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Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación

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MINISTERIO DE EDUCACIÓN

MINISTRO DE EDUCACIÓNJOSÉ ANTONIO CHANG ESCOBEDO

VICEMINISTRO DE GESTIÓN PEDAGÓGICAIDEL ALFONSO VEXLER TALLEDO

VICEMINISTRO DE GESTIÓN INSTITUCIONALVÍCTOR RAÚL DÍAZ CHÁVEZ

SECRETARIO GENERALASABEDO FERNÁNDEZ CARRETERO

DIRECTOR GENERAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y TÉCNICO-PROFESIONALMANUEL ALEJANDRO SOLÍS GÓMEZ

DIRECTOR DE EDUCACIÓN SUPERIOR TECNOLÓGICA Y TÉCNICO-PRODUCTIVAFRANCISCO ARMANDO QUISPE FREYRE

EQUIPO TÉCNICO DEL ÁREA DE EDUCACIÓN SUPERIOR TECNOLÓGICAJULIO EUFEMIO CRUZ ESCALANTE (Coordinador)BILLIE FRANCISCA DEL PINO RIVASDIKXON ANGEL LUQUE TICONAENRIQUE CLARO SALINAS PINTOJOEL MARTÍN VISURRAGA AGÜERO

Primera ediciónAbril del 2009Tiraje: 1000 ejemplares

Calle del Comercio, primera cuadra s/n - San Borja (Espalda del Museo de la Nación)Teléfono: (051) 01-615 5800/anexo 1218Dirección Electrónica: http://destp.minedu.gob.peHecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del PerúN. 2009-05739 Impreso en: IMPRESOS Y SISTEMAS, (Av. Ignacio Merino 2585-Lima 14)

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“Si sabes poco, aprende. Si sabes mucho, enseña”.Compartir nuestros conocimientos es el principio de la solidaridad.Aprender más, buscar uno mismo más conocimientos.Conversar y discutir sobre lo aprendido.Esos son esfuerzos que te harán mejor, te daránseguridad y confianza. Y permitirán tu éxito en la vida. Recuerda que en cada niño hay un genio por descubrir. No dejes que el tuyo permanezca dormido.

Es tu deber y tu victoria.

Con afecto,

Alan García PérezPresidente de la República del Perú

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Indice PRESENTACIÓN 7

1. MARCO TEÓRICO 8

1.1 Bases para la conceptualización de la evaluación 8

1.2 Concepto de evaluación 15

1.3 Objetos de la evaluación 17

1.4 Características de la evaluación 18

1.5 Funciones de la evaluación 19

1.6 Clasificación de la evaluación 21

1.7 La metacognición y su relación con el proceso de evaluación 24

1.8 La naturaleza de la evaluación como “empowerment” 25

1.9 Etapas de la evaluación 27

1.10 La dimensión ética de la evaluación 28

2. TÉCNICAS E INTRUMENTOS DE EVALUACIÓN 30

2.1 Conceptos de técnicas e instrumentos de evaluación 30

2.2 Descripción de las técnicas de evaluación 31

2.3 Condiciones de los instrumentos de evaluación 35

a) Condiciones prácticas 35

b) Condiciones técnicas 35

2.4 Tipos de instrumentos de evaluación 36

a) Instrumentos para evaluar conocimientos 36

b) Instrumentos para evaluar habilidades y destrezas 37

c) Instrumentos para evaluar actitudes 43

2.5 Escalas de calificación 52

3. DOCUMENTOS ADMINISTRATIVOS PARA GESTIÓN DE LA EVALUACIÓN 53

4. INFORMES 55

4.1 Informe técnico pedagógico 55

4.2 Informe de seguimiento 55

4.3 Boleta académica 55

5. PAUTAS SUGERIDAS PARA LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 57

6. ANEXOS 64

6.1 Instrumentos de interrogatorio 64

6.2 Instrumentos de resolución de problemas 66

6.3 Instrumentos de solicitud de problemas 70

6.4 Instrumentos de observación 73

7. BIBLIOGRAFÍA 79

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Presentación

En las últimas décadas el concepto de evaluación ha sufrido una transformación significativa en el ámbito de la enseñanza y aprendizaje. Al observar nuestro entorno, nos damos cuenta que las innovaciones se han dado más en el ámbito de las estrategias de aprendizaje y recursos didácticos, pero muy poco en el ámbito de la evaluación. Así notamos que, en las instituciones educativas, aplican estrategias de aprendizaje muy innovadoras acompañadas de sistemas de evaluación tradicionales. Llama la atención la distancia que existe entre la realidad de las prácticas evaluativas y los avances teóricos y metodológicos que hoy nos presenta la literatura de la evaluación. Nos damos cuenta que la evaluación implica además de un cambio teórico, un cambio de actitud.

En la actualidad se valora el aprendizaje del alumno en el proceso y en el producto. La incidencia de estos dos aspectos en el sistema educativo formal queda claramente reflejado por las diversas normas existentes al respecto, por su influencia en la planificación del trabajo docente, en la actividad en el espacio educativo y en la actividad reflexiva posterior.

En esta realidad también están presentes entidades externas a las instituciones educativas. Los organismos internacionales, así como los órganos de evaluación educativa que corresponden al Estado, realizan evaluaciones para detectar los niveles de aprendizaje de los alumnos y brindar información a los responsables de la educación, al profesorado y a la sociedad civil.

En el presente documento los contenidos que desarrollamos giran en torno a la evaluación de los aprendizajes, razón por la cual iniciamos precisando un marco conceptual, que clarifique el concepto de la evaluación del aprendizaje, así como sus características, funciones, clasificación y etapas, determinando, además, cuándo se puede evaluar y quién realiza esta tarea.

Un aspecto importante en esta guía es el proceso de evaluación del aprendizaje en la formación profesional técnica. Tratamos de brindar a los docentes de los institutos superiores tecnológicos, orientaciones para que diseñen la evaluación del aprendizaje, en coherencia con el enfoque por competencias y los elementos del currículo.

Finalmente, abordaremos las técnicas y los instrumentos que pueden utilizarse para evaluar el aprendizaje de los alumnos. Presentamos los aspectos teóricos y técnicos que le permitan la elaboración de instrumentos de evaluación, así como algunos ejemplos del proceso que puedan ilustrar al docente.

Esperamos que los contenidos presentados en este documento complementen y amplíen sus saberes sobre el tema. Ahora, le invitamos a realizar un estudio de manera analítica y reflexiva para estar en mejores condiciones frente a la importante tarea de la práctica docente como es evaluar el aprendizaje, que sirva para tomar decisiones adecuadas y oportunas, orientadas a mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes.

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I. Marco Teórico1.1 Bases para la conceptualización de la evaluación

XX también ha sido un período decisivo en la evolución de la evaluación educativa. Así en los años 30, la evaluación estaba enfocada en los exámenes y su función era identificar aciertos y errores, justificándolo a base de las condiciones que interferían en el desempeño de los examinados; de los años 30 a los años 60 se observa que la evaluación ha sufrido la fuerte influencia de la conceptualización científica de Tyler, que propugna verificar el alcance de los objetivos; seguido por los avances ofrecidos por Bloom y sus colaboradores, que proponen la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa; y de las décadas de los años 60 a los años 80, la contribución de Popham que plantea la evaluación criterial, cuya principal idea era hacer juicios de valor a base de criterios estandarizados.

De los 90 hasta hoy, el énfasis se ha puesto sobre la negociación de los resultados con la participación de los educandos en la definición de criterios e indicadores. En verdad, la evaluación presenta actualmente una especie de mosaico de conceptos y finalidades, destacándose algunos aspectos: responsabilidad, negociación, empoderamiento, metacognición y metaevaluación.

Responsabilidad, alude a la responsabilidad de los sistemas educativos de demostrar a la sociedad los productos de sus inversiones en educación. La negociación aboga por la búsqueda constante de los mejores criterios, indicadores e instrumentos de evaluación conjuntamente con los evaluados. El empoderamiento es la capacidad de compartir la evaluación con los sujetos que en ella participan, en la búsqueda del desarrollo de la autonomía. La metacognición es la capacidad de autococimiento y autorregulación. La metaevalaución, evaluación de la propia evaluación, debe seguir algunos criterios: relevancia (¿la evaluación tiene significado para las personas que en ella participan?); utilidad (¿la evaluación es útil para la población a la

1. PENNA Firmme, T. Memoria de la reunión del Proyecto Estratégico Nacional de CertificaciónProfesional basada en Competencia. Brasilia. SENAI/De-partamento Nacional, 2001. 9 p.

PENNA FIRMME1, señala que para hablar de evaluación de competencias es necesario hablar de competencia en evaluación. A la luz de esa afirmación será útil, antes de entrar al tema de evaluación, abordar algunos conceptos de evaluación y competencias, pues, son dos términos que, analizados separadamente, traen una multiplicidad de significados y que juntos, provocan diferentes interpretaciones.

Cuando hablamos de evaluación debemos referirnos a su larga historia para que podamos entender cual ha sido su papel en los sistemas educativos.

En sus primeras etapas, la evaluación era denominada “docimología”, del griego dokimé, que significa una nota, expresión acuñada por Henri Pieron, un estudioso francés, de la década del 20, y cuyo significado era el estudio sistemático de las notas atribuidas en los exámenes. Las interrogantes más comunes en esa época eran: ¿Cuáles son los factores que interfieren en la atribución de una nota?, ¿Cuáles son las condiciones que un instrumento debe tener para permitir resultados más precisos?

En esta perspectiva, la evaluación surge como la creación de un sistema de “test”, siendo uno de los primeros sistemas desarrollado por Horace Mann, educador estadounidense, en el siglo XIX, con el objeto de sustituir los exámenes orales por los escritos: utilizar pocas preguntas generales en lugar de un número mayor de preguntas específicas y buscar patrones más objetivos del alcance escolar. La evaluación, sobre todo en EEUU, estaba tan asociada a la idea del examen que se crearon asociaciones y comités para el desarrollo de tests estandarizados.

En las primeras décadas del siglo XX, la mayor parte de la actividad, caracterizada como evaluación educacional formal, estaba asociada a la aplicación de tests, lo que imprimía un carácter exclusivamente instrumental al proceso de evaluación. Sin embargo, el siglo

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cual se destina?); viabilidad (¿la evaluación es viable y práctica?); precisión (los instrumentos y criterios ¿permiten resultados confiables?, y ética (la evaluación, ¿vela por los principios de respeto, no coerción, transparencia?).

Además de los conceptos mencionados, algunas características parecen estar siempre presentes cuando se habla de evaluación. Una de esas características es que la evaluación sucede en diferentes niveles: educacional, curricular y de aprendizaje. Un ejemplo de evaluación educacional sería verificar si el país está desarrollando una educación de calidad, traducida no solamente en términos de acceso (cantidad) sino de calidad (desarrollo de la ciudadanía). Para la evaluación educacional influye, evidentemente, la evaluación de currículos, buscando en ellos indicadores de calidad de sus principales componentes: Objetivos, estrategias de enseñanza, desempeños de docentes, materiales didácticos y las propias formas de evaluación del aprendizaje. Esta última es responsabilidad de los docentes y es propuesta actualmente con diferentes puntos de referencia: contenidos, habilidades, capacidades y competencias.

En tal sentido, nos detenemos brevemente para analizar el término competencias que, juntamente, con las palabras capacidades y habilidades, han sido utilizados con frecuencia en los discursos educacionales.

Es necesario resaltar en principio la polisemia de estos términos. Con relación a los conceptos de competencias vemos desde las más amplias, como las que se refieren al buen desempeño social hasta las más específicas, relativas a la habilidad para desempeñar una actividad dentro de patrones de calidad deseados. En el documento de programación curricular, se puede apreciar un abordaje amplio al respecto.

Sin embargo, cabe señalar que, por más diferentes que sean las interpretaciones, una idea parece surgir de las discusiones: la evaluación de las competencias sigue una lógica diferente al de una evaluación orientada hacia a la función clasificadora. La evaluación de competencias busca verificar la capacidad del educando en el enfrentamiento de situaciones concretas, o sea que el foco no está solamente en la tarea sino en la movilización y articulación de los recursos que el estudiante

dispone, construidos formal o informalmente. Estos recursos hablan respecto de los saberes, saber hacer y saber ser relacionados a una determinada profesión e implican el desarrollo autónomo, la asunción de responsabilidades, la postura crítica y, sobre todo, el comportamiento ético. En esta perspectiva HADJI, C. (2001) sostiene que la evaluación asume el papel de auxiliar en el mismo acto de aprender.

Las competencias en la formación profesional

Diversos autores nos muestran que la palabra competencias surgió en el contexto de la crisis del modelo de organización taylorista/fordista, de mundialización de la economía, de exacerbación de la competitividad entre mercados y de demandas de mejora en las calidades de los productos y de la flexibilización de los procesos de producción y de trabajo. En este contexto de crisis y teniendo en cuenta un fuerte incremento en la escolarización de los jóvenes, las empresas comienzan a utilizar y adaptar las adquisiciones individuales de formación, sobre todo escolar, en función de sus exigencias. El aprendizaje comienza a ser orientado hacia la acción y la evaluación de las competencias se basa en resultados observables.

Una de las afirmaciones que más se encuentra cuando se habla de competencias en la formación profesional es que ellas no pueden ser vistas exclusivamente en una perspectiva operacional de las tareas. Es fundamental verificar cuáles son las capacidades y conocimientos que está permitiendo la movilización de las competencias.

Sabemos que la competencia configura además del saber hacer, el saber conocer y el saber actuar responsablemente, en lo técnico y en lo ético. Así por ejemplo, la competencia de prevención en la profesión de un profesional técnico en enfermería requiere además de los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, capacidad para relacionar causa y consecuencias, discernir situaciones de peligro inminente, organizar los datos relacionados al paciente, comunicarse con otros miembros del equipo responsable del cuidado de la salud y, sobre todo, la consideración de un actuar pautado por la ética.

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Es por ello, importante asegurar que la traducción del perfil profesional al currículo sea fruto de un amplio análisis educativo y no una simple traducción lineal y mecánica.

Por otro lado, en el contexto de la formación por competencias, es necesario poner atención a algunos aspectos claves que plantea DEPRESBITERIS2 educadora brasileña, experta en el tema de evaluación:

Estructuración del conocimiento de acuerdo con un pensamiento interdisciplinario

La noción de competencias, en una perspectiva integrada, presupone el cambio de la estructuración del conocimiento: de una lógica intradisciplinaria a una lógica interdisciplinaria. Lo interdisciplinario apunta a la manera de organizar el conocimiento, buscando integrar las diferentes dimensiones de los fenómenos estudiados. Citando a Carvalho, DEPRESBITERIS, señala que la adopción de una propuesta interdisciplinaria implica un profundo cambio en los modos de enseñar y aprender, en la organización formal de las instituciones de enseñanza, en virtud de la necesidad de construir nuevas metodologías, reestructurar los temas y contenidos curriculares, organizar equipos de docentes que integren diferentes áreas del saber, entre otros. Lo interdisciplinario traduce el deseo de superar las formas de aprender y de transformar el mundo, marcados por la fragmentación del conocimiento organizado en las llamadas disciplinas.

Desarrollo de capacidades que movilizan competencias

Citando a CARDINET, autor Francés, DEPRESBITERIS3, indica que la competencia parece como las dos caras de una misma moneda; de un lado haciendo relación a las necesidades del mundo del trabajo y del otro, a los conceptos relacionados a las formas de adquisición del conocimiento. Sin embargo, algunas diferencias son significativas. Una competencia puede ser definida como un conjunto de capacidades, conocimientos,

habilidades, destrezas y actitudes organizados para realizar una tarea o un conjunto de tareas, satisfaciendo exigencias sociales. Por ejemplo, organizar y actualizar una documentación es una competencia que pone en práctica algunas capacidades como informarse, documentarse, interpretar datos, tener conocimientos específicos sobre lo que está siendo tratado y conocer métodos de clasificación y codificación. Las capacidades son transversales por excelencia. Ellas expresan las potencialidades de una persona, independientemente de los contenidos específicos de determinada área, y se desarrollan a lo largo de la vida. Las capacidades no son directamente observables y evaluables; y la correspondencia entre capacidad y competencias no es directa, una misma capacidad se manifiesta en una multiplicidad de competencias.

Por tanto, es esencial que la traducción de las competencias profesionales expresadas en el perfil de una determinada profesión sea realizada en función a su estructuración en capacidades y al conjunto de saberes.

Incentivo en la resolución de problemas

En el currículo por competencias tal como se plantea en el nuevo Diseño Curricular Básico de Educación Superior Tecnológica observamos que una de las principales premisas pedagógicas es la de desarrollar en el estudiante la capacidad de resolver problemas y transferir lo aprendido. El principal objetivo de la resolución de problemas es la superación de obstáculos y el estímulo de la actividad cognitiva.

En tal sentido, se plantea crear un ambiente constructivista de aprendizaje, es decir, crear ambientes donde se presten apoyo a las múltiples perspectivas o interpretaciones de la realidad, la construcción del conocimiento y las actividades basadas en la experiencia. El constructivismo está interesado en cómo construimos el conocimiento a partir de nuestras estructuras mentales y creencias, que son utilizadas para interpretar objetos y acontecimientos.

2. DEPRESBITERIS, LÉA. ¿Evaluando competencias en la escuela de algunos o en la escuela de todos?. Artículo para la reflexión pedagógica. Boletín Técnico SENAC. Traducción Emma Arellano- Ernesto Acher.

3. DEPRESBITERIS, LÉA. Boletín Técnico del SENAC. Río de Janeiro, V27,n set/diciembre 2001:37-4

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Diversificación de medios de desarrollo de competencias

Considerando las diferentes dimensiones del saber (saber o conocer, saber hacer y saber ser), la utilización de medios y estrategias de enseñanza y aprendizaje, que promuevan un aprendizaje activo con libertad para crear y obtener razonamientos más elaborados, estimula una constante actitud de cuestionamientos.

Sumado a todo lo anterior, está presente la premisa de contextualizar históricamente los productos y partes de un producto, a fin de permitir que el estudiante comprenda que los cambios se derivan de variables sociales, políticas y económicas.

Tomando en consideración el proceso evolutivo de la evaluación y las implicancias de la formación por competencias, observamos que el significado y las prácticas evaluativas han cambiado en un intento por adaptarse a las nuevas demandas educativas y sociales. De la concepción tradicional de la evaluación, situada como acto final, hoy se reconoce que no es ni un acto final, ni un proceso paralelo, sino algo imbricado en el mismo proceso de aprendizaje, creándose relaciones interactivas y circulares. Los estudiantes, al tiempo que realizan sus aprendizajes efectúan reiterados procesos valorativos de enjuiciamiento y de crítica, que les sirven de base para tomar las decisiones que los orientan en su desarrollo educativo.

Pero es necesario ir más allá, tal como nos señalan BORDAS, M. IMMACULADA y CABRERA, FLOR A.4 , docentes de la Universidad de Barcelona, citando a Hadji (1991), el asunto no es ya dar respuesta a cómo racionalizar y mejorar las prácticas evaluadoras, sino cómo insertar estas prácticas como un aprendizaje. Entonces es preciso pensar de otra manera al hablar de evaluación del aprendizaje. No pueden entenderse ni utilizarse las nuevas estrategias que se proponen de evaluación sin un cambio de mentalidad y actitud.

En tal sentido, BORDAS, M. Immaculada y CABRERA Flor A. sostienen que hay tres aspectos claves para entender los

actuales planteamientos de la evaluación de los aprendizajes, los cuales citamos a continuación:

a. La evaluación desde las teorías del aprendizaje

La evaluación ha sido vista como un elemento externo a la actividad de aprender. Se la ha considerado y se la considera, tanto desde las perspectivas cualitativas como cuantitativas, como un medio por el que valoramos un aprendizaje y, a partir de los datos obtenidos, se inician nuevos aprendizajes o, si es necesario, se realizan actividades de recuperación.

Actualmente en la evaluación se ha de dar un paso más. La evaluación no puede ser un tema periférico como le llama Litwin (1998), sino que ha de ser una parte del contenido curricular de aprendizaje. Es necesario, que el estudiante aprenda a evaluar desde una perspectiva objetiva y válida, es preciso que conozca técnicas que puedan ser transferidas o adaptadas en distintas situaciones de aprendizaje -directa o indirecta-, es necesario que las aprenda incluso a través de su propia vivencia y a través de ello sea consecuente en su aprendizaje.

En estos tiempos, el aprendizaje y la evaluación deben tomar en consideración el desarrollo del propio estudiante, es decir, sus expectativas, su nivel inicial, sus estilos de aprendizaje, sus ritmos e intereses...., sus necesidades y proyección futura. Desde esta perspectiva, el reto de la evaluación es cómo debe plantearse para ser congruente con las teorías que se propugnan para un aprendizaje significativo, en una formación basada en competencias respetando las peculiaridades individuales y culturales del estudiante y sus necesidades.

En el siguiente cuadro podemos observar una síntesis de la incidencia de las teorías del aprendizaje en la evaluación (Cabrera, 2000) realizadas sobre la base de las propuestas de Herman, Auschbacher y Winters (1992) a la luz de los postulados que hoy caracterizan un aprendizaje significativo.

4. CABRERA RODRÍGUEZ, FLOR A. BORDAS ALSINAS, MARIA INMACULADA. Estrategias de evaluación de los aprendizajes centradas en el proceso. En: Revista española de pedagogía, ISSN 0034-9461, Vol. 59, Nº 218, 2001. Pág. 25-48.

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TEORÍAS DEL APRENDIZAJE IMPLICACIONES PARA LA EVALUACIÓN

El conocimiento es algo que se construye. El aprendizaje es un proceso de creación de significados a partir de la nueva información y de los conocimientos previos: es un proceso de transformación de las estructuras cognitivas del estudiante como consecuencia de la incorporación de nuevos conocimientos

1. Promover acciones evaluativas que pongan en juego la significatividad (funcionalidad) de los nuevos aprendizajes a través de su uso en la resolución de problemas, aplicación a distintos contextos, en la construcción de nuevos conocimientos.

2. Evitar los modelos memorísticos en los que sólo se pone de manifiesto la capacidad para reconocer o evocar.

3. Promover actividades y tareas de evaluación que tengan sentido para el alumnado.

4. Utilizar una gama variada de actividades de evaluación que pongan en funcionamiento los contenidos en contextos particulares diversos; lo importante es contextualizar, es decir, variar tanto cuanto sea posible los marcos en los que se evalúa.

5. Evaluar el mismo contenido con distintas técnicas: una actividad de evaluación es parcial en cuanto a la naturaleza y amplitud de relaciones del significado que explora, es previsible que el estudiante y la alumna dispongan de otras relaciones significativas que el instrumento o procedimiento de evaluación que se utiliza no logra alcanzar.

Hay variedad en los estilos de aprendizaje, la capacidad de atención, la memoria, el ritmo de desarrollo y las formas de inteligencia.

1. Promover distintas formas de evaluación y tareas alternativas donde el estudiante pueda elegir.

2. Dar oportunidades para revisar y repensar.3. Proporcionar diferentes “tempus” de evaluación, si fuera necesario, negociándolo

con el estudiante.4. Utilizar procedimientos que permitan al estudiante a aprender a construir su forma

personal de realizar el aprendizaje, a manejar autonómicamente procedimientos de evaluación y corregir los errores que pueda detectar.

Las personas tienen una ejecución mejor cuando conocen la meta, observan modelos y saben los criterios y estándares que se tendrán en cuenta.

1. Promover que el estudiante haga suyos los objetivos del aprendizaje y los criterios que se van a utilizar para evaluarlos.

2. Proporcionar una amplia gama de modelos de ejemplos sobre trabajos de los estudiantes y discuta sus características.

3. Hablar sobre los criterios que se utilizan para juzgar la ejecución y los estándares de logro.

Se reconoce que el conocimiento y la regulación de los propios procesos cognitivos son la clave para favorecer la capacidad de aprender a aprender. Es importante saber manejar su propio proceso de aprendizaje.

1. Promover la autoevaluación, que el estudiante piense acerca de cuánto aprende bien/mal, cómo establecer metas y por qué le gusta o no hacer ciertos trabajos.

2. Estimular procesos de coevaluación entre los docentes y los estudiantes y entre estos entre sí.

La motivación, el esfuerzo y la autoestima afectan el aprendizaje y el desarrollo de la persona

1. Atribuir los fracasos o las razones temporales y externas y los éxitos a razones internas y perdurables.

2. Establecer relaciones entre el esfuerzo y los resultados.3. Valorar el error como un paso necesario para el aprendizaje.4. Presentar en las evaluaciones situaciones lo más parecidas posible a la realidad y

que tengan sentido para el discente y puedan tener futuras proyecciones.5. Incorporar de manera natural tareas de evaluación durante el proceso de enseñanza-

aprendizaje que puedan servir al estudiante para tomar conciencia de lo que han aprendido y de las dificultades o lagunas que todavía tiene.

El aprendizaje tiene aspectos sociales. El trabajo en grupo es valioso.

1. Favorecer trabajos de evaluación en grupo.2. Organizar grupos heterogéneos para que el intercambio entre estudiantes sea más

rico.3. Dar importancia tanto al producto como a los procesos de los grupos solicitando

al estudiante su valoración.4. Facilitar que el estudiante asuma distintos papeles en las evaluaciones de grupo.5. Plantear la evaluación en grupo cuando la situación que se trata se asemeja a

situaciones de la vida real.

CUADRO 1- La evaluación del aprendizaje a la luz de las actuales concepciones sobre aprendizaje.

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b. La necesidad de evaluaciones metacognitivas para el desarrollo de la capacidad de “aprender a aprender”

La importancia que se otorga desde los marcos teóricos del aprendizaje significativo a la metacognición por su incidencia en la capacidad de aprender a aprender es otro de los factores que exige nuevos planteamientos en la evaluación. La metacognición es aquella habilidad de la persona que le permite tomar conciencia de su propio proceso de pensamiento, examinarlo y contrastarlo con el de otros, realizar autoevaluaciones y autorregulaciones. Es un “diálogo interno” que nos induce a reflexionar sobre qué hacemos, cómo lo hacemos y por qué lo hacemos.

Desde la evaluación debemos estimular estas habilidades metacognitivas para que el estudiante tome conciencia de su propio proceso de aprendizaje, de sus avances, estancamientos, de las acciones que le han hecho progresar y de aquellas que le han inducido a error. La evaluación se convierte así en un instrumento en manos del estudiante para tomar conciencia de lo que ha aprendido, de los procesos que le han permitido adquirir nuevos aprendizajes, así como para regular dichos procesos.

A fin de que esto sea así la evaluación y las estrategias evaluativas que se planteen en el aula deben facilitar el desarrollo de habilidades de autoconocimiento y autorregulación. Por estas causas toda estrategia debe facilitar:

- el autoanálisis respecto a sus actitudes y el control del esfuerzo y dedicación que pone a las distintas tareas de aprendizaje.

- el control ejecutivo de la evaluación, o sea, la capacidad para planificar las acciones que implique la evaluación, para valorar en qué medida se aparta del plan previsto y para adoptar las medidas oportunas de acuerdo a las posibles desviaciones.

- el control de la adquisición de los conocimientos y las habilidades a fin de identificar estados iniciales que le dificultan o facilitan la adquisición de nuevos conocimientos, y tomar conciencia de sus propias estrategias de aprendizaje (identificación de los procedimientos más

efectivos para su estilo y ritmo de aprendizaje, fuente de errores, etc.).

Junto a estas estrategias metacognitivas, es necesario que el estudiante conozca los criterios e indicadores de evaluación que se han de tener en cuenta para valorar sus acciones: procedimientos y productos. Es preciso hacer explícitos los aspectos que toman en consideración para emitir el juicio valorativo y los indicadores de nivel de logro. Esto no es tarea fácil en muchas ocasiones. En la práctica estos criterios e indicadores son más implícitos que explícitos. Se ha de analizar cómo un docente plantea la evaluación, y cuál es el contenido de ésta para extraer los criterios y niveles de evaluación que utiliza. El conocimiento de estos criterios es una información clave para el alumnado. Es más, dentro de un aprendizaje auténtico y significativo, la participación del estudiante es fundamental en el momento de establecer los criterios y los niveles de logro. Cuando dispone de este conocimiento puede orientar su aprendizaje, centrándose en los aspectos que son básicos y estableciendo decisiones discriminativas efectivas.

Las estrategias de evaluación de naturaleza metacognitiva -tales como los diarios reflexivos, el portafolios, la autorregulación del aprendizaje mediante la elaboración de mapas conceptuales, la autoobservación y valoración de las adquisiciones mediante el uso de parrillas de evaluación (Juba y Sanmartí, 1996)- son recursos favorecedores de una evaluación centrada en el proceso más que en los resultados.

Desde estas perspectivas, la evaluación se convierte en un instrumento poderoso para que el estudiante aprenda a evaluar y a “entender cuál es su aprendizaje individual” y, de esta manera, desarrollar una de las habilidades clave del “aprender a aprender”.

c. La necesidad de la evaluación en una sociedad en cambio permanente

Nos encontramos en la sociedad de la información, de los avances científicos y técnicos acelerados, de profundos cambios en el ámbito profesional y social. La educación ha de adaptarse a esta sociedad cambiante. En la formación de las nuevas generaciones se considera de suma importancia el dominio

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científico y tecnológico especializado, pero también, tener habilidades específicas y ser poseedor de capacidades genéricas y determinadas actitudes y valores. La formación no termina en la educación básica obligatoria ni en la formación profesional, sino que exige una constante acción formativa a lo largo de la vida. La cadena “ciencia – economía - formación” da más fuerza ahora, a la importancia de la formación continua.

En la actualidad, no se considera ya la proyección personal y profesional sin una formación paralela. Pero al mismo tiempo que se aprende -sea desde una perspectiva directa o indirecta- es necesario evaluar esta acción; es preciso que toda persona conozca y pueda utilizar modelos y técnicas para valorar su actividad formativa. Es preciso dar al futuro ciudadano herramientas para autoevaluarse y saber evaluar. Es necesario tener en las instituciones educativas una secuencia de formación para aprender evaluación. Deben incluirse en los currículos estrategias de evaluación que al mismo tiempo los estudiantes aprendan y “vivan” su utilización, su adaptación si es necesaria y su proyección.

La evaluación continuada frente a la continua como lo plantea BORDA (2000), implica el concepto de “permanente” en el espacio y en el tiempo, en sentido horizontal y vertical. Por consiguiente no afecta sólo en situación directa de aprendizaje (aprendizaje formal) sino a toda clase de situaciones, formas y contextos; no afecta sólo en aprendizajes que se realizan en determinados momentos sino a lo largo de toda la vida. Y siempre haciendo hincapié en la actitud de “feedback” permanente. Este tipo de evaluación da respuesta en el proceso permanente de formación.

Con estas premisas se detecta que, la evaluación a la que nos estamos refiriendo, se caracteriza por:

- Sustituir el concepto de momento por el de continuidad.

- Tomar en cuenta no solamente los procesos formalizados de enseñanza-aprendizaje, sino todas aquellas situaciones que favorecen la formación, ya estén planificadas o no.

- Estar abierto a lo imprevisto, a objetivos

no planeados y a mejoras surgidas en el proceso.

- Ser adaptativa respecto a los instrumentos y estrategias utilizadas, de modo que proporcione informaciones útiles no sólo de lo aprendido, sino de aquello que ha resultado más relevante.

Se puede decir que mientras la evaluación continua realza los momentos en los que se toma información a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje, la evaluación continuada tiene en cuenta todo el proceso por cuanto la formación es permanente a lo largo de la vida. Es una consecuencia del cambio permanente de la sociedad.

Para el enfoque basado en competencias, los contenidos formativos que articulan el diseño curricular no son sólo los contenidos relativos al saber (hechos y conceptos), sino más bien los contenidos relativos al saber hacer, ya que en definitiva los estándares de competencia expresan acciones o aplicaciones de procedimientos (cognitivos y/o motrices).

No obstante, el aprendizaje del saber hacer (de procedimientos) requiere -particularmente, a medida que los estándares de competencia objeto del aprendizaje son más complejos- el aprendizaje de saberes (hechos y conceptos), de modo que estos contenidos formativos constituyen ordinariamente el soporte imprescindible de aquellos, ejemplo: tener conocimientos de mecánica y de electrónica no garantiza ser competente para diagnosticar una avería de un automóvil; no obstante, para poder diagnosticar una avería de un automóvil es imprescindible tener conocimientos de mecánica automotriz y de electrónica.

