Guía de TDC primera evaluación en 2015

7/27/2019 Gua de TDC primera evaluacin en 2015

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Gua de Teora del ConocimientoPrimera evaluacin: 2015


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Gua de Teora del ConocimientoPrimera evaluacin: 2015


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DR53

International Baccalaureate, Baccalaurat International y Bachillerato Internacional

son marcas registradas de la Organizacin del Bachillerato Internacional.

Publicada en abril de 2013

Publicada en nombre de la Organizacin del Bachillerato Internacional, una fundacin educativa sin fines de

lucro con sede en 15 Route des Morillons, 1218 Le Grand-Saconnex, Ginebra (Suiza), por

International Baccalaureate Organization Ltd (Reino Unido)

Peterson House, Malthouse Avenue, Cardiff Gate

Cardiff, Wales CF23 8GL

Reino UnidoSitio web: www.ibo.org

Organizacin del Bachillerato Internacional, 2013

La Organizacin del Bachillerato Internacional (conocida como IB) ofrece cuatro programas e ducativos

exigentes y de calidad a una comunidad de colegios en todo el mundo, con el propsito de crear un mundo

mejor y ms pacfico. Esta publicacin forma parte de una gama de materiales producidos con el f in de

apoyar dichos programas.

El IB puede utilizar diversas fuentes en su trabajo y comprueba la informacin para verificar su exactitud

y autora original, en especial al hacer uso de fuentes de conocimiento comunitario, como Wikipedia. El IB

respeta la propiedad intelectual, y hace denodados esfuerzos por identificar y obtener la debida autorizacin

de los titulares de los derechos antes de la publicacin de todo material protegido por derechos de autor

utilizado. El IB agradece la autorizacin recibida para utilizar el material incluido en esta publicacin y

enmendar cualquier error u omisin lo antes posible.

El uso del gnero masculino en esta publicacin no tiene un propsito discriminatorio y se justifica nicamente

como medio para hacer el texto ms fluido. Se pretende que el espaol utilizado sea comprensible para

todos los hablantes de esta lengua y no refleje una variante particular o regional de la misma.

Todos los derechos reservados. Esta publicacin no puede reproducirse, almacenarse o distribuirse de forma

total o parcial, en manera alguna ni por ningn medio, sin la previa autorizacin por escrito del IB, sin perjuicio

de lo estipulado expresamente por la ley o por la poltica y normativa de uso de la propiedad intelectual del

IB. Vase la pgina http://www.ibo.org/es/copyright del sitio web pblico del IB para ms informacin.

Los artculos promocionales y las publicaciones del IB pueden adquirirse en la tienda virtual del IB, disponible

en http://store.ibo.org. Las consultas sobre pedidos deben dirigirse al departamento de marketing y ventas

en Cardiff.

Correo-e: [email protected]

Programa del Diploma

Gua de Teora del Conocimiento

Versin en espaol del documento publicado en abril de 2013 con el ttulo

Theory of knowledge guide


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Declaracin de principios del IBEl Bachillerato Internacional (IB) tiene como meta formar jvenes solidarios, informados y vidos de conocimiento,

capaces de contribuir a crear un mundo mejor y ms pacf ico, en el marco del entendimiento mutuo y el respeto

intercultural.

En pos de este objetivo, la organizacin colabora con establecimientos escolares, gobiernos y organizaciones

internacionales para crear y desarrollar programas de educacin internacional exigentes y mtodos de evaluacin

rigurosos.

Estos programas alientan a estudiantes del mundo entero a adoptar una actitud activa de aprendizaje durante

toda su vida, a ser compasivos y a entender que otras personas, con sus diferencias, tambin pueden estar en lo

cierto.

Perfil de la comunidad de aprendizaje del IBEl objetivo fundamental de los programas del IB es formar personas con mentalidad internacional que, conscientes

de la condicin que los une como seres humanos y de la responsabilidad que comparten de velar por el planeta,

contribuyan a crear un mundo mejor y ms pacfico.

Los miembros de la comunidad de aprendizaje del IB se esfuerzan por ser:

Indagadores Desarrollan su curiosidad natural. Adquieren las habilidades necesarias para indagary realizar investigaciones, y demuestran autonoma en su aprendizaje. Disfrutan

aprendiendo y mantendrn estas ansias de aprender durante el resto de su vida.

Informados einstruidos

Exploran conceptos, ideas y cuestiones de importancia local y mundial y, al hacerlo,

adquieren conocimientos y profundizan su comprensin de una amplia y equilibrada

gama de disciplinas.

Pensadores Aplican, por propia iniciativa, sus habilidades intelectuales de manera crtica y creativa

para reconocer y abordar problemas complejos, y para tomar decisiones razonadas yticas.

Buenoscomunicadores

Comprenden y expresan ideas e informacin con confianza y creatividad en diversas

lenguas, lenguajes y formas de comunicacin. Estn bien dispuestos a colaborar con

otros y lo hacen de forma eficaz.

ntegros Actan con integridad y honradez, poseen un profundo sentido de la equidad, la justiciay el respeto por la dignidad de las personas, los grupos y las comunidades. Asumen la

responsabilidad de sus propios actos y las consecuencias derivadas de ellos.

De mentalidadabierta

Entienden y aprecian su propia cultura e historia personal, y estn abiertos a las

perspectivas, valores y tradiciones de otras personas y comunidades. Estn habituados

a buscar y considerar distintos puntos de vista y dispuestos a aprender de la experiencia.

Solidarios Muestran empata, sensibilidad y respeto p or las necesidades y s entimientos de losdems. Se comprometen personalmente a ayudar a los dems y actan con el propsito

de influir positivamente en la vida de las personas y el medio ambiente.

Audaces Abordan situaciones desconocidas e inciertas con sensatez y determinacin y su esprituindependiente les permite explorar nuevos roles, ideas y estrategias. Defienden aquello

en lo que creen con elocuencia y valor.

Equilibrados Entienden la importancia del equilibrio fsico, mental y emocional para lograr el bienestarpersonal propio y el de los dems.

Reflexivos Evalan detenidamente su propio aprendizaje y experiencias. Son capaces de reconocer ycomprender sus cualidades y limitaciones para, de este modo, contribuir a su aprendizaje

y desarrollo personal.

Organizacin del Bachillerato Internacional, 2007


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Gua de Teora del Conocimiento

Introduccin 1

Propsito de este documento 1

El Programa del Diploma 2

Coherencia en el ncleo 4

TdC y los atributos del peril de la comunidad de aprendizaje 6

TdC de un vistazo 8

Naturaleza de la asignatura 10

Objetivos generales 14

Objetivos de evaluacin 15

Programa de estudios 16

El conocimiento en TdC 16

Airmaciones de conocimiento y preguntas de conocimiento 21

Las ormas de conocimiento 25

reas de conocimiento 30

Evaluacin 52

La evaluacin en el Programa del Diploma 52

Resumen de la evaluacin 54

Descripcin detallada de la evaluacin 55

Instrumentos de evaluacin 62

ndice


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Introduccin

Gua de Teora del Conocimiento 1

El propsito de esta publicacin es servir de gua para la planiicacin, la enseanza y la evaluacin de teora

del conocimiento (TdC) en los colegios. Este documento est dirigido principalmente a los proesores de

TdC, pero se espera que estos lo utilicen para inormar sobre la asignatura a padres y alumnos.

Esta gua est disponible en la pgina de TdC del Centro pedaggico en lnea (CPEL) (http://occ.ibo.org),

un sitio web del IB protegido por contrasea, concebido para proporcionar apoyo a los proesores del IB.

Tambin puede adquirirse en la tienda virtual del IB (http://store.ibo.org).

Los proesores no estn obligados a utilizar los ejemplos e ideas que se sugieren en esta gua, la cual orece

un marco y no contenidos prescritos. Los proesores deben considerar los ejemplos e ideas proporcionados,y luego construir su propio curso de TdC, centrado en los conceptos clave de TdC. Estos incluyen, aunque

no estn limitados a ellos, la naturaleza del conocimiento, las ormas de conocimiento y las reas de

conocimiento. La principal consideracin al disear un curso de TdC debe ser los objetivos generales y

especicos del curso de TdC.

Esta gua debe leerse junto con el material de ayuda al proesor, disponible en el CPEL, el cual ayudar a los

proesores a disear el curso de TdC.

Otros recursosEn el CPEL, tambin pueden obtenerse otros recursos, tales como inormes de la asignatura, ejemplos de

evaluaciones, ttulos de ensayo prescritos de convocatorias anteriores y ejemplos de presentaciones de TdC.

Se anima a los proesores a que visiten el CPEL para ver materiales adicionales creados o utilizados por otros

docentes. Se les invita tambin a aportar inormacin sobre materiales que consideren tiles, por ejemplo,

sitios web, libros, videos, publicaciones peridicas o ideas pedaggicas.

Agradecimientos

El IB desea agradecer a los educadores y a sus respectivos colegios por su generosa contribucin de tiempoy recursos para la elaboracin de esta gua.

Primera evaluacin: 2015

Introduccin

Propsito de este documento


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El Programa del Diploma

Gua de Teora del Conocimiento2

Introduccin


El Programa del Diploma es un curso preuniversitario exigente de dos aos de duracin, para jvenes de 16

a 19 aos. Su currculo abarca una amplia gama de reas de estudio y aspira a ormar estudiantes inormados

y con espritu indagador, a la vez que solidarios y sensibles a las necesidades de los dems. Se da especial

importancia a que los jvenes desarrollen el entendimiento intercultural y una mentalidad abierta, as como

las actitudes necesarias para respetar y evaluar distintos puntos de vista.

