-posting); microblogs; blogs o bitácoras Web; mensajería

instantánea; voz sobre protocolo de Internet (voice over IP); compartición de

archivos digitales; vlogs o blogs de video, y crowdsourcing (participación individual

según la demanda de un grupo o comunidad).

Hay tres tradiciones epistemológicas amplias en relación con el diseño y creación de

ambientes o entornos de aprendizaje: el objetivismo, el pragmatismo y el

interpretacionismo. El objetivismo (en el marco del conductismo), considera que la

realidad es externa y objetiva, y que el conocimiento se adquiere a través de

experiencias. El pragmatismo (en el marco del cognitivismo), ve la realidad como

interpretada, y el conocimiento como una negociación entre la experiencia y el

pensamiento. El interpretacionismo (en el marco del constructivismo), establece

que la realidad es interna, y el conocimiento se construye en la interacción humana.

Las tres tradiciones describen principios y procesos de aprendizaje, por lo cual

reflejan también sus entornos sociales. Sin embargo, esas teorías se desarrollaron

fundamentalmente en la primera mitad el siglo XX, de manera que el aprendizaje al

que se referían no había sido afectado por las tecnologías cognitivas de fines de

siglo.


228

Durante los años 1990, las TIC digitales re-mediaron nuestra manera de vivir, de

comunicarnos y de aprender. En consecuencia, el aprendizaje en el siglo XXI tiende

a ser visto como un modo de ser; un conjunto —en desarrollo constante— de

actitudes, conocimientos y prácticas, que individuos y grupos usamos para dar

cuenta tanto de eventos sorpresivos y nuevos, como de aquellos recurrentes. Así, a

lo largo de sus vidas, muchos aprendices pasan por una diversidad de campos,

incluso desconectados entre sí. Puesto que el aprendizaje informal es cada vez un

aspecto más importante de nuestra experiencia de aprendizaje, la educación formal

ya no constituye la mayor parte de nuestro aprendizaje. Aprendemos de maneras

diversas y al llevar a cabo tareas relacionadas con el mundo del trabajo.

En otras palabras, el aprendizaje constituye un proceso continuo que dura toda la

vida, de manera que los mundos de la educación y del trabajo ya no permanecen

separados, sino que en muchos casos confluyen (Siemens, 2005; Vaill, 1996). Por

tanto, el conectivismo en educación realiza un diagnóstico de la realidad

contemporánea según el cual:

las tecnologías están «alterando» (recableando) nuestro cerebro;

las herramientas que usamos definen y dan forma a nuestro pensamiento.

tanto las organizaciones como los individuos aprenden;

la creciente atención a la gestión del conocimiento resalta la necesidad de

una teoría que intente explicar el vínculo entre el aprendizaje individual y el

organizacional;

muchos de los procesos que antes manejaban las teorías del aprendizaje (en

especial el procesamiento cognitivo de información), pueden ser ahora

asumidos o apoyados por las TIC digitales;

el saber-cómo (know-how) y el saber qué (know-what), son

complementados por el saber-dónde (know-where), en tanto comprender

dónde hallar el conocimiento requerido (Siemens, 2005).

Como resultado, el conectivismo integra principios explorados por teorías como las

del caos, las redes, la complejidad y la auto-organización, sobre el supuesto que el

conocimiento y la cognición se distribuyen a través de redes de personas y de TIC,

de manera que el aprendizaje puede describirse como el proceso de conectarse,

crecer y navegar por dichas redes. En otras palabras, el aprendizaje se asume

como un proceso que ocurre dentro de entornos nebulosos con elementos básicos


229

cambiantes y cuyo control no depende completamente del individuo. Entonces, el

aprendizaje (entendido como una forma de conocimiento para la acción), puede

residir fuera de nosotros mismos (dentro de una organización o una base de datos),

y se centra en conectar conjuntos de información especializada, de manera que

aquellas conexiones que nos permiten aprender más son también más importantes

que nuestro estado actual de conocimiento (Siemens, 2005).

