Guia Metodologica Elearning

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Fundación Centro de Investigación de Economía y Sociedad CIES C/ Baldiri Reixac, 4-8 08028 Barcelona (España) Telf. +34 93 43 54 90 Fax: +34 93 403 45 10 www.grupcies.com [email protected] GUÍA METODOLÓGICA PARA LA CREACIÓN Y ADAPTACIÓN DE CURSOS PARA LA FORMACIÓN E-LEARNING. “Proyecto cofinanciado por el Servicio de Ocupación de Cataluña y el Fondo Social Europeo

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Fundación Centro de Investigación de Economía y Sociedad – CIES – C/ Baldiri Reixac, 4-8 08028 Barcelona (España) Telf. +34 93 43 54 90 Fax: +34 93 403 45 10 www.grupcies.com [email protected]

GUÍA METODOLÓGICA PARA LA CREACIÓN Y ADAPTACIÓN DE CURSOS PARA LA

FORMACIÓN E-LEARNING.

“Proyecto cofinanciado por el Servicio de

Ocupación de Cataluña y el Fondo Social Europeo”

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GUÍA DE LA FORMACIÓN ON LINE

Índice Introducción: La formación on line, una nueva modalidad formativa Plataformas telemáticas. Estándares internacionales. Usabilidad 1. Plataformas telemáticas

1.1 ¿Qué es una plataforma telemática? 1.2 Las plataformas de e-Learning hoy 1.3 Criterios clave para valorar y para seleccionar una plataforma de formación on line 1.4 Herramientas y recursos a las plataformas de formación on line 1.5 Las plataformas más utilizadas 1.6 Para saber más

2. Estándares internacionales de e-Learning 2.1 ¿Qué es la estandarización en e-Learning? 2.2 Una breve ojeada al proceso de desarrollo de la estandarización 2.3 Estructura del modelo SCORM 2.4 Conceptos clave y objetivos directos de SCORM 2.5 Para saber más

3. Usabilidad, la experiencia del usuario en un entorno de e-Learning 3.1 La usabilidad y la experiencia del usuario 3.2 Conceptos clave en Usabilidad 3.3 La interfaz 3.4 La interactividad 3.5 La navegación 3.6 Para saber más

Las Comunidades Virtuales de Aprendizaje y sus núcleos de conocimiento. 1. Las Comunidades Virtuales

1.1 Definición de Comunidad Virtual 1.2 Tipo de Comunidades Virtuales

2. Las Comunidades Virtuales de Aprendizaje 2.1 Objeto de las Comunidades Virtuales de Aprendizaje 2.2 Integración de la CVA con el resto de entornos virtuales. 2.3 Funciones, herramientas y recursos que componen las CVA 2.4 E-Grupos

3. Utilidades de la Comunidad Virtual de Aprendizaje para un Centro de Formación

3.1 Fábrica de conocimiento 3.2 Blended-learning 3.3 Socialización 3.3 Desde la vertiente del marketing

4. Las CVA de ―nueva generación‖ 5. Síntesis

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6. Para saber más La metodología en la formación on line Ideas clave 1. Características de la formación a distancia

1.1 Críticas a la formación a distancia 1.2 Ventajas de la formación a distancia

2. ¿Qué és la formación on line? ¿Se diferencia de la formación a distancia tradicional? 3. Como implementar la Formación on line en un Centro

3.1 Canal de formación y comunicación 3.2 Diseño y producción de materiales 3.3 Tutoría y Sistema tutorial 3.4 Gestión docente o académica

4. La organización de la formación on line 4.1 Planificación y programación 4.2 Modelo pedagógico 4.3 La unidad de estudio 4.4 Tareas y actividades 4.5 Plan docente 4.6 Nuevos roles del profesorado: autoría, tutoría

5. Síntesis 6. Para saber más La enseñanza de Idiomas y de Ofimática a través de Internet Se pueden aprender idiomas por Internet 1. Introducción 2. La metodología 3. El seguimiento, la dinamización y la motivación de los estudiantes 4. Los roles de los formadores 5. La evaluación de los estudiantes 6. El entorno informático (el campus virtual) 7. Los materiales 8. Los recursos 9. La tecnología 10. La gestión 11. Experiencias prácticas Formación de Ofimática a la Red 1. Introducción. 2. Ideas clave 3. La formación de ofimática en las academias y su traspaso a Internet 4. Fases del diseño instructivo de la formación 5. Síntesis 6. Para saber más

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El sistema tutorial Ideas clave Introducción 1. Participantes en la formación on line 2. Roles de tutor 3. Perfil del tutor 4. Gestión docente 5. Formación de los tutores La comunicación con los alumnos en el entorno virtual Ideas clave Presentación 1. Comunicación docente y entorno virtual

1.1. El mensaje de correo electrónico 1.2. Nivel de formalidad de los mensajes de la relación docente 1.3. Legibilidad

2. El aula virtual como contexto de comunicación 2.1. Los espacios de comunicación 2.2. Las funciones comunicativas 2.3. La importancia de la calidad de los mensajes docentes

3. Consejos de redacción 3.1. Consejos de estilo

4. Recursos prácticos para una buena comunicación con el alumno 5. Síntesis 6. Para saber más La evaluación 1. Evaluación formativa y evaluación acreditativa

1.1 Evaluación formativa o continua 1.2 Evaluación acreditativa o sumativa 1.3 Formativa versus Sumativa 1.4 Evaluación constructiva

2. Medición, valoración y evaluación 2.1 Medición 2.2 Valoración 2.3 Evaluación

3. Instrumentos de medida y valoración 3.1 Tests y pruebas objetivas 3.2 Trabajos y pruebas de ensayo 3.3 La entrevista electrónica

4. Instrumentos para la evaluación continua 5.Síntesis 6.Para saber más

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La producción de contenidos formativos en diferentes soportes La producción de contenidos formativos 1. La creación y producción de contenidos

1.1. Organizadores previos 1.2. Actividades 1.3. Evaluaciones 1.4. Desarrollo de los contenidos

2. Circuito de producción de materiales 2.1. Fase de diseño 2.2. Fase de producción 2.3. Fase de validación

3. Actualización de contenidos y materiales 4. Profesionales involucrados en el proceso de producción

4.1. Dirección académica, dirección de estudios o similar 4.2. Expertos 4.3. Pedagogos 4.4. Editores 4.5. Gestores 4.6. Informáticos 4.7. Diseñadores

5. Síntesis Producción de contenidos multimedia Ideas clave 1. Materiales formativos multimedia para el e-Learning 1.1. E-reading vs. E-Learning 1.2. Contenidos multimedia y e-Learning 2. Planificación de la producción 2.1. Plan de producción 2.2. Presupuesto 2.3. Guionización 3. Producción multimedia 3.1. Pautas para la creación

3.2. Creación de media 3.3. Tratamiento de los media 3.4. Programación

3.5. Integración 3.6. Control de calidad 3.7. Nuevas versiones 4. Distribución 4.1. Distribución de materiales off-line 4.2. Distribución de materiales on line 4.3. Distribución de materiales híbridos 5. Síntesis 6. Para saber más

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La Ley de Propiedad Intelectual Introducción 1. Preámbulo 2. Literalidad de los artículos 7 y 8 del Texto Reescrito de la Ley de Propiedad Intelectual. 3. ¿Qué son las obras en colaboración? 4. Régimen jurídico de las obras en colaboración. 5. ¿Qué son las obras colectivas? 6. Régimen jurídico de las obras colectivas. 7. Conclusiones Conclusiones

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Introducción

LA FORMACIÓN ON LINE, UNA NUEVA MODALIDAD FORMATIVA

1. Presentación

Uno de los objetivos del Gobierno de la Generalitat de Catalunya y en concreto

del Departament de Treball i Indústria (Departamento de Trabajo e Industria) es

la incorporación progresiva de las nuevas tecnologías en la formación

ocupacional y continuada. A fin de conocer en toda su profundidad la

metodología actual en la impartición de conocimientos mediante el apoyo de la

tecnología digital, se ha elaborado la presente guía metodológica de formación

on line. Es un proyecto cofinanciado por el Servicio de Ocupación de Cataluña

y el Fondo Social Europeo de acuerdo con la Resolución TRI/862/2004, de 1 de

abril, de convocatoria para el año 2004 para la concesión de subvenciones

para hacer las actuaciones de consejos de orientación profesional y proyectos

innovadores en el ámbito de la inserción ocupacional previstas en el Orden de

10 de diciembre de 2001, modificada por la Orden de 5 de noviembre de 2002.

Esta Guía metodólogica de formación on line nos permite saber cual es el

estado actual de las plataformas digitales y los nuevos recursos pedagógicos al

alcance de los centros formativos y de sus enseñantes. También, el cambio

radical de comportamiento pasivo a comportamiento activo del estudiante que

facilitan las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación. En

definitiva, una revolución que incrementa la eficacia de la formación, dando

como resultado un profesional mejor formado y un capital humano más

ajustado a las nuevas necesidades del mercado de trabajo.

Foment de Treball (Fomento del Trabajo) en colaboración con el Centro

Investigación de Economía y Sociedad (CIES) han sido los responsables de

llevar a cabo este proyecto. Los diferentes capítulos y grandes apartados han

sido escritos por expertos en cada uno de los aspectos que comporta la

formación on line.

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De las conclusiones que recoje esta Guía Metodológica de la formación on

linese puede afirmar que la formación presencial está perdiendo peso en

beneficio de la formación semipresencial y/o totalmente on line. Este proceso

muestra una clara tendencia a ofrecer al alumno mayor autonomía y más

protagonismo en su aprendizaje.

Progresivamente los centros de formación están incorporando las nuevas

tecnologías de la formación on line como objetivo para incrementar su ámbito

de influencia. Un centro de formación presencial tiene, sobre todo, un ámbito

de influencia geográfico, que podemos circunscrivir al tiempo que un alumno

tarda en desplazarse en un medio de transporte. En cambio, un Centro de

Formación que dispone de oferta formativa no presencial tiene un ámbito de

influencia cultural, puede ampliar el grado de especialización de los estudios

que ofrece, aumenta el nivel de transparencia de la calidad de sus servicios

formativos y, en definitiva, permite incrementar la competencia entre los

diferentes centros formativos que ofrecen servicios de formación ocupacional y

de formación continuada.

La oferta formativa no presencial permite hacer más transparente y maduro el

mercado de la formación; sobre todo, facilita la comunicación entre cuál es la

formación que se da en un centro y qué es lo que el estudiante quiere

aprender. Se reducen las ineficiencias que generan los costes de transacción

como consecuencia de la información asimétrica que se da siempre entre

quien presta el servicio y quien lo recibe . En conclusión, permite entrar en una

dinámica de aumento de la eficiencia del mercado de la formación. Dinámica

de progreso extraordinariamente importante y, sobre todo, en un momento de

globalización de la economía donde el arma de la productividad es la que

prevalece en nuestras organizaciones puesto que hemos apostado por un país

con una economía basada en la competitividad de sus recursos productivos.

2.- Contenido de la Guía Metodológica de la Formación on line

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El objetivo de esta sección es proporcionar la estructura de este trabajo y

explicar el contexto que justifica la existencia de cada uno de los capítulos y

apartados de esta Guía Metodológica de la Formación on line.

Este trabajo ha estado coordinado por Isabel Vidal, Presidenta del Centre de

Iniciativas de La Economía Social (CIES) y por Gregorio Casamayor, director

académico de la Universidad de Barcelona Virtual. Esta Guía se compone de

10 capítulos y esta presentación.

Mariona Grané, Profesora en Comunicación Audiovisual de la Universidad de

Barcelona y consultora de formación a 4W, Proyectos Digitales, ha sido la

encargada de escribir el primer capítulo que se estructura en tres grandes

temas o apartados. El primero, se refiere a las Plataformas telemáticas. Una

plataforma telemática es un entorno virtual que se utiliza en ámbitos de

formación on line. Son herramientas abiertas a las necesidades pedagógicas

de los programas de formación on line, de manera que, en cada caso, la

herramienta se puede adaptar según las necesidades de los usuarios y de los

programas formativos. Este primer tema facilita instrucciones útiles a los

centros formativos para valorar y seleccionar una plataforma de formación on

line; así mismo centra la atención en el concepto de usabilidad del entorno,

explica de forma detallada y transparente cada una de las herramientas

relevantes bajo el punto de vista de la administración y gestión del curso, de los

docentes, de los tutores y de los estudiantes. El segundo tema que aborda la

profesora Grané se refiere a las estructuras estándares internacionales de

e-Learning. Hay dos grandes componentes en una formación no presencial: a)

los materiales educativos en diferentes formatos multimedia y b) las

plataformas o sistemas de gestión de los contenidos. En el mercado hay

diferentes plataformas o sistemas de gestión de los contenidos y diferentes

modelos de contenidos, por esta razón se crean los estándares entre un

formato de contenido y un tipo de plataforma. Como remarca la autora, la

estandarización se refiere a los contenidos y no a los procesos formativos de

aprendizaje. El último gran tema que compone el primer capítulo aborda el

concepto de usabilidad, teniendo en cuenta la la experiencia del usuario

en un entorno de e-Learning. La profesora Grané, dentro de este apartado

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nos ofrece pautas de diseño formativo y comunicativo como son el grafismo de

la interfaze, el nivel de interactividad, el sistema de navegación y los enlaces

entre conceptos o contenidos que deben estar orientados al usuario en todo

momento..

El segundo capítulo que compone esta Guía Metodológica de la Formación on

line nos adentra en el concepto de las comunidades virtuales de aprendizaje

y sus núcleos de conocimiento. Su autor es Óscar Dalmau. Con el uso de

las nuevas tecnologías, y muy especialmente con la introducción de Internet,

las comunidades se han podido organizar, desarrollar y expandirse con más

facilidad. Así, muchas de ellas se han diseñado y desarrollado a partir de un

espacio web, donde se almacenan e indexan un conjunto de información,

materiales, documentación y recursos. Este espacio incorpora también

herramientas e instrumentos para facilitar la comunicación e interacción entre

los participantes, tanto de manera asincrónica (tiempo diferido), como en

tiempo real (sincrónico). En este capítulo, Dalmau hace una recorrido histórico

por la evolución de las comunidades virtuales, detalla diferentes tipos de

comunidades virtuales para centrar su atención en las Comunidades en función

de las actividades y en concreto las Comunidades Virtuales de Aprendizaje.

Las Comunidades Virtuales de Aprendizaje (CAV) se podrán dar en empresas

y organitzaciones , así como en entidades formativas. Estas CAV empezaron

originariamente por dar cobertura a la formación fuera de su entorno físico y se

han acabado erigiendo en verdaderas herramientas de fidelización y

vinculación profesional. Es preciso diferenciar entre el espacio abierto que se

identifica con la página web y el espacio cerrado formado por la comunidad

virtual, organizada con aulas virtuales. Este último nivel suele acontecer en un

espacio cerrado y exclusivo. En este espacio, alumnos, profesores, tutores,

dinamizadores, material didáctico, actividades, ejercicios, herramientas... están

desplegados para asegurar el correcto seguimiento de la acción docente. Este

capítulo segundo explica las funciones, herramientas y recursos que componen

las CAV. Las CAV complementan la formación presencial y, por lo tanto, hacen

de la acción formativa una actividad mucho más completa e integradora. Las

CAV permiten la interacción entre docente, alumnos, materiales didácticos,

fuera del espacio de aprendizage presencial ;permiten que personas que viven

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lejos del centro formativo puedan llevar a cabo la acción formativa, permite que

personas con problemas de movilidad puedan acceder al curso. Y aunque

parezca increíble las CAV permiten que la comunicación y la interacción entre

profesores y estudiantes, y entre los propios estudiantes, sea mucho más

intensa que en una formación simplemente presencial. Como explica Dalmau

en este capítulo, las CAV evolucionan hacia las actividades en apoyo on line y

se ajustan con mucha facilidad a las demandas de sus usuarios y a la

evolución de estas demandas. En resumen, las CAV son una herramienta de

trabajo clave para el futuro de cualquier centro de formación que disponga de

una estrategia de crecimiento centrada en el cliente: alumno.

El tercer capítulo centra su atención en la metodología que hace falta

emplear para la impartición de una formación on line. Los autores de este

capítulo, Gregorio Casamayor y Victor Guillamón, responden en primer lugar a

la pregunta ¿Qué es la formación on line en relación a la formación a distancia

y la formación presencial?. Acto seguido explican como implementar la

formación on line en un centro formativo. Implementar la formación on line

requiere cuatro subsistemas: el tutorial, el del diseño y producción de

materiales (en todos los apoyos posibles, campus virtual, audiovisuales,

textual, etc., ), el canal de formación y comunicación que se emplea en la

interacción alumno/tutor y el de gestión académica. De forma detallada

explican el proceso de elaboración de los materiales didácticos, cuales han de

ser las funciones de un sistema tutorial y de la gestión docente o académica. El

último apartado describe la organización de la formación on line: planificación y

programación, modelo pedagógico, la unidad de estudio, el plan docente y los

nuevos roles del profesorado, diferenciando entre el autor del material didáctico

y el tutor o dinamizador de foros y debates. Uno de los inconvenientes que

señalan los autores para la implementación de una formación on line es el

tiempo necesario para desarrollar un curso en esta modalidad, que puede ser

muy lento para satisfacer una demanda urgente de formación. Los autores

responden a este inconveniente señalando que si bien es cierto para la

primera ocasión en la cual se produce esta demanda, no lo es para las

sucesivas ediciones puesto que la actualización de los contenidos es muy ágil.

Otro inconveniente de esta modalidad de formación es la inversión económica

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inicial que es más elevada que en una formación presencial. De nuevo la

respuesta de Casamayor y Guillamón es que esto es cierto a corto plazo pero a

largo plazo puede ser una inversión muy rentable si se trata de una formación

recurrente o de un colectivo muy numeroso. Las ventajas indiscutibles de la

formación on line son que evita desplazamientos, que no hace falta sujetarse a

un calendario y a un horario rígido, que favorece el ritmo de estudio personal y

que se adapta a las circunstancias personales. La formación on line fuerza a

crear unos materiales docentes muy potentes que se convierten más tarde en

una fuente clave de información y consulta para el alumno.

La clave del éxito de la formación se encuentra en la metodología. Según como

se presenten los materiales y los recursos, según las actividades que se

propongan realizar a los estudiantes o segun como se les ayude y se les

acompañe en su proceso de aprendizaje se llegará al éxito o al fracaso. El

capítulo cuarto proporciona dos buenos ejemplos de aplicación concreta de

esta metodología formativa. Se tratan de las enseñanzas de idiomas y de

ofimática a través de Internet. Este capítulo se compone de dos grandes

apartados. El primero hace referencia al aprendizaje de idiomas por Internet y

su autor es Octavi Roca, director de La Escuela Virtual de Idiomas

Universitarios (EVIU). De forma detallada, Roca explica en este apartado la

metodología a aplicar en el supuesto de la formación de idiomas. Centra su

atención en cómo se debe hacer la dinamización y motivación de los

estudiantes, el rol de los formadores, la evaluación de los estudiantes, cuáles

tienen que ser las características que debe respetar el campus virtual, los

materiales y otros recursos pedagógicos, la tecnología ajustada a la

experiencia e-Learning del alumno y la gestión académica de esta formación,

vertiente extraordinariamente importante. El segundo gran apartado de este

capítulo cuarto explica la formación de ofimática a la red. Gemma Mas,

experta de la Universidad de Barcelona Virtual, ha sido la responsable de

escribirlo. Explica la metodología que se debe aplicar para que la impartición

de un curso de ofimática por Internet sea todo un éxito. Dicha metodología se

compone de cuatro grandes fases: la fase de análisis del conocimiento y de las

necesidades de los usuarios y del entorno, la de diseño de estrategias de

formación, la de implantación de la acción formativa y la de evaluación del

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proceso formativo. Las acciones que componen cada una de estas fases son

ampliamente explicadas por Mas que muestra que la formación de ofimática es

compatible con Internet. Conclusiones comunes a los dos grandes apartados

de este capítulo son: a) en la formación en línea, al igual que sucede en la

formación presencial, no existe un único método de formación, no hay una

única receta que garantice el éxito. En este sentido cada centro tiene que

encontrar su propio sistema según las necesidades que se detecten en la fase

de análisis; b) se recomienda a los dirigentes de los centros de formación

interesados en la impartición de acciones formativas en línea que analicen las

demandas formativas actuales en el campo formativo que quieran impulsar y

formen a sus equipos docentes en estos nuevos entornos formativos e

instructivos. La formación de los docentes, tutores y dinamizadores es

fundamental. Los profesores que han desarrollado su carrera docente en un

entorno presencial muy a menudo no saben dinamizar y ser docentes en un

entorno virtual. Hace falta motivarlos para que integren conocimientos de cómo

impartir formación y docencia en entornos virtuales. No es automático. Hace

falta actualizar la formación del profesorado.

Las características del entorno virtual y las posibilidades que ofrece hace que

aparezcan nuevos roles implicados en el proceso formativo, docente, tutor,

coordinador director, experto en contenidos... Un proceso en el cual el sujeto

de la formación es el alumno y donde el tutor toma un nuevo perfil, tiene

nuevas funciones y su objetivo es enseñar a aprender. El capítulo quinto de

esta guía metodológica de la formación on line se centra en analizar las

funciones del sistema tutorial. Su autora es Alicia Segura. En este capítulo el

lector encontrará de forma detallada la descripción de las diferentes funciones

que el equipo docente tiene que desarrollar para que el curso sea un éxito.

Segura hace un análisis exhaustivo sobre los roles del tutor: facilitador,

motivador, moderador, socializador y técnico. También explica el perfil que

tiene que tener este tutor: tiene que conocer la materia, tener experiencia

docente, dominio del entorno virtual, disponibilidad de tiempo y saber organizar

y dirigir grupos de debates. Debe ser una persona que previamente haya hecho

una planificación del curso, tener conocimiento del contenido del material

docente, saber dinamizar, organizar debates, dar respuesta a dudas y/o

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consultas y evaluar las actividades del alumno. La función primordial del tutor

es apoyar al alumno en su proceso de aprendizaje y prevenir el abandono. La

autora del capítulo considera que hace falta una formación especifica para ser

tutores on line puesto que se necesitan una serie de conocimientos específicos

que no tienen los profesores que imparten la formación presencial. Como

consecuencia, este capítulo finaliza con un índice del contenido de un curso de

formación para tutores enlínea

En un entorno virtual el docente tiene que saber producir mensajes de calidad

que garanticen la comunicación eficaz. Ésto que parece tan obvio no es fácil de

conseguir. Se ha pedido a Gloria Sanz que escriba un capítulo dedicado a la

comunicación con los alumnos en un entorno virtual. Este capítulo tiene

como objetivo reflexionar sobre las características de la comunicación escrita y

ofrece consejos para transmitir mensajes eficaces en el contexto del aula

virtual, manteniendo, a su vez, una relación docente de calidad con el alumno

y el grupo. Como señala la autora, escribir bien no es un talento innato, sino

una actividad que exige algunos conocimientos, tiempo y concentración. Se

aprende a escribir leyendo y escribiendo, poniendo en práctica algunas

técnicas y usando los recursos que nos ofrece la lengua. Redactar es una tarea

compleja: tenemos que saber y decidir las informaciones y las ideas que

queremos trasmitir, necesitamos encontrar el mejor orden formal y de

contenido, y usar los signos de la lengua escrita con precisión. Por lo tanto, es

muy útil planificar la redacción y entenderla como un proceso divisible en

etapas que nos permitan dedicarnos en cada momento a diferentes aspectos.

Al menos tres son las fases principales: a) planificación: son los momentos

previos a la redacción; b) textualitzación: a partir de unas notas o de un guión

previo y teniendo en cuenta las decisiones que hemos tomado, podemos

empezar a redactar; y c) revisión: es una etapa simultánea a la de

textualitzación, i consiste en ir releyendo, corrigiendo y mejorando los

fragmentos escritos. La fase previa de planificación y la fase posterior, la de

revisión, son imprescindibles. Si tenemos en cuenta todos los factores que

determinan la información y el lenguaje de un texto, si lo redactamos siguiendo

un proceso esmerado, si corregimos los borradores y verificamos la versión

final, nos ahorraremos fracasos y interpretaciones erróneas.

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El capítulo séptimo de esta guía metodológica de la formación en línea centra

su atención en los diferentes métodos de que disponemos para la medición,

valoración y evaluación del proceso de aprendizaje del alumno. El autor es

Antonio Bartolomé. Este capítulo distingue entre evaluación formativa o

continua y evaluación acreditativa o sumativa. El objetivo de la evaluación

formativa es incidir directamente sobre el proceso formativo. Se denomina

continua porque tiene lugar en todo el proceso formativo. El objetivo es saber

hasta qué punto el alumno esta logrando los objetivos de aprendizage previstos

en el proceso formativo. La evaluación acreditativa se realiza al final de este

proceso formativo. Su objetivo es acreditar que el alumno ha logrado ciertas

competencias o que ha logrado los objetivos planteados. Esta evaluación se

puede expresar en una nota global, pero cada vez es más frecuente hacerlo

mediante informe detallado. En este capítulo, Bartolomé hace un análisis

exhaustivo sobre las significaciones que tienen los conceptos de medición,

valoración y evaluación y los diferentes instrumentos a emplear para cada uno

de estos conceptos. Así mismo, proporciona instrucciones para saber preparar

test informatizados y como preparar un test con apoyo fisico (CD-Rom, disco

duro) y por Internet. También para analizar las ventajas de los trabajos y de las

pruebas de ensayo, y herramientas de corrección, así como la entrevista

electrónica. Un instrumento importantte en este ámbito es la videoconferencia

por Internet basada en la webCam,; es un sistema clave pero a fin de

conseguir su completa efectividad, será necesario que las compañías

telefónicas mejoren sus servicios de infraestructura en el flujo de datos de la

red. La webCam es un recurso pedagógico que permite que el estudiante

pueda ver a su tutor en la pantalla del ordenador y facilita al tutor poder

comunicarse mediante la expresión oral. Expresión oral que toma cada vez

más importancia a medida que la comunicación escrita se hace omnipresente;

es decir, en una formación on line donde la comunicación es

fundamentalmente escrita, la entrevista electrónica con el estudiante, con uso

de la expresión oral, facilita el trabajo al tutor, pero como ha quedado reflejado

en el capítulo anterior, la comunicación escrita es más laboriosa que la

comunicación oral. Y, al final, como en todo, lo óptimo es poder emplear todos

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los recursos que la tecnología nos proporciona; aunque, lógicamente, cada

operador debe realizar correctamente sus funciones.

La producción de contenidos formativos en diferentes soportes es el tema

que trata el capítulo siguiente de esta guía metodológica de formación enlínia.

La producción de contenidos consiste en el diseño, elaboración y publicación

de los materiales en que se apoyará el e-Learning. Cabe senyalar que el

concepto de materiales formativos ha cambiado. En la actualidad es un recurso

pedagógico más en colaboración con espacios como el foro y los chats. Es

decir, ha dejado de ser la pieza central. Aun así, su elaboración, y su esmerada

producción, son claves para garantizar el éxito de la acción formativa. El

capítulo se estructura en dos grandes apartados y sus autores respectivos son

Víctor Guillamón y José Manuel Moral. Los autores, de forma reiterada, insisten

en la idea que los materiales didácticos no son ―libros de texto‖ sinó uno de los

apoyos del proceso de formación. Por tanto, la estructuración de estos

materiales se tiene que realizar con mucha precisión para que sirvan a un

concepto de estudio amplio. No basta con adaptar unos apuntes de una clase

presenciale, ni retocar un manual. Hace falta aclarar que en este capítulo,

cuándo los autores hablan de ―texto‖, están haciendo referencia a cualquier

contenido expresado en un apoyo. Todo aquello que se produce en un curso es

texto. Un texto, en este sentido, se puede servir del papel, de una aplicación

web, de un archivo de sonido, etc. El proceso de producción para elaborar un

curso consta de dos grandes fases: diseño y producción. La fase de diseño

consta del plano de obra y de la elaboración de pautas de redacción para los

autores. La fase de producción consta de: seguimiento del proceso de

elaboración, entrega de originales y calibración; revisión pedagógica según

pautas; envío del informe de revisión pedagógica al autor; correcciones del

autor; corrección ortográfica y de estilo; preparación del original por maqueta;

etc. En este capítulo, de forma detallada, se comentan las diferentes acciones

que requiere cada una de estas fases de producción del material de apoyo a la

formación e-Learning. La segunda parte del capítulo centra su atención en la

producción multimedia de este material pedagógico y las diferentes

posibilidades que en la actualidad ofrece el apoyo multimedia.

Page 17: Guia Metodologica Elearning

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El último capítulo antes de las conclusiones hace referencia a la Ley de

Propiedad Intelectual. Las obras colectivas y las obras en colaboración.

Los derechos de los diferentes expertos que intervienen. En un proceso de

formación on line intervienen muchas personas y todos ellos realizan su

aportación. Eduard Iniesta, autor de este capítulo, diferencia entre obras

colectivas y obras en colaboración, diferenciación que tiene enormes

repercusiones. El autor recomienda que el responsable del centro de formación

firme convenio o contrato con los autores de los materiales didácticos para

evitar confusiones y dejar bien claro que los derechos de explotación de la

obra resultando son del centro de formación, promotor y coordinador de todo el

material didáctico del proceso formativo.

Esta guía metodológica de formación on line finaliza con unas conclusiones y

recomendaciones que pretenden ser un esfuerzo de síntesis de las diferentes

ideas maestras que los diferentes autores han ido aportando en el transcurso

de la elaboración del texto.

Los coordinadores de esta guía metodológica queremos subrayar que la

formación on line cada día tendrá un espacio más importante en la formación

tanto ocupacional como en la formación continuada. Se confía que este texto

sea una herramienta útil para animar a dar el paso hacia esta modalidad

formativa a aquellos centros que aún no han tomado la decisión. Nos consta

que sus dirigentes saben que lo tienen que hacer. Bien, los animamos a que lo

hagan y no retrasen demasiado su inicio si desean ser un centro de referencia

en formación de calidad.

Page 18: Guia Metodologica Elearning

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PLATAFORMAS TELEMÁTICAS. ESTÁNDARES

INTERNACIONALES. USABILIDAD

Mariona Grané

Consultora de Formación a 4W, Proyectos Digitales

Profesora en Comunicación Audiovisual a la Universidad de Barcelona

[email protected]

Índice

1. Plataformas telemáticas

1.1 ¿Qué es una plataforma telemática?

1.2 Las plataformas de e-Learning hoy

1.3 Criterios clave por valorar y para seleccionar una plataforma de formación

on line

1.3.1 Flexibilidad didáctica

1.3.2 Adaptabilidad Tecnológica

1.3.3 Usabilidad del entorno

1.4 Herramientas y recursos de las plataformas de formación on line

1.4.1 Herramientas relevantes bajo el punto de vista de los

usuarios/alumnos

1.4.2 Herramientas relevantes bajo el punto de vista de los docentes y

tutores

1.4.3 Herramientas relevantes bajo el punto de vista de los

administradores

1.5 Las plataformas más utilizadas

1.6 Para saber más

1.6.1 Palabras clave

1.6.2 Referencias imprescindibles

2. Estándares internacionales de e-Learning

2.1 ¿Qué es la estandarización en e-Learning?

2.2 Una breve ojeada al proceso de desarrollo de la estandarización

2.3 Estructura del modelo SCORM

2.3.1 Especificaciones y libros SCORM

Page 19: Guia Metodologica Elearning

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2.3.2 La estructura de los contenidos

2.4 Conceptos clave y objetivos directos de SCORM

2.5 Para saber más

2.5.1 Palabras y acrónimos clave

2.5.2 Referencias imprescindibles

3. Usabilidad, la experiencia del usuario en un entorno de e-e- Learning 3.1 La usabilidad y la experiencia del usuario

3.2 Conceptos clave

3.2.1 Conocimientos del usuario

3.2.2 Diseño de la formación y de la comunicación

3.2.3 Interfaz, interactividad y diseño

3.2.4 La concepción global en el diseño y en el uso

3.3 La interfaz

3.4 La interactividad

3.5 La navegación

3.6 Para saber más

3.6.1 Palabras clave

3.6.2 Referencias imprescindibles

1. Plataformas telemáticas

1.1 ¿Qué es una plataforma telemática?

Acostumbramos a denominar ―plataforma‖ a las herramientas informáticas que se encargan de mostrar o de ―ofrecer de forma interactiva‖ contenidos, programas, herramientas informáticas, etc. Y utilizamos la palabra telemática para referirnos a las acciones que se realizan en la red.

De este modo podemos afirmar que una plataforma telemática es un entorno virtual de enseñanza/aprendizaje que se utiliza en ámbitos de formación a distancia on line.

Una plataforma telemática debe atender las necesidades de los …

Page 20: Guia Metodologica Elearning

19

- alumnos

- formadores y tutores

- expertos en contenidos

- creadores de contenidos interactivos

- gestores y administradores de la herramienta

Y tiene que ser una herramienta suficientemente adecuada de forma que permita …

- distribuir materiales formativos en formato digital (textos,

imágenes, animaciones, vídeos, simulaciones, juegos, tutoriales, ...);

- facilitar la comunicación entre los participantes, alumnos,

profesores, ayudantes, tutores, expertos, ... mediante herramientas

de comunicación en línea como correo electrónico, chat, foros, listas

de discusión, ..etc;

- permitir a los administradores/as una gestión de los contenidos,

de las herramientas, y de los participantes mediante sistemas de

seguimiento y evaluación.

Page 21: Guia Metodologica Elearning

20

1.2 Las plataformas de e-Learning hoy

Durante los últimos 10 años el mundo de las herramientas dedicadas al e-

Learning ha vivido un crecimiento exponencial bajo todos los puntos de vista.

Las plataformas dedicadas a la formación on line han evolucionado para

acercarse cada vez más a los usuarios y abrir sus posibilidades técnicas según

las especificaciones didácticas y tecnológicas del sector. Algunas ideas sobre

las tendencias actuales:

1- Como veremos en el apartado de esta guía dedicada a los estándares

de e-Learning, actualmente hay una tendencia clave a desligar los

contenidos de las plataformas que los contienen, de manera que

diferentes proveedores de contenidos puedan dar servicios muy

diferentes. Pero a la vez hay una necesidad de crear estándares

tecnológicos que aseguren que cualquier contenido será expuesto o

mostrado desde cualquier plataforma.

2- A nivel de nomenclatura también hemos visto evolucionar el

concepto de "plataforma", se utilizan diferentes nombres para designar

un herramienta como ésta:

· Plataforma telemática

· Entorno de formación on line

· Herramienta de campus virtual

· EVE/A ,Entorno virtual de enseñanza/aprendizaje

· LMS, Learning Management System o Sistema de gestión del

aprendizaje ( y LCMS , Learning Contento Management System),

desde los modelos de estandarización de e-Learning como

SCORM.

·MLE, Managed Learning Environment o Entorno de aprendizaje

gestionado

Page 22: Guia Metodologica Elearning

21

Las diferentes nomenclaturas de este tipo de herramientas lanzadoras de

cursos on line, esconden diferentes filosofías sobre el mundo del e-

Learning, basadas en puntos de vista más tecnológicos o más pedagógicos,

y más centradas en el usuario o en los materiales y contenidos.

3- Por otra parte, a nivel de uso común, cada vez se usan más como

herramientas para la formación on line, diferentes tipos de

programas que no son sólo plataformas diseñadas específicamente para

e-Learning sino que son herramientas pensadas para la comunicación y el

compartimiento en entornos webs. Como por ejemplo herramientas de

web-log, herramientas de comunidades virtuales, espacios de trabajo

colaborativo como BSCW, portales temáticos, ..etc. Entornos web que

dejan de ser espacios informativos para convertirse en verdaderos

espacios formativos y dónde los usuarios participan del entorno y de los

contenidos y la generación de informaciòn y conocimiento.

4- Es muy importante también la tendencia actual desde las empresas de

más calidad del sector de preocuparse cada vez más por los procesos

didácticos y de aprendizaje adecuados y de calidad, con menoscabo del

hecho de centrar la atención en plataformas tecnológicas concretas y

colecciones de materiales formativos desarrollados al mínimo coste. La

calidad en los procesos formativos implicará cambios inmediatos para

plataformas y tipos de materiales formativos, y a la vez en organizaciones

de las empresas del sector.

Poco a poco iremos viendo como los entornos virtuales de

enseñanza/aprendizaje son cada vez herramientas más abiertas a las

necesidades pedagógicas de los programas de formación on lineon line, de

forma que, en cada caso, la herramienta se puede adaptar según las

necesidades de los usuarios y de los programas formativos.

Page 23: Guia Metodologica Elearning

22

1.3 Criterios clave para valorar y para seleccionar una plataforma de

formación on line

Cuando seleccionamos una plataforma o LMS para la formación on l line de

nuestra institución, como en cualquier decisión a tomar en el diseño y la

planificación de un proceso formativo, hace falta que conozcamos las

necesidades concretas del proceso que a menudo han de atender a:

· necesidades de los destinatarios objetivo de la formación

· intereses de la empresa o institución que recibe o solicita la formación

· objetivos básicos de la formación y contenidos relacionados

· sistemas y modelos didácticos escogidos para la formación

Otros factores, menos "pedagógicos" pero sí más realistas, como la economía,

determinarán algunas de las decisiones a tomar a la hora de seleccionar

herramientas de formación telemáticas.

Pero en una situación de formación, los criterios didácticos y los criterios

económicos a menudo han de ir unidos. Por ejemplo, si invertimos recursos en

una plataforma tecnológica, nuestra inversión tiene que tener en cuenta que la

plataforma se usará en momentos diferentes, en cursos diferentes y incluso

para usuarios diferentes.

En el caso de seleccionar una plataforma o LMS adecuada para los procesos

de formación telemática de nuestra institución, es importante que tengamos en

cuenta que a medio plazo la plataforma tendrá que acoger:

·cursos on line de características diferentes

·con objetivos diferentes

·para destinatarios diversos

·en momentos temporales y secuenciaciones diferentes

· con uso de herramientas también diferentes

· con necesidades de seguimiento cambiantes

Page 24: Guia Metodologica Elearning

23

... etc

Cada proceso de formación es diferente; los investigadores del CENT de la

UNIVERSIDAD JAUME I de Castelló nos muestran como, si nuestros intereses

atienden a los procesos de enseñanza-aprendizaje, hace falta que la

plataforma telemática que seleccionamos tenga en cuenta tres criterios clave:

1.3.1 Flexibilidad didáctica

Una plataforma telemática tiene que poder ser utilizada de forma adecuada

según el modelo formativo escogido en cada caso.

Algunos cursos se centran en los materiales y contenidos; otros se centran en

la actividad individual de los estudiantes; otras potencian la búsqueda en un

proceso de aprendizaje más constructivo; y otras se centran en las relaciones,

la comunicación y el intercambio entre los participantes.

La plataforma tecnológica escogida tiene que poder soportar estas variaciones

según cada caso, permitiendo una flexibilidad que asegure que nunca las

Page 25: Guia Metodologica Elearning

24

limitaciones técnicas impidan un diseño didáctico adecuado a cada situación.

La riqueza en las posibilidades de la herramienta debe afectar principalmente y

directamente a las posibilidades didácticas.

A su vez, dada la actual tendencia a los procesos de enseñanzas mixtas, la

plataforma escogida tiene que poder darnos servicio tanto si la acción formativa

atiende a una enseñanza totalmente on line, o a una semi-presencial, o bien la

plataforma solo es un espacio de comunicación, o solo pretende guardar

recursos para los usuarios.