El Programa del DiplomaEl curso se presenta en orma de seis reas acadmicas que rodean a un tronco comn o ncleo (vasela igura 1), y promueve el estudio concurrente de una amplia gama de reas acadmicas. Los alumnos

estudian dos lenguas modernas (o una lengua moderna y una clsica), una asignatura de humanidades o

ciencias sociales, una ciencia experimental, una asignatura de matemticas y una de las artes. Esta variedad

hace del Programa del Diploma un curso exigente y muy eicaz como preparacin para el ingreso en la

universidad. Adems, en cada una de las reas acadmicas los alumnos tienen lexibilidad para elegir las

asignaturas en las que estn particularmente interesados y que quizs deseen continuar estudiando en la

universidad.

Figura 1Modelo del Programa del Diploma


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La combinacin adecuadaLos alumnos deben elegir una asignatura de cada una de las seis reas acadmicas, aunque tambin tienen

la opcin de elegir una segunda asignatura de los grupos del 1 al 5 en lugar de una asignatura del Grupo 6.

Generalmente, tres asignaturas (y no ms de cuatro) deben cursarse en el Nivel Superior (NS) y las dems en

el Nivel Medio (NM). El IB recomienda dedicar 240 horas lectivas a las asignaturas del NS y 150 a las del NM.

Las asignaturas del NS se estudian con mayor amplitud y proundidad que las del NM.

En ambos niveles se desarrollan numerosas destrezas, en especial las de anlisis y pensamiento crtico. Al

inal del curso las habilidades de los estudiantes son evaluadas externamente. En muchas asignaturas los

alumnos realizan tambin trabajos que el proesor evala en el colegio. Los exmenes pueden realizarse en

espaol, rancs e ingls, y en los Grupos 1 y 2 los exmenes se realizan en la lengua objeto de estudio.

Necesidades educativas especialesLos colegios deben asegurarse de proporcionar igualdad de acceso y ajustes razonables para los alumnos

con necesidades educativas especiales, de acuerdo con los documentos del IB Alumnos con necesidades

especiales de evaluacin y Necesidades educativas especiales en los programas del Bachillerato Internacional.

El ncleo del modelo del programaTodos los alumnos del Programa del Diploma deben completar los tres requisitos que conorman el ncleo

del modelo del programa. La relexin sobre estos elementos es un principio undamental de la ilosoa del

Programa del Diploma.

El curso de Teora del Conocimiento incentiva a los alumnos a relexionar sobre la naturaleza del

conocimiento, y el proceso de aprendizaje que tiene lugar en todas las asignaturas que estudian como parte

del Programa del Diploma, y a establecer conexiones entre las reas acadmicas. La Monograa, un trabajo

escrito de hasta 4.000 palabras, orece a los alumnos la oportunidad de investigar un tema de su eleccin

que les interese especialmente. Asimismo, les estimula a desarrollar las habilidades necesarias para llevar

a cabo una investigacin independiente, habilidades que debern poner en prctica en la universidad.

Creatividad, Accin y Servicio (CAS) posibilita el aprendizaje experiencial mediante la participacin de los

alumnos en una variedad de actividades artsticas, deportivas, sicas y de servicio a la comunidad.


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Coherencia en el ncleo


Los tres elementos del ncleo del modelo del programa (TdC, CAS y la Monograa) ueron introducidos por

los diseadores del currculo original del Programa del Diploma como una manera de educar a la persona

en su totalidad. El ncleo consiste de tres elementos separados, pero los vnculos y relaciones entre ellos son

evidentes, aunque estos vnculos no han sido articulados claramente hasta ahora.

El IB, con su uerte compromiso con el principio de educar a la persona en su totalidad, cree que la mejor

manera de lograrlo es identiicar y desarrollar objetivos generales ms claros y ms explcitos para TdC, CAS

y la Monograa, as como relaciones ms explcitas entre estos elementos. En particular, el IB cree que una

visin coherente del ncleo podr respaldar:

La interconexin del aprendizaje

La simultaneidad del aprendizaje

El continuo educativo y el peril de la comunidad de aprendizaje del IB

Una visin ms amplia de las disciplinas

La coherencia no signiica similitud. En este contexto, la coherencia se reiere a que los tres elementos del

ncleo se complementan unos a otros y operan conjuntamente para alcanzar objetivos comunes. Los tres

elementos del ncleo deben basarse en tres objetivos coherentes:

Apoyar y recibir apoyo de las disciplinas acadmicas

Promover la mentalidad internacional

Desarrollar la conciencia de s mismo y el sentido de identidad

Apoyar y recibir apoyo de las disciplinas acadmicasEl ncleo se entiende como el corazn del Programa del Diploma. Las disciplinas acadmicas, si bien no

orman parte del ncleo, estn de todos modos vinculadas con el mismo. El ncleo necesita las asignaturas

para enriquecerse, y cada asignatura a su vez deber ser enriquecida por el ncleo. Los proesores de cada

elemento del ncleo deben considerar y planiicar cuidadosamente cmo TdC, CAS y la Monograa pueden

contribuir a una comprensin ms prounda de los contenidos que los alumnos estudian en el Programa delDiploma. Esto podra incluir, por ejemplo:

Transerir el proceso de pensamiento crtico desarrollado en TdC al estudio de disciplinas acadmicas

Desarrollar oportunidades de aprendizaje-servicio en CAS que estn basadas en los conocimientos

existentes del alumno sobre un tema, y que contribuyan a la construccin de conocimientos nuevos y

ms proundos en esa rea disciplinaria

Explorar en la Monograa un tema o cuestin que les interese y que tenga signiicado global, desde el

punto de vista de una o ms disciplinas

Introduccin



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Promover la mentalidad internacionalEl ncleo es responsable de promover y nutrir la mentalidad internacional, con el objetivo inal de desarrollar

ciudadanos globales responsables. Las actividades del ncleo deben estar motivadas en gran medida por

los principios del IB: ormar jvenes solidarios, inormados y vidos de conocimiento, capaces de contribuir

a crear un mundo mejor y ms pacico, en el marco del entendimiento mutuo y el respeto intercultural y

[alentar] a estudiantes del mundo entero a adoptar una actitud activa de aprendizaje durante toda su vida,

a ser compasivos y a entender que otras personas, con sus dierencias, tambin pueden estar en lo cierto.

(Declaracin de principios de IB).

Con este in, el ncleo debe promover una exploracin de cuestiones con signiicado global, y al hacerlo

permitir que los alumnos examinen los vnculos entre lo local y lo global. Debe animar a los alumnos a

considerar los contextos y los puntos de vista de otras personas, y asegurar que los alumnos relexionen,

durante toda su vida, acerca de los principios y valores desarrollados. Esto podra incluir, por ejemplo:

Poner nasis en las perspectivas culturales en TdC, observando cmo las dierentes tradiciones

culturales han contribuido a nuestras construcciones actuales de conocimiento

Considerar un proyecto de servicio que releje una cuestin con signiicado global, pero explorndola

desde una perspectiva local

Animar a los alumnos a redactar una Monograa de Estudios del Mundo Contemporneo, es decir,

una Monograa interdisciplinaria sobre un tema global

Desarrollar la conciencia de s mismo y el sentido deidentidadEl ncleo debe aspirar a inluir en las vidas de los alumnos. Deben proporcionarse oportunidades para quelos alumnos relexionen sobre sus propios valores y acciones, entiendan su lugar en el mundo y den orma a

su identidad. Esto podra incluir, por ejemplo:

Proporcionar oportunidades en TdC para que los alumnos conversen con personas de distintos

orgenes socioculturales y con dierentes puntos de vista, cuestionando as sus propios valores

En CAS, animar a los alumnos a evaluar su compromiso a ayudar a quienes lo necesitan y a explorar la

nocin de deensa (de una causa)

Pedir a los alumnos que relexionen sobre el proceso de redactar la Monograa, identiicando al

hacerlo sus puntos uertes y reas a desarrollar


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TdC y los atributos del peril de la comunidad de aprendizaje


Introduccin

En la siguiente tabla se indican algunos vnculos entre TdC y los atributos del peril de la comunidad de

aprendizaje.

Atributo Vnculo con TdC

Indagadores Los alumnos de TdC intentan descubrir cmo se construye el conocimiento

utilizando varias ormas de conocimiento, y considerando qu constituye el

conocimiento en las dierentes reas de conocimiento. Es una premisa undamental

de TdC que el conocimiento personal no debe surgir de una simple aceptacin de

airmaciones de conocimiento sin indagacin y pruebas suicientes.Informados

e instruidos

Los alumnos de TdC se esuerzan en inormarse e instruirse acerca de la naturaleza

del conocimiento. Esto signiica adquirir conocimientos sobre los mtodos de

indagacin de varias reas disciplinarias, desde dierentes perspectivas. Se anima a

los alumnos a explorar los procesos por los cuales las personas adquieren su propio

conocimiento y comprensin del mundo, y los supuestos subyacentes a dicha

comprensin.

Pensadores Los alumnos de TdC examinan el pensamiento para reconocer posibles deectos

en los procesos de pensamiento y entender cules son los procesos adecuados.

Los alumnos tambin relexionan sobre qu tipo de pensamiento es necesarios en

dierentes situaciones, y cmo se relaciona el pensamiento con el procesamiento

emocional y la intuicin.

Buenos

comunicadores

Las tareas de evaluacin de TdC precisan que los alumnos comuniquen su

comprensin y puntos de vista tanto en orma oral como escrita. Los alumnos

estudian tambin el lenguaje utilizado para desarrollar un conjunto de

conocimientos, de modo que aprenden qu es lo que leda poder al lenguaje, as

como las causas de los allos en la comunicacin.

ntegros Los alumnos de TdC analizan el conocimiento de manera crtica, llevando a lo que

podra llamarse conocimiento con integridad. Los alumnos deben examinar la

relacin entre poseer conocimiento y las obligaciones morales que esto conlleva.

Aprender a ver el mundo desde una perspectiva de TdC presenta a los alumnos el

desao de pensar en actuar con integridad.