Las TIC digitales, los medios sociales y la Web han abierto espacios educativos en

todo el planeta, a tal punto que todo individuo con acceso a Internet puede

aprender cualquier cosa, de cualquier persona, en cualquier momento. Lo vemos

permanentemente cada vez que usamos un buscador como Google, encontramos

información en Wikipedia, leemos los resultados de una encuesta en línea o

miramos un video en YouTube (Bonk, 2009). Esto significa que la producción social

de conocimiento está moviendo el eje tradicional de la educación formal —como

columna vertebral del sistema de enseñanza-aprendizaje— hacia formas de

aprendizaje no formal e informal, lo cual fuerza a las instituciones educativas a

revisar las prioridades de su propia estructura:

El modelo actual del aprendizaje se ha difundido mucho más allá del

universo de los educadores y se ha extendido a todos los ámbitos de la vida

económica y social.

Las demandas de educación (básica, primaria, secundaria, terciaria, técnica,

no formal y permanente), han aumentado en todas las sociedades y

exceden la oferta actual.

Toda organización educativa requiere hoy ampliar su «dimensión de

aprendizaje» (UNESCO, 2005).

Para explicar esta situación tan compleja, Bonk (2009), propone un modelo llamado

“WE-ALL-LEARN” (en español, «todos aprendemos»), a fin de subrayar diez

tendencias tecnológicas y de aprendizaje que resultan claves para mostrar de qué

manera las tecnologías cognitivas han transformado las oportunidades

educacionales para aprendices de todas las edades y en todo el planeta:

Web Searching in the World of e-Books (Búsquedas Web en el mundo de los

libros electrónicos);

E-Learning and Blended Learning (Aprendizaje en red y combinado);

Availability of Open Source and Free Software (Disponibilidad de software

libre y de fuente abierta);


230

Leveraged Resources and OpenCourseWare (Recursos apalancados y

OpenCourseWare, es decir, el proyecto del Massachusetts Institute of

Technology [MIT], destinado a facilitar el acceso en línea a todo el material

pedagógico de sus cursos: planes, notas, ejercicios, soluciones y obras de

referencia);

Learning Object Repositories and Portals (Repositorios y portales de objetos

de aprendizaje);

Learner Participation in Open Information Communities (Participación de los

aprendices en comunidades abiertas de información);

Electronic Collaboration (Colaboración en redes electrónicas);

Alternate Reality Learning (Aprendizaje basado en realidad alterna o

virtual);

Real-Time Mobility and Portability (Movilidad y portabilidad en tiempo real);

Networks of Personalized Learning (Redes de aprendizaje personalizado).

El llamado «e-Learning» fue introducido a fines de la década de 1990 bajo el

equívoco generalizado de concebirlo como una reencarnación digital de la educación

a distancia basada en medios analógicos unidireccionales. En ese momento se lo

concibió como el «aprendizaje suministrado, facilitado o mediado por tecnología

electrónica con el objetivo explícito de capacitar en organizaciones» (CIPD, 2007).

Hoy, tras casi dos décadas de profundos desarrollos y sorprendentes aplicaciones,

el «e-Learning» ha pasado de ser una posibilidad tecnológica (aprendizaje

electrónico), a convertirse en una opción educativa viable y natural para la cultura

digital contemporánea y el nuevo modo de pensar que ella implica («aprendizaje

ensanchado»). Usaremos el término «aprendizaje ensanchado» para referirnos al

«e-Learning» como la posibilidad contemporánea de ampliar el entorno de

enseñanza-aprendizaje más allá de sus tradicionales límites físicos, geográficos y

temporales, mediante el uso de TIC digitales en red (Prieto Castillo & van de Pol,

2006).

En otras palabras, el «aprendizaje ensanchado» puede concebirse como la

intersección actual entre seres humanos, procesos educativos y tecnologías puestas

al servicio del aprendizaje, en cualquier momento y lugar (United Nations

University, 2008). Por ello, conviene más acercarse a ese concepto como una

colección de métodos de aprendizaje que usan TIC digitales para facilitar, distribuir

y ampliar el aprendizaje, incluyendo las opciones que se categorizan como

«aprendizaje móvil» (Mobile Learning o m-Learning). Es decir, hablamos de una


231

manera completamente nueva de concebir el aprendizaje por parte de las

organizaciones y de los seres humanos que las conforman (Fee, 2009).