1.3.2 Adaptabilidad tecnológica

La base tecnológica de la herramienta presenta algunos conceptos que son

esenciales para la adecuación, la funcionalidad y las posibilidades de la

plataforma que queremos seleccionar.

Tiene que seguir modelos de referencia basados en los

estándares internacionales de e-Learning que evolucionan hacia el

modelo SCORM bajo una perspectiva abierta, de forma que permita el

trabajo con recursos estándares pero sin limitar las posibilidades que los

procesos de formación requieran en cada caso.

Una idea importante es seleccionar una plataforma que se tiene que

poder adaptar a las necesidades técnicas de la institución o empresa

que la utilizará

Tiene que presentar un componente abierto y dinámico de

actualización y mejora de la plataforma, por esta razón siempre nos

puede ser de ayuda pensar al seleccionar LMS que utilicen muchas

empresas e instituciones, lo cual asegura que hay un adelanto constante

de la herramienta y una mejora por atender a los numerosos clientes.

La plataforma tiene que permitir que cualquier usuario de diferentes

Page 26: Guia Metodologica Elearning

25

sistemas operativos pueda utilizarla, sin depender de un solo sistema o

de software externo específico.

Y bajo esta misma idea tiene que permitir los materiales y sistemas

de acceso a la información de libre uso y gratuitos, dentro de lo posible

(por ejemplo utilizando formatos RTF o PDF en documentos de texto en

lugar de DOC que implica un uso de tecnología de pago).

Una opción adecuada hoy es pensar en una plataforma de código

abierto, dado que la mayoría de plataformas de código abierto

responden de forma mucho más adecuada a los requisitos técnicos; y a

la vez permiten que los técnicos puedan adaptar la plataforma a las

necesidades de la organización. En cualquier caso siempre es más

adecuado trabajar con herramientas de código abierto que pagar

costosas licencias de plataformas cerradas.

Es importante que permita una modularización de las opciones del

sistema, de forma que no sea necesario tener siempre todas las

herramientas y opciones activas y de este modo no complicar

excesivamente aquellos cursos que no lo requieran.

Y dentro de lo posible (porque actualmente no hay demasiados

sistemas que lo permitan) debe tener la posibilidad de implementar o ir

implementando sistemas de accesibilidad, por ejemplo para personas

con disminución visual.

1.3.3 Usabilidad del entorno

La usabilidad hace referencia a que el entorno debe ayudar al usuario y

facilitar su acceso a la formación y a la información. La plataforma tiene

que estar diseñada a nivel comunicativo de forma que sea simple y

adecuada a las necesidades detectadas, potenciando su uso y evitando

Page 27: Guia Metodologica Elearning

26

que cualquier dificultad técnica afecte al trabajo de los participantes

(alumnos, educadores, gestores, ...).

La idea de usabilidad incluye diferentes tipos de análisis que veremos

más adelante en esta guía en el apartado correspondiente, pero

básicamente responde a las ideas siguientes:

Usabilidad es un término que proviene de la palabra "usar" y tiene

una relación directa con el ―usuario" que "utiliza" una herramienta.

el diseño comunicativo de esta herramienta tendrá implicaciones

directas en su uso, y por lo tanto en como se accede a la

información y como se potencia (o no) el proceso de aprendizaje.

el diseño tiene que asegurar la facilidad y la efectividad en el uso de

la herramienta, tiene que ser sencillo y tiene que responder a las

necesidades de los usuarios y del proceso formativo.

Pese a que la calidad tecnológica y de posibilidades didácticas de una

plataforma o LMS no es una garantía de calidad formativa de un curso on line o

mixto lo cierto es que en cualquier caso resulta relevante saber escoger una

herramienta que priorice las necesidades formativas de los participantes por

encima de las cuestiones técnicas.

Un entorno virtual telemático siempre tiene que ser un apoyo tecnológico para

educadores y estudiantes favoreciendo la optimización de los procesos de

enseñanza – aprendizaje, desde el diseño y la planificación del programa

formativo, pasando por la implementación y el desarrollo y llegando al proceso

evaulativo y valorativo final.

Un entorno formativo virtual eficiente es aquel que permite diseñar,

desarrollar, valorar y finalmente reutilizar una experiencia formativa.

Page 28: Guia Metodologica Elearning

27

1.4 Herramientas y recursos en las plataformas de formación on line

Las plataformas telemáticas, o LMS, evolucionan de forma constante igual que

en el ámbito de la formación on line en general, pero de una forma más

acusada porque dependen de las posibilidades de la tecnología y a la vez de

las necesidades que plantean las instituciones y los usuarios de e-e-Learning.

Por esta razón las posibilidades y herramientas que podemos encontrar en

entornos virtuales de enseñanza varían constantemente, no sólo según cada

herramienta sino a lo largo del tiempo según las necesidades de los usuarios y

las posibilidades tecnológicas.

En una plataforma telemática podemos encontrar diferentes tipos de

herramientas activas:

· herramientas para la comunicación y para el trabajo en equipo y

colaborativo

· herramientas para el acceso a los contenidos, recursos, artículos,

interactivos, ...

· herramientas para la propia organización y el trabajo individual

· herramientas para la creación de contenidos

· herramientas para el seguimiento de los alumnos

· herramientas para la administración y gestión del curso y de los

alumnos

Estos tipos de herramientas dan respuesta a unas necesidades de los

participantes de entornos e-Learning, y a la vez a los objetivos de diferentes

programas formativos, y se traducen en un conjunto de herramientas con

diferentes posibilidades. Intentaremos desde aquí dar un vistazo a las

herramientas más comúnmente utilizadas en entornos virtuales de aprendizaje

y bajo el punto de vista de los diferentes participantes: alumnos, educadores,

gestores y administradores de los cursos on line.

Page 29: Guia Metodologica Elearning

28

Page 30: Guia Metodologica Elearning

29

1.4.1 Herramientas relevantes bajo el punto de vista de los

usuarios/alumnos

Los alumnos son los principales usuarios de un entorno virtual de enseñanza -

aprendizaje; la mayoría de herramientas del entorno procuran facilitar su

proceso formativo y hacerlo posible.

Para poder trabajar de forma adecuada necesitan:

· herramientas para la comunicación y para el trabajo en equipo y

colaborativo

Correo electrónico Foro de debate o lista de discusión vía e-mail Chat Vídeo-Conferencia Pizarra compartida Espacio para compartir archivos Votaciones Calendarios compartidos

· herramientas para el acceso a los contenidos

Contenidos para la consulta de información Contenidos interactivos Actividades de aprendizaje Actividades de evaluación, y exámenes o tests Glosario Referencias y enlaces Indexaciones de contenidos Itinerarios Conexiones entre contenidos Herramientas de búsqueda

·herramientas para la propia organización y el trabajo individual

Agenda personal y de planificación de las tareas Herramienta para anotaciones Actividades de auto-evaluación Control del propio progreso Informes y estadísticas Marcadores y favoritos Herramientas de recopilación

Page 31: Guia Metodologica Elearning

30

1.4.2 Herramientas relevantes bajo el punto de vista de los docentes y

tutores

Los docentes o tutores de un curso de formación on line, en general, tienen

acceso a herramientas similares a las de los alumnos, cuando a comunicación,

acceso a contenidos y herramientas para la propia organización.

También necesitan otras herramientas importantes para asegurar la

comunicación fluida con los alumnos de forma individual y con el grupo, para

hacer un seguimiento del progreso en la formación de cada alumno, y para

incluir materiales educativos.

· herramientas para la creación de contenidos

Incorporación de materiales externos Gestión de archivos Creación y edición de documentos web Creación de evaluaciones y auto-evaluaciones Creación de glosarios Creación de índices Establecimiento de conexiones entre contenidos

· herramientas para el seguimiento de los alumnos

Listados y actualizaciones Seguimiento del progreso de cada alumno Corrección de actividades de evaluación Informes y estadísticas individuales y de grupo Valoraciones de los alumnos

1.4.3 Herramientas relevantes bajo el punto de vista de los

administradores

El papel de los coordinadores y administradores de un curso on line incluye una

atención a tutores y alumnos, y a la vez un trabajo más administrativo de

matriculaciones, expedientes y certificados. Por esta razón, a menudo los

coordinadores de cursos tienen acceso a los contenidos y a las herramientas

para la incorporación de materiales, pero especialmente tienen unas

necesidades de herramientas que controlen datos de la plataforma y de los

participantes en los cursos, son las:

Page 32: Guia Metodologica Elearning

31

· herramientas para la administración y gestión del curso y de los

alumnos

Inscripciones (altas y bajas de participantes) Gestión de los participantes y sus datos Privilegios y perfiles Expedientes académicos Expedición de certificados Estadísticas Estudios y valoraciones de la satisfacción Gestión de archivos Gestión de las bases de datos

En el cuadro resumen mostramos un listado de las posibles herramientas que

podemos encontrar en un entorno virtual de enseñanza-aprendizaje.

Sin duda es una muestra lo suficientemente amplia de herramientas

existentes.Es importante no olvidar que lo esencial es saber elegir y poder

contar con las herramientas que son necesarias en cada proyecto formativo

evitando que un exceso de posibilidades dificulte el propio proceso de

aprendizaje.

Page 33: Guia Metodologica Elearning

32

1.5. Las plataformas más utilizadas

Actualmente existen docenas de herramientas telemáticas para la formación on

line que inundan el mercado.

Teniendo en cuenta algunos de los criterios esenciales en el momento de

Page 34: Guia Metodologica Elearning

33

seleccionar qué plataforma queremos contratar, es importante conocer qué

necesidades tenemos que cubrir y tener en cuenta los criterios que hemos

comentado al inicio de este apartado: flexibilidad didáctica, adaptabilidad

tecnológica y usabilidad.

Algunos de los entornos de formación on line más utilizados actualmente son:

Moodle Moodle es una plataforma

de código abierto para la

creación de cursos

basados en entornos web.

Ha sido creada

inicialmente por Martin

Dougiamas y puede

adaptarse i mejorarse a

posteriori por todos los

usuarios que lo deseen.

Es un proyecto de desarrollo en marcha, diseñado para apoyar a un marco

educativo constructivista social.

La palabra Moodle es un acrónimo de Modular Object-Oriented Dynamic

Learning Environment (Entorno de Aprendizaje Dinámico y Modular Orientado a

al Objeto). También es un verbo que describe el proceso de vaguear

ociosamente, haciendo las cosas a medida que se te ocurren. Se aplica, así,

tanto al estilo de programación de Moodle como a una forma de acercarse al

estudiante en su aprendizaje, o al profesor de la enseñanza, en un curso en

línea.

http://www.moodle.org

Page 35: Guia Metodologica Elearning

34

Atutor Junto a Moodle es el LMS

de código abierto más

extendido. Tiene el claro

objetivo de conseguir la

máxima adaptabilidad y la

accesibilidad. Es un

entorno de uso muy

sencillo, tanto para tutores

como para estudiantes y

se adapta a las

necesidades de los

usuarios.

http://www.atutor.ca

Web CT Es quizás una de las

plataformas más utilizadas

en cualquier parte del

mundo, especialmente en

ámbitos universitarios. Se

ha sabido adaptar a los

cambios del mundo del e-

Learning y camina

adecuadamente hacia el

desempeño de los

modelos de

estandarización.

El gran número de herramientas para la gestión, la administración y la

participación en cursos de formación en línea la han convertido en una de las

herramientas más utilizadas.

http://www.webct.com

Page 36: Guia Metodologica Elearning

35

Qs Tutor Es el LMS de la empresa QsMedia, una

empresa valenciana que tiene clientes

importantes como la propia Generalitat

Valenciana, la Fundación Lluís Vives,

CocaCola, IBM, ...

La plataforma o LMS destaca especialmente

por su adaptación constante a los estándares

internacionales, y por ser multiplataforma,

escalable, modularitzable, y personalitzable a

cada institución.

http://www.qsmedia.com

Otras plataformas utilizadas de forma bastante extesa en nuestro país son:

LRN http://dotlrn.org

Ilias http://www.ilias.uni-koeln.de/ios/index-e.html

BSCW http://bscw.gmd.de

Fle3 http://fle3.uiah.fi/

Page 37: Guia Metodologica Elearning

36

1.6 Para saber más

Tal y como vemos en esta guía, el ámbito de la formación on line está en

constante evolución. Por esta razón, muchas de las ideas que intentamos

analizar hoy podrán variar mañana y canviar o tener otras posibilidades.

En este espacio proponemos ir más allá para mantenernos al día, mediante la presentación de referencias que nos ayuden a aprender más.

1.6.1 Palabras clave

Cuando hablamos de plataformas telemáticas tenemos que

concienciarnos de que usamos nomenclaturas muy variadas para hablar

de un concepto muy similar; un entorno basado en tecnología web que

permite poner en marcha un sistema de intercambio y de trabajo y

aprendizaje colaborativo.

Utilizamos terminos cómo:

- Sistema de gestión del aprendizaje ( LMS o Learning Management

System )

- Sistema de gestión de contenidos ( CMS o Contento Management

System )

- Entorno virtual de enseñanza aprendizaje (EVE/A)

- Plataforma telemática

- Campus Virtual

- Aula Virtual

- …etc

1.6.2 Referencias

CENT de la UNIVERSIDAD JAUME I de Castellón. Selección de un entorno virtual de enseñanza/aprendizage de código fuente abierto por la Universidad Jaume I http:cent.uji.esdoceveauji_ca.pdf

Page 38: Guia Metodologica Elearning

37

GATE (Gabinete de Tele-Educación) y el SEC (Departamento de Sistemas Electrónicos y Control de la EUIT de Telecomunicación) de la Universidad Politécnica de Madrid

Estudio de herramientas para la Tele-enseñanza http:www.gate.upm.es/plataformas/herramientastele/index.htm eLearning Workshops Listado de todas las plataformas telemáticas de código abierto actuales, referencias y enlaces. http:www.elearningworkshops.com Universidad Politécnica de Madrid

Observatorio de e-Learning http:salou.ls.fi.upm.es/ e learning EduTools. Course Management Systems http:www.edutools.info/course/

Page 39: Guia Metodologica Elearning

38

2. Estándares internacionales de e-Learning

2.1 ¿Qué es la estandarización en e-Learning?

En los últimos años, la multiplicación de ofertas de formación mediante

sistemas de e-Learning y de blended-learning (enseñanza semi-presencial) en

cualquier parte del mundo, ha disparado el número de plataformas y de

software dedicados a este tipo de material, y también de contenidos en

diferentes formatos multimedia.

Con la intención de asegurar las inversiones de las empresas del sector, y el

intercambio de materiales entre diferentes sistemas de e-Learning se han ido

creando paso a paso unas normativas de estandarización.

Las normativas de estandarización se basan en la idea de la existencia de dos

grandes componentes en los sistemas de e-Learning:

WBT o Courseware (Web Based Training)

los contenidos de un curso en e-Learning, que son los materiales

educativos en diferentes formatos multimedia.

LMS (Learning Management System)

o LCMS (Learning Contento Management System)

las plataformas o sistemas de gestión de contenidos para el

aprendizaje, que son las herramientas informáticas que permiten la

visualización y el uso de los contenidos y a la vez la gestión de los

participantes, alumnos y tutores.

Page 40: Guia Metodologica Elearning

39

En el mercado existen tantos LMS (plataformas) cómo Courseware

(contenidos) de muchas productoras diferentes, por esta razón se crean los

estándares con la intención de que:

- un contenido cualquiera pueda ser cargado y utilizado en cualquier

plataforma

- que la acción de los usuarios sobre estos contenidos pueda ser registrada por la plataforma

En general las ideas clave sobre la estandarización del e-Learning están

basadas en conceptos técnicos y tienen objetivos puramente económicos y

comerciales. En primer lugar, pese a que en este apartado de la guía veréis

algunas palabras y acrónimos en inglés, esto no debe importarnos demasiado y

nos centraremos en la cuestión básica que acabamos de plantear:

distinguiremos entre los contenidos (couseware) y las plataformas (LMS), y

centraremos la atención en que los contenidos se deben entender con la

plataforma que los muestra a los usuarios.

En segundo lugar, pero no menos relevante, la cuestión de la estandarización

es básicamente una necesidad comercial y económica de la industria de del

e-Learning para asegurar la inversión en la creación de materiales.

Pero pese a ello, tiene unas implicaciones a nivel educativo muy relevantes

porqué marca cómo se deben estructurar los materiales de un curso on line y

crea un nuevo concepto muy importante, el de los Learning Objects (u objetos

de aprendizaje re-utilizables).

La idea esencial de los estándares en e-Learning

se puede entender bajo la metáfora de un juego de

construcción de Lego donde cada pieza por

separado tiene un valor y se puede reutilizar

cuando haga falta, y según la relación con otras

piezas se puede construir una forma u otra.

Page 41: Guia Metodologica Elearning

40

2.2 Una breve ojeada al proceso de desarrollo de la estandarización

Desde su inicio hasta la actualidad, los procesos de estandarización de los

materiales para el e-Learning han experimentado una importante evolución.

Hace poco tiempo existían diferentes propuestas de estándares que eran

seguidas por empresas productoras diferentes, pero se ha ido produciendo un

proceso de convergencia que hace que el mercado se encamine hacia un solo

estándar internacional, ADL SCORM.

En la industria de e-Learning son cuatro las grandes organizaciones que han

creado estándares.

AICC Aviation Industry CBT (Computer-Based Training) Committee

IEEE LTSC Institute of Electrical and Electronics Engineers - Learning Technologies

Standards Comittee

IMS Instructional Management System Global Learning Consortium, Inc

ADL Advanced Distribuited Learning

y cada una de ellas ha focalizado la atención sobre algún punto que ha hecho

avanzar los criterios y las normativas para asegurar una estandarización

adecuada y posible en todas partes.

AICC, Aviation Industry Computer Based Training Comitee

Fue el primer organismo creado para diseñar un conjunto de normativas

que permitieran el intercambio entre contenidos de diferentes sistemas

de e-Learning.

Sus planteamientos resuelven dos cuestiones claves:

· Que una plataforma (LMS) pueda cargar cualquier contenido

multimedia, de forma que el contenido y la plataforma son entes

totalmente separados (es el nacimiento de los "learning objects" u

objetos de aprendizaje).

Page 42: Guia Metodologica Elearning

41

· la comunicación entre la plataforma y el contenido de un curso

para que se pueda obtener información de las interacciones de un

usuario con el material.

IEEE LTSC Institute ofoff Electrical and Electronics Engineers - Learning

Technologies Standards Comittee.

Es un organismo que promueve la creación de una normativa ISO, una

normativa estándar real de amplia aceptación en cualquier parte del

mundo. Mejoraron el trabajo realizado desde el AICC creando el

concepto de METADATA (meta-datos), que es un sistema para recoger

información de los diferentes contenidos y plataformas para analizarla y

clasificarla en bases de datos.

IMS Instructional Management System Global Learning Consortium, Inc.

Es una corporación privada creada por las empresas más fuertes del mundo

de e-Learning. Su objetivo ha sido crear un formato para los materiales que

pusiera en práctica las especificaciones de la AICC.

Definieron un documento tipo para la descripción de los contenidos

de un curso de e-Learning de manera que una plataforma pueda

cargar un contenido leyendo este documento con los meta-datos

clave. A este archivo se le denomina actualmente "manifiesto" y

acompaña cualquier curso multimedia que tenga que ser cargado

en cualquier plataforma.

ADL Advanced Distribuited Learning

Es un organismo creado para la administración norteamericana, gran

consumidora de e-Learning. Este organismo ha recogido "lo mejor" de las

iniciativas anteriores para crear un estándar propio que es el modelo actual en

cualquier parte del mundo: SCORM.

Page 43: Guia Metodologica Elearning

42

SCORM Shareable Contento Object Reference Modelo

(Modelo de Referencia para Objetos de Contenidos

Intercanviables y Reutilitzables)

De forma constante se reeditan las especificaciones de SCORM

adaptándolas y mejorándolas de forma que la industria del e-

Learning pueda ir haciendo adaptaciones.

En este apartado de la Guía, daremos una ojeada al modelo de

estandarización SCORM y entenderemos como estas normativas limitan, de

una parte, los materiales y las plataformas para la formación on line, y por otra

parte permiten optimizar también los procesos de producción y de gestión de

materiales, permitiendo dedicar más tiempo a la atención del usuario.

2.3 Estructura del modelo SCORM

Cómo hemos comentado al inicio del

capítulo, el modelo

deestandarización de los entornos de

aprendizaje on line se basa en que

existen unos contenidos que

pueden ser utilizados dentro de una

plataforma y que gestionan y revisan

la interacción del usuario mediante

unas especificaciones o un

protocolo que permite la interrelación.

2.3.1 Especificaciones y libros SCORM

El modelo de estandarización SCORM consta de tres cuestiones clave

resueltas en sus libros o documentos de base:

Page 44: Guia Metodologica Elearning

43

1- El modelo de agregación de contenidos, (CAM: Contento Aggregation Modelo)

Que define cómo tienen que ser los contenidos que formarán parte de un

curso on line, como se estructuran y se organizan y como tienen que ser los

meta-datos de los contenidos para que puedan ser interpretados.

2- El modelo del entorno operativo o de la plataforma, (RTE: Run-Time

Environment)

Define cómo las plataformas tienen que seguir una estructura que nos

permita leer y gestionar los meta-datos que se obtienen desde los

contenidos de cursos y mostrarlos.

3- El modelo de sequenciación y navegación, (SN: Sequencing & Navigation)

Define cómo se deben estructurar y organizar los contenidos, como se tienen que secuenciar, y como es la navegación entre diferentes contenidos dentro de una plataforma.

Además, existe un primer documento que no es una especificación ni muestra

ninguna forma de trabajo sino que presenta una visión general;es la Visión

General (SCORM Overview), que define el modelo y la evolución de los

estándares hasta llegar a la propuesta internacional SCORM.

2.3.2 La estructura de los contenidos

Los contenidos o recursos que forman parte de un material de aprendizaje en

formato web (WBT o Courseware), se entienden como Shareable Learning

Objects = Objetos de Aprendizaje Reutilizables y Compartibles.

Volviendo a la metáfora de las piezas de Lego, podemos ver como según el

modelo de estandarización, los objetos de aprendizaje se organizan de la forma

siguiente:

a.

La forma básica de un objeto

de aprendizaje es un Asset

Page 45: Guia Metodologica Elearning

44

(literalmente significa "un

activo").

Los assets son elementos de

primer nivel, un sonido, un

texto, un gráfico, un vídeo, una

animación, un archivo html, ...

Un asset puede contener

otros assets, o bien un grupo

de assets pueden ser

organizados para crear un

nuevo asset.

b.

El segundo nivel lo forman

los SCO (Shareable

content objects u objetos

de contenido compartible).

Estos SCO están

formados por grupos de

assets organizados de tal

forma que en si mismos

forman una unidad de

aprendizaje.

Son la unidad mínima de aprendizaje, contenidos organizados de una forma

determinada para aprender.

Los SCO tienen también incluidas los datos o meta-datos que permiten que

una plataforma pueda interpretarlo y utilizarlo.

Page 46: Guia Metodologica Elearning

45

c.

Los SCO se organizan y se agrupan para formar un curso de formación on

line, o una parte de un curso. Porque SCORM no determina una

nomenclatura concreta para las partes de un curso, podemos organizar los

objetos de contenidos como unidades, módulos, capítulos, temas, ...etc

Tampoco determina qué estructura y cuántos niveles de profundidad tienen que

tener los grupos de contenidos.

Lo más importante es que haya una estructura y unos archivos que indiquen a

la plataforma como se organiza y què es cada elemento.

Siguiendo esta estructura y según las especificaciones del modelo

SCORM, que evoluciona constantemente, se ha creado un estándar

internacional que permite asegurar a nivel técnico un funcionamiento de

cualquier contenido dentro cualquier herramienta de plataforma o campus

virtual.

Una de las cuestiones claves es que este fenómeno de la estandarización

no afecta únicamente al mundo del e-Learning sino que acabará

estructurando casi todos los contenidos de la web. Porque esencialmente

la estandarización hace referencia a los contenidos y no a los procesos

formativos y de aprendizage.

Page 47: Guia Metodologica Elearning

46

2.4 Conceptos clave y objetivos directos de SCORM

Y si nos preguntamos las razones y los objetivos de esta estandarización de los

entornos on line de formación, y del mundo de los contenidos web en general,

nos hemos de dar cuenta que:

· la fragmentación de los contenidos en unidades mínimas de

aprendizaje

· la posibilidad de reutilizar cada elemento de estas unidades mínimas

· y la apertura en la estructuración y navegación de las unidades

... tienen el propósito de asegurar la existencia de unos materiales de

entrenamiento y de aprendizaje que se puedan adaptar al estudiante y que

estén disponibles en el momento y lugar que se pidan sin problemas de

plataformas y tecnologías diversas.

Las tres claves de SCORM son:

· la inter-operatividad cualquier objeto de aprendizaje puede funcionar en

cualquier plataforma.

· la reutilitzación cada objeto de aprendizaje puede ser estructurado,

ordenado, localizado, modificado, actualizado, ... sin

afectar a todo el curso o programa.

·la personalización Abre el camino al autoaprendizaje de cada usuario

bajo una idea de creación de relaciones diferentes

entre los objetos de aprendizaje según los objetivos

educativos que se pretendan y la secuenciación que

se cree.

Page 48: Guia Metodologica Elearning

47

2.5. Para saber más

2.5.1 Palabras y acrónimos clave

Las palabras y acrónimos que descubrimos cuando buscamos información

sobre SCORM no son sencillos de recordar porque atienden a conceptos

meramente técnicos (informáticos) y además son siempre en inglés. Pese a

ello tampoco es necesario recordar o memorizar acrónimos, sino que lo

esencial es comprender a qué hacen referencia y cuál es su significado.

WBT

Web based training, o enseñanza basada en sistemas web. Es la

nomenclatura general que reciben los sistemas de e-Learning en

cualquiera de sus vertientes.

Courseware

Materiales formativos en apoyo digital que son contenidos de cursos on

line

LMS

Learning Management System o Sistema de gestión del aprendizaje.

Acrónimo que hace referencia a las plataformas telemáticas que

muestran y lanzan los cursos on line.

Shareable Learning Objects o Shareable content objects

Objetos de Aprendizaje o contenidos que son reutilitzables y

compartibles. Se denomina así a los materiales formativos que se

preparan en apoyo digital para la web. Siguiendo las ideas clave de los

modelos de estandarización, los contenidos tienen que ser modulables

al máximo para que puedan ser reutilizados y/o compartidos en

diferentes cursos si es el caso

SCORM, Shareable Contento Object Reference Modelo

Page 49: Guia Metodologica Elearning

48

Es el modelo de referencia para la creación de objetos de contenido

reutilitzable. Es el modelo hacia donde se encamina la estandarización

de contenidos del mundo web.

Meta-datos

Datos de los datos. Son en realidad datos que cualquier documento

electrónico tiene que contener para que un sistema lo pueda leer o

mostrar. En el modelo SCORM se indica que cualquier documento

tiene que tener unos datos identificativos para tal que una plataforma lo

pueda leer.

2.5.2 Referencias

Los documentos del modelo SCORM son las especificaciones claves que tiene

que seguir cualquier plataforma y cualquier productor de contenidos que trabaje

siguiendo los modelos de estandarización. Las especificaciones están en inglés

en los documentos y su vez estàn en constante evolución y cambio en la web

de ADL: http:www.adlnet.org/

PuntoScorm dirigido por Jorge Dieguez, dónde hay ejemplos, documentos,

resúmenes, explicaciones en lengua castellana.

http:www.eLearningworkshops.com/modules.php?name=puntoSCORM

Resúmenes y documentos sobre los estándares del CETIS

http:www.cetis.ac.uk/

Page 50: Guia Metodologica Elearning

49

3. Usabilidad, la experiencia como usuario en un entorno de e-Learning

3.1 La usabilidad y la experiencia del usuario

Tanto si somos usuarios de un entorno virtual de aprendizaje como si tenemos

que colaborar en su diseño, uno de los aspectos que tendremos en cuenta es

su nivel de usabilidad.

El concepto de usabilidad se centra en la idea de facilidad y efectividad en su

uso, pero no tiene, en realidad, un sentido universalmente acordado. El

significado que le damos al concepto depende en cada caso de hechos

totalmente subjetivos.

Si pensamos en el concepto "usabilidad" de forma general, sin estar atado a

términos como web o multimedia, nos damos cuenta que otorgamos

características de usabilidad a aquellos objetos que por su diseño cumplen su

función de utilidad y que a la vez son sencillos de utilizar.

Por ejemplo los mapas de Cataluña que vemos aquí,...

¿cual de los dos nos parece más "usable"? ¿cual es más sencillo de interpretar?

Page 51: Guia Metodologica Elearning

50

Cuando intentamos extraer ideas clave en el ámbito web sobre el hecho de la

usabilidad nos damos cuenta que el fenómeno web no está completamente

estudiado aún y que adelanta y varía de tal manera que los estudios sobre

usabilidad quedan obsoletos constantemente y tienen que ser rehechos de

forma continuada.

Es así hasta el punto que el término usabilidad es una palabra que cada vez se

utiliza menos y la tendencia actual nos lleva a hablar de experiencia de usuario,

porque el término describe mejor el verdadero sentido de la usabilidad:

centrarse en el usuario.

Implica que el verdadero valor de usabilidad acontece en cada caso según lo

que necesita, según lo que conoce, el usuario. La usabilidad ya no es una idea

intrínseca de un material web sino que hace falta que sea estudiada desde el

punto de vista del usuario.

Como en el caso de los dos mapas anteriores

¿qué mapa sería más "usable" para un escolar?

... pero ...

¿qué mapa sería más "usable" para un técnico especialista en

carreteras?

En la ámbito de la web hablar de usabilidad implica, pues, conocer bien a los

usuarios.

Y cuando nos adentramos en el mundo de la formación en entornos centrados

en tecnología web, el estudio de la usabilidad se complica porque debe atender

no sólo a la facilidad para acceder a la información, para moverse entre los

datos, ... sino que a la vez tiene que favorecer y potenciar los procesos de

adquisición de conocimiento y de aprendizaje.

Page 52: Guia Metodologica Elearning

51

3.2 Conceptos clave en Usabilidad

De este modo hace falta que empezemos a entender que el concepto de

usabilidad surge de la palabra "usable" y de la palabra "usuario" y que

acontece de estas ideas reales: un usuario tiene que poder utilizar de forma

eficiente un entorno web. Y cuando hablamos de eficiencia en entornos de

aprendizaje on line nos estamos refiriendo también a que tiene que ayudar al

usuario a comprender, entender y aprender.

3.2.1 Conocimiento del usuario

Por lo tanto la primera y esencial idea para lograr la usabilidad de un entorno

virtual de enseñanza-aprendizaje depende de como sea capaz el entorno de

responder al usuario, es decir qué conocimiento de los usuarios se tiene al

diseñar el entorno.

Es importante que haya una búsqueda sobre el conocimiento de los usuarios o

participantes de un entorno de e-Learning (alumnos y formadores

especialmente) que tenga en cuenta cuestiones básicas cómo:

edades géneros nivel educativo estatus cultural conocimiento del medio interactivo habilidades técnicas necesidades formativas intereses reales conocimientos previos ..etc

El diseño de un entorno e-Learning tiene que tener en cuenta necesariamente

el hecho de no considerar que todos los entornos web son iguales y que todos

los usuarios son homogéneos, sino que percibimos las cosas de forma

personal, tenemos estructuras mentales diferentes y accedemos a la

información de formas diversas y a ritmos diferentes.

Page 53: Guia Metodologica Elearning

52

De la misma forma que si nos preguntamos a nosotros mismos qué objetos de

nuestra vida cotidiana nos parecen especialmente "usables", seguramente

todos daremos respuestas diferentes ...

... también si nos preguntamos como navegamos por un entorno de formación

en la web daremos respuestas diferentes. Algunas personas utilizan siempre

los menús textuales, otros casi ni los ven, se mueven con las herramientas

icónicas y otras prefieren incluso una navegación lineal mediante botones

centrales de adelantar y retroceder.

3.2.2 Diseño de la formación y de la comunicación

La segunda idea esencial para el logro de un nivel de usabilidad en un

entorno de formación on line es darse cuenta de los dos diseños

intrínsecos que se deben trabajar en cualquier caso:

Page 54: Guia Metodologica Elearning

53

- El diseño formativo en lo referente a los contenidos y a lo que

se quiere enseñar y qué metodología se utilizará para conseguirlo

- El diseño comunicativo, como será el sistema que permita llevar a cabo este diseño didáctico o formativo

Cualquier proyecto que tenga una implicación comunicativa deberá tener

en cuenta cómo se realizará esta comunicación para tal que la

información fluya de forma adecuada. Pero cuando trabajamos en un

entorno interactivo orientado a la formación, el diseño instruccional

también se convierte en clave .

Mientras desde un punto de vista comunicativo se tiene en cuenta el cómo

será la interfície interfície que se mostrará y qué niveles de interacción

habrá entre el usuario y el entorno; el punto de vista del diseño didáctico

nos lleva a plantearnos cuestiones más centradas en los contenidos y en

el cómo estos contenidos serán utilizados en el proceso de enseñanza-

aprendizaje.

Un entorno de e-Learning adecuado y eficaz tiene en cuenta los dos

diseños subyacentes de forma interrelacionada.

Tan importante es decidir qué contenido se mostrará a los usuarios como

que este contenido llegue de forma adecuada al usuario, en el formato

adecuado y en el nivel correspondiente.

3.2.3 Interfície, interactividad y diseño

La tercera idea esencial en el diseño usable plantea que hay tres

disciplinas, o tres ámbitos, que definen la usabilidad en un entorno

interactivo:

· El diseño de la interfície de usuario

Page 55: Guia Metodologica Elearning

54

· La interacción entre la persona y el ordenador

· El diseño gráfico de la interfaz del usuario

1. Interfície de usuario (UI)

El diseño de la interfície de usuario (UI, User Interface) es aquel que

está insertado en cualquier objeto o producto, en una página web o en

una botella de jabón. Responde al cómo se diseña un producto desde el

punto de vista de la ingeniería y atiende al diseño de los componentes

estructurales de cualquier programa multimedia. Por ejemplo qué tiene

que decir exactamente un texto en una página web concreta, qué tipo de

lenguaje utilizará según la audiencia y los objetivos que se pretendan,

cuándo y cómo se utilizará en pantalla un elemento audiovisual, porque

y cuándo se utilizarán botones, cuándo utilizaremos símbolos o iconos,

..etc.

Da las pautas directas para el diseño formativo de los materiales y a la

vez tiene en cuenta aspectos clave de diseño comunicativo, como puede

ser la estructuración de la información.

2. Interactividad (HCI)

La interacción entre la persona y el ordenador (HCI, Human-Computer

Interaction), considera cómo un programa organiza las acciones que

puede realizar un usuario, qué se le permite hacer ante el ordenador ...

pero también y muy especialmente qué hace un usuario ante un

programa, como reacciona, qué opciones tiene, qué opciones ignora,

cómo puede acceder a la información y cómo interactuará con el

ordenador.

La interacción de un programa multimedia tiene en cuenta

especialmente aquellas acciones que implican una respuesta y una

participación del usuario que, por su parte, provocará otra respuesta al

programa. Cómo se diseña por ejemplo el feedback que recibe un

usuario cuando realiza un ejercicio planteado para el programa

formativo, cómo accede a la información y cómo recibe un refuerzo o

una corrección.

Page 56: Guia Metodologica Elearning

55

3. Diseño gráfico de la interfaz de usuario (GUI)

El diseño gráfico de la interfaz de usuario (GUI, Graphic User Interface)

se refiere al diseño más físico de cada elemento de la pantalla, de cada

pantalla, y del conjunto de todas las pantallas que acaba conformando el

entorno virtual. Colores, tipos de letras, botones, estilos gráficos,

coherencia en la pantalla, consistencia, metáforas usadas e

interpretadas..., es el complemento final de cualquier diseño multimedia

y a su vez es la primera percepción del usuario.

3.2.4 La concepción global en el diseño y en el uso

Muy a menudo tenderemos a pensar que las características que hacen

―usable" (es decir fácil y eficaz) un entorno de e-Learning dependen sólo

de este último planteamiento de la interfície gráfica del usuario, pero en

realidad los tres aspectos están absolutamente relacionados y estan

presentes cuando trabajamos en un punto de vista formativo y bajo un

punto de vista comunicativo.

De hecho cuando trabajamos o cuando visitamos una página web

cualquiera, como usuarios no percibimos por separado los diferentes

elementos de la pantalla como si fueran objetos independientes, lo

percibimos como un todo que nos ayuda a acceder a la información.

Cuando se diseña un entorno a e-Learning eficaz, también se hace de

forma global, pensando en el contenido y en la forma del contenido.

Por ejemplo, como usuarios de un curso on line podemos encontrarnos

en un momento determinado ante un capítulo de un contenido formativo

como el que vemos en el ejemplo.

Page 57: Guia Metodologica Elearning

56

La información que recibimos y el cómo y de qué manera se nos

presenta son cuestiones que se deciden previamente y de forma

conjunta:

- qué objetivo se persigue

- qué contenido exactamente se mostrará

- de qué manera (presentando la información, exponiendo una

duda, exponiendo un caso, mostrando un gráfico, planteando una

actividad, ..etc)

- en qué formato (texto, vídeo, gráfico, fotografías, combinación, ...)

- qué aspecto formal (cómo de extenso será el texto, qué tipo de

lenguaje utilizaremos, cómo se estructurará la información textual y

la visual en la pantalla, ...)

- qué estructura y navegación (dónde se sitúa cada elemento en

pantalla, cómo se organiza la indexación, cómo se accede a cada

apartado, cómo se accede a las actividades atadas, al glosario, al

inicio del curso, a las herramientas del curso, ...)

- qué aspectos de diseño gráfico (de qué color será la pantalla, los

botones, qué estilo gráfico se escogerá, cómo serán las imágenes,

qué estilo visual para los vídeos, qué tipo de sonidos, ...)

Page 58: Guia Metodologica Elearning

57

Todos estos aspectos vienen determinados según el conocimiento de los

usuarios o destinatarios potenciales (target), y según los objetivos que

se persiguen y el marco en que se llevará a cabo el proceso formativo on

line.

Y todos los aspectos los percibimos como un todo, son diseñados como

un todo, ésta es la clave que permite que un entorno web tenga un nivel

de usabilidad adecuado, si el medio y el mensaje se conjugan y se

piensan y diseñan para lograr el objetivo clave de llegar de forma

adecuada a los usuarios.

3.3 La interfície

Vistas las anteriores ideas y consideraciones alrededor de la usabilidad, nos

damos cuenta que ésta afecta en muchos detalles de un curso on line. En

general podemos hablar que afectará a todos los aspectos de la interfície

interfície, a los niveles de interactividad del usuario con el entorno web y

finalmente a la estructura de la información y a las posibilidades de la

navegación. Y dentro de estos podemos fijarnos en muchos aspectos, pero

aquí queremos destacar cuáles son los detalles clave del diseño que para su

grado de usabilidad nos ayudan a acceder a la información y a la adquisición

de conocimiento en un entorno a formación virtual.

Cuando nos referimos a la interfaz, las ideas clave que nos ayudan a aprender

y trabajar en un entorno virtual de enseñanza - aprendizaje son:

- El diseño tiene que ser simple e intuitivo, evitando recargar las pantallas, y

sobre todo que el usuario no necesite aprender a utilizar el entorno web para

poder empezar a trabajar.

- Tiene que ser consistente, creando la sensación de un todo en la pantalla,

donde los estilos, los colores y la información se han diseñado en conjunto.

