Gimeno Sacristan Educar Por Competencias

7/30/2019 Gimeno Sacristan Educar Por Competencias

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MORENO OLIVOS, TIBURCIO

Resea de "Educar por competencias, qu hay de nuevo?" de J. Gimeno Sacristn

(comp.)

Revista Mexicana de Investigacin Educativa, Vol. 15, Nm. 44, enero-marzo, 2010,

pp. 289-297

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Gim eno Sacr istn, J. (comp .) (200 8) . Educar por competenc ias ,qu hay de nuevo?, M a d r id : M o r a t a

COM PETENCIAS EN EDUCACINUna mirada crtica

T I BU R C I O M O R EN O O L I V O S

l tema d e competen cias en educacin h a resurgido con n uevos bros yest cobrando una relevancia inusitada en todo el mundo. Desde la

dcada pasada, pero sobre todo en lo que va del presente siglo, nuestrosistema educativo ha em prend ido un con junt o de reform as que abarca desdela educacin bsica, pasando por la educacin media superior, hasta al-canzar a la educacin sup erior. Todas ellas tienen en com n el reem plazode un currculum enciclopdico, centrado en la enseanza y que priorizacont enidos disciplinares, por u n m odelo curricular flexible, interd isciplinario,centrado en el aprend izaje y con un enfoque basado en com petencias, en-tre ot ros rasgos o atribut os distintivos.

Esta ola de reformas responde a demandas tanto externas como inter-nas, pero sobre t odo a exigencias de organismos int ernacionales que sonquienes estn p rom oviendo este nu evo m odelo de formacin. Las dos pro-puestas ms import antes en el mu nd o que enarbolan la educacin por com -petencias surgen en Europa, primero el proyecto Tuning, impulsado porla Unin Europ ea y posteriorm ente el proyecto D eSeCo (D efinicin y Seleccinde Competencias) (DeSeCo, 2000 y 2005), que promueve la Organiza-cin para la Coo peracin y el D esarrollo Econ m icos (O C D E ).

C om o es sabido en 1 994 M xico ingresa a la O C D E , por tan t o , a par -tir de ese momento el pas ha estado sujeto a las polticas y directrices

Tiburcio M oreno O livos es profesor-investigador del In stituto de C iencias Sociales y Hu manidad es, reaAcadmica de C iencias de la Educacin, de la Un iversidad Autn oma d el Estado de H idalgo. Edif. CEDICSOXXI. Carretera Pachuca-Actopan km . 4, 42160, Pachuca, H idalgo, Mxico. CE : [email protected]

RMIE, ENERO-M ARZO 2010, VOL. 15, NM. 44, PP. 289-297

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Competencias en educacin: una mi rada crtica

entre los distintos apartados. A continuacin destacamos algunas de lasideas principales de cada ensayo reun ido en esta ob ra, para qu e el lectorpueda tener un panorama general de su contenido.

El prim er captulo, titu lado D iez tesis sobre la aparent e utilidad d e lascom peten cias en edu cacin, de Jos G imen o Sacristn, seala que los plan-teamien tos que tom an com o base el constru cto comp etencias suelen teneren comn t res enfoques: a) reaccionan en contra de los aprendizajesacademicistas tradicionales que no aport an capacitacin alguna al sujetoporqu e, un a vez mem orizados y evaluados, se erosionan en la m emoria ose fijan com o m era erudicin; b) un a orientacin m s precisa de este enfo-que utilitarista d e la enseanza lo representan las experiencias de form a-cin profesional, en las que el dom inio de det erm inadas destrezas, habilidadeso com petencias es la condicin p rimo rdial del sentido de la formacin; yc) se trata de p lanteamien tos que estiman q ue la funcionalidad es la met ade toda educacin, refirindose a que lo aprendido pueda ser empleadocomo recurso o capacitacin adquirida en el desempeo de cualquier ac-cin humana, no slo en las de carcter manual , sino tambin en lascond uctu ales (ejercer determin ados com port amien tos), int electuales (uti-lizar una teora para interpretar un suceso o fenmeno), expresivas o decom un icacin (em itir m ensajes), de relacin con los dem s (dialogar). Pedircompetencia en estos casos es reclamar, simplemente, efectividad de loque se pretende en la educacin.

Pero el autor plantea que el propsito de este enfoque tiene un mayoralcance, pu es se pretend e que las competen cias acten como guas para laconfeccin y desarrollo de los currcula, de las polticas educativas; quesirvan de instru m ento para la comp aracin d e sistem as edu cativos, consti-tuyend o tod a un a visin general de la edu cacin.