De mentalidad

abierta

Los alumnos de TdC deben tener una mentalidad abierta con respecto a las

airmaciones de conocimiento que encuentran. Aprendern a no aceptar

simplemente las airmaciones sin cuestionarlas, y a considerar la exactitud ctica

de toda proposicin, y los posibles sesgos emocionales, sociales o cognitivos de la

persona que la presenta. A la vez, aprendern a equilibrar el escepticismo con la

creencia, y a reconocer que en muchas situaciones es necesario tomar decisiones sin

poseer una certeza absoluta.

Solidarios Se pide a los alumnos de TdC que valoren cmo utilizan el conocimiento. Esto

signiica necesariamente pensar en cmo puede utilizarse el conocimiento de

manera considerada, con empata y compasin.

TdC y los atributos del peril de la comunidad deaprendizaje


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TdC y los atributos del peril de la comunidad de aprendizaje


Atributo Vnculo con TdC

Audaces Los alumnos de TdC deben estar dispuestos a cuestionar lo que consideran

verdadero. Esto signiica que deben estar dispuestos a correr el riesgo de estar

equivocados. Cuando estamos dispuestos a aceptar que estamos equivocados,

podemos progresar hacia corregir nuestros malentendidos y aumentar nuestros

conocimientos y nuestra comprensin del mundo. El trmino juicio es central en

TdC, y los alumnos deben estar dispuestos a correr los riesgos que conlleva eectuar

juicios en cuestiones donde las pruebas no respaldan de manera deinitiva un punto

de vista u otro, reconociendo a la vez la naturaleza provisional de dichos juicios.

Equilibrados Los alumnos de TdC se comprometen a observar las airmaciones de conocimiento

desde dierentes perspectivas. Tambin se les pide que consideren una variedad de

reas de conocimiento. TdC requiere un equilibrio de habilidades de expresin oral y

escrita, as como un equilibrio entre la capacidad de extraer conclusiones generales

a partir de ejemplos especicos y de utilizar ejemplos especicos para demostrar

airmaciones generales.

Reflexivos Los alumnos de TdC aprenden a relexionar sobre el grado en que sus propias

motivaciones, creencias, procesos de pensamiento y reacciones emocionales, as

como las de otras personas, inluyen sobre lo que saben y lo que son capaces de

saber o conocer.


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TdC de un vistazo


Introduccin

Conocimiento sobre el conocimientoTdC es un curso dedicado al pensamiento crtico y a la indagacin sobre el proceso de conocer, en lugar de al

aprendizaje de un conjunto especiico de conocimientos. Es un elemento del ncleo que todos los alumnos

del Programa del Diploma deben cursar, y al que todos los colegios deben dedicar un mnimo de 100 horas

de clase. Debe existir un apoyo mutuo entre TdC y las asignaturas del Diploma, es decir, deben hacerse

reerencias entre ellos y deben compartir objetivos comunes. El curso de TdC examina cmo sabemos lo que

airmamos que sabemos. Con este in, anima a los alumnos a analizar las afirmaciones de conocimiento y

a explorar preguntas de conocimiento. Una airmacin de conocimiento es la aseveracin de que yo s/

nosotros sabemos X o yo s/nosotros sabemos cmo hacer Y, o un enunciado sobre el conocimiento. Una

pregunta de conocimiento es una pregunta abierta sobre el conocimiento. En la gua de TdC se dierencia

entre el conocimiento compartido y el conocimiento personal. Esta distincin tiene por objeto ayudar a

los proesores a construir sus cursos de TdC y ayudar a los alumnos a explorar la naturaleza del conocimiento.

Las ormas de conocimientoSi bien puede decirse que hay muchas ormas de conocimiento, el curso de TdC identiica ocho ormas de

conocimiento especicas. Estas son: lenguaje, percepcin sensorial, emocin, razn, imaginacin,

fe, intuicin y memoria. Los alumnos deben explorar una gama de ormas de conocimiento, y se sugiereestudiar cuatro de estas ocho en proundidad.

Las ormas de conocimiento desempean dos papeles en TdC:

Forman la base de la metodologa de las reas de conocimiento

Proporcionan un punto de partida para el conocimiento personal

La discusin de las ormas de conocimiento ocurrir naturalmente en el curso de TdC, al explorar cmo

operan las reas de conocimiento. Ya que las ormas de conocimiento rara vez uncionan de manera

aislada, el curso de TdC debe explorar cmo operan de orma individual y cmo operan conjuntamente,

tanto en el contexto de las dierentes reas de conocimiento como en relacin con el actor individual del

conocimiento. Esto podra verse relejado en la manera en que se construye el curso de TdC. Los proesoresdeben considerar la posibilidad de ensear las ormas de conocimiento junto con los mtodos de las reas

de conocimiento, o como resultado natural de su consideracin, y no como unidades separadas.

Las reas de conocimientoLas reas de conocimiento son mbitos especicos de conocimiento, cada una con su naturaleza particular

y sus dierentes mtodos para adquirir conocimientos. TdC distingue ocho reas de conocimiento: las

matemticas, las ciencias naturales, las ciencias humanas, las artes, la historia, la tica, los sistemas

de conocimiento religiosos y los sistemas de conocimiento indgenas. Los alumnos deben explorar una

gama de reas de conocimiento, y se sugiere estudiar seis de ellas en proundidad.

TdC de un vistazo


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TdC de un vistazo


El marco de conocimiento es una herramienta para explorar las reas de conocimiento. Identiica las

caractersticas principales de cada rea de conocimiento, presentando cada rea como un sistema complejo

ormado por cinco componentes que interactan. Esto permite que los alumnos comparen y contrasten

dierentes reas de conocimiento, y da lugar a la posibilidad de explorar en mayor proundidad la relacin

entre las reas de conocimiento y las ormas de conocimiento.

EvaluacinHay dos tareas de evaluacin en el curso de TdC: el ensayo y la presentacin. El ensayo es evaluado

externamente por el IB, y debe ser sobre uno de los ttulos prescritos publicados por el IB para cada

convocatoria de exmenes. El lmite mximo de palabras para el ensayo es 1.600.

La presentacin puede eectuarse en orma individual o en grupo, con un mximo de tres alumnos

por grupo. Cada alumno dispondr de 10 minutos aproximadamente para hacer su presentacin; las

presentaciones en grupo no podrn, por lo general, sobrepasar los 30 minutos. Antes de dar la presentacin

cada alumno deber completar y entregar un documento de planiicacin de la presentacin (ormulario

TK/PPD), disponible en el Manual de procedimientos del Programa del Diploma. El ormulario TK/PPD se

evala internamente junto con la presentacin, y se utiliza para la moderacin externa.


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Naturaleza de la asignatura


Introduccin

TdC desempea un papel especial en el Programa del Diploma, ya que proporciona a los alumnos la

oportunidad de relexionar sobre la naturaleza del conocimiento. La tarea de TdC es poner nasis en los

vnculos entre las reas de conocimiento, y conectarlos con el actor del conocimiento de manera tal que

este pueda tomar conciencia de sus propias perspectivas y las de los varios grupos cuyos conocimientos

comparte. Por lo tanto, TdC explora los aspectos tanto personales como compartidos del conocimiento, e

investiga las relaciones entre ellos.

La materia prima de TdC es el conocimiento en s. Los alumnos relexionan sobre cmo se llega al

conocimiento en las distintas disciplinas, qu tienen en comn las disciplinas y en qu se dierencian.

La pregunta undamental de TdC es Cmo sabemos eso? La respuesta depender de la disciplina y elpropsito que se d al conocimiento. TdC explora dierentes mtodos de indagacin e intenta establecer

qu es lo que hace que estos mtodos sean eicaces como herramientas para el conocimiento. En este

sentido, al curso de TdC le interesa saber cmo sabemos.

El actor individual del conocimiento debe intentar entender el mundo y su relacin con el mismo. Tiene

a su disposicin los recursos de las reas de conocimiento, por ejemplo, las disciplinas acadmicas que

se estudian en Programa del Diploma. Tambin tiene acceso a las ormas de conocimiento, tales como

memoria, intuicin, razn y percepcin sensorial, que nos ayudan a orientarnos en un mundo complejo.

Es cil sentirse abrumado por la gran diversidad de conocimiento disponible. Por ejemplo:

En sica, el experimento y la observacin parecen ser la base del conocimiento. Un sico puede querer

construir una hiptesis para explicar observaciones que no concuerdan con el pensamiento actual, y

disea y realiza experimentos para poner a prueba dicha hiptesis. Luego se recogen y analizan los

resultados y, de ser necesario, se modiica la hiptesis de acuerdo con los mismos.

En historia no hay experimentacin. En cambio, las pruebas en orma de documentacin proporcionan

al historiador la materia prima para interpretar y entender el pasado registrado de la humanidad. Al

estudiar estas uentes cuidadosamente, se puede construir una imagen de un acontecimiento pasado,

as como ideas acerca de los actores que podran haberlo causado.

En la clase de literatura los alumnos se dedican a entender e interpretar un texto. No es necesaria

la observacin del mundo exterior, pero se espera que el texto orezca alguna inormacin sobre

preguntas proundas acerca de lo que signiica ser humano en una variedad de situaciones en

distintas partes del mundo, o que proporcione una crtica de la manera en que organizamos nuestrassociedades.

La economa, en cambio, considera la cuestin de cmo las sociedades humanas distribuyen los

escasos recursos. Esto se logra mediante la construccin de modelos matemticos soisticados,

basados en una mezcla de razonamiento y de observacin emprica de actores econmicos

pertinentes.

En las islas de Micronesia, un navegante viaja con xito entre dos islas que se encuentran a 1.600 km de

distancia, sin utilizar un mapa o una brjula.

En cada uno de los casos anteriores, queda claro que existen conocimientos, si bien la coleccin de ejemplos,

en conjunto, ilustra una amplia variedad de distintos tipos de conocimiento. La tarea de TdC es examinar las

dierentes reas de conocimiento y descubrir en qu se dierencian y qu tienen en comn.



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La idea de las preguntas de conocimiento ocupa un lugar central en el curso de TdC. Estas son preguntas

como las siguientes:

En qu consiste una prueba de X?