Dicha ampliación pasa por cambiar la forma en que se proveen los sistemas de

educación de acuerdo con los diferentes grupos de destinatarios, de manera que

sea posible brindar aprendizajes relevantes mediante educación formal, no formal,

a distancia, virtual y para necesidades especiales. Y ello implica un uso intensivo de

las nuevas TIC digitales en todas las instancias de nuestros sistemas educativos.

Por supuesto, dicho uso hace necesario distinguir máximos y mínimos en un

continuum a cuya izquierda la mayoría de las prácticas de enseñanza y aprendizaje

se llevan a cabo presencialmente en un aula o auditorio, mientras que en las

márgenes externas de la derecha, todas las actividades son telepresenciales y en

línea (Prieto-Castillo & van de Pol, 2006).

Estas nuevas condiciones, entre otras que podrían mencionarse, han abierto el

camino a una renovación de referentes teóricos que se encuentran en plena

construcción y solo serán resueltos por procedimientos transdisciplinarios de

investigación. Como ocurre con cualquier reconceptualización de nosotros mismos,

tanto el «conexionismo» como el «cognitivismo» tendrán ramificaciones

significativas. «Hay obvias consecuencias para las visiones filosóficas de la mente y

para la metodología de investigación en las ciencias cognitivas, pero también habrá

efectos en los dominios morales y sociales. Puede ocurrir, por ejemplo, que en

algunos casos el interferir con el entorno de alguien llegue a tener el mismo

significado moral de interferir a esa persona. Y si esta visión se toma en serio,

ciertas formas de actividad social podrán ser reconsideradas como menos similares

a formas de comunicación y acción, y más afines con el pensamiento. En cualquier

caso, una vez que la hegemonía de la carne y el craneo sea usurpada, seremos

capaces de vernos verdaderamente como criaturas del mundo» (Clark & Chalmers,

1998: 14).

La propia cognición humana, desde el llamado «enfoque computacional de la

mente» y su vertiente del «conexionismo» (connectionism), se enfoca en explorar

las posibilidades de combinar el «procesamiento distribuido paralelo» y las «redes

neuronales artificiales», y concibe esta convergencia entre tecnologías digitales y el

mundo orgánico como la expresión de una tendencia natural a comportarnos como

organismos cibernéticos (cyborgs) o biónicos, por cuanto nos integramos

biológicamente con dispositivos electrónicos, no necesariamente médicos (Zimmer,

2009; Clark, 2003).


232

En ese sentido, las nuevas condiciones pueden concebirse como una nueva

«cibercultura» (Escobar, 1994, Lévy, 1996), en que TIC digitales y biotecnología

son meta-tecnologías, por encontrarse más allá de las herramientas primitivas y de

las tecnologías propias de la era industrial, puesto que comparten características y

espacios económicos, sociales, culturales y legales.

De hecho, ya existen las condiciones en que las TIC digitales y los organismos

biológicos se fusionan en una serie de convergencias con otros materiales y

procesos, de las cuales ya se han cumplido cuatro:

La convergencia de comunicación simbólica con materiales, cuando el

lenguaje se expresó por primera vez por escrito.

La convergencia de tecnologías simbólicas y energéticas, a mediados del

siglo XIX, que sentó las bases de la sociedad industrial.

La convergencia entre computación y TIC, que hizo posible la digitalización

basada en lenguaje binario, a mediados del siglo XX.

La convergencia entre tecnologías digitales y el mundo orgánico , incluido el

cuerpo humano (Braman, 2004).

Por ejemplo, nuevos campos de aplicación científica, como la «biomecatrónica», en

biomedicina, y la «conectonomía», en reurociencia, ya han producido aplicaciones

de como el tratamiento de «reenervación selectiva», que permite recuperar las

sensaciones en pacientes mutilados a quienes se les han colocado sensores que

conectan nervios con prótesis y reconectan los nervios en miembros paralizados

(The Economist, 2010). Por su parte, la conectonomía (en inglés, connectomics)

intenta construir un mapa tridimensional de las conexiones del cerebro humano

mediante imágenes digitales de cortes minúsculos que, una vez unidas por un

software, producirían el “conectomo” (equivalente al genoma humano, pero en la

neurociencia) (Vance, 2010).