Asimismo, debe señalarse que el enfoque basado en competencias, enfatiza también el papel que desempeñan los contenidos del tipo saber ser/estar, cuyo aprendizaje resulta imprescindible para alcanzar determinados estándares de competencia (ejemplo: informar y asesorar sobre productos financieros a un cliente de modo competente no es posible si no existe una mínima actitud de empatía hacia él y de motivación por comprender sus intereses).

Toda acción formativa que se valore contiene un elemento que la legitima. Ese elemento es

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la evaluación. Ahora bien, el uso del tópico evaluativo muchas veces pierde toda su riqueza pedagógica diluyendo todas sus posibilidades en aras del control de los aprendizajes y sopesando sólo los resultados.

Evaluar es tener elementos para poder analizar el acto formativo. Pero no sólo eso, sino hacer objetiva la observación hacia las posibilidades que tiene el proceso enseñanza y aprendizaje

planteado. Para ello se deben poner en marcha estrategias e instrumentos para comprender qué está sucediendo en el proceso formativo y evidentemente los criterios para analizar el nivel de aprendizaje conseguido.

La evaluación a pesar de ser el componente menos popular, para los estudiantes principalmente, es o debería ser nuestro mejor aliado educativo.

1.2 Concepto de evaluación

El término evaluar viene del latín -a-valere-, que quiere decir “ dar valor a“... El concepto de evaluación es formulado a base de las determinaciones de la conducta o de la necesidad de atribuir valor a alguna cosa. Esto quiere decir que el acto de evaluar no se cierra en la configuración del valor atribuido al objeto evaluado, exige una toma de decisión, sea ella favorable o no.

Consultando el Diccionario de la Real Academia Española encontramos que la palabra evaluación, se deriva del término francés “évaluer”, que significa señalar, estimar, apreciar, calcular el valor de algo.

Revisando la literatura sobre el tema ubicamos un concepto genérico de la evaluación, se dice que la evaluación es un proceso que consiste en obtener, seleccionar y analizar información con el propósito de emitir un juicio de valor orientado a la toma de decisiones. Este proceso básico de valoración se realiza a base de determinados criterios, parámetros o estándares, para lo cual se obtiene y analiza la información relevante sobre un ente, un hecho o una situación a fin de formarse un juicio que posibilite una toma de decisiones al respecto.

Entonces si nos preguntamos ¿Qué es evaluar en el ámbito educativo?, podríamos decir entre otras cosas:

- Evaluar es poder saber lo que es necesario, que se debe enseñar para poder aprender.

- Evaluar es darse las oportunidades de parar, de observar, de afianzar contenidos, de dejar momentos para consolidar, de intercambiar “feedback”, de mirar atrás y mirar hacia delante.

- Evaluar es poder cerrar ciclos educativos para abrir otros.

- Evaluar es una estrategia didáctica para aprender

- Evaluar es facilitar la calidad del aprendizaje.

- Evaluar es pues un acto más complejo que un simple acto fiscalizador.

Sin embargo, focalizando más nuestra atención en la acción educativa y, en ella, en el proceso de enseñanza y aprendizaje, entendemos como evaluación del aprendizaje al proceso permanente de obtención, análisis y valoración de la información relativa a los procesos de aprendizaje y sus resultados con la finalidad de proponer medidas de apoyo, reajuste, reorientación y retroalimentación a los procesos de aprendizaje, y donde el docente y los estudiantes crean relaciones interactivas.

La evaluación del aprendizaje es un factor fundamental para garantizar la calidad de la educación. Es un elemento articulador del sistema en todos sus niveles, desde la educación básica hasta la educación superior; un mecanismo para hacer seguimiento a las etapas inherentes a los procesos educativos; una fuente de información para conocer los desarrollos, alcances, logros y debilidades de los resultados de la enseñanza y aprendizaje, y una posibilidad de innovar en los modelos pedagógicos.

La dimensión de la evaluación del aprendizaje se hace más compleja cuanto más se profundiza sobre el tema, y en el contexto de la educación superior es un campo inagotable dada la diversidad de disciplinas y

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campos del conocimiento, cada uno con sus especificidades, contextos y saberes.

Un sistema de evaluación de calidad permite orientar de manera correcta los diferentes elementos del currículo, brinda a los estudiantes una retroalimentación apropiada, asegura que los buenos estudiantes sean reconocidos por haber aprendido lo suficiente y ratifica a los docentes que están proporcionando una buena formación profesional, y sirve de base para las certificaciones modulares que el estudiante logrará luego de la respectiva práctica pre-profesional.

La prioridad de la evaluación en el pasado ha estado colocada en la comparación de unos individuos con otros. En la actualidad, en la formación profesional, sin embargo, la evaluación necesita ser pensada no como comparación entre individuos, sino como “un proceso de recolección de evidencias y de formulación de juicios sobre la medida y la naturaleza del progreso hacia los desempeños requeridos, establecidos en un estándar o un resultado de aprendizaje” (Hagar, Athanasou y Gonzci 1994).

La evaluación es el estímulo más significativo para el aprendizaje: todo acto de evaluación da un mensaje a los estudiantes acerca de lo que ellos deben aprender y cómo deben hacerlo. A menudo, el mensaje no es explícito, no es fácilmente comprendido o es interpretado de manera diferente, recibiendo lecturas distintas por parte de los docentes y estudiantes; por ello se hace necesario posibilitar la participación activa del estudiante en el proceso de evaluación.

La evaluación constituye, para la formación por competencias, uno de sus componentes más decisivos, ya que orienta todo el proceso formativo, al ser la expresión observable de la consecución de las capacidades a desarrollar, esto es, del grado de aprendizaje o adquisición de las competencias profesionales. Al mismo tiempo, constituye el principal indicador acerca de la calidad de los programas formativos y promueve la redefinición o reorientación del

currículo y de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

La evaluación es un elemento esencial para tomar decisiones en la organización del proceso enseñanza y aprendizaje, debido a que permite obtener y analizar información sobre cada uno de estos aspectos, con el objetivo de proponer en cada etapa del proceso medidas y alternativas que aseguren el logro de los resultados previstos. Paralelamente, desde la perspectiva del estudiante, a éste le resulta indispensable saber qué tanto ha avanzado, si su esfuerzo ha permitido o no obtener resultados, descubrir los logros obtenidos; es decir, evidenciar claramente el logro de las capacidades, habilidades, destrezas y actitudes identificadas previamente.

A partir de este punto de vista, se puede afirmar que, desde una concepción del aprendizaje centrada en los estudiantes y en sus propios procesos de desarrollo, la evaluación deja de tener como núcleo fundamental la medición y los datos estadísticos, para asumir como eje central el interés por “lograr una visión más comprensiva teniendo en cuenta el contexto y los factores que inciden en el proceso pedagógico”.

Mientras que “la evaluación tradicional se orienta más a los resultados o productos; la nueva evaluación, en cambio, sin prescindir de estos, tiene en cuenta los procesos. La evaluación tradicional se da al finalizar un período determinado, mientras que la nueva evaluación es permanente y continua.[...] La nueva evaluación busca analizar en forma global los logros, dificultades o limitaciones del estudiante y las causas y circunstancias que, como factores asociables, inciden en su proceso de formación. De esta manera la evaluación se constituye en una guía u orientación para el proceso pedagógico”.

Cuando los procedimientos son correctos, los estudiantes pueden confiar en la calidad de su formación, y los empleadores pueden confiar en los estudiantes calificados.

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1.3 Objetos de la evaluación

Al referirnos a los objetos de la evaluación estamos aludiendo a identificar aquellos ámbitos del quehacer educativo que pueden ser objeto de la evaluación.

La primera reacción es afirmar que todo puede ser evaluado, todos los elementos, componentes, áreas, niveles, estamentos, procesos, deben ser objeto de un proceso evaluativo. En este sentido, podemos señalar que no hay un único esquema que permita discriminar áreas y campos a evaluar, dependerá de los criterios que se opten para presentar el sistema educativo en su conjunto:

La exigencia será que este esquema tenga coherencia y consistencia interna.

Sin embargo, la propuesta según campos y componentes de la acción educativa es un esquema práctico, que diferencia los sujetos de la educación, los elementos y procesos del currículo. Consideramos que la evaluación en la formación profesional técnica no sólo debe valorar el aprendizaje de los estudiantes, sino también la intervención del docente a través del proceso de enseñanza, así como la pertinencia del currículo y sus elementos en respuesta a las necesidades educativas.

EVALUACIÓN EDUCATIVA

que consiste en

referente a:

orientados

con el propósito

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SUJETOS

PROCESOS

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A LA TOMA DE DECISIONES

SELECCIONAR Y OBTENER

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CAMPOS COMPONENTES DE LA ACCIÓN EDUCATIVA

Sujetos de la educación EducandosProfesoresComunidad en general

Procesos ProgramaciónImplementaciónEjecuciónEvaluación del sistema

Elementos del currículo ObjetivosContenidosEstrategias de enseñanza y aprendizajeMedios y materiales educativosEvaluación del aprendizajeTiempo

Las principales características de la evaluación, según el enfoque por competencias, son las siguientes:

• Tieneporobjetoprincipallosresultados,

• Laspruebasyloscriteriosquelaconstituyenson públicos,

• Sehallareferenciadaporcriterios y no por normas,

• Suexpresiónespreferentementecualitativa más que cuantitativa,

• Tiene carácter individualizado,

• Tiene un carácter acumulativo (más que global o comprensivo),

• Siendo por naturaleza una evaluaciónfinal (de resultados finales), admite la evaluación continua a lo largo del proceso formativo,

• Procura establecer situaciones de evaluación lo más próximas posible a los escenarios reales en donde tiene lugar el desempeño de competencias.

Coherente con el enfoque de competencia que la inspira (según el cual no importa cuál ha sido el medio o camino para conseguirla, lo importante es la acreditación efectiva de la competencia), para la formación por competencias también

1.4 Características de la evaluación

lo importante son los resultados obtenidos por un programa formativo, ya que son ellos los únicos que expresan realmente el grado de aproximación conseguida entre la formación y los requerimientos del empleo. Como consecuencia de ello, la formación por competencias se interesa y preocupa fundamentalmente por la evaluación de los resultados.

Por otro lado, si el objetivo fundamental de esta formación consiste en que el alumnado alcance unos determinados resultados, parece lógico que, tanto dichos resultados (formulados de forma precisa en términos de estándares de competencia, y no de forma genérica como suelen ser ordinariamente enunciados los objetivos de los programas formativos), como los procedimientos para evaluarlos y los criterios que van a presidir dicha evaluación, sean públicos y conocidos con anterioridad por los estudiantes que inician un programa formativo.

Su carácter público y conocido es lo que convierte a los objetivos y criterios de evaluación en el eje orientador de todo el proceso formativo. Al conocer, en concreto, qué saber hacer va a ser objeto de evaluación, el estudiante orientará todo el esfuerzo de su aprendizaje hacia dichos objetivos y podrá conocer a lo largo de su proceso formativo en qué grado está adquiriendo los aprendizajes que requiere la evaluación favorable -y acreditación de la consecución- de tales objetivos.

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La evaluación es una actividad indagadora y comprensiva de la tarea educativa, integrada en el proceso de enseñanza y aprendizaje, que facilita su conocimiento riguroso para fundamentar la toma de decisiones.

Por tanto la evaluación no es un proceso aislado y ajeno al proceso educativo, sino que es parte de él y debe contribuir a mejorarlo. Por ello la evaluación tiene además las siguientes características:

Continua: porque es un quehacer permanente, realizado durante todo el proceso educativo y no sólo al final. Esta continuidad nos permite tomar decisiones en el momento oportuno, sin esperar la culminación del proceso, cuando ya no es posible mejorar las cosas.

Flexible: porque da un amplio margen para la administración de la evaluación y para la selección de los instrumentos a utilizar, de acuerdo a las características de las asignaturas o módulos, a las diferencias individuales de los estudiantes y a los objetivos de la evaluación. Es decir se adecua a las necesidades y características de los personas y el medio educativo.

Integral: porque valora cuantitativa y cualitativamente el progreso formativo y académico del estudiante. Este progreso se revela en sus distintas capacidades, habilidades, conocimientos, destrezas motrices y el comportamiento actitudinal del estudiante en función de las competencias que debe lograr demostrar. Además es integrada porque constituye uno más de los procesos del currículo que

involucra el diseño, la implementación y la ejecución curricular. Asimismo, conforma uno de los elementos del currículo que debe estar en coherencia con los perfiles, los contenidos y las actividades propuestas en el currículo. Es decir considera a todos los elementos del currículo.

Sistemática: porque se realiza de manera planificada y por etapas. Es decir es acumulativa, porque proporciona información sobre los distintos procesos y productos del aprendizaje de los estudiantes. Esto demanda del docente un registro de las apreciaciones más significativas respecto del desempeño de los estudiantes, integrando estas a las apreciaciones y juicios anteriores y, a su vez, a los que se hagan en el futuro. Revisar la información anterior sobre nuestros estudiantes nos permite conocer con mayor exactitud los logros, posibilidades, limitaciones, avances, dificultades que, como grupo, han ido enfrentando, así como la situación particular de cada estudiante. Esta información permite diseñar con mayor pertinencia las actividades de aprendizaje y organizar y desarrollar por etapas la evaluación.

Criterial: porque el proceso de evaluación debe basarse en precisiones previamente formuladas que sirven como criterios o referentes en el proceso y permiten evaluar los resultados. Los puntos de referencia son los criterios o estándares definidos por el sector productivo que brindan la base de comparación para determinar el grado de adquisición o desarrollo de capacidades, conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes. Este carácter de la evaluación implica que se expliciten claramente los objetivos de aprendizaje que se desean lograr.

1.5 Funciones de la evaluación

Una de las ideas en las cuales se fundamenta la práctica de la evaluación es su función formativa. Evaluar significa intentar verificar si el estudiante está adquiriendo procesos de pensar necesarios a la solución de problemas. Para Melchior (apud, Depresbiteris,1999) en un proceso de educación, la evaluación es un elemento indispensable para la reorientación de los desvíos ocurridos durante el proceso y para generar nuevos desafíos a aquellos que aprenden.

Las funciones generales de la evaluación son las siguientes:

Motivación:El hecho de conocer, a partir de los resultados de evaluación, la situación en la que uno, como estudiante, se encuentra resulta estimulante para lograr mejorar los resultados y superar las dificultades en nuestro aprendizaje. Asimismo, es una fuente de motivación para el docente, para los padres y organismos responsables de

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la formación profesional técnica, en cuanto les permite conocer hasta qué punto sus esfuerzos van bien encaminados o han sido efectivos en el logro de los resultados. Es decir, incentiva, refuerza y orienta la labor de estudiantes y docentes.

Diagnóstica:Esta función permite el conocimiento del contexto y de los estudiantes en los distintos momentos de su proceso de aprendizaje, con la finalidad de intervenir en el mejoramiento de su formación. Esta función se puede aplicar en cualquier momento del proceso de enseñanza y aprendizaje, esto es, puede ser inicial, procesal o final. Asimismo, posibilita en un momento dado, identificar el nivel de destrezas y conocimientos previos o alguna insuficiencia académica de los estudiantes para iniciar los estudios de una carrera, asignatura o módulo.

Pronóstica: La valoración que hacemos durante la evaluación nos permite predecir el desenvolvimiento futuro de los educandos a partir de las evidencias o información obtenida y que se convierten en base para el pronóstico. Al crear una imagen respecto del sujeto evaluado, genera expectativas tanto en docentes, padres y estudiantes que de alguna manera condicionan las valoraciones posteriores. Facilita la determinación de posibles logros a alcanzar a través de la acción educativa. “Si esperamos algo positivo de los estudiantes, estos mejorarán, si no confiamos en que progresen, no lo harán”. (ROSENTHAL y JACOBSON, 1980)

Retroalimentación:Asegura el reajuste inmediato requerido para el logro de los objetivos de aprendizaje y el mejoramiento del currículo y de las normas de evaluación.

El proceso de evaluación conduce a sintetizar por lo menos cuatro funciones específicas que cumple la evaluación de competencias: de retroinformación, de reforzamiento, de toma de decisiones y de autoconciencia.

• La retroinformación: es una función que potencia al proceso de aprendizaje, pues consiste en informar sobre el desempeño de cada uno de los actores durante el proceso de enseñanza aprendizaje. El docente recibe

información relacionada con la capacidad efectiva de la planificación, las estrategias, los medios, los contenidos y los recursos empleados mientras que los estudiantes al ser informados de las características de su desempeño-no necesariamente expresado en las notas-tienen claridad para mejorarlo cualitativamente. Se relaciona directamente con la función reguladora.

• Reforzamiento: La evaluación formativa implicada en la evaluación por competencias ofrece la posibilidad de convertirse en una fuente de motivación para los estudiantes, la información acerca del progreso de su desempeño permite corregir errores, considerar aciertos y tener conciencia de que ciertamente hay avance, lo cual es una motivación, un refuerzo para la actitud positiva frente al aprendizaje.

• Toma de decisiones: La evaluación en tanto proceso hace posible que la toma de decisiones se haga sobre bases estables en por lo menos dos aspectos concretos: uno, el estrictamente didáctico que tiene que ver con los ajustes metodológicos y de contenido requeridos para optimizar el aprendizaje de los estudiantes y, el otro vinculado a la promoción de los participantes de un nivel de aprendizaje a otro superior bajo los parámetros de evaluación.

• Autoconciencia: Trata de ver a la evaluación como una necesidad y no como factor de intimidación, en este sentido se busca que los actores directos del proceso: docente, formador o capacitador y sus estudiantes participantes lleguen a tener una disposición favorable, consciente, frente a la evaluación externa y además asuman con honestidad la autoevaluación.

La evaluación debe ser resultado de una discusión realizada de forma honesta y transparente por todos los elementos involucrados en el proceso. La evaluación debe verificar como el estudiante es capaz de moverse en un campo de estudios y estimularlo, por medio de una reflexión conjunta, a analizar lo que realizó, llevándolo a encontrar caminos de su propio desarrollo.

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Anteriormente hemos señalado que la evaluación tiene que ser continua en todo proceso educativo; ahora es necesario añadir que podemos diferenciar tipos de evaluación según el momento de aplicación y de acuerdo a diversos propósitos. Así mismo la evaluación se puede clasificar según los siguientes criterios:

Por lo anterior y tomando algunos aportes de Rodríguez Diéquez, el proceso de evaluación en la formación profesional técnica podemos clasificarla según los siguientes criterios:

• Lafinalidad

• Lalocalizacióndelsujeto

• Lalocalizacióntemporaldelprocesoevaluativo

A. Según su finalidad

La evaluación según este criterio considera la evaluación sumativa y la evaluación formativa.

1.6 Clasificación de la evaluación

SUMATIVA FORMATIVA

Tiene por finalidad la valoración del grado de realización de los objetivos previstos, es decir determina el valor del producto, de los resultados del aprendizaje, sirve para tomar decisiones oportunas y se realiza al final del proceso educativo.

Tiene por finalidad valorar todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. Permite asegurar la calidad de los logros de los objetivos previstos. Facilita la información de inmediato y permite intervenir en el acto, lo cual desencadena información de retorno o retroalimentación que orienta permanentemente el proceso.

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MOMENTO DE EVALUACIÓN

ASPECTOS QUE COMPRENDE INFORMACIÓN QUE PROPORCIONA

CRITERIOS

EVALUACIÓN INICIAL

Valora los esquemas •cognoscitivos, los saberes previos, las habilidades básicas, los intereses y las necesidades. Así se podrá establecer metas adecuadas y realistas que permitan ejecutar mejor la labor docente.

Niveles que presentan los •estudiantes en cuanto a capacidades, habilidades cognitivas, conocimientos, destrezas motrices y actitudes.Fortalezas y debilidades de •los estudiantes.

Recoger información •estrictamente necesaria para los aprendizajes previstos.Utilizar procedimientos •informales, semi- informales y formales.Aplicar en diferentes •situaciones y momentos.

EVALUACIÓN PROCESAL

Su intención es ir regulando •el proceso de enseñanza y aprendizaje mientras éste se va realizando.Se realiza conforme se van •desarrollando las sesiones de aprendizaje.Se trata de valorar no sólo el •proceso de aprendizaje de los estudiantes, sino también el proceso de enseñanza así como la propia acción docente.

Las características de los •procesos de elaboración, aplicación y reconstrucción que realizan los estudiantes.La calidad de las actividades •y situaciones planificadas y realizadas por el mismo docente.El avance y nivel de •adquisición que van alcanzando los estudiantes, para lo cual se aplican diversos instrumentos.

Abarcar un período breve •y un contenido definido previamente.Incluir los aspectos •relevantes del aprendizaje.Señalar al estudiante la •forma de superar sus errores.Utilizar procedimientos •de autoevaluación que ayuden al estudiante a regular su aprendizaje.

EVALUACIÓN FINAL

Cumple el cometido de •identificar los resultados logrados por el estudiante después de haber concluido un período de aprendizaje: las habilidades cognitivas, los conocimientos, las destrezas, el dominio de un procedimiento o la asunción de una actitud en función a la competencia.

Verifica si los aprendizajes •programados fueron cumplidos según los criterios establecidos.Brinda información para •llegar a conclusiones sobre el grado de éxito de la experiencia total emprendida y tomar decisiones.

Abarcar una unidad de •aprendizaje que tenga sentido en sí misma, completa, autónoma dentro del Programa.Puede aplicarse sobre •tramos cortos como una tarea concreta, una unidad programada u otro criterio temporalDebe tener un carácter •globalizador en cuanto a los contenidos de aprendizaje.

C. Según la localización del sujeto

Actualmente la evaluación se caracteriza por su carácter totalizador, es tanto interna como externa. Es decir, que si bien el docente evalúa los procesos de aprendizaje y todas las implicancias de estos, incluyéndose a sí mismo, a la vez, dichos procesos deben ser evaluados por agentes externos al aula, para regularlos adecuadamente. Esto plantea una exigencia adicional a la evaluación interna: involucrar la participación de los actores que intervienen en las situaciones de aprendizaje, los estudiantes.

La evaluación según la localización del sujeto da lugar a tres categorías, o como algunos autores llaman modalidades denominadas: autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

La Autoevaluación

Consiste en la implicación del propio estudiante en la valoración de sus aprendizajes. Los procedimientos e instrumentos se aplican en situaciones en las que éste pueda observar su propio desempeño; por ejemplo, mediante el autoinforme, la ponderación o análisis de los roles desempeñados individualmente en las

B. Según la localización temporal del proceso evaluativo

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tareas grupales, para que así el estudiante evalúe sus capacidades, habilidades, conocimientos, destrezas motrices, actitudes y, teniendo mayor conciencia de las características de los mismos esté en condiciones de potenciarlos. Es decir, que al mismo estudiante le corresponde tomar decisiones para mejorar y optimizar su aprendizaje. Además, le permite hacer un ejercicio metacognitivo sobre su aprendizaje, lo que implica que es él quien debe reconocer por sí mismo, qué aprendió, qué habilidades requirió para aprender, qué dificultades tuvo, por qué aparecieron estas dificultades, cuán significativo es lo que aprendió, etc. A este modelo de evaluación interna también se le denomina autoevaluación. Es de vital importancia enfatizar la actitud de compromiso consigo mismo, de veracidad y objetividad que requiere la autoevaluación.

El desarrollo de las capacidades y habilidades de los estudiantes para evaluarse a sí mismos, deviene en el largo plazo en un asunto de mayor importancia que el aprendizaje de cualquier contenido, por cuanto, los estudiantes van a requerir autoevaluarse en el futuro sobre su trayectoria profesional. Ellos necesitan ser capaces de hacer juicios confiables acerca de lo que saben y lo que no, y de lo que pueden y no pueden hacer. Con frecuencia, la evaluación que los docentes llevan a cabo tiende a reforzar la dependencia de los estudiantes para tomar decisiones respecto a lo que saben, y no aprenden a hacerlo por ellos mismos.

La Coevaluación

La coevaluación está referida a la responsabilidad compartida de la evaluación por todos los sujetos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje. En la formación profesional técnica la evaluación grupal tiene como agentes de evaluación a los pares o iguales, los estudiantes entre sí, para valorar sus trabajos individuales y sus trabajos en grupo, así como para conocer la interacción del grupo, la calidad y las dificultades que esta puede presentar. Con la información que este tipo de evaluación puede proporcionar -que muchas veces está lejos del alcance del docente en la observación directa- adicionalmente, se puede constituir en una práctica de convivencia respetuosa de los otros y un ejercicio de valores de tolerancia, objetividad, autocrítica

y solidaridad. El docente por su conocimiento del grupo está en condiciones de diseñar situaciones e instrumentos que permitan esta función.

La coevaluación consiste en evaluar el desempeño de un estudiante a través de sus propios compañeros. Esta es una forma innovadora de evaluar, la cual tiene por meta involucrar a los estudiantes en la evaluación de los aprendizajes y proporcionar retroalimentación a sus compañeros y, por tanto, ser un factor para la mejora de la calidad del aprendizaje. El uso de la coevaluación anima a que los estudiantes se sientan parte de una comunidad de aprendizaje e invita a que participen en los aspectos claves del proceso educativo, haciendo juicios críticos acerca del trabajo de sus compañeros

La Heteroevaluación

Es la intervención evaluativa del agente docente o formador en su condición de responsable del proceso de aprendizaje. Fundamentalmente es la apreciación a través de los diversos procedimientos e instrumentos que hace desde una posición externa al grupo de los estudiantes. Es decir como consecuencia de la información obtenida toma las decisiones pertinentes. Es la forma más conocida y practicada habitualmente.

Estas maneras de abordar la evaluación representan un esfuerzo más en el propósito de hacer de la evaluación un proceso que a la vez que se torna más democrático, brinda mayor información ya que se debe practicar cada una de ellas con una actitud científica, basada no sólo en la observación de la realidad sino sobre todo en el conocimiento acumulado; por lo tanto, no es una propuesta simplista ni dogmática sino más bien comprometida.

Es la evaluación que realiza una persona sobre otra respecto de su trabajo, actuación, rendimiento, etc. A diferencia de la coevaluación, aquí las personas pertenecen a distintos niveles, es decir no cumplen la misma función. En el ámbito en el que nos desenvolvemos, se refiere a la evaluación que habitualmente lleva a cabo el profesor con respecto a los aprendizajes de sus estudiantes; sin embargo, también es importante que la heteroevaluación pueda realizarse del estudiante hacia el profesor ya que no debemos perder de vista que la

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evaluación es un proceso que compromete a todos los agentes del sistema educativo.

La heteroevaluación es un proceso importante dentro de la enseñanza, rico por los datos y posibilidades que ofrece y también complejo

del propio conocimiento, surge más tarde en el estudiante que la regulación y el control ejecutivo, ya que este último depende más de la situación y la actividad concreta.

Relación de la metacognición con las estrategias, habilidades de estudio y otros procesos cognitivos y no cognitivos.

El rol de la metacognición se podría comprender si analizamos las estrategias y habilidades que se utilizan en un deporte de equipo: la velocidad, la coordinación y el estilo son propios de cada jugador, sin que éste necesite ser consciente en cada momento de los movimientos que hace. En cambio el entrenador hace que cada uno de los deportistas sean conscientes de sus movimientos y estrategias y de esta manera puedan llegar al autocontrol y coordinación. En nuestro caso, es el estudiante el que ha de hacer las dos funciones de entrenador y deportista. Primero ha de desarrollar y perfeccionar los procesos básicos (capacidades cognitivas básicas) con la ayuda de las técnicas de aprendizaje. En segundo lugar, el estudiante ha de tener unos conocimientos específicos del contenido a aprender.

El saber planificar, regular y evaluar... qué técnicas, cuándo y cómo, por qué y para qué, se han de aplicar a unos contenidos determinados con el objetivo de aprenderlos hace que el estudiante se vuelva estratégico.

Desde una concepción constructivista de la educación, es importante considerar dentro del acto didáctico los procesos de enseñar a pensar y de enseñar a aprender, que en definitiva son mecanismos que favorecen el conocimiento de uno mismo, ayudan al estudiante a identificarse y a diferenciarse de los demás. Los estudiantes llegarían así a ser

1.7 La metacognición y su relación con el proceso de evaluación

por las dificultades que supone enjuiciar las actuaciones de otras personas, más aún cuando éstas se encuentran en momentos evolutivos delicados en los que un juicio equívoco o “injusto” puede crear actitudes de rechazo.

Entendemos por metacognición la capacidad que tenemos de autorregular el propio aprendizaje, es decir de planificar qué estrategias se han de utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos y, como consecuencia aprehender esta experiencia y transferir todo ello a una nueva actuación.

Esto implica dos dimensiones muy relacionadas:

a) El conocimiento sobre la propia cognición implica ser capaz de tomar conciencia del funcionamiento de nuestra manera de aprender y comprender los factores que explican que los resultados de una actividad, sean positivos o negativos. Por ejemplo: cuando un estudiante sabe que extraer las ideas principales de un texto favorece su recuerdo o que organizar la información en un mapa conceptual favorece la recuperación de una manera significativa. De esta manera puede utilizar estas estrategias para mejorar su memoria. Pero el conocimiento de la propia cognición no siempre implica resultados positivos en la actividad intelectual, ya que es necesario recuperarlo y aplicarlo en actividades concretas y utilizar las estrategias idóneas para cada situación de aprendizaje.

b) La regulación y control de las actividades que el estudiante realiza durante su aprendizaje. Esta dimensión incluye la planificación de las actividades cognitivas, el control del proceso intelectual y la evaluación de los resultados. Por ejemplo: cuando un estudiante tiene los insumos necesarios para la elaboración de productos lácteos en el laboratorio, controla si lo que está haciendo está bien y luego valora el producto final.

Aunque estos dos aspectos están muy relacionados; el primero, el conocimiento

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conscientes de sus motivos e intenciones, de sus propias capacidades cognitivas y de las demandas de las tareas académicas, llegando a ser capaces de controlar sus recursos y regular su actuación posterior, trabajo importante de la Consejería, así como del módulo Formación y Orientación.

Nos detenemos a reflexionar sobre algunos términos implicados en este concepto:

De un lado se habla a menudo de técnicas de estudio y de su falta, como un factor negativo en el proceso educativo. Es muy cierto que tradicionalmente el acto didáctico se ha caracterizado por una transmisión casi unívoca de los conocimientos (con mucha frecuencia solamente conceptuales), sin detenerse en los procesos cognitivos que el estudiante desarrolla en este momento. También se ha abordado el dominio de ciertas técnicas como el aprendizaje de métodos para “aprobar” un curso, una asignatura.

Y es que en realidad el conocimiento de unas determinadas técnicas no es sinónimo de éxito, pero ayuda a la realización y concreción de trabajos educativos. No podemos pretender nada más enseñar y aprender técnicas y los procedimientos algorítmicos de su uso. Hemos de procurar

razonar y determinar la conveniencia de su utilización en función de diferentes factores personales, ambientales, de la demanda del trabajo, etc.

Esta actitud de análisis previo de las condiciones que envuelven un hecho didáctico supone un nivel superior de procedimientos de aprendizaje. Nos referimos, evidentemente, a una actitud estratégica hacia las cosas; es aquello que haría un experto delante de un tema de su dominio. Primero planificaría la acción y sus posibles consecuencias; más tarde desarrollaría y regularía el procedimiento escogido, para acabar evaluando todo el proceso.

La práctica estratégica genera inferencia y transferencia de los contenidos a otros ámbitos semejantes, y por consiguiente, esta negociación intra-inter psicológica (metacognición) hace crecer la zona de desarrollo próximo (ZDP) del individuo, la cual hace referencia Lev Vygostky7.

La metacognición permite que el estudiante se haga conciente de su propio proceso de aprendizaje, tome decisiones para mejorar y optimizarlo, y participe activa y reflexivamente en el proceso de evaluación de sus aprendizajes.

7. Zona de Desarroollio próximo. Ver en Baquero, Ricardo. “Vygotsky y el aprendizaje escolar”. Editorial Aique S.A. Buenos Aires. 19978. BORDAS, M. IMMACULADA y CABRERA, FLOR A. Estrategias de evaluación de los aprendizajes centrados en el proceso. DEPARTAMENTO DE

DIDACTICA Y ORGANIZACIÓN EDUCATIVA, DEPARTAMENTO DE METODOS DE INVESTIGACIÓN Y DIAGNÓSTICO EN EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DE BARCELONA. 2001, Revista Española de Pedagogía. Año LIX, enero-abril, n.218.pp.25 a 48

1.8 La naturaleza de la evaluación como “empowerment”8

Un aspecto importante que debemos destacar de los planteamientos que realizan las educadoras BORDAS, M. IMMACULADA y CABRERA, FLOR A., respecto a la evaluación es; que señalan que una de las potencialidades de la evaluación que en la actualidad se enfatiza es su capacidad para el empowerment (Fetterman, Kafyarian y Wandersma, 1996). Es decir, reconocer los beneficios del propio proceso de evaluación para el desarrollo de habilidades que permiten a las personas mejorar por sí mismas sus actuaciones. De esta manera, a medida que el estudiante aprende a autoevaluarse también aprende a saber identificar y expresar sus necesidades, a establecer objetivos y expectativas, a realizar un plan de acción para

conseguirlos, a identificar recursos, establecer los pasos lógicos y necesarios para conseguir los objetivos, a valorar los logros, etc.