Qu constituye una buena explicacin en la disciplina Y?

Cmo juzgamos cul es el mejor modelo de Z?

Cmo podemos estar seguros de W?

Qu signiica la teora T en el mundo real?

Cmo sabemos si hacer S es lo correcto?

Si bien estas preguntas pueden p arecer un tanto intimidantes en lo abstracto, se vuelven mucho ms

accesibles cuando se las trata en contextos prcticos especicos dentro del curso de TdC. Surgen

naturalmente en las asignaturas, en la Monograa y en CAS. La intencin es que estos contextos

proporcionen ejemplos concretos de preguntas de conocimiento que estimulen la discusin entre los

alumnos.

La discusin es el eje central del curso de TdC. Se invita a los alumnos a considerar las preguntas de

conocimiento en el marco de sus experiencias de conocimiento en otras asignaturas de Diploma, pero

tambin en relacin con las experiencias prcticas que orece CAS y con la investigacin ormal que se

realiza para la Monograa. Las experiencias del alumno uera del colegio tambin tienen un papel en estas

discusiones, aunque TdC se propone lograr un equilibrio entre los aspectos personal y compartido del

conocimiento.

Reconociendo el aspecto discursivo del curso, la presentacin de TdC evala la capacidad del alumno de

aplicar el pensamiento de TdC a una situacin de la vida real. El ensayo de TdC orece la oportunidad de

evaluar una argumentacin ms ormal, tomando como punto de partida preguntas de naturaleza ms

general.

TdC es un curso de pensamiento crtico, especicamente diseado con un enoque que tiene en cuenta

la naturaleza interconectada del mundo moderno. En este contexto, crtico implica adoptar un enoque

analtico, estar dispuesto a veriicar el respaldo de las airmaciones de conocimiento, ser consciente de los

propios puntos dbiles y de los propios puntos de vista, y estar abierto a ormas alternativas de contestar

preguntas sobre el conocimiento. Es un curso exigente, pero es un componente esencial no solo del

Programa del Diploma sino del aprendizaje para toda la vida.

TdC y la mentalidad internacional

Los maestros abren la puerta, pero debes entrar t solo.

Proverbio chino

El conocimiento puede entenderse como el legado compartido de la humanidad, modelado e inluido por

culturas muy diversas. Esta era de creciente interconexin global promete posibilidades sin precedentes

para la interaccin y una mejor comprensin mutua, que surgen al cultivar la mentalidad internacional.

Los chinos anticipaban un periodo de Tai, una poca en la que la comunicacin entre los individuos

y el mundo en general es totalmente abierta, y la gente es receptiva a las nuevas ideas. El curso de TdC

proporciona un medio ideal para este tipo de intercambio global y accin beneiciosa, al examinar los

conocimientos compartidos y personales en un ambiente de indagacin crtica y relexiva.

Hemos heredado de los sistemas de conocimiento indgenas tradiciones ricas, que provienen de los orgenesde nuestras sociedades y culturas. rica, donde empez la aventura humana, nos has trasmitido un tesoro


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de sabidura. El proverbio swahili akili ni mal (la inteligencia es riqueza) y el dicho gikuyu la sabidura es

ms importante que el poder representan una clara airmacin de que la primaca del buen pensamiento es

necesaria para que los seres humanos sobrevivan y lorezcan. Las culturas aricanas antiguas celebraban la

diversidad, lo cual sirve como modelo para nuestra poca. El proverbio asante de rica occidental tenabea

nyinaa nse nos recuerda que no todas las viviendas son iguales, y el dicho swahili kila ndege huruka na

mbawa zake anima a cada pjaro a volar con sus propias alas.

La accin responsable sostiene este respeto por la diversidad. Esto tambin se observa en la idea australiana

aborigen de altjeringa (tiempo del sueo), la cual promueve una soisticada perspectiva ecolgica, que

incluye una celebracin de las riquezas naturales en mltiples ormas artsticas, as como una cuidadosa

administracin de los recursos del planeta.

Las civilizaciones asiticas antiguas nos han dejado ideas proundas que siguen guiando nuestro

pensamiento. Los chinos ueron una de las primeras culturas que reconocieron el conocimiento (Shi) y su

poder. El respeto proundo por el aprendizaje y la igura del sabio impregna los sistemas educativos en esa

parte del mundo. La comprensin de s mismo se entiende como la base esencial para pertenecer y actuar

en mbitos comunitarios que continuamente en expansin. El concepto hind de Brahman vincula al

actor individual del conocimiento con un espritu universal, un concepto audaz que representa un sentidode unidad humana y csmica.

El sabio chino Conucio inspir una tradicin de educacin inclusiva y basada en el mrito, asociada con el

pensamiento crtico: Un caballero puede ver una pregunta desde todos los ngulos sin sesgos. Habiendo

heredado el espritu indagador de la Vedanta hind, el Buda vincul el surimiento y la insatisaccin del

ser humano no solo con el deseo de placeres sicos y terrenales sino tambin con el apego a las ideas,

opiniones y creencias, el cual debera ser reemplazado por un enoque ms dinmico y abierto hacia la

construccin del conocimiento. Los pensadores griegos introdujeron la nocin de democracia poltica

y los importantes cimientos de la ciencia y las matemticas modernas, mientras que sus dramaturgos

conrontaron a su pblico con personajes complejos y perspectivas mltiples. Las comprensiones proundas

de estas tradiciones ueron preservadas y enriquecidas durante la edad de oro de la civilizacin islmica, en

los siglos X al XII d.C., un renacimiento del aprendizaje y lorecimiento de las artes que sigue inspirando

nuestra bsqueda de conocimiento.

Los alumnos y proesores de hoy son los herederos de esta gran travesa. El camino que tenemos por

delante, como es habitual, nos presenta tanto desaos como oportunidades. La clase de TdC nos invita a

ormar una colaboracin nica de aprendizaje, ya que las controversias globales se basan recuentemente

en preguntas signiicativas de conocimiento que pueden proporcionar puntos de partida tiles para las

exploraciones de TdC, y TdC, a su vez, puede contribuir signiicativamente a la comprensin de dichas

preguntas. La visin de IB de individuos con mentalidad internacional implica una participacin global que

representa un compromiso a abordar estos desaos del siglo XXI. TdC se encuentra en el centro mismo de

esta bsqueda, en la que nos esorzamos por alcanzar una humanidad iluminada y satisecha.

Tratamiento de temas delicadosEl estudio de TdC orece a los alumnos la oportunidad de abordar temas y cuestiones interesantes,

estimulantes y pertinentes a nivel personal. No obstante, se debe tener en cuenta que estos temas

y cuestiones con recuencia pueden resultar delicados y diciles para algunos alumnos debido a sus

circunstancias personales. Los proesores deben ser conscientes de esto y deben proporcionar orientacin a

los alumnos sobre cmo encarar y tratar estos temas de manera responsable.


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Simultaneidad del aprendizajeEl curso de TdC requiere un mnimo de 100 horas de clase, distribuidas entre los dos aos del Programa

del Diploma. No es posible ensear todos los dierentes temas sugeridos en esta gua en el mismo nivel

de proundidad durante este tiempo, por lo cual los proesores deben seleccionar los temas que planean

cubrir con ms detalle y aquellos que se tratarn de orma ms general. Lo importante es que la seleccin de

temas sea lo suicientemente amplia para proporcionar una visin equilibrada.

Conocimientos previosEl curso de TdC no precisa de conocimientos especicos previos. Tampoco es necesario ni se espera de

los alumnos que hayan cursado asignaturas especicas de un currculo nacional o internacional como

preparacin.

Vnculos con el Programa de los Aos IntermediosLos programas del IB sitan al alumno en el centro de sus modelos. Esto subraya la ilosoa del IB de

educar a la persona ntegra y dar importancia a la indagacin del alumno como la uerza que impulsa el

aprendizaje. El objetivo de los programas del IB es que los alumnos adquieran las caractersticas del peril de

la comunidad de aprendizaje, las cuales se introducen en el PEP, se reinan y se desarrollan durante el PAI y

se ejempliican en el Programa del Diploma y el Certiicado de Estudios con Orientacin Proesional.

El proceso de indagar sobre el contenido de una asignatura desde las dierentes perspectivas que

proporcionan los contextos globales del PAI permite a l os alumnos desarrollar una comprensin ms

prounda, tanto de la asignatura como de las dimensiones de los contextos globales. A travs del ciclo deindagacin, que consiste en comprensin y toma de conciencia, relexin y accin, los alumnos participan

en la relexin y la metacognicin, lo cual podr llevarlos del conocimiento acadmico a la accin meditada,

ayudando a desarrollar actitudes positivas y un sentido de responsabilidad personal y social.

Junto con el desarrollo de habilidades de pensamiento, los alumnos del PAI se preparan de varias maneras

para TdC en el Programa del Diploma, tres de las cuales son la capacidad de pensar crticamente, de

relexionar y de establecer vnculos.

Se pide a los alumnos del PAI que cuestionen y disputen la inormacin y los argumentos. Estas

habilidades de pensamiento crtico ayudarn a los alumnos a entender, en TdC, que hay dierentes

maneras de pensar sobre las airmaciones de conocimiento.

La autoevaluacin es importante en el PAI. Se anima a los alumnos a relexionar en las dierentesetapas del proceso de aprendizaje. La relexin activa sobre los propios puntos de vista es un atributo

importante del alumno de TdC.

La capacidad de establecer vnculos entre asignaturas para crear productos o soluciones es

importante en el PAI. En TdC, esta capacidad permitir a los alumnos establecer vnculos entre ormas

de conocimiento y reas de conocimiento.


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Introduccin

La meta general de TdC es animar a los alumnos a ormular respuestas a la pregunta cmo lo sabes? en

una variedad de contextos, y a apreciar el valor de esa pregunta. Esto les permite desarrollar una ascinacin

perdurable con las riquezas del conocimiento.