En el área de alimentación, corporaciones como Monsanto ya produjeron especies

de papa, maíz, soja y algodón, genéticamente modificadas para generar su propio

insecticida a partir de bacterias originadas en la propia planta o para tolerar

herbicidas. Y ya se experimenta con nuevas especies capaces de transformar la

cadena alimentaria: «papas que absorben menos grasa al fritarlas; maíz que puede

soportar la sequía; césped que no hay que cortar nunca; arroz dorado rico en

vitamina A; bananos y papas que pueden proporcionar vacunas; tomates


233

mejorados con genes que toleran congelamiento, y algodón que crece con cualquier

color del arco iris» (Pollan, 2001: 188). La discusión clave, aún no resuelta, es el

grado de inocuidad de estos alimentos en comparación con sus homólogos

convencionales (FAO/OMS, 2000), y las consecuencias éticas del control de estos

conocimientos.

Las llamadas ciencias cognitivas han hecho los más significativos avances recientes

porque su poder explicativo consigue integrar contenidos y métodos de diversas

disciplinas que estudian la actividad mental: filosofía (de la ciencia, de la mente y

del lenguaje); epistemología; lógica y semántica formal; lingüística; psicología

cognitiva; neurociencia; antropología; cibernética; informática e inteligencia

artificial. El proyecto ETHICBOTS (2008), un consorcio europeo de universidades e

institutos de investigación, introdujo la importancia capital de la tecnoética como un

campo emergente ante la interacción humana con entidades artificiales de

hardware y software (sistemas de comunicación, biónica y robótica), en una

coordinación multidisciplinaria de investigadores en inteligencia artificial, robótica,

antropología, filosofía moral y de la ciencia, psicología y ciencias cognitivas.

La trampa señalada por Senge (1994), en el sentido en que los humanos hemos

construido la ilusión de que el mundo está compuesto por fuerzas separadas y

desconectadas, y así hemos organizado nuestros sistemas educativos en

fragmentos estancos, incluyendo la mayoría de nuestros currículos, parece verse

superada en estos esfuerzos multidisciplinarios y transdisciplinarios. Hoy podemos

admitir que el aprendizaje individual moldea el cerebro con base en extensiones

cognitivas que nos rodean, tales como el lenguaje y diversos artefactos físicos y

computacionales que niñas y niños usan comúnmente en las escuelas, así como lo

hacen los aprendices de numerosas profesiones.

«En tales casos, el cerebro se desarrolla de manera que complementa las

estructuras externas y aprende a jugar su papel dentro de un sistema unificado y

densamente acoplado. Una vez que reconocemos el papel crucial del entorno en la

delimitación de la evolución y el desarrollo de la cognición, vemos que la cognición

extendida es un proceso cognitivo esencial, no un complemento adicional» (Clark,

2001). El término «mindware» (tan difícil de traducir al español como las palabras

«software» y «hardware»), es una etiqueta útil para describir la diversa colección

de elementos que consideramos intuitivamente como mentales: creencias,

esperanzas, temores, pensamientos, razonamientos, imágenes, sentimientos... «El

rompecabezas consiste en saber qué es todo ese material con el que llenamos


234

nuestras mentes. ¿Qué son las creencias, los pensamientos y las razones, y cómo

toman su lugar entre las demás cosas que conforman el mundo natural?» (Clark,

2001: viii).

Hay muchas más preguntas que respuestas, y el papel de la ciencia y la educación

es asumir nuestra propia ignorancia para avanzar. Pero, de igual manera, el

aprendizaje ensanchado debería convertirse en un elemento natural en cualquier

organización educativa, como proceso cognitivo esencial y no como complemento,

que es como hemos entendido y usado hasta el momento las TIC y las redes en

nuestros ambientes de aprendizaje.