Porque esto nos ayuda a comprender la organización de los apartados.

- Tiene que mantener una coherencia a lo largo de todo el proyecto,

manteniendo estilos y sistemas organizativos, tanto en los elementos como en

las pantallas. Porque de este modo se crea una sensación de seguridad para

Page 59: Guia Metodologica Elearning

58

los usuarios, y nos podemos centrar en los contenidos y no en la herramienta.

- Tiene que ser funcional, lógico y útil, los elementos de la interfaz tienen que

tener una función y tienen que mostrarla claramente, tienen que ser fáciles de

interpretar para tal que sean útiles, y para conseguirlo tienen que seguir

normas lógicas reconocidas por los usuarios. Como es el caso del ejemplo de

los iconos de campus virtual de la figura que incluso sin indicaciones dejan ver

claramente a qué hacen referencia.

- El desarrollo técnico tiene que ser completamente invisible para el usuario,

que en ningún caso tiene que preocuparde de aprender conceptos o

habilidades técnicas sobre la herramienta.

- Tiene que presentar opciones de accesibilidad adecuadas para los

destinatarios potenciales y sobre todo en caso de usuarios con disminuciones

de diferentes tipos.

- Es necesario un control adecuado de la ergonomia en pantalla, de forma

que la disposición y distribución de los elementos interactivos de la pantalla

faciliten al usuario su localización visual y su acceso. Es importante, en

cualquier caso, no saturar de información las pantallas, crear espacios limpios y

vacíos entre los elementos y elegir de forma adecuada la disposición de textos,

imágenes, botones, menús en pantalla, .etc. De la misma forma es importante

que los elementos clave de la pantalla destaquen por encima de los

secundarios.

- Si utiliza metáforas tienen que mostrar de forma lógica y funcional su papel,

como en el ejemplo de la figura siguiente, dónde para acceder a cada

Page 60: Guia Metodologica Elearning

59

contenido audiovisual se presenta la información bajo la metáfora de una aula

escolar, dado que la información es para maestras especialistas en TIC.

-El entorno gráfico tiene que ser agradable y motivador , el aspecto gráfico de

la interfície si se trabaja de forma consistente y teniendo cuento cuestiones

clave de diseño como la combinación y el contraste, además de la coherencia

de estilos, ayuda a crear un clima de seguridad y confort.

- El lenguaje de los textos en pantalla (y también en referencia a animaciones,

vídeos y sonidos), tiene que ser claro, directo, siempre lo más breve posible,

y debe estar organizado en apartados adecuados, fragmentado cuando sea

necesario y tiene que mantener los vínculos entre conceptos de forma que no

estorben la lectura y la comprensión de cada concepto.

3.4 La interactividad

En un entorno de campus virtual normalmente hablamos de dos tipos de

interacciones: las que los usuarios tienen entre ellos y las que cada usuario

mantiene con el entorno y con los contenidos. Cuando nos referimos a la

Page 61: Guia Metodologica Elearning

60

interactividad entre el usuario y el entorno, las ideas clave que nos ayudan a

aprender y trabajar en un entorno virtual de enseñanza - aprendizaje son:

- Los elementos interactivos de la pantalla tienen que ser claramente

detectables, por su apariencia, o porque estén activos, o por la categoría a la

que corresponden, etc. Si nos fijamos en el ejemplo (que corresponde a un

campus virtual para la formación de jóvenes que deseen independizarse y

disponen de pocos recursos), cada elemento de la pantalla en realidad es

activo, al pasar por encima se activará, pero aunque no fuera así, pese al

aparente desorden de los elementos, la metáfora utilizada permite que se

distinga los elementos activos de lo que sería el fondo del escritorio o de la

carpeta simulada.

- Los niveles de interactividad tienen que ser los adecuados en cada caso.

Normalmente hay reticencias al decir que cualquier entorno multimedia es

interactivo, porque en realidad existen muchos niveles de interactividad

diferentes. Para un usuario no es lo mismo poder hacer un clic para seleccionar

en un índice lo que quiere ver, que poder interactuar con elementos, por

ejemplo para ordenarlos en categorías, o poder escribir algo o crear con las

herramientas del programa. Según cada objetivo y cada contenido trabajado

podemos encontrarnos con actividades diferentes, y si se han escogido de

forma correcta los niveles de interacción variarán.

- Evitar la exagerada repetición en actividades demasiado similares. A veces

nos encontramos entornos formativos en los que las actividades para el

aprendizaje siempre son las mismas, por ejemplo clasificar conceptos, y cada

Page 62: Guia Metodologica Elearning

61

tema presenta la misma actividad con contenidos diferentes. Para una persona

adulta resulta desmotivador y hace perder el interés por el contenido que se

quiere aprender.

- La interacción de actividades secuenciales puede responder a una narrativa

establecida según cada tema, o a un aumento progresivo de la dificultad, o a

una ampliación o un orden decidido.

- Las actividades interactivas tienen que tener una relación con los

contenidos que se trabajan y tienen que dar respuesta a los objetivos

formativos planteados. La aplicabilidad de los contenidos y las actividades en el

desarrollo profesional de los alumnos es la clave de cualquier proceso

formativo.

- Las acciones del sistema tienen que ser inmediatas como respuesta a las

acciones de los usuarios, desde la selección de un apartado o una herramienta

hasta la acción en un juego o una animación.

3.5 La navegación

Cuando hablamos de navegación en un entorno virtual de enseñanza-

aprendizaje tendemos a pensar en cómo el usuario se mueve entre las

herramientas que le ofrece el sistema (para comunicarse, para leer, para

aprender, ...) y en cómo se mueve el usuario entre los contenidos formativos.

Es esencial que la organización del entorno siga una lógica adecuada al tema y

a los usuarios-alumnos del curso, pero en cualquier caso también son

relevantes las siguientes ideas:

- Las estructuras de la navegación tienen que responder al diseño

formativo. Un material formativo interactivo puede presentar una estructura

lineal, una estructura jerárquica, una estructura hipertextual o hipermedial, una

absoluta desestructuración, ... etc. En cada caso deben haber sido tenidos en

cuenta los conocimientos de los usuarios porque en general estamos muy

acostumbrados a leer linealmente y a interactuar poco con los sistemas

formativos interactivos.

- El sistema de navegación entre información debe estar siempre visible

en la pantalla. Normalmente se utilizan muchos sistemas diferentes. Por

Page 63: Guia Metodologica Elearning

62

ejemplo cuando, como en la figura siguiente, pensamos en información que se

estructura linealmente, puede que el usuario pueda adelantar usando

herramientas para ir adelante y atrás, o bien quizás que tenga un índice y deba

escoger qué tema visualizar en cada momento, o quizás estén numerados los

temas y vea el orden o pueda ver qué es cada tema antes de decidirse.

- La adaptabilidad en un entorno de enseñanza-aprendizaje on line es muy

evidente cuando hay sistemas de acceso a la información muy variados. En

un curso on line de la Universidad de Barcelona, sobre la cultura griega clásica,

es evidente el trabajo para crear sistemas que se adapten al usuario, se escoje

dar muchas opciones de navegación diferentes, de forma que cada usuario

puede elegir aquella que más liga con su manera de pensar, sus estructuras

mentales; y además ofrece la posibilidad de profundizar mucho o poco en cada

tema, como se muestra en esta figura.

- Una cuestión relevante que ayuda al usuario a moverse entre los contenidos

es tener un registro, saber por qué lugares ya ha pasado, qué ha visto en cada

caso, y poder ver de una sola ojeada dónde está en cada momento. Esto

Page 64: Guia Metodologica Elearning

63

implica que los títulos de los apartados están correctamente marcados y

destacados. En el ejemplo de la figura siguiente, cada vez que el usuario

selecciona un tema para leer, éstequeda marcado en el índice como ya

visitado.

A nivel más general, refiriéndonos a cursos on line, uno de los hechos más

importantes de la estandarización internacional contempla que el sistema tiene

que poder registrar en cada momento la actividad del usuario para gestionar

sus datos y poder hacer un seguimiento del proceso formativo.

- Los sistemas de navegación entre la información no necesariamente se tienen

que basar en índices o menús, a veces las metáforas escogidas son realmente

sólo sistemas de navegación entre herramientas y contenidos. Como es el caso

de una metáfora muy utilizada en el escritorio de trabajo, donde cada

elemento, libros, hojas, lápices, diccionarios, tijeras, cajones, teléfonos, ... etc

llevan una u otra herramienta localizable en el campus virtual, foro, contenidos,

glosarios, consultas, ... A veces los propios elementos interactivos pueden ser

un sistema de navegación diferente, como es el ejemplo que se muestra en

la figura siguiente donde las obras más destacadas de arte contemporáneo del

siglo XX son la herramienta de navegación y a la vez el continente de la

información.

Page 65: Guia Metodologica Elearning

64

- Los enlaces entre conceptos o contenidos ayudan a ampliar información,

profundizar, conocer interrelaciones y asegurar una ampliación del

conocimiento. Pero si no están bien resueltos en la navegación, el hecho de

tener enlaces entre diferentes apartados de contenidos puede conllevar un

problema. Una de las opciones más adecuadas es que la herramienta

mantenga los enlaces a parte del texto explicativo, evitando así que el usuario

que está leyendo en pantalla deje a medias la lectura (y por lo tanto la

comprensión) de un concepto por haber hecho un clic y haber saltado a otro

concepto relacionado.

3.6 Para saber más

Hablar de usabilidad de entornos web orientados a la formación es un hecho

que puede variar en cada momento, dado que como hemos visto la usabilidad

depende específicamente de una sola cosa: del usuario; y los usuarios

canviamos y aprendemos y nos acostumbramos también a sistemas

interactivos que un día son nuevos para nosotros y el día siguiente son viejos

conocidos(como ha pasado con el móvil)

Pese a esto,las ideas comentadas nos pueden ayudar a tomar decisiones

cuando elegimos un campus virtual para formarnos o cuando debamos tomar

decisiones sobre el diseño de un material formativo on line.

Más allá, las referencias que aquí mostramos nos permiten conocer el estado

Page 66: Guia Metodologica Elearning

65

de la situación en cada momento.

3.6.1 Palabras clave

Cuando hablamos de usabilidad tenemos que pensar que los conceptos como

"usuario", "percepción" y "experiencia" son los conceptos clave.

Algunas palabras, que podemos encontrar complicadas en este ámbito, son

coherencia o consistencia ligadas a la idea de diseño interactivo, pero hace

falta recordar que hacen referencia a la idea de que el entorno tiene que ser

percibido para el usuario como un todo dentro de un orden y un espacio que

comporte seguridad y confort al usuario, que le permita moverse fácilmente y

de forma rápida según una lógica común. La consistencia del entorno tiene que

permitir esta percepción, y a la vez todo el entorno tiene que ser coherente con

el diseño para facilitar la movilidad del usuario.

3.6.2 Referencias

Jakob Nielsen, el gurú de la usabilidad y su espacio web Use it

http://www/useit.com/

Grancomo, diseño centrado en la persona. Un cuaderno de bitácora que

mantiene al día las tendencias y estudios sobre usabilidad en entornos web.

http://www.grancomo.com

Colección de cosas realizadas erroniamente, para darse cuenta de los

problemas comunicativos de un mal diseño http://www.queweb.org

Jesse James Garret, los elementos de la experiencia de usuario

http://www.jjg.net

Page 67: Guia Metodologica Elearning

66

LAS COMUNIDADES VIRTUALES DE APRENDIZAJE Y SUS

NÚCLEOS DE CONOCIMIENTO

Óscar Dalmau

Índice

1. . Las Comunidades Virtuales

1.1 Definición de Comunidad Virtual

1.2 Tipo de Comunidades Virtuales

2. . Las Comunidades Virtuales de Aprendizaje

2.1 Objeto de las Comunidades Virtuales de Aprendizaje

2.2 Integración de la CVA con el resto de entornos virtuales.

2.3 Funciones, herramientas y recursos que componen las CVA

2.4 E-Grupos

2.4.1 Listas de distribución

2.4.2 Grupos de trabajo

2.4.3 Grupos de estudio

2.4.4 Grupos de interés

3 Utilidades de la Comunitat Virtual de Aprendizaje para un Centro de

Formación

3.1 Fábrica de conocimiento

3.2 Blended-learning

3.3 Socialización

3.4 Desde la vertiente del márqueting

3.4.1 Divulgación y captación

3.4.2 Fidelización y vinculación

3.4.3 E-Negocios

4 Las CVA de ―nueva generación‖

5. Síntesis

6. Para saber más

6.1 Glosario

6.2 Bibliografía recomendada

6.3 Webs de consulta

Page 68: Guia Metodologica Elearning

67

1 . Las Comunidades Virtuales

Pese a que el uso del concepto de comunidad puede resultar diferente en

función del entorno y del contexto, y aun cuando su denominación se

acostumbra a emplear para etiquetar de forma variada y amplia diferentes

conceptos, podríamos decir que una comunidad es un conjunto de

personas que tienen como mínimo un foco de interés afín, un objetivo

común, y que para intentar lograrlo establecen comunicación, interacción,

interrelación y trabajo en equipo.

Con el uso de las nuevas tecnologías, y muy especialmente con la introducción

de Internet, las comunidades se han podido organizar, desarrollar y expandir

con más facilidad. Así, muchas se han organizado y desarrollado a partir de un

espacio web, dónde se almacena e indexa un conjunto de informaciones,

materiales, documentación y recursos. Este espacio incorpora también

herramientas e instrumentos para facilitar la comunicación y la interacción entre

los participantes, tanto en tiempo diferido (de maneraasincrónica ) cómo en

tiempo real (sincrónica).

1.1 Definición de Comunidades Virtuales

Los orígenes de las Comunidades Virtuales son difíciles de vincular a un único

momento, investigador, movimiento o proyecto. Podemos decir, en todo caso,

que los inicios de las Comunidades Virtuales son tan antiguos como los propios

inicios de la red: el entorno al proyecto Arpanet (semilla de lo que seria

Internet).

En 1969, momento en que se estaba utilizando Arpanet, se enviaban ya

paquetes de información entre diferentes usuarios. Más tarde, la comunicación

entre usuarios no fue solamente asincrónica (se implantó además un tablón de

anuncios, un foro de discusión), sino también en tiempo real (a través de una

herramienta parecida al ―chat‖).

Page 69: Guia Metodologica Elearning

68

, Howard Rheingold (1993) es el autor del libro The Virtual Community, y a él

se atribuye la autoría del concepto de Comunidad Virtual. Define las

Comunidades Virtuales cómo ―..agregaciones sociales que emergen de la red

cuando un número suficiente de personas establecen discusiones públicas

durante un tiempo lo suficientemente largo, con suficiente sentimiento humano,

para formar redes de relaciones personales en el ciberespacio‖.

Algunos autores consideran que esta definición (así como otras publicadas por

autores en la misma línea de investigación), tiene su origen en lo que

acontecería (según esta corriente de opinión) la comunidad virtual primigenia:

―The Wole Earth Lectronic Link (The WELL)‖.

1.2 Tipo de Comunidades Virtuales

Las Comunidades Virtuales se han creado e impulsado para lograr objetivos de

diferentes tipos: sociales, culturales, lúdicos, relacionales, científicos,

educativos, informativos, comerciales, ... Este amplio abanico de objetivos, que

responden a necesidades diversas, hace que las tipologías de Comunidades

Virtuales que existen sean muy variadas.

A continuación se propone una clasificación, que complementa y actualiza una

de las muchas clasificaciones existentes, la diseñada por Hagel y Armstrong

(Net.gain: expanding markets through virtual communities. Harvard Business

School Press, Boston, USA) que agrupa las tipologías en función del

destinatario:

Comunidades orientadas a las organizaciones:

Comunidades

Corporativas

Se orientan a la base de la organización, hacia los

objetivos y áreas de trabajo que la componen (Portales

del trabajador, Intranets, ...).

Comunidades

Sectoriales

Agrupan usuarios de empresas e instituciones de

actividad económica afín.

Comunidades Aglutinan empresas y entidades de diferentes sectores

Page 70: Guia Metodologica Elearning

69

Intersectorials económicos pero con intereses comunes: de un mismo

ámbito geográfico, o con alguna característica afín.

Comunidades

Funcionales

Se refieren de forma temática y específica a un ámbito

organizativo (RRHH, Marketing, Finanzas...)

Comunidades orientadas hacia los usuarios

Comunidades

Geográficas

Agrupan personas que viven en un mismo ámbito o zona

geográfica, o interesados en la misma (por ejemplo,

amigos del Brasil).

Comunidades

Sociales

Aglutinan personas en función de la edad, el sexo, la

profesión, la opinión política, la lengua y la cultura...

Comunidades

Temáticas

Aglutinan personas teniendo en cuenta la afinidad de

temáticas personales, familiares, profesionales, que se

puedan dar.

Comunidades

comerciales y de

intercambio

Encaminadas a aglutinar compradores, vendedores, a

favorecer la compra en grupo, subastas, entornos de

intercambio...

Comunidades en

función de las

actividades

Las personas se aglutinan en función de modos de

información comunes, comunidades lúdicas y de juegos,

comunidades de proyectos informáticos y telemáticos

(como la de software libre, Linux,...), o como las mismas

Comunidades Virtuales de Aprendizaje.

Como se puede ver, los tipos de comunidades virtuales que coexisten en la red

son muy numerosos. En todo caso, el modelo de clasificación presentado es

del todo flexible, dado que tiene que permitir (como así sucede a Internet) que

se puedan hacer combinaciones entre las diferentes opciones señaladas (por

ejemplo, una comunidad virtual de cariz temático podría ser local, regional,

nacional, internacional o global).

En definitiva, podemos concluir que una Comunidad Virtual se presenta como

tal cuando en su base (a través de su entorno web) se produce comunicación,

Page 71: Guia Metodologica Elearning

70

intercambio de información, interrelación, e interacción entre un grupo de

personas que tienen unos intereses comunes.

Page 72: Guia Metodologica Elearning

71

2 . Las Comunidades Virtuales de Aprendizaje

2.1 Objeto de las Comunidades Virtuales de Aprendizaje

Ya hemos visto que los entornos telemáticos y virtuales ofrecen un inmenso

potencial para favorecer la colaboración y la cooperación entre personas.

De hecho, las actividades grupales que se llevan a término dentro las

comunidades virtuales, las acciones y dinámicas participativas que se producen

entre sus miembros, podrán favorecer y facilitar la construcción de

conocimiento de manera individual, y también el aprendizaje en grupo. Es la

semilla de las Comunidades Virtuales de Aprendizaje (también denominadas

CVA).

Este elemento es la característica diferencial de las CVA respecto a otras

tipologías de comunidades. En las CVA las dinámicas comunicativas y

colaborativas se producen para favorecer el desarrollo del aprendizaje en el

marco del grupo.

De hecho, el conocimiento que se produce dentro las CVA se da de manera

dinámica y evoluciona de forma continua a través de la interacción y la

participación activa y colaborativa de sus miembros.

Podemos encontrar básicamente dos tipo de CVA:

las que se pueden dar en el seno de empresas y organizaciones,

las que surgen en el marco de entidades formativas, educativas y

universitarias.

En el primero caso, las CVA que se forman en el seno de una organización, se

suelen vincular muy frecuentemente a otros proyectos tecnológicos de la

propia institución, hecho que da lugar a nuevas denominaciones y usos:

intranets, portales del conocimiento, gestión del capital intelectual, ... En todo

caso, estas CVA corporativas dan lugar a verdaderos entornos de trabajo del

Page 73: Guia Metodologica Elearning

72

conocimiento, y proporcionan las herramientas idóneas para fomentar el trabajo

en equipo y la interacción entre trabajadores. Estos aspectos resultan

especialmente claves en organizaciones con muchas sedes y delegaciones, o

en organizaciones muy dispersas geográficamente.

En el segundo caso, las CVA que surgen en las instituciones formativas,

educativas, universitarias, surgieron originariamente como un servicio de las

instituciones fuera de su entorno físico y han acabado erigiéndose como

verdaderas herramientas de fidelización y vinculación profesional.

2.2 Integración de la CVA con el resto de entornos virtuales

Antes de incidir en las funciones que se desarrollan en el seno de una

comunidad virtual, es muy importante tener claros los diferentes grandes

niveles que podrán coexistir en el entorno virtual global de una institución

formativa, así como sus interrelaciones. Podemos distinguir, a grandes rasgos,

tres grandes niveles:

Las fronteras o barreras entre los diferentes espacios cada vez están más

difuminados. Esta circunstancia también se da entre las intranets, las extranets

e Internet.

Página Web

Comunidad virtual

Aula Virtual 1

espacio Virtual 2

espacio Virtual n

Espacio abierto

Espacio cerrado

Page 74: Guia Metodologica Elearning

73

2.2.1 La página web

En primer lugar, la página web se corresponde con el entorno abierto,

divulgativo, promocional, ... Se orienta a informar a los visitantes en todo

aquello que hace referencia a la Institución o al Centro de Formación

(información académica, servicios que se ofrecen, reglamentación del centro,

visita virtual al centro, materias, fotografías), al contenido, a la tipología de

participantes, a la tipología de servicios, productos, acciones que se llevan a

término. Constituye el escaparate, en este caso virtual, del Centro.

2.2.2 La ComunidadVirtual

En segundo término, la Comunidad Virtual es una herramienta de vinculación

entre los Centros y los alumnos (los nuevos, los actuales, los antiguos), el

profesorado, los colaboradores, ... Así podemos encontrar espacios diversos:

clubes; información de eventos y actas; artículos; foros de discusión

organizados por temas, o por niveles, o por perfiles (profesorado, familias, ...) o

incluso pueden estar organizados en función de la situación del alumno

(interesado, activo, exalumno).

Muy a menudo, los Centros utilizan parte de la información, del conocimiento,

de aprendizaje que se formula dentro de estas comunidades para vincular a

futuros alumnos. Por ello, es normal que encontremos gran parte de esta

información ya en la misma página web, para que el futuro alumno -antes de

serlo realmente- pueda disfrutar en parte de estos conocimientos, debates,

interacciones.

En todo caso, la Comunidad Virtual puede ser asimilada al Campus Virtual,

pues si hacemos el símil con la institución física, Campus, podemos entender

que comprende todos aquellos espacios que forman parte de una institución

educativa: la biblioteca, el bar o cafetería, los tablones de anuncios, la bolsa de

trabajo, los grupos de búsqueda... Ahora bien, del mismo modo que en un

Campus físico, en un Campus virtual podrán coexistir varias Comunidades

Page 75: Guia Metodologica Elearning

74

independientes o interrelacionadas.

2.2.3 El Aula Virtual

Y en tercer lugar, el Aula Virtual es el espacio cerrado y exclusivo que es punto

de encuentro de los agentes docentes (profesores, tutores, dinamizadores...),

del alumnado matriculado, y de los espacios de información (calendario,

materiales didácticos, referencias, actividades, ejercicios, herramientas,...) y de

comunicación (foros, chats, e-mail...) de una determinada acción formativa.

A diferencia del espacio de comunidad virtual o del campus virtual, el aula es el

espacio virtual clásico de aprendizaje, donde la interacción es dirigida y

moderada por un formador a fin de lograr unos objetivos formativos

planificados. Es cierto que en las comunidades virtuales puede existir también

la figura del moderador, animador o dinamizador, pero el aprendizaje no es

dirigido sino que surge a partir de la interacción y comunicación entre sus

miembros.

Proceso de Interacción de los diferentes elementos que configuran el Espacio de Aula

Virtual.

ALUMNO

Materiales Didácticos

Tutor académico

Ejercicios Actividades

Compañeros

Tutor orientador

otros materiales

Page 76: Guia Metodologica Elearning

75

En el aula virtual, tal y como refleja la figura anterior, todos los elementos que

interaccionan se desarrollan entorno al alumno. Todo se organiza en función

del alumno. Así, en esta estructura de espacios interrelacionados el

aprendizaje no se basa exclusivamente en unos materiales y recursos

didácticos, sino que estos se convierten en la base sobre la que construir la

acción formativa y el aprendizaje.

A diferencia de los primeros modelos de formación a distancia, caracterizados

por un exceso de materiales parecidos a libros electrónicos, donde la

interacción entre participantes era nula, los nuevos modelos parten de

materiales multimedia muy bien elaborados, que integran diferentes tipos de

materiales (audio, video, textos, animaciones, ...), pero que se convierten en el

punto de partida o de soporte del aprendizaje.

Así, lo que se pretende es que el alumno no se encuentre solo, aislado, sino

que desarrolle el conocimiento con sus compañeros, con sus profesores y

tutores académicos (especialistas para cada una de las materias), con su tutor

orientador (una especie de guía que le animará y ayudará en el desarrollo del

programa formativo). Es decir, esta nueva modalidad formativa on line pretende

generar el desarrollo del aprendizaje a partir de actividades colaborativas.

Respecto de la acción docente, en este nuevo formato de aula virtual, tal y

como hemos sugerido, el tutor pasa de ser un elemento reactivo a un actor

proactivo, que incide constantemente en el proceso, y que resulta clave para

diseñar, moderar y evaluar las diferentes actividades y trabajos a ejecutar.

Además, se encarga de dar un continuo feedback a todos los participantes,

tanto de las actividades que realiza como de su propio progreso. En esta

modalidad on line, la evaluación que se realiza también es continua y

significativa ( mucho más que un sencillo cuestionario al final de curso).

Por último, y por lo que hace referencia a los contenidos del curso integrados

dentro del Aula Virtual, los materiales didácticos se han creado directamente

para la acción formativa correspondiente, en función del perfil del alumnado.

Este material didáctico puede ser complementado además con artículos,

Page 77: Guia Metodologica Elearning

76

referencias bibliográficas, recursos de Internet,.., los análisis de casos

prácticos, los debates dirigidos, la realización de actividades y ejercicios de

evaluación...

2.3 Funciones, herramientas y recursos que componen las CVA

A continuación se presentan y analizan brevemente las diferentes funciones

que caracterizan las herramientas e instrumentos que configuran las CVA, pero

que a la vez pueden extrapolarse al resto de niveles o espacios virtuales. Así,

encontramos:

Función de Información

Función de Comunicación

Función de Interrelación

2.3.1 Función de información y orientación

La variedad de espacios y la oferta de servicios encaminados a ofrecer

información, de diferente manera y nivel, es muy extensa. En todo caso, a

continuación nos permitimos relacionar algunas de las posibilidades más

extendidas en comunidades virtuales de aprendizaje con el propósito de

informar:

- Noticias, news, news letters, boletines electrónicos...

- Bases de datos, listas de miembros y participantes, directorios...

- Calendarios, índices, glosarios, herramientas de búsqueda y orientación,

mapas del lugar, instrucciones genéricas, referencias y links...

- Publicaciones, publicación de proyectos, producciones, artículos,

investigaciones, archivos de productos o de medios, ...

2.3.2 Función de comunicación

Se orientan a facilitar el diálogo y la interacción entre los miembros

participantes del entorno virtual. Así, podríamos encontrar:

Page 78: Guia Metodologica Elearning

77

- Tablones denoticias, libros de mensajes, grupos de noticias...- Foros de

debate, correo electrónico, listas de correo o de distribución, pizarras

compartidas...

- Chats (de voz, escritos, multimedia), videoconferencias on line,

multiconferències on line, grupos de trabajo, ...

2.3.3 Función de interrelación y participación

Conjuntamente con las funciones clásicas de comunicación, se han

desarrollado nuevas herramientas y funciones para favorecer de forma

alternativa la participación de los miembros de la comunidad. Así, podríamos

encontrar:

- Encuestas, críticas (posibilidades de realizar valoraciones sobre productos y /

o servicios), estadísticas...

- Eventos (reuniones de grupos de personas en un momento determinado para

debatir un tema definido), conferencias y debates (es un evento con un invitado

estrella o con un orden del día para abordar un tema concreto),

- Documentos y espacios compartidos...

- Juegos y simulaciones, concursos...

También, y con la función de interrelación, hemos de incidir aquí en las

prestaciones que tienen por objeto favorecer el comercio y las transacciones, y

el intercambio entre el alumnado y la institución, o bien entre el propio

alumnado. Así tendríamos:

- La tenda virtual, las comunidades de compras, mercados, anuncios y tablones

de compra-venta...

- Subastas, campañas de venta, concursos...

Como conclusión podríamos decir que todas las funciones mencionadas con

anterioridad pueden encontrarse en todos y/o cada uno de los niveles virtuales

indicados (página web, comunidad virtual, aula virtual). Con todo, pero, la

importancia que será necesario darle a las diferentes funciones en cada uno de

los diferentes espacios variará según los intereses y los objetivos de cada

comunidad. Por eso hace falta estudiar las potencialidades y las oportunidades

Page 79: Guia Metodologica Elearning

78

que ofrecen cada una de las herramientas y de los espacios anteriormente

descritos para utilizarlos como mejor se adecuen a las necesidades concretas.

Hará falta, pero, que los responsables del entorno virtual estén

permanentemente al día puesto que es constante la aparición, la evolución y la

progresión de nuevas herramientas, el desarrollo de metodologías de trabajo

en red, la creación de nuevas funciones de comunicación intermodal para

favorecer la comunicación dentro y fuera de la red (Internet con telefonía mòvil,

...), etc.

Page 80: Guia Metodologica Elearning

79

2.4 e-Grupos

Con los adelantos en tecnología y comunicación, la llegada de Internet y la

proliferación de comunidades virtuales y espacios de conocimiento, se están

generando nuevas fórmulas de trabajo colaborativo entre los usuarios,

miembros y participantes de estos entornos. A continuación vemos algunos

casos:

2.4.1 Listas de distribución

Es una metodología a través de la cual los usuarios comparten información,

documentación, experiencias sobre una temática de interés afín.

Generalmente estas redes suelen ser por inscripción previa, es decir, la gente

se inscribe formalmente para ser miembro (en algunos casos de listas de

distribución de carácter técnico o científico, incluso hay un filtro previo a la

subscripción que valida o no al nuevo miembro de forma que garantize la

homogeneidad y el perfil de los miembros). Aún cuando muchas de estas redes

ofrecen también enlaces a otros lugares, documentos compartidos, no es

exactamente el modelo de CVA que se ha venido desarrollando durante el

módulo.

2.4.2 Grupos de trabajo

Utilizan varias herramientas de comunicación e intercambio. Así, podrán

emplear las propias listas de distribución como se ha mencionado antes, pero

además, foros de discusión, tablones de anuncios, chats (para tal de mantener

reuniones en tiempo real), correo electrónico y incluso pizarras compartidas

(espacios de trabajo sincrónico colaborativo, donde todos los miembros que

están en tiempo real compartiendo la pizarra ven como es posible ir escribiendo

y construyendo todos juntos), o zonas de trabajo colaborativo (BSCW seria un

claro ejemplo de herramienta o espacio de trabajo compartido que no necesita

la instalación de ningun software) que permiten intercambiar documentos de

cualquier clase y también que los usuarios puedan hacer revisiones y trabajar

con ellos.

2.4.3 Grupos de estudio

Page 81: Guia Metodologica Elearning

80

Se orientan al desarrollo de los programas formativos en los que participan.

Suelen estar integrados por alumnos, formadores, tutores, que desde una

vertiente académica dirigen las actividades y acciones formativas diseñadas en

el modelo de aprendizaje del programa formativo.

Las herramientas y funciones que se despliegan favorecen la comunicación y y

la interacción de los participantes del grupo para facilitar el logro de los

objetivos de aprendizaje planificados

2.4.4 Grupos de interés

Los grupos de interés están centrados en el dominio de conocimiento y en la

acumulación, en el tiempo, de experiencias sobre el mencionado dominio y

ámbito de conocimiento.

Los grupos de Interés o las comunidades de Interés son muy próximas, a nivel

conceptual, a las propias comunidades de aprendizaje. No en vano, una

comunidad de aprendizaje se puede constituir a partir de gente que comparte

interés en un determinado tema, que colabora y coopera en un proceso de

aprendizaje colectivo que establece vínculos entre ellos.

3. Utilidades de la Comunitat Virtual de Aprendizaje para un Centro de

Formación

El uso y los beneficios que el desarrollo de una Comunidad Virtual de

Aprendizaje puede aportar a un Centro de Formación son diversos y tienen

diferentes dimensiones. Así, podríamos mencionar:

A nivel interno, permiten la interacción entre docentes, alumnos,

materiales didácticos, fuera del espacio de aprendizaje presencial.

Desde una vertiente externa, permiten acercar los conocimientos más

allá del centro formativo, favoreciendo que otras personas, instituciones

y centros formativos puedan ser miembros activos del mismo.

Desde una vertiente temporal, permiten que el conocimiento y la

información desarrollada en el seno de la CVA dé respuesta a las

necesidades del alumnado a lo largo del tiempo, más allá de su periodo

de formación.

Page 82: Guia Metodologica Elearning

81

A partir de estos elementos transversales en la Comunidad Virtual de

Aprendizaje, podemos distinguir diferentes utilidades con valor añadido para el

Centro:

3.1 Fábrica de conocimiento

El contenido académico y el desarrollo formativo que diseña, desarrolla e

imparte el Centro de Formación a través de las Aulas virtuales, encuentra

resonacia, repercute, se profundiza en las propias Comunidades virtuales, lo

cual se convierte en un círculo virtuoso que se retroalimenta mutuamente.

De hecho, las CVA pueden incorporarse como una estrategia más dentro la

práctica de los docentes. Esta particularidad, conjuntamente con la interacción

entre docentes y alumnado, a través de técnicas colaborativas, aprendizaje

cooperativo, grupos de discusión, laboratorios, aprendizaje centrado en

problemas, ... favorecen el desarrollo del conocimiento a la institución.

3.2 Blended-learning

El uso de las nuevas tecnologías permite lograr una mayor personalización en

los programas formativos. De ahí que, la combinación de modalidades

presencial y on line, y el uso de las metodologías realmente más adecuadas a

cada modalidad, permitirá acercar de una manera más eficiente los

conocimientos a las necesidades de cada uno de los participantes. Es decir, el

blended-learning es una estrategia formativa más que nos permite mejorar el

proceso de enseñanza, hacerlo más eficiente y más personalizado.

3.3 Socialización

Las comunidades virtuales no satisfacen únicamente las necesidades de

aprendizaje y de adquisición de conocimientos de una persona, sino que los

miembros de una comunidad virtual, con su interacción, podrán acabar

estableciendo unos vínculos personales y grupales que van más allá de los

Page 83: Guia Metodologica Elearning

82

objetivos de aprendizaje iniciales, y que se extienden a otros ámbitos (incluso

los personales) de la vida. Estos nuevos vínculos personales favorecen el

sentimiento de pertenencia al grupo, su cohesión, y a la propia comunidad e

institución.

3.4 Desde la vertiente del márqueting

Aún cuando el core-business de una institución formativa se pueda desarrollar

sin poner en marcha Comunidades virtuales, éstas podran convertirse en una

herramienta de márqueeting y comercialización; de hecho, las actuales

tecnologías permiten desarrollar esta dimensión en las instituciones formativas,

dimensión que aporta valor añadido tanto al centro o institución como a los

propios miembros y participantes. Así, desde la vertiente delmárqueting,

podríamos distinguir tres grandes objetivos:

3.4.1 Divulgación y captación

Muchos centros optan por abrir sus comunidades virtuales a profesionales que

libremente deseen afiliarse y/o vincularse. Esta opción de puertas abiertas

puede llegar a ser una buena herramienta para que las personas que

constituyen el target group de alguno de nuestros servicios (formación

continuada, conferencias, bolsa de trabajo, ...) puedan conocernos.

3.4.2 Fidelización y vinculación

Cada vez más, y de forma muy extensa especialmente en los centros e

instituciones educativas superiores tradicionales, las comunidades virtuales

continúan su actividad más allá de la finalización formal de las enseñanzas que

originaron su creación. Esta situación se da hasta que sus miembros dejan de

manifestar los mismos intereses y voluntades que la hacían posible, si es que

no evolucionan juntos hacia la consecución de otros objetivos. Así pues, las

comunidades virtuales acompañan al desarrollo personal y profesional de sus

miembros durante un largo periodo de su vida.

3.4.3 e-Negocios

Page 84: Guia Metodologica Elearning

83

Bajo este paraguas nos permitimos hacer mención de diferentes tipologías de

servicios y posibilidades que los centros formativos o las instituciones podrán

acabar incorporando:

comercio de servicios y productos de la institución formativa (tienda

corporativa,...)

esponsorización de espacios webs, conferencias on line, publicaciones,

por parte de empresas e instituciones.

promociones especiales para los miembros de la comunidad (‗carné' de

estudiante que aporta descuentos y ventajas especiales).

4 . Las CVA de “nueva generación”

Las tendencias en la evolución de las actuales comunidades destacan siete

elementos clave que caracterizarán y diferenciarán las futuras CVA de ―nueva

generación‖:

1. Personalización. Las CVA podrán personalizarse aún más. Podrán mostrar

a cada participante la información, las herramientas, los recursos... que ha

escogido o que precisa en función de sus necesidades y demandas (se habla

ya de la información Just in Time). Desde una vertiente de arquitectura de

sistemas, las actuales (pero especialmente las futuras) CVA tendran que ser

el máximo de flexibles para ofrecer una interfície personalizada para cada

usuario.

2. Trabajo en equipo. Las herramientas y los instrumentos para facilitar la

interacción entre personas aumentará en número, prestaciones, usabilidad,

navegabilitat, indexación... Las comunidades se integrarán con otros elementos

tecnológicos (PDA, telefonía móvil, videoconferencia, televisión digital, ...),

favoreciendo la interrelación entre personas en cualquier momento y lugar, y a

través de cualquier canal. En esta línea estan en marcha proyectos para

minimizar las barreras idiomáticas.

Page 85: Guia Metodologica Elearning

84

3. Flexibilidad arquitectónica. Las CVA deberan permitir la generación de

subcomunidades, subgrupos de trabajo, subequipos de proyecto, en función de

nuevos intereses o nuevas necesidades de un grupo de participantes. Para

ello, la arquitectura en la construcción de las CVA tendrá que ser del todo

flexible para permitir la generación permanente de estos nuevos espacios.

4. Gestión de la información. Se mejorarán los procesos de gestión,

organización, edición, indexación y distribución de la información entre los

participantes. Las herramientas permitirán distribuir la información (textual,

audiovisual...) en función de las necesidades y preferencias de los

participantes. Los procesos vinculados a la elaboración y publicación de

contenidos serán más sencillos, y también se emplearán todos los elementos

tecnológicos de forma integrada.

5. Los materiales. Los materiales didácticos serán cada vez más pequeños

(learning objects) y los programas formativos enlazarán, integrarán y

organizarán estos objetos. Por lo tanto, la flexibilidad caracterizará la

construcción de los nuevos materiales. Asimismo, la estandarización (SCORM

para formación on line) en los procesos productivos marcará una cierta

unificación de los criterios de diseño y elaboración de materiales para que

estos sean empleados en el máximo de espacios y entornos posibles. Además,

la accesibilidad mejorará sensiblemente con un ancho de banda que tendrá

que permitir una más ágil descarga y acceso a la información.

6. Las metodologías. Se deberá de avanzar mucho más respecto a los

métodos de enseñanza-aprendizaje, así como respecto al aprovechamiento de

las tecnologías del conocimiento (que seguirán apareciendo y

complementándose con nuevas fórmulas de trabajo). Se definirán nuevas

maneras de exprimir el potencial de las soluciones tecnológicas aplicadas al

conocimiento.

