Guia de planificacion de EIB

Cómoorganizamos y planificamos

el trabajo curricularen la Educación Primaria

Intercultural Bilingüe

Ministerio de Educación

Ministro de EducaciónJaime Saavedra Chanduví

Viceministro de Gesti ón PedagógicaFlavio Felipe Figallo Rivadeneyra

Viceministro de Gesti ón Insti tucionalJuan Pablo Silva Macher

Directora General de Educación Básica Alternati va, Intercultural Bilingüe y de Servicios Educati vos en el Ámbito Rural - DIGEIBIRAElena Antonia Burga Cabrera

Directora de Educación Intercultural Bilingüe - DEIBNora Delgado Díaz

Elaboración de textoAngélica Quispe Sacsi, Ricardo Gonzales Estalla, Rossanna Bartra Arévalo, Sandra Paola Robilliard Ferreyra Revisión PedagógicaLucy Trapnell Forero, Milton Loarte Alvarado, Flor Cárdenas De la Torre, Elvis Peso Hidalgo, Melquiades Quintasi, Elena Antonia Burga Cabrera

Cuidado de la edición Rossanna Bartra Arévalo

IlustraciónJesús Alberto Franco Seminario

Diseño y diagramación Walter Año Mendoza

Corrección de esti loManuel Valdivia Rodriguez, Rosa Elena Giraldo Narrea

Primera Edición 2016Tiraje 1,000 ejemplares

©Ministerio de Educación Calle del Comercio Nº 193, San BorjaLima PerúTeléfono: 615-5800www.minedu.gob.pe

Impreso por: Industria Gráfi ca “GMS” E.I.R.L.Jr. Orbegoso 263 - Ofi cina 283-A, Breña, Lima

Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N°2016-09845

Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este libro por cualquier medio, total o parcialmente, sin permiso expreso de los editores.

Impreso en el Perú / Printed in Peru

CÓMO ORGANIZAMOS Y PLANIFICAMOS EL TRABAJO CURRICULAR EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA INTERCULTURAL BILINGÜE

Contenido

Presentación 5

Capítulo I 6

Conociendo el contexto y los actores educativos 7

1.1 Caracterización del contexto sociocultural y lingüístico de la comunidad

9

1.1.1 El recojo de saberes y prácticas de la comunidad a través del calendario comunal

8

1.1.2 Identificación de potencialidades, problemas, necesidades y demandas y la comunidad

12

1.1.3 La caracterización sociolingüística de la comunidad 15

1.1.4 Las demandas de los padres y madres de familia 17

1.1.5 Las necesidades e intereses de los niños, niñas y adolescentes 19

1.1.6 La caracterización piscolingüística del estudiante 21

Capítulo II 22

Planificando el trabajo 22

2.1 La planificación curricular con enfoque intercultural 23

2.1.1 La planificación anual 24

2.1.2 La planificación de uso de lenguas según las formas de atención 27

2.1.3 La planificación de unidades didácticas 30

2.1.4 La planificación de sesiones de aprendizaje 41

Presentación

El Ministerio de Educación, a través de la Dirección General de Educación Básica Alternati va, Intercultural Bilingüe y de Servicios Educati vos en el Ámbito Rural (DIGEIBIRA) y la Dirección de Educación Intercultural Bilingüe (DEIB), viene implementando la políti ca de educación intercultural bilingüe en todo el sistema educati vo. Para ello, requiere de herramientas pedagógicas que orienten a los docentes para desarrollar un trabajo con enfoque intercultural en dos o más lenguas.

En este marco, se pone a disposición de la comunidad educati va el documento “Cómo organizamos y planifi camos el trabajo curricular en la Educación Primaria Intercultural Bilingüe”, que orienta los procedimientos básicos para que los docentes desarrollen paso a paso el recojo, análisis y sistemati zación de los saberes, potencialidades, necesidades, característi cas y demandas de los diversos actores educati vos, en la planifi cación anual, la planifi cación de unidades didácti cas y la planifi cación de las sesiones de aprendizaje, instrumentos que permiten organizar los procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrollarán durante el año escolar en las insti tuciones educati vas.

Dirección de Educación Intercultural Bilingüe (DEIB)Dirección General de Educación Básica Alternativa, Intercultural Bilingüe

y de Servicios Educativos en el Ámbito Rural (DIGEIBIRA)

Capítulo I:

Conociendo el contexto y los actores educativos

Capítulo I: Conociendo el contexto y los actores educativos

7

La planificación curricular en EIB busca garantizar la pertinencia en la formación integral del estudiante, así como la calidad y equidad en los logros de aprendizaje. Se implementa a partir del diálogo de saberes en un marco intercultural.

Lograr este propósito requiere conocer el contexto sociocultural y lingüístico de la comunidad y de los estudiantes y debe realizarse como parte de un proceso de acercamiento y consenso con las autoridades comunales y los padres y madres de familia.

1.1. Caracterización del contexto sociocultural y lingüístico de la comunidad

En una escuela intercultural bilingüe es fundamental conocer a los actores sociales y la dinámica de la comunidad para asegurar la pertinencia y calidad del trabajo.

La caracterización del contexto sociocultural y lingüísti co de la comunidad y de los estudiantes requiere de un trabajo previo de acercamiento y consenso con las autoridades comunales y con los padres y madres de familia de las insti tuciones educati vas. La clave de este trabajo es lograr la “licencia local” en el marco de un nuevo pacto con la comunidad. En caso de no hacer este esfuerzo previo, el trabajo de gesti ón con la comunidad será sumamente débil. Esta caracterización es la base para que el docente pueda planifi car todo su trabajo educati vo respondiendo a las parti cularidades culturales, lingüísti cas, y educati vas de sus estudiantes y del contexto en el que viven. Propuesta Pedagógica EIB. (p. 52)

Cómo organizamos y planificamos el trabajo curricular en la Educación Primaria Intercultural Bilingüe

8

1.1.1. El recojo de saberes y prácticas de la comunidad a través del calendario comunal

Para recoger los saberes y prácticas de la comunidad se sugiere:

� Acercarse a las autoridades de la comunidad y solicitarles convocar una reunión o asamblea comunal para conversar con todos y todas sobre el trabajo educativo que se desarrollará.

� Nombrar, con la aprobación de los asistentes, un secretario o secretaria quien redactará el acta de los acuerdos de la asamblea.

� Conversar sobre la importancia de su participación en el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas.

La caracterización del contexto sociocultural de la comunidad está a cargo

de todo el personal de la institución educativa, liderado por el director o directora.

Si la escuela es unidocente, será el director profesor quien la realice.


9

La elaboración del calendario de la comunidad

Elaborar el calendario de la comunidad es la oportunidad en que docentes y comuneros socializan y organizan los saberes y conocimientos de la comunidad. Se recomienda aprovechar este espacio para escuchar las voces de los miembros de la comunidad, comprender su visión del mundo y promover el diálogo de visiones, preocupaciones, intereses y saberes.

Para elaborar el calendario comunal se sugiere:

� Conversar sobre las actividades a las que se dedican como la agricultura, pesca, caza, cerámica, tejidos, turismo, ganadería, construcción de casas, etc., y sobre cómo se organizan para desarrollar cada actividad.

� Escuchar a los conocedores o sabios acerca de las señas o indicadores (plantas, animales, astros, ríos, etc.) que anuncian o comunican cómo será una determinada época.

� Dialogar sobre las festividades de la comunidad: fiestas religiosas, peregrinación, fiestas de la tierra, del agua, del bosque, del río, del mar, etc., y sobre los rituales para la preparación de alimentos para esas ocasiones.

� Identificar las actividades que se realizan durante el año, las que son realizadas por los hombres, cuáles por las mujeres y en las que participan los niños y las niñas.

� Seleccionar las actividades más significativas y convenientes para ser trabajadas en la escuela.