De ahí que la UNESCO persista en sus propuestas de alfabetizaciones innovadoras

ligadas a las nuevas realidades, dado que los desarrollos tecnológicos continuos

crean y mediatizan una creciente cantidad de contenidos e información, así como

espacios en línea que introducen desafíos y posibilidades, a medida que el

escenario de la Internet se torna más móvil, multiplataforma y ubicuo. «Los medios

y las redes sociales se hacen más relevantes a medida que sirven como referencias

para nuevas formas de interacción social así como nuevos modelos de derechos y

participación, tales como la ciudadanía global en la era digital. [La alfabetización

mediática e informacional (MIL, por sus siglas en inglés)] «se vuelve cada vez más

necesaria en el contexto de tales desarrollos mediáticos así como los cambios

económicos, políticos y sociales que involucra. Dichos cambios incluyen: industrias

mediáticas como grandes protagonistas; políticas educacionales centradas en la

competitividad económica y la eficiencia, y la transición hacia «sociedades del

conocimiento» como formas avanzadas de la «sociedad de la información». In

efecto de semejantes cambios es la tendencia a prestarle más atención a la

alfabetización computacional o de Tecnología de la Información sobre la MIL en

muchos contextos educacionales y de políticas (por ejemplo, currículos, recolección

de fondos, capacitación docente, etc.)» (UNESCO, 2014: 1).

El organismo de Naciones Unidas adopta, en consecuencia, un «Programa de

formación en alfabetización mediática e informacional destinado a los docentes».

Dicha alfabetización abarca todos los medios (digitales y no digitales), así como el

papel de bibliotecas, archivos y museos como fuentes de información, y se entiende

como la capacidad de acceder, evaluar, contribuir con y combinar diferentes tipos

de medios e información, así como usar diversos medios e información en

diferentes contextos, para propósitos diferentes. Y se inscribe entre las principales

medidas de la estrategia de la UNESCO encaminada a promover sociedades


235

capaces de utilizar debidamente los medios de comunicación y la información y

fomentar el acceso universal a la información y al conocimiento, así como el

desarrollo de medios de comunicación libres, independientes y pluralistas (UNESCO,

2014; UNESCO, 2010).

Concebido bajo «un enfoque holístico de la educación básica que resulta ineludible

en la actualidad tanto en la vida privada como en el ámbito profesional. Este

programa reconoce la necesidad de una definición amplia de la educación básica

que englobe fuentes de información y medios de comunicación escritos, virtuales y

electrónicos. [...] La alfabetización mediática e informacional permite identificar las

funciones de los medios de comunicación y de los dispositivos de información en

nuestra vida cotidiana y en nuestras sociedades democráticas. Es un requisito

previo indispensable para el ejercicio del derecho individual a comunicarse, a

expresarse y a buscar, recibir y transmitir información e ideas. Esta alfabetización

proporciona las claves para evaluar los medios de comunicación y las fuentes de

información estudiando en particular cómo se crean y cómo se transmiten los

mensajes y cuál es la audiencia prevista» (UNESCO, 2010: 4-5).

Esta nueva mirada responde a una transición que ha marcado el pensamiento

comunicacional reciente, pues los estudios de comunicación de masas pasaron años

discutiendo el proceso de producción, transmisión y recepción en términos lineales

(producción, texto y audiencia), en vez de mirar los artefactos, las prácticas y las

convenciones sociales, como lo requiere el interés en los llamados nuevos medios

(Cuninghame, 2009: 180). Precisamente, Lievrouw & Livingstone (2006)

argumentan contra el esfuerzo de definir los «nuevos medios» en términos de

características técnicas particulares, canales o contenido, así como en contra de los

determinismos, tanto tecnológicos como sociales, para dar cuenta del cambio. En

lugar de ello, tratan de integrar los factores tecnológicos, sociales, políticos y

económicos, a fin de analizar las TIC digitales en sus contextos sociales asociados,

mediante el concepto de infraestructura.

En ese sentido, las infraestructuras de comunicación e información estarían basadas

en tres componentes:

los artefactos o dispositivos empleados para comunicar o emitir información

(que interrogan los aspectos de diseño y desarrollo);


236

las actividades y prácticas en que la gente se relaciona para comunicar o

compartir información (generando preguntas sobre el contexto

sociocultural), y

las formas sociales u organizacionales que se dan en torno a esos

dispositivos y prácticas (dando lugar a preguntas sobre organización

institucional, poder y gobernanza) (Lievrouw & Livingstone, 2006).