7 . Los nuevos roles. Los roles tradicionales de los participantes y miembros

de las CVA evolucionarán en función de las nuevas necesidades y

requerimientos. Así el docente o el tutor tendrà que aprender a formar parte de

Page 86: Guia Metodologica Elearning

85

las nuevas CVA: tendrá que saber buscar, seleccionar, elegir y difundir la

información útil y de interés para el alumno y/o para otros profesores. El

formador pasará de ser un transmisor de conocimientos a un facilitador y

orientador de aprendizajes.

Por lo tanto, las CVA continuarán evolucionando. Se convertirán en factores

clave de los incipientes entornos virtuales del conocimiento que, ya sea desde

el seno de una empresa y orientándose a la formación de sus trabajadores y

colaboradores, o desde una institución formativa, empiezan ya a desarrollarse y

consolidarse.

5. Síntesis

La red y los nuevos entornos tecnológicos ofrecen un inmenso potencial como

contexto para la relación interpersonal, la distribución y gestión de información

en diferentes apoyos (audiovisual, gráfico, escrito, multimedia,...), la

interrelación de estos materiales, etc. Este potencial va más allá y posibilita la

creación y el desarrollo de verdaderas comunidades virtuales.

Algunas de estas comunidades virtuales, para su orientación y talante,

constituyen entornos vivos donde colectivos (alumnado, profesorado, tutores,

expertos, dinamizadores, ex-alumnos, ...) interaccionan tanto entre ellos

mismos como con materiales, recursos, herramientas, ... que se despliegan en

el espacio virtual, de forma que a través de su trabajo conjunto y colaborativo,

de su participación e interrelación, se construye y desarrolla conocimiento (que

se percibe para todos ellos como valor añadido). Son las Comunidades

Virtuales de Aprendizaje.

6. Para saber más

6.1 Glosario

Page 87: Guia Metodologica Elearning

86

Arpanet (Advanced Research Projects Agency Network). Red de la agencia de

proyectos de búsqueda avanzada. Es la red precursora de Internet. Fue

desarrollada a finales de los años sesenta del siglo XX para el Departamento

de Defensa de los Estados Unidos de América. Fue creado como un

experimento de herramienta que permitiera la comunicación más allá de una

guerra nuclear.

Blended Learning. Combinación metodológica de las modalidades presencial y

on line en un mismo programa formativo.

Justo in Time. Información justo in time es información disponible y entregada

al usuario solamente cuando él lo quiere y lo necesita.

Listas de distribución. Grupos de discusión basados en el correo electrónico.

Enviar un mensaje a la lista de distribución es hacerlo a todos los miembros de

la lista. Los usuarios se adhieren a la lista inscribiéndose a la misma, y a la vez

pueden abandonarla cuando lo deseen (cancelando su subscripción).

Multimedia. Combinación de diferentes tipologías y formatos de materiales y

contenidos: (textos, gráficos, animaciones, audio, vídeo, voz...) en un solo

programa que interactúa con el usuario.

6.2 Referencias

BRUNOLD, J.; MERZ, H.; WAGNER, J.( 2002) Comunidades Virtuales.

Ediciones Deusto.

Única traducción autorizada al castellano de la obra www.cyber-

communities.de publicada en lengua alemana para la editorial ‗Verlag Moderne

Industrie' de Landsberg/Lech.

MARCUS, R. Y WATTERS, B. (2003) Portales de Conocimiento. Mc Graw Hill.

RHEINGOLD, H. (1993) The Virtual Community. Reading, USA, Addison-

Wesley.

www.egroups.com

Cerca de 20 millones de personas pertenecen a alguna de sus comunidades,

grupos, listas...//

www.ictnet.es

Page 88: Guia Metodologica Elearning

87

Comunidad Virtual de profesionales vinculados a diferentes ramas temáticas.

Es una extensión del Instituto Catalán de Tecnología, y un ejemplo claro de

como una CVA puede extenderse más allá del espacio físico y convertirse en

una herramienta de vinculación y de fidelización de clientes. Dispone de

subcomunidades, listas de distribución, grupos...//

www.infonomia.com

Es uno de los puntos de referencia sobre la red. Podríamos decir que se trata

de una CVA aplicada a la red. Es una comunidad de profesionales que

piensan, actúan y comparten ideas, conocimiento y experiencias sobre la

organización en red.

www.rediris.es

Desde 1995 facilita el trabajo colaborativo de la Comunitat Científica Española.

Sólo en Ciencias de la Educación existen más de 60 listas de distribución.

Page 89: Guia Metodologica Elearning

88

LA METODOLOGÍA EN LA FORMACIÓN ON LINE

Gregorio Casamayor

Director académico de Universidad de Barcelona Virtual

[email protected]

Víctor Guillamón

Editor de contenidos para la formación

[email protected]

ÍNDICE

Ideas clave

1. Características de la formación a distancia

1.1 Críticas a la formación a distancia

1.2 Ventajas de la formación a distancia

2. ¿Qué es la formación on line? ¿Se diferencia de la formación a distancia

tradicional?

3. Como implementar la Formación on line en un Centro

3.1 Canal de formación y comunicación

3.2 Diseño y producción de materiales

3.3 Tutoría y Sistema tutorial

3.4 Gestión docente o académica

4. La organización de la formación on line

4.1 Planificación y programación

4.1.1 Semipresencialidad o blended -learning

4.1.2 Interrogantes que hace falta responder

4.2 Modelo pedagógico

4.2.1 La secuencia formativa

4.3 La unidad de estudio

4.3.1 Objetivos, contenidos y actividades

4.3.2 Contenidos: selección, ordenación, secuenciación…

4.4 Tareas y actividades

4.4.1 Tipo de actividades

Page 90: Guia Metodologica Elearning

89

4.4.2 Formulación y preparación de la actividad

4.4.3 Revisión de la actividad planteada

4.5 Plan docente

4.6 Nuevos roles del profesorado: autoría, tutoría

4.6.1 El profesor/autor

4.6.2. Aspectos contractuales

4.6.3. El profesor/tutor

5. Síntesis

6. Para saber más

Page 91: Guia Metodologica Elearning

90

Ideas clave

- En varias circunstancias la modalidad de formación a distancia puede

ser la mejor opción para satisfacer una necesidad formativa, por ejemplo

cuando es la única (o la mejor) oferta disponible en función del

calendario, porque es la única realmente accesible desde un determinado

terrritorio, porque es la única que puede actualizar constantemente los

contenidos que imparte, etc.

- Implementar la formación a distancia on line requiere organizar cuatro

subsistemas: el tutorial; el de diseño y producción de materiales (en todos los

formatos posibles); el canal de formación y comunicación que se emplea en la

interacción alumno/tutor; y el de gestión académica. Internet, como entorno a la

comunicación, nos permite superar muchos de los obstáculos o de las

deficiencias que podía presentar la formación a distancia tradicional.

- La formación on line, por sus características y su potencialidad, constituye

una nueva modalidad formativa no presencial.

- Un centro de formación debe asumir un modelo pedagógico que dé

coherencia a todas sus decisiones. Este modelo se tiene que reflejar en todos

los componentes de la formación, desde el material hasta la impartición

pasando por la evaluación, el estilo de comunicación, etc.

- El diseño formativo es una fase muy importante en el desarrollo de la

formación on line. Este diseño tiene que contener desde una guía de uso de los

materiales empleados hasta un sistema de evaluación que suponga una ayuda

al alumnado, pasando por todos los componentes habituales del diseño.

- Los contenidos para la formación on line han de estar estructurados en

unidades de estudio o unidades de aprendizaje lo más pequeñas posible, pero

con sentido y significado en si mismas, de manera que puedan ser clasificadas

y utilizadas en diferentes acciones formativas y en diferentes plataformas.

Page 92: Guia Metodologica Elearning

91

1. Características de la formación a distancia

La formación a distancia persigue los mismos objetivos que cualquier otra

modalidad formativa: ampliar o mejorar los conocimientos, mejorar las

habilidades y destrezas y modificar las actitudes de las personas que se forman

para que puedan lograr la mayor autonomía posible en el desempeño de su

profesión. Para lograr estos objetivos pone en juego los mismos componentes

que la formación presencial aunque los gestione de una manera bien distinta:

- Personas expertas o de gran experiencia que imparten o comparten sus

conocimientos. Los expertos tienen su función principal durante la redacción de

los materiales y después ceden en parte su protagonismo a los tutores.

- Personas que tienen la necesidad de aprender. La disciplina de asistir a una

institución regularmente se transforma en el esfuerzo personal que requiere la

autoformación asistida por un sistema tutorial.

- Una metodología, que incluye unos materiales elaborados ex profeso y un

sistema de evaluación. Los materiales constituyen uno de los puntos fuertes de

esta modalidad, aunque su elaboración supone un proceso complejo y una

inversión económica considerable.

- Un canal de comunicación entre los participantes. Éste ha sido

tradicionalmente uno de los puntos más débiles de esta modalidad, aunque en

la actualidad se ha convertido en una de sus ventajas más interesantes gracias

a Internet.

Y también desde luego atiende a unos condicionamientos: limitaciones en

cuanto a la duración, limitaciones presupuestarias, etc.

1.1 Críticas a la formación a distancia

En general las críticas a la formación a distancia están relacionadas, por un

lado, con la falta de contacto entre el experto y el alumnado, y por otro lado,

con la soledad de cada alumno o alumna.

Page 93: Guia Metodologica Elearning

92

INCONVENIENTES

COMO DAR RESPUESTA

1. La falta de interacción entre alumnos, y entre estos y los expertos o tutores. Las dificultades de una comunicación en ausencia de los interlocutores. La dificultad de generar una actitud colaborativa.

1. La posibilidad de disponer de un entorno de comunicación como Internet, de un espacio virtual que simula el aula, favorece la comunicación entre alumnos, y entre estos y sus tutores. Permite, desde luego, trabajar en grupo, mantener debates en tiempo real o diferido, etc.

2. La soledad de cada alumno o alumna. Lo que afecta a su motivación, al esfuerzo que requiere la autoformación, a la dificultad de trabajar en grupo, etc.

2. El aula virtual dispone de una serie de herramientas para facilitar el contacto entre las personas. Además, el tutor se convierte en dinamizador del curso.

3. La escasa contextualización de unos materiales elaborados para distribuir en territorios y contextos distantes.

3 y 4. Los materiales sólo son el sustrato del curso, este se desarrolla a través de la interacción, la contextualización, la profundización…

4. La dependencia de unos materiales que se convierten en una fuente de información casi exclusiva.

5. La no adecuación a determinada tipología de contenidos, como los procedimentales y los actitudinales.

5. Esta crítica no tiene en cuenta la posibilidad de emplear medios como el vídeo o el multimedia para presentar estos contenidos.

6. Un sistema deevaluación sobre el cual recaen serias dudas.

6. En primer lugar la evaluación comporta tener una finalidad formativa, no de control. Por otra parte, si se trata de una evaluación acreditativa puede efectuarse de manera presencial.

7. El tiempo necesario para desarrollar un curso en esta modalidad, que puede impedir satisfacer una demanda urgente de formación.

7. Es cierto para la primera ocasión en la cual se produce esta demanda, pero no para sucesivas ediciones puesto que la actualización de los contenidos es muy ágil.

8. La inversión económica inicial es muy elevada.

8. Es cierto, pero por otra parte puede ser una inversión muy rentable si se trata de una formación recurrente o de un colectivo muy numeroso.

Page 94: Guia Metodologica Elearning

93

Desde luego que algunos inconvenientes pueden considerarse también como

una virtud, por ejemplo el esfuerzo que tiene que hacer el alumno, la

autorregulación del tiempo y de las energías, para llevar a cabo un proceso de

autoformación. También es así para lo que se refiere a que nos encontramos,

como consecuencia de este proceso, con un alumno más capaz de aprender a

aprender, más autónomo, con más recursos para extraer informaciones de

fuentes diversas.

1.2 Ventajas de la formación a distancia

Desde luego que la formación a distancia presenta también ventajas que la

hacen idónea en muchas situaciones. ¿Cuándo puede ser esta modalidad la

mejor opción?:

1. . Para empresas con muchos centros de trabajo diseminados en un

territorio amplio.

2. . Para colectivos muy numerosos, o cuando se trata de una formación

recurrente con pocos cambios en los contenidos.

3. . En los casos anteriores, y en otros muchos, permite rentabilizar la

inversión económica.

4. . Evita desplazamientos, no hace falta sujetarse a un calendario y a un

horario rígidos.

5. . Favorece el ritmo de estudio personal y se adapta a las diferentes

circunstancias personales.

6. . Permite homogeneizar el nivel formativo de las personas que tienen

que encontrarse más tarde en sesiones de formación presencial. Y

permite reducir el número de horas de las sesiones presenciales.

7. . Puede ser la única oferta de formación de calidad disponible en un

momento determinado.

8. . Se dispone de unos materiales muy potentes que se convierten más

tarde en una fuente de información y consulta. Los materiales se

diseñan y redactan teniendo en cuenta primordialmente su

intencionalidad formativa. Y cuando se utilizan diversos medios, uno de

Page 95: Guia Metodologica Elearning

94

ellos cumple una función de eje vertebrador y contiene una guía de uso,

o bien ésta se elabora separadamente.

9. . La tutoría permite efectuar un seguimiento personalizado de la

evolución de cada alumno o alumna, de su trabajo, etc.

10. . Un nuevo entorno de comunicación, Internet, nos permite simular el

espacio en el cual interacciona el alumnado y los formadores y dotarlo

de diferentes instrumentos de apoyo: correo electrónico personal, foro

de debate, calendario, chat, instrumento de evaluación, etc.

Ahora bien, el interés de un alumno o una alumna no pasa por matricularse en

―algo de Internet‖ ni pretende tampoco comprar un ―paquete‖ de materiales,

sino que su interés se centra en la asimilación de un determinado contenido,

destreza, actitud... que le permitirá resolver una situación problemática

determinada. Así pues, es para garantizar este aprendizaje que tenemos que

diseñar la acción formativa y desarrollar cada uno de estos componentes. En

esta línea también es posible diseñar materiales a medida para colectivos

específicos en la modalidad de formación a distancia.

Page 96: Guia Metodologica Elearning

95

2. ¿Qué es la formación on line? ¿Se diferencia de la formación a

distancia tradicional?

La formación on line, la formación virtual, e-Learning, son diferentes conceptos

que empleamos para asignar la actividad formativa impartida a través de

Internet y de las plataformas formativas creadas con este objeto.

En cualquiera de los soportes y modalidades que utilizamos, aprender

requiere un esfuerzo de voluntad y un esfuerzo intelectual. Sin esfuerzo,

no hay aprendizaje. Es obvio que no estudiamos un libro del mismo modo

que visionamos un programa de vídeo; en la misma línea, tampoco

podemos simplemente leer o visionar la pantalla del ordenador, por

mucho que algunos se obstinen en colgar meras enciclopedias ilustradas.

De las posibilidades de los diferentes medios que integra Internet, en

formación aún no hemos empezado a emplear convenientemente el vídeo

ni el audio ni las animaciones gráficas, entre otras; y esto básicamente

porque tenemos que pensar no en el canal de salida (el de la institución

que ofrece la formación) sino en el canal de llegada (el de los posibles

alumnos).

Todas las modalidades formativas (formación presencial, formación a distancia,

formación on line) ponen en juego prácticamente los mismos componentes

(expertos, alumnos, contenidos, sistema de evaluación, etc.) y se diferencian

en la manera de gestionarlos. A causa de estas diferencias, o mejor aún

gracias a las inmensas posibilidades que aportan las nuevas tecnologías,

podemos afirmar que la formación on line constituye una nueva modalidad

formativa, distinta de la formación a distancia tradicional. De hecho nos permite

superar las limitaciones (aislamiento; individualismo; tutoría reactiva; escasa

aplicabilidad y baja contextualización; poca fiabilidad del sistema de evaluación

formativa y acreditativa, etc.) que se han atribuido habitualmente a esta última

modalidad.

Page 97: Guia Metodologica Elearning

96

Al margen de los beneficios que la formación on line, en cuanto que formación

no presencial, proporciona en relación con diferentes ámbitos: económico

(evitación de costes ocultos), de oportunidad (facilidad de acceso, amplitud de

la oferta), pedagógicos (homogeneización de niveles, consulta permanente,

adaptación a diferentes ritmos de estudio), de autonomía (autorregulación del

tiempo y del esfuerzo), etc., podemos analizar otros factores clave de esta

modalidad formativa.

FORMACIÓN ON LINE: factores clave

QUÉ APORTA

QUÉ EXIGE

Formatos de los programas formativos

Admite mucha diversidad: - corta y larga duración, - itinerarios personalizados, - combinación de modalidades. Permite optimizar la formación presencial.

Requiere un sistema de gestión docente específico que permita conocer tanto el proceso como los resultados. Tiene que garantizar el éxito de la formación y además tiene que poder demostrar este éxito.

Metodología

Admite metodologías participativas, con un alto grado de interactividad, y también metodologías más pasivas.

Los expertos no están acostumbrados a elaborar contenidos con una estructura no lineal, para lo cual requiere la intervención de profesionales multimedia que, entre otras cosas, ―guionicen‖ la interacción posible.

Medios o apoyos

Un programa multimedia puede integrar diferentes medios: textual, gráfico, audiovisual, informático, etc.

Hace falta adecuarse a un equipo informático y a las posibilidades de la red de un usuario estándar.

Seguimiento personalizado del alumnado

El tutor puede aportar valor añadido al curso puesto que el seguimiento más cuantitativo lo efectúan programas creados ex profeso.

Hace falta organizar un sistema tutorial, formar tutores y hacer un seguimiento de los mismos.

Tipos de contenidos

La posibilidad de usar diferentes medios permite tratar todo tipos de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

El trabajo de procesos y sobre todo de actitudes requiere una mayor presencia del vídeo, lo cual supone una dificultad para la potencia de la conectividad.

Actualización de contenidos

Inmediata y con bajo coste. Estos tres aspectos requieren dedicación de recursos

Page 98: Guia Metodologica Elearning

97

Consulta permanente

El material empleado en la acción formativa se puede consultar en cualquier momento, actualizado y a partir de diferentes indicadores.

personales y materiales.

Difusión de valores

Es un instrumento/espacio muy útil para favorecer la comunicación.

Creación de redes

Permite la formación de redes formales, con un objetivo concreto, y/o informales, de apoyo profesional y personal.

Implica un nuevo paradigma educativo vinculado a conceptos como gestión del conocimiento, organizaciones que aprenden, redes de apredizage, etc.

Así pues, la aportación de Internet a la formación no presencial es significativa:

- Es un vehículo para transmitir una parte fundamental de la formación: los

contenidos (la información básica, compartida para todos, como sustrato del

curso).

- Es un entorno de comunicación que facilita la interacción entre los miembros

de la comunidad educativa (alumnado, dirección, profesorado, tutoría, apoyo

administrativo…) y por lo tanto, favorece el seguimiento de la actividad

individual y del grupo, el trabajo en equipo, el debate, el estudio de casos, etc.

Interacción que se construye en base a los contenidos compartidos.

- Es un instrumento de formación muy útil en los procesos de formación

personalizada o tutelada.

- Es una puerta abierta a toda la información relacionada con unos estudios o

con un sector profesional.

Todos estos factores hacen referencia básicamente a aspectos docentes, y sin

embargo la informática nos permite conseguir soluciones integrales que

abarquen desde la gestión académica (matriculación…) hasta el control de la

evaluación acreditativa.

Los riesgos de la formación on line son, por un lado, parecidos a los de

las otras modalidades formativas (bajo nivel de exigencia, rutina, etc.) y

para otra parte, propios de la modalidad virtual (obsolescencia de los

Page 99: Guia Metodologica Elearning

98

contenidos y/o de los materiales, pérdida de contacto con los expertos,

lagunas legales respecto de la propiedad intelectual y los derechos de

reproducción de los materiales empleados, etc.)

Para analizar el impacto de la formación on line en los Centros de Formación

parece indicado revisar todas las fases de su implementación, desde las

decisiones que hace falta tomar sobre la plataforma tecnológica hasta la

formación específica que requiere el tutor o la tutora de un determinado

programa formativo. De hecho, esta secuencia es el objetivo de esta obra y así

se refleja en el índice general.

Page 100: Guia Metodologica Elearning

99

3. Como implementar la Formación on line en un Centro Para llegar a la autosuficiencia en e-Learning, un Centro de Formación

Presencial tendría que crear dentro de su organización al menos cuatro

subsistemas:

SUBSISTEMAS ELEMENTOS

Canal de formación y comunicación

Plataforma virtual Diseño comunicativo y formativo Comunidad Virtual de Aprendizaje Mantenimiento informático

Diseño y producción de materiales

Equipo multidisciplinar: - Especialistas en contenidos - Equipo pedagógico - Equipo de producción física de materiales en cualquier medio o apoyo. - Sistema de control de calidad de la producción - Diseño metodológico - Diseño de la evaluación

Tutoría y Sistema tutorial Sistema de atención personalizado: - Atención administrativa - Helpdesk - Tutoría de orientación - Tutoría académica

Gestión docente o académica Seguimiento y evaluación del alumnado Formación del equipo tutor Evaluación de tutores Evaluación del proyecto Evaluación de los espacios de aprendizaje Normativa interna de funcionamiento

3.1 Canal de formación y comunicación

Este subsistema se ha desarrollado ampliamente en el primer capítulo de esta

Guía, Plataformas telemáticas. Estándares internacionales. Usabilidad.

Page 101: Guia Metodologica Elearning

100

En estos últimos años hemos visto como muchas organizaciones se han

dotado de una plataforma tecnológica, que es el elemento más vistoso de la

formación on line, para lo cual han adquirido valiosos equipos informáticos y

de telecomunicaciones, y han reclutado profesionales del mundo de la

programación y de sistemas de información con objeto de diseñar y desarrollar

su propia plataforma virtual. Sin embargo, a menudo no han tenido en cuenta

que el producto final de este esfuerzo es tan sólo un aula vacía, una carrocería

demasiada costosa si no se desarrollan otros subsistemas: diseño y

producción, sistema tutorial y gestión docente.

Independientemente de haber diseñado una plataforma adhoc, o haber

seleccionado cualquier producto ya existente en el mercado, el resultado final

debe garantizar el éxito de este proyecto y de esta organización; en definitiva

tiene que suponer una solución final lo más a medida posible. De ahí que,

desde un punto de vista informático hace falta garantizar que la gestión de

sistemas sea complementaria o pueda integrarse a la tecnología ya

implementada en la organización (como puedan ser intranets, web corporativa,

etc.).

Asimismo, des de un punto de vista del usuario, hace falta realizar un esfuerzo

para asegurar que el diseño comunicativo de la interfaz facilite una

navegabilidad fácil e intuitiva. En este diseño, y más allá de la iconografía o del

estilo gráfico que sea necesario desarrollar, hará falta escoger las herramientas

de comunicación más adecuadas para la finalidad del proyecto, sobre todo si el

objetivo es conseguir un espacio virtual de aprendizaje. Escoger entre un foro

de debate o un chat (como ejemplo de herramientas más frecuentemente

utilizadas) no es trivial. En función del tipo de actividades que se desee

desarrollar, del objetivo final que se persiga, convendrá implementar unas

herramientas u otras.

Page 102: Guia Metodologica Elearning

101

Fuente: http://campus.mes-d.net - CIES - www.grupcies.com

Por otra parte, es muy probable que dentro de una misma plataforma virtual

sea necesaria la coexistencia de diferentes herramientas de comunicación y

formación. Generalmente se utilizarán en función del programa que haga falta

desarrollar, o bien, según requieran los responsables del seguimiento de la

acción docente en orden a la metodología, el nivel de interactividad previsto,

etc. Para esto, el desarrollo tecnológico de este entorno virtual de aprendizaje

requiere de un mantenimiento, especialmente informático, constante y costoso,

no tan sólo desde una perspectiva de asegurar su correcto funcionamiento,

sino también desde la vertiente de implementar en él nuevas herramientas que

mejoren su gestión y su utilización; herramientas que, por otra parte, estarán en

continua evolución y desarrollo.

Page 103: Guia Metodologica Elearning

102

Fuente: http://campus.mes-d.net - CIES - www.grupcies.com

3.2 Diseño y producción de materiales

Este subsistema se ha desarrollado ampliamente en esta Guía, en el capítulo

La producción de contenidos en diferentes apoyos.

El diseño y la producción de materiales para formación on line requiere la

participación de un conjunto de profesionales que configuran un equipo

multidisciplinar. El diseño de los materiales se inicia desde el equipo

pedagógico, encargado principalmente de desarrollar un programa bajo la base

de unos parámetros lógicos: a quienes hace falta formar; sobre qué tienen que

ser formados; como hacerlo; cuándo y dónde. Desde luego la respuesta a

estas preguntas básicas tiene que estar orientada por un modelo pedagógico.

Page 104: Guia Metodologica Elearning

103

Este modelo formativo converge en la creación de varios documentos: En

primer lugar, unas pautas para la elaboración de los contenidos. En segundo

lugar, un timing de implementación desde la fase de inicio hasta la fase de

explotación de estos materiales. En tercer lugar, una serie de recursos

(humanos, económicos, materiales…) necesarios para desarrollar el proyecto.

El desarrollo de los materiales es llevado a cabo por expertos en un contenido

concreto y/o por profesionales de experiencia contrastada, que podrán formar

parte de la organización o no. La elaboración de estos materiales por parte de

los autores supone un esfuerzo considerable (y tiene un coste no despreciable)

puesto que a pesar de ser expertos en unos contenidos concretos, no suelen

tener experiencia en la elaboración de materiales para formación.

Para otra parte hace falta señalar que podemos confiar a los expertos la

redacción de contenidos en apoyo textual pero no la producción de otros

medios (vídeo, simuladores, programa informático, etc.) que requieren la

participación de profesionales de disciplinas diversas. De ahí que es necesaria

una intervención pedagógica en el desarrollo de los mismos, no tan sólo para

ayudar al propio autor sino sobre todo para coordinar este proceso y asegurar

la calidad del producto formativo final.

Independientemente del formato final (ya sean pdf, html, vídeo, etc.) de estos

contenidos más o menos teóricos, un programa formativo requiere además la

creación de las actividades que hace falta realizar, los casos que analizar, las

ayudas, las consultas más asiduas, la evaluación y el feed-back

correspondiente, etc. Una vez validados los contenidos tanto académica como

pedagógicamente, entran en acción un conjunto de profesionales que se

encargan de trasladar este contenido al formato final establecido (manual

autoformativo, cd-romcdrom, dvd, web, etc.). Generalmente, estos

profesionales (diseñadores gráficos, comunicadores, guionistas, realizadores

audiovisuales, programadores informáticos) trabajan en el proyecto desde su

inicio coordinados por un editor multimedia.

Page 105: Guia Metodologica Elearning

104

Los distintos mecanismos de control de calidad no se disponen tan sólo en la

fase de redacción de contenidos o en la de implantación de los contenidos

dentro del esqueleto informático, sino que una vez implementados es necesario

validar también el correcto funcionamiento del propio programa. En algunos

proyectos incluso (por ejemplo cuando hace falta formar a un colectivo muy

numeroso de una organización) se recomienda el desarrollo de una primera

prueba piloto con un grupo reducido de alumnos que permita un control

absoluto sobre su funcionamiento. Como se ha comentado, la elaboración de

los materiales se realiza de acuerdo con un diseño formativo realizado

específicamente. Este diseño formativo responde a un modelo pedagógico

determinado que condiciona como se desarrollará la acción formativa

(participación, nivel de interactividad, trabajo en grupo, vinculación con la

experiencia personal, aplicabilidad, etc.) que además impregna todos los

elementos del programa, tanto de la propia interfaz como de la dinámica de la

acción formativa.

Un último aspecto que hace falta destacar en el sistema de diseño y producción

de los materiales es la evaluación continua, es decir, los mecanismos que se

establecen para asegurar que los alumnos consiguan los objetivos de

aprendizaje buscados. No se trata de valorar al alumno con una calificación. En

cualquier proyecto formativo es necesario procurar que todos los alumnos

finalicen con éxito el programa. De ahí que, junto con la evaluación se

desarrolle un sistema de ayudas, que puede ir desde la información

complementaria hasta la participación de un tutor, que facilite a los alumnos

llegar al objetivo previsto.

3.3 Tutoría y Sistema tutorial

Este subsistema también se desarrolla más ampliamente en esta Guía, en los

capítulos El Sistema Tutorial y La comunicación con los alumnos en el entorno

virtual.

Page 106: Guia Metodologica Elearning

105

El diseño y el desarrollo de cualquier programa formativo tiene que prever los

mecanismos necesarios para efectuar un seguimiento personalizado del

alumnado. Este aspecto es especialmente relevante en la creación de

programas de formación on line por el esfuerzo que supone para un alumno

participar en este tipo de actividades. Por esto, es necesario diseñar un

acompañamiento individualizado de cada alumno que abarque todos los

aspectos en los cuales un participante cualquiera pudiera necesitar ayuda.

Se configura así un Servicio de Atención Personalizado integrado por:

a) Atención administrativa. Es una figura encargada de los aspectos

administrativos, logísticos y de gestión vinculados a la acción formativa.

b) Helpdesk, o apoyo informático, servicio de apoyo para solucionar las

cuestiones técnicas que puedan surgir.

c) Tutoría. Es la figura que dinamiza de forma activa el curso en la red. En

función de la duración del curso, de la tipología de contenidos que se

tratan, de la metodología de trabajo que se sigue, etc., la figura del tutor

puede tener varios perfiles.

Desde nuestra perspectiva, el tutor es la figura clave en un programa de e-

Learning, y para esto es necesario poder formarlo correctamente antes de que

ejerza su cometido. Esta formación-acción debe estar caracterizada por:

a) Conocimiento del entorno virtual y de las herramientas que utiliza.

b) Desarrollo de las habilidades necesarias para la comunicación e

interrelación a través de Internet.

c) Conocimiento y uso de los diferentes tipos de actividades a realizar

según su finalidad.

Y tiene que plantearse objetivos diversos:

Efectuar el seguimiento del alumnado durante la fase de impartición.

Garantizar el aprovechamiento del alumnado.

Prevenir el abandono.

Velar para la aplicación de lo aprendido en el puesto de trabajo.

Page 107: Guia Metodologica Elearning

106

Efectuar los informes correspondientes que permitan mejorar los

programas formativos.

Cómo es obvio, todos estos aspectos vinculados a la tutoría desbordan el

ámbito de una acción formativa concreta y suponen la existencia en la

organización de un sistema tutorial complejo y eficiente.

3.4 Gestión docente o académica

Este sistema tiene que garantizar sobre todo el éxito del área académica de la

propia organización. Entre sus finalidades se encuentran:

La formación de los tutores, y su seguimiento.

La creación de una normativa interna de funcionamiento.

Obtención de datos sobre el proceso de impartición (tanto de los

alumnos como de los tutores y expertos que hayan intervenido).

Obtención de datos sobre el resultado de los distintos programas

formativos.

Velar por la calidad de la formación.

Etc.

Del mismo modo que el propio tutor respecto de sus alumnos, es el

responsable de formación del Centro tiene que disponer de un cuadro de

seguimiento de la actividad global, es decir, no solo de los alumnos sino

también de los propios tutores. Esta información le es útil no solo para un

correcto seguimiento y evaluación de la actividad que se desarrolla sino

también para informar a la dirección del Centro.

Por otra parte, la información de que dispone puede ser tanto cuantitativa

(notas, evaluaciones, intervenciones...) como cualitativa (opiniones del tutor

respeto al alumno, mejores comentarios realizados, ideas propuestas sobre un

caso, etc.)

Page 108: Guia Metodologica Elearning

107

A un nivel diferente, pero también necesario, los propios alumnos requieren

información sobre su evolución. En mayor parte, y especialmente para lo que

se refiere a información cualitativa, este feedback será directo del tutor; ahora

bien, los datos cuantitativos (notas, evaluaciones realizadas, comparativas de

su evolución respeto al grupo...) tendrán que ser proporcionadas por el propio

sistema.

En definitiva, disponer de una herramienta de gestión de la información es

especialmente necesario cuando tenemos que formar a colectivos numerosos,

con un gran número de tutores, y que cursan gran variedad de programas.

Toda esta información, conjuntamente con los resultados de satisfacción de

alumnos y profesores, así como la transferencia de conocimientos y

habilidades al puesto de trabajo, tiene que permitir una retroalimentación en el

propio programa, permitiendo una mejora constante a fin de asegurar al

máximo su éxito.

Page 109: Guia Metodologica Elearning

108

4. La organización de la formación on line

Un Centro de Formación presencial no está, en principio, preparado para

incorporar una oferta amplia de formación no presencial. Es cierto que los

componentes de la formación son los mismos en las dos modalidades, y que la

experiencia organizativa tiene un gran valor, pero la manera de gestionar estos

componentes es muy diferente, hay una serie de decisiones que se tienen que

tomar con mucha antelación, tareas preparatorias que consecuentemente hace

falta anticipar, y riesgos en los cuales es ineludible incurrir. Por ejemplo, la

decisión sobre qué cursos se impartirán on line o de manera semipresencial, y

si se impondrá un sistema tutorial homogéneo; la decisión sobre las inversiones

en materiales para la formación; las decisiones sobre la gestión de derechos

vinculados a la propiedad intelectual; la decisión sobre el grado de autonomía,

o de dependencia, del Centro respecto del diseño y de la producción de los

materiales formativos, etc.

4.1 Planificación y programación

Incorporar la modalidad on line en un Centro de Formación presencial es una

oportunidad tanto para ampliar el ámbito de influencia, para abrir un nuevo

mercado puesto que en gran parte el público objetivo es diferente, como para

mejorar el servicio a los alumnos de formación presencial. Este último aspecto

queda a menudo relegado , olvidando su importancia por lo que respecta a

hacer más eficientes los procesos administrativos vinculados a la formación

(información, matriculación, consultas...) y también para dar un apoyo docente

continuado a los alumnos de formación presencial y para favorecer la

interrelación entre los alumnos.

La decisión de ampliar la oferta formativa a través de la modalidad on line

requiere un análisis detallado de las necesidades de un entorno más bien

cultural que geográfico, del impacto de la oferta presencial (alumnos que

quedan en lista de espera, demandas que tenemos fuera de plazo, etc.), de las

posibilidades que la oferta formativa habitual sea de interés si es impartida en

Page 110: Guia Metodologica Elearning

109

otra modalidad, de la capacidad del Centro para hacer llegar esta oferta a los

posibles interesados a través de medios on line y off line, y por último de la

capacidad del Centro para hacer frente a las inversiones necesarias para

diseñar la oferta formativa, producirla, impartirla y gestionarla.

La incorporación de la modalidad on line abre, de manera automática, un tercer

frente, el de la semipresencialidad, también denominado blended-learning, que

seguramente es la modalidad formativa con más futuro.

4.1.1 Semipresencialitat o blended -learning

Dentro de un programa impartido con modalidad on line, la presencialitat puede

suponer un obstáculo para la matriculación del alumnado que tenga su

residencia muy lejos del centro dónde tengan lugar las sesiones presenciales,

del tipo que sean. Pero, a la vez, todo el mundo coincide en reconocer que la

mezcla de las dos modalidades, presencial y a distancia, es un requerimiento

que aporta un servicio de superior calidad para la alumnado.

Así pues, ¿cuándo haría falta incorporar una modalidad u otra? En principio la

respuesta podría ser fácil : cuando la modalidad correspondiente constituya la

fórmula más idónea para favorecer el aprendizaje del alumno. Sin embargo hay

otras variables que hará falta considerar.

Ha determinados tipos de contenido que requieren la presencialidad:

- Habilidades comunicativas.

- Habilidades relacionales.

- Aprendizajes que implican la manipulación personal y directa de

objetos, máquinas, etc.

- Aprendizajes que implican procesos complejos; rutinas y

simulaciones ligadas a la seguridad, etc.

Por otro lado la modalidad presencial puede adoptar muchos formatos,

muchos de ellos ligados a metodologías específicas que los hacen idóneos:

Page 111: Guia Metodologica Elearning

110

- Conferencia: Intervenciones con alto valor añadido; contenidos de

gran actualidad; grandes grupos.

- Seminario: Necesitado de interacción con compañeros; debate de

ideas; práctica de benchmarking; análisis de casos, etc.

- Talleres: Juegos de rol; dinámica de grupos; trabajo con simuladores;

prácticas de laboratorio, prácticas en entornos reales...

- Visitas guiadas: observación de situaciones reales; entrevistas con

expertos; análisis de soluciones implementadas...

- Sesión de clase: cierre de bloques de contenido, de programa

(motivacional); evaluación de actividades de síntesis; análisis de

casos; etc.

- Tutoría: seguimiento personalizado; seguimiento de equipo de trabajo

o de grupo de estudio.

Los formatos que aportan más valor añadido condicionan el agrupamiento de

alumnos (y el encarecimiento de la acción formativa):

- Trabajo con grupos reducidos en función de la temática, menos de 10

personas un taller, sobre 15 en los juegos de rol, menos de 20 en los

debates, etc.

- Necesidad de contar con monitores de apoyo a la presencialidad:

talleres, juegos de rol, etc.

- Necesidad de incorporar tecnología en el aula: grabaciones en vídeo;

ordenadores para hacer funcionar simuladores, etc.

La evaluación de la sesión presencial tiene que ser coherente con la

metodología de cada formato:

- En el caso de talleres o seminarios con alta participación, la

evaluación ha de estar centrada en la observación de los formadores,

las aportaciones de los alumnos y la realización de la práctica.

- En el caso de formatos menos participativos como la sesión de clase

o la conferencia, la evaluación se puede efectuar a distancia.

Hay estrategias que minimizan el peso de la presencialidad:

Page 112: Guia Metodologica Elearning

111

- Empezar por la parte virtual para homogeneizar el nivel del grupo y

rentabilizar el tiempo destinado a presencial.

- Incorporar el uso de tecnologías como el chat (escrito y oral) para

tutorías de seguimiento centradas en aprendizajes conceptuales o

para el desarrollo de un trabajo.

- Conviene recordar que hay a nuestro alcance recursos didácticos

(vídeo, programas multimedia, simuladores...), que podran reducir las

horas de presencialidad para que se impartan las estrictamente

necesarias.

- Haría falta incorporar también lo más significativo de la

presencialidad en el aula virtual: digitalización de imágenes con

textos explicativos, descripción de procesos, debates y conclusiones,

etc.

También en función de los objetivos que queremos conseguir podríamos

priorizar la presencialidad:

- Fijar rápidamente ―conceptos clave‖.

- Para poner en marcha equipos de proyecto.

O para objetivos de aspecto transversal al curso:

- Énfasis en el proceso de trabajo, de formulación de hipótesis (más

que en el resultado).

- Cohesión de grupo.

- Motivación.

Hay otros criterios más comerciales, por ejemplo por oportunidad:

- Iniciar un curso de manera presencial sobre un aspecto muy

novedoso y ganar tiempo para la producción de materiales.

Otros aspectos que hace falta considerar:

- Distribución territorial de las sesiones presenciales.

- Necesidad de especialistas para trabajar simultáneamente en

diferentes poblaciones.

Page 113: Guia Metodologica Elearning

112

- Necesidad de un libro de estilo o de una guía del formador para

homogeneizar al máximo posible las intervenciones de

especialistas diferentes.

- Encarecimiento del coste de la formación para las personas o las

instituciones.

4.1.2 Interrogantes que hace falta responder

Hay una serie de interrogantes que sin duda surgirán al intentar implementar la

modalidad on line en un Centro de Formación; los agrupamos a continuación

por componentes, y conviene analizarlos y encontrar una respuesta si

queremos llevar a cabo un proyecto de estas características.