En concreto, los objetivos generales del curso de TdC son que los alumnos sean capaces de:

1. Establecer vnculos entre un enoque crtico hacia la construccin del conocimiento, las disciplinas

acadmicas y el mundo ms all de ellas

2. Desarrollar una comprensin de cmo los individuos y las comunidades construyen el conocimiento,

y cmo esto se examina crticamente

3. Desarrollar un inters en la diversidad y la riqueza de las perspectivas culturales y una comprensin de

los supuestos personales e ideolgicos

4. Relexionar crticamente sobre las creencias y los supuestos propios, resultando en una vida ms

meditada, responsable y con mayor propsito

5. Entender que el conocimiento conlleva responsabilidad, la cual conduce al compromiso y a la accin

Objetivos generales


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Introduccin

Se espera que, al inalizar el curso de TdC, los alumnos sean capaces de:

1. Identiicar y analizar varios tipos de justiicaciones que se utilizan para apoyar las airmaciones de

conocimiento

2. Formular, evaluar e intentar responder las preguntas de conocimiento

3. Examinar cmo las disciplinas acadmicas o reas de conocimiento generan y dan orma al

conocimiento

4. Entender los papeles que desempean las ormas de conocimiento en la construccin del

conocimiento personal y compartido5. Explorar los vnculos entre las airmaciones de conocimiento, las preguntas de conocimiento, las

ormas de conocimiento y las reas de conocimiento

6. Demostrar una conciencia y comprensin de dierentes perspectivas, y ser capaz de relacionarlas con

la perspectiva propia

7. Explorar una situacin de la vida real o contempornea desde una perspectiv a de TdC en la

presentacin

Objetivos de evaluacin


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El conocimiento en TdC


El conocimiento es la materia prima del curso de TdC. Es importante que los alumnos y los proesores tengan

una idea clara de lo que se puede entender por conocimiento, si bien esto no es una cuestin simple. Los

pensadores han luchado con el problema de ormular una simple deinicin de conocimiento desde antes

de la poca de Platn, sin llegar nunca a un consenso sustancial. Cmo podemos entonces esperar que los

alumnos sean capaces de abordar esta pregunta con xito?

TdC no se propone ser un curso de ilosoa. Si bien los trminos utilizados, las preguntas ormuladas, o las

herramientas que se aplican para contestarlas pueden, en cierta medida, coincidir con los de Filosoa, el

enoque de TdC es bastante dierente. No es un curso en el que se analizan conceptos a nivel abstracto. El

curso de TdC est diseado para aplicar un conjunto de herramientas conceptuales a situaciones concretasque el alumno encuentra en las asignaturas del Programa del Diploma o en la vida uera del colegio. Por ello,

el curso no debe dedicarse a una investigacin tcnica ilosica sobre la naturaleza del conocimiento.

Es til que los estudiantes tengan una idea bsica del conocimiento al comienzo del curso. Hacia el inal

del curso, esta imagen se habr vuelto ms completa y reinada. Una metora til para examinar el

conocimiento en TdC es el mapa. Un mapa es una representacin, o imagen, del mundo. Es necesariamente

simpliicado, de hecho su poder proviene de esta misma simpliicacin. Se omite todo aquello que no

es pertinente al propsito particular del mapa. Por ejemplo, no esperamos ver cada rbol y arbusto

representado ielmente en un mapa diseado para ayudarnos a orientarnos por una ciudad: un plano

bsico de las calles ser suiciente. No obstante, un mapa de calles de una ciudad es algo muy dierente a

un plano para la construccin de una casa, o la imagen de un continente en un atlas. El conocimiento que

se utiliza para explicar un aspecto del mundo, por ejemplo, su naturaleza sica, puede tener un aspectobastante dierente al conocimiento diseado para explicar, por ejemplo, la manera en que interactan los

seres humanos.

El conocimiento puede verse como la produccin de uno o ms seres humanos. Puede ser la obra de un

individuo, a la que se llega como resultado de varios actores, entre ellos las ormas de conocimiento. A este

tipo de conocimiento individual se lo llama conocimiento personal en esta gua. Pero el conocimiento

puede ser tambin la obra de un grupo de gente que trabaja junta, ya sea simultneamente o, lo cual es ms

probable, separados en distintas pocas o lugares geogricos. Las reas de conocimiento como las artes

y la tica tienen esta orma. Son ejemplos de conocimiento compartido. Existen mtodos socialmente

establecidos para producir conocimientos de este tipo, normas que determinan lo que se considera un

hecho o una buena explicacin, conceptos y lenguaje apropiados para cada rea y niveles de racionalidad.

Estos aspectos de las reas de conocimiento pueden organizarse en un marco de conocimiento.

Conocimiento personal y compartidoEn espaol y en otras muchas lenguas, los verbos conocer y saber tienen dos ormas en la primera

persona: yo conozco/s y nosotros conocemos/sabemos. Yo conozco/s se reiere a la posesin de

conocimientos por parte de un individuo: conocimiento personal. Nosotros conocemos/sabemos se

reiere a los conocimientos que pertenecen a un grupo, es decir, conocimiento compartido. En TdC, puede

resultar til distinguir entre estas dos ormas de conocimiento, como se ilustra a continuacin.

Programa de estudios



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Figura 2

Conocimiento compartidoEl conocimiento compartido es sumamente estructurado, de naturaleza sistemtica y es el producto

de ms de un individuo. En gran parte se encuentra agrupado en reas de conocimiento ms o menos

deinidas, tales como los grupos de asignaturas que se estudian en el Programa del Diploma. Si bien los

individuos contribuyen al conocimiento compartido, este no depende solamente de las contribuciones deningn individuo en particular; otros pueden veriicar y corregir las contribuciones individuales, y agregar

conocimientos al conjunto que ya existe.

Es cil encontrar ejemplos.

La Fsica es una disciplina con conocimiento compartido. Mucha gente tiene acceso a ellos, y

puede eectuar contribuciones. Una gran parte del trabajo est realizado por equipos de gente que

construyen conocimiento sobre la base de conocimiento preexistente. Si bien los individuos pueden

contribuir a este conjunto de conocimientos, y de hecho lo hacen, la obra de los individuos est sujeta

a procesos de grupo, como la revisin por pares y la replicacin de resultados experimentales, antes

de ingresar al cuerpo de conocimientos.

Los conocimientos que se necesita para construir una computadora tambin son compartidos. Es muypoco probable que un individuo tenga todos los conocimientos necesarios para construir este aparato

desde el principio (en vez de armarlo utilizando componentes preabricados). Sin embargo, sabemos

cmo construir computadoras. Una computadora es el resultado de un esuerzo global y soisticado

de cooperacin.

El conocimiento compartido cambia y evoluciona con el tiempo, debido a la aplicacin continua de los

mtodos de indagacin: todos aquellos procesos que se cubren en el marco de conocimiento. Aplicar

la metodologa perteneciente a un rea del conocimiento tiene el eecto de cambiar lo que sabemos.

Estos cambios pueden ser lentos y graduales (las reas de conocimiento poseen una cierta estabilidad

en el tiempo). No obstante, tambin pueden ser repentinos y dramticos, cambios revolucionarios en el

conocimiento o cambios paradigmticos, cuando un rea del conocimiento responde a nuevos resultados

experimentales, por ejemplo, o a adelantos en la teora subyacente.


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Puede que algunas reas del conocimiento sean compartidas por todos. Las asignaturas que se estudian

en el programa del Diploma podran pertenecer a esta categora. Por supuesto, no es el caso que todos los

alumnos del IB entiendan la Biologa o Geograa del Nivel Superior, sino que son conocimientos que se

encuentran disponibles bajo ciertas condiciones.

Todos nosotros pertenecemos tambin a otros grupos ms pequeos. Somos miembros de grupos tnicos,nacionales, de edad, de sexo, religiosos, de intereses, de clase, polticos, y dems. Puede haber reas del

conocimiento que compartimos, como miembros de estos grupos, y que no estn al alcance de quienes

no pertenecen a ellos, por ejemplo, los conocimientos que estn arraigados en una determinada cultura

o tradicin religiosa. Debido a esto, podran surgir preguntas acerca de si es posible que el conocimiento

traspase las ronteras de un grupo.

Algunos ejemplos de este tipo de preguntas:

Podemos realmente conocer una cultura en la que no nos hemos criado?

Quienes no pertenecen a una determinada tradicin religiosa, son realmente capaces de entender

sus ideas principales?

Existe una posicin neutra desde la cual se pueden eectuar juicios sobre las airmaciones rivales de

dierentes grupos con sus distintas tradiciones e intereses?

En qu medida estn arraigadas nuestras reas del conocimiento amiliares en una determinada

tradicin, o en qu medida podran estar ligadas a una determinada cultura?

Relexionar sobre el conocimiento compartido nos permite pensar en la naturaleza del grupo que comparte

el conocimiento y da lugar a la mentalidad internacional en nuestra exploracin de las preguntas de

conocimiento.

Conocimiento personal

El conocimiento personal, en cambio, depende crucialmente de las experiencias de un determinadoindividuo. Se obtiene mediante la experiencia, la prctica y la participacin personal, y est vinculado

ntimamente con las circunstancias locales particulares de dicho individuo, tales como su biograa, sus

intereses, sus valores, etc. Contribuye a la perspectiva personal del individuo, y a la vez est inluido por ella.

El conocimiento personal est ormado por:

Habilidades y conocimientos de procedimientos que he adquirido mediante la prctica y costumbre

Lo que he llegado a saber y conocer a travs de mis experiencias en la vida ms all del estudio

acadmico Lo que he aprendido durante mi educacin ormal (principalmente, conocimiento compartido que ha

sido veriicado por los mtodos de validacin de las distintas reas de conocimiento) Los resultados de mi investigacin acadmica personal (los cuales pueden convertirse en conocimiento

compartido si los publico o los distribuyo de otra manera)

Por lo tanto, el conocimiento personal abarca lo que podra describirse como habilidades, destrezas

prcticas y talento individual. A veces, a este tipo de conocimiento se lo llama conocimiento procedimental,

ya que se reiere a saber cmo se hace algo, por ejemplo, cmo tocar el piano, cmo cocinar un sul, cmo

andar en bicicleta, cmo pintar un retrato, cmo hacer windsur, cmo jugar al vley, etc.