En esta perspectiva, el papel del profesor como evaluador es más el de un facilitador que contribuye a la formación de sus estudiantes a ser cada vez más hábiles para conducir sus propias evaluaciones. En la perspectiva del “empowerment” el agente de la evaluación deja de ser exclusivamente el profesor. El estudiante individualmente o en grupo, pasa a tener un papel fundamental, de tal manera que se da un traspaso progresivo de la responsabilidad de la evaluación desde el profesorado al estudiante. Para esto es necesario que los estudiantes

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hagan suyos los objetivos del aprendizaje, participe, en el establecimiento del sistema y criterios de evaluación y, sobre todo, tengan capacidad para planificar su evaluación, utilizar autónomamente procedimientos evaluativos y seleccionar las evidencias que muestran los logros conseguidos.

La figura 1 muestra la naturaleza circular del “empowerment”, propuesta por Wilson (1996) para las organizaciones, aplicada al campo del aprendizaje. El punto de partida es el deseo de cambiar y mejorar. Si el estudiante no está convencido de la necesidad de aprender y las expectativas del profesorado sobre el estudiante no son positivas, los otros estadios tienen pocas posibilidades de éxito. El segundo estadio consiste en eliminar las restricciones y limitaciones que, a menudo, van asociadas al propio sistema jerarquizado de enseñanza. Se requiere estimular la confianza del estudiante en su trabajo y sus capacidades. También es importante que el estudiante acepte y use con responsabilidad la libertad que tiene para organizar su trabajo de aprendizaje.

En el tercer estadio el estudiante comienza a tomar conciencia de su proceso de aprendizaje en la medida que utiliza técnicas evaluativas que lo ponen en evidencia. Su punto de vista sobre el aprendizaje cambia. De concebirlo de una obligación suya y de una responsabilidad del profesor, comienza a incorporarlo y a asumirlo como una actividad propia y personal.

Mientras el tercer estadio se va completando, se inicia el desarrollo del estadio cuatro. El

estudiante da un paso más preocupándose por el éxito de su aprendizaje y a poner en práctica los procesos de evaluación pertinentes para asegurar su calidad. Utilizando la evaluación, va aprendiendo a evaluar y, en consecuencia, adquiere nuevos conocimientos y habilidades que le servirán tanto para el aprendizaje como para la clarificación de sus intereses y las expectativas.

En el estadio cinco comienzan a mostrarse los resultados tangibles del “empowerment”. A partir de la consecución de los estadios anteriores, el estudiante aumentará su rendimiento lo que le inducirá a una mayor motivación, un incremento de las metas y con ello unos mayores resultados.

Al llegar al sexto estadio se inician una serie de cambios significativos en las actitudes y comportamientos del estudiante. Su éxito produce un sentimiento de competencia y autoestima. Se encuentra ahora en una situación diferente: controlando su propio proceso de aprendizaje.

En el estadio siete el estudiante busca mayores retos. Es el momento de aceptar propuestas de aprendizaje más complejas y obtener una mayor gratificación. El círculo se ha completado.

Este círculo del “empowerment” es una manera de describir el proceso a través del cual el estudiante, aprendiendo a autoevaluar el proceso de aprendizaje consigue mejores resultados de sí mismo así como satisfacción personal.

FIGURA 1- El ciclo del “emporwerment”. (Adaptación de Wilson ,1997)

Aceptar aprendizajes más difíciles y de

mayor complejidad

Aprendizaje de las nuevas habilidades

Deseo de cambiar y mejorar

Incrementar la competencia y aumentar la autoestima

Más autonomía

Conseguir metas y resultados más altos

Mayor identificación con aprenizaje

Estadio 4

Estadio 3

Estadio 2

Estadio 1Estadio 7

Estadio 6

Estadio 5

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1.7 Etapas de la evaluación

Seguramente coincidimos en considerar la necesidad de evaluar la actividad educativa y en señalar que debe ser un proceso dinámico, integral, continuo, flexible y sistemático.

Es así que para llevar a cabo este proceso se articulan distintas etapas o fases por las que transcurre la actividad del evaluador:

1.7.1 Identificación de criterios e indicadores

Los teóricos de la evaluación distinguen -junto a otras diferenciaciones- dos tipos de evaluación con los términos “evaluación referenciada por criterios” y “evaluación referenciada por normas”. En el primer caso, es un criterio (por ejemplo, la adquisición de una determinada competencia profesional) que determina si la evaluación es positiva o negativa. En el segundo caso, son los resultados de un grupo o colectivo que establece la norma (lo que puede considerarse como el rendimiento “normal”), a partir de la cual (por encima o por debajo) se establecen las evaluaciones de los individuos pertenecientes a dicho grupo o colectivo.

Frente a la tradicional evaluación de los programas formativos ordinariamente referenciados por normas, el tipo de evaluación promovido por la formación por competencias

es claramente una evaluación referenciada por criterios, ya que estos (es decir, estándares de competencia) están claramente definidos. No importa, pues, si la media del grupo de estudiantes supera o no una determinada evaluación; lo que importa es si un individuo concreto cumple o no los criterios de dicha evaluación, con independencia de los resultados que obtengan los demás miembros del grupo.

Una vez definido el objeto de evaluación, es necesario identificar los criterios e indicadores de evaluación que nos permitan evaluarlo. Los criterios constituyen los parámetros de comparación que permiten valorar o juzgar la información recogida sobre el objeto de evaluación. Los indicadores son las evidencias concretas de realidad que ayudan a construir el juicio valorativo acerca del objeto de evaluación.

6Toma

de decisión

5 Emisión de un juicio

2Selección de la técnicas

y elaboración de instrumentos

3Recolección y registro de la información

1Identificación de

criterios e indicadores

4Organización y

tabulación de los resultados

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1.7.2 Selección de las técnicas y elaboración de instrumentos

Luego de haber identificado los criterios e indicadores de evaluación, es necesario elegir los medios, es decir la técnicas e instrumentos más pertinentes que le permitirán recoger mejor la información. Esta selección dependerá también de los momentos en los cuales se recogerá la información. La definición de la frecuencia y el tiempo que nos dediquemos al objeto de la evaluación, nos ayudará a precisar la cantidad de información que vamos a obtener y su variedad.

Las técnicas e instrumentos más empleados en la evaluación educativa son:

TÉCNICAS DE EVALUACIÓN INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

La observación•La entrevista•Pruebas escritas •

Pruebas objetivas•Test de habilidades •Guías de observación•Guías de entrevista.•

1.7.3 Recolección y registro de la información

Es la etapa de obtención de indicadores o evidencias confiables y válidos acerca del logro de los objetivos, así como de los factores limitantes. En esta etapa es muy importante generar un clima propicio, una buena comunicación y manejar adecuadamente los instrumentos de evaluación.

1.7.4 Organización y tabulación de los resultados

Luego de la recolección de los datos habrá que organizar la información obtenida según los criterios de organización que se definan previamente y mediante un procedimiento.

Esto significa que debemos señalar cómo vamos a organizar la información para facilitar la descripción, el análisis y la interpretación de datos, a fin de verificar el cumplimiento de las funciones de evaluación.

1.7.5 Emisión de un juicio

La organización y el procesamiento de la información nos posibilita emitir un juicio de valor, calificar el objeto de evaluación.

1.7.6 Toma de decisiones

Consiste en decidir qué acción realizar a partir de la valoración o juicio emitido respecto del objeto evaluado. Esto quiere decir, decidir si es necesario retroalimentar.

9. Doctora Martha Lorena Salinas Salazar, Decana Facultad de Educación Universidad de Antioquia, Boletín Informativo Educación Superior Nº 11 Octubre 2008.

Sin embargo, más adelante ampliaremos información sobre éstas y otras técnicas e instrumentos de evaluación, en cuanto a sus características, ventajas y procesos de elaboración o construcción.

1.10 La dimensión ética de la evaluación

La Doctora SALINAS, MARTHA L.9 , señala que, la evaluación es un proceso porque obliga a pensar en los aprendizajes y en las enseñanzas, se convierte en una práctica de saber, en una práctica social y en una práctica discursiva que responde de manera diferencial a expectativas y racionalidades manifiestas o encubiertas que

se explicitan en las argumentaciones teóricas y prácticas de las acciones de los sujetos de la evaluación.

Así mismo, sostiene que la evaluación puede considerarse como un dispositivo que conjuga la creatividad y la imaginación, entendida como

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la creación de imágenes para el conocimiento, la descripción, la interpretación y la valoración de la realidad. Debatir, conversar, poner en contrastación los conflictos y las tensiones que genera la evaluación, conduce inexorablemente a una lectura de los discursos que se estructuran alrededor de ella y que se convierten en su sentido más primario. Un discurso ético-político, referido a derechos, legitimidad y poder; y un discurso técnico referido a formas, a procedimientos, a herramientas.

En la manera de entender y comprometernos con el discurso ético-político, subyace una concepción ideológica y de poder que se enfrenta con los mismos principios y postulados con que se corresponde la concepción que cada uno de nosotros tenemos sobre la sociedad, la ciudadanía y la civilidad. Los maestros actuamos en relación con la evaluación no solamente en estrecha dependencia con la forma con que nos relacionamos con la disciplina que enseñamos, con el saber sobre la enseñanza, la creación de ambientes de aprendizaje y la construcción de proyectos, la lectura de los diferentes contextos, sino con las concepciones éticas y políticas que configuran nuestra propia historia.

Igualmente los estudiantes se acompañan de su concepción. Así la evaluación se puede convertir en un aliado para el seguimiento y la transformación, o en un artificio que se aprende para burlar la obtención de los resultados. Evaluar es entonces un compromiso ético. Más allá de la dimensión técnica que prevalece en nuestro medio, es permitir alcanzar una vía para que los estudiantes diseñen su propio plan de trabajo, es introducir instrumentos variados, continuos y sistemáticos. Desde una concepción ética y política elegimos la forma de operar con el discurso técnico, es decir, seleccionamos las herramientas, los instrumentos para recoger la información. Con ellas tomamos decisiones y desarrollamos la actuación sobre la evaluación, como encuentro o desencuentro, compañía o intimidación, análisis o enfrentamiento, fiscalización o diálogo, juicio o comprobación,

ayuda o competición. Las técnicas y sus formas de uso, se convierten en ayudas para recoger y sistematizar la formación. Con ellas regulamos la enseñanza, permitimos que el otro organice su aprendizaje, o dejamos convertir el mundo académico en verdaderas contiendas entre maestros y estudiantes. La forma como se conciben y operan estos discursos favorecen o niegan la formación integral.

El discurso ético político de la evaluación, por ejemplo, tiene una gran carga de poder, y es usual que tome extremos opuestos en la forma de ser concebido. Un extremo apunta a dejar hacer, dejar pasar, todo vale. Aquí la enseñanza, el aprendizaje y, por supuesto, la evaluación, pierden su norte y entran en un espacio vacío. La evaluación es un remedo y apenas si aparece como sentido terminal que invisibiliza la relación con el otro. El otro extremo delimita la evaluación como espacio para la intimidación o el chantaje, que obliga al otro a construir formas de defensa. Algunas frases leídas en las instituciones educativas ejemplifican este extremo: ‘Lo peor de ser maestro es tener que evaluar. Si uno no está encima del examen, ellos no estudian. Estos muchachos llegan cada vez más perezosos y más malos’. Estos postulados de fuerza, por fortuna cada vez se escuchan menos.

La formación integral se favorece cuando la evaluación es entendida como responsabilidad ética, que señala caminos, propone enfoques, teorías, corrientes de pensamiento, acompaña a los estudiantes a acercarse, a conocerlos, a optar. El poder se magnifica en la autoridad que da el enseñar, aprender y evaluar. En el conocimiento profundo sobre lo que se enseña y en el reconocimiento del otro como un interlocutor válido, que se sabe diferente y se respeta. Esta es la razón por la cual podemos afirmar que las instituciones de educación superior tienen el compromiso de convertir la evaluación en un proceso transparente, lo cual significa que tiene que ser un producto legítimo de su vida interna como comunidades académicas

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Y ¿qué entendemos por técnicas e instrumentos?A continuación presentamos una breve definición de

estos dos elementos

2.1. Conceptos de técnicas e instrumentos de evaluación

Técnicas: Son procedimientos que nos permiten percibir o captar las conductas, conocimientos, habilidades, actitudes, valores, sentimientos y logros que exteriorizan los educandos y las más utilizadas son la observación, orales, escritas y manipulativas o de ejecución. En la práctica, las técnicas fundamentan los instrumentos que utilizamos, de allí que toda técnica está constituida por un conjunto de prescripciones que garantizan una certeza en la eficacia del procedimiento y de los instrumentos que empleamos en la evaluación.

Están referidas a aquellos conjuntos sistemáticos de regulaciones, pautas o prescripciones para realizar determinadas operaciones que nos procuran información que necesitamos para juzgar.

Instrumentos:Son medios físicos que permiten recoger o registrar información sobre el logro de aprendizaje y el desarrollo de competencias.

Los instrumentos pueden ser situaciones, reactivos o estímulos que se presentan al educando evaluado para que evidencie, muestre y explicite el aprendizaje que será valorado. Los instrumentos deben elaborarse en función al indicador que espera registrar y deben ser válidos, confiables, objetivos y prácticos.

El docente cuando enseña y evalúa también tiene sus instrumentos y técnicas. Los instrumentos y técnicas de evaluación son herramientas necesarias para obtener evidencias de los desempeños de los estudiantes en un proceso de enseñanza y aprendizaje.

Los instrumentos no deben ser fines en sí mismos, sino medios para recolectar datos e información respecto del aprendizaje del estudiante. Por ello, se debe poner atención en la calidad del instrumento. Un instrumento inadecuado, mal elaborado, puede ser desastroso, porque hay el peligro de la distorsión de la realidad.

En la educación superior tecnológica, la evaluación es uno de los factores principales,

La evaluación se sustenta en dos aspectos:

• Un parámetro de referencia, que para el caso del proceso de enseñanza y aprendizaje son lascapacidades y,

• Enlainformaciónsobreelobjetodeevaluación.

A través de la evaluación debemos ser capaces de reconocer los niveles de avance, dónde falla exactamente el estudiante y en qué momento experimenta dificultades. Por consiguiente, el medio que nos permite recolectar esta información son las técnicas e instrumentos.

2. Técnicas e Intrumentos de Evaluación

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TÉCNICAS INSTRUMENTOS

Observación: se basa en la percepción o impresión. El evaluador debe registrar sus apreciaciones en instrumentos estructurados.

Fichas de observación•Registro de ocurrencias o anecdotarios•Escalas estimativas•Guía de reconocimiento del entorno•Fichas de datos•Diario de actividades•Lista de cotejo •

Orales: pueden ser estructurados o (con guión o preparados) no estructurados (espontáneos). Utiliza la expresión verbal.

Guía de entrevista•Guía de diálogo o discusión•Escala estimativa o de calificación•

Escritos: Pueden ser estructurados o no estructurados. • Pruebas de respuestas abierta o de desarrollo:- de composición, ensayo- de ejercitamiento- de solución de problemas- de respuesta corta.

• Pruebas de respuestas cerradas, objetivas o de selección- Verdadero- selección múltiple- completamiento- correlación o pareamiento- identificación

• Multiítem- Con base de texto- Con base gráfica

Ejercicios Prácticos: Estos son llamados también de ejecución o manipulativos. Puede ser motrices, plásticos, intelectuales, trabajos y actividades realizadas

Lista de cotejo (para el manejo de equipos diversos)•Escalas estimativas •

2.2 Descripción de las técnicas de evaluación

a. Observación

• Implica la percepción clara y precisa, enponer atención, registrar lo que sucede, recordar, interpretar y valorar.

• Laevaluacióndelaprendizajepormediodela observación requiere la reunión de una cantidad suficiente de datos, que deben registrarse inmediatamente.

• Permite retroalimentar inmediatamente elproceso de enseñanza y aprendizaje.

• Debeserobjetiva,esdecir,todaobservacióndebe reflejar necesariamente las características propias del objeto observado en forma fidedigna.

• Es posible utilizarla en una diversidad desituaciones.

• Es necesario observar la conducta dentrode la situación global.

La observación puede ser:

porque analiza las competencias que un trabajador necesita. Entretanto, esa evaluación no puede ser hecha solamente con el empleo de tests escritos, son esenciales las tareas contextualizadas.

A continuación presentamos las técnicas más conocidas y una relación de instrumentos:

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Es necesario tener en cuenta los siguientes cuidados con relación a la técnica de observación:

• Seleccionar los aspectos importantes a ser observados;

• Determinar momentos de registro formal,para que no haya acumulación de informaciones sin utilización inmediata;

• Usar la observación en su función esencialmente formativa, esto es, que los datos sirvan para introducir mejoramientos en el proceso de enseñanza y aprendizaje;

• Hacer de la observación un medio estimulante para la autoevaluación del estudiante;

• Ser prudente, el observador debe evitargeneralizaciones e interpretaciones apresuradas.

• Evitar juicios subjetivos de naturalezapersonal;

• Mantener el diálogo entre observado yobservador.

• Laobservaciónesextremamenteimportante,pero difícil de ser efectiva, principalmente cuando existe una gran cantidad de estudiantes.

b. Orales

• Sebasanenlapalabrahabladacomomediode expresión en busca de entendimiento, comunicación y diálogo.

• Seutilizaparaevaluarelconocimientoylacomprensión de determinada información, la interrelación de conocimientos, la interpretación de principios y su aplicación a

hechos concretos, el análisis y la formulación de juicios, así como la concepción sobre determinados aspectos o elementos y el conocimineto de reglas, procesos, técnicas y sus aplicación.

• Las técnicas orales más utilizadas son lapruebas orales, las intervenciones de los estudiantes, el diálogo, la exposición y la entrevista.

Se puede considerar también como técnica •el resumen, la discusión y exposición de temas y las conclusiones de equipo, la discusión en equipo y la exposición de conclusiones sobre un tema.

c. Escritas

• Pueden ser estructuradas o noestructuradas

• Se refiere a las técnicas que evalúan losaprendizajes a través de los exámenes y trabajos escritos, los trabajos de investigación y la resolución de problemas.

d. Ejercicios prácticos

• Se refiere a las técnicas que evalúan losaprendizajes a través de la ejecución de acciones o tareas y/o actividades prácticas.

• Seempleanparaelloguíasdeactividades,lista de cotejo, escalas estimativas. Los exámenes de ejecución pueden considerar la resolución de problemas, las prácticas de taller calificadas y las pruebas de demostración de habilidades.

Se observa que la técnicas de evaluación más empleadas en la educación superior tecnológica son:

OBSERVACIÓN ESPONTÁNEA

Se refiere a la observación libre y cuando de manera espontánea se produce la situación de estudio.Se utiliza para evaluar conductas manifiestas en situaciones diversas no necesariamente evaluativas.

OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA

Se refiere a la percepción del estudiante durante el tiempo que está bajo la orientación directa del docente.Es preciso determinar de antemano qué aspectos o variables debemos observar. Sea la observación de cualquier tipo

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ORALES: EXÁMENES Y SITUACIONES

PRUEBAS ORALES•INTERVENCIONES ORALES•DIÁLOGO •EXPOSICIÓN•ENTREVISTA•

ESCRITOS:EXÁMENES Y TRABAJOS

EXÁMENES ESCRITOS •REVISIÓN DEL CUADERNO •LOS TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN•RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS•

MANIPULATIVOS:EXÁMENES DE EJECUCIÓN Y

PRÁCTICAS CALIFICADAS

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS•PRÁCTICAS DE TALLER CALIFICADAS•PRUEBAS DE EJECUCIÓN•

Analizando algunos trabajos sobre el tema, encontramos una propuesta que organiza las técnicas en cuatro grupos: técnicas de interrogatorio, de resolución de problemas, de solicitud de productos y de observación. Sin embargo, en esta clasificación constatamos la presencia de las técnicas antes mencionadas -técnicas de observación, orales, escritas y prácticas o de ejecución-; las mismas que se pueden seleccionar para realizar la evaluación del aprendizaje y se presentan a continuación:

a. Técnica de interrogatorio

En términos generales, esta técnica agrupa a todos aquellos procedimientos mediante los cuales se solicita información al estudiante, de manera escrita u oral para evaluar básicamente el área cognoscitiva. Estas preguntas requerirán su opinión, valoración personal o interpretación de la realidad, basándose en los contenidos del programa de estudio.

Algunos de los instrumentos utilizados para aplicar esta técnica son:

• Elcuestionario

• Laentrevista

• Laautoevaluación

b. Técnica de resolución de problemas

Esta técnica consiste en solicitar al estudiante la resolución de problemas, mediante ello se podrán evaluar los conocimientos y habilidades que éste tiene. Los problemas que se presenten al estudiante pueden ser de orden conceptual, para valorar el dominio del estudiante a nivel declarativo o bien pueden implicar el reconocimiento de la secuencia de un procedimiento.

En esta técnica puede hacerse uso de los siguientes instrumentos:

• Pruebasobjetivas

• Pruebasdeensayooportemas

• Simuladoresescritos

• Pruebasestandarizadas

Los instrumentos pueden clasificarse de acuerdo a la información solicitada:

De producción: el estudiante responde libremente para resolver el problema presentado o desarrollar el tema solicitado, ya que los reactivos no son de tipo objetivo, las respuestas no son únicas y su extensión es variable.

OBSERVACIÓN

REGISTRO DE OCURRENCIAS•FICHAS DE OBSERVACIÓN •ESCALAS ESTIMATIVAS•LISTA DE COTEJO•

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De selección: en estos instrumentos la respuesta es única y su extensión breve, debido a que se solicita al estudiante que para dar respuesta a un reactivo presentado, realice actividades de complementación, selección, jerarquización o identificación de las opciones que se le presentan.

c. Técnica de solicitud de productos

Esta técnica se refiere a la solicitud de productos resultantes de un proceso de aprendizaje, los cuales deben reflejar los cambios producidos en el campo cognoscitivo y demuestren las habilidades que el estudiante ha desarrollado o adquirido, así como la información que ha integrado.

Los instrumentos que pueden utilizarse en esta técnica son diversos y variados dependiendo del área de conocimiento, los objetivos, el propósito y el tiempo que se determine para su elaboración, estos son:

• Proyectos

• Monografías

• Ensayos

• Reportes

d. Técnica de observación

Esta técnica permite evaluar aspectos como el afectivo y el psicomotor, los cuales difícilmente se evaluarían con otro tipo de técnica, ya que de manera inmediata se identifican los recursos con que cuenta el estudiante y la forma en que los utiliza, tales como: la identificación, selección, ejecución y/o integración, en función del producto que genere en una situación real o simulada. Asimismo esta técnica resulta importante, ya que con ella se puede conocer, en algunos casos, el origen de sus aciertos y errores.

Los instrumentos utilizados, son los siguientes:

• Participación

• Exposiciónoral

• Demostraciones

• Listasdeverificación(decotejo)

• Registrosanecdóticos

• Escalasdeevaluación

Como ha podido observarse en el apartado anterior, en cada una de estas técnicas se pueden identificar los diversos instrumentos que pueden utilizarse, en distintos momentos

de la evaluación, durante el proceso del aprendizaje; por ello es importante conocer las características de cada instrumento, para que su aplicación resulte pertinente y de este modo

TÉCNICAS INSTRUMENTOS

RESPONDE A LA PREGUNTA:

¿CÓMO SE VA A EVALUAR?

Es el procedimiento mediante el cual se llevará a cabo la

evaluación.

Algunas técnicas son: Observación, interrogatorio, resolución de problemas y

solicitud de productos

RESPONDE A LA PREGUNTA:

¿CON QUÉ SE VA A EVALUAR?

Es el medio a través del cual se obtendrá la información.

Algunos instrumentos son: Lista de cotejo, escala de estimación, pruebas, portafolio, proyectos,

monografías, entre otros.

Recordemos entonces que:

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se propicien las condiciones que permitan obtener la información necesaria. En el Anexo 1, se presenta una caracterización de los instrumentos, ventajas y desventajas, así como algunas sugerencias para su construcción y ejemplos que orienten su selección y elaboración.

2.3 Condiciones de los instrumentos de evaluación

Los docentes al evaluar buscamos que los instrumentos nos permitan retroalimentar nuestro quehacer educativo y saber si aquellas experiencias, que brindamos a nuestros estudiantes, están siendo recibidas apropiadamente de modo que asegure un aprendizaje eficiente y efectivo.

Por ello, es necesario que los instrumentos de evaluación cumplan con ciertas condiciones de carácter práctico y técnico.

a) Condiciones prácticas: Antes de elaborar un instrumento de evaluación es muy importante analizar si cumple las siguientes condiciones:

√ Fácilde construcción

√ Fácildeadministrar

√ Sencillodecorregirydeinterpretar

√ Tienebajo costo

b) Condiciones técnicas: al evaluar los niveles de aprendizaje, es importante saber cuán precisa es la medida y si son fiables los resultados que nos dan los instrumentos. Para ello hay dos condiciones técnicas que es necesario considerar:

√ Validez: se refiere al grado en que un instrumento sirve al propósito para el cual se va a utilizar y nos ofrece la información que requerimos. Es decir, un instrumento tiene validez si “mide lo que se desea medir”.

Un buen instrumento debe contener una muestra de las capacidades y contenidos de aprendizaje. Estos serían indicadores de la conducta aprendida.

La pertinencia de las conductas tomadas como indicadores de una variable, determinará la validez del instrumento de evaluación. Es necesario hacer un muestreo o selección de aquellos indicadores que consideremos evidenciarán mejor la conducta del estudiante que deseamos evaluar.

√ Confiabilidad:Se refiere al grado de confianza que tenemos en la información que nos brinda dicho instrumento.

Una información es confiable si los resultados o información obtenida de un individuo o un grupo de sujetos es más o menos el mismo en mediciones repetidas. En tal sentido, en la medida que se recoja más evidencias de los aprendizajes de los estudiantes se tendrá más confianza en la información que ofrece el instrumento de evaluación.

Es importante que los instrumentos comprendan reactivos, preguntas, items, y/o situaciones que correspondan a los contenidos de aprendizaje trabajados. Así tendremos mayor certeza que la información obtenida es fiable.

Además podemos identificar otras condiciones que un instrumento debe tener10:

√Objetividad:Se refiere a que el instrumento debe ser justo con las personas evaluadas. Se debe evitar juicios subjetivos.

√Eficiencia:El instrumento debe permitir llegar fácilmente a los resultados deseados y de la forma más eficiente

√Transparencia:El instrumento debe abarcar procesos abiertos y que sean comprensibles para el estudiante.

√Comprensibilidad:Cubrir todas las capacidades y criterios

√Discriminación: Diferenciar al estudiante que ha logrado las capacidades de aquel que está en proceso o diferenciar al candidato exitoso de aquel que no lo es.

10. CAPLAB. 2008. Material sobre evaluación del aprendizaje.

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2.4 Tipos de instrumentos de evaluación

Nuestro objeto de evaluación es el estudiante, debido a que en él se van a producir cambios de conducta como resultado del proceso de aprendizaje. Los resultados que logran los estudiantes se pueden clasificar en diversos dominios del aprendizaje: cognitivo, afectivo y psicomotor, según los cuales podemos utilizar diferentes instrumentos.

Tanto en los dominios cognitivo y afectivo, las técnicas de evaluación nos dan información acerca de los procesos internos que se manifiestan en conductas observables, pero en el dominio psicomotor, las conductas son visibles desde su inicio y ofrecen información diferente. Es por ello que existen variados instrumentos para recoger información sobre el aprendizaje de conocimientos, habilidades y destrezas motrices y actitudes.

Por lo mencionado anteriormente podemos clasificar los instrumentos en tres grupos:

• Instrumentosparaevaluarconocimientos

• Instrumentosparaevaluarhabilidadesydestrezas

• Instrumentosparaevaluaractitudes

a) Instrumentos para evaluar conocimientos

La fuerza del contenido conceptual está en su capacidad de transferencia de ahí que interesa que el docente verifique lo esencial del concepto, así como las interpretaciones o explicaciones organizadas de los conceptos en función de la aplicabilidad en la resolución de las tareas y actividades, no es relevante la recuperación literal sin aplicación. El dominio del contenido conceptual supone la acción de capacidades cognitivas y motrices, por ello en su verificación es importante la forma en que el estudiante usa los conceptos y sobre todo, cómo los relaciona entre sí.

Requiere que el docente propicie situaciones de evaluación en las que se pueda observar cómo se activan los procesos internos cognitivos que se traducen en hechos observables como cuando el estudiante identifica, describe y discrimina hechos, cómo explica y relaciona conceptos, principios, leyes al usarlos en situaciones problemáticas, en todo caso la secuencia de evaluación debe considerar la actividad mental.

Este tipo de conocimiento comprende hechos y datos; por ejemplo cuando preguntamos:

¿Cuáles son los insumos para ejecutar la limpieza y el acondicionamiento en la

elaboración de productos de panadería ?

En estos casos, la respuesta requiere: ya sea de una evocación (la emisión del dato o hecho sin ninguna ayuda para ello) o de una recuperación o reconocimiento (existe alguna ayuda para el recuerdo o evocación del dato).

Sea de una u otra forma, lo que se trata de averiguar es la presencia o ausencia de un dato o hecho en posesión del evaluado.

En cambio, en la evaluación del conocimiento conceptual, lo que se trata de averiguar es el grado de significación que ha adquirido para el estudiante un concepto o categoría, como cuando queremos saber:

• Qué entiende por “componente atómico”,

• Qué entiende por “ingreso per capita”,

• Qué entiende por “organizaciones hosteleras”,etc.

Si el evaluado repite una definición de memoria, sólo estará recordando hechos o datos, con la única diferencia de que evoca algo más extenso de lo que es una definición.

El grado de significación del concepto está relacionado con las diferentes formas de preguntas que se pueden hacer sobre dicho concepto. Del cuidado que se ponga en el planteamiento de las preguntas se podrá indagar y verificar operaciones mentales de

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mayor profundidad o complejidad y alcance, ello hace posible obtener diferentes niveles de procesamiento para la elaboración de

respuestas. En el siguiente esquema veremos algunas formas de llevar a efecto la evaluación del nivel de adquisición de los conceptos.

MENOR GRADO DE SIGNIFICACIÓN DEL CONCEPTO

UN GRADO INTERMEDIO UN GRADO MÁS PROFUNDO

PREGUNTA DE SELECCIÓN MúLTIPLE :

¿Cuál de las siguientes definiciones corresponde a “Servicios”?

Se coloca 4 a 5 alternativas, una de las cuales es la respuesta y las demás son distractores, con respecto a la considerada “correcta”.

PREGUNTA ABIERTA:

Defina con sus propias palabras el concepto de “máquina”.

ANTE LA INTERROGANTE:

¿Qué significado tiene para ti la organización de las tareas”?

Desarrollo a través de una situación cotidiana.

Probablemente el grado más alto de significación en la conceptualización es el referido al uso de un concepto dado en la resolución de una situación problema, puede ser el caso cuando el profesor pide al estudiante:

• ¿Qué consecuencias o implicancias económicas y laborales puede originar la falta de conocimiento y experiencia práctica en cosmética dermatológica?

Obviamente, el responder esta pregunta requiere interrelacionar el concepto de la cosmética dermatológica con conceptualizaciones de lo “laboral” y lo “económico”.

Como se ha visto, el conocimiento conceptual se puede verificar en grados cualitativamente distintos a la sola evocación de hechos, la cual sólo permite constatar la presencia o ausencia de dichos datos en la memoria. Aunque no en todos lo casos, es posible desarrollar todos los grados, queda como una posibilidad para el docente según sus necesidades para el aprendizaje que pretende desenvolver. Asimismo, la calificación de las respuestas del evaluado varía en función al grado de significación. El primer grado de significación determina la “corrección” o “incorrección” para superar errores; un nivel de significación más alto, requerirá para su calificación la determinación de criterios.

Por ejemplo:

La guía para la entrevistaSiendo la entrevista una técnica que propicia la recolección de datos de naturaleza cuantitativa

y cualitativa, la guía para la entrevista puede ser individual o en grupo. La entrevista permite la captación inmediata y continua de la información deseada y permite, también, profundizar en algunos aspectos que fueron obtenidos de manera superficial o parcial.