Ante la pregunta de qu hay de nuevo en todo esto, Gimeno contestacon u n solamen te un nu evo lenguaje, una jerga, un a tcnica convertidaen una ideologa fcil de echar races en terrenos baldos. Y antes de con-cluir lanza una advertencia: No n os sorpren da qu e el profesorado, cansa-do d e ver sucederse las m odas expuestas por los mism os figurant es, se qued ecomo espectador, mu do an te este frenes (p. 57).

El segund o captulo: C om petencias o pensamient o prctico? La cons-tr uccin de los significados de representacin y de accin, de ngel PrezG m ez, em pieza por aludir a los retos educativos en la sociedad basada enla informacin, se menciona que la supervivencia de los individuos, las


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organizaciones y las naciones, en la era de la informacin depende,sustancialmen te, d e la adquisicin, uso, anlisis, creacin y comu nicacinde informacin.

Las dem andas format ivas de los ciud adanos cont emp orneos son d e talcalibre que exigen reinvent ar la escuela de m odo que sea capaz de estim u-lar el desarrollo de los conocimientos, habilidades, actitudes, valores yemocion es, pu es los ciudadano s cada vez ms requieren con vivir en con-textos sociales heterogneos, cambian tes, inciertos y saturados d e infor-m acin, cont extos caracterizados por la supercom plejidad.

En este apartado se hace una interpretacin holstica del aprendizajerelevant e, la constru ccin de significados y la formacin del conocim ien-to. Se sealan las finalidades de la escuela en trminos de competenciasfund amen tales, al tiempo que se aborda el concepto d e comp etencias llaveo fundamentales, sus caractersticas principales y cmo seleccionar talescompetencias.

Un a comp etencia es ms que conocim ientos y habil idades, es la capa-cidad de afront ar deman das complejas en u n con texto part icular, un sa-ber hacer com plejo, resultad o de la int egracin, m ovilizacin y adecuacinde capacidades, conocimientos, actitudes, valores, utilizados eficazmen-te en situ aciones reales, afirma el auto r. Tamb in se apoya en el proyectoDeSeCo para definir competencia como la capacidad de responder ademandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada.

Supone una combinacin de habil idades prct icas, conocimientos, mo-tivacin, valores, actitudes, emociones y otros componentes sociales yde comp ortam iento qu e se movilizan conjun tam ente para lograr una ac-cin eficaz (pp. 77-78).

En snt esis, para Prez G m ez los rasgos diferenciales de las com peten -cias o capacidades hu m anas fund amen tales seran los siguientes: constitu-yen un saber hacer comp lejo y adapt ativo, esto es, un saber que se aplicano de forma mecnica sino reflexiva; es susceptible de adecuarse a unadiversidad de cont extos y tiene un carcter integrador, abarcand o con oci-m ientos, habilidades, emociones, valores y actitud es. En definitiva, tod acomp etencia incluye un saber, un saber hacer y un querer h acer en

contextos y situaciones concretos en fun cin de p ropsitos deseados.Por ltim o, se plant ea la necesidad d e introd ucir camb ios en la concep-cin, diseo, desarrollo y concrecin del currculum , as com o en las for-mas de ensear y aprender, a partir de este enfoque. Esto implica crear


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nu evos ambient es de aprendizaje y nuevos mod os de enten der la evalua-cin d e esos aprend izajes, as como nu evas formas de con cebir la funcindocente.

El tercer captulo: La ciudadana se convierte en com petencia: avancesy retrocesos, de la aut ora de Juan Baut ista M artnez, refiere a un a de lascompetencias ms importantes en la actualidad, las necesarias para la ciu-dadana.

Parece existir un inters ms econmico que educativo al revisar la his-toria de la Edu cacin Basada en N orm as de C om petencias (E B N C ), que seremon ta a los aos treinta d el siglo XX en Estados Unid os. Su renacim ien-to com enz hace quin ce aos, con el fin d e adecuar la educacin y capaci-tacin a las necesidades de la indu stria. D esde ent onces la EBNC ha sidoun concepto m uy controvertido entre representantes de los sectores ind us-triales, gub ernam entales, acadmicos y edu cativos.

Segn el citado au tor, se ha generado ciert o consenso inju stificado entorn o a q u p uede ser un a base para elevar los niveles de comp etenciasen un determ inado p as, para aum entar los recursos que se invierten enprogramas de capacitacin y para hacer po sible que ot ras inst i tucionesno gubernamentales impartan capacitacin. Este planteamiento surge apart ir d e las preocupaciones de los grupos de inters propios del mun dodel trabajo donde los cuerpos directivos necesitan trabajadores y debenidentificar los estndares ocupacionales originados en las competencias

necesarias.El problem a de este enfoque, es que d escuida to do aqu ello qu e se refie-re al contexto sociocultural como tambin a los avances de la teora delapren dizaje no exclusivamente psicolgica, y asim ila la preparacin de do centesa la de un trabajador o tcnico en una industria de tipo fordista (Eraut,1994).