«El relativamente ordenado terreno de la sociedad de masas se ha transformado en

un nuevo y cambiante ambiente de formas de red, roles, relaciones y dinámicas. La

producción y distribución masivas y las economías de escala ahora compiten con las

externalidades de la red, procesos de ventaja acumulativa y leyes de poder. [...] La

investigación que otrora examinó a las audiencias, su recepción y los efectos debe

ahora darle sentido a los usuarios y sus usos, a la interactividad, la reconfiguración

y la reciprocidad. [...] Narrativas lineales y géneros asociados con medios y

plataformas en particular [...] ahora han sido condensadas en forma de contenido

híbrido vinculado al hipertexto, que es generado y diseminado en formas y canales

diversos (Lievrouw & Livingstone, 2006: 3).

Sin una nueva manera de entender nuestra íntima relación humana relación con la

tecnología, es imposible abordar el nuevo contexto con herramientas útiles para

acompañar su proceso de crecimiento y tratar de comprender el aprendizaje más

allá de la educación formal, como un proceso humano permanente y creciente.

siempre se aprende. Pero, las TIC también son un producto ambivalente, cuya

dualidad se puede palpar en tres ámbitos básicos:

Origen bélico: no hay TIC electromecánica, electrónica o digital cuyo

origen no haya sido la investigación militar con aplicaciones civiles

posteriores. El desarrollo tecnológico interdependiente en el siglo XX requirió

una estructura corporativa industrial con presencia gubernamental y privada

permanente, basada en formas de colaboración, políticas y regulaciones

ligadas al valor estratégico de los recursos energéticos en la geopolítica

planetaria. Dos guerras mundiales, más las guerras de Japón contra la

China; Corea; la Guerra Fría, Vietnam y la del Golfo... marcaron ese período

con su sombra bélica. Tanto en Estados Unidos como en Europa se produjo

una estrecha relación entre centros de producción de conocimiento y fuerzas

militares, la cual dio origen a las principales TIC contemporáneas, incluidas

la computadora y la Internet, cuyo despliegue planetario sentó las bases


237

tecnológicas de la «cibercultura», así como de la globalización basada en

telecomunicaciones e informática (telemática).

Fragilidad inherente: Si las TIC digitales mueven hoy el planeta, también

podrían detenerlo. En la actualidad, el sistema operativo Windows, de

Microsoft, es usado por más del 90 por ciento de las computadoras

personales del mundo. Pero, desde julio de 2003, Microsoft admitió una

grave vulnerabilidad a los virus, en casi todas sus versiones de Windows.

Muchos procesos laborales se detienen porque «se cayó el sistema», y es

muy escasa la memoria institucional para retomar procesos

mecánicos/analógicos tradicionales. El terror fundamental del Y2K (la

llegada del año 2000), consistió en que se viniera abajo la red de sistemas

informáticos que compone la plataforma planetaria del capitalismo

informacional. Y si bien nada importante ocurrió en 2000, el apagón del

nordeste norteamericano, en agosto de 2003, demostró hasta qué punto el

planeta depende hoy de la telemática sostenida por la red de energía

eléctrica: la capacidad de automatización y monitoreo remoto de estos

sistemas está permanentemente amenazada por su inherente fragilidad

(Cortés, 2004 a y b).

Acceso desigual: «Los fundamentos de una sociedad de la información y

del conocimiento nunca se podrán reducir a los adelantos tecnológicos

exclusivamente. En efecto, hay que preguntarse si la desigualdad de acceso

a las fuentes, contenidos e infraestructuras de la información no pone en

tela de juicio el carácter realmente mundial de la sociedad de la información

y compromete, por lo tanto, el desarrollo de las sociedades del

conocimiento. [...] La exclusión de la información no solo es una cuestión de

acceso y conexión, sino también de contenidos. Tiene que ver tanto con la

brecha digital como con la brecha cognitiva, y guarda relación con los

obstáculos educativos, culturales y lingüísticos que hacen de Internet un

objeto extraño e inaccesible para las poblaciones que han quedado

confinadas en los márgenes de la mundialización» (UNESCO, 2005: 33).