El instrumento que acompaña la técnica de la entrevista es el guión de preguntas. Para la colecta de datos cuantitativos, el guión de la entrevista es más cerrado; en la colecta de datos cualitativos, el guión puede tener una estructura básica de cuestiones que será enriquecida a la medida que se desea profundizar determinados aspectos.

b) Instrumentos para evaluar habilidades y destrezas (contenidos procedimentales)

Aunque ya hemos tratado algunos de sus aspectos al referirnos a la evaluación de habilidades, en esta parte precisaremos su

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comprensión. El conocimiento procedimental se manifiesta concretamente en operaciones u acciones, ejecución o desempeño del estudiante, la naturaleza de este tipo de contenido está referida a un “saber hacer”. En ese sentido, incluye diversos tipos de procedimientos: métodos, estrategias, técnicas, los cuales se aprenden básicamente a través

de la ejercitación reflexiva. En tanto contenido, implica un ejercicio pensante o intelectual, cuyo planteamiento didáctico por parte del profesor puede consistir en seguir una secuencia, pues dejaría de ser una actividad pedagógica si se deja su adquisición librada al azar.

La secuencia de aprendizaje de un procedimiento sigue los siguientes pasos:

Modelo Ejercitación reflexiva Reflexión sobre la práctica ( demostración del profesor)

La evaluación debe constatar la aplicación de las habilidades utilizadas en base a una reflexión sobre la utilidad de aplicar un proceso para un propósito determinado, o sobre la capacidad de resolver situaciones nuevas y problemáticas a partir de un pensamiento divergente que permite hallar soluciones creativas; por lo tanto, se necesita propiciar situaciones que permitan la observación y su sistematización -los cuales deben incluir los aspectos señalados- en la ejecución que realiza el estudiante.

La evaluación exige además una distinción en función de la clase de procederes que se aprenden y evalúan. Una clasificación elemental permite diferenciar los procedimientos en:

• Procedimientos de serie estandarizada o estructurada, los cuales deben seraprendidos manteniendo rigurosamente la secuencia de los pasos o etapasestablecidospreviamente.Porejemplo:

-Calibraruninstrumento-Hallarelpromediodeingresopercápita

• Procedimientodeestructuraciónflexible,elcualpermiteciertasvariaciones;loqueseaprendesonpautasdeacciónocriteriosparaproceder,ejecutaroactuarantedeterminadasituación.Porejemplo:

-Propongalostrespasosqueustedseguiríaparacambiarunallantadeautomóvil.-Traceuncroquisdeltalleraunaescalade1/50metros.

En ambos casos de lo que se trata es de manejar un procedimiento para obtener un fin, meta o producto, por lo que el procedimiento puede ser juzgado como eficaz o ineficaz, según consiga o no lo propuesto. En su valoración son muy útiles los estándares de calidad previstos para cada campo profesional.

Los instrumentos más prácticos para evaluar las habilidades y destrezas pueden ser :

√Listadecotejo

√Portafolio

√Cuadrodeprogresión

√Fichadeejecución Lista de cotejo: es un instrumento elaborado a base de criterios e indicadores establecidos

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previamente para guiar la observación a realizarse. Permite mayor control de la evaluación y es útil para evaluar en primer lugar saberes procedimentales y luego los saberes conceptuales y actitudes.

Este instrumento consta de dos partes esenciales, la primera especifica las conductas

o aspectos que se van a registrar mediante la observación, y la otra parte consta de diferentes categorías en la cual cada uno de los aspectos va a ser evaluado (la escala de calificación puede ser numérica o categórica). La lista de cotejo se utiliza para determinar si la conducta existe o no en el estudiante.Por ejemplo:

N.° INDICADORES SÍ NO

1 Pone a punto las herramientas a utilizar durante el proceso de descorne.

2 Prepara el ternero tomando en cuenta normas de seguridad e higiene.

3 Realiza cada uno de los tipos de descorne correctamente y con la técnica apropiada.

4 Previene y analiza algunas dificultades durante el proceso del descorne según especificaciones técnicas.

5 Evalúa la recuperación del ternero después de realizada la técnica de descorne

N.° PASOS DE LA TÉCNICA SI NO OBSERVACIONES

1 Lava sus manos.

2 Prepara el material.

3 Retira la vacuna del refrigerador o de la caja térmica.

4 Hace la homogeneidad de la vacuna.

5 Aspira el volumen a ser administrado.

6 Recoloca el frasco en el refrigerador o en la caja térmica.

7 Explica el procedimiento al paciente.

8 Expone el área de aplicación y delimita el lugar de aplicación.

9 Hace la antisepsia de la piel.

10 Distende la piel del lugar de aplicación.

11 Introduce la aguja en ángulo recto.

12 Aspira suavemente la jeringa.

13 Inyecta el líquido lentamente.

14 Retira la aguja con un solo movimiento.

15 Hace una suave presión del lugar de aplicación

16 Observa si el paciente está bien.

17 Desecha la jeringa y la aguja utilizadas.

18 Lava las manos

Lee cada enunciado y marca con una “X”

Lee cada enunciado y marca con una “X”

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01 - Lava sus manos. Cuando lava sus manos antes de empezar la técnica, con agua corriente y jabón, restregando todas las faces de las manos, puños y el medio de los dedos, seguida de lavado del grifo.

02 - Prepara el material.Cuando reúne todo el material necesario para la realización de los procedimientos (jeringa esterilizada, aguja de calibre 25x7 ó 30x7 y algodón mojado en alcohol a 70%).

03 - Retira la vacuna del refrigerador o de la caja térmica. Cuando, al separar la vacuna a ser aplicada, verifica el nombre de la misma y la fecha de expiración.

04 - Hace la homogeneidad de la vacuna. Cuando hace un movimiento rotativo con la ampolla o frasco para que ocurra la homogeneización de la vacuna.

05 - Aspira el volumen a ser administrado. Cuando verifica en la graduación si la dosis está correcta. Cuando se utiliza de un frasco “multidosis”, deja una aguja en el mismo, protegiédola con una jeringa. Esa jeringa debe ser utilizada en la próxima administración de la vacuna.

06 - Recoloca el frasco “multidosis” en el refrigerador o en la caja térmica. Dónde permanecerá hasta la aspiración de la próxima dosis.

07- Explica el procedimiento al paciente. Cuando explica al paciente lo que será hecho y lo prepara, colocándole en posición segura y confortable.

08 - Expone el área de aplicación y delimita el lugar. Cuando escoge el lugar de aplicación (región del glúteo, en el cuadrante superior externo, o región del deltoide, face externa superior del brazo)

09 - Hace la antisepsia de la piel. Cuando utiliza algodón mojado en alcohol a 70%, sin

PortafolioEl portafolio es un instrumento que permite la compilación de todos los trabajos realizados por los estudiantes durante un curso o disciplina. En él pueden ser agrupados datos de visitas técnicas, resúmenes de textos, proyectos, informes, anotaciones diversas. El

portafolio incluye, también, las pruebas y las autoevaluaciones de los estudiantes.

La finalidad de este instrumento es auxiliar al estudiante a desarrollar la capacidad de evaluar su propio trabajo, reflexionando sobre él, mejorando su producto. Al docente, el

apretar el algodón en el recipiente en que se encuentra almacenado y hace la antisepsia con movimientos firmes, en un sólo sentido en el área de la aplicación

10 - Distiende la piel del lugar de aplicación. Distiende la piel con el dedo indicador y el pulgar, manteniendo el músculo firme.

11 - Introduce la aguja en un ángulo recto. Cuando introduce la aguja en el lugar, haciendo un ángulo de 90 grados en relación a la piel.

12 - Aspira levemente la jeringa. Cuando aspira observando si no alcanzó ningún vaso sanguíneo. En el caso de suceder esto retira la aguja del lugar e introduce en otro lugar.

13 - Inyecta el líquido lentamente. Cuando inyecta suavemente el contenido de la jeringa, empujando el émbolo con la mano opuesta a la que segura la jeringa.

14 - Retira la aguja con un único movimiento. Cuando retira la aguja con un único movimiento, rápido y firme.

15 - Hace suave presión en el lugar. Cuando aprieta el lugar con algodón seco y hace un masaje para expandir el líquido.

16 - Observa si el paciente está bien. Cuando observa reacciones inmediatas en el lugar de la aplicación, habla con el paciente y con la madre o padre en caso de aplicación en niños, contesta las dudas presentadas por ellos con orientaciones pertinentes al procedimiento.

17 - Desecha la jeringa y la aguja utilizadas. Cuando desecha la jeringa y la aguja, colocándolas en un recipiente apropiado para recolectar el material punzo-cortante y desecha el algodón

18 - Lava sus manos. Cuando lava sus manos después del término del procedimiento, con agua corriente y jabón, restregando todas las faces de las manos, puños y el medio de los dedos, seguida de lavado del grifo.

DEFINICIÓN DE LOS INDICADORES

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portafolio le ofrece la oportunidad de trazar referenciales de la clase como un todo, a partir de análisis individuales, con foco en la evolución de los estudiantes a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje. Los portafolios no involucran apenas la compilación de trabajos. Como instrumento de motivación del razonamiento reflexivo, propician oportunidades para documentar, registrar y estructurar los procedimientos y el propio aprendizaje. Es por esa reflexión que el estudiante puede, con ayuda del docente, verificar lo que necesita mejorar en sus desempeños. Por otro lado, el portafolio permite al docente conocer mejor al estudiante, sus ideas, sus expectativas, su concepción de mundo.

El portafolio tiene una función estructurante, organizadora del aprendizaje y una función develadora y estimulante de los procesos de desarrollo personal. El portafolio es un instrumento de diálogo entre el docente y el estudiante que no son producidos al fin de un período de notas, sino que son elaborados y reelaborados en la acción, de manera que posibilitan nuevas formas de ver e interpretar un problema y de solucionarlo. De ese modo, los portafolios no pueden ser escritos en un fin de semana, o fin de tarde de un día cualquiera, sino que son largas cartas siempre enriquecidas por nuevas informaciones, nuevas perspectivas, nuevas formas de pensar soluciones.

Algunas preguntas pueden ser usadas en la construcción del portafolio.

¿QUÉ ACTIVIDADES DEL CURSO MÁS INFLUENCIARON MI APRENDIZAJE?

• ¿Qué gané con cada actividad?

• ¿Cómo las discusiones que tuve con el o la profesora cambiaron

mis puntos de vista sobre el tema?

• ¿Qué contribuciones yo di al curso?

¿DÓNDE ESTOY EN ESE MOMENTO?

• ¿Cuáles son mis puntos fuertes, mis valores y mis limitaciones?

• ¿Qué representan para mí esas dimensiones?

• ¿Cuál es mi nivel de competencia en el área de estudio que

escogí?

¿DÓNDE QUIERO IR A PARTIR DE AHORA?

• ¿Qué puedo demostrar a partir de ahora?

• ¿Cuál es el mejor camino para explorar mi interés?

• ¿Qué deseo de mi vida de aquí hasta dos o tres años?

• ¿Cómo encontrar respuestas para estas cuestiones?

Una pequeña parte de un portafolio de un estudiante que pasó por varias experiencias de preservación ambiental nos apunta lo siguiente:

“Me gustó mucho haber hecho un trabajo sobre economía de energía. Ese tema se ha mostrado como actual y de mucha importancia. Mi profesora de Matemáticas, cuando nos enseñó porcentajes, mostró que cada aparato eléctrico dentro de una casa tiene una participación promedio en el consumo doméstico. La heladera , de acuerdo con la profesora, es el aparato que más consume energía con 30% de participación, después viene la ducha con 25% y luego en seguida el televisor después de esta clase, yo me quedé pensando que nosotros también gastamos energía y que necesitamos analizar mejor el tiempo que gastamos en hacer ciertas cosas. Decir, por ejemplo que no tenemos tiempo para visitar los amigos, o para cuidar la casa es olvidar que quien determina el uso que hacemos de nuestro tiempo, somos nosotros. Yo hasta me imaginé que dedicando cinco minutos de mi día para leer una noticia del periódico o un texto corto aprendería más”.

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Cuadro de progresión: es un instrumento que permite registrar información sobre el avance o progreso del desarrollo de las habilidades y destrezas de los estudiantes en la ejecución de las operaciones, manipulación de herramientas y materiales. Es un instrumento elaborado con base en las capacidades, criterios e indicadores establecidos previamente para guiar la observación que se realice.

Ficha de ejecución: es un instrumento que permite obtener información acerca del desempeño de los estudiantes, orientando nuestra observación al desarrollo de las habilidades y destrezas en la ejecución de las tareas u operaciones específicas, así como los resultados logrados. Este instrumento, como el cuadro de progresión, es elaborado con base en las capacidades, criterios e indicadores establecidos previamente para guiar la observación de una prueba de ejecución práctica.

CUADRO DE PROGRESIÓN

IST:.............................................................. SEMESTRE ACADÉMICO:.....................CARRERA PROFESIONAL:........................ DOCENTE:.............................................MÓDULO: .................................................. UNIDAD DIDÁCTICA: ................................

Nº

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DE

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APELLIDOS Y NOMBRES

CAPACIDAD TERMINAL : InSTALAR Y COnFIguRAR unA RED DE COMPuTADORAS

Criterio de evaluación: Realiza la conectividad teniendo en cuenta estándares establecidos.

Criterio de evaluación: Verifica el correcto funcionamiento de los componentes en la red de computadoras.

Indicadores Indicadores

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Criterio de Evaluación

Criterio de Evaluación

Criterio de Evaluación

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FICHA DE PRUEBA DE EJECUCIÓN

IST:................................................................. SEMESTRE ACADÉMICO:............................CARRERA PROFESIONAL:........................... DOCENTE:....................................................MÓDULO: ..................................................... UNIDAD DIDÁCTICA:....................................

c) Instrumentos para evaluar actitudes

Esta es la dimensión más compleja del aprendizaje porque comprende valores, normas y actitudes en cuyas bases se encuentra tanto la afectividad como el conocimiento y la acción -la actitud es una disposición interna de aproximación o de rechazo hacia algo- que se puede verificar sólo de manera indirecta y por un ejercicio de inferencia; su significado comprende no sólo el campo pedagógico, sino también el psicológico, el sociológico, el laboral. Tal complejidad dificulta también su evaluación la cual sólo es posible en términos relativos.

En efecto, evaluar los valores -que son los principios rectores intangibles que están en la base de las actitudes- resulta un proceso arduo y complejo, ya que la base de comparación casi siempre tiende a ser subjetiva.

Otra fuente de dificultad de la evaluación se debe además a que la actitud es una estructura de tres componentes: Uno cognitivo, que consiste en conocer o saber sobre el “objeto”; otro, afectivo que se refiere al aprecio u opción ante determinada actitud como deseable de practicar o seguir por el sujeto; y el tercero, comportamental referido a la actuación resultante.

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Ejemplo: Las interrogantes o reactivos en esta dirección orientan para la reflexión, elanálisis,eldiálogoyelcambiodeactitudhaciatemascomolossiguientes:

• ¿Quéefectosdañinosgeneraenlaorganizaciónlafaltadecapacitaciónensuárea ocupacional? (contenido actitudinal: competitividad, autoconcepto)

• ¿Porquédebemosdetratarderespetaryvalorarlascaracterísticasdistintivasde nuestra cocina regional?(contenido actitudinal: respeto por la conservación del patrimonio cultural de la región; valoración de identidad local)

• ¿Cómoafectaalapoblaciónlacontaminaciónporruidosdelmedioambiente,qué deberíamos eliminar en el caso de tu IST?(contenido actitudinal: reflexionar para evitar la contaminación ambiental)

Las mismas preguntas presentadas en el recuadro pueden adquirir otras formas: abierta o cerrada, de doble alternativa, selección múltiple, completamiento, pareamiento, etc.

Si la evaluación se dirige al segundo componente de las actitudes (el afectivo) se requiere de información acerca de cómo opina o siente el evaluado con relación al objeto de la actitud. Preguntas en esta dirección indagan el grado de aproximación o rechazo adquirido; por ello se desagrega, en forma escalonada, y en ambos sentidos las tendencias “a favor ” y “ en contra” es lo que se pone en práctica en las escalas tipo Likert, de diferencial semántico.

Las escalas son instrumentos de evaluación que buscan recoger las actitudes, opiniones, sentimientos, deseos del evaluado. La más conocida es la escala tipo Likert, que consiste en una afirmación ante la cual el sujeto evaluado tienen graduada su opinión respecto de lo que se dice en el enunciado mientras que la escala de diferencial semántico sirve para evaluar los cambios de la conducta afectiva.

Ejemplo:

A continuación presentamos un ejemplo con algunos ítems de una escala tipo Likert: para evaluar la actitud hacia “la seguridad en el trabajo”

OPINIONES TOTALMENTE DE ACUERDO

DE ACUERDO

INDECISO EN DESACUERDO

TOTALMENTE EN DESACUERDO

La seguridad en el trabajo es un privilegio de ricos

La causa de los accidentes está en defectos de fabricación de las máquinas.

Las normas de prevención de accidentes no sirven para nada porque la gente no las cumple.

El cuadro continua en la siguiente página

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En esta escala la aceptación de una opción compromete solamente la opinión que el sujeto ha hecho propia.

El componente comportamental o conductual de las actitudes demanda básicamente la observación como técnica para su verificación, para ello se establece primero el tipo de conducta representativa de la actitud que se desea valorar, procurando considerar sólo lo directamente observable. Es importante tener en cuenta la regularidad de la conducta, para que los juicios basados en las observaciones sobre la presencia o ausencia de la actitud sean confiables, contribuye a ello también la autoevaluación periódica, en la que el estudiante explora ante sí mismo su actitud.

Ejemplo que considera la regularidad del comportamiento:

CONDUCTAS SIEMPRE REGULARMENTE POCAS VECES NUNCA

Maneja los materiales con orden y limpieza

Organiza y registra su avance de tareas

Cumple con los plazos de entrega de trabajos

Hace la evaluación de sus tareas

La evaluación de los contenidos de esta naturaleza debe realizarse durante las diversas actividades y situaciones que viven los estudiantes dentro y fuera del ambiente de aprendizaje, preferentemente cuando no se saben observados.

Subsiste siempre, sin embargo, la dificultad para definir valores y actitudes deseables para cada campo laboral. Un camino posible

para resolver tal dificultad podría ser a partir del análisis del perfil de competencias de cada título profesional, otra vía, también muy importante, podría ser considerar algunos aspectos actitudinales de gran valor para el país: autoestima y autoconcepto por ejemplo.

Otros instrumentos que se pueden emplear para la evaluación de las actitudes son:

L a falta de prevención de accidentes debería castigarse con la cárcel.

En la vida siempre ha habido catástrofes y es inútil intentar evitarlas.

Cada uno tiene su destino y, si se ha de accidentar por más seguro que trabaje, se accidentará.

No vale la pena usar equipos de protección si la tarea es breve.

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√Registroderasgos

√Anecdotario

√Fichasdeautoevaluación

√Fichasdecoevaluación

√Fichasdeseguimientodeactitudes

ISTP Jorge BasadreEstudiante: Elizabeth VásquezCarrera Profesional: Enfermería Técnica Semestre Académico: I semestreFecha del inicio del registro: 14 de abril de 2009Docente observador: Jorge Mejía Bayona

RASGOS FECHA DESCRIPCIÓN

Personales

Socioeconómico

Sociocultural

Rendimiento académico

Vocacional

Experiencia laboral

Incidencias

El Registro Anecdótico: Es un instrumento que nos permite recoger las diferentes actitudes y comportamientos espontáneos del estudiante durante un período de tiempo. Este instrumento registra información cualitativa y sirve de gran ayuda cuando se quiere integrar datos para emitir juicios de valor. Estos datos recogidos pueden ayudar a encontrar la clave de un problema o las razones por las cuales un estudiante actúa de determinada forma.

REGISTRO ANECDÓTICO

Estudiante: Javier Ignacio MejíaCarrera Profesional: Computación e Informática Fecha: 3 de abril de 2009Lugar: Laboratorio de CómputoDuración de observación: 30min.Observadora: Josefina Rivas

REGISTRO ANECDÓTICO

Estudiante: Juan Diego MejíaCarrera Profesional: Electrotecnia Industrial Fecha: 3 de abril de 2009Lugar: Laboratorio de ElectrotecniaDuración de observación: 30 minObservador: Roberto Gonzáles

El Registro de Rasgos: este instrumento permite recoger el mayor número de datos posibles acerca de la personalidad del estudiante el cual proporcionará un amplio panorama del mismo, por lo tanto su utilidad se concentra en la evaluación de actitudes. Igual resultado nos puede dar la elaboración de un registro de habilidades sociales.

Cada vez que se registra la información es importante señalar la fecha.

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N.° ÍTEMS VALORACIÓN

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1 Limpias y ordenas tu puesto de trabajo durante la práctica del taller

2 Te concentras en el trabajo que realizas en la práctica del taller

3 Aplicas responsablemente las normas de seguridad en el funcionamiento del torno.

4 Trabajas en equipo, respetando las ideas de tu compañeros/as.

CARRERA PROFESIONAL MECÁNICA DE PRODUCCIÓN

SEMESTRE ACADÉMICO: ..............................................................................................MÓDULO: ........................................................................................................................UNIDAD DIDÁCTICA: ......................................................................................................ESTUDIANTE: ..................................................................................................................DOCENTE: ......................................................................................................................FECHA: / /

Lee cuidadosamente cada ítem y marca según tu opinión personal las siguientescategorías: Ninguna vez= 1, sólo en algunas prácticas del taller=2, en la mayoría de las prácticas=3,

en todas las prácticas del taller=4, en todas las prácticas de taller y por iniciativa propia= 5.

Las Fichas de Autoevaluación: Estos son instrumentos que permiten que el propio estudiante evalúe sus propios desempeños o actuaciones. Mediante la autoevaluación los estudiantes pueden reflexionar y tomar conciencia acerca de sus propios aprendizajes y de los factores que en ellos intervienen. Asimismo, permite contrastar el nivel de aprendizaje con los logros esperados en los diferentes criterios de evaluación señalados en la programación curricular. Fundamentalmente la autoevaluación se convierte en un procedimiento metodológico para alcanzar una de las competencias educativas: que el estudiante sea capaz de valorar.

Veamos otro ejemplo de una Ficha de Autoevaluación, ésta se aplica con la finalidad de conocer cómo percibe el estudiante su aprendizaje, de tal manera que ésta se puede aplicar al final de una actividad de aprendizaje o unidad didáctica.

AUTOEVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

Nombre del estudiante: ________________________________________________Unidad Didáctica: ___________________________________________________Semestre: ______________________ Grupo: ____________ Fecha: ___________

Lee detenidamente las siguientes descripciones y coloca en la línea el número que consideres es el más adecuado para evaluar dicha actividad.Excelente – 10, Muy bien – 9, Bien – 8, Regular – 7, Mala – 6.

a. Participación individual en clase __________ b. Responsabilidad y compromiso en la clase __________ c. Disponibilidad para trabajar en equipo __________ d. Colaboración con los compañeros de clase __________ e. Disponibilidad para realizar los ejercicios __________ f. Adquisición y asimilación de conceptos __________ g. Comprensión del conocimiento adquirido __________ h. Disposición al intercambio de ideas __________ i. Realización de los trabajos asignados fuera de clase __________

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Las Fichas de Coevaluación: Son instrumentos que permiten la evaluación entre pares, de un desempeño, una actuación o un trabajo realizado. Es importante señalar que este tipo de instrumento, así como la ficha de autoevaluación, sirve para evaluar tanto las actitudes como los conocimientos o las habilidades y destrezas.

N.° ÍTEMS VALORACIÓN

5 4 3 2 1

1 Limpia y ordena su puesto de trabajo durante la práctica del taller

2 Se concentra en el trabajo que realiza en la práctica del taller

3 Aplica responsablemente las normas de seguridad en el funcionamiento del torno.

4 Trabaja en equipo, respetando las ideas de los integrantes del grupo.

CARRERA PROFESIONAL MECÁNICA DE PRODUCCIÓN

SEMESTRE ACADÉMICO: ...............................................................................................................

MÓDULO: ........................................................................................................................................UNIDAD DIDÁCTICA: ......................................................................................................................ESTUDIANTE: ..................................................................................................................................DOCENTE: .......................................................................................................................................FECHA: / /

Lee cuidadosamente cada ítem y opina sobre el desempeño de tu compañero(a)marcando las siguientes categorías: Ninguna vez= 1, sólo en algunas prácticas del taller=2, en la mayoría de las prácticas=3,

en todas las prácticas del taller=4, en todas las prácticas de taller y por iniciativa propia= 5.

La Ficha de Seguimiento de Actitudes: Es un instrumento que permite al docente registrar los comportamientos observables de los estudiantes en un determinado período. Es importante realizar cuidadosamente la observación para recoger los datos que se van a registrar.

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Sólo en algunas prácticas de taller

En mayoría de las prácticas de taller

En todas las prácticas del taller

En todas las prácticas de taller y por iniciativa

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Sólo en algunas prácticas de taller

En mayoría de las prácticas de taller

En todas las prácticas del taller

En todas las prácticas de taller y por iniciativa propia

Ninguna vez

Sólo en algunas prácticas de taller

En mayoría de las prácticas de taller

En todas las prácticas del taller

En todas las prácticas de taller y por iniciativa propia

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Instrumentos para evaluar diversos tipos de aprendizaje

Mencionamos a continuación las características de algunos instrumentos que pueden ser empleados en la formación profesional técnica para la evaluación de los diversos tipos de aprendizaje.

TIPOS DE INSTRUMENTOS

CARACTERÍSTICAS VENTAJAS INCONVENIENTES

1. Exámenes orales1.1. Exposición

autónoma y completa de un tema

1.2. Exposición del tema y debate.

1.3. Entrevista

Conviene elaborar previamente una tabla de especificaciones que relacione los contenidos con las capacidades que se desee medir y se pondere.

Sirve como aprendizaje de •una técnica que en la vida profesional se utiliza para prueba de selección.Se muestra la aptitud para •organizar, presentar y comunicar el saber que se posee

Confundir expresión •oral con dominio de la materia; subjetivismos del examinador; los estudiantes reaccionan según su personalidad: timidez, extraversión....

2. Exámenes escritos2.1. Ensayo o

desarrollo de un tema

2.2. Preguntas breves

Caben diversas alternativas combinables: contenido impuesto u opcional; respuesta inmediata o diferida; y con material o sin él.

Más económicos en el uso del tiempo.Permite: comprobar cómo se organizan los contenidos asimilados, averiguar los hábitos de trabajo y apreciar la originalidad de pensamiento.

Demasiado utilizados. Dificultad para corregir, pues las preguntas admiten diversas respuestas; pueden haber elementos subjetivos al calificar; los derivados de incorrecta elaboración de la prueba: preguntas muy generales, ambiguas, etc.

3. Pruebas objetivas Permiten medir aprendizajes de tipo cognitivo.Son pruebas escritas con un alto número de preguntas (ítemes) con enunciado y respuesta breve.

Objetividad a través de: enunciados claros respuestas previstas, criterios de calificación y puntuación prefijados; representatividad de contenidos y capacidades que son objeto de evaluación.

Evalúan procesos de memorización y de comprensión, en general no evalúan habilidades cognitivas ni destrezas.

3.1. De respuesta única y de completar

Respuesta concretada en una palabra o una frase

Su construcción es de relativa facilidad. Útiles para aprendizaje memorístico de datos, hechos o principios.

No miden resultados completos de aprendizaje

3.2. De verdadero – falso, si-no, etc.

Comprueba si se han adquirido conocimientos de hechos específicos e idénticas relaciones causa-efecto.

Permite comprobar un contenido muy amplio con una sola prueba.

Existe el 50% de las probabilidades de contestar correctamente al azar. Los enunciados no pueden ser categóricamente ciertos o falsos.

3.3. De elección múltiple

Hay más de dos opciones o posibilidades de contestar, de las que sólo una es verdadera o la mejor.

Útil para el ámbito cognoscitivo hasta el análisis. Bastante atenuado el factor azar. Familiarización con este tipo de prueba.

Muy laboriosa su confección, si se quiere que la base, enunciado, sea claro y que los distractores (respuestas no correctas) sean razonables.

3.4. De ordenación Se ofrece una serie de elementos desordenados y el estudiante debe ponerlos en orden correcto.

Conocimiento de clasificaciones, secuencias en procedimiento de realización. Muy simples de realizar.

Sólo sirve para contenidos en los que el orden es una característica esencial.

3.5. De agrupación por parejas

Relacionar elementos de dos columnas, premisa y respuesta, con las instrucciones que se dan en la base de la pregunta.

Mide aprendizajes variados (identificación y definición de nombre, relación de hechos, objetos clasificables con categorías)

Sólo utilizable en contenidos que permiten la asociación de dos tipos de conceptos.

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4. Resolución de problemas o supuestos prácticos

Proposición compleja de elementos a la que corresponde una o varias soluciones, atendiendo al manejo de tales elementos.

Existe una secuencia ordenada de pasos y se puede medir. Comprensión y utilización de conceptos habilidad para ejecutar operaciones implícitas, obtención de una solución plausible correcta.

Cada problema debe ser fraccionado en tantos pasos como momentos demostrativos puede apreciarse, independientemente de que se llegue o no al resultado acertado.

5. Pruebas prácticas. Observación sistemática o directa.

Se emplea para evaluar la planificación previa y la ejecución de actividad que implique destreza, y el producto resultante de la actividad.

Mide los ámbitos psicomotor y efectivo-actitudinal. Trata de evaluar al estudiante como sujeto activo de su propio aprendizaje, en su propia actividad

Subjetividad e imprecisión.

5.1. Registro de incidentes críticos

Son comportamientos humanos de suficiente nivel de complejidad para permitir predicción y análisis sobre quien lo ejecuta.

Util para seguir la evolución del aprendizaje de técnicas, métodos, elaboraciones…, mediante anotación rápida y objetiva.

Puede estar contaminada por la posible implicación del observador; si se demora, se pierden aspectos esenciales.

5.2. Listas de cotejo o de control

Preestablecen una serie de comportamientos significativos y se constata si la conducta se manifiesta o no.

Objetividad porque se observan en todos los estudiantes en el desarrollo de la prueba.

Dificultad en la identificación de las preguntas si/no de las listas.

5.3. Escalas de Clasificación

Igual al, anterior, pero se indica la intensidad con que se produce ese comportamiento en una escala de valores preestablecida. Es una lista de control cualificada.

Puede utilizarse escala numérica (1, 2, 3, 4), verbal (nada, poco, bastante, mucho), descriptiva (no alcanza la velocidad de mecanografiado nunca, la alcanza el dictado…) o gráfica.

Requiere una ponderación de la importancia de cada término para traducirse en calificación, pero es válida, objetiva y bastante fiable.

5.4. Hojas de Evaluación de Prácticas

Integración de las dos anteriores.

Se relaciona, en cuadro de doble entrada, las pruebas-actividades que realiza el estudiante con un conjunto de factores (exactitud, tiempo, etc.)que se califican selección de opciones si – no o gradualmente.

6. Trabajos de clase. Observación indirecta

6.1. Cuadernos de clase6.2. Debates,

presentaciones, salidas

6.3. Producciones de los estudiantes

6.4. Grabaciones de vídeo

Los cuadernos de clase miden la evolución del estudiante; los debates, la capacidad de participación; las salidas como visitas a empresas, el aprovechamiento de la actividad; las producciones como monografías, investigaciones, simulaciones, etc., miden los contenidos procedimentales.

Importante como culminación de las pruebas de práctica en forma de informes, donde desarrolle el fundamento, procedimiento, transformación de datos en resultados.Tiene en cuenta los aspectos materiales (contenidos de los trabajos) y los formales (aspectos de expresión, presentación).

Válido si el profesor después lo valora realmente en el proceso de calificación y no se queda solamente con la nota del examen. Exigen, por parte del profesor, el realizar una escala de producción escolar para ponderar los aspectos o elementos del trabajo y decidir el punto de la escala aceptable.

7. Cualquier actividad de enseñanza-aprendizaje

Debe transformarse la situación de aprendizaje por la situación de evaluación.

Se evalúa al estudiante de lo que ha aprendido, no es una caza.

Da poco lugar a poner de manifiesto capacidades imaginativas y sí a reproductivas.

*Tomados de Valdivia Vivanco, E. “Planeamiento y diseño Curricular para la Formación Profesional”. MED, Lima, Perú. 2000.