- Profesorado

- ¿El profesorado del Centro puede asumir nuevos roles, como el de autor

que elabora contenidos, o el de tutor?

- ¿Cómo se calculan las cargas docentes? La semipresencialidad

requiere una tutoría fuerte que implica una dedicación horaria

importante.

- Materiales

- ¿Quiénes gestionan los permisos para utilizar materiales de terceros? La

ley de propiedad intelectual reconoce el derecho de cita, pero

obviamente tiene limitaciones.

- ¿Quiénes financian los costes de transformar materiales en apoyo papel

o en apoyo electrónico, etc.?

- ¿Quién asume el control sobre este proceso de transformación?

- ¿De quién es la propiedad intelectual de unos materiales concretos, del

autor o del Centro? Para responder hace falta tener en cuenta quien los

ha financiado y quien los ha producido, pero no basta.

- ¿Qué pasará en los cursos con varios formadores: hará falta producir

materiales para cada profesor aunque impartan la misma asignatura? Si

el profesor cambia de un año para otro, el nuevo profesor deberá

emplear los mismos materiales, o será necesario financiar y producir

nuevos materiales?

Page 114: Guia Metodologica Elearning

113

Desde luego que la respuesta puede ser distinta en función del Centro y de la

materia que se imparte. Si poner en marcha unos estudios en modalidad

semipresencial plantea estos interrogantes y otros, es posible pensar que

incorporar la modalidad no presencial está condenada al fracaso si no se

planifica y se programa con la debida anticipación.

Toda esta casuística hace necesaria la existencia de una dirección de estudios

(jefe de estudios, director/a académico...), la misión de la cual sea garantizar la

cohesión, la coherencia y la pertinencia de la oferta formativa. He aquí un

listado de cuestiones que tendría que considerar:

- Requisitos mínimos que tiene que cumplir un programa formativo no

presencial o semipresencial.

- Establecimiento de un sistema modular, con itinerarios formativos

diversos.

- Control de calidad del proceso.

- Sistema de evaluación del proceso formativo, y también específicamente

para la acreditación final.

- Normativa académica para la modalidad no presencial y semipresencial.

- Baremos para determinar el precio de matrícula en cada modalidad.

- Criterios sobre los honorarios de los agentes docentes.

- Organización y estandarización de los servicios asociados a cada

modalidad.

- Orientaciones sobre la aplicación de la Ley de propiedad intelectual,

derechos de reproducción, etc.

- Adecuación de los procesos administrativos a las nuevas modalidades.

- Etc.

4.2 Modelo pedagógico

Los participantes en la formación continua son personas adultas que podrán

hacer aportaciones significativas a sus compañeros de clase puesto que todos

tenemos conocimientos previos, una experiencia acumulada y es obvio que

Page 115: Guia Metodologica Elearning

114

algo podemos enseñar y aprender de los demás; y por lo tanto, tenemos que

facilitar a través de la formación la oportunidad de establecer este intercambio.

La planificación de la formación tiene que tender a la elaboración de planes y

programas de formación que, partiendo de las necesidades reales de las

personas y de las organizaciones de las cuales forman parte, contemple la

implicación de todos los participantes. Pero las personas somos diferentes:

- En primer lugar, podemos encontrar varias tipologías en cuanto a

personalidad, carácter, edad, sexo, etc.

- En segundo lugar, tenemos que considerar su formación inicial, sus hábitos

y técnicas de estudio consolidados, su manera de aprender, sus

conocimientos previos, los recursos de que dispone, etc. Además, hace

falta tener en cuenta que los adultos aprenden de una manera distinta a

como lo hacen los niños, y para lo tanto no se puede aplicar la misma

metodología pedagógica.

- En tercer lugar, tenemos que tener en cuenta un desempeño profesional

diversificado en entornos profesionales muy variados.

- En cuarto lugar, hace falta considerar el campo profesional de trabajo, el

nivel de responsabilidad, etc.

Estas características personales que poseen los adultos y los diversos

intereses que comportan, configuran una serie de elementos que podran tanto

favorecer la planificación como obstaculizarla mediante la aparición de ciertas

resistencias a la formación. En todo caso, sólo podremos diseñar el programa

formativo (objetivos, modalidades, estrategias, recursos…) si tenemos en

cuenta a quien nos diriguimos.

Así pues, para que la formación sea eficaz tiene que tener en cuenta que:

- El aprendizaje en el adulto tiene que partir de la experiencia y tiene que

mostrar su utilidad.

- La formación del grupo tiene que partir de sus necesidades formativas.

- Pueden aparecer dificultades y resistencias a causa de esquemas

mentales arraigados en los adultos (por ejemplo, prejuicios respeto a la

Page 116: Guia Metodologica Elearning

115

edad en la cual es posible aprender, temor a hacer el ridículo,

sobrevaloración del error, etc.)

- La formación en las personas adultas es un proceso que se compagina

con la tarea profesional.

- Conocer los objetivos que la acción formativa pretende lograr un gran

elemento de motivación para los adultos.

- El trabajo colaborativo es de enorme importancia para el aprendizaje de

los adultos, tanto con respecto al contraste de las propias ideas como al

intercambio de experiencias de aplicación de los conocimientos y

habilidades logrados.

En resumen, atendiendo a las características del público objetivo de la oferta

formativa del Centro, el modelo pedagógico adoptado tiene que posicionarse al

menos sobre los siguientes componentes:

Respecto de las personas que se forman:

- En formación continuada, el alumno es el eje de la formación, y ésta ha de

atender a sus intereses y necesidades, y también a su punto de partida en

cuanto a conocimientos previos, hábitos de estudio, manera de aprender la

realidad...

- El alumno/a construye su propio aprendizaje, a partir de su propia

experiencia, en relación con sus conocimientos previos, mediante la

aplicabilidad en su entorno profesional...

- El alumno/a es consciente de su propio aprendizaje, de manera que redunda

en su motivación, refuerza su manera de aprender y su autonomía para

aprender a aprender...

Respecto de los materiales que se usan:

- Se elaboran materiales ex profeso, que facilitan el estudio, la autonomía

personal y la interacción con el grupo. O se usan materiales ya existentes pero

se elabora una guía de estudios que oriente al alumno en el proceso de

aprendizaje.

- El estudio de casos es una metodología inductiva especialmente interesante

porqué relaciona teoría y práctica, y porque pone en juego contenidos

Page 117: Guia Metodologica Elearning

116

procedimentales y actitudinales. Permite hacer énfasis en el saber hacer y en el

saber actuar.

Respecto de los espacios de comunicación e interacción que se facilitan:

- El campus virtual contiene espacios de comunicación formal e informal,

espacios que facilitan el trabajo en equipo, la interactividad con el resto de

participantes, con los tutores y con las instituciones que promueven la acción

formativa.

- El campus virtual permite diferenciar espacios de aula (que agrupa a los

alumnos en función de un interés determinado), espacios de comunidad (que

agrupa a todos los alumnos de unos determinados estudios o de un sector

concreto).

Respecto del sistema tutorial:

- El sistema tutorial tiene que garantizar la atención personalizada del alumno.

Es el sistema clave para garantizar el éxito de la formación.

- El sistema tutorial se completa con una gestión académica institucional, que

se ocupa de la formación de tutores, de la calidad de la formación, de la

generación de informes para empresas o instituciones, de la acreditación, etc.

4.2.1 La secuencia formativa

En función del modelo pedagógico se podrán plantear diferentes tipos de

secuencias formativas, desde la más tradicional y cerrada (información,

cuestionarios, corrección; más información, etc.) hasta otras más abiertas y

centradas en la actividad del alumno (planteamiento de casos o ejercicios de

dificultad creciente, formulación de hipótesis, información a su alcance para

contrastarla, aplicación a otras situaciones…), o centrada directamente en sus

intereses ( respuesta a interrogantes básicos sobre un tema, generación de

procesos de benchmarking, etc.).

¿Qué elementos tenemos que considerar para poder diseñar una secuencia

formativa?

Page 118: Guia Metodologica Elearning

117

1. Contenido autosuficiente, que forma una unidad coherente.

2. Naturaleza de los contenidos (tipos predominante: conceptual,

procedimental, actitudinal; conocimientos previos requeridos; etc.).

3. Duración.

4. Extensión de la información y significatividad de las actividades

propuestas… en función de la duración prevista.

5. Perfil del alumnado, conocimientos previos, antecedentes formativos,

intereses, etc.

6. Objetivos (de la organización, de los formadores, del alumnado).

7. Seguimiento del alumnado o sistema tutorial (tanto en el caso de la

formación on line como en el de la semipresencialidad).

8. Evaluación formativa.

9. Repercusión de los componentes anteriores en el coste de la acción

formativa.

Para otro lado, una secuencia formativa tiene en cuenta diferentes

componentes relacionados con el proceso de aprendizaje:

- Motivar al alumno

- Orientarlo

- Facilitar su estudio

- Participación del alumno a través de actividades

- Hacerlo consciente de que aprende

- Aplicabilidad

- Evaluación (autoevaluación y heteroavaluación)

Así pues es posible trabajar estos componentes con elementos muy sencillos, y

que a menudo son polivalentes, fáciles de incorporar por parte de los diferentes

docentes, por ejemplo:

COMPONENTES DE LA SECUENCIA FORMATIVA

ELEMENTOS QUE PODEMOS USAR

MOTIVAR AL ALUMNO Caso, situación/ejemplo, lecturas. Concepciones erróneas. Ficha de consulta rápida (check-list). Protocolo. Cuestionario sobre sus expectativas o sobre sus conocimientos previos. Interrogantes.

Page 119: Guia Metodologica Elearning

118

Etc.

ORIENTARLO Índices detallados y diversos, ideas clave, objetivos. Estructura clara de la obra y del tema mediante jerarquía de títulos y subtítulos. Etc.

FACILITAR SU ESTUDIO Destacar conceptos y definiciones. Remarcar fases o procesos. Resúmenes. Referencias cruzadas. Glosario. Material para ampliación. Etc.

PARTICIPACIÓN: ACTIVIDADES

Plantear reflexiones, ejercicios, actividades. Fomentar el trabajo en grupo. Fomentar el debate…

HACERLO CONSCIENTE DE QUE APRENDE

Plantear interrogantes a lo largo del texto. Actividades de contraste del contenido. Ejercicios autocorregibles. Referencias al caso. Actividades de síntesis.

APLICABILIDAD Casos. Ficha de consulta rápida. Propuesta de actividades contextualizadas. Proyecto final.

EVALUACIÓN Ejercicios cerrados y abiertos, para la autoevaluación y el heteroavaluación.

Es evidente que muchos de estos elementos son intercanviables, es decir,

podrán tener más de una función y pueden ser situados en diferentes

momentos.

Y qué esperamos que haga el alumno, qué rol le otorgamos a partir de la

posible secuencia que le ofrecemos:

- Lectura, estudio, visionar…

o Anticipación de sus ideas respecto del contenido.

o Contraste entre sus expectativas y los objetivos del curso.

- Comprensión

- Asimilación

o Relación con otros conocimientos, experiencias…

- Producción

Page 120: Guia Metodologica Elearning

119

o Realización de actividades (individuales y en grupo), de síntesis…

- Aplicación a nuevas situaciones

o Transferencia

o modificación de actitudes, hábitos, habilidades…

- Regulación de sus necesidades e intereses.

Desde luego, hablar de la secuencia formativa en abstracto tiene una clara

desventaja: no nos permite decantarnos por una secuencia más o menos

estándar ni decidir cual los medios o apoyos que tenemos a nuestro alcance es

el más adecuado atendiendo a sus prestaciones y potencialidades. Y es que

nunca hemos tenido a nuestra disposición tantos medios, ni tan versátiles, ni

tan integradores, para poder comunicar un mensaje e interactuar sobre su

impacto en otro sujeto.

Por otra parte, si no conocemos la naturaleza de los contenidos, ni podemos

fijar objetivos concretos, ni establecer el papel que queremos otorgar al

alumno, etc., tampoco podemos decidir qué medio o formato puede constituir el

mejor eje vertebrador de la propuesta (en el caso de una acción formativa que

utilice varios medios). En este sentido hará falta relacionar claramente los tipos

de secuencia, el medio principal escogido, los otros medios complementarios,

el papel del tutor, el tiempo de dedicación del alumno, y desde luego los costes,

para valorar entonces la congruencia del proyecto.

Algunos instrumentos docentes están muy íntimamente interrelacionados con

el modelo pedagógico y con la secuencia formativa, hasta el punto que ordenan

y orientan todos los sistemas mencionados ; se trata de la unidad de estudio,

del plan docente y del sistema de evaluación.

4.3 La unidad de estudio

La unidad de estudio es como la pieza más pequeña del Lego, pero que en

nuestro caso tiene sentido y significado en ella misma; su alma es la secuencia

formativa y para lo tanto tiene un carácter autosuficiente, persigue unos

Page 121: Guia Metodologica Elearning

120

objetivos que se podrán cumplir siguiendo las actividades que plantea. Pero

esta pieza de Lego tiene la capacidad de juntarse con otros similares y

constituir bloques de estudio más amplios, que podemos denominar temas o

módulos o de cualquier otra manera.

La duración en horas lectivas de la unidad de estudio, o bien la extensión

cuándo a cantidad de contenidos que puede contener, depende de muchos

factores, pero sea cual sea no es necesario obtener un dato rígido, estándar,

que tengan que cumplir las demás unidades.

Estas unidades de estudio pueden vehicularse a través de apoyos

(textual, audiovisual, hipertextual...) también diferentes. En la formación

on line son las piezas que tienen que ser “etiquetadas” (ver el apartado 2.

Estándares internacionales de e-Learning del primer capítulo de esta

Guía) para tener la posibilidad de usarlas en diferentes programas

formativos, y con las cuales tenemos que constituir una base de datos de

donde sean “llamadas” por estos mismos programas. De este modo, en

caso de que sea necesario revisar su contenido o renovar alguna

actividad, nos bastará con manipular una única vez la unidad de estudio

que se actualizará automáticamente en todos los programas de los que

pueda formar parte.

Los contenidos formativos que componen una unidad de estudio no pueden ser

aprendidos de una manera estática. Los diferentes contenidos, como medio

para la consecución de unos objetivos determinados, se deben enseñar

mediante unas actividades que permitan su adquisición.

Hace falta que el proceso de enseñanza comporte un conjunto de actividades

tutor-alumno alrededor de un contenido en el cual las relaciones que se

establezcan configurarán el grado y las características de los aprendizajes.

En la formación a distancia tradicional el papel permitía, y de aquí su gran

valor, la transmisión de información, tanto verbal como gráfica o numérica. Pero

Page 122: Guia Metodologica Elearning

121

esta misma potencialidad es la que lo limita cuando el aprendizaje de unos

contenidos no se circunscribe a la mera adquisición de una información.

El aprendizaje, incluso cuando se refiere a la asimilación de contenidos

informativos, exige un gran esfuerzo intelectual por parte del alumnado que no

se limita exclusivamente a actividades de lectura y memorización.

Cuándo, además, la complejidad de la información comporta un alto grado de

comprensión conceptual o instrumental, las actividades necesarias para su

aprehensión difícilmente podrán limitarse a la lectura de un texto escrito; será

necesario complementar las actividades de lectura con otras que permitan

desarrollar las condiciones necesarias para su aprendizaje, como por ejemplo

actividades manipulativas, de observación y de análisis, de ejercitación, de

aplicación, de generalización, etc.

Si nos referimos a contenidos procedimentales y actitudinales el alejamiento

entre lo que es la simple información y su aprendizaje aún es mayor y la

posibilidad que este se produzca por vía exclusivamente informativa es muy

difícil, por no decir imposible. Una muy buena descripción de un procedimiento

o de un valor por sí mismo no es garantía de su aprendizaje. Harán falta

múltiples actividades y muchas de ellas tan dilatadas en el tiempo que en

ningún estarán relacionadas directamente con la simple actividad de lectura o

de memorización de un texto.

La mera exposición escrita de unos contenidos determinados no garantiza el

aprendizaje; en cualquier caso, serán las actividades que se hagan a su

alrededor mediante o a partir de un texto –entre ellas también la lectura y la

memorización comprensiva del texto escrito– las que posibilitarán el

aprendizaje.

Para establecer las características de los materiales o de las formatos con los

cuales desarrollaremos la unidad de estudio, tendremos que contemplar en

primer lugar tres condicionantes:

Page 123: Guia Metodologica Elearning

122

1. Las estrategias más apropiadas para cada tipo de contenido.

2. La adaptación a cada contexto formativo.

3. Las potencialidades de cada material o apoyo.

El análisis de las estrategias de aprendizaje para cada tipo de contenido nos

lleva a determinar unas secuencias de actividades que son sustancialmente

diferentes según los contenidos que se trabajan, tanto en su desarrollo como

en el tiempo necesario para llevar a cabo el aprendizaje.

Podemos, pues, apreciar que los materiales para los contenidos conceptuales

serán diferentes de aquellos que se dirigen al aprendizaje de los contenidos

procedimentales y actitudinales, pero sobre todo podremos constatar la

dificultad que representa hacer coincidir los diferentes ritmos de aprendizaje

implícitos a cada uno de los tipos de contenidos, además de la dificultad que

supone definir unas unidades de estudio que establezcan por anticipado la

totalidad de secuencias de aprendizaje por cada uno de los contenidos.

Además, esta posibilidad queda notablemente reducida cuando contemplamos

el segundo condicionante, es decir, la adaptación de las unidades de estudio a

las características y necesidades específicas de cada contexto formativo y

consiguientemente a las características individuales de cada alumno.

El tercer condicionante está determinado por las características de los medios

o apoyos que tenemos a nuestro alcance. Así, para la consulta de información

sobre una situación o un acontecimiento determinados, el apoyo textual puede

ser inmejorable; pero para analizar una habilidad comunicativa, un material

audiovisual puede cumplir con mejores garantías los objetivos previstos en la

actividad. Asimismo, para el trabajo sobre los contenidos procedimentales el

medio a utilizar vendrá estrechamente determinado por las acciones que

compongan el procedimiento.

Para analizar las potencialidades y las desventajas de cada medio o apoyo he

intentado agrupar los que tenemos a nuestra disposición y, de manera paralela,

Page 124: Guia Metodologica Elearning

123

reflejar también mínimamente como afecta a los procesos de elaboración y de

producción de la unidad de estudio.

Obviamente hay que hacer una salvedad: si diseñamos y desarrollamos una

única unidad de estudio nos encontramos con una dificultad añadida y es que

considerada aisladamente no nos podemos plantear que pueda incorporar al

mismo tiempo todos los formatos que hay a nuestro alcance: texto, audiovisual,

informático, multimedia, web, encuentros presenciales y otros recursos. Y ésto

por diferentes motivos: idoneidad, coste económico, etc. Aún así podemos

plantearnos hacer un análisis rápido de algunos de estos formatos.

FORMATO POTENCIALIDADES DESVENTAJAS

Papel / Textual

- El alumno está habituado a su uso. - Plantea una estructura lineal del contenido. - Tenemos una tradición en la secuenciación del contenido. - Útil para transmitir conceptos, permite matizar. - Admite un lenguaje ―abstracto‖. - Trabajo individual. - No requiere ―aparatos‖, el alumno puede estudiar en cualquier lugar.

-La actualización y las copias son caras. - Requiere una logística pesada: almacenamiento, envíos, regresos… - La tutoría resulta lenta y requiere mucho tiempo (corrección pruebas, respuesta a consultas…). - Poco útil para el trabajo de actitudes. - No facilita el trabajo en grupo ni la comunicación entre alumnos.

Web – hipertexto - Campus virtual

- En torno de comunicación que facilita la transmisión de información y favorece la comunicación entre alumnos, y alumno/tutor. - Está preconfigurado, sus espacios (chat, foro de debate, e-mail, evaluación…) sólo se podran modificar a medio o largo plazo. - Podemos ―colgar‖ información y establecer links de interés. - Permite el trabajo en grupo. - Simplifica la evaluación. - El tutor puede hacer un seguimiento exhaustivo del alumno. - Es un punto interconectado con el

- Se trata de una plataforma tecnológica que requiere actualización y mantenimiento constantes. - La conectividad va mejorando, pero el punto más débil (del usuario) condiciona el uso de medios más potentes como el vídeo.

Page 125: Guia Metodologica Elearning

124

mundo. - Es un medio flexible, fácil de actualizar.

Audiovisual - Ideal para trabajar actitudes. - Útil para mostrar procesos y secuencias complejos. - Puede reflejar bien los constrastes en un debate. - Puede facilitar la inmersión en un tema mediante una conferencia. - Motivador. - Hace falta una guía de visionado para hacer una buena explotación. - Utilidad según tipología de programas: mesa redonda, conferencia o debate (multibanda), reportaje / documental, entrevista, dramatizaciones… - La grabación de vídeo para usar a través deInternet requiere una guionización y una producción específicas.

- Para transmitir información conceptual resulta lento y pesado. - La producción es cara. - Es un medio rígido, su actualización es muy difícil. - Pasar del guión sobre papel al vídeo supone un salto en el vacío, nos encontramos en manos de otros profesionales.

Aplicación informática

- Nos podemos plantear tres tipo de programas informáticos: 1. Ejercitación. Es complementario de otro material. 2. Aprendizaje. Incluye la secuencia formativa completa, pretende ser autosuficiente. 3. Tutorial. Centrado en el proceso y no en el resultado. - Muy útil para el trabajo con casos por la posibilidad de adelantar las opciones del alumno, de ofrecer ayudas, evaluar, etc. - Permite una cierta interactividad con el alumno. - Lo mismo se puede decir con respecto a la evaluación. - Es un medio flexible, fácil de actualizar.

- Es más caro de producir que el soporte papel pero mucho más barato de reproducir. - Se puede ―piratear‖fácilmente. - Tienen que intervenir otros profesionales (guionistas, diseñadores, programadores) que hace falta coordinar.

Multimedia - Suma, a las potencialidades de las aplicaciones informáticas, las de la imagen fija o animada (vídeo), las del audio (OFF), etc. - De ahí que el producto

resultante (simulación, curso,

- Requiere un ordenador multimedia. - Tienen que intervenir otros profesionales (guionistas, diseñadores, productora, programadores) que hace falta

Page 126: Guia Metodologica Elearning

125

etc.) es más atractivo, potente, etc.

- Permite una gran interactividad con el alumno.

coordinar. Su proceso de elaboración es complejo.

Encuentro presencial

- Aporta valor añadido al curso, al margen de los materiales. - Facilita contactos entre alumnos, intercambio de experiencias, etc. - Permite aclarar dudas, consultas, etc. - Factor ―calor humano‖, cohesión del equipo, etc. - Permite simular o preparar la prueba final (examen o presentación trabajo).

- Coste de los traslados. - Problemática de los alumnos que residen a mucha distancia.

Otros recursos

- Materiales ya disponibles en el mercado (por ej. lecturas graduadas…) - Materiales elaborados ex profeso para la unidad de estudio. - Materiales no didácticos adaptados con este objeto.

- Hace falta gestionar los permisos de reproducción. - Incremento del coste económico. - Problemas de logística.

Por supuesto que un conjunto de unidades de estudio pueden vehicularse a

través de diferentes soportes, ahora bien parece lógico que haya uno que haga

la función de eje vertebrador (que integre una tipo de guía de uso).

4.3.1 Objetivos, contenidos y actividades

Los objetivos, los contenidos y las actividades que integran una secuencia

formativa están indisolublemente asociados. De hecho, teniendo a la persona o

al colectivo que se forma como referente, podríamos empezar a programar la

acción formativa concreta a partir de cualquiera de ellos.

Tomar como punto de partida los objetivos ofrece algunas ventajas:

- Un objetivo claro nos permite seleccionar qué contenidos concretos hará

falta desarrollar. Hace falta evitar la tentación de ofrecer a la persona

más información la que realmente necesita o puede asimilar.

Page 127: Guia Metodologica Elearning

126

- Un objetivo establecido como prioritario puede ayudarnos a jerarquizar

los contenidos, de manera que no dejamos para el final, cuando el

tiempo apura, los contenidos vinculados a los objetivos más importantes.

- Un objetivo bien formulado (diferenciar, memorizar, cuantificar,

comunicar, aplicar, etc.) nos permite adelantar mediante qué tipo de

actividad vamos a trabajar un determinado contenido. De este modo nos

podemos asegurar que ningún contenido fundamental deja de tratarse

de la manera más conveniente.

4.3.2 Contenidos: selección, ordenación, secuenciación…

En todo caso, además de los objetivos, en el momento de agrupar los

contenidos, seleccionarlos, ordenarlos y secuenciarlos, tenemos que tener en

cuenta el tiempo de duración de la acción formativa, los recursos que podemos

emplear y, sobre todo, los antecedentes formativos de las personas que se

forman:

- qué han trabajado con anterioridad,

- qué experiencia tienen,

- qué habilidades o destrezas dominan,

- qué hábitos de estudio mantienen,

- qué formación inicial recibieron, etc.

Estos factores no sólo condicionan la cantidad de contenidos que pueden

impartirse, sino también la complejidad de los mismos, el lenguaje que se tiene

que emplear, el tipo de ilustraciones, la carga de trabajo de las actividades

propuestas, el sistema de evaluación.

1. Selección de contenidos

Para seleccionar los contenidos que van a ser objeto de la acción formativa

podemos emplear diferentes criterios:

- Las necesidades del puesto de trabajo: conocimientos necesarios,

habilidades, actitudes. Podemos estructurar los materiales o la impartición

de las sesiones de formación alrededor de estas competencias

profesionales.

Page 128: Guia Metodologica Elearning

127

- El conocimiento y la experiencia del experto.

- Los antecedentes formativos (del propio departamento de formación) y los

resultados de acciones formativas precedentes.

De todos modos, la selección de los contenidos siempre tiene que tener como

referencia las siguientes características:

- del contexto: transferibilidad

- de las personas que se forman: adaptabilidad, proximidad,

funcionalidad

- de sus necesidades: validez

- de sus conocimientos previos: significatibidad

Es importante seleccionar los contenidos fundamentales de los accesorios, por

lo cual hará falta contrastar los contenidos seleccionados con las

características de la modalidad formativa propuesta y el perfil del alumnado.

Para otro lado hay contenidos (introductorios, básicos, de enlace, de

profundización, etc.) que se tienen ofrecer a los alumnos porque tengan una

visión de conjunto, porque puedan interpretar correctamente un aspecto

determinado, o incluso por satisfacer su natural curiosidad (que también es un

aspecto motivador a tener en cuenta).

2. Organización del contenido

La organización del contenido, o sea, el orden y la forma de los temas que

hace falta tratar en una acción formativa, podemos establecerla de la siguiente

manera:

- Alrededor de un eje temático: caso, incidente crítico, proyecto...

- Alrededor de la búsqueda de una solución a la situación problemática.

- Mediante una secuencia temporal: antes, ahora, después.

- Mediante temas ordenados con una secuencia lógica respeto al

contenido.

Sea uno u otro el proceso escogido es muy importante respetar un cierto

equilibrio entre teoría y práctica, es decir, tratar los contenidos mezclando los

Page 129: Guia Metodologica Elearning

128

bloques informativos con la ejemplificación o las aplicaciones prácticas

necesarias: simulaciones, casos, dramatizaciones, actividades de dinámica de

grupos, etc.

3. Tratamiento del contenido

En el tratamiento del contenido y en la secuencia formativa podemos emplear

dos procesos: el deductivo y el inductivo. El deductivo va de general a

particular, del todo a las partes, con una serie de razonamientos encadenados;

y el inductivo, por el contrario, va de lo particular a lo general.

El método deductivo es una metodología de orientación general hacia el

ambiente de trabajo (más directamente aplicativo), mientras que el método

inductivo es un proceso de aprendizaje partiendo de tareas y materiales

detallados. El más usual es el deductivo, partiendo de aspectos generales

vamos enfocando el tema hasta llegar a lo más concreto. El inductivo es el que

utilizamos a partir de un proyecto, análisis de un caso o incidente crítico;

también es muy habitual en técnicas de grupo de mejora o círculos de calidad.

La formación continua se tendría que decantar más por la inducción que por la

deducción para poder lograr una formación más personalizada y adecuada a la

versatilidad de los puestos de trabajo.

4. Equilibrio cuantitativo de los contenidos

También tenemos que considerar la cantidad de contenidos en función del

tiempo disponible, del número de personas, de la modalidad formativa, etc. Una

excesiva cantidad de contenidos generará una sensación de incapacitación

personal por asimilarlos. Por otra parte, muy pocos contenidos podrán provocar

sensación de aburrimiento y de pérdida de tiempo.

5. Secuenciación de los contenidos

La selección y ordenación de los contenidos nos proporcionará un primer

esquema o guión de la acción formativa. El contenido de la acción formativa

tiene que ser expuesta con una secuencia que permita al alumnado

comprender y asimilar los conceptos, habilidades o actitudes impartidas, e

Page 130: Guia Metodologica Elearning

129

incluso, si es posible, iniciar la aplicación de lo aprendido a una situación de

trabajo real.

4.4 Tareas y actividades

Las actividades o tareas son uno de los aspectos fundamentales de

cualquier secuencia formativa y por lo tanto de cualquier unidad de

estudio o aprendizaje. A menudo actúan como complemento a los

contenidos y permiten su correcta asimilación. Así, tenemos actividades

que pretenden, por ejemplo, ayudar al alumno a comprender un texto

determinado haciéndole reflexionar o planteándole preguntas de

comprensión sobre el mismo. En otras ocasiones la actividad se

convierte en el eje vertebrador o hilo conductor de los contenidos como

sucede con el planteamiento y posterior análisis de un caso alrededor del

cual se estructuran los diferentes contenidos de una unidad de estudio

con el fin de permitir la realización de un análisis completo, documentada

y con profundidad del mismo.

Entre un cuestionario destinado a facilitar y asegurar la comprensión de

un texto y el trabajo a cerca de un caso, hay una gran variedad de

actividades que responden a diferentes objetivos. Las tareas didácticas

son la forma activa y ordenada de llevar a cabo las experiencias de

aprendizaje, y tienen que ir de lo más próximo a lo distante, de lo fácil

a lo difícil, de lo conocido a lo desconocido, de lo individual a lo general y

de lo concreto a lo abstracto.

Las tareas o actividades son una parte muy importante de cualquier

secuencia formativa y por lo tanto tienen que programarse

adecuadamente. La actividad o tarea contiene de manera implícita el

contenido que hace falta desarrollar y los objetivos que hace falta

conseguir, y por lo cual moviliza los recursos necesarios. La tarea tiene

que contener también algún sistema de evaluación.

Page 131: Guia Metodologica Elearning

130

Si somos capaces de estimular la participación de la persona que se forma,

que practique o aplique lo aprendido, que interactúe con otros usuarios o con el

formador/tutor, que manipule los aparatos o máquinas que ponemos a su

disposición, que insista por mejorar sus habilidades, que contraste las

informaciones con otras fuentes, etc, conseguiremos que lleve a cabo un

verdadero aprendizaje.

Esta participación, que no se limita a leer o a escuchar y comprender, está

basada en las tareas y actividades planteadas en los mismos materiales o bien

son una aportación del tutor. Es decir, el diseño de la formación, la modalidad

escogida, la organización de los contenidos, etc. asigna un papel más activo o

más pasivo a la persona que se forma.

La dinamización del grupo de alumnos mediante las actividades es un aspecto

fundamental en la modalidad on line y también en la semipresencial. Estas

actividades podran formar parte de los materiales del curso, y por lo tanto han

estado planteadas por el profesor/autor, o bien pueden ser planteadas por el

profesor/tutor a medida que el alumnado las va necesitando o demandando.

4.4.1 Tipo de actividades

A continuación se describe una serie de actividades para plantear en diferentes

momentos de la acción formativa:

1. . Detección de conocimientos previos

2. . Motivación

3. . Adquisición o aprendizaje de contenidos conceptuales

4. . Reflexión

5. . Síntesis

6. . Consolidación de contenidos

7. . Análisis de la propia práctica

8. . Aplicación al propio contexto

9. . Evaluación

1. DETECCIÓN DE CONOCIMIENTOS PREVIOS

Page 132: Guia Metodologica Elearning

131

Descripción/Utilidad

Se trata que los alumnos reflexionen sobre sus conocimientos respecto al tema

que van a estudiar.

Permite al formador conocer el grado de conocimiento que tienen los alumnos

sobre los contenidos del curso, módulo o unidad de estudio.

Sirven para que el formador pueda adaptar desde un primer momento las

actividades que planteará a los alumnos (nivel de dificultad, ejemplos,

secuenciación, etc.).

En menor medida puede tener una función motivadora.

Operaciones que tiene que realizar el alumnado

Debatir sobre un concepto determinado (se propone el concepto, se puede

adelantar un guión).

Mostrar el grado de acuerdo con unas afirmaciones dadas.

Responder a un cuestionario cerrado o abierto

2. MOTIVACIÓN

Descripción/Utilidad

Pretende motivar al alumno para el estudio y ponerlo en disposición de realizar

un aprendizaje significativo, es decir relacionado con sus propios

conocimientos y su realidad que le permita incorporar los nuevos contenidos y

aplicarlos en situaciones diversas.

Permite, en algunos casos, desarrollar los contenidos a partir de la actividad

motivadora inicial.

Operaciones que tiene que realizar el alumnado

Leer y realizar un primer análisis de un caso relacionado con los contenidos

que se van a desarrollar a lo largo de la unidad de estudio.

Exponer las expectativas que tiene respeto al curso que va a estudiar.

Valorar el interés personal sobre cada una de las unidades de estudio o

módulos del curso (puede resultar útil la relación de objetivos, las ideas clave,

etc.).

Responder a un cuestionario de respuesta múltiple que permita al alumno

plantearse dudas sobre aspectos que se tratarán a lo largo del curso. Para la

Page 133: Guia Metodologica Elearning

132

corrección se pueden utilizar respuestas preparadas previamente por el

formador.

3. ADQUISICIÓN O APRENDIZAJE DE CONTENIDOS CONCEPTUALES

Descripción/Utilidad

Consiste en que el alumno lleve a cabo actividades que le permitan asimilar los

contenidos que se desarrollan en una unidad de estudio.

Tienen que garantizar que el alumno adopte una actitud activa para la

adquisición de los nuevos conocimientos.

Operaciones que tiene que realizar el alumnado

Leer un texto y responder a un cuestionario de comprensión lectora.

Completar un mapa conceptual anotando los conceptos, nexos (para

establecer relaciones entre conceptos) y ejemplos que falten.

Observar un determinado proceso y enumerar los pasos que se tienen que

seguir para realizarlo.

La utilización de medios audiovisuales (esquemas, dibujos, fotografías, vídeo...)

puede resultar útil por este tipo de actividades.

Comparar los contenidos de diferentes unidades de estudio o capítulos que

estén relacionados entre si.

Definir conceptos desarrollados a lo largo del curso.

4. REFLEXIÓN

Descripción/Utilidad

Se pretende que el alumno reflexione sobre determinados contenidos

complejos y se forme una opinión personal sobre la unidad de estudio que está

trabajando.

Realizar elecciones razonadas sobre diferentes propuestas.

Potenciar la capacidad de análisis crítico sobre contenidos relacionados con el

tema objeto de estudio.

Operaciones que tiene que realizar el alumnado

Mostrar la propia opinión sobre un hecho. Argumentar las propias opiniones y

confrontarlas con las de otras alumnos.

Elegir entre diferentes opciones.

Page 134: Guia Metodologica Elearning

133

Responder a cuestionarios de opción múltiple seleccionando la respuesta o

respuestas más adecuadas.

5. SÍNTESIS

Descripción/Utilidad

Se trata que el alumno reconozca y plasme los aspectos fundamentales de los

contenidos complejos y establezca relaciones entre ellos.

Permite conseguir una buena comprensión y asimilación de los contenidos

complejos.

Facilita la aplicación de los mismos a situaciones diferentes de las que se

usaron para aprenderlos.

Operaciones que tiene que realizar el alumnado

Analizar y seleccionar contenidos, clasificándolos.

Confeccionar un eje cronológico para mostrar la evolución temporal de un

concepto.

Confeccionar mapas conceptuales.

Solucionar problemas de diversa índole, integrando diferentes conceptos.

Establecer relaciones entre conceptos diversos y/o entre hechos.

Relacionar la causa con el efecto o efectos que pueda provocar.

6. CONSOLIDACIÓN DE CONTENIDOS

Descripción/Utilidad

Son actividades que persiguen la asimilación de contenidos por la vía de la

repetición de secuencias, listas de comprobación, aplicación de fórmulas, etc.

que se han estudiado previamente.

Los diferentes ejercicios que se propongan en este tipo de actividades tienen

que ser variados y con un grado de dificultad creciente con la finalidad de evitar

el cansancio o el aburrimiento de los alumnos, tanto por un exceso de dificultad

como de sencillez.

Permiten consolidar los nuevos conocimientos adquiridos.

Operaciones que tiene que realizar el alumnado

Realizar cálculos matemáticos siguiendo un procedimiento o una fórmula

determinada.

Page 135: Guia Metodologica Elearning

134

Aplicar en la práctica una secuencia de acciones.

Seguir listas de comprobación o protocolos preestablecidos por el análisis de la

realidad (análisis de un producto, necesidades de formación en una empresa,

historia clínica de un paciente, etc.)

7. ANÁLISIS DE LA PROPIA PRÁCTICA

Descripción/Utilidad

Consiste en que el alumno reflexione sobre aspectos de su práctica profesional

con el objetivo, lógicamente, que se plantee la incorporación de mejoras.

Permite al formador evaluar la adecuación de la unidad de estudio o del curso y

planificar las ayudas que pueda ofrecer a los alumnos.

Operaciones que tiene que realizar el alumnado

Analizar la propia realidad antes de iniciar el proceso de estudio y tomar

conciencia de como se puede ver modificada.

Analizar un determinado proceso e indicar los cambios que se puedan

introducir razonando cada uno de ellos.

Realizar comentarios personales sobre la propia práctica.

8. APLICACIÓN AL PROPIO CONTEXTO

Descripción/Utilidad

Se trata de que el alumno realice una propuesta de aplicación de los

contenidos estudiados adaptándolos a su propio contexto.

Permiten al alumno reconocer la utilidad de lo estudiado.

Facilita la realización de aprendizajes significativos y perdurables.

Operaciones que tiene que realizar el alumnado

Elaborar una propuesta/programa de aplicación de los conceptos estudiados

teniendo en cuenta determinados aspectos indicados por el formador.

Puesta en común de una propuesta: análisis, alternativas, modificaciones, etc.

9. EVALUACIÓN

Descripción/Utilidad

Se trata de actividades que se realizan a lo largo del curso para conocer:

- El grado de cumplimiento de los objetivos del curso.

- La adecuación de los contenidos.

Page 136: Guia Metodologica Elearning

135

- El grado de asimilación de los contenidos por parte de los alumnos.

- La adecuación de las diferentes actividades que se proponen.

- La aplicación práctica de los contenidos del curso.

Tienen que permitir:

- Adaptar las actividades (y otros elementos de la secuencia

didáctica) a las necesidades de los alumnos.

- Ofrecer las ayudas necesarias por la comprensión y adquisición de

los contenidos.

- Valorar el grado de asimilación de los contenidos de cada uno de

los alumnos que permita su calificación o certificación.

Operaciones que tiene que realizar el alumnado

Valorar el grado de cumplimiento de las expectativas iniciales (indicadas en la

actividad de motivación).

Responder a cuestionarios que permitan conocer el grado de asimilación y

comprensión de los contenidos complejos en una unidad de estudio, un curso,

etc.

Aplicar a la propia realidad los nuevos conocimientos adquiridos.