El conocimiento personal suele ser ms dicil de comunicar a otras personas que el compartido. A veces

tiene un componente lingstico ms uerte y entonces es posible comunicarlo a otros, pero con recuencia

no se comparte cilmente. Por ejemplo, un degustador de t experimentado, que ha desarrollado su

paladar durante aos degustando dierentes ts, tendr conocimientos soisticados sobre los sabores delt. Pero al degustador puede resultarle dicil describir el sabor de un determinado t en palabras que otras


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personas puedan comprender. Podr utilizar metoras y smiles para intentar comunicar la experiencia de

degustacin a otras personas, pero la tarea es dicil. De este modo, el conocimiento personal se caracteriza

con recuencia por esta diicultad para compartirlo.

El conocimiento personal tambin incluye un mapa de nuestras experiencias personales en el mundo.

Est ormado por varias ormas de conocimiento, tales como los recuerdos de nuestra vida pasada, laspercepciones sensoriales a travs de las cuales obtenemos conocimiento del mundo, las emociones

que acompaan a dichas percepciones sensoriales, los valores y el signiicado que le otorgamos a estos

pensamientos y sentimientos.

Al igual que el conocimiento compartido, el conocimiento personal no es esttico, sino que cambia y se

desarrolla con el tiempo. El conocimiento personal cambia en respuesta a nuestras experiencias. Lo que

alguien conoce o sabe a los 18 aos puede ser bastante dierente de lo que saba o conoca a los 6. Las

dierentes ormas de conocimiento que se cubren en el curso de TdC contribuyen a estos cambios.

Vnculos entre el conocimiento compartido y el personal

Queda claro que existen vnculos entre el conocimiento compartido y el conocimiento personal. Estos sediscuten en mayor detalle en el marco de conocimiento.

Consideremos el ejemplo de un cientico, como Albert Einstein, que ha hecho una gran contribucin a

la sica moderna. Es obvio que tena algunos atributos personales que le permitieron ver ms all que

algunos de sus compaeros. Tena conocimientos personales, tal vez una cierta manera de mirar las cosas,

que ue capaz de utilizar para avanzar su exploracin de las diciles preguntas que caracterizaban la sica

a comienzos del siglo XX. No obstante, sus ideas tuvieron que pasar por un proceso minucioso de revisin

antes de ser aceptadas como parte del conjunto compartido de conocimientos que es la sica.

El pensamiento de Einstein debi cumplir con los requisitos de los mtodos especicos de la disciplina.

Por ejemplo, sus ideas deban tener coherencia lgica, tenan que ajustarse a los hallazgos experimentales

previos, y tenan que pasar por un proceso de revisin por pares. Tambin deban orecer prediccionesque pudieran ponerse a prueba y veriicarse independientemente (por ejemplo, las predicciones que hizo

sobre la visibilidad durante el eclipse solar de 1919 de las estrellas que normalmente estn ocultas debido

al sol). La visin de Einstein pudo convertirse en una parte aceptada de la sica solamente despus de

cumplir con estos requisitos. Este ejemplo ilustra cmo el conocimiento personal conduce a adelantos en el

conocimiento compartido.

Este proceso puede ocurrir en sentido contrario, y de hecho ocurre. El conocimiento compartido puede

aectar signiicativamente nuestra visin personal del mundo. No solo las reas del conocimiento

amiliares inluyen sobre nuestras experiencias personales (por ejemplo, un estudiante de economa

podra ver la compra diaria de manera dierente, como resultado de haber estudiado economa), sino

que el conocimiento que compartimos como miembros de grupos culturales, tnicos, de gnero y dems

podr inluir sobre nuestra visin del mundo. Esto es lo que llamamos perspectiva. Ser miembros de estosgrupos nos proporciona un horizonte con respecto al cual medimos la importancia y el signiicado de los

acontecimientos en nuestras vidas. Reconocer estas perspectivas es un objetivo importante del curso de

TdC.

Desde una perspectiva individual, el conocimiento compartido tiene con recuencia la orma de una

autoridad: una uente de conocimiento cuya justiicacin no es inmediatamente accesible para el individuo.

Un ejemplo es la autoridad de la ciencia mdica para el paciente que no se ha capacitado en medicina.

Equilibrio entre el conocimiento compartido y el personalEs importante que el curso de TdC releje el equilibrio entre el conocimiento compartido y el conocimiento

personal. Poner demasiado nasis en el conocimiento personal, descuidando el compartido, puede resultaren un curso orientado hacia las experiencias subjetivas del alumno, que no examina el conocimiento ms


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all del individuo para explorar cmo se construye el conocimiento en un contexto ms amplio. Un curso de

este tipo tiende a consistir en una serie de ancdotas personales, con poco o ningn anlisis.

Si el curso tiene el sesgo opuesto, se corre el riesgo de perder los importantes vnculos entre las reas de

conocimiento y el actor individual del conocimiento. El conocimiento compartido tiene un signiicado y

un valor para el individuo que lo hacen pertinente e importante. Un curso de este tipo corre el riesgo devolverse demasiado rido y orientado hacia los hechos. Hacer que la distincin sea central en el curso pone

en primer plano el equilibrio entre los dos elementos.

Puede que el equilibrio ideal no sea 50:50; es probable que se dedique menos tiempo al conocimiento

personal y ms al compartido. Tambin es probable que la mejor estrategia sea no ensearlos totalmente

por separado. Parece dicil examinar las reas del conocimiento sin considerar el impacto que tienen sobre

los actores individuales del conocimiento. De manera similar, parece dicil examinar el conocimiento

personal de orma aislada, sin reconocer que, como individuos, somos parte de una red de relaciones

sociales.


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Airmaciones de conocimiento y preguntas de conocimiento



Airmaciones de conocimientoEn TdC hay dos tipos de airmaciones de conocimiento:

Airmaciones eectuadas dentro de determinadas reas de conocimiento o por actores individuales

acerca del mundo. TdC examina la base de estas airmaciones de primer orden.

Airmaciones eectuadas acerca del conocimiento. Estas son las airmaciones de segundo orden que

se eectan en TdC, que se justiican utilizando las herramientas de TdC, las cuales suelen conllevar un

estudio de la naturaleza del conocimiento.A continuacin se orecen algunos ejemplos:

Hay un nmero ininito de nmeros primos. Esta es una airmacin de conocimiento de primer

orden ya que reside claramente en el rea de conocimiento de las Matemticas. Se establece utilizando

el mtodo de demostracin matemtica.

Los conocimientos matemticos son seguros. Esta es una airmacin de conocimiento de segundo

orden, ya que se trata del conocimiento matemtico. Para establecer esto examinamos los mtodos

de las matemticas utilizando las herramientas de TdC.

Ambos tipos de airmaciones de conocimiento pueden encontrarse en TdC. El primero aparecer en

los ejemplos que se orecen en el ensayo y la presentacin, para ilustrar la manera en que las reas del

conocimiento realizan la tarea de construir conocimiento. El segundo ormar el ncleo de todo anlisis deTdC.

Preguntas de conocimientoTdC se ocupa principalmente de preguntas de conocimiento. Esta rase se utiliza con recuencia para

describir lo que se encuentra en una buena presentacin de TdC o en un buen ensayo de TdC. Si un ensayo

o presentacin no identiica ni aborda una pregunta de conocimiento, no cumple con su propsito. La

rase aparece tambin en los descriptores de evaluacin que los examinadores utilizan para corregir el

ensayo, y que el proesor utiliza para corregir la presentacin. En resumen, el propsito de las tareas de la

presentacin y el ensayo es abordar preguntas de conocimiento.

Las preguntas de conocimiento son preguntas acerca del conocimiento, y tienen las siguientes

caractersticas.

Son preguntas acerca del conocimiento. En vez de centrarse en contenido especico, se centran en

cmo se construye y evala el conocimiento. En este sentido, las preguntas de conocimiento son

un poco distintas de muchas de las que se tratan en las clases de las asignaturas y se consideran

preguntas de segundo orden en TdC.

Airmaciones de conocimiento y preguntas deconocimiento


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Son preguntas abiertas en el sentido de que tienen varias respuestas posibles. Son debatibles. Tratar

preguntas abiertas es una caracterstica de TdC. En su primer encuentro con TdC, a muchos alumnos

les llama la atencin esta aparente dierencia con respecto a muchas otras clases en su experiencia

escolar. A muchos les resulta un poco desconcertante la alta de una sola respuesta correcta. No

obstante, las preguntas de conocimiento son subyacentes a muchos conocimientos que damos por

descontados. Una gran parte de los desacuerdos y controversias que encontramos en la vida diaria

tienen sus orgenes en una pregunta de conocimiento. Una comprensin de la naturaleza de las

preguntas de conocimiento puede permitir una comprensin ms prounda de estas controversias.

Las preguntas de conocimiento deben expresarse en trminos generales, en vez de usar trminos

especicos de una disciplina. Por ejemplo, en vez de una pregunta que se centre en un modelo

especico de la economa del desarrollo, tal como el modelo de Harrod-Domar, una pregunta

de conocimiento puede centrarse en la iabilidad de los modelos como mtodo para adquirir

conocimiento en economa.

pregunta abierta

acerca delconocimiento

general

Pregunta deconocimiento

Figura 3

Puede ser til considerar y discutir con los alumnos por qu las preguntas de conocimiento son abiertas y

por ello tan interesantes. A qu se debe que la tpica pregunta de TdC no tenga una sola respuesta correcta

y sencilla? Los alumnos pueden encontrarse rente a este tipo de pregunta en clase. Tal vez una respuestatpica podra comenzar con depende de lo que se entienda por. En otras palabras, la primera tarea al

intentar abordar una pregunta de TdC es establecer una compresin de los conceptos clave que orman

parte de ella. Puede haber varias maneras de pensar en estos conceptos. Cada una podr dar lugar a un

anlisis dierente, y en ltima instancia a una respuesta dierente a la pregunta.