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2.5 Escalas de calificación

Las escalas de calificación son un conjunto de categorías que permiten cualificar el aprendizaje de los estudiantes, estos pueden ser la escala vigesimal, la escala literal, que puede considerar la escala de diferencial semántico y las alfabéticas, y la escala gráfica.

La escala de diferencial semántico considera el ejemplo siguiente:

√Excelente

√Bueno

√Regular

√Deficiente

Las escalas alfabéticas pueden ser:

ESCALA ALFABÉTICA SIGNIFICADO

AD NIVEL NOTABLE EN SU PROCESO DE APRENDIZAJE

A NIVEL SUFICIENTE EN SU PROCESO DE APRENDIZAJE

B EN PROCESO DE LOGRO DEL APRENDIZAJE

C SERIAS DIFICULTADES EN SU PROCESO DE APRENDIZAJE

Equivalencias de las escalas de calificación

ESCALA VIGESIMAL ESCALA DIFERENCIAL SEMÁNTICO

ESCALA ALFABÉTICA O LITERAL

ESCALAGRÁFICA

17 a 20 Excelente AD

13 a16 Bueno A

11 a 12 Regular B

10 a menos Deficiente C

En la Formación Profesional Técnica se empleará básicamente la escala vigesimal.

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1. El Registro OficialEs el documento definido por el Ministerio de Educación, en el cual se registra la asistencia de los estudiantes a cada una de las sesiones de actividad, asimismo, contiene la evaluación de las capacidades terminales desarrolladas en la unidad didáctica. Sirven para la identificación de los logros y promoción de los estudiantes y para la toma de decisiones sobre la intervención pedagógica de los docentes. El docente puede utilizar su registro auxiliar, considerando que el registro de evaluación no admite borrones ni enmendaduras.

2. Acta de evaluación de la unidad didáctica

Este es un instrumento que permite resumir los resultados de la evaluación, efectuadas en cada UD, sus datos provienen del registro oficial. El “promedio final” obtenido por cada estudiante, se debe registrar en número y luego en forma literal. Esta acta sirve para certificar el módulo. (Ver anexo)

3. Acta consolidada de evaluación académica semestral

Este es un instrumento que permite registrar los resultados de las capacidades terminales obtenidas en las unidades didácticas en las que se ha matriculado el estudiante durante el semestre. El docente trasladará los “promedios finales” de la evaluación registrados en las actas de unidad didáctica. Esta acta sirve para certificar el módulo. (Ver anexo) 4. Acta del examen para optar el título Es el documento en el cual, se registran los resultados de la evaluación del examen para obtener el título profesional con mención en la carrera profesional. Se registran los nombres de

los jurados. Título del trabajo de investigación y/o proyecto sustentado. (Ver anexo)

5. El certificado modularEs el documento que acredita al estudiante la adquisición de las capacidades terminales del módulo técnico profesional. La expedición del certificado de un módulo técnico profesional es automática, previo cumplimiento del trámite administrativo y requisitos establecidos.

El estudiante para lograr la certificación de un módulo técnico profesional, debe cumplir con los siguientes requisitos:

- Haber aprobado todas las capacidades terminales en cada una de las unidades didácticas de los módulos transversales y técnico profesionales matriculados.

- Haber realizado las prácticas pre-profesionales con una duración no menor al 35% del número total de horas del módulo técnico profesional.

El certificado modular es elaborado en cada institución educativa, tomando como modelo el formato diseñado por el Ministerio de Educación. Dicha certificación será otorgada mediante Resolución Directoral emitida por la Dirección de cada Instituto Superior Tecnológico o Pedagógico y visada por la Dirección Regional de Educación correspondiente. Los certificados modulares serán registrados en el libro correspondiente de la institución educativa así como en la Dirección Regional de Educación.

Cada certificado será identificado con el siguiente código autogenerado: 99-999999-9999999-9999-99. (Ver anexo)

3. Documentos Administrativos para Gestión de la Evaluación

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Código de departamento (UBIGEO)

Código Modular del IST o ISP DNI del estudiante Año de certificación

Código de Carrera Profesional

CÓDIGOS DE DEPARTAMENTO (UBIGEO)

CÓDIGO DEPARTAMENTO CÓDIGO DEPARTAMENTO

1 AMAZONAS 14 LAMBAYEQUE

2 ANCASH 15 LIMA

3 APURÍMAC 16 LORETO

4 AREQUIPA 17 MADRE DE DIOS

5 AYACUCHO 18 MOQUEGUA

6 CAJAMARCA 19 PASCO

7 CALLAO 20 PIURA

8 CUSCO 21 PUNO

9 HUANCAVELICA 22 SAN MARTÍN

10 HUÁNUCO 23 TACNA

11 ICA 24 TUMBES

12 JUNÍN 25 UCAYALI

13 LA LIBERTAD

CÓDIGOS DE CARRERA PROFESIONAL

CÓDIGO CARRERA PROFESIONAL

A1 ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS

A2 CONTABILIDAD

A3 SECRETARIADO EJECUTIVO

B1 ADMINISTRACIÓN DE NEGOCIOS AGROPECUARIOS

B2 ADMINISTRACIÓN RURAL

B3 PRODUCCIÓN AGROPECUARIA

B4 FRUTICULTURA

B5 HORTICULTURA

B6 VITICULTURA Y ENOLOGÍA

F1 COMPUTACIÓN E INFORMÁTICA

H1 CONSTRUCCIÓN CIVIL

H2 SISTEMAS AUTOMÁTICOS PROGRAMABLES

J1 ELECTRÓNICA INDUSTRIAL

J2 ELECTROTECNIA INDUSTRIAL

CÓDIGO CARRERA PROFESIONAL

L1 ADMINISTRACIÓN DE SERVICIOS DE HOSTELERIA

L2 GUÍA OFICIAL DE TURISMO

L3 ADMINISTRACIÓN DE HOTELES Y RESTAURANTES

M1 MECÁNICA DE PRODUCCIÓN

N1 INDUSTRIAS ALIMENTARÍAS

N2 INDUSTRIAS ALIMENTARÍAS LÁCTEAS

O1 MECÁNICA AUTOMOTRIZ

P1 EXPLOTACIÓN MINERA

Q1 QUÍMICA INDUSTRIAL

R1 ENFERMERÍA TÉCNICA

R2 TÉCNICA EN FARMACIA

R3 TÉCNICA EN FISIOTERAPIA Y REHABILITACIÓN

R4 TÉCNICA EN PRÓTESIS DENTAL

R5 TÉCNICA EN LABORATORIO CLÍNICO

Certificado de estudios

El certificado de estudios es el documento que contiene el resultado de la evaluación semestral de las capacidades terminales efectuadas en las unidades didácticas de los módulos educativos. Se consigna la denominación del módulo y sus unidades correspondientes, y la calificación. El certificado de estudios es elaborado en cada institución educativa, utilizando los formatos proporcionados por el Ministerio de Educación.

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Una vez definidos los criterios e indicadores para evaluar las competencias, seleccionados los instrumentos y/o técnicas de evaluación adecuados para ellos, y obtenidos los resultados; la siguiente acción del docente es informar y retroalimentar a los estudiantes, a los padres y a la comunidad educativa.

Un proceso de evaluación formativa no concluye con la calificación y la nota que el docente asigna a cada estudiante, sino que implica analizar los resultados y encontrar las deficiencias y errores que se han cometido. Para el estudiante es muy importante saber cuál ha sido su desempeño durante el proceso de aprendizaje, conocer sus aciertos y errores, y así mejorar su actuación.

Asimismo, la evaluación formativa al ser un proceso participativo exige compartir la información que se obtiene a través de ella, es decir, comunicar los resultados obtenidos a fin de que todos los agentes involucrados en el proceso reciban retroinformación y reforzamiento que les permita continuar y/o modificar y mejorar sus acciones.

Los informes son documentos a través de los cuales se comunica o reporta los resultados de la evaluación y la toma de decisiones a los estudiantes, a los padres y al órgano inmediato superior.

Los tipos de informes que un docente debe emitir son los siguientes:

- Informe técnico-pedagógico

- Informe de seguimiento

- Boleta académica

4.1 El informe técnico pedagógico es un documento que reporta información a las autoridades educativas del centro de formación, sobre la evaluación realizada durante el

desarrollo de la asignatura o módulo. En él se deben presentar los resultados del rendimiento del colectivo de estudiantes, incluyendo el porcentaje y la distribución de las notas en función de las capacidades definidas. Cuántos estudiantes tienen dificultades en tal o cual cosa, y requieren un reforzamiento. Cuántos han logrado la competencia exitosamente.

Del mismo modo, es importante informar qué técnicas e instrumentos se emplearon para la evaluación de los estudiantes.

4.2 El informe de seguimiento es un documento que comunica o informa los resultados del proceso formativo de los estudiantes, incluye datos sobre su desempeño académico, pero fundamentalmente reporta las muestras de las actitudes, los valores y normas que los estudiantes han ido asumiendo e incorporando en su vida. Así como, los aspectos económicos, sociales y culturales que influyen en su aprendizaje.

Así mismo, éste también nos debe informar sobre nuestra intervención pedagógica, de qué manera está llegando nuestro proceso de enseñanza a los estudiantes; siendo mediadores del proceso de enseñanza es muy importante tomar conciencia de nuestro rol, reflexionar permanentemente y plantear nuevas estrategias metodológicas en el momento oportuno, cuando observemos que los estudiantes no están logrando los aprendizajes deseados.

4.3 Boleta académica es un informe que comunica a los estudiantes los resultados de los aprendizajes. Más allá de sólo mencionar la nota calificativa de las capacidades logradas en la unidad didáctica, es importante señalar qué significa dicha nota y dar información que pueda ayudar al estudiante a focalizar su atención en aspectos de su desempeño que debe mejorar. No olvidemos que:

4. Informes

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Al elaborar un informe evaluativo es necesario tomar en cuenta a quien va dirigido dichodocumento,debidoaqueelniveldedecisionesquesepuedantomarapartirdeél, difieren entre uno y otro receptor, además al variar el usuario, variará el contenido de la información.

En general, a continuación señalamos algunas recomendaciones que se pueden considerar:

• Evitarelaborarinformesextensosparaquelosdatosimportantesnosepierdan.

• Evitar el empleo de términos específicos o “jergas”, y en caso de que seannecesarios explicar su significado.

• Esimportanteconsiderarenelinformedatossobrequéhizobienelalumno,cuáles el error principal, las razones por las que cometió el error, cómo guiar mejor al alumno para evitar nuevos errores.

• Organizarlainformaciónempezandoporlasfortalezas,luegolasdebilidadesyfinalizarconrecomendaciones,tantoparapotenciarsushabilidades,comoparasuperar sus dificultades.

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¿Cómodiseñar,planificar,organizar y ejecutar la evaluación de los aprendizajes?

Cuando queremos realizar la evaluación de los aprendizajes en una actividad de aprendizaje en el aula, laboratorio, campo experimental o taller, nos preguntamos sobre cómo hacerlo de manera rápida, objetiva, oportuna y práctica. A continuación, planteamos algunas pautas a seguir para evaluar a los estudiantes durante una actividad de aprendizaje:

a. Primero, es importante identificar las capacidades que se están trabajando y que los estudiantes deben desarrollar, así como los criterios de evaluación, definidos o determinados en función a cada capacidad terminal. Esto lo trabajamos desde el principio del proceso de programación modular, cuando realizamos la organización y contextualización del módulo profesional, la identificación de unidades didácticas y luego desarrollamos la programación de la unidad didáctica.

b. Luego en el momento que diseñamos la ficha de actividad de aprendizaje, establecemos o definimos los indicadores de evaluación, a partir del o los criterios de evaluación, los cuales deben involucrar los saberes (saber, saber hacer y saber ser) o conocimientos, habilidades y actitudes. El docente debe tener muy claro lo que intenta verificar y cómo puede hacerlo, o sea qué evidencias deberá buscar.

Se debe verificar la coherencia interna entre ambos, los criterios e indicadores. Los indicadores son las evidencias que nos permitirán saber si efectivamente los estudiantes están desarrollando o adquiriendo las capacidades que se están trabajando con ellos en el aula o taller.

Es también en la ficha de actividad en la cual se debe establecer el momento de la aplicación. Y se debe seleccionar una o más tareas, tomando en cuenta su capacidad de propiciar información sobre el desempeño del estudiante. Un aspecto importante, es el tiempo que se tiene para evaluar al estudiante y las condiciones materiales para esto.

c. Cuando se haya verificado la correspon-dencia entre las capacidades, los criterios e indicadores definidos, se realiza la selección de la técnica de evaluación y se elabora el instrumento. El instrumento debe estar diseñado con antelación a la ejecución de la actividad de aprendizaje.

Antes de la aplicación del instrumento es conveniente validarla con uno o dos estudiantes para evitar problemas en larga escala. Esta validación o prueba propicia información para que sea mejor definido el material necesario: herramientas, aparatos, instrumentos de medición, etc. Además, la validación o prueba permite saber si el tiempo establecido es o no suficiente.

d. A continuación, habiendo determinado con precisión el momento de la evaluación, se realiza la aplicación del instrumento de evaluación; esta puede ser por ejemplo: al inicio de la actividad, y/o durante el proceso y/o al final de la actividad de aprendizaje.

• Inicio: si se decide evaluar al inicio de la actividad de aprendizaje puede ser, por ejemplo, utilizando el diálogo o las preguntas orales para recuperar los saberes previos y valorar el manejo de información o conocimientos de los estudiantes.

• Proceso: si decidimos evaluar durante la actividad de aprendizaje, se puede

5. Pautas Sugeridas para la Evaluación de los Aprendizajes

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recoger información utilizando, por ejemplo, el diálogo y la observación -con una ficha de exposición o una lista de cotejo- que nos permita saber si los estudiantes están logrando las capacidades, desarrollando las habilidades y destrezas, así como vivenciando las actitudes previstas.

• Salida: si planificamos evaluar al término de la actividad de aprendizaje, podemos hacerlo utilizando por ejemplo, una exposición acerca de ejecución de un proceso operativo u observando el producto elaborado por los estudiantes con una lista de cotejo o un cuadro de progresión de operaciones.

e. Habiendo recogido la información con los instrumentos aplicados, estos se registran en una ficha de seguimiento, un cuadro de progresión de operaciones o directamente en el registro.

f. Luego de registrar la información, se analiza y procesa dicha información para emitir un juicio o valoración y tomar una decisión respecto del nivel de aprendizaje de los estudiantes. Si el estudiante desarrolló el o los elementos de capacidad, que forman parte de la capacidad terminal, por ende la competencia o necesita un proceso de retroalimentación y recuperación.

Se debe recordar que la evaluación tiene carácter formativo y no sólo calificativo. Lo que implica que el docente debe realizar el seguimiento permanente del aprendizaje de los estudiantes, determinar en qué momento es necesario realizar una retroalimentación y recuperación y en qué momento se debe registrar el logro de las capacidades de los estudiantes. Lo cual exige, además, que el docente mantenga una comunicación fluida, oportuna y permanente con el equipo de docentes responsables del desarrollo de la carrera profesional y los responsables de la Consejería.

El Ministerio de Educación, a través de la Dirección de Educación Superior Tecnológica y Técnico-Productiva, viene aplicando la experimentación del nuevo Diseño Curricular

Básico, basado en el enfoque por competencias con estructura modular, autorizado mediante la Resolución Directoral Nº 869 -2006-ED.

Los módulos educativos denominados Módulos Transversales y Módulos Técnico- Profesionales, son los elementos claves que permiten organizar y desarrollar la formación de los profesionales técnicos en las diversas carreras. En cada uno de los módulos educativos se tienen como componentes fundamentales: las capacidades terminales, los criterios de evaluación y los contenidos; es por ello que la evaluación está presente desde el inicio en la estructuración o definición de cada módulo.

En las etapas de la planificación y programación curricular, tanto en la contextualización del módulo, como en la identificación y programación de las unidades didácticas, están presentes los criterios de evaluación.

Asimismo, en el diseño de las fichas de actividad, que permiten precisar la acción organizada para llevar a cabo las actividades previstas en la programación de la unidad didáctica, están presentes los criterios de evaluación. En este nivel de concreción curricular, aparecen los indicadores de evaluación que se articulan necesariamente con el respectivo criterio de evaluación. También, en el diseño de la ficha de actividad, el docente selecciona las técnicas e instrumentos que considera necesarios para recoger la información sobre el aprendizaje logrado por los estudiantes.

A continuación, observemos la forma en que se señalan los criterios de evaluación para el módulo transversal Formación y Orientación.

Podemos observar en este ejemplo, que el módulo transversal Formación y Orientación comprende tres capacidades terminales; para cada capacidad terminal le corresponden un conjunto de criterios de evaluación, los que van a estar presentes en las posteriores etapas de contextualización, identificación de las unidades didácticas, así como, en la programación de las unidades didácticas. Sin embargo, en la ficha de actividad, se observa un mayor nivel de concreción y es cuando son formulados los indicadores de evaluación correspondientes a los criterios de evaluación.

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DURACIÓN: 51 HORASCAPACIDADES TERMINALES CRITERIOS DE EVALUACIÓN

1. Reconocer, interpretar y aplicar el marco legal que describe los derechos y obligaciones en las relaciones laborales.

Interpreta, utiliza y valora las fuentes básicas de información del derecho laboral •examinando los deberes y derechos que involucren a las partesAnaliza e interpreta las causas de suspensión y término de una relación laboral.•Identifica, interpreta y elabora una liquidación de beneficios sociales.•Diferencia, explica y valora las prestaciones y obligaciones relativas a ESSALUD, •AFP, SUNAT, ONP, etc.

2. Identificar y utilizar los procedimientos de inserción y de orientación en el mercado laboral y las posibilidades de empleo

Identifica y analiza la oferta y la demanda laboral y lo relaciona con su perfil •profesional.Describe y aplica los procedimientos de selección de las fuentes de trabajo en el •mercado laboralValora y establece rasgos como profesional y asume con responsabilidad y •respeto la búsqueda de empleo e inserción en el mercado laboralDescribe y reconoce las características de la persona con capacidades •emprendedoras.

3. Reconocer y aplicar medidas de prevención de riesgos y salud ocupacional indispensables para el desempeño laboral

Identifica y explica las situaciones de riesgo más comunes en su entorno de •trabajo.Contrasta y explica los daños ocasionados por las actividades laborales.•Organiza y aplica medidas de prevención de riesgos de la salud biopsicosocial •dentro del ambiente laboralIdentifica y asume con responsabilidad las medidas de prevención como un estilo •de vida.

CONTENIDOS BÁSICOS

Legislación y relaciones laboralesNormas laborales. Derechos y deberes del trabajador •Texto Único Ordenado de la Ley de Fomento de Empleo.•La relación laboral y civil: modalidades y tipos de contratos. Suspensión y extinción.•Seguridad Social y otras prestaciones•Convenios laborales. Negociación colectiva•Prestación y bonificaciones•

Orientación e inserción sociolaboral El mercado laboral. Perspectivas del entorno.•Marketing personal. El perfil profesional•Búsqueda de empleo: fuentes de información y mecanismos de selección.•Convenios y servicios laborales•Análisis y evaluación del propio potencial profesional y de los intereses personales. La superación de •hábitos sociales discriminatorios. Elaboración del itinerario de formación profesional.El emprendimiento.•

Riesgos laborales, seguridad y salud ocupacionalMedidas de seguridad•Riesgos en el centro de trabajo•Ergonomía•Accidentes laborales•Enfermedad laboral•Medidas de prevención•Salud física, mental y social en el centro de trabajo•Primeros auxilios•Normas de bioseguridad•Defensa civil•Autocuidado •Calidad de vida•

MÓDULO TRANSVERSAL DE FORMACIÓN Y ORIENTACIÓN

60

Guí

a M

etod

ológ

ica

de E

valu

ació

n de

los

Apr

endi

zaje

s en

Edu

caci

ón S

uper

ior T

ecno

lógi

ca

CA

PA

CID

AD

ES

TE

RM

INA

LES

CO

NTE

NID

OS

BÁ

SIC

OS

CR

ITE

RIO

S D

E E

VA

LUA

CIÓ

N

1.

Reco

noce

r, in

terp

reta

r y a

plic

ar e

l mar

co le

gal q

ue d

escr

ibe

los

dere

chos

y o

blig

acio

nes

en la

s re

laci

ones

labo

rale

s.No

rmas

labo

rale

s re

ferid

as a

los

dere

chos

y

debe

res

del

• tra

baja

dor y

em

plea

dor.

La re

laci

ón la

bora

l y c

ivil:

mod

alid

ades

y ti

pos

de c

ontra

tos.

•

Susp

ensi

ón y

exti

nció

nSe

gurid

ad s

ocia

l y o

tras

pres

taci

ones

• Co

nven

ios

labo

rale

s y

Nego

ciac

ión

cole

ctiv

a.•

Pres

taci

ón y

bon

ifica

cion

es.

•

Inte

rpre

ta, u

tiliza

y v

alora

las

fuen

tes

básic

as d

e in

form

ació

n de

l •

dere

cho

labor

al ex

amin

ando

los

debe

res

y de

rech

os q

ue in

volu

cren

a

las p

arte

sAn

aliza

e in

terp

reta

las

caus

as d

e su

spen

sión

y té

rmin

o de

una

•

relac

ión

labor

al.Id

entif

ica, i

nter

pret

a y

elab

ora

una

liqui

dació

n de

ben

efici

os

•so

ciale

s.Di

fere

ncia,

exp

lica

y va

lora

las

pres

tacio

nes

y ob

ligac

ione

s re

lativa

s •

a ES

SALU

D, A

FP,

SUNA

T, ON

P, et

c.

2.

Ide

ntifi

car y

util

izar l

os p

roce

dim

ient

os d

e in

serc

ión

y de

or

ient

ació

n en

el m

erca

do la

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l y la

s po

sibi

lidad

es d

e em

pleo

.El

mer

cado

labo

ral:

ofer

ta,

dem

anda

labo

ral y

Per

spec

tivas

del

•

ento

rno.

FODA

y M

arke

ting

pers

onal

.•

Perfi

l ocu

paci

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eman

da la

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l•

Conv

enio

s co

n em

pres

as y

com

pañí

as d

e se

guro

s en

rela

ción

a la

•

pres

taci

ón d

e se

rvic

ios.

Búsq

ueda

de

empl

eo: f

uent

es d

e in

form

ació

n, o

rient

ació

n y

• as

esor

ía.

Empr

endi

mie

nto,

per

fil d

el e

mpr

ende

dor.

Inic

iativ

as p

ara

el tr

abaj

o •

por c

uent

a pr

opia

.

Iden

tifica

y a

naliz

a la

ofe

rta y

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da la

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relac

iona

con

•

su p

erfil

prof

esio

nal.

Desc

ribe

y ap

lica

los

proc

edim

ient

os d

e se

lecc

ión

de la

s fu

ente

s de

•

traba

jo e

n el

mer

cado

labo

ral

Valo

ra y

est

able

ce ra

sgos

com

o pr

ofes

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l y a

sum

e co

n •

resp

onsa

bilid

ad y

resp

eto

la bú

sque

da d

e em

pleo

e in

serc

ión

en e

l m

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do la

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lDe

scrib

e y

reco

noce

las

cara

cter

ística

s de

la p

erso

na c

on

•ca

pacid

ades

em

pren

dedo

ras.

3.

Rec

onoc

er y

apl

icar

med

idas

de

prev

enci

ón d

e rie

sgos

y s

alud

oc

upac

iona

l ind

ispe

nsab

les

para

el d

esem

peño

labo

ral.

Med

idas

de

segu

ridad

• Ri

esgo

s en

el c

entro

de

traba

jo•

Ergo

nom

ía•

Acci

dent

es la

bora

les

• En

ferm

edad

labo

ral

• As

pect

os b

ásic

os d

e pr

even

ción

y a

tenc

ión

• Sa

lud

físic

a, m

enta

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ocia

l en

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entro

de

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Prim

eros

aux

ilios

• No

rmas

de

bios

egur

idad

• De

fens

a ci

vil

• Au

tocu

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o•

Calid

ad d

e vi

da.

•

Iden

tifica

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xplic

a las

situ

acio

nes

de ri

esgo

más

com

unes

en

su

•en

torn

o de

trab

ajo.

Cont

rast

a y

expl

ica lo

s da

ños

ocas

iona

dos

por l

as a

ctivi

dade

s

•lab

orale

s.Or

gani

za y

apl

ica m

edid

as d

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ción

de ri

esgo

s de

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alud

•

biop

sicos

ocial

den

tro d

el a

mbi

ente

labo

ral

Iden

tifica

y a

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e co

n re

spon

sabi

lidad

las

med

idas

de

prev

enció

n •

com

o un

est

ilo d

e vid

a.

OR

GA

NIZ

AC

IÓN

Y C

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TEX

TUA

LIZ

AC

ION

DE

L M

ÓD

ULO

MÓ

DU

LO T

RA

NS

VER

SA

L :

FOR

MA

CIÓ

N Y

OR

IEN

TAC

IÓN

61

Guí

a M

etod

ológ

ica

de E

valu

ació

n de

los

Apr

endi

zaje

s en

Edu

caci

ón S

uper

ior T

ecno

lógi

caIDE

NTI

FIC

AC

IÓN

DE

UN

IDA

DE

S D

IDÁ

CTI

CA

S

CA

PA

CID

AD

AE

S

TER

MIN

ALE

SU

NID

AD

ES

D

IDÁ

CTI

CA

SC

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TEN

IDO

S B

ÁS

ICO

SC

RIT

ER

IOS

DE

EV

ALU

AC

IÓN

HO

RA

S

Reco

noce

r, in

terp

reta

r y a

plic

ar

el m

arco

lega

l que

des

crib

e lo

s de

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os y

obl

igac

ione

s en

las

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cion

es la

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les.

Legi

slac

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Labo

ral

Norm

as la

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les

refe

ridas

a lo

s de

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os y

•

debe

res

del

traba

jado

r y e

mpl

eado

r. Le

y de

Fom

ento

y p

rom

oció

n de

l em

pleo

.•

La re

laci

ón la

bora

l y c

ivil:

mod

alid

ades

y ti

pos

• de

con

trato

s. S

uspe

nsió

n y

extin

ción

.Co

nven

ios

labo

rale

s. N

egoc

iaci

ón c

olec

tiva.

• Se

gurid

ad S

ocia

l y o

tras

pres

taci

ones

.•

Pres

taci

ón y

bon

ifica

cion

es.

•

Inte

rpre

ta, u

tiliza

y v

alora

las

fuen

tes

básic

as d

e in

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ació

n de

l der

echo

•

labor

al ex

amin

ando

los

debe

res

y de

rech

os q

ue in

volu

cren

a la

s pa

rtes.

Id

entif

ica, i

nter

pret

a y

elab

ora

una

liqu

idac

ión

de b

enef

icios

soc

iales

.•

Anali

za e

inte

rpre

ta la

s ca

usas

de

susp

ensió

n y

térm

ino

de u

na re

lació

n •

labor

al.Es

tabl

ece

dife

renc

ias e

ntre

con

veni

os la

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les

y ne

gocia

ción

cole

ctiva

.•

Dife

renc

ia, e

xplic

a y

valo

ra la

s pr

esta

cione

s y

oblig

acio

nes

relat

ivas

a •

ESSA

LUD,

AFP

, SU

NAT,

ONP,

etc.

17

Iden

tific

ar y

util

izar l

os

proc

edim

ient

os d

e in

serc

ión

y de

or

ient

ació

n en

el m

erca

do la

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l y

las

posi

bilid

ades

de

empl

eo.

Inse

rció

n La

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lEl

mer

cado

labo

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ofer

ta,

dem

anda

labo

ral y

•

Pers

pect

ivas

del

ent

orno

.FO

DA y

Mar

ketin

g pe

rson

al.

• Pe

rfil o

cupa

cion

al y

dem

anda

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ral

• Co

nven

ios

con

empr

esas

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ompa

ñías

de

• se

guro

s en

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ción

a la

pre

stac

ión

de s

ervi

cios

.Bú

sque

da d

e em

pleo

: fue

ntes

de

info

rmac

ión,

•

orie

ntac

ión

y as

esor

ía.

Empr

endi

mie

nto,

per

fil d

el e

mpr

ende

dor.

• In

icia

tivas

par

a el

trab

ajo

por c

uent

a pr

opia

.

Iden

tifica

y a

naliz

a la

ofer

ta y

la d

eman

da la

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l y lo

relac

iona

con

su

perfi

l •

prof

esio

nal.

Desc

ribe

y ap

lica

los

proc

edim

ient

os d

e se

lecc

ión

de la

s fu

ente

s de

trab

ajo

•en

el m

erca

do la

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l.Va

lora

y e

stab

lece

rasg

os c

omo

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esio

nal y

asu

me

con

resp

onsa

bilid

ad y

•

resp

eto

la bú

sque

da d

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pleo

e in

serc

ión

en e

l mer

cado

labo

ral.

Desc

ribe

y re

cono

ce la

s ca

ract

eríst

icas

de la

per

sona

con

cap

acid

ades

•

empr

ende

dora

s.

17

Reco

noce

r y a

plic

ar m

edid

as

prev

entiv

as d

e rie

sgos

y s

alud

oc

upac

iona

l ind

ispe

nsab

les

para

el

des

empe

ño la

bora

l.

Ries

gos

labo

rale

s y

salu

d oc

upac

iona

lM

edid

as d

e Se

gurid

ad.

• Ri

esgo

s en

el c

entro

de

traba

jo.

• Er

gono

mía

.•

Acci

dent

es la

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les,

Enf

erm

edad

labo

ral

• As

pect

os b

ásic

os d

e pr

even

ción

y a

tenc

ión.

• Sa

lud

físic

a, m

enta

l y

soci

al e

n el

cen

tro d

e •

traba

jo.

Prim

eros

aux

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. •

Norm

as d

e bi

oseg

urid

ad.

• De

fens

a ci

vil,

Auto

cuid

ado,

Cal

idad

de

vida

.•

Iden

tifica

y e

xplic

a las

situ

acio

nes

de ri

esgo

más

com

unes

en

su e

ntor

no d

e •

traba

jo.

Cont

rast

a y

expl

ica lo

s da

ños

ocas

iona

dos

por l

as a

ctivi

dade

s lab

orale

s.•

Orga

niza

y a

plica

med

idas

de

prev

enció

n de

ries

gos

de la

salu

d •

biop

sicos

ocial

den

tro d

el a

mbi

ente

labo

ral.

Iden

tifica

y a

sum

e co

n re

spon

sabi

lidad

las

med

idas

de

prev

enció

n co

mo

un

•es

tilo d

e vid

a.17

62

Guí

a M

etod

ológ

ica

de E

valu

ació

n de

los

Apr

endi

zaje

s en

Edu

caci

ón S

uper

ior T

ecno

lógi

ca

PR

OG

RA

MA

CIÓ

N D

E L

AS

UN

IDA

DE

S D

IDÁ

CTI

CA

S

UN

IDA

D D

IDÁ

CTI

CA

N.°

01:

LE

GIS

LAC

IÓN

LA

BO

RA

LC

AP

AC

IDA

D T

ER

MIN

AL:

Rec

onoc

er, i

nter

pret

ar y

apl

icar

el m

arco

lega

l que

des

crib

e lo

s de

rech

os y

obl

igac

ione

s en

las

rela

cion

es la

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les.

ELE

ME

NTO

S D

E

LA C

AP

AC

IDA

D

TER

MIN

AL

CO

NTE

NID

OS

AC

TIV

IDA

DE

S D

E

AP

RE

ND

IZA

JEC

RIT

ER

IOS

DE

EV

ALU

AC

IÓN

HO

RA

SP

RO

CE

DIM

IEN

TOS

CO

NC

EP

TOS

AC

TITU

DE

S

Desc

ribir

el m

arco

le

gal d

e lo

s de

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os

y ob

ligac

ione

s en

las

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cion

es la

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les.

Iden

tific

a la

s no

rmas

le

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s.Ap

lica

las

norm

as le

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s a

caso

s co

ncre

tos

Norm

as la

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les

refe

ridas

a

los

dere

chos

y d

eber

es d

el

traba

jado

r y e

mpl

eado

r.

Asum

e co

n re

spon

sabi

lidad

su

s de

bere

s y

dem

uest

raac

titud

crít

ica

en e

l aná

lisis

de

las

norm

as le

gale

s y

actit

udes

dem

ocrá

ticas

N.°

01:

Pirá

mid

e de

nor

mas

lega

les.

(L

a Co

nstit

ució

n y

las

leye

s la

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les)

Inte

rpre

ta, u

tiliza

y v

alora

las

fuen

tes

básic

as d

e in

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ació

n de

l der

echo

labo

ral e

xam

inan

do

los

debe

res

y de

rech

os q

ue in

volu

cran

a la

s pa

rtes.