Utilizar o seguir un procedimiento de forma adecuada.

4.4.2 Formulación y preparación de la actividad

Una vez formulada una serie de actividades concrete para cada una de ellas

los aspectos siguientes:

1. Tiempo recomendado

Si se trata de actividades individuales hace falta definir el tiempo de realización

de la actividad. Si son actividades en grupo (debates, puesta en común, etc.)

se debe pautar el tiempo que se destinará a cada una de las fases de la

actividad.

2. Agrupamiento: individual o en pequeño grupo (máximo 3 personas)

El trabajo individual es adecuado para la realización de la mayoría de

actividades, aunque es conveniente que a lo largo de un curso se planteen

Page 137: Guia Metodologica Elearning

136

trabajos en grupo reducido para permitir la interrelación entre los alumnos y

aprovechar las potencialidades de este tipo de actividades.

Otras formas de agrupamiento están contempladas a través del foro de debate

(gran grupo) o del chat (grupo medio).

3. Sistema de corrección o devolución

- Autocorrección.

En caso de cuestionarios de preguntas cerradas (opción múltiple, verdadera o

falso, etc.) se tienen que proporcionar las respuestas correctas, e incluir un

comentario que refuerce las respuestas correctas o que clarifique los

contenidos relativos a las respuestas que se hayan contestado

incorrectamente.

Además del feed-back general, el tutor puede personalizar la corrección dirigida

a cada alumno introduciendo sugerencias, comentarios, etc.

- Comentario final del tutor.

Para sistemas de cuestionarios con respuestas abiertas tiene que ser el tutor

(y/o la dirección) quien evalúe individualmente a cada alumno, ofreciéndole las

ayudas que considere necesarias.

En actividades que persigan la elaboración de propuestas, proyectos, análisis,

etc. será necesario que el tutor aporte un guión de trabajo para que el alumno

pueda tener un criterio a seguir y le permita analizar su propio trabajo. Por

ejemplo, una relación de los apartados que tiene que contener, etc. La

corrección de estos trabajos tendrá que ser realizada por el tutor (y/o la

dirección).

El tutor tiene que ser consciente en todo momento que cuenta con el apoyo de

la dirección del curso y de los expertos que han elaborado los diferentes

materiales.

- Puesta en común entre diferentes alumnos.

Permite a los diferentes alumnos de un curso formarse a partir de la relación

con los otros, y a cada uno de ellos conocer el grado de adecuación de los

propios conocimientos.

Page 138: Guia Metodologica Elearning

137

4.4.3 Revisión de la actividad planteada

Antes de planteársela a los alumnos, hace falta revisar la actividad teniendo en

cuenta las preguntas siguientes:

1. ¿La actividad planteada permite llegar a un objetivo determinado?

- ¿Este objetivo es evidente para el alumno?

- ¿Este objetivo puede traducirse en un beneficio claro para el alumno?

2. ¿Ha escogido el tipo de actividad que considera más adecuada a al objetivo

que persigue?

- ¿Se trata de una actividad única o de una secuencia de actividades?

- ¿Si incluye subtareas, el alumno está preparado para realizarlas?

- ¿Se trata de una actividad adecuada para el trabajo en grupo reducido?

3. ¿La información de que dispone el alumno le permite realizar la actividad o

es necesario ofrecerle alguna ayuda complementaria?

- ¿La información complementaria, está al alcance del alumno?

- ¿Existen otras fuentes de información alternativas?

- ¿Alguna información puede inducirle a un error no previsto?

4. ¿La formulación de la actividad es clara y comprensible para el alumno o le

hará plantear preguntas al tutor para poder realizarla?

- ¿Podemos adelantar las respuestas a estas dudas del alumno?

- ¿Es posible crear una FAQ, respuestas a las preguntas más frecuentes?

5. ¿El tiempo y los recursos que tiene que invertir el alumno son razonables

respeto a los objetivos que se persiguen?

6. ¿La preparación y corrección de la actividad supondrá un esfuerzo asumible

por parte del tutor teniendo en cuenta el objetivo que se persigue?

4.5 Plan docente

Page 139: Guia Metodologica Elearning

138

El Plan docente es un documento fundamental porqué contrasta forma

previa los objetivos previstos por el formador, o por el mismo Centro, y

las expectativas del alumnado. Si existe acuerdo entre objetivos y

expectativas evitamos mucha frustración por las dos partes.

El Plan docente describe el funcionamiento didáctico del curso, justifica

sus objetivos, los contenidos que se desarrollarán y las actividades

necesarias para que sea posible. Además, recoje el desarrollo del curso

en base a un calendario, establece las reglas del juego respecto de la

evaluación que es el aspecto que más preocupa al alumnado, etc.

El Centro de Formación tiene que tener un Plan docente estándar, que el

formador adapta a la materia o al curso que imparte. Aquí describimos algunos

de sus componentes habituales:

COMPONENTES DESCRIPCIÓN

1. Introducción Puede tener varios enfoques: importancia del curso, novedad de su contenido o de su metodología, descripción de los aspectos más relevantes, adecuación con una demanda social, etc.

2. Conocimientos previos necesarios

Es obvio que el conocimiento de una materia nunca es exhaustivo y que esta está constituida por diferentes niveles que tenemos que ir logrando. De ahí que es importante advertir al alumnado del punto de partida del curso, o lo que es igual, del bagaje que el alumnado ya debe haber logrado para seguir el curso con éxito. En un curso con estructura curricular, este hecho nos obliga a garantizar que no hay vacíos en el programa y que tampoco se han producido durante su impartición. Por otro lado, en el caso de la formación on line puede señalar también los requisitos informáticos, de módem, conexión a Internet, necesarios por seguir el curso.

3. La materia en el marco del curso.

Si se trata del Plan docente de una materia que forma parte de un curso más amplio, conviene situar

Page 140: Guia Metodologica Elearning

139

su importancia dentro del curso global. Se puede justificar su duración, o bien las diferencias de tratamiento metodológico que se puedan dar en función de su peculiaridad. Los planes docentes de las diferentes materias que forman un curso tienen que mostrar una coherencia básica respecto de la metodología, el sistema de evaluación, etc.

4. Objetivos de la asignatura

Tienen que ser muy claros, tienen que estar bien redactados, y tienen que ser específicos. Hace falta tener en cuenta que los objetivos generales y específicos aparecen a menudo en las páginas de presentación de los materiales, o de manera implícita en varios apartados.

5. Bloques de contenidos

Tiene que recoger el programa detallado de la asignatura o del curso. Si es necesario destacando las aportaciones más significativas, o las actualizaciones respeto de ediciones anteriores.

6. Características específicas del material didáctico de la materia o del curso

En general la formación on line, al igual que la formación a distancia, se construye bajo la base de un material creado de anticipadamente y ex profeso para el curso. En este apartado hace falta describir las características más relevantes del material, su estructura, los componentes más significativos, etc.

7. Metodología de trabajo

Este apartado tiene que recoger como se desarrollará el curso. Relación entre teoría y práctica. Rol otorgado al alumnado, participación, etc. Secuencia de trabajo que se seguirá. Tiene que describir también las actividades más significativas que se llevarán a cabo, lo que se pretende desarrollar con las mismas, el tipo de agrupamiento de alumnos en cada caso, la duración estimada, etc. También tiene que establecer la obligatoriedad de las actividades, por ejemplo la participación en fórums de debate, el sistema de corrección por parte del formador/tutor y el feed-back, etc.

8. Calendario del curso En función de su duración, hace falta marcar los grandes momentos: inicio y finalización, plazos de entrega de las actividades, fechas para las evaluaciones, etc. En caso de semipresencialidad, tiene que marcar

Page 141: Guia Metodologica Elearning

140

con toda la anticipación posible las sesiones presenciales: calendario, objetivos, etc.

9. Evaluación

Evaluación continúa o formativa Tiene que describir las pruebas o las actividades que se plantearán de cara a la evaluación. Es necesario indicar el sistema de correción. Debe adelantar el sistema de puntuación de los diferentes tipos de pruebas. Evaluación final o sumativa

Hace falta tratar ésta de manera diferenciada. Sobre todo hace falta decir qué peso tiene la evaluación continúa en el resultado de la evaluación final. Es fundamental que el sistema de evaluación sea coherente con todo el proceso de impartición.

4.6 Nuevos roles del profesorado: autoría, tutoría

En general, la mayoría de las personas que se inician en la tarea docente, ya

sean alumnos aventajados del mismo Centro o profesionales con experiencia,

se enfrentan a la impartición de las materias correspondientes partiendo como

único bagaje pedagógico de lo que les ha proporcionado su experiencia como

alumnos. Esta situación de hecho, paradójica, se denomina aprendizaje vicario

o aprendizaje por imitación. Mucha frustración, mucho estrés del profesorado

novel proviene de la falta de competencias concretas, del conocimiento más

adecuado del uso de determinados recursos, etc. En general, son

conocimientos y habilidades habituales en los estudios de pedagogía y

psicología.

Si esto es así para la modalidad presencial, en la cual el profesor novel cuenta

sólo con este denominado aprendizaje vicario, ¿cómo tendríamos que actuar

para que integren las buenas prácticas de la formación no presencial, en la

cual tenemos que considerar noveles a la inmensa mayoría del profesorado?

Page 142: Guia Metodologica Elearning

141

En la formación no presencial el profesorado tiene que asumir nuevos roles: el

de experto, autor de contenidos y/o materiales; y el de tutor, ya sea como

orientador global de unos estudios o como tutor académico de referencia.

4.6.1 El profesor/autor

Las habilidades comunicativas no son un todo homogéneo; todos conocemos

personas que tienen una expresión oral fluida y que en cambio, son un

desastre cuando se expresan por escrito. Si esto es así cuando se trata de

escribir un texto plano, imaginemos qué sucederá cuando le pedimos al

profesorado que redacte casos, que los explote l desde el punto de vista

didáctico y que además plantee actividades de diferente tipo, con gradación de

dificultad creciente, abiertas y cerradas, y que incluso facilite criterios objetivos

de corrección. Y aún lo podemos hacer más difícil, podemos pedirle que lo

haga en un formato determinado, con apoyo de gráficos, fotografía, vídeo o

similar.

Es obvio que la mayoría del profesorado (especialistas en materias concretas)

no tiene la formación adecuada por realizar estas tareas, aunque desde luego

pueda aprender y nos convenga a todos que lo haga lo antes posible, para

evitar intermediaciones que malinterpreten su mensaje. En todo caso

tenemos noticia de experiencias institucionales que han fracasado porque no

han sabido anticipar y resolver este déficit y como consecuencia, su

profesorado no ha sido capaz de producir autónomamente contenidos y

materiales para la formación no presencial.

En esta línea, nos tendríamos que plantear que el profesorado fuera capaz de

integrar las siguientes habilidades:

- redactor de contenidos, ampliamente considerados, según una

secuencia formativa (propia o ajena)

- redactor de descriptores previos, y guías didácticas e instrumentos para

trabajar estos contenidos,

Page 143: Guia Metodologica Elearning

142

- mejorar sus competencias en comunicación, animación de debates,

dinamización de grupos, creación de actividades destinados a on line…,

- dominar los programas de ofimática, y a poder ser alguna herramienta

de gestión de contenidos que no lo haga tan dependiente de los

diseñadores multimedia y que ayude a abaratar costes.

Podemos aplicar varios modelos para diseñar, desarrollar y producir materiales

para la formación no presencial, en el capítulo correspondiente de esta obra se

trata con más profundización.

4.6.2. Aspectos contractuales

Secundariamente al diseño y desarrollo de materiales aparecen otras

cuestiones de tipo legal que tienen su importancia. En la formación presencial

el profesor entrega a los alumnos ―apuntes‖ confeccionados con materiales

diversos, unos pertenecientes a terceros y otros propios. En la formación on

line, no presencial, estos materiales que serán el sustrato del curso van a

editarse de alguna forma y tenemos que asegurarnos ser respetuosos con la

propiedad intelectual ajena; tenemos que poder registrar nuestro propio

copyright si es el caso, y tenemos que garantizar los derechos morales (y

económicos) de los autores. En definitiva, hace falta establecer una política en

este sentido.

Todo esto dará lugar a la elaboración de distintas tipologías de contrato:

de autoría, de dirección, de tutoría, cada uno de los cuales estará

marcando las reglas de actuación y las compensaciones. También en este

sentido, es conveniente establecer un sistema de honorarios (fijos y/o

variables) para compensar al profesorado/autor cuando sea necesario.

Este aspecto, tan importante, se trata más ampliamente a la Guía,

concretamente al capítulo La Ley de Propiedad Intelectual.

4.6.3. El profesor/tutor

Page 144: Guia Metodologica Elearning

143

Los roles de docente y de tutor son diferentes, uno no es condición del otro.

Las habilidades relacionales y comunicativas, las actitudes positivas de

empatía, el rol de dinamizador, etc. que tiene que desarrollar un tutor tienen

que ver con la manera como se imparte la modalidad formativa no presencial.

De ahí que el tutor tiene que recibir una formación específica sobre los

aspectos mencionados, y también sobre el uso de la interfaz de la plataforma

informática, sobre la comunicación a través de e-mail, sobre la dinamización de

foros y actividades en grupo, etc.

Estos aspectos, como ya hemos comentado se desarrollan en esta Guía más

ampliamente, en los capítulos El Sistema Tutorial y La comunicación con los

alumnos en el entorno virtual.

5. Síntesis

La formación on line es una nueva modalidad formativa, aún en fase de

desarrollo incipiente, distinta de la formación a distancia tradicional, y

que nos proporciona herramientas para superar las limitaciones de ésta.

Esta nueva modalidad formativa cuestiona el rol del profesor como mero

transmisor de contenidos, y también el propio concepto de formación.

Por lo que se refiere al concepto de formación, Internet permite ya

acceder a la información relevante que necesitamos, abre la posibilidad

de formarnos a la carta, y pone a nuestro alcance en tiempo real el

asesoramiento de expertos. Todo esto nos tendría que llevar a poner

énfasis en la adquisición de competencias, básicas en la formación inicial

y adaptada al contexto profesional en la formación continua, que será

posible mediante una buena gestión del continuo información-formación-

asesoramiento.

Para un centro de formación que imparte sus enseñanzas básicamente en

modalidad presencial, incorporar una nueva modalidad formativa cómo es

la formación on line (y desarrollar una amplia oferta formativa en esta

Page 145: Guia Metodologica Elearning

144

modalidad), y adaptar programas ya existentes a una modalidad mixta

semipresencial, requiere una meditada transformación de sus procesos

administrativos, pero también es necesario considerar la formación de su

profesorado en nuevos roles (autores de contenidos en varios formatos,

tutores, etc.), y la integración de otros profesionales que se ocupen de la

edición, producción y gestión de contenidos.

Además este centro de formación tiene que plantearse la integración de

una plataforma tecnológica que le proporcione aulas virtuales,

herramientas de comunicación y seguimiento, etc.

En este marco, a los centros de formación se les plantea un dilema

respecto del grado de autonomía y/o de dependencia que pueden

permitirse respecto a terceras instituciones o empresas. Por ejemplo,

autonomía/dependencia respeto al diseño, al desarrollo, a la producción

y a la gestión de contenidos; autonomía/dependencia respecto a la

plataforma informática, a la actualización y mantenimiento, etc.;

autonomía/dependencia que está dispuesta a ceder para gestionar

eficazmente la nueva modalidad formativa.

6. Para saber más

6.1. Glosario

Actitud. Predisposición de la persona a actuar de una determinada manera.

Actuación. Respuesta concreta ante un hecho o estímulo planteado.

Benchmarking. Se trata de una práctica que consiste a aprender de los mejores

(ya se trate de equipos, de métodos o de estrategias) dentro de un mismo

sector, y/o de la misma organización. Se diferencia del método del caso que

mientras éste está abierto a diferentes soluciones, en el proceso de

benchmarking vamos a estudiar únicamente las decisiones tomadas.

Blended-learning. Se trata de una combinación de dos modalidades

formativas, on line y presencial, en el marco de las cuales se usan las

Page 146: Guia Metodologica Elearning

145

metodologías más adecuadas a la tipología de alumnado, de contenidos,

etc.

Conducta. Catálogo de las formas de actuar en diferentes situaciones y delante

de varios acontecimientos.

Devolución. Se refiere a la ―respuesta‖ a un estímulo determinado (por ejemplo

los comentarios a la corrección de una prueba), en inglés suele utilizarse

también feedback.

Diseño formativo. Una acción formativa pone en juego muchos

componentes, la fase de diseño, dónde tomamos decisiones desde el

punto de vista pedagógico, nos permite organizarlos en función de los

objetivos formativos.

Formación on line. Formación virtual. e-Learning. Son diferentes conceptos

que empleamos por designar la actividad formativa impartida a través de

Internet y de las plataformas telemáticas creadas a ése objeto.

Materiales. Son todos los medios, instrumentos y objetos que facilitan el

intercambio entre el formador y el alumnado.

Multimedia. Combinación de diferentes medios y apoyos (texto, audio, imagen

fija y/o animada, gráficos, etc.) gestionados por un programa informático que

interactúa con el usuario.

Programa de simulación. En general, y mediante metodologías distintas como

el análisis de casos o incidentes críticos, estos programas plantean situaciones

reales o verosímiles que tienen que ser resueltas por el alumno o por la

interacción de un grupo de alumnos.

Programa de aprendizaje. Incluye tanto la información básica como las

actividades que tiene que efectuar el alumno, así como la evaluación

correspondiente. Es autosuficiente.

Programa de ejercitación. Programa centrado en la consolidación de

conocimientos mediante la realización de baterías de ejercicios de dificultad

creciente.

Programa tutorial. Hace énfasis en el proceso de elaboración; es decir, guía al

alumno en la realización de diferentes tareas encadenadas sin preocuparse del

nivel de aprendizaje adquirido (puesto que este no es relevante).

Recursos. Son los medios e instrumentos que disponemos para efectuar una

acción. Aquí diferenciamos entre los recursos de apoyo al formador

Page 147: Guia Metodologica Elearning

146

(transparencias, pizarra, etc.) y los materiales de apoyo al alumno (apuntes,

vídeo, etc.)

Secuencia de uso. Se refiere a la situación en la cual el alumno o alumna

empleará los materiales del curso, por ejemplo. Puede incluir: lugar de estudio

(empresa o hogar), duración de la sesión, trabajo individual o en grupo, con o

sin ordenador, con o sin apoyo tutorial, etc.

Secuencia formativa. Tanto la acción formativa, como los materiales que la

forman, así como cualquier unidad de estudio tienen que estar impregnados

de una secuencia formativa que facilite el aprendizaje autónomo del alumnado.

Situación problemática. Puede referirse a ámbitos muy distintos (problemas de

comunicación, inadecuación de procesos, aparición de errores y

reclamaciones, etc.) en el seno de una organización. La formación es un

instrumento para solucionar esta situación, aunque no tiene porque ser el único

ni el más adecuado.

Unidad de estudio o unidad de aprendizaje. Es la pieza más pequeña mediante

la cual estructuramos los contenidos, tiene que tener sentido y significado en sí

misma.

6.2. Referencias

Unidad de estudio o unidad de aprendizaje. Es la pieza más pequeña mediante

la cual estructuramos los contenidos, tiene que tener sentido y significado en sí

misma.

6.2. Referencias

BARBERA, E. (coord.); BADIA, A.; MOMINÓ, J.Mª (2001) La incógnita de la

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FERRY, G. (1991), El trayecto de la formación. Barcelona. Paidós.

Page 148: Guia Metodologica Elearning

147

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PARCERISA, A. (1996), Materiales curriculares. Cómo elaborarlos, seleccionarlos

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Page 149: Guia Metodologica Elearning

148

LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS Y DE OFIMÁTICA A TRAVÉS DE INTERNET Octavi Roca Director de La Escuela Virtual de Idiomas Universitarios [email protected] Gemma Mas [email protected]

Índice Se pueden aprender idiomas por Internet Octavi Roca

1. Introducción 2. La metodología 3. El seguimiento, la dinamización y la motivación de los estudiantes 4. Los roles de los formadores 5. La evaluación de los estudiantes 6. El entorno informático (el campus virtual) 7. Los materiales 8. Los recursos 9. La tecnología 10 .La gestión 11. Experiencias prácticas Formación de Ofimática en la Red Gemma Mas 7. . Introducción. 8. . Ideas clave 9. . La formación de ofimática en las academias y su traspaso a Internet 10. . Fases del diseño instructivo de la formación

10.1. Fase de análisis. 10.2. Fase de diseño. 10.3. Fase de implementación. 10.4. Fase de evaluación.

11. . Síntesis 12. . Para saber más.

12.1. Glosario 12.2. Referencias

Se pueden aprender idiomas por Internet Octavi Roca Director de La Escuela Virtual de Idiomas Universitarios [email protected]

Page 150: Guia Metodologica Elearning

149

1. Introducción

Cada vez hay más ofertas de formación encaminadas al aprendizaje de

idiomas por Internet. Ante esto aún hay muchas personas reticentes, puesto

que en principio se podría ver como contradictorio el hecho de aprender un

vehículo de comunicación (un idioma) utilizando un medio ‗pasivo' (Internet).

Esto sería cierto desde el punto de vista de una visión restrictiva de lo que

ofrece Internet. Pero no es así, sino más bien al contrario, si entendemos

Internet como un medio de comunicación potentísimo, que permite muchas y

muy variadas funcionalidades e interacciones entre sus usuarios.

Es evidente que a través de Internet hay muchas posibilidades para la

comunicación escrita, tanto la unidireccional (que equivale a las explicaciones)

como la bidireccional o la pluridireccional, utilizando chats, foros, buzones, etc.

Además, esta comunicación puede producirse en tiempo real o en diferido,

según convenga en cada caso. Esto último ya es una ventaja respeto a las

clases presenciales.

Pero donde recae la llave del éxito para el aprendizaje de idiomas es en los

últimos adelantos de las tecnologías que permiten la transmisión de la voz. Con

voz se puede hacer lo mismo que por escrito: explicaciones, modelos de textos

orales, ejercicios de comprensión y producción y comunicación en directo

(chats) o en diferido (foros y mensajes de correo).

Por lo tanto, ya es un hecho que la tecnología actual permite el aprendizaje de

un idioma con el mismo éxito que en clases presenciales y, en ocasiones, con

más ventajas, como el hecho de no padecer restricciones de tiempo, ni de

espacio, evitando desplazamientos y pérdidas innecesarias de tiempo.

Además, hace posibles otros tipos de interacciones (conversaciones privadas,

trabajo eficiente en grupos muy numerosos, comunicación personal con el

formador, etc.) y tiene una ventaja añadida en el hecho de evitar la inhibición, la

vergüenza y el miedo al ridículo, cosa muy frecuente en los estudiantes de

idiomas.

Page 151: Guia Metodologica Elearning

150

Ahora bien, el hecho que la tecnología permita muchas funcionalidades no es

suficiente para garantizar el aprendizaje del idioma. Hace falta trabajar muy

bien unos cuántos aspectos para que el aprendizaje resulte exitoso: es

necesaria una metodología flexible y personalizable, hace falta dotar el

sistema de formación de elementos de motivación, hace falta que los

materiales de aprendizaje sean sencillos de uso, interactivos y variados, hace

falta que el entorno informático (el campus virtual) sea rico, dinámico,

amigable y de fácil navegación, hace falta que los formadores desarrollen

diferentes roles, hace falta decidir qué recursos complementarios se ponen al

alcance de los estudiantes, hace falta que la tecnología utilizada no sea pesada

y lenta, hace falta que los temas de gestión se resuelvan con agilidad y rapidez,

etc.

Todos estos aspectos, y algunos otros, serán objeto de tratamiento en este

apartado, con la intención de dar pautas y criterios por la selección de las

mejores ofertas existentes en el mercado o por el desarrollo de nuevos

productos o de nuevos sistemas de formación.

2 . La metodología

Evidentemente, la llave del éxito de la formación se encuentra en la

metodología. Según como se presenten los materiales y los recursos, según

las actividades que se propongan a los estudiantes o según como se les ayude

y se les acompañe en su proceso de aprendizaje, se llegará al éxito o al

fracaso.

La gran ventaja que aporta la formación virtual es que se puede adaptar a las

necesidades concretas de cada estudiante: se puede personalizar el

aprendizaje, de manera que cada estudiante siga su itinerario formativo propio.

Esto en el aprendizaje de idiomas es especialmente relevante, puesto que cada

persona parte de unos conocimientos diferentes, tiene unos niveles diferentes

Page 152: Guia Metodologica Elearning

151

en cada habilidad lingüística y tiene unas necesidades concretas diferentes, de

acuerdo con sus objetivos personales.

Además, es incuestionable que cada persona tiene un estilo cognitivo propio y

usa unas determinadas estrategias de aprendizaje, muy personales. La

formación virtual permite aprovechar al máximo las capacidades de cada

persona.

Volviendo al tema de los niveles, en idiomas no podemos decir que tal persona

está en el nivel X, porque nunca es así exactamente: puede estar en el nivel X

de comprensión lectora, por ejemplo, pero puede tener unos conocimientos

superiores o inferiores de gramática o de expresión oral. Por esto es importante

que antes de empezar la formación en idiomas, cada persona siga dos

procesos: uno para determinar el nivel de conocimientos en cada aspecto de la

lengua y otro para determinar necesidades personales y fijar objetivos.

Para determinar el nivel se suele hacer una prueba o test de nivel. Es

interesante que esta prueba marque el nivel de conocimientos para cada una

de las habilidades lingüísticas (leer, escuchar, habla y escribir) y en gramática,

vocabulario y pronunciación.

Para fijar objetivos y determinar las necesidades personales se suele aplicar un

cuestionario que permite delimitar los contenidos concretos que necesita

aprender cada estudiante.

Una vez conocido el nivel y fijados los objetivos es cuando se puede proceder a

la elaboración de un plan personal de aprendizaje. En este plan debe haber

recomendaciones sobre el itinerario aconsejado, las actividades concretas a

realizar, los recursos a utilizar, el ritmo de trabajo a seguir, el sistema de

comunicación con los formadores y todo lo que pueda ayudar a orientar a la

persona en su aprendizaje de la lengua.

En las experiencias que hay actualmente en marcha, esta personalización se

hace a diferentes niveles de profundidad. En algunos casos se trata de un

Page 153: Guia Metodologica Elearning

152

proceso automatizado elaborado a partir de las respuestas del estudiante y en

otros interviene el formador-tutor que ayuda a elaborar esta personalización del

aprendizaje. También hay fórmulas mixtas. En resumen, se haga cómo se

haga, el mejor sistema de formación es el que permite personalizar más el

proceso y ajustarlo a las necesidades reales de cada estudiante.

3 . El seguimiento, la dinamización y la motivación de los estudiantes

En un sistema de formación virtual no se puede dejar solo al estudiante. Es

fácil que se relaje excesivamente y que no llegue a los objetivos propuestos en

el plazo de tiempo previsto, o bien que acabe abandonando. Para evitar esto

hace falta estructurar medidas para la dinamización del entorno y la motivación

constante de los estudiantes.

De entrada, es imprescindible hacer un seguimiento de la actividad de

estudiante. Con las herramientas informáticas de que disponemos actualmente,

ésta es una cosa simple de hacer y se puede obtener mucha información: se

puede saber cuando el estudiante entra en el entorno virtual y cuanto tiempo

se está cada día, qué materiales utiliza y como lo hace, qué actividades hace,

cuanto tiempo dedica y qué resultados obtiene, qué recursos utiliza y con qué

finalidad... La información es pues muy cuantiosa. A veces incluso es excesiva

y hace falta saber discernirla por no perder demasiado tiempo.

Con esta información se podrán hacer ya actuaciones para la motivación, tanto

individualmente como colectivamente, a partir de mensajes en el entorno

virtual, en los foros, en los chats o en los buzones personales.

Además de esto, se podrán hacer muchas actuaciones para la dinamización,

lo cual creará la motivación y el interés necesarios para que los estudiantes

entren a menudo en el campus virtual a fin de hacer actividades. Se podrán

organizar foros, debates, chats, concursos, juegos..., se puede elaborar una

revista periódica con artículos e informaciones interesantes, divertidas,

amenas, se podrán poner al alcance del estudiante informaciones sobre

Page 154: Guia Metodologica Elearning

153

actividades para practicar la lengua y enlaces interesantes. También se podrán

enviar mensajes a los buzones personales con elementos de motivación

(ejercicios, noticias, juegos, música...), se podrán poner en contacto

estudiantes con intereses concurrentes, se podrán formar grupos de trabajo o

de estudio... y muchas cosas más: la imaginación no tiene límites. Se trata de

asegurar que los estudiantes tendrán interés en entrar en el entorno virtual para

encontrar cada vez cosas diferentes.

El seguimiento de los estudiantes se puede hacer de una forma automatizada –

lo que se podría denominar tutor virtual- o a partir de actuaciones de

formadores expertos. Probablemente la mejor fórmula es un sistema mixto que

permita la generación de mensajes de una forma automática según la actividad

del estudiante y que reserve la actuación de los formadores a la dinamización

del entorno virtual y a la atención personalizada para cada estudiante o para

cada pequeño colectivo de estudiantes.

Otro elemento de motivación es la revisión periódica del plan personal de

aprendizaje, que debería ser hecha en primer lugar por el propio estudiante y

después se debería analizar junto con el formador.

4 . Los roles de los formadores

Hay muchas posibilidades a la hora de prever la función que desarrollará cada

formador, desde la actitud pasiva a la espera de consultas y ejercicios hasta la

actitud preactiva adelantándose a los acontecimientos.

La mejor actitud del formador es combinar el hecho de estar siempre al servicio

del estudiante con una actitud activa de proponer y recomendar actividades,

recursos, sistemas de trabajo, etc., siempre siguiendo el plan personal de cada

estudiante.

Como formador, se podrán diferenciar tres roles muy claros: el dinamizador,

que puede encargarse de todas las tareas de dinamización ya mencionadas; el

Page 155: Guia Metodologica Elearning

154

tutor, que es quien debe orientar al estudiante en su proceso de aprendizaje

de cara a lograr los objetivos propuestos, formándole técnicas de estudio y en

la aplicación de estrategias personales de aprendizaje y orientándole en los

itinerarios personales; y el profesor tiene que ser el encargado de corregir y

comentar las actividades productivas del estudiante (textos orales y escritos).

Estos tres roles podrán ser desarrollados por la misma persona, pero esto

puede traer a confusiones por ambos lados. Es aconsejable, pues, que en la

medida que sea posible, cada rol sea desarrollado por una persona diferente.

Por otro lado, es conveniente que los formadores dispongan de un espacio

virtual dentro del mismo campus, donde sólo puedan acceder ellos y les

permita comunicarse e intercambiar ideas, experiencias y recursos.

5 . La evaluación de los estudiantes

Gracias a las herramientas informáticas se puede conocer exactamente qué

está haciendo el estudiante de un sistema virtual en cada momento y, por lo

tanto, qué ha hecho y qué resultados ha obtenido en cada una de las

actividades realizadas. Esto permite hacer una evaluación continuada muy

detallada y precisa. Hace falta tener en cuenta, pero, que habitualmente los

materiales multimedia permiten que el estudiante pida ayudas o bien las

soluciones de los ejercicios directamente. Esta es una gran herramienta para el

aprendizaje, pero no para la evaluación, puesto que normalmente siempre se

acaban haciendo bien todos los ejercicios. Lo que siempre se puede saber es

el número de ayudas o soluciones que ha pedido cada estudiante. Ahora bien,

si con este dato se le penaliza la calificación, el estudiante podría verse

coartado y se perdería esta gran ventaja pedagógica.

Así pues, los materiales tienen que traer incorporadas unas pruebas de

progreso o de evaluación final donde se puedan evaluar sus conocimientos de

manera bien diferenciada de las actividades de aprendizaje, sin ayudas ni

soluciones. La evaluación de las habilidades productivas (hablar y escribir)

Page 156: Guia Metodologica Elearning

155

necesita la participación de un formador, cosa que se puede hacer también por

Internet, sin que haga falta hacer una prueba presencial.

De todos modos, según el criterio de la organización formativa, se podrán tener

en cuenta los datos obtenidos durante todo el proceso de aprendizaje del

estudiante para valorarlas como evaluación continuada. Estos datos se podrán

utilizar para ponderar el resultado final.

Una dificultad de la evaluación de la formación virtual es la autentificación del

estudiante, es decir, como comprobar que es el propio estudiante quien ha

realizado las pruebas de evaluación. Pronto la tecnología permitirá hacerlo de

una forma fiable, pero hoy por hoy aún no hay un sistema generalizado que

permita hacerlo. Es por eso por lo que en algunos casos se realizan pruebas

finales presenciales.

En caso de que se decida realizar esta prueba, puede hacerse de manera muy

diferente de una prueba tradicional, puesto que sólo se trata de validar que es

el estudiante mismo quien ha realizado las pruebas virtuales. Esto se puede

conseguir con una prueba de validación de una duración de entre 10 y 15

minutos.

6 . El entorno informático (el campus virtual)

Es muy importante que el estudiante no se sienta solo delante de su

aprendizaje. Para esto hace falta dotarlo de un entorno de aprendizaje rico,

dinámico y agradable. Es lo que se denomina campus virtual.

Hace falta combatir la tendencia que existe en asimilar un curso de idiomas

virtuales a unos materiales y un buzón de correo exclusivamente.

Evidentemente esto representa una parte del curso, pero hay muchas cosas

más que hacen aumentar la calidad del curso. Todas estas cosas han de estar

situadas en el campus virtual.

Page 157: Guia Metodologica Elearning

156

El campus tiene que contener pautas generales para el estudio y la navegación

por el curso, ayudas de todos tipos, espacios para la gestión académica,

espacios para la comunicación entre los estudiantes y los formadores y

herramientas y recursos diversos. Es muy aconsejable que el campus virtual

contenga, además, muchos elementos de dinamización, como por ejemplo,

actividades lúdicas (juegos lingüísticos), enlaces a materiales y recursos

existentes a Internet, informaciones sobre otras posibilidades para la práctica

de la lengua... y tantas cosas como se puedan ocurrir, de manera que se pueda

facilitar un aprendizaje informal de la lengua.

Además, dentro del campus debería existir un espacio propio de cada

estudiante: su aula. Allí encontraría sus materiales, su plan personal de

aprendizaje y diferentes herramientas por comunicarse con sus compañeros

(en privado o públicamente; individualmente o en grupo), con su profesor y con

el dinamizador.

También es muy importante que esté gráficamente bien resuelto, que resulte

agradable y que tenga una navegación sencilla e intuitiva (ergonómica).

Finalmente, es muy importante que el campus virtual sea muy variado y

dinámico. Si el estudiante sabe que cada vez que entre encontrará cosas

nuevas, estará motivado a acceder y navegar, cosa que facilitará su

aprendizaje informal y que le acercará a la realización de ejercicios y

actividades.

7 . Los materiales

Los materiales para el aprendizaje podrán ser muy variados tanto desde el

punto de vista didáctico como tecnológico.

Tendrían que haber materiales explicativos (teoría), materiales que permitan

ejercitar la práctica (ejercicios y actividades), materiales de consulta (gramática,

diccionario, glosario...) y materiales para la evaluación (pruebas y tests).

Page 158: Guia Metodologica Elearning

157

Para conseguir el éxito del aprendizaje, es importante que el estudiante se

haga responsable de su propio proceso de aprendizaje. Es por esto por lo que

hace falta que los materiales permitan la libre navegación por su interior. Hace

falta evitar que los materiales propongan itinerarios lineales que hace falta

seguir indefectiblemente. El estudiante tiene que poder decidir en cada

momento si le apetece trabajar tal o cual habilidad lingüística o si prefiere

profundizar en gramática o dedicarse específicamente al vocabulario. De todos

modos, también conviene que los materiales propongan itinerarios estándares

por si el estudiante libremente quiere seguirlos. Siempre tiene que poder decidir

por él mismo.

Didácticamente es importante que los ejercicios estén concebidos como

herramienta de aprendizaje y no como herramienta de evaluación. Es decir,

tienen que permitir recibir ayudas, recurrir a las reglas cuándo sea necesario,

ver modelos correctos y, incluso, acceder a las soluciones cuando se quiera.

Tiene que ser posible realizar los ejercicios tantas veces como quiera el

estudiante.

Una característica muy importante de los ejercicios es que den *feed-*back

inmediato. Es decir, que por cada actuación del estudiante, éste obtenga una

respuesta que le indique si lo ha hecho bien o no. En todos los casos es básico

que la respuesta vaya acompañada de una explicación del porqué lo ha hecho

bien o mal y de una ayuda donde encontrar la información para hacerlo bien.

Otro aspecto a tener en cuenta es el medio tecnológico con que están

construidos los materiales. Es evidente que hay medios que podrán aumentar

la motivación inicial del estudiante (cómo es el caso del vídeo), pero a veces no

aportan demasiadas ventajas pedagógicas claras. Por esto, hace falta analizar

cual es el medio más adecuado para el objetivo pedagógico perseguido. Una

vez hecho este análisis se podrá decidir si es más conveniente trabajar cada

ejercicio con ilustraciones, audio, vídeo, texto escrito, etc.

Page 159: Guia Metodologica Elearning

158

Para evitar la monotonía en el trabajo del estudiante es básico que haya mucha

diversidad didáctica, es decir, que la actividad concreta que tiene que hacer el

estudiante conviene que sea diferente de un ejercicio a otro. Cuantos más

ejercicios de tipos diferentes haya, más motivación encontrará el estudiante.

Con respecto a los materiales explicativos y de consulta, tienen que ser

resumidos, entendedores y claros. Es muy útil que aprovechen las ventajas del

hipertexto para hacer enlaces entre los diferentes temas relacionados.

Los materiales concebidos para la evaluación tienen que dar un resultado que

valore el nivel de conocimientos del estudiante. Es mejor que los resultados

estén detallados según los conocimientos en cada una de las habilidades

lingüísticas y en otros aspectos de la lengua. No es imprescindible, pero puede

ser útil que una vez realizada la prueba y registrado el resultado, el estudiante

pueda acceder a las soluciones de la prueba para tal de autoevaluarse.

8 . Los recursos

Es muy importante poder facilitar al estudiante el aprendizaje de la lengua de

una manera informal. Para ello conviene ponerle al alcance gran diversidad de

recursos de todos tipos.

Un gran recurso es la propia red de Internet, donde encontrará de todo en

grandes cantidades. Lo más conveniente es hacer una selección y una

estructuración de la información para que el estudiante vaya a lugares de una

elevada calidad, tanto lingüística como con respecto a los contenidos incluidos

y a su presentación.

En la red se podrán encontrar páginas muy interesantes para practicar la

lengua en un contexto real. Conviene pues facilitar los enlaces desde el

campus virtual a páginas de varios tipos: noticias, curiosidades, organizaciones

interesantes, actividades lúdicas, etc. También conviene que, además del

enlace, el estudiante encuentre una breve descripción de lo que encontrará en

Page 160: Guia Metodologica Elearning

159

la página Web correspondiente. Puede resultar muy útil proponer enlaces a

webs que tengan unos contenidos que se correspondan con el área temática

que trabajan en las actividades de aprendizaje. Así, se puede proponer al

estudiante que haga actividades reales fuera de los materiales del curso a

partir de la consulta de webs auténticas.

Por otro lado hay lugares web donde se podrán encontrar recursos para el

aprendizaje de la lengua, como por ejemplo, diccionarios, vocabularios, juegos

lingüísticos, ejercicios, etc. Es aconsejable que el estudiante pueda acceder

desde el propio campus virtual, de una manera pautada.