El Calendario comunal es una herramienta pedagógica que da cuenta de la dinámica social y productiva de la comunidad, de la vida en ella a lo largo de un ciclo que suele ser un año solar. Se expresa en un formato o instrumento que permite “sistematizar” las actividades de la vida de la comunidad en sus múltiples aspectos a lo largo de un ciclo anual. Propuesta Pedagógica. (p. 52)


10

� Consensuar con los sabios y sabias o abuelos y abuelas quienes apoyarán en las actividades de la escuela que requieran de sus conocimientos.

� Finalmente, elaborar el calendario comunal.

La organización del calendario para la planificación curricular

Después de la asamblea, el personal docente consolida la información de las actividades socioproductivas.

Se sugiere organizar la información con ayuda de este cuadro.

Mes o meses¿Qué actividades

sociales y productivas hay?

¿Qué saberes existen?

Responsables de apoyar al docente en el desarrollo de

la actividad

MayoCosecha de

papa.

Ritual del compartir de los primeros productos.

Tipos de papas.

Tipos de suelo.

Don Jacinto Quispe

Las actividades priorizadas en el calendario constituyen oportunidades de aprendizaje y de articulación entre escuela y comunidad; a la vez visibilizan las propias formas de enseñar y aprender en un pueblo originario. Para seleccionar las actividades hay que preferir las que poseen un alto potencial cultural y pedagógico para ser aprovechadas en la escuela intercultural.


11

Una estrategia utilizada por los docentes, sobre todo en las zonas andinas, para evaluar el potencial cultural de las actividades socioproductivas de la comunidad es examinarlas bajo ciertos criterios y a partir de ellos determinar si es posible desarrollarlas. Las actividades que reúnan mayoritariamente estos criterios serán las elegidas.Criterios de selcción:

1Empatía con lo sagrado y los seres

de la naturaleza

2Empatía con lo

humano

3Empatía con las tecnologías y herramientas

4Oportunidad de juego y

danza

• Diálogos con la naturaleza, a través de señas e indicadores, en tiempos y lugares propicios para la vivencia, actividad o evento.

• Evocaciones de permiso a las entidades sagradas; recepción de presencias en la vivencia.

• Respeto a las normas y prohibi-ciones como reguladores de la convivencia entre personas, con los seres de la naturaleza y las entidades sagradas.

Comunicación entre personas para promover la organización, la ayuda recíproca, el ejercicio de autoridad para optimizar la convivencia.

Creación de saberes y tecno-logías adecuadas a las concurren-cias de los seres de la naturaleza y otros que requiere la vivencia.

Recreación, juego y alegría con música, canto y danza.

Otra estrategia para orientar la selección de actividades socioproductivas durante la asamblea, es tomar en cuenta el nombre de las unidades que se consideran en los cuadernos de trabajo.

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Esta estrategia para seleccionar las actividades es opcional y dependerá de los criterios, si responden a las concepciones de cada pueblo originario.


12

1.1.2. Identificación de potencialidades, problemas, necesidades y demandas y comunidad

Otro aspecto a tomar en cuenta en la planificación curricular es el diagnóstico situacional participativo en el que se recoge la problemática de la comunidad en diferentes aspectos y, a la vez, permite identificar las fortalezas y potencialidades locales así como posibles alternativas de solución a los problemas que requieran atención preferente por parte de la comunidad en su conjunto y, frente a lo cual, la institución educativa no debe estar al margen, sino aprovechar estas situaciones como oportunidades de aprendizaje para los niños, niñas y adolescentes. La elaboración del diagnóstico debe ser un proceso que convoque a los diferentes actores sociales de la comunidad, de forma participativa. Propuesta Pedagógica EIB. (p. 54)

Hermanos, tenemos un grave problema de deforestación.

¡Cada vez encontramos menos árboles, con las consecuencias que todos

conocemos!

¡Pero podemos empezar a reforestar! Conozco una institución

que nos puede apoyar.

La escuela también debería

enseñar a nuestros hijos e hijas a mantener nuestros bosques. Nosotros

les enseñamos en casa y los maestros les deben reforzar

en la escuela.


13

Uno de los mayores retos de la escuela es ser capaz de responder a la dinámica de vida de los actores sociales. En las comunidades se presentan situaciones complejas que requieren la mirada objetiva y sincera de su realidad de manera reflexiva crítica. La escuela debe brindar ese espacio a fin de contribuir con el análisis, la toma de decisiones y la participación.

En la reunión, también se debe coordinar con las autoridades y líderes de la comunidad para que, en conjunto, identifiquen las potencialidades, problemas, necesidades y demandas de las familias y la comunidad.

Potencialidades de la comunidad

El primer aspecto a trabajar con los miembros de la comunidad será reconocer las potencialidades que existen en ella. Se puede preguntar:¿Qué caracteriza a nuestra comunidad?¿Cuáles son nuestros bienes naturales y sociales más preciados?, ¿cómo los cuidamos y desarrollamos?

En la identificación de las potencialidades de la comunidad se puede encontrar:

Las referidas al conocimiento sobre el medio socionatural, las relaciones y prácticas que se establecen al interior de ellas, tales como:

� Las fuentes de agua, la biodiversidad y agrobiodiversidad.

� Las relaciones sociales y las alianzas que existen para solucionar problemas comunes.

� La lengua originaria y el mundo de conocimientos que esta encierra.

� Los sabios, sabias o conocedores y conocedoras de las prácticas culturales de los pueblos.

� Las actividades socioproductivas.


14

Las referidas a las buenas prácticas desarrolladas a partir de la relación con la sociedad nacional1 como:

� La gobernabilidad, el buen gobierno local y la elección de autoridades desde las pautas locales heredadas.

� La seguridad frente a riesgos.

� Las habilidades laborales, fuentes de trabajo e intercambio económico (comercio justo) en un marco intercultural más allá del dinero.

� Los liderazgos positivos que contribuyen al desarrollo y a la convivencia pacífica.

Problemas, necesidades y demandas y la comunidad

Las comunidades enfrentan problemas de diversos tipos:Ambientales: erosión de los suelos, deforestación, contaminación del aire, agua y suelo, sobrepastoreo, caza indiscriminada, pérdida de la biodiversidad, entre otros.Socioculturales: abuso hacia la mujer, violencia familiar, conflicto de identidad, alcoholismo, drogadicción, dificultades para transmitir los saberes y conocimientos ancestrales o pérdida de los mismos.Económico – productivos: baja productividad, pérdida de tecnología ancestral, inserción en el mercado en malas condiciones.Salud y nutrición: desnutrición, enfermedades endémicas.

Para abordar la problemática de la comunidad, se puede iniciar el conversatorio preguntando, ¿qué problemas son los que más afectan a la comunidad? Una vez definidos los principales problemas conviene conversar sobre ellos en profundidad.

1 Los aspectos que pueden aportar a la vida de la comunidad.


15

Después del reconocimiento y análisis de las potencialidaes y necesidades se sugiere organizar la información con ayuda del siguiente cuadro:

Identificación y descripción de problemas y necesidades2

¿Qué demanda o aspira la familia y comunidad?

¿Qué podemos hacer?

Pescadores foráneos que no respetan las normas de la pesca.

Pescadores que pesquen de manera racional y cumplan los acuerdos.

Establecer acuerdos para la pesca racional.

Campañaspara evitar la depredación de peces.

1.1.3. La caracterización sociolingüística de la comunidad

Es el proceso de recojo de información y análisis de la situación de las lenguas de una comunidad o localidad, así como la valoración y actitudes que se tienen hacia ellas. Este proceso permite identificar qué lenguas se hablan, quiénes las hablan según las generaciones, dónde y en qué situaciones las hablan y cómo las valoran.

Para caracterizar y sistematizar la información sobre las lenguas en la comunidad, es necesario tener en cuenta las pautas planteadas en el documento “Cómo realizamos la caracterización sociolingüística y psicolingüística en la Educación Intercultural Bilingüe”.

2 Lo que aqueja a la gente, las carencias de la comunidad que son posibles de abordar con la parti-cipación de todos y todas desde la escuela.