3

Iden

tific

ar y

com

para

r

el m

arco

lega

l que

de

scrib

e lo

s de

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os

y ob

ligac

ione

s en

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cion

es la

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les.

Elab

ora

cont

rato

s de

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dife

rent

es m

odal

idad

es.

Ley

de F

omen

to y

pr

omoc

ión

del e

mpl

eo.

Trab

aja

en e

quip

oco

n ho

nest

idad

e in

teré

s po

r sus

com

prom

isos

ad

quiri

dos.

N.°02:

Ley

de F

omen

to d

el

Empl

eo y

Mod

alid

ades

de

Cont

rata

ción

.

Inte

rpre

ta, u

tiliza

y v

alora

las

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tes

básic

as d

e in

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ació

n de

l der

echo

labo

ral e

xam

inan

do

los

debe

res

y de

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os q

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volu

cran

a la

s pa

rtes.

Iden

tifica

, int

erpr

eta

y e

labor

a u

na li

quid

ació

n de

ben

efici

os s

ocial

es.

3

Exam

inar

el m

arco

le

gal q

ue d

escr

ibe

los

dere

chos

y o

blig

acio

nes

en la

s re

laci

ones

la

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les.

Elab

ora

gráf

ico

o m

apa

conc

eptu

al q

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entif

ica

el p

roce

dim

ient

o pa

ra e

l re

gist

ro d

e co

ntra

tos.

La re

laci

ón la

bora

l y c

ivil:

m

odal

idad

es y

tipo

s de

co

ntra

tos.

Sus

pens

ión

y ex

tinci

ón.

Trab

aja

en e

quip

oco

n ho

nest

idad

e in

teré

s po

r sus

com

prom

isos

ad

quiri

dos.

N.°

03:

Cont

rato

labo

ral.

Mod

alid

ades

. Sus

pens

ión

y ex

tinci

ón.

Anali

za e

inte

rpre

ta la

s ca

usas

de

susp

ensió

n y

térm

ino

de u

na re

lació

n lab

oral.

3

Dife

renc

iar e

l mar

co

lega

l que

car

acte

riza

al

conv

enio

col

ectiv

o

Elab

ora

Conv

enio

s La

bora

les.

Conv

enio

s la

bora

les.

Parti

cipa

con

inte

rés

en e

l tra

bajo

N.°

04:

Conv

enio

s Co

lect

ivos

Esta

blec

e di

fere

ncias

ent

re c

onve

nios

labo

rale

s y

nego

ciació

n co

lect

iva.

3

Reco

noce

r el m

arco

le

gal d

e la

neg

ocia

ción

co

lect

iva

Form

ula

un p

liego

de

recl

amos

que

apu

nten

a u

na

nego

ciac

ión

cole

ctiv

a.

Nego

ciac

ión

cole

ctiv

a.M

anifi

esta

resp

onsa

bilid

ad

en s

u ej

ecuc

ión.

N.°05:

La N

egoc

iaci

ón C

olec

tiva.

Esta

blec

e di

fere

ncias

ent

re c

onve

nios

labo

rale

s y

nego

ciació

n co

lect

iva.

3

Expl

icar

las

norm

as

rela

tivas

a p

rest

acio

nes

y ob

ligac

ione

s

Aplic

a la

s no

rmas

par

a ca

lcul

ar la

s pr

esta

cion

es y

ob

ligac

ione

s

Segu

ridad

Soc

ial y

otra

s pr

esta

cion

es.

Pres

taci

ón y

Obl

igac

ione

s

Mue

stra

inte

rés

para

co

noce

r las

pre

stac

ione

sN

.°06:

Las

Pres

taci

ones

Dife

renc

ia, e

xplic

a y

valo

ra la

s pr

esta

cione

s y

oblig

acio

nes

relat

ivas

a ES

SALU

D, A

FP,

SUNA

T, ON

P, et

c.

2

63

Guí

a M

etod

ológ

ica

de E

valu

ació

n de

los

Apr

endi

zaje

s en

Edu

caci

ón S

uper

ior T

ecno

lógi

ca

FICHA DE ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE N.° 01: Pirámide de normas legales

ELEMENTO DE LA CAPACIDAD TERMINAL:Describir el marco legal de los derechos y obligaciones en las relaciones laborales.

LUGAR HORAS PEDAGÓGICAS

LABORATORIO ( )TALLER ( )CAMPO ( )

AULA ( x ) 3 horas

CONTENIDOS

PROCEDIMIENTOS CONCEPTOS ACTITUDES

Identifica y aplica las normas legales a casos específicos.

Normas laborales referidas a los derechos y deberes del trabajador y empleador.

Asume con responsabilidad sus deberes y demuestra actitud crítica en el análisis de las normas legales y actitudes democráticas.

SECUENCIA METODOLÓGICA

MOMEN-TOS

ESTRATEGIAS MÉTODOS/TÉCNICAS

RECURSOS DU-RACIÓN

Motivación Recojo de saberes previos:¿Cuáles son los derechos de una persona? ¿Dónde están expresados?• ¿Cuáles son los fundamentales para una convivencia democrática?•

Lluvia de ideas

Papelógrafo 10 min

Proporcionar información

El docente realiza una presentación en PPT y expone sobre la • jerarquía de las leyes y el rol fundamental de la Constitución Política del Perú.

Exposición MultimediaPCUSB

30 min

Desarrollar práctica dirigida

Los estudiantes organizados en grupos de trabajo analizan un manual • normativo, seleccionado.Los estudiantes identifican en la Constitución Política del Perú y las • Normas Legales los artículos referidos a las relaciones laborales en sus diferentes formas con apoyo y mediación del docente

Trabajo grupalAnálisis y reflexión

Manual de normas 60 min

Resolución de problemas y transferencia

Se organizan grupos de trabajo A y B•Los estudiantes divididos en dos grupos analizan e interpretan • artículos de la Constitución Política y Normas Legales Laborales que caracterizan la relación del empleador y el trabajador:

Grupo A: DeberesGrupo B: Obligaciones

Cada grupo de estudiantes expone y sustenta los aspectos • laborales referidos a las obligaciones y derechosSe consolidan los saberes con la intervención del docente.•

Trabajo grupal Análisis y reflexiónExposición

Manual de normas PapelógrafosPlumón, Maskintape

35 min

Evaluación Se observa el comportamiento democrático en el aula• Se aplica un cuestionario •

Prueba escrita Cuestionario 15 min

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

CRITERIO DE EVALuACIÓn: Interpreta, utiliza y valora las fuentes básicas de información del derecho laboral examinando y aplicando los deberes y derechos que involucren a las partes

INDICADORES TÉCNICAS INSTRUMENTOS

Identifica y explica las normas del derecho laboral, •considerando la jerarquía.Aplica los deberes y obligaciones del empleador y el •trabajador en casos de despido y compensaciones.Muestra una actitud democrática con sus compañeros. •

Observación• Escrita•

Cuestionario • Ficha de seguimiento de • actitudes

64

Guí

a M

etod

ológ

ica

de E

valu

ació

n de

los

Apr

endi

zaje

s en

Edu

caci

ón S

uper

ior T

ecno

lógi

ca

CA

RA

CTE

RÍS

TIC

AS

VE

NTA

JAS

DE

SV

EN

TAJA

SR

EC

OM

EN

DA

CIO

NE

S

PA

RA

SU

C

ON

STR

UC

CIÓ

NE

JEM

PLO

Este

inst

rum

ento

se

inte

gra

con

preg

unta

s pr

evia

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te

estru

ctur

adas

sob

re u

na te

mát

ica

espe

cífic

a qu

e se

des

ee

expl

orar

, las

cua

les

pued

en p

rese

ntar

se a

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udia

nte

de

man

era

oral

o e

scrit

a. L

os c

uest

iona

mie

ntos

pue

den

limita

r o

no a

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udia

nte

su p

osib

ilida

d de

resp

onde

r, en

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e se

ntid

o,

se d

istin

guen

dos

tipo

s de

cue

stio

nario

:

1) C

uest

iona

rio

de

pre

gun

tas

abie

rtas

; don

de s

e da

al e

stud

iant

e la

pos

ibili

dad

para

resp

onde

r lib

rem

ente

y

2) C

uest

iona

rio

de

pre

gun

tas

cerr

adas

; el

info

rman

te d

ebe

limita

rse

a re

spon

der s

obre

lo q

ue s

e le

cu

estio

na.

La c

ombi

naci

ón d

e es

tos

tipos

de

cues

tiona

rio, d

ebid

amen

te

cons

truid

o, re

sulta

muy

enr

ique

cedo

r, pu

es p

ropo

rcio

na

info

rmac

ión

cuan

titat

iva

y cu

alita

tiva.

El c

uest

iona

rio p

uede

•

aplic

arse

sim

ultá

neam

ente

a

un g

rupo

de

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udia

ntes

. Pu

ede

estru

ctur

arse

de

•m

aner

a qu

e se

a co

ntes

tado

m

edia

nte

clav

es, a

fin

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litar

el v

acia

do y

man

ejo

de la

info

rmac

ión

con

fines

es

tadí

stic

os.

Pued

e es

truct

urar

se d

e •

man

era

que

perm

ita

cono

cer l

a op

inió

n de

los

estu

dian

tes

sobr

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gún

tem

a en

par

ticul

ar.

Es im

porta

nte

cons

ider

ar q

ue

•cu

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se

incl

uyen

pre

gunt

as d

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dole

soc

ial,

es m

uy fr

ecue

nte

la te

nden

cia

a da

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pues

tas

que

gene

ralm

ente

sea

n ac

epta

bles

. Cu

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la p

obla

ción

a la

que

se

•ap

licar

á el

inst

rum

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es

muy

gr

ande

, pue

de re

quer

irse

de u

n eq

uipo

de

técn

icos

par

a el

abor

ar

el in

stru

men

to, p

erso

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ara

aplic

arlo

y e

quip

o té

cnic

o pa

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l pr

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amie

nto

de d

atos

.

Sele

ccio

nar e

l tip

o de

cue

stio

nario

•

a ut

iliza

r (de

pre

gunt

as a

bier

tas,

ce

rrada

s o

com

bina

do) d

e ac

uerd

o a

los

fines

y u

tilid

ad q

ue s

e pr

eten

da d

ar a

los

resu

ltado

s.

Defin

ir el

núm

ero

de p

regu

ntas

•

de a

cuer

do a

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xtens

ión

y pr

ofun

dida

d de

los

cont

enid

os d

el

prog

ram

a de

est

udio

.

Cues

tiona

rio d

e pr

egun

tas

abie

rtas.

1.

¿ Qu

é op

inas

sob

re la

form

a en

que

se

orga

niza

la U

nida

d Di

dáct

ica?

2.

¿

Qué

activ

idad

es s

ugie

res

que

se

desa

rrolle

n en

el l

abor

ator

io p

ara

reaf

irmar

tus

cono

cim

ient

os?

Cues

tiona

rio d

e pr

egun

tas

cerra

das:

1.

¿ Qu

ién

es e

l aut

or d

e la

obr

a La

Ilía

da?

2.

¿ Qu

ién

es e

l per

sona

je p

rinci

pal d

e la

ob

ra?

6.1.

INS

TRU

ME

NTO

S D

E IN

TER

RO

GA

TOR

IO

1.

CUES

TION

ARIO

CA

RA

CTE

RÍS

TIC

AS

VE

NTA

JAS

DE

SV

EN

TAJA

SR

EC

OM

EN

DA

-C

ION

ES

PA

RA

SU

CO

NS

TRU

CC

IÓN

EJE

MP

LO

Este

inst

rum

ento

per

mite

obt

ener

info

rmac

ión

por i

nter

roga

torio

di

rect

o (c

ara

a ca

ra),

med

iant

e la

rela

ción

que

se

esta

blec

e en

tre

dos

indi

vidu

os; e

n do

nde

uno

de e

llos

(el e

ntre

vist

ado)

se

asum

e qu

e po

see

info

rmac

ión,

de

la c

ual e

l ent

revi

stad

or s

olam

ente

le

solic

itará

la q

ue s

ea ú

til p

ara

los

fines

que

se

pers

igan

al a

plic

ar e

l in

stru

men

to, o

rient

ándo

se p

or lo

gen

eral

con

un

guió

n o

una

serie

de

pre

gunt

as.

Exi

sten

do

s va

rian

tes

de

este

inst

rum

ento

: 1.

La e

ntre

vist

a es

truc

tura

da;

en

ella

el e

ntre

vist

ador

se

conc

reta

rá a

form

ular

al e

ntre

vist

ado

las

preg

unta

s, re

spet

ando

el

orde

n co

n qu

e pr

evia

men

te fu

e de

finid

o.

2.La

ent

revi

sta

no e

stru

ctur

ada;

en

esta

var

iant

e, e

l en

trevi

stad

or c

uent

a co

n la

pos

ibili

dad

de m

odifi

car e

l ord

en p

ara

pres

enta

r las

pre

gunt

as, p

ero

no a

sí la

inte

nció

n de

est

as.

A di

fere

ncia

del

cue

stio

nario

, con

la e

ntre

vist

a se

•

pued

e ob

tene

r inf

orm

ació

n qu

e di

fícilm

ente

se

obte

ndría

con

otro

s in

stru

men

tos,

por

eje

mpl

o:

perm

ite la

per

cepc

ión

de e

moc

ione

s, c

reen

cias

e

inte

rese

s de

l est

udia

nte

med

iant

e ex

pres

ione

s fa

cial

es, c

orpo

rale

s y

tono

de

voz.

Su u

tiliza

ción

pue

de c

ontri

buir

a cr

ear u

na re

laci

ón

• de

con

fianz

a en

tre d

ocen

te y

est

udia

nte.

El

est

udia

nte

pued

e ex

pres

ar s

us re

spue

stas

•

utili

zand

o di

vers

os re

curs

os (l

engu

aje

verb

al y

no

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al) y

con

stat

ar s

i ha

sido

ent

endi

da s

u re

spue

sta

o no

. Pe

rmite

obt

ener

info

rmac

ión

com

plem

enta

ria a

la

• qu

e se

pre

tend

ía o

bten

er, e

n la

med

ida

en q

ue e

l en

trevi

stad

o pu

ede

ampl

iar s

u re

spue

sta

y en

fatiz

ar

los

punt

os re

leva

ntes

de

esta

.

La in

terp

reta

ción

de

las

• re

spue

stas

que

em

ita

el e

ntre

vist

ado

pued

e re

sulta

r sub

jetiv

a.

Cuan

do s

e re

quie

re

• ap

licar

la a

una

pob

laci

ón

gran

de, s

e ha

ce

nece

sario

un

equi

po d

e en

trevi

stad

ores

. La

inte

rpre

taci

ón d

e la

s •

resp

uest

as p

uede

leer

se

de d

ifere

nte

form

a, s

egún

el

crit

erio

de

la p

erso

na

que

haga

el v

acia

do d

e la

in

form

ació

n

Iden

tific

ar e

l obj

etiv

o •

de la

ent

revi

sta.

Elab

orar

de

man

era

• cl

ara

y pr

ecis

a só

lo la

s pr

egun

tas

nece

saria

s.

Se re

com

iend

a ut

iliza

r •

preg

unta

s qu

e pe

rmita

n qu

e el

ent

revi

stad

o pr

opor

cion

e in

form

ació

n ve

rídic

a.

ENTR

EVIS

TA

FECH

A:...

../...

../...

...EN

TREV

ISTA

DOR:

____

____

___

NOM

BRE

DEL

ENTR

EVIS

TADO

:__

____

____

____

____

____

____

__SE

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____

__ E

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____

____

_CA

RRER

A PR

OFES

IONA

L:__

___

MÓD

ULO:

____

____

____

____

___

U.

D.:_

____

____

____

____

____

___

OBSE

RVAC

IONE

S

Preg

unta

Nº 1

: ___

____

____

___

Resp

uest

a:

__

____

____

____

Preg

unta

Nº 2

:___

____

____

___

Resp

uest

a:

__

____

____

____

2.

ENTR

EVIS

TA

6. Anexos

65

Guí

a M

etod

ológ

ica

de E

valu

ació

n de

los

Apr

endi

zaje

s en

Edu

caci

ón S

uper

ior T

ecno

lógi

ca

CA

RA

CTE

RÍS

TIC

AS

VE

NTA

JAS

DE

SV

EN

TAJA

SR

EC

OM

EN

DA

CIO

NE

S P

AR

A

SU

CO

NS

TRU

CC

IÓN

EJE

MP

LO

La a

utoe

valu

ació

n co

nsis

te

en q

ue e

l exa

min

ado

emita

un

juic

io s

obre

sí m

ism

o (s

obre

su

rend

imie

nto,

su

com

porta

mie

nto,

etc

.), e

n re

laci

ón a

los

obje

tivos

o m

etas

pl

ante

adas

en

el p

rogr

ama

de

estu

dio,

al i

nici

o o

al fi

nal d

el

proc

eso

de a

pren

diza

je. E

ste

juic

io p

uede

em

itirs

e de

man

era

oral

o e

scrit

a, p

udié

ndos

e es

tabl

ecer

pre

viam

ente

un

form

ato

con

pará

met

ros,

por

ej

empl

o: e

scal

as n

umér

icas

, po

rcen

taje

s ab

solu

tos

o re

lativ

os,

calif

icat

ivos

( in

sufic

ient

e,

buen

o, re

gula

r, ex

cele

nte)

.

Ayud

a a

inte

rcam

biar

•

punt

os d

e vi

sta

entre

do

cent

e y

estu

dian

te s

obre

el

des

empe

ño q

ue tu

vier

on

dura

nte

el c

urso

. Pe

rmite

al d

ocen

te

•po

nder

ar e

n su

s es

tudi

ante

s al

guno

s va

lore

s.

Perm

ite a

l est

udia

nte

hace

r •

un e

jerc

icio

met

acog

nitiv

o so

bre

su a

pren

diza

je.

Cada

par

ticip

ante

•

requ

iere

de

tiem

po

sufic

ient

e pa

ra e

xpon

er

los

aspe

ctos

de

auto

- ev

alua

ción

. De

no

desa

rrolla

rse

en u

n •

ambi

ente

pos

itivo

y d

e co

mpr

omis

o, la

ate

nció

n pu

ede

ser d

ispe

rsa.

Au

n co

n pa

rám

etro

s •

prev

iam

ente

est

able

cido

s lo

s ju

icio

s pu

eden

re

sulta

r sub

jetiv

os.

Es c

onve

nien

te p

lant

ear

•al

prin

cipi

o, lo

s as

pect

os

a co

nsid

erar

en

la a

uto-

ev

alua

ción

, com

o ej

es re

ctor

es.

Orie

ntar

el d

esar

rollo

de

la

•au

toev

alua

ción

, de

tal m

aner

a qu

e su

s re

sulta

dos

sean

de

utili

dad

para

los

estu

dian

tes,

el

doce

nte

y el

gru

po.

Prom

over

la re

flexió

n, la

aut

o-•

obse

rvac

ión

y el

aná

lisis

de

las

situ

acio

nes.

Ejem

plo

de e

jes

rect

ores

par

a or

ient

ar la

aut

oeva

luac

ión

oral

.AS

PECT

OS A

CON

SIDE

RAR

EN L

A AU

TOEV

ALUA

CIÓN

DE

LAS

UNID

ADES

I y

II DE

LA

UNID

AQD

DIDÁ

CTIC

A DE

L M

ÓDUL

O DE

SOC

IEDA

D Y

ECON

OMÍA

.

1. P

untu

alid

ad e

n as

iste

ncia

y e

ntre

ga d

e tra

bajo

s.

2. D

omin

io d

el te

ma

y m

anej

o de

l gru

po e

n la

exp

osic

ión

oral

3.

Cre

ativ

idad

en

la e

labo

raci

ón d

e tra

bajo

s.

4. E

labo

raci

ón y

exp

osic

ión

de c

oncl

usio

nes.

5.

Apo

rtaci

ón d

e id

eas

o co

noci

mie

ntos

al g

rupo

6.

Exp

osic

ión

de a

vanc

es y

car

enci

as p

erso

nale

s en

rela

ción

a lo

s co

nten

idos

de

l pro

gram

a.

Ejem

plo

de fo

rmat

o pa

ra a

utoe

valu

ació

n es

crita

.

NOM

BRE:

____

____

___

FECH

A:__

____

____

____

___

Mi a

sist

enci

a a

clas

es h

a si

do d

e __

____

____

____

____

%.

Del t

otal

de

los

traba

jos

solic

itado

s he

ent

rega

do u

n __

___

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Mi p

untu

alid

ad e

n as

iste

ncia

y e

ntre

ga d

e tra

bajo

s ha

sid

o __

____

____

___.

Cons

ider

o qu

e la

s ha

bilid

ades

que

deb

o de

sarro

llar m

ás s

on: _

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

.

Mis

mej

ores

hab

ilida

des

acad

émic

as s

on _

____

____

____

____

____

____

.

La c

alid

ad e

n lo

s tra

bajo

s qu

e he

ent

rega

do e

s __

____

____

____

____

___.

Mi t

raba

jo e

n eq

uipo

ha

sido

: ___

____

____

____

____

____

____

____

__.

3.

AUTO

EVAL

UACI

ÓN

66

Guí

a M

etod

ológ

ica

de E

valu

ació

n de

los

Apr

endi

zaje

s en

Edu

caci

ón S

uper

ior T

ecno

lógi

ca

CA

RA

CTE

RÍS

TIC

AS

VE

NTA

JAS

DE

SV

EN

TAJA

SR

EC

OM

EN

DA

CIO

NE

S P

AR

A

SU

CO

NS

TRU

CC

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EJE

MP

LO

Las

prue

bas

obje

tivas

se

inte

gran

por

reac

tivos

co

n en

unci

ados

o p

regu

ntas

muy

con

cret

as,

en la

s qu

e el

est

udia

nte

va a

esc

oger

, señ

alar

o

com

plet

ar e

l pla

ntea

mie

nto

que

se le

hac

e y

las

opci

ones

de

resp

uest

a so

n fij

as, p

or

lo c

ual n

o se

incl

uyen

juic

ios

del e

valu

ador

o

inte

rpre

taci

ones

rela

cion

adas

con

las

resp

uest

as; l

a ca

lific

ació

n qu

e se

obt

iene

es

inde

pend

ient

e de

l jui

cio

de q

uien

cal

ifica

, ya

que

gene

ralm

ente

se

asig

na u

na c

lave

úni

ca

de re

spue

sta

para

cad

a re

activ

o.Ex

iste

n di

vers

os ti

pos

de re

activ

os p

ara

la

inte

grac

ión

de la

s pr

ueba

s ob

jetiv

as:

Eval

úan

el n

ivel

de

prog

reso

•

indi

vidu

al d

el e

stud

iant

e en

rela

ción

co

n el

logr

o de

una

gra

n va

rieda

d de

ob

jetiv

os.

Ayud

an a

iden

tific

ar la

s ne

cesi

dade

s •

de m

odifi

caci

ones

en

el p

roce

so

de e

nseñ

anza

y a

pren

diza

je, t

ales

co

mo:

los

mét

odos

de

ense

ñanz

a y

las

activ

idad

es q

ue s

e de

sarro

llan

en e

l aul

a.

Ayud

an p

ara

seña

lar a

l est

udia

nte

•su

s de

saci

erto

s.

Son

fáci

les

de c

alifi

car.

•El

imin

an e

l jui

cio

del q

ue e

valú

a, e

n •

torn

o a

lo c

orre

cto

o in

corre

cto

de

la re

spue

sta.

Cuan

do s

e se

ñala

n al

est

udia

nte

los

•de

saci

erto

s, p

ero

no a

sí la

s re

spue

stas

co

rrect

as, n

o po

drá

iden

tific

ar s

us e

rrore

s de

apr

endi

zaje

.

Cons

ider

ar q

ue e

ste

tipo

de

•in

stru

men

tos

es m

ás re

com

enda

ble

para

val

orar

con

ocim

ient

os d

e tip

o de

clar

ativ

o, c

once

ptua

l y p

rinci

pios

.

Cues

tiona

rio d

e pr

egun

tas

abie

rtas.

1.

¿ Qu

é op

inas

sob

re la

met

odol

ogía

em

plea

da e

n la

Uni

dad

Didá

ctic

a?

2.

¿ Qu

é pr

oyec

tos

prop

ones

par

a la

s ac

tivid

ades

pr

oduc

tivas

?

Cues

tiona

rio d

e pr

egun

tas

cerra

das:

1.

¿ Qu

ién

es e

l aut

or d

e la

obr

a La

Ilía

da?

2.

¿ Qu

ién

es e

l per

sona

je p

rinci

pal d

e la

obr

a?

Com

plet

amie

nto

o co

mpl

emen

taci

ón

Son

preg

unta

s qu

e de

ben

cont

esta

rse

con

una

pala

bra,

fech

a, n

úmer

o o

una

frase

. Se

div

iden

en

dos

tipos

: “f

rase

s in

com

plet

as”,

que

sól

o pr

esen

tan

un

espa

cio

en b

lanc

o pa

ra c

onte

star

y; d

e tip

o “c

anev

á” q

ue p

rese

ntan

más

de

un e

spac

io e

n bl

anco

par

a co

ntes

tar,

inte

rcal

ado

con

parte

s de

la fr

ase

que

le d

an s

entid

o.

Son

útile

s pa

ra e

xplo

rar a

pren

diza

jes

•si

mpl

es.

Se p

uede

con

fund

ir al

est

udia

nte

al

•so

licita

rle d

atos

o in

form

ació

n no

ese

ncia

l (in

form

ació

n ac

ceso

ria, s

ubje

tiva

o in

terp

reta

tiva,

ent

re o

tras)

. Ot

ro ri

esgo

es

el d

e ex

ager

ar la

•

impo

rtanc

ia d

e la

mem

oriza

ción

com

o in

dica

dor d

el lo

gro

de lo

s ob

jetiv

os

prog

ram

átic

os y

esp

erar

la re

tenc

ión

exac

ta y

textu

al d

e m

ucho

s da

tos.

Evita

r que

el p

lant

eam

ient

o pu

dier

a •

tene

r var

ias

resp

uest

as c

orre

ctas

. La

long

itud

de la

s lín

eas

para

esc

ribir

•la

resp

uest

a de

be s

er ig

ual e

n lo

s di

fere

ntes

esp

acio

s.

Com

plem

enta

ción

1.

La o

bra

Don

Quijo

te d

e la

Man

cha

fue

escr

ita p

or:_

____

____

____

___

____

____

____

____

____

____

____

Amér

ica

fue

desc

ubie

rta p

or _

____

____

___,

en

el

año

de _

____

____

__.

Resp

uest

a Br

eve

Pued

en p

lant

ears

e en

form

a de

pre

gunt

a o

de

man

era

afirm

ativ

a, re

quie

ren

may

or g

rado

de

elab

orac

ión

en la

resp

uest

a, la

cua

l deb

e se

r br

eve.

Esta

s pr

egun

tas

son

útile

s pa

ra

•ev

alua

r hec

hos,

con

cept

os y

pr

inci

pios

.

Resu

lta in

adec

uado

par

a ev

alua

r •

apre

ndiza

jes

com

plej

os, y

a qu

e lo

que

se

surja

com

o re

spue

sta

pued

e re

sulta

r muy

al

ejad

o de

lo q

ue s

e pr

egun

ta.

El p

lant

eam

ient

o de

la p

regu

nta

debe

•

requ

erir

una

resp

uest

a br

eve.

Es

ta p

regu

nta

debe

sol

icita

r una

•

resp

uest

a, p

ero

debe

n ev

itars

e lo

s pl

ante

amie

ntos

que

sol

amen

te

requ

iera

n qu

e el

est

udia

nte

los

conf

irme

o re

chac

e.

Resp

uest

a br

eve

(Tip

o pr

egun

ta)

1.¿

Cuál

es

la d

efin

ició

n de

Ec

olog

ía ?

__

____

____

____

____

____

____

__

(Tip

o af

irmat

ivo)

1.La

def

inic

ión

de E

colo

gía

es:

__

____

____

____

____

____

6.2.

INS

TRU

ME

NTO

S D

E R

ES

OLU

CIÓ

N D

E P

RO

BLE

MA

S

1.

PRU

EBAS

OBJ

ETIV

AS

67

Guí

a M

etod

ológ

ica

de E

valu

ació

n de

los

Apr

endi

zaje

s en

Edu

caci

ón S

uper

ior T

ecno

lógi

ca

Opci

ón m

últip

le

Son

enun

ciad

os in

terro

gativ

os a

los

que

debe

re

spon

ders

e el

igie

ndo

una

resp

uest

a de

ent

re

una

serie

de

opci

ones

. Est

os re

activ

os s

e pu

eden

cla

sific

ar p

or s

u fo

rma

de re

spue

sta

en:

Alte

rnat

ivos

, don

de u

na o

pció

n es

la c

orre

cta

y la

s de

más

aun

que

vers

an s

obre

el m

ism

o te

ma

no lo

son

; De

resp

uest

a óp

tima,

don

de to

das

las

opci

ones

son

par

cial

men

te c

orre

ctas

, per

o só

lo u

na lo

es

com

plet

amen

te,

Por s

u es

truct

ura

se c

lasi

fican

en:

De

com

plem

enta

ción

, don

de e

l enu

ncia

do

solic

ita u

na o

pció

n qu

e re

spon

de a

la

preg

unta

; De

com

bina

ción

, don

de la

bas

e de

l rea

ctiv

o pr

esen

ta tr

es o

cua

tro a

ltern

ativ

as, d

e la

s cu

ales

una

o m

ás p

uede

n co

mpl

etar

co

rrect

amen

te e

l rea

ctiv

o, c

onsi

derá

ndos

e re

suel

to c

uand

o se

sel

ecci

ona

la o

pció

n de

re

spue

sta

que

abar

ca la

o la

s al

tern

ativ

as

adec

uada

s.

Esta

s pr

egun

tas

perm

iten

eval

uar

•un

a gr

an c

antid

ad d

e co

nten

idos

. Se

lim

ita a

pro

duct

os d

e ap

rend

izaje

en

•lo

s qu

e el

est

udia

nte

no ti

ene

la li

berta

d de

pla

ntea

r otra

s re

spue

stas

dife

rent

es a

la

s qu

e se

le p

rese

ntan

. No

es

apro

piad

o pa

ra e

valu

ar la

cap

acid

ad

•de

inte

grar

idea

s.

Las

opci

ones

que

se

incl

uyan

com

o •

dist

ract

ores

, deb

en e

star

rela

cion

adas

se

mán

ticam

ente

. La

opc

ión

corre

cta

debe

resp

onde

r •

tota

lmen

te a

la p

regu

nta.

Opci

ón m

últip

le

(Alte

rnat

ivos

)

1. ¿

Cuá

l es

el re

sulta

do d

e di

vidi

r 346

,215

ent

re 2

,74?

a)

126

355

b) 6

4,58

75c)

126

,355

d) 2

36,8

56e)

263

,585

Com

plem

enta

ción

de

resp

uest

a óp

tima

1. S

e de

nom

ina

así a

las

pala

bras

que

sie

mpr

e se

ac

entú

an o

rtogr

áfic

amen

te.

a) c

ompu

esta

s y

grav

esb)

gra

ves

y ag

udas

*c) e

sdrú

jula

s y

sobr

esdr

újul

asd)

agu

das

y co

mpu

esta

se)

llan

as y

esd

rúju

las

Jera

rqui

zaci

ón

Cons

iste

en

pres

enta

r var

ias

prop

osic

ione

s,

las

cual

es d

eber

án o

rden

arse

cro

noló

gica

o

lógi

cam

ente

.

Con

esta

pre

gunt

a se

pue

den

•ev

iden

ciar

la c

apac

idad

de

obse

rvac

ión,

de

refle

xión

y de

as

imila

ción

de

los

cono

cim

ient

os.

Pued

e ev

iden

ciar

el a

nális

is y

•

disc

rimin

ació

n qu

e el

est

udia

nte

haga

.

Se re

quie

re ti

empo

y c

apac

idad

de

•sí

ntes

is p

ara

la e

labo

raci

ón d

e es

tas

preg

unta

s.

Se s

ugie

re n

o em

plea

r men

os d

e 5

ni

•m

ás d

e 10

pre

gunt

as p

ara

orde

nar.

Jera

rqui

zaci

ón1.