El concepto de competencia manejado en el proyecto Tuning pone elnfasis en los resultados del aprendizaje, en lo que el alumno es capaz dehacer al trmino del proceso educativo y en los procedimientos que lepermit irn continuar aprendiendo de forma autnoma a lo largo de suvida. En tanto que el proyecto DeSeCo, considerado como el trabajo de

investigacin m s relevant e realizado en el marco d e la O C D E , propon e lassiguientes competencias: comunicacin en la lengua materna, comunica-cin en una lengua extranjera, competencia matemtica y competenciasbsicas en ciencia y tecnologa, com petencia digital, aprend er a aprend er,


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comp etencias interpersonales y cvicas, espritu emp rendedor y expresincultural.

A partir de este proyecto, la mayora de los pases de la O C D E , en t relos cuales se encuentran los que conforman la Unin Europea, han co-m enzado a reform ular el currculum escolar en t orno al cont rovert ido ypod eroso concept o de com peten cias. Los rasgos diferenciales de las com -peten cias fun dam ent ales seran los siguien tes: un saber hacer com plejoy adaptat ivo, esto es, un saber qu e se aplica no d e forma m ecnica sinoreflexiva, susceptible de adecuarse a una diversidad de contextos y conun carcter integrado, abarcando con ocimientos, procedimiento s, emo-ciones, actitudes y valores, que evolucionan a lo largo de la vida. Ade-m s, para qu e una com peten cia pueda ser seleccionada com o clave o bsica,D eSeCo con sidera que deberan cum plir algunas condiciones como con -tribuir a obtener resultados de alto valor personal o social, poder apli-carse a un amp lio abanico de cont extos y mb itos relevantes, y permit ira las personas que la adquieren superar con xito exigencias complejas.Es decir, las competencias son bsicas o clave cuando resultan valiosaspara la total idad de la poblacin, indepen dientem ente del sexo, la con-dicin social y cultural y el entorno familiar, y se pueden aplicar a ml-tiples contextos.

El cuarto captu lo: Ob viand o el debate sobre la cultura en el sistem aeducativo: Cmo ser competentes sin conocimientos es de la autora de

Jurjo Torres; este socilogo de la educacin seala que la modernizacinpsicologicista de las polticas educativas ha propiciado que en educacinse deje al margen el anlisis ms crtico de los contenidos a ensear y aaprender en las escuelas, cent rndo se prioritariament e en las capacidades.

La palabra competen cias tiene un carcter polismico y sus orgenesse sitan en la psicologa conductista y en la teora del capital humano.Las reformas educativas basadas en com petencias aparecen com o el rem e-dio a un a pobreza detectada en las prcticas de aula, en los mod elos didcticoscon los que se viene trabajando. Pero se olvida tom ar en cuen ta las cond i-ciones en las que d esemp ea su trab ajo un profesorado al qu e se le insta acambiar, pero sin llegar seriamen te a im plicarlo. Se trata d e tent ativas que

se prom ueven: a) sin tom ar en cu enta sus culturas profesionales, las tradi-ciones en las que lleva aos socializndose como profesional de la educa-cin; b) sin un a autnt ica carrera docente qu e sirva para estimu lar innovaciones;c) con u na cada vez ms empob recedora p oltica de actu alizacin d el pro-


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fesorado; d) con un monopolio editorial que obtiene grandes ventajas,m ediante las polticas de gratuidad de los libros de t exto y; e) ofrecindo-les la ayud a de u n grupo de pro fesionales dedicados a divulgar y a tratar deaclarar al profesorado el verdadero significado de las distintas modasterm inolgicas con las que las autorid ades educativas acostum bran a que-rer condicionar la direccin del camb io educativo.

En el quinto captulo: La voluntad de distraccin: Las competenciasen la un iversidad, J. Flix Angulo su au tor seala que lo que le int eresaes enten der el papel del m ovim iento d e competen cias, dent ro del ms ge-neral proceso de reestructuracin de las enseanzas universitarias, cen-trn dose especficamen te en las im plicaciones que con lleva y los supu estosen los que se basa el informe Tuning que es, justamente, el que ha sidotom ado com o eje por d icho m ovim iento. Al final del captulo, se exponenbrevem ente algunas ideas alternativas para quien quiera camb iar o comen -zar a pensar otra m anera de ent ender la enseanza un iversitaria.

El sexto captulo: Evaluar el aprendizaje en u na enseanza centrada encompetencias, de Juan Manuel lvarez, es especialmente relevante por-que precisam ente un o de los escollos de un curr culum p or com petenciases cmo evaluar el aprendizaje de las competencias.