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e Cómo realizamos la caracterización sociolingüística y

psicolingüísticaen la Educación


Documento en validación

El 10 de diciembre de 1948, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó y proclamóla Declaración Universal de Derechos Humanos, cuyos artículos figuran a continuación:

DISTRIBUIDO GRATUITAMENTE POR EL MINISTERIO DE EDUCACIÓNPROHIBIDA SU VENTA

HIMNO NACIONALCORO

Somos libres, seámoslo siempre,y antes niegue sus luces el Sol,que faltemos al voto solemneque la Patria al Eterno elevó.

HIMNO NACIONAL ESCUDO NACIONALBANDERA NACIONAL

SÍMBOLOS DE LA PATRIA

Serie: Herramientas pedagógicas


16

El proceso para conocer el contexto y los actores educativos se representa en el siguiente gráfico:

La comunidad,

conversa sobre sus actividades

sociales y productivas e identifi ca sus

problemas, necesidades y potencialidades. En este espacio también se recoge la

primera información para la caracterización sociolingüística

de la comunidad.

Se organiza el trabajo con los docentes

de inicial, primaria y secundaria.

El equipo docente organiza la información en los instrumentos de

planifi cación.

Se identifi can las actividades signifi cativas que pueden ser

trabajadas mes a mes en la institución

educativa.

2

3

45

1

Se coordina con la autoridad local para realizar una asamblea

general.


17

1.1.4. Las demandas de los padres y madres de familia

¡Cuando yo era estudiante, mi profesora me

pegaba y me prohibía que hablara en mi lengua! Yo le tenía miedo…

calladita no más era en la escuela.

¡Pero nosotros también tenemos que apoyar. Los profesores solitos no

más no pueden educar a nuestros hijos e hijas!

Nosotros no queremos que nuestros hijos sufran lo mismo que

nosotros; por eso queremos una buena escuela, con profesores que les den

buen trato.


18

Es conocido por todos, que los padres y madres de familia no se sienten satisfechos, hasta ahora, con el trabajo que se realiza en la escuela. Por eso, es importante abrir un espacio para recoger sus necesidades, expectativas y demandas. En estos espacios se conversará con los padres y las madres sobre cómo pueden apoyar en el trabajo escolar de sus hijos e hijas.Para recoger las demandas, necesidades y expectativas de los padres y madres de familia se planifica un conversatorio o taller para dialogar sobre las características de la escuela que quieren para sus hijos e hijas, qué quieren que aprendan y cómo pueden ayudar en este trabajo.Algunos ejemplos sobre estas actividades se encuentran en el anexo 1.

Cada docente organiza el conversatorio con sus padres y

madres de familia.

“(…) las demandas y expectativas vendrían a ser el conjunto de “exigencias” que plantean las madres, los padres, las autoridades comunales, el apu, el sabio, el varayoq o demás autoridades y miembros de la comunidad, respecto a las características, criterios y orientación de la educación que reciben y sobre lo que esperan aprendan las niñas, niños y adolescentes en la institución educativa…”. Propuesta Pedagógcia EIB. (p.55)


19

“…Las necesidades son carencias identificadas por el docente o expresadas de manera espontánea por las niñas y niños con respecto a su educación. La identificación puede hacerse sistematizando los logros de aprendizaje del año anterior o actual, conversando con los propios niños y niñas y sus padres y madres, o a través de observaciones periódicas. Los intereses son aspiraciones, expectativas, esperanzas y posibilidades planteadas por las mismas niñas y niños, como espíritu de realización personal y como pueblo…”. Propuesta Pedagógica EIB. (p. 56)

1.1.5. Las necesidades e intereses de los niños, niñas y adolescentes

¡Yo quiero que en la escuela el profesor no nos

tenga mucho tiempo sentados en el salón!

…¡Y que el profesor no hable

mucho!

¡A mí me gustaría aprender cómo viven las

personas en otros lugares!

¡Que nos enseñen en nuestra

lengua originaria y también en castellano! Yo quiero hablar

bien los dos idiomas.

¡Iskaynin simipi yachachiwachun! Iskaynin simita allinata rimayta munani.


20

Aunque estamos en permanente contacto con nuestros estudiantes, muchas veces desconocemos sus necesidades e intereses. Para identificarlos es importante generar un espacio para que se expresen haciendo uso de la lengua que dominan. Se sugiere organizar una jornada de trabajo creando las condiciones para que todos y todas se expresen con sinceridad y espontaneidad sobre lo que piensan y sienten acerca del trabajo educativo y expongan sus intereses de aprendizaje.Es importante plantear diversas técnicas y estrategias acordes a la edad de los estudiantes y sus características culturales, como: dibujos, juego de roles, conversatorio, lluvia de ideas, entre otras. Algunos ejemplos sobre estas actividades se encuentran en el anexo 2.Para sistematizar la información se sugiere usar el siguiente esquema:

¿Qué les gustaría aprender? ¿Cómo les gustaría aprender?

Recuerda que este proceso es permanente, no se restringe a la

jornada inicial del año escolar. Recoger las inquietudes y necesidades de los estudiantes y organizar las actividades de aprendizaje

debe formar parte de la práctica pedagógica cotidiana.


21

1.1.6. La caracterización psicolingüística del estudiante

La caracterización psicolingüística es el proceso por el cual se identifica la lengua materna y la segunda lengua de los estudiantes. Se identifica el nivel de dominio de cada una de las lenguas presentes en la comunidad, tanto de la lengua originaria como del castellano lo que permitirá organizar a los estudiantes por niveles de dominio de la segunda lengua, determinar la estrategia de atención y los materiales adecuados para cada nivel.

En ciertos contextos, la caracterización sociolingüística permite conocer cuál es la lengua materna y la segunda lengua de los estudiantes, sin embargo, hay contextos donde es complejo y difícil identificar la lengua materna, también puede haber casos donde existan dos lenguas maternas. Por ello, se sugiere realizar la caracterización psicolingüística en ambas lenguas con los siguientes instrumentos:

Ficha 1. Tiene dos propósitos:

1. Identificar cuál es la lengua materna o lenguas maternas y cuál es la segunda lengua.

2. Conocer el nivel de dominio de la lengua originaria como segunda lengua.

Ficha 2. Se usa específicamente para conocer el nivel de dominio de castellano como segunda lengua.

Para hacer las caracterizaciones sociolingüística y psicolingüística y sistematizar la información sobre el nivel de dominio de las lenguas de cada estudiante, es necesario tener en cuenta las pautas planteadas en el documento “Cómo realizamos la caracterización sociolingüística y psicolingüística en la Educación Intercultural Bilingüe”.


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psicolingüísticaen la Educación





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2222

Capítulo II:

Planifi cando el trabajo

Capítulo II: Planificando el trabajo

23

2.1. La planificación curricular con enfoque intercultural

Después de conocer a los actores educativos, identificar sus saberes, potencialidades, necesidades, características y demandas, existen las condiciones para organizar los aprendizajes.

Para diseñar el trabajo curricular se debe tener en cuenta:

� Los resultados de la caracterización sociolingüística de la comunidad y psicolingüística de los estudiantes.

� Las actividades socioproductivas seleccionadas, consignadas en el calendario comunal.

� Las potencialidades, problemas, necesidades y demandas de la comunidad.

� Las necesidades e intereses de los niños y niñas.

� El Currículo Nacional, donde se encuentran: (i) las competencias y capacidades que todos los estudiantes del país deben desarrollar, (ii) los Estándares de aprendizajes, que son las descripciones del desarrollo de las competencias que se espera alcancen todos los estudiantes a lo largo de la escolaridad básica; y, (iii) los desempeños por cada grado de la educación primaria.

� El Currículo Regional elaborado por la Región (si lo hubiera).

� Los cuadernos de trabajo en lenguas originarias, castellano y otros materiales.