También se podrán poner al alcance del estudiante recursos propios (de

elaboración propia o adquiridos para esta finalidad) incorporados al campus

virtual: diccionarios, vocabularios, glosarios, juegos, listas de posibilidades para

hacer prácticas reales de la lengua, etc.

9. La tecnología

Cada vez se están estandarizando más los aspectos tecnológicos, de manera

que lo que hace falta es evitar que el punto de trabajo del estudiante tenga

algunos requerimientos muy específicos. Es básico que el estudiante pueda

trabajar con un equipamiento informático que sea el habitual en su entorno, por

lo que respeta al hardware.

Para la transmisión de voz hará falta que el estudiante disponga de unos

auriculares con micrófono incorporado, solución que es mejor que los dos

elementos por separado.

Respeto al software, si se utilizan sólo los programas estándar, mejor. En caso

de que el campus o los materiales requieran algún programa específico, hace

falta que se proporcione claramente esta información y se facilite la descarga

desde el propio campus.

Page 161: Guia Metodologica Elearning

160

También vale la pena considerar si se puede dar la opción de descargar los

materiales al disco duro del ordenador y así poder trabajar en local. Esto tiene

la ventaja de no consumir línea telefónica mientras se trabaja, pero por contra

no se graba el seguimiento de la actividad del estudiante al servidor. Éste

último aspecto se puede resolver, pero, con un sistema que grabe los datos en

local y que al conectarse al campus, se sincronice la información.

10 . La gestión

Todos los sistemas de formación virtual generan una cierta complejidad en la

gestión. En el caso del aprendizaje de idiomas con materiales multimedia a

través de internet, la gestión es bastante compleja, puesto que hace falta

hacer un seguimiento estricto de la actividad del estudiante, de manera que sea

posible hacer las actuaciones de motivación y dinamización correspondientes.

Evidentemente, las herramientas informáticas podrán ayudar mucho a extraer

la información y a analizarla. Los cursos de idiomas tienen que tener, pues, un

buen sistema informático de gestión. Este se denomina Learning Management

System (LMS).

Hace falta tener siempre presente cómo se hace la gestión de los temas de

matriculación, seguimiento y evaluación, puesto que esto puede implicar unos

costes importantes a la hora de proponer la formación virtual para el

aprendizaje de idiomas. Hace falta disponer, pues, de una secretaría virtual

completa.

También es importante tener controlado como se hará el mantenimiento del

sistema informático instalado en el servidor, para resolver cualquier tipo de

incidencia. Esto se puede gestionar autónomamente o se puede subcontratar

alguna empresa especializada.

Otra cosa a tener en cuenta es la ayuda informática que hace falta facilitar a los

estudiantes en caso de que tengan dificultades tecnológicas para el

Page 162: Guia Metodologica Elearning

161

seguimiento del curso. En algunos casos se puede producir algún problema

con la configuración del punto de trabajo, que es fácilmente solucionable

telefónicamente.

También hace falta que haya un sistema de apoyo administrativo y de

resolución de consultas para los estudiantes. Por coherencia con el sistema,

más vale que esta comunicación con el estudiante sea también virtual a través

del correo electrónico.

Finalmente, para facilitar la información a los potenciales estudiantes es

aconsejable estructurar un sistema de consulta a través de teléfono y correo

electrónico.

Esto último tiene que ir acompañado de una página web informativa de

calidad, que resulte clara y entendedora. Evidentemente, esta página web

también pide un mantenimiento, puesto que conviene que sea dinámica y

cambiante, a la vez que puede facilitar varios recursos interesantes y

motivadores.

11 . Experiencias prácticas

En la actualidad hay muchas y muy variadas experiencias. Se podrán encontrar

muchos métodos y cursos para el aprendizaje de idiomas a través de internet,

tanto como productos comerciales, como en iniciativas institucionales públicas

o privadas.

La variedad es extrema y va desde métodos muy completos, hasta sólo

materiales de lengua general o complementarios para el aprendizaje de un solo

aspecto lingüístico.

Hay unas cuantas ofertas que combinan el trabajo en línea con la dotación de

cd-roms donde se almacenan los archivos más grandes. Es una fórmula más

compleja, que las tecnologías de hoy día ya permiten superar.

Page 163: Guia Metodologica Elearning

162

Es aconsejable utilizar los buscadores de internet para encontrar la gran

cantidad de ofertas existentes, puesto que este es un campo en constante

evolución. No es prudente, pues, que aquí se citen ciertos métodos o ciertos

cursos, obviando otros.

Page 164: Guia Metodologica Elearning

163

Formación de Ofimática a la Red

Gemma Mas

[email protected]

1. Introducción

En una sociedad como la nuestra, dónde el uso de las denominadas

tecnologías de la información y la comunicación es una constante en el mundo

laboral y formativo, es evidente que hace falta preparar a los ciudadanos como

usuarios de estos recursos que tenemos a nuestro alcance y que son de

primera necesidad en un mundo laboral globalizado y competitivo.

En este sentido, una formación orientada al aprendizaje en el uso de diferentes

programas de ofimática es una formación instrumental básica pero también se

está llevando a término como línea para la erradicación de un nuevo tipo de

analfabetismo social: el analfabetismo electrónico.

2. Ideas clave

- La preparación de un curso de ofimática tiene que contemplar un diseño

instructivo claro basado en 4 fases principales: fase de análisis, fase de

diseño, fase de implementación y fase de evaluación.

- La formación programas de ofimática se ha convertido en una necesidad

profesional, de aquí su gran oferta comercial y el interés de las propias

empresas de software para su promoción; llegando a la creación de

certificaciones propias.

- La formación de ofimática es totalmente compatible con el uso de las

tecnologías de la formación y la comunicación, concretamente con

Internet.

- Se trata de una formación que contempla aspectos conceptuales y

procedimentales, pero también actitudinales de adaptación al cambio

constante que se da en este mercado.

Page 165: Guia Metodologica Elearning

164

3. La formación de ofimática en las academias y su traspaso a Internet

La formación en el uso de software de ofimática ha sido, junto con el

aprendizaje de idiomas, una oferta disponible a través de las academias

privadas. Estas vieron la necesidad profesional de formar al gran público en el

uso de programas comerciales, una necesidad a la cual la formación reglada

no daba respuesta dada su novedad y la rapidez de sus innovaciones.

La formación en este ámbito se diseñó en las academias con dos opciones

básicas: el autoaprendizaje y el pequeño grupo en el aula de informática.

En la primera opción, el usuario dispone de un material comercial de soporte y

seguimiento que establece la guía de trabajo, y de un experto que atiende a

los usuarios que en aquel momento se encuentran en el aula de

autoaprendizaje. No obstante, no hay, en el sentido más básico, docencia por

parte de este profesor; hablaríamos más bien de tutorías.

En la segunda de las opciones, el horario de ―docencia‖ es el que agrupa a los

usuarios en un aula de ordenadores donde el profesor les propone unos

ejercicios y les explica el contenido más teóricos sobre el programa o

programas a trabajar.

Los contenidos en un principio eran instrumentales, primero hacía falta

aprender a usar un procesador de textos, una hoja de cálculo o bien una base

de datos. Posteriormente, la formación se ha ido especializando hacia el

conocimiento de todas las herramientas y características de cierto programa

comercial y cierta versión, no tanto como usar una hoja de cálculo, elemento

que se aprende con el uso del propio programa.

Con la llegada de la red de redes, Internet, el traspaso de este tipo de

formación que se da en las aulas de ordenadores de las academias, coincidió

en sus inicios con la formación por el acceso a la misma red. No obstante, con

el tiempo se ha ido especializando hacia la profesionalización de los usuarios

en el conocimiento y uso de las diferentes versiones y actualizaciones del

Page 166: Guia Metodologica Elearning

165

software disponible y más comercial. Se realiza una formación basada y

centrada en el conocimiento del propio programa, escogiendo la versión más

comercial y actualizada del mercado; así hemos pasado de aprender

procesamiento de textos a aprender Word XP®, pero tendremos que realizar

un nuevo curso si queremos conocer las ventajas de la nueva versión de

WORD® que la sustituirá.

Con el objetivo de superar esta limitación centrada en la versión del programa

comercial, creemos que este tipo de formación de ofimática tiene que

contemplar diferentes niveles de tratamiento:

- Formación conceptual sobre el tipo de programa y entorno: por ejemplo,

hace falta entender qué es una base de datos, qué son los registros, etc.

Aspectos comunes a todos los programas de bases de datos.

- Formación instrumental sobre como utilizar el programa concreto.

- Formación estratégica, para adaptarse a los cambios de versiones.

Aprovechando las ventajas de la formación en grupo y el autoaprendizaje, las

dos líneas iniciadas en las academias, en este nuevo contexto formativo, se

podrán dar simultáneamente y se convertirán en un elemento de motivación

necesario.

4. Fases del diseño instructivo de la formación

Para el diseño de una acción formativa de estas características hace falta

seguir determinadas pautas basadas en ciertos principios pedagógicos. Según

nuestra experiencia en este contexto de formación, creemos que la Teoría del

Diseño Instructivo de Merrill ―Component Design Theory”, se adapta a nuestros

requerimientos y nos da un marco inicial de trabajo que se basa en las

siguientes siete fases:

1. Análisis del conocimiento.

2. Análisis de los usuarios y del entorno.

3. Análisis de las estrategias.

4. Configuración de la transacción.

Page 167: Guia Metodologica Elearning

166

5. Detallar las transacciones.

6. Implementación.

7. Evaluación.

La formación en el campo de la ofimática es el 90% práctico enfrente de un

10% conceptual, por tanto, el uso de la teoría de Merrill nos ha ofrecido la

posibilidad de establecer relaciones entre los contenidos de aprendizaje, sus

niveles de ejecución y los tipos de estrategias más adecuadas.

Basándonos en estas siete fases propuestas por Merrill para el desarrollo de

sistemas instructivos, nosotros hemos establecido la siguiente agrupación en

cuatro grandes fases:

1. Fase de análisis del conocimiento y de las necesidades de los usuarios

y del entorno.

2. Fase de diseño de estrategias de formación y configuración de las

transacciones.

3. Fase de implementación de la acción formativa.

4. Fase de evaluación del proceso formativo.

4.1. Fase de análisis

En este contexto existen dos variables básicas a considerar:

1. El análisis del conocimiento implica ser consciente de la diversidad de

programas y versiones que hay en el mercado con objeto de definir

aquellos que nos interesan para nuestra acción formativa.

2. El análisis de la diversidad de los usuarios y sus entornos de uso supone

identificar las características generales de los mismos y el escenario

instructivo.

Combinar ambos elementos pasa necesariamente por la realización de un

análisis de necesidades. Las preguntas que nos tendremos que realizar al

respeto son:

1. ¿Sobre qué los queremos formar? ¿Qué queremos que aprendan?

2. ¿A quién queremos formar? ¿Dónde lo aplicarán?

Page 168: Guia Metodologica Elearning

167

Dar respuesta a estas cuestiones establecerá los ejes de trabajo sobre los

cuales se diseñará la formación, nos proporcionará los objetivos de la acción

formativa que se podrán incluir como tales en toda la promoción.

Pasamos a dar algunos ejemplos de lo que podríamos extraer de este análisis

para la fase de diseño:

1. Formación de usuario al nivel inicial

¿Sobre qué los queremos formar? ¿Qué queremos que aprendan?

La respuesta a las dos preguntas anteriores seria: lograr el conocimiento al

nivel de usuario en diferentes programas de ofimática, por ejemplo, Excel®,

Access®, PowerPoint® y Word®. Estos constituyen el paquete básico de

ofimática de Microsoft Office, pese que podríamos incluir otros programas

como FrontPage® o Outlook®. Cada uno de los programas tiene sus

características y funcionalidades pero todos ellos contemplan aprendizajes

procedimentales básicos como por ejemplo: Abrir un archivo, modificarlo,

combinación de recursos y guardar el archivo. Partiendo de esto

estructuraremos otros conocimientos de carácter procedimental,

básicamente descritos en las herramientas del programa, según la función

de cada programa. La finalidad de nuestra formación será que puedan

conocer las características comunes de cada programa y su funcionalidad

básica.

¿A quien queremos formar? ¿Dónde lo aplicarán?

La muestra destinataria de nuestra formación será muy heterogénea y con

diversidad de intereses y escenarios de aplicación. De ahí que iniciaremos

la formación estableciendo un nivel común con la definición de los

conceptos necesarios de cada programa e iniciándonos en las funciones

comunes y básicas de todos ellos. A partir de aquí estableceremos niveles

de dificultad y profundización. Si el grupo a formar es numeroso

estableceremos una temporalización común de trabajo, si se trata de un

grupo reducido trabajaremos conjuntamente dejando cierta flexibilidad en la

definición de las actividades por parte del usuario.

Page 169: Guia Metodologica Elearning

168

2. Formación continua y profesionalizadora para los trabajadores de

una determinada empresa

¿Sobre qué los queremos formar? ¿Qué queremos que aprendan?

La respuesta a las dos preguntas nos vendrá definida por el departamento

de recursos humanos de la empresa quien, a través de un estudio de

necesidades, nos ofrecerá el programa de formación a realizar. Puede

darse el caso que la solicitud se defina para una formación al nivel de

usuario o bien una formación específica sobre algún programa en concreto

con el cual trabajen en la empresa.

¿A quién queremos formar? ¿Dónde lo aplicarán?

La descripción de los destinatarios vendrá igualmente dada por el

departamento de recursos humanos, donde nos encontraremos con un

colectivo más homogéneo y en el cual posiblemente se podrán establecer

niveles diferentes según los conocimientos previos. El escenario de

aplicabilidad de los conocimientos será su puesto de trabajo, por lo tanto

tenemos que aprovechar esta contextualización a la hora de diseñar las

transacciones instructivas a fin que sean fácilmente transferibles a su

ámbito laboral. También tenemos que considerar que estas sean

motivadoras y les permitan obtener beneficios a corto plazo.

3. Formación continua y profesionalizadora para trabajadores que

quieran obtener una titulación oficial (MOUS o el carné europeo)

¿Sobre qué los queremos formar? ¿Qué queremos que aprendan?

Los objetivos de formación vienen definidos por la realización de un examen

oficial y se encuentran descritos al programa oficial de la propia

certificación. Actualmente existen dos ofertas de certificación oficiales:

MOUS (reconocida por Microsoft) y el ECDL (reconocida en el ámbito

europeo). Toda la información al respeto se puede encontrar en:

MOUS: Microsoft Office Specialist

http://www.microsoft.com/spain/formacion/mcp/mos/requirements.mspx

ECDL: European Computer Driving Licence

http://www.ecdl.com/main/index.php

Page 170: Guia Metodologica Elearning

169

¿A quién queremos formar? ¿Dónde lo aplicarán?

Este tipo de formación, al igual que sí de una oposición o examen de

acceso se tratara, estará motivada exclusivamente por la superación de la

prueba oficial. Por lo tanto, las personas interesadas serán aquellas que

posiblemente ya conocen el uso del programa, pero que no tienen la

certificación oficial que los acredita. La acreditación se convierte en el eje

que promueve esta opción formativa, es en este sentido que hace falta

orientar la formación, pues su aplicabilidad no es otra que la acreditativa.

Para ilustrar mejor esta fase y las posteriores, iremos desarrollando un curso

de ofimática, concretamente de PowerPoint®, el escenario seleccionado será la

formación inicial para usuarios noveles.

¿Sobre qué los queremos formar? ¿Qué queremos que aprendan?

Como ya se ha comentado anteriormente, la diversidad de programas y

versiones en el mercado hace inviable la formación sobre todos ellos, por lo

tanto hará falta escoger. En nuestro ejemplo nos decantamos por la versión

más popular de PowerPoint© de Microsoft Office®, concretamente la versión

2000. Las razones que nos argumentan esta selección se basan en los índices

de venta del año anterior al inicio del curso, además de que se trata de la

versión que incorpora mayores novedades con relación a la inmediatamente

anterior. No obstante nos hemos decantado por la versión del paquete Office

2000, actualmente tendremos que plantearnos cursos con la versión de Office

XP©, no podemos olvidar contemplar aspectos que hagan referencia a

versiones anteriores o posteriores, por ejemplo un cuadro de diferencias y

novedades, pues la finalidad del curso será la formación de usuarios noveles

que posiblemente trabajen posteriormente con otras versiones del propio

programa.

¿A quién queremos formar? ¿Dónde lo aplicarán?

El colectivo destinatario de esta formación son usuarios noveles, en su mayoría

estudiantes universitarios o profesionales, que se quieren introducir de manera

Page 171: Guia Metodologica Elearning

170

práctica en la creación de presentaciones gráficas Powerpoint© 2000 del

paquete Office 2000 de Microsoft®.

Su contexto de aplicación será diverso y podrá pasar desde trabajos

profesionales, personales, proyectos, etc. Hace falta tener en cuenta que no

sólo les tendremos que enseñar a usar el programa sino también deberemos

darles ciertas indicaciones básicas sobre el diseño gráfico de presentaciones,

principios de combinación de colores, de tipologías de letra, de ubicación de

objetos en el espacio, etc. No son profesionales del diseño gráfico pero hace

falta que conozcan algunas de sus normativas básicas.

4.2. Fase de diseño

En esta fase, una vez hemos establecido los objetivos de la acción formativa,

pasaremos a definir como se realizará, qué serán las transacciones instructivas

y con qué material trabajaremos.

Cómo hemos ido comentando anteriormente los objetivos de la acción

formativa, que nos vendrán definidos por las necesidades anteriormente

detectadas, nos llevan a definir cómo lograrlos. Esta definición se concretará en

las transacciones instructivas que llevaremos a término a lo largo del curso.

Estas transacciones dependerán del tipo de conocimiento a promover:

conceptual, procedimental o actitudinal, y del contexto de aplicación.

Con relación a la selección de los materiales de apoyo a la formación, hará

falta hacer un breve inciso dadas las características del campo de la ofimática,

donde el constante cambio de programas y versiones es un referente (que ya

habremos detectado en la anterior fase del proceso).

Selección de los materiales de un curso

Si analizamos otros cursos de ofimática existentes en el mercado, los

podríamos distribuir en dos grandes bloques: aquellos que se basan en

materiales producidos por la propia institución, y otros cursos que utilizan

materiales comerciales.

Page 172: Guia Metodologica Elearning

171

Para llevar a cabo esta selección del material o materiales en primer lugar

tenemos que valorar como institución:

a. Los inconvenientes y las ventajas de producir un material ad hoc para

nuestro curso.

b. Los inconvenientes y las ventajas de utilizar un material comercial para

nuestro curso.

Una vez nos hayamos definido por producir o por comprar los materiales del

curso a impartir, tendremos que contemplar otros criterios que nos permitirán

definir el tipo de material que conformará nuestro curso según los objetivos

planteados. Para establecerlo podemos tener en consideración la siguiente

ficha de análisis basado en seis criterios de fuente propia [Mas,G. 2000]:

a. Criterio de rentabilidad: implica analizar la necesidad de adquirir el

material y el uso real del mismo, considerar los costes de edición y de

difusión.

b. Criterio de aprovechamiento: implica conocer los usos de los materiales

y el real por parte del usuario. Supone conocer el material y su

implicación para el usuario.

c. Criterio de mantenimiento: paralelamente a la importancia de la

duración del material tenemos que considerar su durabilidad en la acción

formativa.

d. Criterio de actualización: mantener su contenido actualizado es una

necesidad ineludible en nuestra sociedad de la información donde el

conocimiento es un valor de mercado.

e. Criterio de adecuación al proceso de enseñanza – aprendizaje: no

podemos descontextualizar el material del proceso de formación en el

que se incluye.

f. Criterio de las limitaciones del formato por la formación a distancia:

como apartado donde se indican aquellos aspectos que no se han

podido incluir en todos los anteriores.

Page 173: Guia Metodologica Elearning

172

Para ayudaros en vuestra decisión, a continuación disponéis de una tabla

muy general sobre los diferentes formatos disponibles de los materiales y

algunas de sus características más destacables según los anteriores

criterios de selección:

Criterios / Formados

Materiales impresos

Audiovisuales Recursos informáticos

Rentabilidad Menor coste de producción.

Alto coste de producción.

Alto coste de producción.

Aprovechamiento

Más tradición y conocimiento. No permite recrear ciertos aprendizajes.

Muy utilizados en el primer periodo de la formación a distancia. Permiten recrear ciertos aprendizajes.

Menos utilizados en formación a distancia. Menos conocimiento del formato. Permiten recrear ciertos aprendizajes.

Mantenimiento No mediatizado. Mayor nivel de mantenimiento.

Mediatizado. Menor nivel de mantenimiento.

Mediatizado. Menor nivel de mantenimiento.

Actualización Dificultades de actualización inmediata. Reedición.

Dificultades de actualización al nivel de costes.

Fácilmente actualizables.

Adecuación al proceso de enseñanza-aprendizaje

Integrable a cualquier sistema formativo. Bueno para el autoaprendizaje.

Materiales de apoyo o complementos formativos. Tridimensionales.

Aprendizaje para exploración. Tridimensionales. Simuladores.

Limitaciones Dificultades para establecer una retroalimentación del alumno. Menos motivador y poco interactivo.

Dificultades para establecer una retroalimentación del receptor. Requieren de otros materiales.

Trabajo sobre pantalla. Poca ergonomía. Mucha dependencia tecnológica. Poca experiencia.

Tabla para la selección del mejor formato de contenidos según los seis criterios. [Mas,G. 2000]

Page 174: Guia Metodologica Elearning

173

Siguiendo con nuestro anterior ejemplo sobre el curso ―Aprender a hacer

presentaciones con PowerPoint© 2000―, en su versión en línea, su diseño se

definiría de la siguiente manera:

- Definición de los objetivos de formación

Considerando que los destinatarios son noveles, sus contextos de aplicación y

la propia finalidad del propio programa, creación de presentaciones gráficas, el

objetivo principal para nuestro curso seria: ―Dar la formación necesaria para

hacer presentaciones de trabajos, tesinas, tipo comercial, didácticos, etc.; de

forma amena y práctica, utilizando textos, imágenes y gráficos hechos por el

propio usuario o importados de otros programas, al mismo tiempo que se

utiliza Internet como fuente de intercambio de conocimientos y de información‖

Con este objetivo general se contemplarían los siguientes específicos:

- Conocimiento de diferentes herramientas y recursos del programa

(diapositivas, esquemas, vistas, textos, imágenes, gráficos...)

- Conocimiento de sus posibles aplicaciones personales o profesionales.

- Conocimiento de las posibilidades de integración de otros programas del

propio paquete de Microsoft Office© o de otros.

- Uso didáctico del entorno de aprendizaje, Internet como fuente de información

y de interacción.

- Transacciones instructivas

A fin de lograr los anteriores objetivos de trabajo, las actividades que

diseñaremos serán de carácter práctico, con un nivel creciente de dificultad

(pues se trata de usuarios noveles) donde se combinan conocimientos

conceptuales y procedimentales con el desarrollo de la creatividad personal.

Estas actividades se llevarán a término siguiendo un calendario de trabajo, a lo

largo de estas actividades dispondrán de una tutoría personalizada de apoyo y

de un foro grupal de consultas.

Page 175: Guia Metodologica Elearning

174

En nuestro curso concreto, con un total de 30 horas, se plantean cuatro tipos

de actividades, las cuales incrementan los requisitos de superación y a su vez

ofrecen mayores posibilidades de creación por parte del usuario.

-Actividad 1: Elaboración de una presentación con un diseño pautado y

con el contenido cerrado.

-Actividad 2: Búsqueda en Internet de manuales sobre el propio programa y

elaboración de una presentación sobre la información encontrada.

-Actividad 3: Realización de una presentación sobre una temática libre.

-Actividad 4: Resolución de un cuestionario de preguntas tipo test sobre el

funcionamiento y recursos del programa.

Estas actividades se tienen que realizar en los plazos establecidos en el

calendario del curso y su evaluación se regirá por los indicadores marcados en

el sistema de evaluación y definidos en los enunciados de las mismas.

- Materiales

Como materiales, con objeto de no encarecer el curso, se ha realizado un

estudio de mercado del material comercial disponible escogiendo un material

multimedia. Una de las principales carencias detectadas en este sentido es la

carencia de manuales (interactivos o en formato papel) sobre ofimática en

catalán, de ahí que el contenido multimedia de consulta del curso está en

castellano. La opción por el material multimedia concreto responde a los

diferentes criterios anteriores:

-Criterio de rentabilidad: Al no tratarse de un material que se tuviera que

producir no hay costes de producción ni de edición. Sólo hace falta contemplar

el coste de la compra de las unidades, de la cual se podrán negociar

descuentos con la empresa productora.

-Criterio de aprovechamiento: Se trata de un material comercial previamente

probado y con una unidad de soporte técnico propia en caso de

incompatibilidades con los sistemas. El programa no requiere instalación y es

auto ejecutable.

Page 176: Guia Metodologica Elearning

175

-Criterio de mantenimiento: Funcional durante todo el proceso de formación.

Sólo se requiere un lector de cd-rom. Hará falta diseñar una actividad que nos

permita superar esta limitación (ver actividad de búsqueda en Internet).

-Criterio de actualización: Al tratarse de un material comercial, la demanda del

mercado nos garantiza su actualización. No obstante se trata de un material

buscado en la versión 2000 del programa, y hará falta diseñar una actividad

que nos permita superar esta limitación (ver actividad de búsqueda a Internet).

-Criterio de adecuación al proceso de enseñanza – aprendizaje: El material

presenta el programa a través de la realización de prácticas guiadas,

explicaciones visuales y auditivas de los diferentes recursos. Se trata de un

material interactivo de exploración y trabajo individual por repetición de los

ejercicios que se muestran. Reproduce la imagen y funcionamiento del

programa. Nos permite desvincular el aprendizaje a la necesidad de estar

conectados al aula virtual

-Criterio de las limitaciones del formato por la formación a distancia: No permite

el seguimiento por parte del tutor del trabajo del usuario con el cd-rom, de ahí

que se contemple como material de apoyo que establece una base de

conocimiento común para todo el grupo. Así pues hará falta diseñar otros

materiales que complementen los multimedia cómo: Glosario de términos

básicos sobre el programa, fichas descriptivas de las actividades, etc.

El proceso formativo se da, de una parte al nivel de autoaprendizaje del

usuario, sin conexión y con el trabajo del usuario con el programa de

PowerPoint© y el cd-rom multimedia de apoyo en caso de dudas; por otro lado,

a través del campus con las correcciones y comentarios de mejora que recibe

por parte del profesor y sus compañeros. Ver anexos sobre las diferentes

fichas y complementos de trabajo, especialmente el índice o programa del

curso asociado con las actividades y el material multimedia.

Page 177: Guia Metodologica Elearning

176

4.3. Fase de implementación

Esta fase se resumiría en la realización del siguiente recuadro:

Objetivos de

formación (*)

Actividad Tareas (**) Materiales (***) Temporalización

Profesor

Alumno

Principales Complementarios

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

[n]

* Un objetivo de formación puede contemplar más de una tarea. ** Una tarea puede dar respuesta a más de un objetivo de formación. *** Un material puede servir para más de una tarea y más de un objetivo.

Page 178: Guia Metodologica Elearning

177

Siguiendo el ejemplo sobre el curso de PowerPoint, nos encontraríamos con el siguiente recuadro: Objetivos

de formación(*) Actividad Tareas (**) Materiales (***) Temporaliz

ación

Profesor Alumno Principales Complementarios

1. Trabajar con las herramientas básicas del programa (diseño de textos, inserción de imágenes, fondos ytablas).

Elaboración de una presentación con un diseño y contenidos pautados.

Descripción de la actividad, tutoría de las consultas y corrección según los criterios.

Realización y entrega de la actividad.

-Contenido textual a presentar. -Enunciado de la actividad con la descripción de los criterios de corrección y el formato de presentación. -Programa de Office.

-Multimedia interactivos. -Glosario de términos.

Una semana máximo.

Búsqueda en Internet de manuales sobre el propio programa y elaboración de una presentación sobre la información encontrada.

Descripción de la actividad, tutoría de las consultas y corrección según los criterios.

Realización y entrega de la actividad.

-Espacio de enlaces en buscadores y portales especializados. -Enunciado de la actividad con la descripción de los criterios de corrección y el formato de presentación -Programa de Office.

-Multimedia interactivos. -Glosario de términos. -Otros manuales.

De una semana a dos máximo.

2. Plantear Internet como una fuente de información.

3. Trabajar con los recursos más específicos del programa, las animaciones y las transiciones y efectos.

Realización de una presentación sobre una temática libre.

Descripción de la actividad, tutoría de las consultas y corrección según los

Realización y entrega de la actividad.

-Enunciado de la actividad con la descripción de los criterios de corrección y

-Multimedia interactivos. -Glosario de términos. -Material sobre el tema escogido.

De una semana a dos máximo.

Page 179: Guia Metodologica Elearning

178

4. Utilizar PowerPoint como una herramienta de presentación de ideas.

criterios. el formato de presentación -Programa de Office.

5. Demostrar los conocimientos sobre el funcionamiento del programa.

Realización de un cuestionario tipo test sobre el funcionamiento del programa.

Preparación del cuestionario, las respuestas yla entrega.

Realización del cuestionario.

-Cuestionario en línea.

-Todo el material anteriormente usado.

-Una semana de disponibilidad máximo. Tiempo de una hora para realizarlo.

Page 180: Guia Metodologica Elearning

179

4.4. Fase de evaluación

Como última fase del propio diseño de la acción formativa, es necesario pensar

en como la evaluaremos. Este proceso sistemático nos ofrecerá un regreso de

información que nos permitirá mejorar la calidad de nuestra oferta formativa

para las siguientes ediciones, ajustando mejor la oferta a la demanda real del

colectivo implicado; por lo tanto mejorará la calidad de nuestro producto

formativo.

Para llevar a cabo este proceso, una opción será la encuesta de valoración del

usuario. Para el diseño de la encuesta que tendrá que cumplimentar el usuario

tendremos que considerar diferentes elementos:

- El cumplimiento de los objetivos formativos, es decir, si hemos sabido

transmitir lo que hemos trabajado en la fase de análisis del conocimiento y

las necesidades de los usuarios y el entorno.

- El cumplimiento de las transacciones instructivas, es decir, si hemos

sabido diseñar unas buenas transacciones que han permitido la formación.

De lo contrario, tendremos que revisar la fase de diseño.

- El análisis de los materiales de formación.

- El análisis de la tutoría ofrecida.

- Índice de satisfacción general.

Page 181: Guia Metodologica Elearning

180

5. . Síntesis

En la formación en línea, al igual que sucede en la formación presencial, no

existe un único método de formación, no hay una única receta que garantice el

éxito. En este sentido cada centro tiene que encontrar su propio sistema según

las necesidades que se detecten en la fase de análisis, de aquí la importancia

que se dé a este proceso cíclico que no finaliza con la evaluación sino que

enriquece otra vez el proceso de diseño.

La formación en línea nos ofrece nuevas posibilidades de trabajo pudiendo

superar las barreras de espacio y de tiempo; los estudiantes y profesores no

tienen que compartir un mismo espacio físico en un mismo momento para que

se produzca el aprendizaje. La formación se da tanto en el ámbito individual

como nivel grupal, todo depende del diseño de la misma, con un alto grado de

autoaprendizaje. Este proceso de autoaprendizaje no significa que no reciban

apoyo docente por parte del profesor, se trata de una formación guiada que se

adapta al ritmo personal de aprendizaje del usuario. En este contexto, el

profesor no sólo tiene que conocer el programa y ser experto en la temática,

sino que también tiene que ser conocedor de métodos instructivos que

promueven el aprendizaje. Como dicen Tiffin, J y Rajasingham, L [1997, Pág.

21]: (...) ―No sólo estamos hablando de ciudadanos mejor educados, sino de

ciudadanos educados de una manera diferente, en la que las habilidades de

razonamiento, la creatividad y la comprensión internacional, y la habilidad para

comprender y valorar las diferentes culturas, serán habilidades importantes y

necesarias en el mercado laboral, puesto que este, al igual que la plaza del

mercado, se ha vuelto más internacional, con una creciente competencia

internacional por conseguir trabajo y mercados de servicios y mercancías”(...)

Al nivel de instituciones, las más tradicionales interesadas en este tipo de

formación tendrán que analizar las demandas que quieran impulsar en el

campo formativo y que formen sus equipos docentes en estos nuevos entornos

instructivos, a la vez que tendrán que establecer un proceso sistemático de

evaluación que les ofrezca un regreso de información cualitativo de mejora.

Page 182: Guia Metodologica Elearning

181

6. . Para saber más

6.1. Glosario

Analfabetismo electrónico. Persona que no tiene acceso al conocimiento de las

técnicas necesarias para poder usar un ordenador y navegar por Internet.

Transacciones instructivas. Interacciones dinámicas entre el sistema instructivo

y el alumno. Toda transacción educativa está condicionada por la forma de

presentación, el control del sistema y el estudiante, y las informaciones

adicionales que acompañan a la presentación del contenido.

6.2. Referencias

Bibliografía recomendada

CODINA, L. El libro digital y la www. Madrid: Tauro Ediciones, 2000.

(Comunicación y Lenguajes). ISBN: 84-88605-54-4

DUART, JM.; SANGRÀ, A. Aprendizaje y virtualidad. Barcelona: Universidad

Oberta de Catalunya: Proa, 1999. (Biblioteca Abierta; 13). ISBN: 84-7306-585-

9; 84-8429-039-5

Diccionari d’Internet. Barcelona: Enciclopedia Catalana: TERMCAT, 2001.

(Colección Calidoscopi). ISBN: 84-412-0596-5.

LÉVY, P. La cibercultura, el segon diluvi? Barcelona: Universidad Oberta de

Catalunya: Proa, 1998. (Biblioteca Abierta; 8). ISBN: 84-8256-499-4.

Bibliografía utilizada

GROS, B. (coord.) Diseño y programas educativos. Barcelona: Ariel, 1997.

(Capítulo 4). ISBN: 84-344-2604-8

TIFFIN, J.; RAJASINGHAN, L. En busca de la clase virtual. La educación en la

sociedad de la información. Barcelona: Paidós, 1997. (Temas de educación;

43). ISBN: 84-493-0402-4.

Page 183: Guia Metodologica Elearning

182

EL SISTEMA TUTORIAL

Alicia Segura [email protected]

Índice 1. Participantes en la formación on line

1.1. El alumnado

1.2. Los responsables de la institución organizadora

1.3. Atención administrativa

1.4. Soporte Técnico

1.5. Equipo docente

2. Roles de tutor

2.1. Facilitador

2.2. Motivador

2.3. Moderador

2.4. Socialitzador

2.5. Técnico

3. Perfil del tutor

3.1. Conocimiento de la materia

3.2. Experiencia docente

3.3. Dominio del entorno virtual

3.4. Habilidades comunicativas

3.5. Disponibilidad de tiempo

3.6. Organizar y dirigir grupos de debate

4. Gestión docente

4.1. Planificación y requisitos previos del curso

4.1.1. Planificación del curso

4.1.2. Conocimiento del material

4.2. Dinamización del curso

4.3. Seguimiento de los alumnos

4.3.1. Encuesta o actividad inicial para conocer el perfil del alumno

4.3.2. Herramientas de gestión

4.3.3. Herramientas de comunicación

4.3.4. Herramientas deevaluación

Page 184: Guia Metodologica Elearning

183

5. Formación de los tutores

5.1. Objetivos deun curso de formación de tutores on line

5.2. Áreas de formación

Page 185: Guia Metodologica Elearning

184

Ideas clave

- Nos encontramos en un nuevo entorno de formación que facilita la

comunicación, aumenta la flexibilidad, permite personalizar el aprendizaje,

mejora la interactividad, es decir, nos permite usar nuevas estrategias

didácticas.

- Las características del entorno y las posibilidades que ofrece hacen aparecer

nuevos roles implicados en el proceso formativo: observador docente, tutor,

coordinador, director, experto en contenidos...

- En este proceso el sujeto de la formación es el alumno, y el tutor toma un

nuevo perfil, tiene nuevas funciones, y su principal objetivo es ―enseñar a

aprender‖.

- El tutor, y el sistema tutorial, son las piezas clave de la formación on line.

Introducción

El objetivo de este apartado es analizar el perfil, el rol y las funciones del

tutor de una acción formativa en el marco del sistema tutorial que un

Centro de formación tiene que organizar para impartir la formación on

line.

Al revisar esta figura del tutor, la importancia del cual no podemos dejar de

destacar, veremos que la formación on line requiere de la existencia de otros

agentes docentes cuando se trata de poner en marcha una programación

formativa amplia, ya sea de una sola área del conocimiento o de varias áreas.

Un tutor es un formador, y ciertamente se puede beneficiar de la experiencia en

la modalidad de formación presencial, pero el cumplimiento de su profesión no

tiene lugar en una aula física sino en una aula virtual; no usará la palabra oral

sino el texto escrito; no se basará sólo en sus apuntes sino que tendrá que

contar con materiales previamente elaborados; el intercambio y la interacción

no se producen en el mismo momento sino que los alumnos irán apareciendo

por el aula virtual en diferentes momentos; no podrá improvisar, por el contrario

deberá anticipar diferentes situaciones y tener preparadas sus

intervenciones...

Page 186: Guia Metodologica Elearning

185

En definitiva, aunque se trate de un formador con experiencia, el tutor necesita

recibir una formación específica, tiene que reflexionar sobre su rol y sus

funciones, y se tiene que preparar para ayudar a sus alumnos a aprender.

El tutor y el sistema tutorial son, sin el menor asomo de duda, los elementos

clave de la formación on line.

1. Participantes en la formación on line

En todo proceso formativo entran en acción diversos agentes, docentes y no

docentes: la institución que planifica, diseña, comercializa e imparte la

formación; y conjunto de equipos que llevan a cabo estas tareas (atención

administrativa, soporte técnico y equipo docente) para que unos determinados

contenidos y habilidades lleguen a los verdaderos protagonistas de la acción

formativa, los alumnos; y también para que se pueda lograr el autentico

objetivo de cualquier programa formativo: el aprendizaje.

En la formación on line esto no es diferente, pero los componentes del equipo

docente no está formado por las mismas figuras que en la modalidad de

formación presencial. Mientras que en esta última toda la acción docente se

concentra en la figura del profesor, en la formación on line las tareas se

reparten entre varias figuras: director, autor, experto, observador docente,

coordinador y tutor. Las diferentes tareas tienen que estar perfectamente

coordinadas puesto que a menudo la acción docente de uno de estos agentes

se puede ver influenciada por el resto de miembros del equipo.

Para enmarcar la figura del tutor, y analizar su interacción con los demás

agentes docentes, empezaremos con una breve descripción de todos los

participantes que intervienen en el proceso formativo.

1.1. El alumnado

Page 187: Guia Metodologica Elearning

186

En la modalidad presencial estamos acostumbrados a ver al alumno como

receptor pasivo de los conocimientos que posee el profesor, única fuente de

información y sabiduría. Incluso cuando el alumnado puede adoptar otro papel

siempre es como reacción a la actuación del profesorado. En cambio, en la

formación on line se define un tipo del alumno con un rol preactivo. Es el

protagonista del proceso formativo, el sujeto de la acción.

El alumno de la formación on line, aunque cuente con el apoyo del tutor, tiene

que ser suficientemente maduro para autorregular su tiempo y su esfuerzo,

tiene que generar hábitos de estudio y tiene que ser constante y disciplinado.

Esta autodisciplina es una de las claves de su éxito.