Este autor emp ieza por d ejar sentado que la expresin ensean za cen-trada en com petencias encierra ms una aspiracin qu e un con cepto consignificacin clara. C on ella se ha creado la necesidad d e camb io y, ant e la

urgencia de m ejorar los sistem as educativos, la primera t entacin es pro-pon er reformas nu evas, ant es de evaluar las anteriores o de con ocer lo quefunciona o no en el estado actual del sistem a educativo.

La idea de com pet encias conlleva a saber y saber h acer, teora y prcti-ca, conocimient o y accin, reflexin y accin, esto representa u n cambioen el enfoque del conocim iento: del saber qu al saber cmo. En la prcti-ca esto d esplaza el peso del currculum de los principios, del marco con -ceptual, a los mtodos. Sin duda que el mtodo es importante, pero nodeja de ser mera cuestin t cnica, variable dependiente d e los principios ydel marco conceptu al, que le dan, den tro de la estru ctura qu e representa elcurrculum como u n t odo, sentido y significado. Resulta difcil comp ren-

der que el alumno debe ser el responsable de su aprendizaje o que debeparticipar en su evaluacin y que aprenda no slo contenidos (aprendequ) sino qu e aprenda adem s a hacer algo con ellos (aprend e cmo hacercon ellos, aprend e a utilizarlos) si no con ocemos previam ente aqu el marco


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en el que la propu esta se hace compren sible y en el que ad quiere sentido(p. 208).

En la prctica, el discurso de las comp etencias refuerza la im port anciade los mtod os y omite los otros element os del proceso edu cativo y, ant es,pasa por alto el m arco conceptu al de referencia que d luz a los distintoselem ento s que comp onen la estructu ra curricular, incluida la evaluacin.Sin m s referencias a las form as de ent end er la ense anza y el apren dizaje,la evaluacin se reduce a m ero ejercicio de cont rol. Se busca el cont rol deresultados enten didos como p rodu ctos acabados, que se ofrecen bien p araestablecer com paraciones, indepen dientem ente de los contextos en los quese generan y ajeno s a las personas que los prod ucen y que le dan significa-dos cont extualizados. Y la evaluacin term inar confun dida y redu cida ala calificacin, que suele terminar como recurso de clasificacin, de selec-cin de exclusin de unos grupos frente a otros. A falta de otro tipo defundamentacin los estndares preestablecidos son la referencia para lafabricacin de los instrum entos de cont rol.

La interdisciplinaridad no figura com o part e sustant iva del razonamiento.Tampoco se aclara en los nuevos form atos de currculum qu se entiend epor conocimiento, por saber, por comprensin, conceptos que prctica-m ente n o aparecen debidam ente en m arcados y explicados. Tal vez este h echosea la razn de tan ta divergencia en las int erpret aciones y usos qu e de ellasse hacen. Sin referentes de conocim iento t odo cabe, incluidas las cont ra-

dicciones, los contrasentidos, las lagunas, la falta de claridad. Slo haypropuesta de carcter programtico y pragmtico, con una tendenciamarcadamente operacional, de fuerte connotacin eficientista, que apun-t a a ex ig en c i as d e ca rc t e r eco n mico -p ro d u c t iv o an t e s i t u ac io n essocioeconm icas muy com petitivas. En este escenario cobran relevancialas palabras de Barnett (2001 :32) actualmen te estam os aband onan do un aclase de cerrazn para em barcarnos en otra. El cam bio con siste, esencial-ment e, en pasar del conocimiento como contemplacin al conocimientocomo operacin.

Por otra p arte, hay m uy pocas alusiones a la formacin q ue van a n ece-sitar los docentes para po ner en prctica la nueva propu esta ped aggica, si

exceptuamos el nfasis puesto en la necesidad de la renovacin de los m-todo s de enseanza. Y no aparecen referencias a su trabajo cotidian o en elaula y muy poco a los contextos de aplicacin, cada vez ms difciles, enlos que se m ueven los profesores. Es ciert o qu e necesitam os aprend er de y


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con la evaluacin, pero desde el enfoque de competencias parece pocoprobable, p or la visin estrecha qu e esta propu esta p resenta de la evalua-cin. Todo esto, sin olvidar que reform ar las estruct ur as y mejorar al mis-mo tiempo las mentalidades, las prcticas y los resultados educativos sonempeos extremadamente complejos y conflictivos (Escudero Muoz,2006:70).

Referencias bibliogrficas

Barnett, R. (2001). L os lm it es de la com pet en cia . El con ocim ien to, la educacin sup eri or y lasociedad, Barcelona: Gedisa.

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renovacin pedaggica de la universidad?, Espaa: ICE-U niversidad de M urcia.

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