24

2.1.1. La planificación anual

La planificación anual es el primer instrumento que se elabora al inicio del año escolar. No es definitiva, es flexible porque deberá reajustarse –si fuera necesario- a los avances de los aprendizajes de los estudiantes y a las condiciones y características del entorno.

Para elaborarla es necesario considerar:

a. El Plan Anual de Trabajo (PAT) y los compromisos de gestión establecidos.

b. Las actividades propuestas por la comunidad a partir del calen-dario comunal y/o el diagnóstico de problemas, necesidades y demandas (explicadas en el capítulo I).

La programación anual es un proceso de organización, priorización y distribución de los aprendizajes que los niños deben lograr, tanto de aprendizajes locales como de aquellos previstos en el Currículo Nacional y el Diseño Curricular Regional (DCR) u otro según sea el caso; y que se deben desarrollar y lograr durante el año escolar. Propuesta Pedagógica EIB. (p. 75)

Con estas consideraciones, ya estamos en condiciones de elaborar

la planificación anual.


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Ciencia y Tecnología

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27

2.1.2. La planificación de uso de lenguas según las formas de atención

Las caracterizaciones sociolingüística y psicolingüística brindan información para el tratamiento de las lenguas en las unidades didácticas y en las sesiones de aprendizaje, lo que permite el desarrollo y uso de la lengua originaria y el castellano en el aula y la institución educativa.

Tratamiento de las lenguas:

Las lenguas como área: se refiere a que la lengua originaria y el castellano, son estudiadas y desarrolladas en el Área de Comunicación en lengua originaria y el Área de Castellano como segunda lengua para desarrollar las habilidades comunicativas (hablar, escuchar, leer y escribir).

Las lenguas como instrumento para la construcción de aprendizajes: Se refiere a que ambas lenguas son utilizadas en los procesos de enseñanza-aprendizaje para construir conocimientos, por lo tanto, el docente decidirá qué lenguas usará en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje de cada área.

Para organizar el uso de las lenguas en las diversas áreas, según el nivel

de dominio de tus estudiantes, debes tener en cuenta la organización y distribución del

tiempo semanal. Por eso, considera la siguiente información.


28

Tabla de organización y distribución del tiempo semanal en Instituciones Educativas Bilingües de Educación Primaria5

Áreas curricularesGrados de estudios

1° 2° 3° 4° 5° 6°Matemática 5 5 4 4 4 4

Comunicación en lengua originaria 5 5 4 4 4 4

Castellano como segunda lengua 3 3 4 4 4 4

Personal social 3 3 4 4 4 4

Arte y cultura 3 3 3 3 3 3

Ciencia y tecnología 3 3 4 4 4 4

Educación física 3 3 3 3 3 3

Educación religiosa 1 1 1 1 1 1

Tutoría y orientación educativa 2 2 2 2 2 2

Horas de libre disponibilidad 2 2 2 2 2 2

Total de horas 30 30 30 30 30 30

En las instituciones educativas EIB, de fortalecimiento cultural y lingüístico, la lengua originaria se trabaja como lengua materna (L1) en las diversas áreas curriculares y el castellano como segunda lengua (L2). De acuerdo al grado de bilingüismo, el castellano se irá implementando como medio de construcción de aprendizaje en las diversas áreas.

Se sugiere programar el uso de lenguas con el siguiente formato6:1er grado 2do grado 3er grado 4to grado 5to grado 6to grado

Lengua originariacomo subárea deComunicación L1.






Desarrollo de todas las áreas en lengua originaria como L1

Desarrollo del 100% todas las áreas en lengua originaria como L1.

Desarrollo del 80% de los temas de todas las áreas en lenguaoriginaria como L1.

Desarrollo deaproximadamenteel 70% de temas de todas las áreas en lengua originaria como L1.

Desarrollo del 60% de temas de todas las áreas o el 60%de las áreas enlengua originariacomo L1.

Desarrollo del 50% de temas de todas las áreas o el 50%de las áreas enlengua originariacomo L1.

No se desarrollaninguna clase encastellano como L2.

Desarrollo de algunas clases de arte y educación física en castellano como L2.

Desarrollo del 20% de temas de algunas áreas en castellano como L2.

Desarrollo del 30% de temas de todas las áreas en caste-llano como L2.



Castellano comosubárea de Comu-nicaciónL2.






5 Tomado del Currículo Nacional de Educación Básica 2016.6 Tomado de la Propuesta Pedagógica EIB, p. 67.


29

En las instituciones educativas EIB, de la revitalización cultural y lingüística el castellano se trabaja como lengua materna (L1) y la lengua originaria como lengua de herencia, con estrategias de segundas lenguas (L2). De acuerdo al grado de bilingüismo de los estudiantes, se desarrollará de manera progresiva, sesiones en la lengua originaria en las áreas priorizadas.

Se sugiere programar el uso de lenguas con el siguiente formato7:

1er grado 2do grado 3er grado 4to grado 5to grado 6to grado







Desarrollo de todaslas áreas encastellano como L1.



Desarrollo de aproximadamenteel 70%de temas de todaslas áreas encastellano como L1.

Desarrollo del 60%de temas de todaslas áreas encastellano como L1.

Desarrollo del 60%de temas de todaslas áreas encastellano como L1.

No se desarrollanclases en lenguaoriginaria como L2

Desarrollo de algu-nos temas a niveloral en lengua originariacomo L2

Desarrollo del 20%de clases en lenguaoriginaria como L2

Desarrollo del 30%de temas de todaslas áreas en lenguaoriginaria como L2



Lengua originariacomo subárea deComunicación L2






Recuerda que la distribución del uso de

lenguas cambiará en la medida que los estudiantes adquieran mejor dominio de la segunda

lengua.

7 Tomado de Propuesta Pedagógica EIB p. 69.


30

2.1.3. La planificación de unidades didácticas

En las unidades didácticas se formulan estrategias que promueven el desarrollo de competencias y capacidades curriculares y se articulan con la espiritualidad, saberes, artes, rituales y tecnologías locales. Las acciones propuestas deben buscar la incorporación, articulación y complementariedad de los distintos sistemas de conocimiento en el marco del diálogo de saberes.

Algunas consideraciones a tener en cuenta:

� Las unidades didácticas provienen de la planificación anual; no son independientes.

� No hay modelo único, cada docente elabora su unidad didáctica tomando en cuenta los elementos que considere necesarios y de acuerdo a su forma de trabajo.

� En el caso de las escuelas unidocentes y aulas multigrados se elaborará una sola unidad didáctica para todos los grados.

“En las unidades didácticas se planifica un proceso completo de procesos de enseñanza y procesos de aprendizaje para un determinado tiempo, que suele ser un mes”. (p. 73)“…la Unidad didáctica es una unidad de trabajo articulada y completa en la que se precisa conocimientos (saberes locales y académicos), actividades y estrategias de aprendizaje, materiales educativos, uso de las lenguas (lengua materna y segunda lengua), capacidades y actitudes que se desarrollan, la evaluación de los aprendizajes (según el Currículo Nacional-CN o Currículo Regional y de los aprendizajes locales incorporados en la programación - matrices de capacidades y conocimientos priorizados) y la organización del espacio y el tiempo, así como todas aquellas decisiones encaminadas a ofrecer una adecuada atención a la diversidad con que se configuran las aulas. Propuesta Pedagógica EIB. (p. 76)


31

� Las áreas de Personal Social y Ciencia y Tecnología se desarrollan de manera integrada, pues la unión de ambas permite ser coherente con la visión holística e integral de los pueblos originarios sobre la naturaleza y la sociedad.

� En las instituciones educativas unidocentes y multigrado organizadas en Redes, es preferible diseñar unidades a nivel de red con la asesoría del acompañante de soporte pedagógico institucional ASPI, coordinador de red y/o especialista de la UGEL.

� Las situaciones de aprendizaje que dan lugar a la organización de las sesiones de aprendizaje, provienen de la situación significativa.