Ord

ena

cron

ológ

icam

ente

con

núm

eros

del

1 a

l 5

a lo

s si

guie

ntes

aco

ntec

imie

ntos

, seg

ún s

e ha

yan

susc

itado

.(

) Re

volu

ción

de

Túpa

c Am

aru

( )

Fund

ació

n de

Lim

a(

) In

depe

nden

cia

del P

erú

( )

Conq

uist

a de

l Per

ú(

) De

scub

rimie

nto

de A

mér

ica

68

Guí

a M

etod

ológ

ica

de E

valu

ació

n de

los

Apr

endi

zaje

s en

Edu

caci

ón S

uper

ior T

ecno

lógi

ca

CA

RA

CTE

RÍS

TIC

AS

VE

NTA

JAS

DE

SV

EN

TAJA

SR

EC

OM

EN

DA

CIO

NE

S P

AR

A S

U

CO

NS

TRU

CC

IÓN

EJE

MP

LO

Este

inst

rum

ento

con

tiene

pr

egun

tas

o te

mas

en

los

que

el e

stud

iant

e de

be c

onst

ruir

las

resp

uest

as u

tiliza

ndo

un e

stilo

pr

opio

, con

side

rand

o el

car

ácte

r cr

ítico

con

las

pala

bras

o té

rmin

os

que

cons

ider

e m

ás a

decu

ados

, ap

oyán

dose

en

la in

form

ació

n ex

iste

nte

al re

spec

to, s

igui

endo

el

ord

en d

e pr

esen

taci

ón q

ue é

l o

ella

des

ee.

Perm

ite q

ue e

l est

udia

nte

expr

ese

su p

unto

de

•vi

sta

sobr

e un

tem

a en

par

ticul

ar.

A tra

vés

de e

ste

inst

rum

ento

se

pued

en

•ev

alua

r obj

etiv

os re

laci

onad

os c

on la

cr

eativ

idad

o la

cap

acid

ad d

e ex

pres

arse

, así

co

mo

aque

llos

dond

e se

val

ore

la fo

rma

en

que

el e

stud

iant

e an

aliza

, org

aniza

y p

rese

nta

la in

form

ació

n re

quer

ida.

No p

uede

abo

rdar

se la

tota

lidad

•

de lo

s co

nten

idos

a e

valu

ar e

n un

mis

mo

prod

ucto

. Se

requ

iere

muc

ho ti

empo

par

a •

calif

icar

los

prod

ucto

s.

Hay

may

or p

roba

bilid

ad d

e •

ser s

ubje

tivo

cuan

do s

e va

a

dete

rmin

ar la

cal

ifica

ción

.

Prec

isar

lo q

ue s

e en

tiend

e po

r ens

ayo

y m

ostra

r un

•ej

empl

o de

lo s

olic

itado

, así

com

o se

ñala

r los

ele

men

tos

que

debe

rán

cons

ider

arse

par

a su

ela

bora

ción

. De

cidi

r ant

icip

adam

ente

las

cual

idad

es q

ue s

erán

tom

adas

•

en c

onsi

dera

ción

al j

uzga

r el v

alor

de

las

resp

uest

as.

Prec

isar

la e

xtens

ión

y pr

ofun

dida

d co

n qu

e de

ba

•tra

baja

rse

el te

ma

de a

cuer

do a

l niv

el a

cadé

mic

o de

los

estu

dian

tes.

Solic

itud

de u

n en

sayo

.De

sarro

llar e

n un

mín

imo

de d

os p

ágin

as y

m

áxim

o de

tres

un

ensa

yo s

obre

las

caus

as d

el

cam

bio

clim

átic

o,

Solic

itud

de u

n en

sayo

.De

sarro

llar m

ínim

o de

7 p

ágin

as y

máx

imo

de

10, u

n en

sayo

sob

re e

l pro

ceso

de

prod

ucci

ón

del b

anan

o or

gáni

co e

n Pi

ura

y Tu

mbe

s co

nsid

eran

do lo

s ín

dice

s de

pro

duct

ivid

ad.

2. P

RUEB

AS D

E EN

SAYO

O P

OR T

EMAS

3. S

IMUL

ADOR

ES E

SCRI

TOS

CA

RA

CTE

RÍS

TIC

AS

VE

NTA

JAS

DE

SV

EN

TAJA

SR

EC

OM

EN

DA

CIO

NE

S

PA

RA

SU

C

ON

STR

UC

CIÓ

NE

JEM

PLO

Este

inst

rum

ento

enf

rent

a al

est

udia

nte

a un

a si

tuac

ión

lo m

ás p

arec

ida

a un

a re

al, e

n do

nde

se in

duce

al e

stud

iant

e a

la to

ma

de

deci

sion

es o

al d

esar

rollo

de

acci

ones

que

lle

ven

haci

a la

sol

ució

n de

un

prob

lem

a.

De e

ste

inst

rum

ento

se

iden

tific

an d

os ti

pos:

pr

oble

mas

y s

imul

ador

es.

Prob

lem

as:

Cons

iste

n en

la p

rese

ntac

ión

de u

na s

ituac

ión

que

requ

iere

de

una

o va

rias

resp

uest

as q

ue

pued

en o

no

ser s

eria

das,

requ

irién

dose

en

alg

unos

cas

os e

l uso

de

apoy

os c

omo

calc

ulad

oras

, for

mul

ario

s o

prin

cipi

os, l

eyes

, no

rmas

y c

riter

ios

ya e

stab

leci

dos.

Las

pr

egun

tas

de e

ste

tipo

requ

iere

n re

spue

stas

de

tipo

ana

lític

o m

ás q

ue m

emor

ístic

o. U

na

varia

nte

de e

ste

tipo,

son

las

preg

unta

s de

de

mos

traci

ón, q

ue p

uede

n te

ner u

na p

arte

re

suel

ta y

el e

stud

iant

e de

be d

eter

min

ar s

i lo

plan

tead

o co

mo

resp

uest

a o

proc

edim

ient

o es

co

rrect

o o

no.

Perm

ite la

iden

tific

ació

n de

los

•co

noci

mie

ntos

y h

abili

dade

s qu

e el

est

udia

nte

ha a

dqui

rido,

as

í com

o la

util

izaci

ón q

ue

hace

de

ello

s.

Perm

ite e

valu

ar la

cap

acid

ad

•de

l est

udia

nte

para

inte

grar

in

form

ació

n, a

sí c

omo

para

so

luci

onar

pro

blem

as.

Las

activ

idad

es q

ue s

e •

desa

rrolla

n se

ase

mej

an

muc

ho a

la re

alid

ad, p

or lo

qu

e ay

udan

a e

nriq

uece

r el

proc

eso

de la

ens

eñan

za y

el

apre

ndiza

je.

Pued

e ut

iliza

rse

en g

rupo

o

•in

divi

dual

men

te; l

a pr

esen

cia

del d

ocen

te p

erm

ite la

in

tera

cció

n co

n lo

s es

tudi

ante

s,

aunq

ue la

pre

senc

ia d

e és

te

no e

s in

disp

ensa

ble,

per

o sí

re

com

enda

ble.

Resu

lta s

er u

n in

stru

men

to

•po

co c

onoc

ido

y ut

iliza

do, p

or

lo q

ue s

e re

quie

re ti

empo

par

a ej

erci

tars

e en

su

elab

orac

ión

y ef

ectu

ar a

plic

acio

nes

pilo

to (p

ara

corre

gir e

rrore

s) a

ntes

de

una

aplic

ació

n re

al.

En m

últip

les

caso

s, d

ebid

o •

al c

osto

de

los

recu

rsos

y e

l re

quer

imie

nto

de p

erso

nal

espe

cial

izado

, no

es p

osib

le

efec

tuar

las

prác

ticas

de

man

era

real

. Se

requ

iere

def

inir

los

pará

met

ros

•pa

ra e

valu

ar lo

s re

sulta

dos

que

se o

bten

gan

med

iant

e el

uso

de

est

e in

stru

men

to, d

ebid

o a

que

algu

nos

estu

dian

tes

pued

en

llega

r a lo

s m

ism

os re

sulta

dos

pero

por

dife

rent

es c

amin

os o

en

dife

rent

es ti

empo

s.

Las

situ

acio

nes

plan

tead

as d

eben

ser

•

lo m

ás c

erca

nas

a la

real

idad

. Pr

opor

cion

ar in

form

ació

n cl

ara

y •

sufic

ient

e pa

ra q

ue e

l est

udia

nte

pued

a to

mar

dec

isio

nes.

El

eje

rcic

io d

eber

á so

licita

r que

el

•es

tudi

ante

def

ina,

ana

lice

y re

suel

va.

Debe

n pl

ante

arse

situ

acio

nes

que

•ha

gan

que

el e

stud

iant

e to

me

deci

sion

es p

ara

solu

cion

ar la

si

tuac

ión

que

se le

pre

sent

a.De

finir

el o

bjet

ivo

u ob

jetiv

os a

•

eval

uar.

Cons

ider

ar ti

empo

par

a an

aliza

r con

el

•gr

upo

las

resp

uest

as.

Sele

ccio

nar l

os p

robl

emas

y

•ad

apta

rlos

a la

situ

ació

n pa

rticu

lar q

ue

podr

ían

vivi

r los

est

udia

ntes

. De

term

inar

los

apoy

os q

ue e

l •

estu

dian

te p

odrá

util

izar (

calc

ulad

ora,

lib

ros,

apu

ntes

, for

mul

ario

s, e

tc.).

Prob

lem

a a

reso

lver

por

un

viaj

ero.

Un v

iaje

ro s

e en

cuen

tra e

n un

a ci

udad

extr

anje

ra, n

o co

noce

el i

diom

a de

ese

luga

r y n

eces

ita lo

caliz

ar a

un

hom

bre

del q

ue s

ólo

se le

pr

opor

cion

aron

alg

unos

dat

os: n

ombr

e, o

cupa

ción

, últi

ma

dire

cció

n y

núm

ero

de te

léfo

no.

En u

na p

rimer

a lla

mad

a, le

indi

can

que

nadi

e co

n es

e no

mbr

e vi

ve

ahí.

Debe

ele

gir o

tra o

pció

n pa

ra lo

caliz

arlo

, ent

re la

que

se

encu

entra

so

licita

r la

ayud

a de

un

expe

rto, l

a cu

al im

plic

a un

gas

to q

ue ta

l vez

no

pue

da a

sum

ir y

nece

sita

con

side

rar q

ue s

i con

tinúa

en

la ta

rea

con

sus

prop

ios

med

ios,

se

le a

gota

rá e

l tie

mpo

y re

quer

irá u

tiliza

r ot

ra e

stra

tegi

a. E

ntre

otra

de

las

posi

bilid

ades

se

encu

entra

acu

dir a

la

pol

icía

y s

olic

itar a

yuda

par

a lo

caliz

ar a

est

a pe

rson

a. S

i sig

ue s

us

prop

ias

inda

gaci

ones

enc

ontra

rá q

ue e

l tie

mpo

se

le a

gota

y d

eber

á ab

ando

nar e

l pro

blem

a o

cons

egui

r una

exte

nsió

n de

tiem

po.

Por o

tro la

do, s

i sig

ue s

us in

daga

cion

es d

e m

aner

a si

stem

átic

a,

enco

ntra

rá q

ue e

n ca

da u

na d

e la

s fu

ente

s o

una

adec

uada

com

bina

ción

le

har

á co

nseg

uir s

u ob

jetiv

o. L

a pe

rsis

tenc

ia e

n se

guir

las

pist

as

posi

tivas

pro

porc

iona

das

por c

ualq

uier

a de

las

fuen

tes,

lo g

uiar

án a

en

cont

rar a

la p

erso

na q

ue e

stá

busc

ando

y c

onse

guir

su o

bjet

ivo.

69

Guí

a M

etod

ológ

ica

de E

valu

ació

n de

los

Apr

endi

zaje

s en

Edu

caci

ón S

uper

ior T

ecno

lógi

ca

cont

inua

ción

SIM

ULAD

ORES

ESC

RITO

S

CA

RA

CTE

RÍS

TIC

AS

VE

NTA

JAS

DE

SV

EN

TAJA

SR

EC

OM

EN

DA

CIO

NE

S P

AR

A S

U

CO

NS

TRU

CC

IÓN

EJE

MP

LO

Sim

ulad

ore

s:

Los

sim

ulad

ores

per

mite

n si

tuar

al

est

udia

nte

ante

una

situ

ació

n en

don

de d

ebe

tom

ar d

ecis

ione

s y

empr

ende

r acc

ione

s pa

ra

reso

lver

un

prob

lem

a, d

icha

s ac

cion

es le

retro

alim

enta

rán

y le

per

miti

rán

mej

orar

sus

de

cisi

ones

pos

terio

res.

El s

imul

ador

deb

e co

nten

er u

na

intro

ducc

ión

y un

pro

blem

a co

n va

rios

nive

les

de a

ctiv

idad

es,

dond

e ca

da n

ivel

con

tend

rá u

na

serie

de

activ

idad

es re

leva

ntes

y

espe

cífic

as a

sí c

omo

un m

odel

o pa

ra c

otej

ar c

on la

resp

uest

a.

• Lo

s si

mul

ador

es p

erm

iten

cono

cer l

as h

abili

dade

s qu

e el

est

udia

nte

ha

adqu

irido

o d

esar

rolla

do.

• Pe

rmite

n al

mae

stro

id

entif

icar

a lo

s es

tudi

ante

s qu

e ca

rece

n de

est

rate

gias

pa

ra a

uto-

orie

ntar

se h

acia

la

sol

ució

n fin

al y

en

cons

ecue

ncia

act

úan

por

ensa

yo y

erro

r. •

Dan

la o

portu

nida

d de

re

prod

ucir

los

fenó

men

os

de m

aner

a se

gura

. •

Pued

en e

mpl

ears

e de

m

aner

a in

divi

dual

o g

rupa

l.

• Es

nec

esar

io c

onoc

er

con

deta

lle la

s ca

ract

erís

ticas

de

la

pobl

ació

n a

la q

ue

se v

a a

eval

uar p

ara

pode

r apl

icar

est

e in

stru

men

to.

• Pa

ra la

con

stru

cció

n de

los

sim

ulad

ores

deb

en c

onsi

dera

rse

los

sigu

ient

es e

lem

ento

s.

1. E

scen

a in

icia

l.Se

pre

sent

a la

situ

ació

n pr

oble

ma,

señ

alan

do lo

s re

curs

os q

ue p

uede

n ut

iliza

rse,

indi

cand

o la

s lim

itant

es (e

n su

cas

o) b

ajo

las

cual

es tr

abaj

ará.

2. O

pci

one

s.Co

nsis

ten

en d

ifere

ntes

dec

isio

nes,

de

las

cual

es e

l exa

min

ado

sele

ccio

nará

una

, la

mis

ma

que

le

prop

orci

onar

á re

troal

imen

taci

ón p

ara

segu

ir ad

elan

te m

ostrá

ndol

e la

s co

nsec

uenc

ias

de s

u ac

ción

.

3. S

ecci

one

s.En

cad

a se

cció

n de

be to

mar

se u

na d

ecis

ión

estra

tégi

ca, e

sta

dete

rmin

ará

la s

igui

ente

sec

ción

a la

que

de

be d

irigi

rse.

Cada

sec

ción

de

una

sim

ulac

ión

cont

endr

á do

s pa

rtes:

a) L

ista

de

preg

unta

s o

acci

ones

esp

ecífi

cas.

b) L

ista

de

alte

rnat

ivas

est

raté

gica

s ab

ierta

s qu

e so

n un

e

nlac

e pa

ra la

s se

ccio

nes

sigu

ient

es.

4. R

esp

uest

as.

Son

la in

form

ació

n o

inst

rucc

ione

s qu

e se

dan

com

o re

troal

imen

taci

ón d

espu

és d

e ha

ber e

legi

do u

na

opci

ón. P

uede

n pr

esen

tars

e en

form

a de

dat

os o

inst

rucc

ione

s.

5. F

in d

el p

rob

lem

a.El

est

udia

nte

podr

á en

cont

rars

e an

te e

l fin

del

pro

blem

a de

tres

man

eras

dis

tinta

s:

• Cu

ando

la e

lecc

ión

sea

inad

ecua

da, l

as re

spue

stas

pue

den

seña

lar q

ue s

e di

rija

a un

a se

cció

n es

peci

al p

ara

rect

ifica

r sus

erro

res.

•

Si la

s m

edid

as d

e re

med

io s

on in

adec

uada

s, s

e le

indi

cará

que

ha

dado

fin

al p

robl

ema

ya q

ue

se e

nfre

nta

a co

mpl

icac

ione

s irr

esol

uble

s.

• En

cas

o de

una

ele

cció

n ad

ecua

da, s

e le

indi

cará

que

om

ita a

lgun

a (s

) sec

ción

(es)

del

pr

oble

ma

para

evi

tar c

ompl

icac

ione

s y

pode

r lle

gar a

la s

oluc

ión

del p

robl

ema

por l

a ru

ta

óptim

a.

El e

jem

plo

ante

rior e

s re

pres

enta

tivo

de lo

s do

s tip

os d

e si

mul

ador

es e

scrit

os,

men

cion

ados

en

la p

rimer

a co

lum

na.

70

Guí

a M

etod

ológ

ica

de E

valu

ació

n de

los

Apr

endi

zaje

s en

Edu

caci

ón S

uper

ior T

ecno

lógi

ca

CA

RA

CTE

RÍS

TIC

AS

VE

NTA

JAS

DE

SV

EN

TAJA

SR

EC

OM

EN

DA

CIO

NE

S P

AR

A

SU

C

ON

STR

UC

CIÓ

NE

JEM

PLO

Son

inst

rum

ento

s qu

e ut

iliza

n re

activ

os q

ue h

an s

ido

ensa

yado

s,

anal

izado

s y

revi

sado

s an

tes

de p

asar

a fo

rmar

par

te d

el

inst

rum

ento

, de

los

cual

es s

e po

seen

tabl

as d

e re

sulta

dos,

ob

teni

das

de m

uest

ras

de p

obla

ción

en

cond

icio

nes

cont

rola

das.

Las

cond

icio

nes

de la

apl

icac

ión,

la le

ctur

a de

las

inst

rucc

ione

s y

las

resp

uest

as c

orre

ctas

son

sie

mpr

e ig

uale

s.

Abar

ca g

rand

es b

loqu

es d

e co

noci

mie

ntos

o d

e ha

bilid

ades

, y

com

únm

ente

sól

o un

os p

ocos

reac

tivos

con

side

ran

un te

ma

parti

cula

r.

• Si

es

elab

orad

a y

esta

ndar

izada

en

el p

aís,

pue

de p

ropo

rcio

nar

norm

as p

ara

dive

rsos

gru

pos,

qu

e en

térm

inos

muy

gen

eral

es

sean

repr

esen

tativ

as d

e la

ej

ecuc

ión

de la

pob

laci

ón.

• Se

evi

tan

las

pred

ispo

sici

ones

qu

e pu

dier

a ha

ber e

n el

doc

ente

y

la s

ubje

tivid

ad.

• Su

ela

bora

ción

resu

lta c

osto

sa, y

a qu

e se

requ

iere

de

espe

cial

ista

s de

con

teni

do (c

ienc

ia, d

isci

plin

a o

asig

natu

ra) y

de

form

a (p

edag

ogos

, ps

icól

ogos

, exp

erto

s en

eva

luac

ión,

en

tre o

tros)

. •

Si s

e m

odifi

can

las

inst

rucc

ione

s y

la fo

rma

de a

plic

ació

n, d

eja

de te

ner v

alid

ez c

omo

prue

ba

esta

ndar

izada

.

Debi

do a

las

cara

cter

ístic

as y

re

quer

imie

ntos

par

a la

con

stru

cció

n de

est

e tip

o de

inst

rum

ento

s,

en lo

s qu

e se

hac

e ne

cesa

ria la

pa

rtici

paci

ón d

e un

equ

ipo

de

espe

cial

ista

s, n

o se

pla

ntea

n re

com

enda

cion

es.

Por l

as

cara

cter

ístic

as

del i

nstru

men

to

y la

s lim

itant

es

de e

spac

io, n

o se

pre

sent

an

ejem

plos

.

CA

RA

CTE

RÍS

TIC

AS

VE

NTA

JAS

DE

SV

EN

TAJA

SR

EC

OM

EN

DA

CIO

NE

S P

AR

A S

U

CO

NS

TRU

CC

IÓN

EJE

MP

LO

Cons

iste

en

la e

labo

raci

ón d

e un

a pr

opue

sta

que

inte

gre

una

tent

ativ

a de

sol

ució

n a

un

prob

lem

a. E

sta

prop

uest

a pu

ede

cons

istir

en

un p

roye

cto

de in

vest

igac

ión,

de

desa

rrollo

o

de e

valu

ació

n.

Pro

yect

o d

e in

vest

igac

ión:

Enf

ocad

o al

con

ocim

ient

o pr

ofun

do d

e un

tem

a es

pecí

fico.

Pro

yect

o d

e d

esar

rollo

: Enf

ocad

o a

satis

face

r la

nece

sida

d de

est

ruct

urar

, de

lleva

r a c

abo

una

tare

a o

para

cre

ar a

lgo

nove

doso

.

Proy

ecto

de

eval

uaci

ón: S

e pr

esen

tan

en

func

ión

de u

na n

eces

idad

de

sele

ccio

nar

una

deci

sión

den

tro d

e un

con

junt

o de

po

sibi

lidad

es.

• Es

útil

par

a co

noce

r la

s ca

paci

dade

s de

inte

grac

ión,

cr

eativ

idad

y

proy

ecci

ón a

futu

ro

del e

stud

iant

e.

• Pe

rmite

que

el

estu

dian

te p

lane

e ac

tivid

ades

y

obte

nga

resu

ltado

s co

ncre

tos

al a

plic

ar

sus

cono

cim

ient

os.

• Se

requ

iere

suf

icie

nte

tiem

po

para

orie

ntar

y re

troal

imen

tar

el p

roce

so d

e el

abor

ació

n de

l pr

oyec

to.

• Si

no

se e

stab

lece

n pr

evia

men

te lo

s cr

iterio

s de

ev

alua

ción

, el j

uici

o de

val

or

que

emita

el d

ocen

te s

obre

la

calid

ad d

el p

roye

cto,

pue

de

resu

ltar s

ubje

tivo.

•

Si e

l est

udia

nte

no ti

ene

clar

idad

sob

re lo

que

se

requ

iere

par

a el

abor

ar u

n pr

oyec

to, n

o es

tará

en

cond

icio

nes

de e

labo

rarlo

.

• Es

tabl

ecer

pre

viam

ente

los

crite

rios

de e

valu

ació

n de

la c

alid

ad d

el p

roye

cto.

•

Seña

lar l

as p

arte

s qu

e de

be c

onsi

dera

r, en

tre la

s qu

e se

reco

mie

nda

no o

miti

r: •

Delim

itaci

ón d

el te

ma

(del

pro

blem

a en

su

caso

) a d

esar

rolla

r. Es

peci

ficar

las

dim

ensi

ones

del

tem

a o

prob

lem

a a

abor

dar.

• Es

tabl

ecim

ient

o de

l mar

co te

óric

o. E

nunc

iar e

l fun

dam

ento

que

dar

á su

sten

to te

óric

o al

trab

ajo.

•

Obje

tivos

. El f

in c

on e

l que

se

real

iza e

l pro

yect

o.

• Co

nten

ido

tem

átic

o. E

nunc

iar e

l cap

itula

do q

ue a

su

vez c

onte

ndrá

los

tem

as a

de

sarro

llar.

• Re

curs

os re

quer

idos

: fin

anci

eros

, hum

anos

y m

ater

iale

s. M

enci

onar

y e

n su

cas

o so

licita

r los

recu

rsos

nec

esar

ios

para

pod

er d

esar

rolla

r el p

roye

cto.

•

Cron

ogra

ma

de a

ctiv

idad

es. R

egis

trar e

n un

cua

dro

de d

oble

ent

rada

las

activ

idad

es

a de

sarro

llar y

las

fech

as p

rogr

amad

as p

ara

lleva

rlas

a ca

bo.

• As

egur

arse

de

que

los

cono

cim

ient

os q

ue te

nga

el e

stud

iant

e se

an s

ufic

ient

es p

ara

elab

orar

un

proy

ecto

.

Debi

do a

que

ex

iste

n di

vers

as

met

odol

ogía

s pa

ra

la e

labo

raci

ón d

e lo

s pr

oyec

tos

y a

las

limita

ntes

de

esp

acio

, no

se m

uest

ran

ejem

plos

al

resp

ecto

.

6.3.

IN

STR

UM

EN

TOS

DE

SO

LIC

ITU

D D

E P

RO

DU

CTO

S

1. P

ROYE

CTO

4. P

RUEB

AS E

STAN

DARI

ZADA

S

71

Guí

a M

etod

ológ

ica

de E

valu

ació

n de

los

Apr

endi

zaje

s en

Edu

caci

ón S

uper

ior T

ecno

lógi

ca

CA

RA

CTE

RÍS

TIC

AS

VE

NTA

JAS

DE

SV

EN

TAJA

SR

EC

OM

EN

DA

CIO

NE

S P

AR

A S

U

CO

NS

TRU

CC

IÓN

EJE

MP

LO

Este

inst

rum

ento

de

be c

onte

ner u

na

apre

ciac

ión

sobr

e un

te

ma,

fund

amen

tada

en

info

rmac

ión

rela

cion

ada

o pr

oven

ient

e de

div

ersa

s fu

ente

s.

• Pr

opic

ia la

in

vest

igac

ión

docu

men

tal.

• Pe

rmite

que

el

est

udia

nte

sele

ccio

ne e

in

tegr

e in

form

ació

n en

torn

o a

un te

ma

espe

cífic

o.

• Pu

ede

eval

uars

e no

sol

amen

te

el p

rodu

cto,

si

no ta

mbi

én e

l pr

oced

imie

nto

utili

zado

par

a su

el

abor

ació

n.

• La

s de

sven

taja

s de

es

te in

stru

men

to e

stán

re

laci

onad

as c

on la

co

nfia

bilid

ad y

la v

alid

ez.

• Cu

ando

se

utili

za e

ste

inst

rum

ento

, no

se

cons

ider

a la

ela

bora

ción

de

un

lista

do d

e cu

alid

ades

sig

nific

ativ

as

del p

rodu

cto

ante

s de

ev

alua

r y s

e ev

alúa

co

nsid

eran

do c

riter

ios

gene

rale

s.

• De

finir

y pr

esen

tar a

los

estu

dian

tes

las

cual

idad

es q

ue s

erán

con

side

rada

s pa

ra e

valu

ar e

l tra

bajo

. •

Verif

icar

que

el e

stud

iant

e po

see

las

habi

lidad

es n

eces

aria

s pa

ra d

esar

rolla

r una

mon

ogra

fía.

• So

licita

r el p

rodu

cto

basá

ndos

e en

los

obje

tivos

y c

onte

nido

s pl

ante

ados

en

el p

rogr

ama

de

estu

dio.

•

Defin

ir co

n an

ticip

ació

n el

pes

o re

lativ

o de

los

crite

rios

que

se c

onsi

dera

rán

para

eva

luar

el

prod

ucto

. •

Inco

rpor

ar in

dica

cion

es q

ue p

ropi

cien

que

el e

stud

iant

e el

abor

e su

s pr

opia

s co

nclu

sion

es.

• El

emen

tos

a co

nsid

erar

par

a la

ela

bora

ción

de

una

mon

ogra

fía.

• Ca

rátu

la

• Ín

dice

de

cont

enid

o •

Intro

ducc

ión

• De

sarro

llo d

el tr

abaj

o •

Conc

lusi

ones

•

Apén

dice

•

Bibl

iogr

afía

No s

e pr

esen

ta e

jem

plo

de

este

inst

rum

ento

deb

ido

a la

exte

nsió

n de

esp

acio

re

quer

ido

para

pla

ntea

rlo.

2. M

ONOG

RAFÍ

AS

CA

RA

CTE

RÍS

TIC

AS

VE

NTA

JAS

DE

SV

EN

TAJA

SR

EC

OM

EN

DA

CIO

NE

S P

AR

A S

U

CO

NS

TRU

CC

IÓN

EJE

MP

LO

Este

inst

rum

ento

se

cara

cter

iza p

or s

er u

n es

crito

don

de e

l est

udia

nte

expr

esa

su p

unto

de

vist

a so

bre

un te

ma

en p

artic

ular

, co

nsid

eran

do fo

rmul

acio

nes

críti

cas

e in

corp

oran

do

com

o ap

oyo

info

rmac

ión

perti

nent

e so

bre

el te

ma.

• Es

un

med

io a

decu

ado

para

que

el e

stud

iant

e ex

pres

e su

pun

to d

e vi

sta

sobr

e un

tem

a en

pa

rticu

lar.

• Pr

opic

ia la

bús

qued

a e

inte

grac

ión

de

info

rmac

ión

adic

iona

l a

la q

ue s

e le

pr

opor

cion

a en

cla

se.

• Pe

rmite

al d

ocen

te

valo

rar l

a ca

paci

dad

de a

nális

is y

em

isió

n de

juic

ios

que

el

estu

dian

te h

aga

sobr

e in

form

ació

n re

leva

nte.

• Cu

ando

no

se e

stab

lece

n pr

evia

men

te lo

s cr

iterio

s pa

ra e

valu

ar u

n en

sayo

, se

pued

e pe

rder

obj

etiv

idad

y

se c

orre

el r

iesg

o de

em

itir j

uici

os n

o ac

erta

dos

sobr

e la

cre

ativ

idad

del

es

tudi

ante

, exp

resa

dos

al

elab

orar

un

ensa

yo.

• Cu

ando

los

estu

dian

tes

no

tiene

n cl

arid

ad s

obre

lo

que

debe

ser

un

ensa

yo,

sola

men

te re

aliza

n re

cole

cció

n y

pres

enta

ción

de

info

rmac

ión

y/o

dato

s.

• Es

tabl

ecer

cla

ram

ente

lo q

ue s

e en

tiend

e po

r ens

ayo.

•

Cons

tata

r que

los

estu

dian

tes

cuen

ten

con

las

habi

lidad

es y

con

ocim

ient

os b

ásic

os p

ara

elab

orar

un

ensa

yo.

• De

scar

tar l

as in

dica

cion

es d

ogm

átic

as a

l sol

icita

r el e

nsay

o, y

a qu

e es

te s

e ca

ract

eriza

por

ser

un

esp

acio

par

a ex

pres

ar e

l pun

to d

e vi

sta

pers

onal

. •

Incl

uir e

n la

sol

icitu

d de

l ens

ayo

expr

esio

nes

que

fom

ente

n la

sel

ecci

ón, e

l aná

lisis

e in

tegr

ació

n de

info

rmac

ión,

por

eje

mpl

o: c

ompa

rar,

ejem

plifi

car,

sust

enta

r, an

aliza

r. •

Los

cues

tiona

mie

ntos

que

se

incl

uyan

, deb

erán

sol

icita

r res

pues

tas

de ta

mañ

o, c

ompl

ejid

ad y

ni

vel d

e pr

ofun

dida

d de

acu

erdo

al n

ivel

aca

dém

ico

de lo

s es

tudi

ante

s.

• M

arca

r la

impo

rtanc

ia q

ue ti

ene

emiti

r con

clus

ione

s co

mo

parte

del

ens

ayo.

•

Para

la s

olic

itud

de u

n en

sayo

se

reco

mie

nda

cons

ider

ar lo

sig

uien

te:

• In

dica

r la

exte

nsió

n m

ínim

a y/

o m

áxim

a qu

e de

berá

tene

r el e

nsay

o.

• Es

tabl

ecer

la e

stru

ctur

a qu

e de

berá

pre

sent

ar e

l ens

ayo

la c

ual s

e ac

orda

rá p

revi

amen

te.

• Pr

esen

tar u

n ej

empl

o de

ens

ayo

que

cons

ider

e co

nten

idos

tem

átic

os d

e ac

uerd

o al

niv

el

acad

émic

o de

los

estu

dian

tes

Debi

do a

las

limita

ntes

de

espa

cio,

no

se

mue

stra

n ej

empl

os

al re

spec

to.

3. E

NSAY

OS

72

Guí

a M

etod

ológ

ica

de E

valu

ació

n de

los

Apr

endi

zaje

s en

Edu

caci

ón S

uper

ior T

ecno

lógi

ca

CA

RA

CTE

RÍS

TIC

AS

VE

NTA

JAS

DE

SV

EN

TAJA

SR

EC

OM

EN

DA

CIO

NE

S P

AR

A S

U

CO

NS

TRU

CC

IÓN

EJE

MP

LO

El re

porte

es

la p

rese

ntac

ión

escr

ita d

e lo

s re

sulta

dos

de a

lgun

a ac

tivid

ad, q

ue p

uede

ser

: una

inve

stig

ació

n do

cum

enta

l o d

e ca

mpo

, una

prá

ctic

a de

labo

rato

rio,

o cu

alqu

ier o

tra a

ctiv

idad

que

se

haya

llev

ado

a ca

bo c

omo

parte

del

pro

ceso

de

la e

nseñ

anza

y e

l ap

rend

izaje

par

a co

nseg

uir l

os o

bjet

ivos

pla

ntea

dos

prev

iam

ente

.