Inevitablemente, las perspectivas personales desempearn un papel en los juicios eectuados en cualquier

anlisis. Es muy probable que los recursos intelectuales que cada uno de nosotros tiene a su alcance sean

dierentes, y nos lleven a conclusiones dierentes o incluso diametralmente opuestas.

La posibilidad de una alta de unanimidad al contestar las preguntas de TdC puede presentar un desao

para los alumnos al principio. Al in y al cabo, en Matemticas, si un alumno obtiene un resultado distinto

al de su compaero esto les preocupa, ya que pensarn que uno u otro ha cometido un error. Cuandose trata de una pregunta de TdC, es perectamente concebible que las respuestas sean dierentes. Lo

importante es que el anlisis sea minucioso y que haya buenas razones para respaldarlo. Es posible que

ambas conclusiones sean verdaderas. Es tentador explicar la pluralidad de las buenas respuestas a las

preguntas de conocimiento en trminos de un tipo de relativismo de la verdad: no es ms que una cuestin

de perspectiva. Una explicacin ms plausible es que las dierentes interpretaciones de ideas centrales son

el motivo de las dierentes conclusiones, o que el peso relativo de los dierentes actores en el argumento es

distinto.

Las preguntas de conocimiento son preguntas generales acerca delconocimientoOtro aspecto estimulante del curso de TdC es el requisito de que una pregunta de conocimiento debe ser dealgn modo ms general que los ejemplos concretos que la ilustran. Este requisito surge a partir de la idea

de que TdC se ocupa de preguntas de segundo orden.


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Por ejemplo:

En Fsica abordamos preguntas sobre el mundo material. En TdC hacemos preguntas sobre el

conocimiento en la Fsica. Cmo puede estar seguro un sico de sus conclusiones, teniendo en cuenta

que estn basadas en hiptesis y experimentos? El alumno de TdC no se expresa en trminos de Fsica

ya que no est hablando del mundo sico sino de la disciplina de la Fsica. Por lo tanto, es necesarioutilizar un lenguaje dierente, ms generalizado. El sico usa trminos como partcula, energa,

masa y carga. En TdC, el alumno usa trminos como hiptesis, datos experimentales, interpretacin,

anomalas, induccin, certeza, incertidumbre, creencia y conocimiento. Por ello, las preguntas de

conocimiento debern estar ormuladas en estos trminos, y no los de Fsica.

Esta dierencia se ilustra en el siguiente diagrama.

Situacin de la vida realVocabulario especico del rea de

conocimiento

Preguntas de conocimientoVocabulario general de TdC

Figura 4

Ejemplos de preguntas de conocimientoEs posible encontrar preguntas de conocimiento subyacentes en casi todos los temas. A veces es dicil

ormularlas precisamente, pero con recuencia se encuentran en el ondo de los temas populares y a

menudo controvertidos que se debaten en los medios de comunicacin. Un ejercicio muy til es intentar

revelar las preguntas de conocimiento subyacentes en artculos en los medios de comunicacin.

A continuacin se orecen dos ejemplos de un tema que ha sido discutido los diarios, y posibles preguntasde conocimiento asociadas con el tema.

Ejemplo 1: El crecimiento uturo de la poblacin en rica

No es una pregunta de conocimiento: Cmo podemos pronosticar el crecimiento uturo de la

poblacin en rica? No es una pregunta de conocimiento porque es una pregunta tcnica dentro de

la disciplina de los estudios de poblacin.

Buena pregunta de conocimiento: Cmo puede un modelo matemtico proporcionarnos

conocimientos, an cuando no produce predicciones precisas? Esta pregunta es lo suicientemente

general y explora el propsito y la naturaleza de los modelos matemticos.

Ejemplo 2: El eecto placebo y su impacto en la proesin mdica

No es una pregunta de conocimiento: Cmo se produce el eecto placebo? La respuesta a esta

pregunta podra implicar una explicacin tcnica de psicologa. Por lo tanto, est situada por encima

de la lnea en la igura 4.

Una buena pregunta de conocimiento: Cmo podramos establecer que X es un ingrediente activo

que causa Y? Esta es una pregunta bastante general acerca de cmo podemos tener conocimiento

sobre los vnculos causales. Es una pregunta de conocimiento clsica.

Las preguntas de conocimiento y la evaluacinLas preguntas de conocimiento son centrales en la evaluacin de TdC. Tanto la presentacin como el ensayo

tratan preguntas de conocimiento.


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El diagrama de la igura 4 puede ayudar a explicar las dos tareas de evaluacin de TdC. La presentacin de

TdC empieza por encima de la lnea con una situacin de la vida real, descrita en trminos de la vida real.

Llegado a un cierto punto en la presentacin, el alumno deber identiicar la pregunta de conocimiento

subyacente (debajo de la lnea). Luego la explorar utilizando el lenguaje de TdC, y llegar a una conclusin

que a su vez se traduce a trminos de la vida real.

El ensayo de TdC sigue una trayectoria que es, en cierto sentido, una imagen invertida de la anterior. Los

ttulos prescritos para el ensayo estn ormulados en trminos bastante generales en el lenguaje de TdC, y se

encuentran debajo de la lnea. Se pide al alumno que identiique preguntas de conocimiento vinculadas con

el ttulo prescrito. A continuacin el alumno debe darles una orma concreta mediante el uso de ejemplos

(por encima de la lnea) que las ilustren. Estos ejemplos luego son explorados utilizando las herramientas de

TdC (lo cual puede necesitar algunas excursiones por debajo de la lnea). Finalmente, la conclusin general

del ensayo se encontrar en el lenguaje de TdC debajo de la lnea.

Para mayor inormacin y orientacin sobre las tareas de evaluacin, vase la seccin Descripcin detallada

de la evaluacin.


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Las ormas de conocimiento



El curso de TdC identiica ocho ormas de conocimiento especicas:

Lenguaje

Percepcin sensorial

Emocin

Razn

Imaginacin

Fe

Intuicin

Memoria

Los alumnos deben explorar varias ormas de conocimiento. Se sugiere estudiar cuatro de ellas en

proundidad. Las ormas de conocimiento seleccionadas para el estudio detallado deben elegirse

cuidadosamente a in de asegurar un enoque coherente y equilibrado.

Las ormas de conocimiento tienen dos propsitos centrales en TdC. Por un lado, son herramientas para

contestar la pregunta cmo sabemos?, y por otro lado nos ayudan a contestar la pregunta cmo s? Por

ejemplo, podemos analizar el papel de la imaginacin en la construccin del conocimiento compartido, en

trminos del descubrimiento cientico, pero tambin podemos discutir la imaginacin en el contexto delconocimiento y la comprensin personales.

Si bien el anlisis de las ormas de conocimiento y de su impacto sobre la construccin de conocimiento

personal puede que tenga su sitio en un curso de TdC, se anima a los proesores de TdC a que exploren las

ormas de conocimiento no en orma aislada, sino desde la perspectiva de su contribucin a la comprensin

de las distintas reas del conocimiento.

Formas de conocimiento especicas

A continuacin, se orece una breve introduccin a cada orma de conocimiento. Las preguntas quepreceden a la descripcin de cada orma de conocimiento son simplemente preguntas de estmulo,

diseadas para promover la discusin y la toma de conciencia de las distintas ormas de conocimiento y su

impacto sobre el conocimiento.

LenguajeCmo da forma el lenguaje al conocimiento? La importancia del lenguaje en un rea del conocimiento, hace

que esta est anclada en un a determinada cultura? Cmo se utilizan las metforas en la construccin del

conocimiento?

El lenguaje puede reerirse a la acultad mental que permite a la gente aprender y utilizar sistemas de

comunicacin soisticados, o puede reerirse a dichos sistemas en s (en cuyo caso hablamos de lenguaso idiomas). El lenguaje consiste en un sistema de signos con signiicados acordados o convencionales,



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combinados siguiendo un conjunto de reglas con el propsito de comunicarse, ormular ideas, almacenar

conocimiento o como medio de pensamiento. El trmino signos puede interpretarse en sentido muy

amplio, para abarcar letras, smbolos, sonidos, gestos, imgenes e incluso objetos. Es una parte crucial

de nuestras vidas cotidianas, pero tambin est lleno de posibles reas problemticas, por ejemplo, la

ambigedad, el sarcasmo, la irona y las cuestiones de traduccin.

El lenguaje desempea un papel importante en la comunicacin del conocimiento. Sin embargo, hay

quienes ven el lenguaje como algo que desempea un papel an ms central, y argumentan que el lenguaje

no solamente describe nuestras experiencias del mundo, sino que de hecho las estructura. En la seccin

sobre el marco de conocimiento se discute si ciertos tipos de conocimiento estn, en eecto, ormados por

el lenguaje, es decir, la idea de que el lenguaje es una parte inherente de la airmacin de conocimiento

en s, y no una mera descripcin de algo que existe independientemente del lenguaje. La idea de que

nuestras concepciones sobre el mundo podran estar determinadas por la lengua que hablamos se llama

determinismo lingstico.

Percepcin sensorialCmo podemos saber si nuestros sentidos son fiables? Qu papel desempean las expectativas o la teora en la

percepcin sensorial? Qu papel desempea el lenguaje en la percepcin sensorial?

La percepcin sensorial es el proceso por el cual podemos obtener conocimientos acerca del mundo

exterior. Tradicionalmente, se crea que existan cinco sentidos: la vista, el tacto, el olato, el gusto y el odo.

Sin embargo, hoy en da mucha gente sostiene que hay otros sentidos, tales como el sentido del calor,

del dolor, del movimiento, del equilibrio, los sentidos del hambre y de la sed, o un sentido de dnde se

encuentran las partes de nuestro cuerpo.