En el nivel primario, las unidades didácticas pueden ser: unidades de aprendizaje y/o proyectos. Las unidades de aprendizaje y los proyectos incorporan las actividades socioproductivas de la comunidad y buscan responder a los problemas y demandas locales en coherencia con su visión del mundo. Desarrollan las competencias y capacidades de las áreas desde un enfoque intercultural y responden a los planteamientos de la EIB: desarrollo de las vivencias, participación de sabios o conocedores, integración de áreas, incorporación del diálogo de saberes y uso de lenguas, por lo que su planificación dependerá del trabajo pedagógico que se realice en ese momento.


32

Sin embargo, es necesario establecer las particularidades de cada una:

La unidad de aprendizaje tiene como eje integrador las actividades socioproductivas. Recogen las actividades establecidas en la planificación anual y otras que puedan surgir al momento de diseñarla. Por su naturaleza se puede adecuar a la estructura de los cuadernos de trabajo en lenguas originarias de Comunicación, Matemática, Personal Social y Ciencia y Tecnología integrados.

El proyecto de aprendizaje está vinculado a las actividades socioproductivas. A diferencia de las unidades de aprendizaje tiene un producto vinculado a las actividades socioproductivas seleccionadas, además, es previamente negociado con los estudiantes. Ellos determinan las acciones en el proceso de planificación, implementación, comunicación y evaluación del proyecto. Tienen la posibilidad de direccionar las actividades pedagógicas, incluso, aquellas que no hayan sido consideradas en la planificación anual.

Yo generalmente elaboro unidades de aprendizaje y tomo en cuenta el nombre

de las unidades del cuaderno de trabajo en lengua originaria.

Yo planifico con los dos tipos de unidades, también me va muy

bien.


33

El diálogo de saberes como un instrumentode la pedagogía intercultural

El diálogo de saberes se entiende como un proceso que desarrolla la interrelación dinámica y enriquecedora entre sistemas de saberes y conocimientos8 de diferentes tradiciones culturales. Pedagógicamente se aborda de manera planificada, equitativa y permanente y permite fortalecer las potencialidades, responder a las problemáticas y desafíos locales - globales desde el reconocimiento de la existencia de más de una forma válida de acceder a los conocimientos y la comprensión de la realidad para interactuar con ella. Este proceso genera un nuevo espacio de conocimiento tanto a nivel individual como colectivo, resultado de la dinámica de encuentro entre diversas tradiciones culturales. El diálogo de saberes genera condiciones para visibilizar diferentes conocimientos, sensibilidades, sistemas de valores, visiones de la realidad, relaciones con el entorno social y natural, y formas de construir y transmitir saberes.Las relaciones entre los conocimientos pueden ser de complementariedad (identificación de aspectos comunes) o de conflicto (identificación de aspectos que entran en contradicción), y pueden generar eventualmente una nueva aproximación a la interpretación de la realidad en la que se integran diferentes visiones y saberes.

Tratamiento metodológico del diálogode saberes en el currículo

El diálogo de saberes requiere desarrollar procesos básicos para su concreción curricular, que permitan al docente su operativización en la planificación y la práctica pedagógica a partir de la definición de un propósito pedagógico: � Reconoce y analiza la existencia de visiones, conocimientos y formas

de acceder a ellos, tecnologías y prácticas socioculturales de su tradición cultural y de otras.

� Interpreta y explica situaciones del contexto desde diferentes visiones de la realidad y conocimientos, tomando su tradición cultural como punto de partida.

� Plantea alternativas a situaciones del contexto considerando los aportes de su tradición cultural y de otras.

8 Incluye diferentes cosmovisiones y racionalidades.


34

El propósito pedagógico debe permitir articular los procesos básicos con el desarrollo de las competencias y capacidades de las áreas curriculares. Se recomienda considerar las áreas de Personal Social y Ciencia y Tecnología como los ejes articuladores del diálogo de saberes, ya que abordan aspectos relacionados con la visión de la persona, la naturaleza y la sociedad, así como los conocimientos asociados a estos aspectos.En la planificación curricular, es necesario analizar las capacidades de las áreas de Personal Social y Ciencia y Tecnología para identificar el propósito del diálogo que permitirá plantear el proceso metodológico en la sesión de aprendizaje. Se puede considerar más de un propósito en la unidad didáctica.

El proceso metodológico del diálogo

de saberes se desarrolla a partir de la formulación de su propósito pedagógico que se puede abordar

en una o más sesiones de aprendizaje.

El diálogo de saberes

se aborda en las áreas de Personal Social y Ciencia y

Tecnología de manera integrada.


35

Estructura sugerida para la unidad de aprendizaje

I. Título de la unidad de aprendizaje:II. Tiempo:III. Producto:IV. Situación significativa:V. Desafíos / problemas:

Desafíos / problemas Aportes desde las tradiciones culturales

VI. Saberes locales relacionados con la situación significativa:

VII. Matriz de competencias y capacidades:

Área Competencias Desempeños

Personal social

Ciencia y tecnología

Comunicación lengua materna


36

VIII. Propósitos del diálogo de saberes:

__________________________ __________________________ __________________________

IX. Secuencia didáctica

Criterios / Instrumentos Evidencias9 de aprendizaje

X. Secuencia didáctica

Situaciones de aprendizaje10 Áreas Recursos Fecha de ejecución

Pescamos11 y reflexionamos sobre los conocimientos que hemos puesto en práctica.• •

Conocemos los peces y su situación actual.• •

Conocemos los lugares donde viven los peces y sus condiciones actuales.• •

Identificamos la utilidad de la pesca en la vida del pueblo/comunidad• •

XI. Reflexiones para los aprendizajes desarrollados en la unidad de acuerdo al punto de partida y las actividades realizadas

El docente elegirá el propósito(s) del diálogo de

saberes (página 33), teniendo en cuenta lo priorizado en

los aspectos V, VI y VII de la unidad de aprendizaje.

9 Se extraen de lo que se consignó en la planificación anual.10 Vincular a las lecciones de los cuadernos y otros temas seleccionados por el profesor.11 Implica vivencia con la participación de los sabios en situación real.


37

Estructura sugerida para el proyecto de aprendizaje

Pre planificación � Situación significativa

� Descripción

� Problematización

� ¿Qué acciones realizaremos?

� ¿Cómo lo haremos?

� ¿Qué necesitamos?

PlanificaciónI. Título: “_____________________”

III. Grado(s)

IV. Tiempo

V. Producto(s) / lengua(s)

Este trabajo se desarrolla a nivel oral con los estudiantes. Tiene dos momentos: (i)crear un clima de interés frente a la ac-tividad y (ii) negociar las acciones que se realizarán en el marco del proyecto y el producto a presentar.

El título debe recoger tan-to la vivencia de la situación significativa como el reto a implementar relacionado al problema.

Se describen los conocimientos, prác-ticas, valores, conductas e interac-ciones entre las personas y los seres espirituales.

II. Descripción de la situación significativa


38

VII.

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VII.

Sab

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VIII.

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39

El docente elegirá el propósito(s) del diálogo de

saberes (página 33), teniendo en cuenta lo priorizado en

los aspectos VI, VII y VIII del proyecto de aprendizaje.

IX. Propósitos del diálogo de saberes:

_______________________________ _______________________________ _______________________________

X. Evaluación

Criterios / Instrumentos Evidencias12 de aprendizaje

XI. Secuencia didáctica

Situaciones de aprendizaje

¿Qué haremos?

Actividades¿Cómo?

Medios/recursos¿Qué necesitaremos?

Se debe incorporar actividades que impliquen la vivencia, el diálogo de

saberes, saberes locales y conocimientos escolares.

Se mencionará el uso de los materiales EIB y otros

XI. Cronograma de actividades

lunes martes miércoles jueves viernes sábado2 3 4 5 6 7

9 10 11 12 13 14

16 17 18 19 20 21

23 24 25 26 27 28

30 31

XII. Reflexiones para los aprendizajes desarrollados en la unidad de acuerdo al punto de partida y las actividades realizadas (para el reajuste de la planificación).