Gene

ralm

ente

los

repo

rtes

pued

en c

lasi

ficar

se e

n do

s tip

os:

Sum

ativ

os:

La

utili

zaci

ón d

e es

tos

repo

rtes,

es

con

la fi

nalid

ad d

e in

form

ar d

e m

aner

a fo

rmal

y

deta

llada

sob

re lo

s re

sulta

dos

de a

lgún

pro

yect

o o

algu

na d

e la

s fa

ses

que

lo in

tegr

an.

Form

ativ

os:

Est

os re

porte

s se

util

izan

con

la fi

nalid

ad d

e re

troal

imen

tar p

erió

dica

men

te

la p

lane

ació

n y

aplic

ació

n de

las

activ

idad

es o

pr

oces

os. A

sim

ism

o, e

stos

repo

rtes

se c

lasi

fican

a s

u ve

z, en

repo

rtes

de a

vanc

e o

prog

reso

y té

cnic

os.

• Pe

rmite

al

estu

dian

te

desa

rrolla

r su

capa

cida

d pa

ra

sele

ccio

nar,

orga

niza

r e

inte

grar

sus

id

eas.

•

Con

la s

olic

itud

perió

dica

de

repo

rtes,

el

doce

nte

tend

rá

info

rmac

ión

para

obs

erva

r co

ntin

uam

ente

el

ava

nce

del

estu

dian

te e

n el

pro

ceso

por

ev

alua

r.

• Si

no

se p

lant

ea

la c

arac

teriz

ació

n de

l rep

orte

ant

es

de s

olic

itarlo

, lo

s tra

bajo

s qu

e lo

s es

tudi

ante

s el

abor

en, p

uede

n re

sulta

r irre

leva

ntes

pa

ra lo

s fin

es q

ue

se p

rete

nden

. •

Cuan

do n

o se

est

able

cen

prev

iam

ente

los

crite

rios

para

su

eval

uaci

ón, s

e co

rre

el ri

esgo

de

real

izar

una

eval

uaci

ón

subj

etiv

a

• Se

ñala

r lo

que

se e

nten

derá

por

repo

rte.

• De

term

inar

los

crite

rios

de c

alid

ad (e

xtens

ión,

pro

fund

idad

, etc

.) qu

e de

berá

con

tene

r el

repo

rte.

• Co

n lo

s cr

iterio

s de

term

inad

os, e

labo

rar u

na li

sta

de v

erifi

caci

ón o

esc

ala

para

eva

luar

los.

•

Dete

rmin

ar lo

s cr

iterio

s de

eva

luac

ión,

de

man

era

que

esté

n re

laci

onad

os c

on lo

s ob

jetiv

os.

• As

igna

r pre

viam

ente

el p

eso

rela

tivo

a ca

da u

no d

e lo

s cr

iterio

s co

nsid

erad

os.

• El

emen

tos

mín

imos

a c

onsi

dera

r en

un R

epor

te S

umat

ivo:

1.

Car

átul

a.•

Inst

ituci

ón

• Tí

tulo

•

Auto

r •

Fech

a •

Plan

tel,

grup

o, d

ocen

te, a

sign

atur

a.

2. R

esum

en

8.

Mét

odo

3. In

trodu

cció

n

9. R

esul

tado

s4.

Ant

eced

ente

s

10. A

nális

is d

e re

sulta

dos

5. M

arco

Teór

ico

11

. Dis

cusi

ón6.

Jus

tific

ació

n

12. B

iblio

graf

ía7.

Pro

pósi

tos

Debi

do a

las

limita

ntes

de

espa

cio,

no

se m

uest

ran

ejem

plos

al

resp

ecto

.

Rep

ort

es d

e av

ance

o p

rog

reso

: Re

gula

rmen

te s

e ut

iliza

n pa

ra in

form

ar s

obre

las

activ

idad

es re

aliza

das

para

: a.

Dar

info

rmac

ión

sobr

e el

cum

plim

ient

o de

los

obje

tivos

pla

ntea

dos,

los

resu

ltado

s o

prod

ucto

s ob

teni

dos

y en

su

caso

las

defic

ienc

ias

u ob

stác

ulos

que

han

impe

dido

cum

plir

lo p

lane

ado.

Rep

ort

es t

écni

cos:

Se

utili

zan

prin

cipa

lmen

te

para

just

ifica

r el u

so d

e de

term

inad

a té

cnic

a o

mat

eria

l en

rela

ción

a o

tros.

• Fo

rmat

o de

Rep

orte

Téc

nico

:•

Para

est

e re

porte

pue

de u

tiliza

rse

el m

ism

o fo

rmat

o qu

e el

señ

alad

o pa

ra e

l Re

porte

Su

mat

ivo,

enf

atiza

ndo

lo s

igui

ente

: a.

Señ

alar

que

cor

resp

onde

a u

n es

tudi

o do

nde

los

resu

ltado

s se

an fa

vora

bles

a la

técn

ica,

m

ater

ial o

pro

cedi

mie

nto.

b. E

xplic

itar l

as ve

ntaj

as, f

orm

a de a

plic

ació

n, al

canc

e, ob

jetiv

o, po

blac

ión a

la qu

e se d

irige

, co

ndic

ione

s pa

ra s

u ap

licac

ión,

ben

efic

ios

de la

técn

ica,

mat

eria

l o p

roce

dim

ient

o.

4. R

EPOR

TES

73

Guí

a M

etod

ológ

ica

de E

valu

ació

n de

los

Apr

endi

zaje

s en

Edu

caci

ón S

uper

ior T

ecno

lógi

ca

CA

RA

CTE

RÍS

TIC

AS

VE

NTA

JAS

DE

SV

EN

TAJA

SR

EC

OM

EN

DA

CIO

NE

S P

AR

A S

U

CO

NS

TRU

CC

IÓN

EJE

MP

LO

Con

este

inst

rum

ento

se

elab

ora

un re

gist

ro d

e la

frec

uenc

ia c

on

que

los

estu

dian

tes:

apo

rtan

verb

alm

ente

idea

s re

laci

onad

as

con

el te

ma,

pre

sent

an

info

rmac

ión

adic

iona

l a la

cla

se,

plan

tean

un

ejem

plo,

sol

ucio

nan

el p

robl

ema

o in

terro

gant

e en

cu

estió

n, a

plic

an lo

apr

endi

do a

un

pro

blem

a re

al, e

tc.

• Pe

rmite

obs

erva

r cóm

o el

es

tudi

ante

logr

a in

tegr

ar,

expo

ner,

orga

niza

r y a

naliz

ar

la in

form

ació

n.

• Pu

ede

lleva

rse

un

regi

stro

del

ava

nce

de lo

s es

tudi

ante

s en

rela

ción

a la

fo

rma

com

o se

des

arro

llan

para

exp

resa

r sus

idea

s.

• La

eva

luac

ión

de la

pa

rtici

paci

ón p

uede

ver

se

influ

enci

ada

por e

l jui

cio

del

eval

uado

r y re

sulta

r sub

jetiv

a.

• Pu

ede

resu

ltar d

ifíci

l reg

istra

r co

n pr

ecis

ión

la p

artic

ipac

ión

de lo

s es

tudi

ante

s en

gru

pos

num

eros

os.

• El

cua

dro

mue

stra

qui

enes

pa

rtici

pan

y qu

iene

s no

, per

o no

reve

la la

s ca

usas

.

• Pr

ecis

ar lo

que

se

cons

ider

ará

com

o pa

rtici

paci

ón.

• De

finir

las

cate

goría

s de

par

ticip

ació

n y

prec

isar

el p

eso

espe

cífic

o qu

e te

ndrá

cad

a un

a de

ella

s.

• El

pla

ntea

mie

nto

de la

s op

ortu

nida

des

y el

re

gist

ro d

e la

par

ticip

ació

n de

be s

er ig

ual p

ara

todo

s lo

s es

tudi

ante

s.

• El

form

ato

para

el r

egis

tro d

ebe

ser a

just

ado

a la

s ne

cesi

dade

s pa

rticu

lare

s.

• El

form

ato

debe

ser

sen

cillo

par

a po

der a

nota

r de

man

era

rápi

da.

UNID

AD I

PART

ICIP

ACIÓ

N1

23

45

NOM

BRE:

1.

Apor

taci

ón d

e id

eas

rela

cion

adas

con

el t

ema.

2.

Pr

esen

taci

ón d

e in

form

ació

n ad

icio

nal a

la c

lase

. 3.

Pl

ante

amie

nto

de u

n ej

empl

o.

4.

Solu

ción

al p

robl

ema

o in

terro

gant

e en

cue

stió

n.

5.

Aplic

ació

n de

lo a

pren

dido

a u

n pr

oble

ma

real

.

6.4.

IN

STR

UM

EN

TOS

DE

OB

SE

RV

AC

IÓN

1. C

UADR

O DE

PAR

TICI

PACI

ÓN

CA

RA

CTE

RÍS

TIC

AS

VE

NTA

JAS

DE

SV

EN

TAJA

SR

EC

OM

EN

DA

CIO

NE

S P

AR

A S

U C

ON

STR

UC

CIÓ

NE

JEM

PLO

Es la

exp

osic

ión

oral

de

un te

ma,

co

nten

ido

en

el

prog

ram

a de

es

tudi

o,

frent

e a

un

grup

o de

pe

rson

as.

• Br

inda

al e

stud

iant

e la

op

ortu

nida

d de

dem

ostra

r su

s ha

bilid

ades

par

a se

lecc

iona

r, or

dena

r, an

aliza

r y s

inte

tizar

in

form

ació

n.

• Al

util

izars

e es

te

inst

rum

ento

, el

estu

dian

te d

eber

á se

lecc

iona

r y e

labo

rar

mat

eria

les

didá

ctic

os

para

apo

yar s

u tra

bajo

.

• Si

no

se d

eter

min

an

prev

iam

ente

los

crite

rios

para

eva

luar

, el r

esul

tado

qu

e se

em

ita p

uede

ser

su

bjet

ivo.

• Se

deb

erán

est

able

cer

los

crite

rios

que

el d

ocen

te u

tiliza

rá p

ara

eval

uar

la

expo

sici

ón o

ral,

los

cual

es s

on: i

nter

rela

ción

de

las

idea

s pr

inci

pale

s, m

anej

o de

la

info

rmac

ión,

org

aniza

ción

de

la e

xpos

ició

n, u

so d

el le

ngua

je y

eje

mpl

os, u

so d

e ap

oyos

did

áctic

os, e

tc.

• As

imis

mo

se

esta

blec

erán

lo

s cr

iterio

s pa

ra

que

el

estu

dian

te

prep

are

su

expo

sici

ón:

• De

finir

el p

ropó

sito

, nat

ural

eza

y lím

ites

de la

exp

osic

ión.

•

Seña

lar c

uál e

s el

tem

a ce

ntra

l que

deb

erá

abor

dars

e.

• In

dica

r la

prof

undi

dad

con

que

debe

rán

trata

rse

los

tem

as.

• So

licita

r el u

so d

e ej

empl

os p

ara

reaf

irmar

los

cono

cim

ient

os.

• So

licita

r que

se

haga

uso

de

los

apoy

os d

idác

ticos

más

ade

cuad

os d

e ac

uerd

o a

la

tem

átic

a.

Por

las

cara

cter

ístic

as d

e es

te in

stru

men

to n

o pu

ede

pres

enta

rse

ejem

plo.

2. E

XPOS

ICIÓ

N OR

AL

74

Guí

a M

etod

ológ

ica

de E

valu

ació

n de

los

Apr

endi

zaje

s en

Edu

caci

ón S

uper

ior T

ecno

lógi

ca

CA

RA

CTE

RÍS

TIC

AS

VE

NTA

JAS

DE

SV

EN

TAJA

SR

EC

OM

EN

DA

CIO

NE

S P

AR

A S

U C

ON

STR

UC

CIÓ

NE

JEM

PLO

Con

este

inst

rum

ento

se

solic

ita

al e

stud

iant

e qu

e de

man

era

prác

tica

mue

stre

el m

anej

o de

un

inst

rum

ento

, la

elab

orac

ión

de a

lgún

traz

o, la

real

izaci

ón d

e un

exp

erim

ento

o la

eje

cuci

ón

de a

lgun

a ot

ra a

ctiv

idad

que

re

quie

ra d

emos

trar q

ue s

e co

noce

la s

ecue

ncia

de

un

proc

eso

o la

man

ipul

ació

n de

un

a he

rram

ient

a u

obje

to.

• Pe

rmite

ob

serv

ar c

on d

etal

le

la e

jecu

ción

de

activ

idad

es p

ráct

icas

. •

Med

iant

e la

apl

icac

ión

de

este

inst

rum

ento

es

posi

ble

verif

icar

si

el e

stud

iant

e es

tá

logr

ando

la in

tegr

ació

n te

oría

-prá

ctic

a.

• Es

te in

stru

men

to n

o se

pue

de

aplic

ar a

decu

adam

ente

si n

o se

cue

nta

con

las

cond

icio

nes,

in

stal

acio

nes,

equ

ipo

y/o

impl

emen

tos

mín

imos

in

disp

ensa

bles

. •

La u

tiliza

ción

de

este

in

stru

men

to p

uede

resu

ltar

inút

il si

se

aplic

a an

tes

de fi

naliz

ar la

eta

pa d

e ap

rend

izaje

que

se

pret

ende

ev

alua

r.

• An

tes

de a

plic

ar e

ste

inst

rum

ento

, es

conv

enie

nte

que

se h

ayan

cum

plid

o lo

s si

guie

ntes

pun

tos:

•

Prop

orci

onar

de

man

era

clar

a y

com

plet

a la

s in

dica

cion

es s

obre

la a

ctiv

idad

que

se

est

á de

sarro

lland

o.

• La

s ac

tivid

ades

deb

erán

real

izars

e al

ritm

o no

rmal

que

com

únm

ente

se

desa

rrolla

n.

• La

s ac

tivid

ades

deb

erán

eje

cuta

rse,

exp

lican

do c

ada

parte

y d

espe

jand

o la

s du

das

que

vaya

n su

rgie

ndo.

•

Ejec

utar

la a

ctiv

idad

a ri

tmo

norm

al p

ara

que

los

estu

dian

tes

obte

ngan

una

vis

ión

com

plet

a.

• So

licita

r a lo

s es

tudi

ante

s qu

e el

los

real

icen

la a

ctiv

idad

par

a qu

e id

entif

ique

n su

s er

rore

s y

los

corri

jan,

reaf

irman

do s

us c

onoc

imie

ntos

. •

En c

aso

nece

sario

repe

tir la

act

ivid

ad p

ara

desp

ejar

las

duda

s o

corre

gir l

os

erro

res.

Por l

as c

arac

terís

ticas

de

est

e in

stru

men

to, e

n do

nde

el e

stud

iant

e tie

ne

que

real

izar a

ccio

nes

de

man

era

prác

tica,

no

se

incl

uyen

eje

mpl

os, y

a qu

e la

gam

a de

est

os e

s m

uy

ampl

ia, d

esde

reda

ctar

un

texto

o m

anej

ar u

n eq

uipo

de

cóm

puto

, has

ta re

para

r un

a m

áqui

na o

des

arro

llar

un p

roce

so o

ela

bora

r un

prod

ucto

.

3. D

EMOS

TRAC

IONE

S

CA

RA

CTE

RÍS

TIC

AS

VE

NTA

JAS

DE

SV

EN

TAJA

SR

EC

OM

EN

DA

CIO

NE

S P

AR

A S

U

CO

NS

TRU

CC

IÓN

EJE

MP

LO

Con

este

inst

rum

ento

se

regi

stra

la p

rese

ncia

o

ause

ncia

de

cond

ucta

s,

man

ifest

acio

nes,

o

secu

enci

as d

e ac

cion

es

que

se e

sper

a qu

e el

es

tudi

ante

exte

rne

en

dete

rmin

adas

situ

acio

nes

que

el e

xam

inad

or s

e co

ncre

tará

a o

bser

var.

• Es

te in

stru

men

to p

uede

ut

iliza

rse

en la

may

oría

de

las

asig

natu

ras.

•

Pued

e se

r muy

útil

en

aque

llas

asig

natu

ras

que

por s

us c

arac

terís

ticas

re

quie

ren

subd

ivid

irse

en v

aria

s pa

rtes

para

po

der o

bser

var c

ierta

s ca

ract

erís

ticas

des

eabl

es

en e

l est

udia

nte.

•

Es d

e gr

an a

poyo

en

aque

llas

asig

natu

ras

que

por s

us c

arac

terís

ticas

in

cluy

en a

ctiv

idad

es

prác

ticas

.

• Pu

ede

regi

stra

r la

pres

enci

a o

ause

ncia

de

con

duct

as,

man

ifest

acio

nes,

o

secu

enci

as d

e ac

cion

es, p

ero

no a

sí

su c

alid

ad.

• Es

te in

stru

men

to d

eber

á ut

iliza

rse

para

ver

ifica

r la

pres

enci

a o

ause

ncia

de

rasg

os o

car

acte

rístic

as

espe

cífic

as q

ue d

eber

án d

eter

min

arse

pr

evia

men

te.

• La

obs

erva

ción

de

los

estu

dian

tes

debe

rá h

acer

se

de m

aner

a in

divi

dual

, sig

uien

do s

olam

ente

los

rasg

os o

car

acte

rístic

as q

ue s

e de

term

inar

on

prev

iam

ente

. •

Verif

icar

que

la li

sta

de c

otej

o co

nten

ga lo

s ra

sgos

o c

arac

terís

ticas

que

se

quie

ren

obse

rvar

, ap

licán

dola

a a

lgun

os e

stud

iant

es c

omo

fase

de

pilo

teo.

List

a de

ver

ifica

ción

Verif

icar

si l

os e

stud

iant

es d

esar

rolla

ron

adec

uada

men

te e

l pr

oced

imie

nto

para

inic

iar e

l tra

bajo

en

una

com

puta

dora

.IN

STR

UC

CIO

NE

S: M

arqu

e co

n un

che

ck (√

) par

a in

dica

r que

el

estu

dian

te re

alizó

la a

ctiv

idad

y c

on u

na e

quis

(X) q

ue n

o la

real

izó1.

__

_ Ve

rific

a qu

e al

enc

ende

r el e

quip

o no

hay

a di

scos

flex

ible

s en

la c

ompu

tado

ra.

2.

___

Sabe

dig

itar l

os c

oman

dos

en la

com

puta

dora

3.

___

Vacu

na s

us d

isco

s an

tes

de in

icia

r a tr

abaj

ar.

4.

___

Sabe

dar

form

ato

a su

s di

scos

.5.

__

_ Sa

be c

rear

dire

ctor

ios

y su

bdire

ctor

ios

6.

___

Sabe

ver

ifica

r el e

stad

o de

un

disc

o.7.

__

_ Sa

be in

icia

r el t

raba

jo e

n el

am

bien

te W

indo

ws.

8.

___

Sabe

util

izar e

l mou

se.

9.

___

Sabe

cre

ar u

n do

cum

ento

.10

. __

_ Sa

be e

stab

lece

r ran

gos

en u

n do

cum

ento

.11

. __

_ Sa

be m

odifi

car e

l tam

año,

tipo

y c

alid

ad d

e le

tra.

12.

___

Sabe

inse

rtar s

angr

ías

y vi

ñeta

s.

4. L

ISTA

S DE

VER

IFIC

ACIÓ

N O

LIST

A DE

COT

EJO

75

Guí

a M

etod

ológ

ica

de E

valu

ació

n de

los

Apr

endi

zaje

s en

Edu

caci

ón S

uper

ior T

ecno

lógi

ca

CA

RA

CTE

RÍS

TIC

AS

VE

NTA

JAS

DE

SV

EN

TAJA

SR

EC

OM

EN

DA

CIO

NE

S P

AR

A S

U

CO

NS

TRU

CC

IÓN

EJE

MP

LO

Con

este

inst

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regi

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ause

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cond

ucta

s,

man

ifest

acio

nes,

o

secu

enci

as d

e ac

cion

es

que

se e

sper

a qu

e el

es

tudi

ante

exte

rne

en

dete

rmin

adas

situ

acio

nes

que

el e

xam

inad

or s

e co

ncre

tará

a o

bser

var.

• Es

te in

stru

men

to p

uede

ut

iliza

rse

en la

may

oría

de

las

asig

natu

ras.

•

Pued

e se

r muy

útil

en

aque

llas

asig

natu

ras

que

por s

us c

arac

terís

ticas

re

quie

ren

subd

ivid

irse

en v

aria

s pa

rtes

para

po

der o

bser

var c

ierta

s ca

ract

erís

ticas

des

eabl

es

en e

l est

udia

nte.

•

Es d

e gr

an a

poyo

en

aque

llas

asig

natu

ras

que

por s

us c

arac

terís

ticas

in

cluy

en a

ctiv

idad

es

prác

ticas

.

• Pu

ede

regi

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r la

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con

duct

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ifest

acio

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secu

enci

as d

e ac

cion

es, p

ero

no a

sí

su c

alid

ad.

• Es

te in

stru

men

to d

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iliza

rse

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ver

ifica

r la

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enci

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rasg

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rístic

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espe

cífic

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arse

pr

evia

men

te.

• La

obs

erva

ción

de

los

estu

dian

tes

debe

rá h

acer

se

de m

aner

a in

divi

dual

, sig

uien

do s

olam

ente

los

rasg

os o

car

acte

rístic

as q

ue s

e de

term

inar

on

prev

iam

ente

. •

Verif

icar

que

la li

sta

de c

otej

o co

nten

ga lo

s ra

sgos

o c

arac

terís

ticas

que

se

quie

ren

obse

rvar

, ap

licán

dola

a a

lgun

os e

stud

iant

es c

omo

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de

pilo

teo.

List

a de

ver

ifica

ción

Verif

icar

si l

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stud

iant

es d

esar

rolla

ron

adec

uada

men

te e

l pr

oced

imie

nto

para

inic

iar e

l tra

bajo

en

una

com

puta

dora

.IN

STR

UC

CIO

NE

S: M

arqu

e co

n un

che

ck (√

) par

a in

dica

r que

el

estu

dian

te re

alizó

la a

ctiv

idad

y c

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(X) q

ue n

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real

izó1.

__

_ Ve

rific

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e al

enc

ende

r el e

quip

o no

hay

a di

scos

flex

ible

s en

la c

ompu

tado

ra.

2.

___

Sabe

dig

itar l

os c

oman

dos

en la

com

puta

dora

3.

___

Vacu

na s

us d

isco

s an

tes

de in

icia

r a tr

abaj

ar.

4.

___

Sabe

dar

form

ato

a su

s di

scos

.5.

__

_ Sa

be c

rear

dire

ctor

ios

y su

bdire

ctor

ios

6.

___

Sabe

ver

ifica

r el e

stad

o de

un

disc

o.7.

__

_ Sa

be in

icia

r el t

raba

jo e

n el

am

bien

te W

indo

ws.

8.

___

Sabe

util

izar e

l mou

se.

9.

___

Sabe

cre

ar u

n do

cum

ento

.10

. __

_ Sa

be e

stab

lece

r ran

gos

en u

n do

cum

ento

.11

. __

_ Sa

be m

odifi

car e

l tam

año,

tipo

y c

alid

ad d

e le

tra.

12.

___

Sabe

inse

rtar s

angr

ías

y vi

ñeta

s.

CA

RA

CTE

RÍS

TIC

AS

VE

NTA

JAS

DE

SV

EN

TAJA

SR

EC

OM

EN

DA

CIO

NE

S P

AR

A

SU

CO

NS

TRU

CC

IÓN

EJE

MP

LO

Son

desc

ripci

ones

en

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a de

ané

cdot

a de

los

hech

os,

inci

dent

es o

aco

ntec

imie

ntos

que

se

sus

cita

n en

un

luga

r y p

erío

do

de ti

empo

det

erm

inad

os, l

os

cual

es p

uede

n re

sulta

r de

inte

rés

para

el o

bser

vado

r o p

ara

los

fines

con

que

est

e ob

serv

a.

Los

hech

os d

eben

des

crib

irse

de m

aner

a br

eve,

tal c

omo

se

pres

enta

ron

y la

inte

rpre

taci

ón

de e

stos

se

va a

des

arro

llar d

e m

aner

a se

para

da, j

unto

con

las

reco

men

daci

ones

.

• Ap

orta

info

rmac

ión

com

plem

enta

ria a

los

dato

s cu

antit

ativ

os

obte

nido

s co

n ot

ros

inst

rum

ento

s.

• No

se

deja

a la

mem

oria

el

regi

stro

de

hech

os

o ac

onte

cim

ient

os

impo

rtant

es p

ara

la e

valu

ació

n de

l ap

rend

izaje

. •

Se v

isua

liza

el lo

gro

de

obje

tivos

.

• El

obs

erva

dor p

oco

expe

rimen

tado

pu

ede

hace

r in

terp

reta

cion

es

de lo

obs

erva

do

y as

enta

rlas

com

o he

chos

o

acon

teci

mie

ntos

.

• Co

nsid

ere

que

este

inst

rum

ento

se

rá u

tiliza

do p

ara

obse

rvar

cóm

o se

com

porta

n lo

s es

tudi

ante

s en

si

tuac

ione

s na

tura

les

y no

par

a ev

alua

r pro

ceso

s y

prod

ucto

s.

• De

ben

anot

arse

los

dato

s ta

nto

de

la s

ituac

ión

obse

rvad

a, a

sí c

omo

la

dura

ción

y lo

s da

tos

del o

bser

vado

r. •

Debe

hac

erse

uso

de

este

in

stru

men

to s

ólo

en a

quel

las

área

s de

l com

porta

mie

nto

dond

e no

pue

dan

valo

rars

e co

n ot

ros

inst

rum

ento

s.

• En

cas

o ne

cesa

rio, l

os

acon

teci

mie

ntos

sus

cita

dos

debe

rán

acom

paña

rse

de u

n br

eve

mar

co d

e re

fere

ncia

par

a se

r com

pren

sibl

es.

FECH

A: 5

-AGO

-199

7OB

SERV

ADOR

:___

____

____

____

____

____

____

__ES

TUDI

ANTE

: Ric

ardo

Juá

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O: _

____

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____

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____

____

____

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GAR:

___

____

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____

____

_

ANÉC

DOTA

: Cua

ndo

esta

ba p

or in

icia

r la

clas

e, s

e pu

so d

e pi

e y

preg

untó

si

podí

a re

aliza

r la

pres

enta

ción

de

su e

nsay

o. S

in e

mba

rgo,

al m

omen

to d

e sa

lir

frent

e a

sus

com

pañe

ros

se p

uso

nerv

ioso

y s

us c

ompa

ñero

s se

rier

on d

e él

y

term

inó

enoj

ado

y co

ntra

riado

.

Inte

rpre

taci

ón:

El e

stud

iant

e pr

esen

ta u

n de

scon

trol

emoc

iona

l, se

obs

erva

inse

gurid

ad.

Reco

men

daci

ón:

Fom

enta

r un

clim

a de

con

fianz

a, d

esde

el p

rinci

pio

del e

rror,

es p

arte

del

ap

rend

izaje

, tod

os e

stam

os s

ujet

os a

com

eter

erro

res.

Es

nece

sario

refo

rzar

su

auto

estim

a, s

egur

idad

en

sí m

ism

o y

pro

mov

er e

l res

peto

y c

ompr

ensi

ón e

n el

gr

upo

5. R

EGIS

TROS

ANE

CDÓT

ICOS

76

Guí

a M

etod

ológ

ica

de E

valu

ació

n de

los

Apr

endi

zaje

s en

Edu

caci

ón S

uper

ior T

ecno

lógi

ca

CA

RA

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RÍS

TIC

AS

VE

NTA

JAS

DE

SV

EN

TAJA

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EC

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DA

CIO

NE

S

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ON

STR

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CIÓ

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JEM

PLO

Este

inst

rum

ento

es

cono

cido

tam

bién

com

o “e

scal

as e

stim

ativ

as”.

Con

sist

e en

una

ser

ie d

e fra

ses

u or

acio

nes

prec

edid

as p

or u

na e

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nde

el d

ocen

te m

arca

seg

ún s

u ap

reci

ació

n,

el n

ivel

en

que

se e

ncue

ntra

el e

stud

iant

e, e

n re

laci

ón a

l est

ado

idea

l de

una

cara

cter

ístic

a es

pecí

fica.

De

est

e in

stru

men

to s

e pr

esen

tan

algu

nas

varia

ntes

:

• Fa

cilit

an la

eva

luac

ión

de

obje

tivos

o c

apac

idad

es m

uy

espe

cífic

as.

• Lo

s da

tos

obte

nido

s pe

rmite

n ob

serv

ar e

l ava

nce

de lo

s es

tudi

ante

s.

• Pe

rmite

n ce

ntra

rse

en lo

s as

pect

os a

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luar

sin

div

agar

.

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r sí s

olo,

est

e in

stru

men

to

no p

ropo

rcio

na e

lem

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s pa

ra p

oder

tene

r un

pano

ram

a ge

nera

l de

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ue s

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eten

de

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uar,

ya q

ue s

ólo

se e

nfoc

a a

cier

tos

aspe

ctos

esp

ecífi

cos.

•

Pued

en im

plic

ar ju

icio

s de

va

lor d

e qu

ien

eval

úa.

• De

be e

xplic

itars

e el

si

gnifi

cado

de

cada

nú

mer

o de

la e

scal

a.

• El

eva

luad

or d

ebe

dete

rmin

ar s

us p

ropi

as

esca

las

de p

rodu

ctos

.

Esc

alas

Num

éric

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os ra

sgos

a e

valu

ar

se e

nunc

ian

en o

raci

ones

pre

cedi

das

de v

alor

es

num

éric

os (s

e ac

onse

ja u

n m

áxim

o de

10)

.

Esc

alas

num

éric

as.

1.

Inte

grac

ión

del e

stud

iant

e al

trab

ajo

en

equi

po:(5

)-Ex

cele

nte;

(4)-

Muy

Bie

n; (3

) Bie

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(2)-

Regu

lar;

(1)-

Mal

.2.

Pa

rtici

paci

ón d

el e

stud

iant

e en

cla

se:(5

)-Si

empr

e; (4

)-Ca

si s

iem

pre;

(3)-

Con

frecu

enci

a;

(2)-

Poca

s ve

ces;

(1) N

unca

.

Esc

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Grá

ficas

: Se

mar

ca u

na p

osic

ión

sobr

e un

a lín

ea c

ontin

ua, d

e ac

uerd

o a

la

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ciac

ión

que

se h

aga

del h

echo

eva

luad

o, e

n re

laci

ón c

on la

esc

ala

pred

eter

min

ada.

Esca

las

gráf

icas

: 0 1

2 3

4 5

1.

Utili

zaci

ón d

e la

s he

rram

ient

as d

el ta

ller:

(0) (

1)

(2) (

3) (4

) (5)

Esc

alas

Co

mp

arat

ivas

: Se

reco

mie

nda

utili

zar e

stas

esc

alas

par

a co

mpa

rar p

rodu

ctos

con

va

rias

mue

stra

s de

dife

rent

e ca

lidad

. Las

esc

alas

de

ben

defin

irse

con

antic

ipac

ión.

6. E

SCAL

AS D

E EV

ALUA

CIÓN

* To

mad

o de

l doc

umen

to: T

écni

cas

e in

stru

men

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valu

ació

n ed

ucat

iva.

Pág

ina

ww

w.m

onog

rafia

s.co

m/..

./tec

nica

s-in

stru

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tose

valu

acio

n.../

técn

icas

-inst

rum

ento

s-ev

alua

ción

educ

ativ

a.sh

t... -

33k

-

77

Guí

a M

etod

ológ

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ISTE

RIO

DE

ED

UC

AC

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DIR

EC

CIÓ

N R

EG

ION

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DE

ED

UC

AC

IÓN

78

Guí

a M

etod

ológ

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s en

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igo

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erad

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bre

Nom

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S D

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fesi

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Se

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licad

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cada

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o gr

upos

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dian

tes,

seg

ún s

e tra

te d

e IS

T pú

blic

o o

priv

ado.

3. L

as n

otas

se

indi

cará

n co

n co

lor n

egro

.4.

Cua

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ircun

stan

cia

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cial

se

hará

con

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en

obse

rvac

ione

s.

MIN

ISTE

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