En el pasado, la opinin de que los sentidos proporcionan la base de todos nuestros conocimientos ue

cuestionada con la idea de que se necesitan conceptos preexistentes para que pueda ocurrir cualquier tipo

de percepcin. De hecho, hoy en da es comn entender la percepcin sensorial como un proceso activo de

interpretacin del mundo de acuerdo con expectativas, marcos conceptuales y teoras preexistentes. Por lotanto, hay un cierto nivel de desacuerdo con respecto a si percibimos directamente el mundo tal como es, o

si la percepcin es un proceso activo en el que nosotros mismos proporcionamos gran parte del contenido

de nuestras experiencias.

EmocinSon universales las emociones? Podemos controlarlas, o deberamos ser capaces de hacerlo? Son necesarias

las emociones para el buen razonamiento, o son su enemigo? Estn siempre vinculadas las emociones con la

creencia?

La concepcin naturalista de las emociones sostiene que son el producto de procesos naturales, con causas

y eectos isiolgicos. Un promotor de esta teora ue Darwin, quien crea que las emociones son puramenteisiolgicas, y por lo tanto universales y presentes en todas las culturas. No obstante, pueden citarse muchos

ejemplos de emociones que son especicas de una determinada cultura, por ejemplo, la nocin china del

amor triste. El punto de vista opuesto es el de los construccionistas sociales, quienes sostienen que las

emociones dependen de la conciencia social, y no poseen ninguna base natural. Por ejemplo, las emociones

como la vergenza parecen presuponer una nocin de lo correcto y lo incorrecto.

La emocin ha sido considerada a veces como una orma de conocimiento poco iable. Por ejemplo, se

ha criticado a las emociones diciendo que son obstculos irracionales que obstruyen el conocimiento y

distorsionan nuestra imagen de la realidad. Sin embargo, otros creen que las emociones no solo nos ayudan

a entender las experiencias y los comportamientos sociales y culturales, sino que tambin son una uente

de conocimientos sociales, ticos y polticos, ya que nos ayudan a ormar una comprensin del mundo que

nos rodea.


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RaznEn qu se diferencian la razn y la lgica? Cun f iable es el razonamiento inductivo? Somos predeciblemente

irracionales?

La razn nos permite ir ms all de la experiencia inmediata de nuestros sentidos. Est vinculada

estrechamente con la lgica, que es la deduccin de conclusiones vlidas a partir de premisas o puntos

de partida dados. El razonamiento humano tambin puede ser de naturaleza inerencial, permitiendo

sacar conclusiones que no pueden deducirse estrictamente a partir de sus premisas. Surge entonces una

pregunta interesante sobre si los criterios de racionalidad y las normas de razonamiento estn basados en

la cultura. Las reas del conocimiento pueden establecer sus propios requisitos con respecto a los tipos de

razonamiento que son aceptables.

El razonamiento inductivo es el proceso de respaldar airmaciones generales con una serie de airmaciones

particulares, es decir, lo opuesto al razonamiento deductivo, que tiende a ir de lo general a lo particular. El

razonamiento inductivo es, por su naturaleza, inerencial. Las airmaciones que contienen la palabra todos

no suelen ser demostrables en sentido estricto, debido a la diicultad de eectuar observaciones en un

conjunto ininitito de elementos particulares. Esto es importante para las ciencias naturales, pero tambinpara las ciencias humanas, tales como la psicologa y la economa.

ImaginacinQu papel dese mpe a la imagin acin en la produccin de conocimiento sobre el mundo real? Puede la

imaginacin revelar verdades que la realidad oculta? De qu manera ayuda la imaginacin a comprender a

otras personas?

La imaginacin se deine con recuencia como la capacidad de ormar una representacin mental de algo,

sin el estmulo de una experiencia sensorial. Tradicionalmente, la imaginacin ha estado asociada con las

imgenes y con la construccin de una imagen mental de alguna cosa. Sin embargo, ms recientemente

el inters en la imaginacin se ha centrado tambin en la exploracin de la imaginacin proposicional, oimaginar que. Las enermedades que pueden aectar la imaginacin, tales como el autismo grave, o los

trastornos que ocasionan delirios, tales como la esquizorenia grave, subrayan su importancia y su poder.

La imaginacin se entiende a veces en un sentido ms amplio como algo asociado con la creatividad,

la resolucin de problemas y la originalidad. En este caso, puede tratarse de establecer vnculos entre

ideas que de otro modo no estaran conectadas, a in de resolver problemas. Esto puede ser til para la

elaboracin de modelos o la creacin de teoras en las ciencias, y para resolver problemas estructurales

en las artes. No obstante, a veces tambin se descona de la imaginacin, en parte porque se la ve como

algo derivado en la mente del individuo, y por lo tanto algo subjetivo. A veces, la imaginacin tambin se

asocia con el razonamiento que lleva imaginar otras realidades, es decir, imaginar qu ocurrira si o qu

hubiera ocurrido si.

La imaginacin a veces se asocia tambin con la posibilidad, ya que se puede argumentar que solo podemos

imaginar aquellas cosas que son posibles. De este modo, hay quienes entienden la imaginacin como algo

que proporciona pruebas de lo que es o no es posible. En la vida cotidiana, la imaginacin tiene un papel

especialmente protagnico en el entretenimiento, por ejemplo los programas de televisin o pelculas de

iccin. No obstante, se puede argumentar que la imaginacin tambin desempea un papel ms proundo,

por ejemplo en la educacin moral, en el desarrollo de la empata o al proporcionar oportunidades para la

expresin personal y una mejor comprensin de uno mismo.


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FeSe debera describir el humanismo o el atesmo como una fe? Pueden considerarse las creencias del tesmo como

conocimientos porque son el producto de una facultad cognitiva especial o sentido divino? Satisface la fe una

necesidad psicolgica?

El trmino e se utiliza con mayor recuencia para hacer reerencia a una e religiosa, pero tambin puede

utilizarse en sentido laico como sinnimo de conianza. Si bien se la asocia en la mayora de los casos con

una creencia en un Dios o dioses, la e puede ser religiosa sin ser testa, por ejemplo en el caso del budismo.

Tambin puede verse como un compromiso con una determinada interpretacin de la experiencia y de la

realidad que no es necesariamente religiosa, tal como el humanismo. El positivismo lgico sostiene que las

airmaciones de e no tienen ningn contenido cognitivo signiicativo, por lo cual no tiene sentido hablar

de la e como orma de conocimiento. Sin embargo, para muchas personas la e es una manera clave de

intentar comprender y explicar el mundo.

Las pruebas en las que se basa la e suelen ser controvertidas. Esto es especialmente cierto en el ejemplo

de las escrituras: quienes pertenecen a grupos religiosos suelen considerarlas como pruebas inalibles,

mientras que los que no pertenecen a estos grupos suelen mostrarse ms reticentes. Si bien los crticossostienen que la e es irracional e incoherente, otros airman que debe entenderse como una manera de ir

ms all de la razn, en vez de cmo algo puramente irracional. De hecho, si bien se suele contrastar la e

con la razn, muchas religiones las consideran interdependientes; por ejemplo, la teologa natural mantiene

que solo es posible acceder a Dios mediante la razn, y muchas religiones consideran la razn como un don

divino.

Hay quienes sostienen que las crticas y la controversia en torno a las pruebas de las airmaciones de e

estn mal encaradas, ya que la e es un acto de conianza y es un ejemplo de conocimiento que no se basa

en pruebas. Es ms, en algunas tradiciones las creencias que no estn basadas en pruebas se consideran

superiores a las que lo estn, ya que se considera que necesitar pruebas concretas representa una alta de e.

Teniendo en cuenta esta controversia, los proesores deben proporcionar la oportunidad para una discusin

crtica de la e como orma de conocimiento. Su inclusin en las ormas de conocimiento no debe versecomo una excusa para aceptar, sin cuestionarlas, las airmaciones de conocimiento en la religin o en otras

reas de conocimiento.

IntuicinPor q u consideramos a algun as p ersonas ms intuitivas que otras? Hay ciertas cosas que debes saber de

antemano para poder aprender? Deberas fiarte de tu intuicin?

La intuicin se describe a veces como cognicin inmediata, o conocimientos que son inmediatamente

evidentes sin una inerencia, prueba o justi icacin previas. La intuicin se contrasta a menudo con la razn,

ya que se considera que es conocer sin utilizar procesos racionales. Jung, en su amosa obra Psychologische

Typen (1921), se reiri a la intuicin como percepcin a travs del inconsciente, subrayando as la idea deque la intuicin suele verse como creencias que se conocen sin entender cmo se las conoce.

La intuicin se asocia a veces con los conceptos de instinto y conocimiento innato. Por ejemplo, algunas

personas argumentan que si bien no tenemos conocimientos innatos de ninguna lengua en particular, s

tenemos una capacidad intuitiva de usar el lenguaje. La intuicin se ha debatido mucho en el mbito de la

tica, en cuanto a si tenemos intuicin moral, o algn tipo de sentido innato de lo que est bien y lo que est

mal. Algunos tambin consideran que desempea un papel importante en los adelantos cienticos.

Saber algo por intuicin es saberlo mediante la introspeccin o una comprensin inmediata. De este

modo, hay quienes sostienen que es imposible justiicarla, o que no precisa mayor justiicacin ya que es

inmediatamente evidente. Algunas personas son consideradas ms intuitivas que otras, y con recuencia

se dice que las personas intuitivas toman decisiones instintivas ms rpidamente sin ningn justiicativoracional identiicable para estas decisiones. Sin embargo, algunos han negado la existencia de la intuicin


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como una orma independiente de conocimiento. Por ejemplo, se ha sugerido que la intuicin es un trmino

que se utiliza recuentemente para describir una combinacin de otras ormas de conocimiento, tales como

la experiencia previa, una percepcin sensorial uerte y una imaginacin activa.

MemoriaPodemos conocer cosas que estn fuera de nuestra e

Guía de TDC primera evaluación en 2015

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