40

Estructura sugerida para el módulo de aprendizaje11

Título: Área:Duración:

CapacidadesPropósito: Desempeños

III cicloIV cicloV ciclo

Lengua a emplear

Procesos III ciclo IV ciclo V cicloSecuencia didáctica

Inici

o

Activ

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das

Recursos y materiales

Motivación: orientada a crear interés en el proceso, saberes previos, conflicto

(problematización).

Gestión y acompañamiento de las competencias:

considerar las actividades, estrategias y uso de

materiales pertinentes (cuadernos de trabajo y

otros indicando la página cuando sea necesario).

Se redactan conclu-siones en relación a los

aprendizajes logrados y la previsión para lo siguiente.

(Evaluación)

11 Se pueden vincular a los cuadernos y a otros temas seleccionados por el profesor.


41

Planificación de las unidades de aprendizaje de la segunda lengua

Para planificar el desarrollo de la segunda lengua es necesario tener en cuenta las pautas planteadas en el documento “Cómo organizamos y planificamos el trabajo de castellano como segunda lengua en Educación Intercultural Bilingüe”.

2.1.4. La planificación de sesiones de aprendizaje

La sesión de aprendizaje es el instrumento de planificación que se genera a partir de una de las situaciones de aprendizaje consideradas en la unidad didáctica. El docente diseña estrategias en coherencia con las formas propias de pensar y aprender de los estudiantes y orientadas a lograr los aprendizajes esperados.

Las “situaciones de aprendizaje” (dentro o fuera del aula) son las interacciones que propiciará el docente en la conducción del proceso de aprendizaje (docente-alumno, alumno-alumno, alumno-objeto de estudio, docente-alumno y otras personas de la comunidad) con la finalidad de generar procesos cognitivos, afectivos y psicomotrices que permitan a los estudiantes aprender a aprender y aprender a pensar, para que desplieguen sus potencialidades; convirtiéndose el docente en asesor, guía y mediador afectivo y cognitivo. En ese proceso se echa mano de los recursos locales y los materiales educativos como medios de apoyo general o diferenciado. Propuesta Pedagógica. (p. 76)


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Inte

rcul

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ngü

e

Cómo organizamos y planificamos el trabajo de castellano como

segunda lenguaen la Educación Intercultural Bilingüe




HIMNO NACIONALCORO

Somos libres, seámoslo siempre,y ante niegue sus luces el Sol,que faltemos al voto solemneque la Patria al Eterno elevó.





42

El trabajo con estudiantes de pueblos originarios exige desarrollar todas las áreas con enfoque intercultural, es por ello que en las sesiones de aprendizaje se debe tener en cuenta:

� la visibilización y desarrollo de los saberes, prácticas, valores y tecnologías locales,

� la planificación de los procesos pedagógicos específicos, el enfoque de las áreas curriculares y las características del nivel y ciclo educativo,

� la promoción y desarrollo del diálogo de saberes en el marco de la práctica pedagógica intercultural,

� la incorporación de las formas propias de aprender de los pueblos originarios,

� la participación de los sabios y sabias, padres y madres de familia y otros agentes educativos,

� el fortalecimiento de las relaciones de respeto y afecto entre docente – estudiante y otros actores educativos que participan en el proceso de aprendizaje,

� el uso adecuado de la lengua originaria y el castellano en un contexto determinado.

Se recomienda que la sesión de aprendizaje:

� se articule con la vivenciación seleccionada, con la problemática o el tema de interés propuesto en los proyectos o unidades de aprendizaje cuando corresponda,

� desarrolle las competencias, capacidades y saberes previstos en la unidad didáctica,


43

� considere los momentos y estrategias metodológicas de cada área curricular.

En las sesiones de aprendizaje se pone en evidencia los plantea-mientos de la pedagógica intercultural. En ellas se concretiza la vi-sibilización y profundización de los saberes locales y cómo estos se articulan, complementan o entran en conflicto con otros saberes. Este proceso es complejo y exige a los docentes una reflexión cons-tante sobre su práctica docente.

Unas sesiones de aprendizaje profundizarán solo los saberes locales

para profundizarlos; otras trabajarán saberes académicos escolares, y algunas presentarán las

sabidurías de otros grupos socioculturales.

Además se planificarán sesiones de aprendizaje donde los saberes se articulen, se complementen o entren en conflicto. No existe una sola forma de abordar estos saberes ni

número de sesiones para cada una.


44

Estructura sugerida para la sesión de aprendizaje

Fecha

Título

Propósito

Desempeños

III IV V

Lengua a emplear

Secuencia didáctica:

Inici

o Actividades simultáneas

Desa

rrol

lo

Actividades simultáneas

Actividades diferenciadas

Cier

re

Actividades simultáneas

Recursos y materiales


45

Anexo 1: Técnicas para recoger las demandas de lospadres y madres de familia

1. Mi paso por la escuela

Propósito. Reconocer algunas características de la escuela donde estudió y analizar su vigencia hoy en día.Pasos a seguir. � Entregar a cada participante la ficha “Mi paso por la escuela” y

explicarles que se recordará su experiencia escolar para entender las necesidades de sus hijos e hijas.

� Destinar diez minutos para completar la ficha. En el caso que no haya ido a la escuela, pedirle que imagine una escuela y que respondan según su imaginación.

� Formar grupos de cinco integrantes para que compartan un recuerdo positivo y otro negativo de su época escolar.

� Cada grupo seleccionará un recuerdo negativo y otro positivo, y lo presentará al pleno.

� Durante las presentaciones reflexionar sobre el papel de la escuela en el proceso formativo de los niños y niñas. Preguntar ¿cómo hubiera cambiado esta situación escolar si alguien hubiera apoyado o ayudado al estudiante?

� Conversar sobre el papel de la escuela en la formación de los hijos e hijas.

Mi paso por la escuela

Nombre de escuela:......................

El curso que menos me gustó:.....

El/la profesor/a que mejor me enseñaba:

El/la profesor/a que peor me enseñaba:

Mi mejor recuerdo de la escuela:..........

Mi peor recuerdo de la escuela:...........

Algo importante que aprendí:..............

¡No olvidar!

Antes de iniciar este trabajo con los padres y madres de familia, se averiguará quiénes saben leer y escribir.Si se encuentra que en el grupo hay algunos adultos que tienen dificultad para leer y escribir, se forma un grupo con ellos y ellas. Se harán las preguntas oralmente y conversarán a partir de los aspectos que se mencionan en las fichas.


46

2. La escuela que queremos

Propósito. Identificar las características de la escuela que desean para sus hijos y hijas.

Pasos a seguir.

� Organizar a los padres y madres en grupos e invitarlos a pensar sobre las características que quisieran que tenga la escuela de su comunidad.

� Pedir que imaginen cómo les gustaría que sea la escuela, qué deben aprender los estudiantes, cómo debe ser la participación de los padres y madres en las actividades escolares, entre otras preguntas.

� Entregar diversos materiales: plumones, colores, tintes naturales… para que grafiquen sus ideas en un papelote.

� Cada grupo expone y explica sus dibujos.

� Organizar la información; identificar las similitudes y escribirlas. En común acuerdo, se definen las características que debe tener la escuela de su comunidad.

3. El profesor que queremos

Propósito. Caracterizar al docente de la escuela.

Pasos a seguir

� Los padres y madres reciben una tarjeta y en ella dibujan un animal, ave, insecto o pez, cuyas características los hacen valiosos. Pegan sus dibujos en la pared.

� Responden. ¿Cuáles de estas características identificadas les gustaría que tuviera el profesor o profesora de la escuela?

� Colocan las características en una silueta de profesor / profesora dibujada en un papelote. Se pide que fundamenten oralmente su selección.

� Elaboran conclusiones sobre el perfil del docente o la docente que desean para sus hijos e hijas.


47

4. ¿Cómo queremos participar en la formación escolar de nuestros hijos e hijas?