Los desafíos de la «metaforicidad»; el modo de desarrollo informacional; la re-

mediación del mundo, y el aprendizaje ensanchado están planteados. La distancia

entre las metáforas del libro y de la interfaz digital queda evidenciada por esos

retos descomunales. Al decir de Prieto Castillo (2014) «una se ha sostenido como

cinco siglos, la otra lleva unos 30 años de presencia y ha cambiado en lo profundo

las relaciones sociales en todos los ámbitos; una necesitaba al lector individual o al


238

receptor dependiente de la pantalla, sin introducir gran cosa en ella, la otra exige

acción, interacción, escritura digital; una requería grandes esfuerzos, de años, de

alfabetización, la otra se ofrece como una avenida abierta a cualquiera que pueda

manipular algunos comandos; una se sostenía por viejos ideales, la otra invita en

primer lugar al juego y a la comunicación en toda su gratuidad… Y la cuestión, para

avanzar con lo que sigue, es si todo se resuelve en instrumentalidad y en juego o

hay propósitos nuevos ligados a la nueva metáfora. [...] El libro nos ponía como

horizonte del para qué educamos lo planteado con Gimeno; las tecnologías nos

colocan frente a un escenario en el cual aquellos ideales se sostienen, sin duda,

pero las urgencias son mayores porque está en crisis la vida misma. [...] ¿No será,

en términos un tanto hegelianos de tesis, antítesis y síntesis, que lo digital absorbe

en su seno los viejos ideales utópicos nacidos al calor del libro y a la vez nos

confronta, nos pone frente a escenarios que es preciso asumir y trabajar sin dejar

todo lo anterior? Otra forma de decirlo: ¿no será que estamos en el momento de

una gigantesca síntesis que nos compromete como educadores?»

Sin duda, necesitamos construir esa síntesis. A fines del siglo XX, algunas teorías

comenzaron a reconocer el valor del «aprender a ser», de manera que colocaron el

aprendizaje en un contexto situacional vinculado tanto con sistemas e identidad,

como con la gestión del conocimiento. Así surgieron tipologías del aprendizaje

centradas en «aprender haciendo» (learning-by-doing), «aprender interactuando»

(learning-by-interacting) y «aprender compartiendo» (learning-by-sharing)

(Lundvall & Johnson, 1994). No obstante, en el siglo XXI ya no resulta suficiente

este abordaje. Esos aprendizajes funcionaron bien en la relativa estabilidad del siglo

XX; pero, en un mundo en flujo constante, como el contemporáneo, Thomas &

Brown (2009) nos invitan a revisitar las nociones de Homo Sapiens, Homo Faber &

Homo Ludens que conviven en la metáfora de la interfaz digital, para asumir una

teoría del «aprender a devenir» (learning-to-become): «allí donde la mayoría de

teorías del aprendizaje entienden devenir como un estado de transición para llegar

a ser algo, queremos sugerir que el siglo XXI requiere que pensemos en el

aprendizaje como una práctica de devenir una y otra vez» (Thomas & Brown, 2009:

1).

Los educadores hacemos parte del «precariado» contemporáneo y estamos

sometidos a presiones permanentes para lograr acompañar la velocidad y la

dimensión del cambio y las innovaciones contemporáneas. Al igual que los

comunicadores, nos encontramos en el ojo de un huracán que marca

profundamente nuestro presente laboral, en muchos sentidos. Un sarcástico colega


239

solía decir, ante invitaciones a trabajar más duro para mejorar nuestro desempeño

en el aula, que «dado que me pagan tan bien y me sobra tanto tiempo, no es

problema dedicarse a pensar en nuevas maneras de promover el aprendizaje».

Pero, más allá del sarcasmo, lo que está en juego es el sentido de nuestra propia

vocación docente en el presente. Como lo dijo Edwin Way Teale (1953: 29),

«moralmente es tan malo no querer saber si algo es verdad o no, siempre que

permita sentirse bien, como lo es no querer saber cómo se gana el dinero, siempre

que se consiga».

La nueva metáfora está al frente y no podemos tapar el sol con las manos. Esta vez

no podemos darle tiempo al tiempo. Es preciso tomar decisiones y actuar.

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