Propósito. Identificar el rol de los padres y madres de familia en la escuela que queremos.

Pasos a seguir.

� Organizar a los padres y madres de familia en seis grupos y entregar una ficha a cada grupo.

� Seleccionar cinco actividades que los harían sentir más contentos y las exponen fundamentando su elección.

� Conversar sobre el rol de los padres y madres en la formación de los hijos e hijas y cómo debe ser su participación en esta.

� Elaborar compromisos a cumplir en el proceso de formación escolar de sus hijos e hijas.

Escoge las cinco actividades más importantes que deben desarrollar los padres y madres de familia en la escuela.

Faenas-mingas Participar en el mantenimientode local.

Participar en reuniones de información.

Hacer las tareas con los niños y niñas.

Enseñar cómo se hace mi trabajo a los niños y niñas.

Jugar con los niños y niñas en la escuela.

Limpiar la escuela. Decidir qué se va a enseñar en la escuela.

Limpiar los servicios higiénicos.

Participar en visitas y paseos con los niños y niñas.

Ayudar al profesor/a en el dictado de sus clases.

Colaborar con el director en las gestiones que realice con las autoridades.

Preparar el desayuno.

Elaborar material educativo.

Participar en la elaboración de reglamento.

Promover los saberes propios de la comunidad.


48

Anota las cinco actividades seleccionadas y explica:

....................................................... porque ...............................................................

....................................................... porque ...............................................................

....................................................... porque ...............................................................

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....................................................... porque ...............................................................

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Describen la escuela y el docente que quieren para sus hijos e hijas y cómo los docentes deben participar en su formación.

¿En qué escuela queremos que estudien nuestros hijos e hijas?

La escuela que queremos.

El docente que necesitamos.

¿Cómo participo en la formación de mis hijos

e hijas?


49

Anexo 2: Técnicas para recoger las necesidades e intereses de las niñas, niños y adolescentes

1. ¿Qué piensas de la escuela?

Propósito. Socializar preferencias y percepciones respecto a su escuela.Pasos a seguir. � Pedir a los niños y niñas que se sienten en círculo y entregar a

cada uno una hoja diseñada para esta dinámica.

Lo que más me gusta de mi

escuelaes…

Lo que no me gusta de mi

escuela es…

Lo mejor de ser estudiante

es…

Lo peor de ser estudiante

es…

El área que más me gusta en la escuela

es…

El área que no me gusta es …

Me gusta cuando el

profesor nos enseña …

No me gusta cuando el

profesor nos enseña…

Lo que me gusta hacer

con mis compañeros

es...

Lo que no me gusta de mis compañeros

es…

� Explicar que deben completar con palabras que expresan su sentimiento.

� El primero en completar la cartilla dirá en voz alta ¡terminé!

� A partir del primero que termina, se dará cinco minutos más para que los demás completen su hoja.

� Cuando todos hayan terminado, se leerán las frases y cada niño y niña leerá sus respuestas en voz alta.

� Al finalizar la lectura el docente o la docente hará un balance de las respuestas y comparará cuáles son similares y cuáles son diferentes.


50

2. Yo quiero que mi profesor o profesora sea …

Propósito. Explorar acerca de las características que debe tener el profesor o profesora que los estudiantes quieren.

Pasos a seguir.

� Entregar a cada niño y niña una hoja en blanco y pedirles que dibujen y escriban las características del profesor o profesora que quisieran tener.

� Formar grupos y pedirles que socialicen las características del profesor o profesora que desean tener. Identificar las características comunes y conversan sobre el docente que quisieran tener.

� En un papelote, los grupos, utilizando diferentes materiales, dibujan un profesor o profesora y escriben alrededor de su dibujo las características del profesor o profesora que desean tener.

� Cada equipo socializa su trabajo. Encuentran similitudes y diferencias y, entre todos, construyen un solo perfil del maestro o maestra que desean tener.

5050


51

I La democracia y el sistema interamericano

Artículo 1 Los pueblos de América tienen derecho a la democracia y sus gobiernos la obligación de pro-moverla y defenderla. La democracia es esencial para el desarrollo social, político y económico de los pueblos de las Américas. Artículo 2 El ejercicio efectivo de la democracia representativa es la base del estado de derecho y los regímenes constitucionales de los Estados Miembros de la Organización de los Estados Ameri-canos. La democracia representativa se refuerza y profundiza con la participación permanente, ética y responsable de la ciudadanía en un marco de legalidad conforme al respectivo orden constitucional. Artículo 3 Son elementos esenciales de la democracia representativa, entre otros, el respeto a los dere-chos humanos y las libertades fundamentales; el acceso al poder y su ejercicio con sujeción al estado de derecho; la celebración de elecciones periódicas, libres, justas y basadas en el sufra-gio universal y secreto como expresión de la soberanía del pueblo; el régimen plural de partidos y organizaciones políticas; y la separación e independencia de los poderes públicos. Artículo 4 Son componentes fundamentales del ejercicio de la democracia la transparencia de las activi-dades gubernamentales, la probidad, la responsabilidad de los gobiernos en la gestión pública, el respeto por los derechos sociales y la libertad de expresión y de prensa. La subordinación constitucional de todas las instituciones del Estado a la autoridad civil legalmente constituida y el respeto al estado de derecho de todas las entidades y sectores de la sociedad son igual-mente fundamentales para la democracia. Artículo 5 El fortalecimiento de los partidos y de otras organizaciones políticas es prioritario para la de-mocracia. Se deberá prestar atención especial a la problemática derivada de los altos costos de las campañas electorales y al establecimiento de un régimen equilibrado y transparente de financiación de sus actividades. Artículo 6 La participación de la ciudadanía en las decisiones relativas a su propio desarrollo es un dere-cho y una responsabilidad. Es también una condición necesaria para el pleno y efectivo ejercicio de la democracia. Promover y fomentar diversas formas de participación fortalece la democ-racia.

II La democracia y los derechos humanos

Artículo 7 La democracia es indispensable para el ejercicio efectivo de las libertades fundamentales y los derechos humanos, en su carácter uni versal, indivisible e interdependiente, consagrados en las respectivas constituciones de los Estados y en los instrumentos interamericanos e internacion-ales de derechos humanos. Artículo 8 Cualquier persona o grupo de personas que consideren que sus derechos humanos han sido violados pueden interponer denuncias o peticiones ante el sistema interamericano de promo-ción y protección de los derechos humanos conforme a los procedimientos establecidos en el mismo. Los Estados Miembros reafirman su intención de fortalecer el sistema interamericano de protección de los derechos humanos para la consolidación de la democracia en el Hemisferio.

Artículo 9 La eliminación de toda forma de discriminación, especialmente la discriminación de género, étnica y racial, y de las diversas formas de intolerancia, así como la promoción y protección de los derechos humanos de los pueblos indígenas y los migrantes y el respeto a la diversidad étnica, cultural y reli-giosa en las Américas, contribuyen al fortalecimiento de la democracia y la participación ciudadana.

Artículo 10 La promoción y el fortalecimiento de la democracia requieren el ejercicio pleno y eficaz de los derechos de los trabajadores y la aplicación de normas laborales básicas, tal como están con-sagradas en la Declaración de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) relativa a los Principios y Derechos Fundamentales en el Trabajo y su Seguimiento, adoptada en 1998, así como en otras convenciones básicas afines de la OIT. La democracia se fortalece con el me-joramiento de las condiciones laborales y la calidad de vida de los trabajadores del Hemisferio.

III Democracia, desarrollo integral y combate a la pobreza

Artículo 11 La democracia y el desarrollo económico y social son interdependientes y se refuerzan mutuamente.

Artículo 12 La pobreza, el analfabetismo y los bajos niveles de desarrollo humano son factores que incid-en negativamente en la consolidación de la democracia. Los Estados Miembros de la OEA se comprometen a adoptar y ejecutar todas las acciones necesarias para la creación de empleo productivo, la reducción de la pobreza y la erradicación de la pobreza extrema, teniendo en cuenta las diferentes realidades y condiciones económicas de los países del Hemisferio. Este compromiso común frente a los problemas del desarrollo y la pobreza también destaca la im-portancia de mantener los equilibrios macroeconómicos y el imperativo de fortalecer la cohesión social y la democracia.

Artículo 13 La promoción y observancia de los derechos económicos, sociales y culturales son consustan-ciales al desarrollo integral, al crecimiento económico con equidad y a la consolidación de la democracia en los Estados del Hemisferio.

Artículo 14 Los Estados Miembros acuerdan examinar periódicamente las acciones adoptadas y ejecutadas por la Organización encaminadas a fomentar el diálogo, la cooperación para el desarrollo inte-gral y el combate a la pobreza en el Hemisferio, y tomar las medidas oportunas para promover estos objetivos.

Artículo 15 El ejercicio de la democracia facilita la preservación y el manejo adecuado del medio ambiente. Es esencial que los Estados del Hemisferio implementen políticas y estrategias de protección del medio ambiente, respetando los diversos tratados y convenciones, para lograr un desarrollo sostenible en beneficio de las futuras generaciones.Artículo 16 La educación es clave para fortalecer las instituciones democráticas, promover el desarrollo del potencial humano y el alivio de la pobreza y fomentar un mayor entendimiento entre los pueblos. Para lograr estas metas, es esencial que una educación de calidad esté al alcance de todos, incluyendo a las niñas y las mujeres, los habitantes de las zo nas rurales y las personas que pertenecen a las minorías.

IV Fortalecimiento y preservación de la institucionalidad democrática

Artículo 17 Cuando el gobierno de un Estado Miembro considere que está en riesgo su proceso político in-stitucional democrático o su legítimo ejercicio del poder, podrá recurrir al Secretario General o al Consejo Permanente a fin de solicitar asistencia para el fortalecimiento y preservación de la institucionalidad democrática. Artículo 18 Cuando en un Estado Miembro se produzcan situaciones que pudieran afectar el desarrollo del proceso político institucional democrático o el legítimo ejercicio del poder, el Secretario General o el Consejo Permanente podrá, con el consentimiento previo del gobierno afectado, disponer vis-itas y otras gestiones con la finalidad de hacer un análisis de la situación. El Secretario General elevará un informe al Consejo Permanente, y éste realizará una apreciación colectiva de la situ-ación y, en caso necesario, podrá adoptar decisiones dirigidas a la preservación de la institucion-alidad democrática y su fortalecimiento.

Artículo 19 Basado en los principios de la Carta de la OEA y con sujeción a sus normas, y en concordancia con la cláusula democrática contenida en la Declaración de la ciudad de Quebec, la ruptura del orden democrático o una alteración del orden constitucional que afecte gravemente el orden de-mocrático en un Estado Miembro constituye, mientras persista, un obstáculo insuperable para la participación de su gobierno en las sesiones de la Asamblea General, de la Reunión de Consul-ta, de los Consejos de la Organización y de las conferencias especializadas, de las comisiones, grupos de trabajo y demás órganos de la Organización.

Artículo 20 En caso de que en un Estado Miembro se produzca una alteración del orden constitucional que afecte gravemente su orden democrático, cualquier Estado Miembro o el Secretario General podrá solicitar la convocatoria inmediata del Consejo Permanente para realizar una apreciación colectiva de la situación y adoptar las decisiones que estime conveniente. El Consejo Perma-nente, según la situación, podrá disponer la realización de las gestiones diplomáticas necesarias, incluidos los buenos oficios, para promover la normalización de la institucionalidad democráti-ca. Si las gestiones diplomáticas resultaren infructuosas o si la urgencia del caso lo aconse-jare, el Consejo Permanente convocará de inmediato un período extraordinario de sesiones de la Asamblea General para que ésta adopte las decisiones que estime apropiadas, incluyendo gestiones diplomáticas, conforme a la Carta de la Organización, el derecho internacional y las disposiciones de la presente Carta Democrática. Durante el proceso se realizarán las gestiones diplomáticas necesarias, incluidos los buenos oficios, para promover la normalización de la in-stitucionalidad democrática. Artículo 21 Cuando la Asamblea General, convocada a un período extraordinario de sesiones, constate que se ha producido la ruptura del orden democrático en un Estado Miembro y que las gestiones diplomáticas han sido infructuosas, conforme a la Carta de la OEA tomará la decisión de suspender a dicho Estado Miembro del ejercicio de su derecho de participación en la OEA con el voto afirmativo de los dos tercios de los Estados Miembros. La suspensión entrará en vigor de inmediato. El Estado Miembro que hubiera sido objeto de suspensión deberá continuar observando el cum-plimiento de sus obligaciones como miembro de la Organización, en particular en materia de derechos humanos.Adoptada la decisión de suspender a un gobierno, la Organización mantendrá sus gestiones diplomáticas para el restablecimiento de la democracia en el Estado Miembro afectado.

Artículo 22 Una vez superada la situación que motivó la suspensión, cualquier Estado Miembro o el Secretario General podrá proponer a la Asamblea General el levantamiento de la suspensión. Esta decisión se adoptará por el voto de los dos tercios de los Estados Miembros, de acuerdo con la Carta de la OEA.

V La democracia y las misiones de observación electoral

Artículo 23 Los Estados Miembros son los responsables de organizar, llevar a cabo y garantizar procesos electorales libres y justos. Los Estados Miembros, en ejercicio de su soberanía, podrán solicitar a la OEA asesoramiento o asistencia para el fortalecimiento y desarrollo de sus instituciones y procesos electorales, incluido el envío de misiones preliminares para ese propósito.

Artículo 24 Las misiones de observación electoral se llevarán a cabo por solicitud del Estado Miembro in-teresado. Con tal finalidad, el gobierno de dicho Estado y el Secretario General celebrarán un convenio que determine el alcance y la cobertura de la misión de observación electoral de que se trate. El Estado Miembro deberá garantizar las condiciones de seguridad, libre acceso a la información y amplia cooperación con la misión de observación electoral. Las misiones de observación electoral se realizarán de conformidad con los principios y normas de la OEA. La Organización deberá asegurar la eficacia e independencia de estas misiones, para lo cual se las dotará de los recursos necesarios. Las mismas se realizarán de forma objetiva, imparcial y transparente, y con la capacidad técnica apropiada. Las misiones de observación electoral pre-sentarán oportunamente al Consejo Permanente, a través de la Secretaría General, los informes sobre sus actividades. Artículo 25 Las misiones de observación electoral deberán informar al Consejo Permanente, a través de la Secretaría General, si no existiesen las condiciones necesarias para la realización de elecciones libres y justas. La OEA podrá enviar, con el acuerdo del Estado interesado, misiones especiales a fin de contribuir a crear o mejorar dichas condiciones.

VI Promoción de la cultura democrática

Artículo 26 La OEA continuará desarrollando programas y actividades dirigidos a promover los principios y prácticas democráticas y fortalecer la cultura democrática en el Hemisferio, considerando que la democracia es un sistema de vida fundado en la libertad y el mejoramiento económico, social y cultural de los pueblos. La OEA mantendrá consultas y cooperación continua con los Estados Miembros, tomando en cuenta los aportes de organizaciones de la sociedad civil que trabajen en esos ámbitos. Artículo 27 Los programas y actividades se dirigirán a promover la gobernabilidad, la buena gestión, los va-lores democráticos y el fortalecimiento de la institucionalidad política y de las organizaciones de la sociedad civil. Se prestará atención especial al desarrollo de programas y actividades para la educación de la niñez y la juventud como forma de asegurar la permanencia de los valores democráticos, incluidas la libertad y la justicia social. Artículo 28 Los Estados promoverán la plena e igualitaria participación de la mujer en las estructuras políti-cas de sus respectivos países como elemento fundamental para la promoción y ejercicio de la cultura democrática.

CARTA DEMOCRÁTICA INTERAMERICANA

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