1.2. Los responsables de la institución organizadora

En el entorno de una acción formativa concreta intervienen también algunas

personas directamente relacionadas con la institución que planifica y organiza

el programa formativo. Este centro o institución se habrá dotado de una

normativa académica, habrá creado el sistema tutorial, los procedimientos y

circuitos administrativos de gestión de la formación, el contrato tipo de tutores,

etc. En determinados momentos, la dirección académica, el jefe de estudios,

etc. pueden ponerse en contacto tanto con los alumnos como con los tutores

de una acción formativa.

1.3. Atención administrativa

Son las personas encargadas de atender el alumnado sobre cualquier tramite

administrativo. Son el primer referente del alumno cuando entra en la

institución, pues informan sobre el proceso de matrícula, el sistema de pago,

realizan la matriculación en los cursos… Y también son, normalmente, las

últimas personas a quienes ve el alumno, puesto que también son los

encargados de tramitar las excedencias, elaborar los expedientes, entregar

certificaciones y titulaciones, etc. Es obvio que su implicación con la formación

y con el centro o institución es fundamental.

1.4. Soporte Técnico

Page 188: Guia Metodologica Elearning

187

Se trata de expertos en tecnologías de sistemas y de información. Atienden las

consultas técnicas y resuelven las incidencias de cualquiera de los usuarios del

sistema. Su servicio es un elemento esencial en el proceso en cuanto se

responsabilizan del mantenimiento del entorno virtual dónde se desarrolla la

acción formativa.

1.5. Equipo docente

En cualquier Centro de formación, ya sea una pequeña academia o una

institución universitaria, la docencia se organiza alrededor de un equipo

docente o de un claustro de profesorado. Se trata, en general, de un

equipo estable que cuenta con figuras de coordinación (jefe de estudios,

dirección académica, dirección de estudios, jefe de departamento, etc.)

escogidas o nombradas por la dirección del Centro.

Este modelo de organización tiene su reflejo en el modelo

correspondiente a una acción formativa concreta, modelo que será

diferente en función de las características de la acción formativa: corta o

larga duración, un solo grupo o varios grupos por nivel, totalmente on

line o con sesiones presenciales, etc.

Dirección de la acción formativa

Participa en la producción y en la impartición del curso. En algunos casos

puede suceder que el director de la fase de producción (diseño y desarrollo de

los materiales) no sea el mismo que el de la fase de impartición.

En la fase de producción la dirección se encarga de confeccionar el plano de

obra, hacer la selección y el seguimiento de los autores. Realiza también la

validación científica del material o contacta con expertos para realizar esta

función. En definitiva, coordina todo el proceso de creación de los contenidos.

En la fase de impartición propone los tutores y juntamente con estos,

confeccionan el plan docente, es a decir, establecen el calendario, secuencian

los contenidos y las actividades, proponen una metodología de impartición y

Page 189: Guia Metodologica Elearning

188

seleccionan el sistema de evaluación mas adecuado a los objetivos del

programa. Se ocupan también, de manera coordinada con los tutores, del

seguimiento del proceso de aprendizaje de los alumnos con una doble

finalidad: favorecer su éxito, y proponer mejoras para futuras ediciones.

Autoría Habitualmente los autores y las autoras son propuestos por la dirección del

programa formativo. El autor/a es el encargado de la redacción de los

contenidos. En cursos de corta duración el director y el autor pueden ser la

misma persona. E incluso este puede ocuparse también de la impartición

asumiendo el rol de tutor. En cambio en los cursos de larga duración participan

normalmente varios autores especialistas en las diferentes temáticas.

Expertos

Son personas reconocidas por su conocimiento o por su experiencia en una

materia determinada. Puede ser que coincidan con la figura del director, o que

participen al curso como autores. También pueden llevar a cabo la revisión

científica de los contenidos. En ocasiones, por invitación de la tutoría o de la

dirección de un curso, pueden participar en foros de debate específicos, en el

planteamiento y el análisis de casos, intervenir durante visitas guiadas, en

practicas de laboratorio, etc.

Coordinación

Durante el proceso formativo es la figura de referencia de la institución

organizadora, tanto por el alumno como por el tutor. Acostumbra a ser el

principal interlocutor entre los miembros del equipo docente, en cuanto

colabora en la construcción de vínculos entre los protagonistas de la acción:

dirección, tutoría y alumnado. Atiende y/o vehicula cualquier duda o incidencia

que estos tengan, ya sea de carácter técnico, administrativo o académico.

La coordinación vela también por la calidad del curso y el aprovechamiento del

mismo por parte del alumnado, juntamente con el director y el tutor. Da apoyo y

asesoramiento pedagógico al tutor en el ejercicio de la función tutorial.

Page 190: Guia Metodologica Elearning

189

Observador docente

Realiza el seguimiento de la actividad formativa en el entorno virtual para

detectar cualquier situación conflictiva. Controla la regularidad en la

conectividad de los tutores así como la de los alumnos. Valora la adecuación

de los materiales, la secuenciación de contenidos, la propuesta de actividades

y la actuación del tutor. Con todo este ejercicio de observación, realiza informes

sobre la acción formativa y hace propuestas de mejora.

En función del curso, de su duración, de la existencia simultanea de más de un

grupo por nivel, las figuras de coordinación y de observación docente pueden

ser las mismas.

Tutoría

Es la figura clave en el proceso de enseñanza-aprendizaje en un entorno

virtual. En la modalidad de formación on line el tutor o la tutora pasa de ser

transmisor de conocimientos a facilitador del aprendizaje.

Como veremos a continuación, en función de las características del curso –tipo

de contenidos, tipología de alumnos, plan docente, duración, etc.-, el tutor o la

tutora adoptan unos roles u otros.

2. Roles del tutor on line

Hace muchos años que en la formación presencial se han introducido nuevas

practicas docentes: centros de interés, trabajo por proyectos, investigación-

acción, trabajo colaborativo, etc. Pero también es cierto que aun encontramos

muy arraigada la práctica de las clases magistrales, donde el alumno es un

receptor pasivo de la información que el profesor, experto en la materia, va

proporcionando. Es el clásico paradigma tecnocrático, que ve el alumno como

un recipiente vacío que se ha de ir llenando.

Algunas de las características de la formación on line, la complejidad en la

organización, la necesidad de inversiones económicas en la creación y

Page 191: Guia Metodologica Elearning

190

producción de materiales, la anticipación del modelo de impartición, etc.,

permiten que el Centro o la institución organizadora oriente todas sus

decisiones siguiendo un determinado modelo pedagógico. Por ejemplo, cuando

se programa un curso y se encargan los materiales sobre lo que se impartirá, el

Centro puede establecer una secuencia formativa que se inicie con un caso,

que tenga una carga alta de ejercicios y actividades, que implique la

elaboración de pequeñas intervenciones en el entorno de trabajo de los

participantes, etc. Estos elementos, sin duda, condicionarán después la tarea

de la dirección de impartición y de la tutoría.

Así, hay centros e instituciones que orientan la formación siguiendo de alguna

manera las teorías constructivistas del aprendizaje, donde el protagonista de la

formación es el alumno. Es él quien construye su propio conocimiento, con el

apoyo de la tutoría y en el marco de un grupo de trabajo.

Pasamos pues de un modelo basado en clases magistrales, donde lo más

importante es la teoría, a un modelo en el cual las actividades de aprendizaje

son la base del conocimiento, porque ya no hay suficiente con leer, ahora

aprenden haciendo. El alumno es preactivo, responsable de su propio

aprendizaje y el tutor es también un aprendiz, es un participante más. La

comunicación así es bidireccional. Es evidente, por lo tanto, que en la

formación on line el tutor está obligado a adoptar nuevos roles.

2.1. Facilitador

Es la persona que guía y orienta al alumno. Facilita el aprendizaje en cuanto

pone a disposición del alumnado las herramientas necesarias para hacer el

proceso de aprendizaje menos costoso. Puede que el alumno no esté

acostumbrado a navegar en un entorno virtual, donde el volumen de

información que puede encontrar es enorme, y por el cual se puede perder. La

tarea del tutor en este caso será explicar al alumno qué herramientas puede

utilizar para buscar y organizar la información, y asesorarlo en la selección de

la misma para que, a lo largo del curso, consiga ser más autónomo.

2.2. Motivador

Page 192: Guia Metodologica Elearning

191

Para que el alumno aprenda en un entorno que le puede parecer frío y dónde

se puede sentir solo, tenemos que ser capaces de mantener vivo el interés por

el contenido del curso. Hace falta ser entonces un buen dinamizador, fomentar

el debate y la participación aprovechando las herramientas del entorno virtual.

Mediante los mensajes de presentación podemos recoger mucha información

de los alumnos: intereses personales, expectativas del curso…, tenemos que

saber utilizar esta información para hacer que el alumno se sienta protagonista,

tenga la sensación de que no es tan sólo una línea más en un listado de

nombres, para que piense, de alguna manera, que el tutor le está haciendo ―un

curso a medida‖.

2.3. Moderador

Si no queremos que el rol motivador se nos gire en contra, el tutor tiene que

ser, en parte, un buen moderador. No es suficiente fomentar el debate y animar

a la participación y al trabajo en grupo, hace falta también saber dirigir la

acción. De la satisfacción al aburrimiento puede haber solo un paso; si el

alumno se pierde o se siente saturado porque recibe un volumen de

información que no es capaz de procesar, corremos el peligro que se

desmotive y que pueda abandonar.

2.4. Socializador

En un entorno virtual es fácil que el alumno se sienta aislado del resto de

compañeros. El tutor tiene que saber crear un entorno de aprendizaje favorable

al intercambio de conocimiento, horizontalmente y verticalmente, tutor-alumno y

alumno-alumno. Hace falta generar dinámicas de trabajo en grupo y promover

el trabajo colaborativo.

2.5. Técnico

Hace falta tener conocimientos básicos de tipos técnico, sobre la utilización de

recursos on line, grupos de discusión, listas de distribución, buscadores, etc.

Hace falta que se desarrolle con agilidad en este entorno para poder llevar a

cabo mejor su tarea como a facilitador, poder asesorar y guiar la búsqueda,

para orientar la selección y el tratamiento de la información.

Page 193: Guia Metodologica Elearning

192

3. Perfil del tutor

Tal y como hemos visto, en la formación on line el tutor ha de integrar

diferentes roles para llevar a término su tarea. Es la persona de referencia para

el alumno, quien garantiza la continuidad del curso, quien acompaña a cada

alumno en su proceso de formación para ayudarlo a resolver obstáculos y

facilitarle que pueda satisfacer sus expectativas. Para poder desarrollar esta

actividad de manera adecuada, la persona que asuma esta tarea tiene que

tener un perfil y unas características concretas.

3.1. Conocimiento de la materia Ya hemos comentado con anterioridad que en la formación on line hay,

habitualmente, personas expertas en contenidos. Aun cuando no hace falta que

el tutor sea un experto, si es necesario que conozca la temática del curso, que

esté familiarizado con los contenidos y sea capaz de aplicarlos en la práctica.

3.2. Experiencia docente (on line o presencial)

Si bien este no es un requisito indispensable, si que es conveniente que el tutor

tenga experiencia docente, es decir, que se haya visto en la necesidad de

conducir un grupo con una finalidad formativa. Una persona que haya tenido

oportunidad de dinamizar un programa de formación, aunque sea presencial,

siempre tendrá más herramientas por desarrollar su tarea, y en un entorno

virtual es especialmente importante no dejar lugar a la improvisación.

3.3. Dominio del entorno virtual

Tenemos que conseguir que la tecnología sea un recurso, no un impedimento,

por lo tanto hace falta que el tutor tenga un buen dominio de las herramientas

que utilizará en el campus (foros, correo electrónico, herramientas de

evaluación, gestor de alumnos…) Es importante que sea hábil en la gestión y

organización de los recursos que nos ofrece el entorno, dado que toda o casi

toda la acción se desarrollará virtualmente.

3.4. Habilidades comunicativas A menudo la única visión que el alumno tendrá del tutor es mediante la

comunicación escrita, por lo tanto tenemos que intentar que esta sea clara,

Page 194: Guia Metodologica Elearning

193

amable, positiva… En la formación virtual la comunicación es quizás uno de los

temas más importantes, es por eso que le dedicamos el siguiente apartado, La

comunicación con los alumnos en el entorno virtual, de esta Guía.

3.5. Disponibilidad de tiempo

Del mismo modo que en la formación presencial destinamos unas horas a la

semana a atender el alumnado, en la formación on line tenemos que disponer

de unos minutos al día para comprobar si tenemos mensajes de los alumnos,

si hay nuevas intervenciones en los foros, o si alguien ha planteado incidencias

o dudas. La dedicación semanal dependerá de cada curso (número de

alumnos, planificación, metodología) y del nivel de implicación del tutor. A

medida que vamos adelantando en el desarrollo de la formación destinaremos

la cantidad de tiempo más adecuada, puede que al principio nos conectamos

más tiempo y a medida que nos vamos familiarizando con el entorno y el grupo

nos haga falta menos. También puede que la interacción se incremente y que

cada vez necesitemos más tiempo,; entonces dependerá de la implicación de

los alumnos y de su participación.

3.6. Organizar y dirigir grupos de debate El tutor tiene que tener capacidad por mantener la motivación y el entusiasmo

en los alumnos. Por conseguirlo puede crear dinámicas de grupos

colaborativas, respetando el ritmo y los intereses personales. Hace falta que

haga una escucha activa, es decir, el alumno tiene que sentir no sólo que el

tutor le escucha sino que está interesado en lo que le explica. El tutor tiene que

ser empático, ponerse en la piel del alumno le ayudará a entenderle mejor.

4. Gestión docente

Hemos visto hasta ahora a los diversos participantes que intervienen en la

formación on line, los roles que integra el tutor y el perfil que tendría que tener.

En este apartado definiremos las tareas que el tutor tiene que llevar a término.

Tres son las principales y que engloban el resto: planificación y requisitos

previos del curso, dinamización del curso y seguimiento del alumnado.

Page 195: Guia Metodologica Elearning

194

4.1. Planificación y requisitos previos del curso

4.1.1. Planificación del curso

En cualquier acción formativa es esencial hacer un ejercicio de planificación

inicial previo al inicio del curso, es conveniente tener respuesta a las preguntas

que proponemos a continuación:

- ¿Qué, cómo y cuándo impartiremos los contenidos?

- ¿Qué, cómo y cuándo propondremos las actividades?

- ¿Las actividades, serán de aprendizaje, de comprensión o de

evaluación?

- ¿Qué metodología de enseñanza-aprendizaje utilizaremos?

- ¿Qué estrategias pondremos en marcha para motivar el alumnado?

- ¿Cómo nos coordinaremos con el resto del equipo docente?

En definitiva, hace falta tener elaborado un plan docente y un calendario de

actuación. En la formación on line es especialmente importante realizar este

ejercicio inicial de planificación, conviene no dejar espacio a la improvisación

puesto que existen una serie de barreras que hace falta prever para que

jueguen a nuestro favor:

- mayor esfuerzo intelectual

- necesidad de autodisciplina

- resistencia al cambio de modelo formativo

- dificultad de socialización

En este entorno, además, es muy fácil que se provoquen ―reacciones en

cadena‖, dado que los canales de comunicación que utilizaremos, foros o

chats, permiten una comunicación abierta a todos los participantes. Si las

aportaciones son positivas se creará un clima favorable para el aprendizaje

pero si son de desaliento o de queja es posible que este se generalice,

entonces tenemos que prever estas posibles circunstancias adversas para

minimizar su impacto. Cuánto más preparada tengamos la acción docente,

menos espacio dejaremos por estas situaciones.

Page 196: Guia Metodologica Elearning

195

Si la situación no se pudiera evitar conviene tratar el tema en privado con el

alumno con dificultades, ya sea mediante el correo electrónico o incluso

proponiendo un chat privado. En formación on line se trata de anticiparse,

siempre y cuando se pueda, a los acontecimientos.

4.1.2. Conocimiento del material Ya hemos comentado con anterioridad que no hace falta que el tutor sea

experto en la materia, hace falta pero que la conozca y, sobre todo, que sepa

qué conocimientos previos hace falta tener para entender el material, el nivel

que se puede lograr, como está estructurado, como se relaciona con las

actividades. Por otro lado, tiene que prever qué actividades complementarias

puede proponer y cuándo las puede proponer.

El tutor tiene que respetar la diversidad del grupo, tiene que conocer a cada

uno de los alumnos, sus conocimientos previos y sus expectativas para

adecuar el ritmo del curso a sus intereses. Este tratamiento personalizado del

alumno es uno de las mejores ventajas de la formación on line.

4.2. Dinamización del curso

La dinamización del curso es una función clave del tutor, ahora bien más

que una seriede tareas, es una actitud de velar por un funcionamiento

positivo y gratificante. Sin embargo, queremos destacar algunos

objetivos importantes que tienen lugar durante la impartición del curso.

Bienvenida al curso

El primer contacto con los alumnos es el más importante, es con esta primera

comunicación que el alumno se crea la imagen del tutor. Debemos tener mucho

cuidado a la hora de redactarlo, porque es el momento en que se establece

cómo será la relación a lo largo del curso. Si queremos que esta relación sea

próxima tendremos que escribir con un lenguaje común y cordial. (En el

próximo capítulo de esta Guía, La comunicación con los alumnos en el entorno

virtual, se trata este tema en detalle.)

Page 197: Guia Metodologica Elearning

196

Este primer mensaje tiene que contener la información necesaria para tal que

el alumno se sitúe en el curso, sepa quien es el tutor o equipo docente que

participará y se sienta acogido. Será necesario que nos presentemos como

tutores y presentemos a todos los agentes que participarán si se tercia;

daremos la bienvenida al curso y comentaremos brevemente el plan docente,

dando las indicaciones necesarias para que sepan dónde lo pueden consultar.

Presentación de los materiales

El material puede ser elaborado en formato lineal o en formato hipertextual.

Hace falta explicar cómo será el material así como describir los diferentes

soportes que el alumno encontrará como ayuda al estudio: cuadros

destacados, actividades de comprensión, palabras clave… En la formación on

line el alumno tiene material de base pero, generalmente, también crea material

nuevo mediante la búsqueda de información, este será también material de

estudio. Este hecho tiene aspectos positivos y negativos, por un lado requiere

más tiempo por parte del alumno pero por el otro le permite hacerse con la

información con más facilidad y así, conseguir un aprendizaje significativo. En

un caso se trata de memorizar información y en el otro de construir

conocimiento.

Propuesta de actividades

Si la finalidad que perseguimos es que el aprendizaje del alumno sea

significativo, hace falta que este se sienta protagonista de la acción. Con las

actividades que proponemos durante el curso podemos conseguir esto y otros

objetivos cómo: el aprendizaje activo mediante el estudio de casos; los

recorridos virtuales guiados; la cohesión del grupo con actividades de juegos

de rol; la socialización del aprendizaje mediante discusiones en el foro.

Hemos comentado antes que una de las barreras del aprendizaje on line es la

necesidad de autodisciplina, que puede comportar en el alumno un alto grado

de ansiedad. Para tal que supere este obstáculo, cuando el tutor presente la

actividad puede hacerle una propuesta del tiempo previsto para realizarla, qué

espera que haga el alumno y los objetivos que se pretenden lograr, cómo se

Page 198: Guia Metodologica Elearning

197

evaluará la actividad... toda esta información ayudará al alumno a organizarse y

a reducir la angustia.

Organización de debates

Cuando la propuesta es la realización de un debate tenemos que tener

presentes diversos aspectos. Antes de empezar tenemos que saber el objetivo

que perseguimos, el canal de comunicación más adecuado (foro o chat), el

número de alumnos que participarán, el tiempo disponible, la documentación

que utilizaremos, los conocimientos previos que hace falta que tenga el

alumno, es decir, qué contenidos tendrán que haber estudiado... y

facilitaremos toda esta información al alumno.

Durante el debate el tutor puede ser el moderador. Tendrá que tener en cuenta:

abrir el debate con un mensaje de bienvenida en el que explicará el objetivo

que quiere lograr; será el responsable de mantener el interés por la actividad y

de dinamizar el debate, evitando la monopolización, tanto por parte suya o del

experto como de alguno de los alumnos; dar las indicaciones oportunas para la

participación y facilitar, si se tercia, documentación complementaria. Para

finalizar, hace falta preparar una síntesis de las aportaciones realizadas y

presentar unas conclusiones.

La conveniencia de realizar el debate en el foro o el chat dependerá, en gran

parte, del tiempo disponible y del número de alumnos que participarán. El foro

nos permite prolongar el debate en el tiempo y que el grupo de participantes

sea numeroso. El chat, en cambio, nos obliga a un espacio de tiempo concreto

y a un grupo reducido de participantes, dado que todos se tienen que conectar

a la vez. El intercambio pero es más fluido y dinámico que en el foro.

Corrección de las actividades realizadas La finalidad de cualquier ejercicio de auto evaluación es que el alumno sea

consciente de como evoluciona en su proceso de aprendizaje. La corrección de

las actividades, entendida ésta como un feedback con valor formativo, también

le facilitará la toma de conciencia. Así una de las tareas más importantes que

tiene que realizar el tutor es la corrección de las actividades, incidiendo en los

Page 199: Guia Metodologica Elearning

198

aspectos positivos y comentando los errores que existan para tal de evitar la

integración de conceptos erróneos, siempre en un tono constructivo. Tenemos

que confiar en las posibilidades del alumno, animarlo a continuar participando,

orientarlo para que encuentre la información adecuada. Una buena corrección

de las actividades, una retroalimentación positiva nos ayudará a motivar y

mantener el interés del alumnado por la materia, y le ayudará a él en su camino

hacia aprender a aprender.

Respuesta a dudas y/o consultas El tutor recibirá preguntas de todo tipo, relacionadas con el contenido del curso,

de tipo técnico o referentes a la organización de la acción formativa, dado que

es el referente principal para el alumno durante la formación. Puede que no

sepa la respuesta a todas las preguntas, pero debe saber dónde encontrar la

información para responderlas o quien es la persona indicada para hacerlo. Si

nos encontramos con una pregunta sobre los contenidos del curso, en

ocasiones lo más adecuado será ayudar al alumno para que él mismo

encuentre la respuesta, dándole los recursos necesarios para tal que pueda

deducir la explicación oportuna en los contenidos del curso o proporcionándole

material de soporte, de este modo le ayudaremos en su autoaprendizaje. Otras

veces podremos llevar la pregunta al foro para que entre todos los alumnos

encuentren una respuesta, así damos la oportunidad a los alumnos de construir

su propio conocimiento mediante la socialización de los aprendizajes

adquiridos. Puede ser también que la respuesta requiera la intervención de un

experto, entonces nos podremos plantear la posibilidad de crear un foro o chat

en el cual participe una persona especialista en el tema. En cualquiera de los

casos, hace falta dar una respuesta rápida al alumno, por lo tanto si prevemos

que nos demoraremos, debemos indicar al alumno los pasos que seguiremos

para darle respuesta.

Despido y cierre del curso Hay todo una serie de información que tenemos que proporcionar al alumno

antes de que finalice el curso: fecha tope para la entrega de actividades,

corrección de las mismas, calificaciones o indicaciones para su consulta una

Page 200: Guia Metodologica Elearning

199

vez finalice el curso, fecha de final de curso y de cierre del aula virtual. Todas

estos datos son necesarios para evitar que el alumno se sienta desatendido.

4.3. Seguimiento de los alumnos

Otra de las funciones básicas en la tutoría on line, e imprescindible para el éxito

de la acción formativa, es realizar el seguimiento del alumno. Tenemos que

tener en cuenta que existen diferentes estilos de aprendizaje que suponen, a la

vez, diferentes ritmos personales. Cumplir cuidadosamente esta tarea nos

permitirá atender las diferencias individuales del alumnado.

4.3.1. Encuesta o actividad inicial por conocer el perfil del alumno Para empezar es conveniente conocer el perfil de los alumnos que tenemos.

Una buena estrategia para recoger esta información puede ser realizar una

actividad inicial en el foro o una breve encuesta donde el alumno nos informe

de sus hábitos de estudio (horas de dedicación diaria o semanal), de las

condiciones ambientales en las cuales trabajará (lo hará desde casa, en el

trabajo, en un cibercafé), el equipo informático con que cuenta, la experiencia

que tiene en entornos virtuales de aprendizaje, los conocimientos previos sobre

el tema del curso, entre otros.

De toda esta información podremos deducir las barreras con qué se encontrará

cada uno de los alumnos, podremos prever las dificultades y, por lo tanto,

preparar actuaciones para minimizar los efectos negativos que puede suponer

el cambio de modelo formativo.

4.3.2. Herramientas de gestión

Mediante las herramientas de gestión de la plataforma virtual podremos

conocer la fecha exacta del primer acceso de los alumnos al aula, la asiduidad

con qué se conectan, el momento de conexión, el tiempo que dedican a cada

actividad... La cantidad de información que podremos extraer dependerá de las

herramientas que contenga la plataforma que utilizamos. Pero, en cualquier

caso, tendremos datos objetivos de la participación del alumno en el entorno de

formación. Esto nos dará una idea más próxima del interés que tiene el alumno

Page 201: Guia Metodologica Elearning

200

hacia el aprendizaje y de como responde a las indicaciones y/o ayudas que el

tutor le proporciona.

4.3.3. Herramientas de comunicación

Gracias a las herramientas de comunicación el tutor puede conocer la forma de

expresarse del alumnado, la participación en grupos de debate, la colaboración

con los compañeros... todo esto ayudará el tutor en su tarea como facilitador

del aprendizaje puesto que le permitirá guiar al alumno de manera más

individualizada, conocerá sus puntos fuertes y débiles, y trabajará para reforzar

unos y reducir los otros.

4.3.4 Herramientas de evaluación

Las herramientas de evaluación nos dan información sobre las auto

evaluaciones realizadas, esto nos permite saber la motivación del alumno

frente a su propio aprendizaje, puesto que, en la mayoría de los casos, este

tipo de actividades no son de evaluación, sino que se ponen a disposición del

alumno como un recurso más, como ya hemos comentado, para la toma de

conciencia de la evolución de su propio aprendizaje. Evidentemente, estas

herramientas también nos permiten ver la resolución de las actividades

individuales y de los exámenes, una de las tareas propias del tutor y conocida

por todos. En este punto hace falta recordar la tarea de retroalimentación que

hace falta que el tutor lleve a término, imprescindible para la construcción del

propio conocimiento por parte del alumno y por un seguimiento adecuado de la

acción formativa por parte del tutor.

Todas estas acciones de seguimiento tienen que permitir al tutor,

evidentemente, llevar un ―control‖ esmerado de la acción del alumno, pero la

finalidad no es sólo la de controlar, cuando menos, no en el sentido de

fiscalizar. La verdadera función es otra, apoyar al alumno en su proceso de

aprendizaje y prevenir el abandono.

En la formación on line el índice de abandono puede ser más alto que en la

formación presencial, pues requiere una alta autodisciplina y un mayor esfuerzo

intelectual. Lo hemos comentado ya en varias ocasiones, el sentimiento de

Page 202: Guia Metodologica Elearning

201

aislamiento, la resistencia al cambio y la dificultad de socialización, entre otros,

pueden llevar al alumno al desaliento. Es precisamente con este seguimiento

individualizado que podremos realizar una acción preventiva para salvar estas

barreras y/o dificultades de nuestros alumnos.

5. Formación de los tutores on line

Por todo lo expuesto hasta ahora, entendemos que el tutor necesita una

formación específica para desarrollar sus funciones en la modalidad on line.

Cómo hemos visto para hacer de tutor/a se requieren una serie de

conocimientos específicos que quizás no tenemos integrados aunque seamos

profesores convencionales.

5.1. Objetivos de un curso de formación del tutores on line

A continuación proponemos los que podrían ser los objetivos de un curso de

formación del tutores on line:

- Ofrecer los conocimientos técnicos necesarios sobre el uso del campus,

así como las herramientas de comunicación y gestión de alumnos de la

plataforma que utilizamos.

El tutor tiene que dominar las herramientas tecnológicas con las cuales

trabajará, esto le dará confianza para llevar a término su tarea

adecuadamente.

- Conocer las características especificas del aprendizaje on line y, en especial,

la función del tutor en el aula virtual.

- Incidir, especialmente, en tres aspectos fundamentales en la interacción tutor-

alumno:

- La comunicación a través de Internet

- La dinamización del campus

- El seguimiento de los alumnos

- Ofrecer pautas y consejos que faciliten el ejercicio de la acción tutorial.

Page 203: Guia Metodologica Elearning

202

- Transmitir conocimientos, criterios y estrategias por desarrollar la función

tutorial en un entorno virtual.

5.2. Áreas de formación

García Aretio nos propone en el libro La educación a distancia algunas áreas

de formación en las cuales cree que se tiene que formar un tutor de formación

a distancia. Su propuesta es muy ambiciosa, más bien dirigida a constituir un

rol profesionalizador, de un tutor que tiene esta actividad como eje profesional

principal. Ahora bien, en nuestro caso, hemos imaginado un tutor que es un

profesional de un sector concreto que dedica un tiempo a la docencia on line.

Hemos adaptado aquí la propuesta de García Aretio, centrándonos en los

aspectos que pensamos que puede necesitar un tutor de formación on line:

- Fundamentos, estructuras y posibilidades de la educación a distancia.

- Teorías del aprendizaje. Formas de aprender, estilos, ritmos,

posibilidades y métodos, recursos y concepciones, etc.

- Conocimiento teórico-práctico de la comunicación. Utilización de los

diversos recursos tecnológicos que la facilitan. Y dominio absoluto del

entorno virtual que lo soporta.

- Integración de recursos didácticos propios de la modalidad (impresos,

audio, vídeo, informáticos, telemáticos, etc.) adecuándolos al

aprendizaje independiente y/o colaborativo de los estudiantes.

- Contenidos científicos, tecnológicos y prácticos del curso o materia en

cuestión.

- Organización del currículum individual. Adaptación del curso a las

necesidades formativas del estudiante. Organización del plan de trabajo,

etc.

- Técnicas de tutoría a distancia. Técnicas de dinámica de grupos.

Técnicas de feedback.

- Técnicas para fomentar en los alumnos la creatividad, la autonomía, el

autoaprendizaje, el autocontrol, la auto motivación, el auto concepto y la

autorreflexión sobre el propio estilo de aprendizaje.

Page 204: Guia Metodologica Elearning

203

- Técnicas de evaluación (auto y heteroavaluaciones) Estilos de

corrección y calificación y como realizar comentarios a los trabajos y

pruebas.

Page 205: Guia Metodologica Elearning

204

Síntesis

Las características de la formación on line implican la aparición de nuevos

roles relacionados con el proceso formativo. Entre ellos se encuentra la

figura del tutor, que en la formación virtual redefine sus requisitos y

funciones y pasa de ser un transmisor de conocimientos a ser un facilitador

del aprendizaje, aconteciendo así un agente docente clave en la modalidad

on line.

La formación on line se acerca al pensamiento constructivista, que postula

que el alumno tiene que ser el verdadero protagonista de la formación, lo

cual requiere un entorno donde las actividades de aprendizaje sean la base

del conocimiento. El alumno es pues responsable de su propio aprendizaje.

En este marco, los roles que ha de adoptar el tutor, su perfil, la gestión

docente que tiene que desarrollar y su formación, presentan unas

características muy diferenciadas con respecto a la formación presencial.

Por lo que se refiere a los roles, el tutor actúa como facilitador (guiando y

orientando el alumno), motivador (por tal que el alumno se encuentre

cómodo en un entorno que a priori puede parecer muy frío), moderador,

socializador (favoreciendo el intercambio tutor-alumno y alumno-alumno) y

técnico (con conocimientos básicos de utilización de recursos on line).

Para tal de asumir estas tareas el tutor tiene que tener un perfil muy

determinado que se puede resumir en: buen conocimiento de la materia,

experiencia docente, dominio del entorno virtual donde tiene que trabajar,

habilidades comunicativas en un entorno dónde no puede utilizar los

lenguajes oral y corporal, disponibilidad de tiempo, y capacidad de

organización y dirección de grupos de debate.

Las tareas específicas del tutor incluyen la planificación del curso, su

dinamización mediante la bienvenida, la presentación de materiales, las

propuestas, la organización y corrección de actividades, la atención de

Page 206: Guia Metodologica Elearning

205

dudas y consultas, y el cierre del curso; y finalmente, el seguimiento de los

alumnos partiendo de un buen conocimiento de sus perfiles y utilizando las

herramientas de gestión, comunicación y evaluación para obtener datos

objetivos de participación, para guiarlo y facilitarle el aprendizaje y para

evaluar el grado de logro de objetivos.

Los tutores de acciones formativas on line, partiendo del perfil que ya

hemos comentado, tienen que recibir un programa de formación específico

para tal de desarrollar correctamente sus capacidades y para aprender a

utilizar nuevas herramientas y recursos que en la formación presencial no

son necesarios o que sencillamente, no existen.

Page 207: Guia Metodologica Elearning

206

LA COMUNICACIÓN CON LOS ALUMNOS EN EL ENTORNO VIRTUAL

Glòria Sanz

[email protected]

Índice Ideas clave Presentación 1. Comunicación docente y entorno virtual

1.1. El mensaje de correo electrónico 1.2. Nivel de formalidad de los mensajes de la relación docente 1.3. Legibilidad

2. El aula virtual como contexto de comunicación 2.1. Los espacios de comunicación 2.2. Las funciones comunicativas 2.3. La importancia de la calidad de los mensajes docentes

3. Consejos de redacción 3.1. Consejos de estilo

4. Recursos prácticos para una buena comunicación con el alumno 5. Síntesis 6. Parar saber más

6.1. Lecturas recomendadas 6.2. Guía para la elaboración de mensajes de correo electrónico 6.3. Fraseología 6.4. Guía para la revisión de un texto escrito 6.5. Glosario

Page 208: Guia Metodologica Elearning

207

Ideas clave

- Un docente en el entorno virtual tiene que saber producir mensajes de calidad

que garanticen la comunicación eficaz. Sólo así podrá aprovechar las

posibilidades que ofrece el entorno virtual para motivar a los alumnos y crear

sentimiento de grupo a la vez que organiza el trabajo académico.

- Hace falta entender el mensaje de correo electrónico como un texto escrito de

formalidad mediana, que ha de adecuarse a la situación comunicativa,

presentar una buena estructura y expresar las ideas con un lenguaje claro y

correcto.

- Para elaborar buenos escritos hace falta concebir la redacción como un

proceso que podemos dividir en tres fases: planificación, textualización y

revisión. La etapa de planificación previa a la redacción propiamente dicha y la

de revisión atenta, tanto de la forma como del contenido, antes de enviar el

mensaje determinan la calidad y la eficacia del texto.

- El lenguaje claro y sencillo nos aproxima a los alumnos. Además, el tono

neutro y amable nos garantizará una comunicación cordial y respetuosa,

necesaria para conseguir una buena relación entre el docente y el grupo.

Page 209: Guia Metodologica Elearning

208

Presentación

Los entornos virtuales de formación han se han convertido en nuevos espacios

de aprendizaje precisamente porque las nuevas tecnologías han ampliado los

contextos de comunicación. Los adelantos tecnológicos nos han permitido

renovar y ampliar las posibilidades en los formatos de los materiales

pedagógicos y en la manera de acceder. Ahora bien, otro gran reto de la

formación en línea consiste en aprovechar las amplias posibilidades de relación

entre profesores y alumnos.

En la enseñanza presencial son muy importantes las habilidades de expresión

oral del docente. Un docente tiene que ser un buen orador, porque tiene que

saber transmitir contenidos, dar instrucciones y dinamizar el grupo por la vía de

la interacción verbal. En cambio, en este nuevo contexto que constituye el aula

virtual, la relación entre docente y alumnos se produce, básicamente, por el

intercambio de mensajes escritos, puesto que la comunicación se establece por

la vía del correo electrónico. Los mensajes que el formador transmite mediante

las herramientas de comunicación del aula tienen que reunir las calidades que

caracterizan un buen texto escrito. Es evidente, por lo tanto, que un docente

tiene que tener y desarrollar buenas habilidades de redacción para ejercer su

tarea en un entorno virtual.

Este módulo os propone reflexionar sobre las características de la

comunicación escrita y os ofrece consejos para transmitir mensajes eficaces en

el contexto del aula virtual, manteniendo una relación docente de calidad con el

alumno y el grupo.

Page 210: Guia Metodologica Elearning

209

1. Comunicación docente y entorno virtual

En la enseñanza presencial, profesores y alumnos coinciden en el aula, un

espacio de aprendizaje y de interacción donde se comunican mediante signos

verbales y no verbales (palabras, gestos, miradas...). Como que los

interlocutores están presentes simultáneamente, pueden verificar la

comprensión de sus mensajes, modificarlos o adaptarlos inmediatamente a las

demandas de los oyentes y a nuevos propósitos comunicativos que puedan ir

surgiendo.

En la enseñanza virtual, el aula no es un espacio físico. Gracias a las nuevas

tecnologías de la información, para aprender, estudiantes y docentes ya no

tienen que coincidir en un espacio físico y en un tiempo determinado

(comunicación asíncrona). Y, aun así, para que haya interacción, conciencia de

grupo y objetivos comunes, la necesidad de interacción y de comunicación es

la misma que en cualquier otro tipo de actividad docente.

Sin duda, el entorno virtual permite desarrollar un tipo de enseñanza y

aprendizaje en consonancia con las tendencias pedagógicas más modernas,

en que se fomenta la autonomía del aprendizaje, la participación de todos los

miembros del grupo y el trabajo cooperativo. Ahora bien, sólo si el docente

conoce la importancia de la buena comunicación con los alumnos conseguirá

una acción formativa de calidad y contribuirá a crear el espacio idóneo de

relación entre todos los participantes.

En definitiva, en el entorno virtual, la calidad de la intervención docente

depende, en gran parte, de la calidad de los textos dirigidos a los alumnos, por

lo tanto, de las habilidades de profesores y profesoras para expresarse por

escrito con eficacia y fomentar la comunicación en el grupo.

Page 211: Guia Metodologica Elearning

210

1.1. El mensaje de correo electrónico

En los últimos años, el correo electrónico se ha convertido en una herramienta

de comunicación habitual en cualquier entorno profesional, puesto que permite

la precisión de la comunicación escrita y la transmisión prácticamente

instantánea del mensaje. Así pues, efectividad y rapidez son las calidades del

mensaje de correo electrónico, el principal medio de comunicación en los

diversos espacios de un entorno virtual de aprendizaje.

Sin embargo, a menudo los mensajes que se envían mediante el correo

electrónico son textos de mala calidad. En muchas ocasiones han sido escritos

en un estilo telegráfico, con un cierto desorden formal y de contenido y, incluso,

con una ortografía poco esmerada. Probablemente, la principal ventaja del

correo electrónico, su inmediatez, ha hecho que los mensajes electrónicos se

elaboren de una manera rápida y poco esmerada, como si no tuvieran las

propiedades de documento de una cierta permanencia – y, por lo tanto, de

compromiso para el autor – que, generalmente, se atribuyen a los textos

escritos enviados por otros medios tradicionales.

El correo electrónico es un canal de transmisión que permite enviar gran

diversidad de textos. El hecho de que un mensaje se pueda transmitir con

rapidez no quiere decir que tenga que ser escrito con prisas, y menos en el

puesto de trabajo. Hace falta adecuar siempre el contenido y el lenguaje del

escrito a la ocasión. La docencia es una actividad profesional y, por lo tanto, los

textos que enviamos electrónicamente a los alumnos tienen que ser redactados

con esmero. En realidad, la correspondencia electrónica comparte muchas

convenciones con la correspondencia tradicional.

1.2. Nivel de formalidad de los mensajes de la relación docente

A veces se ha relacionado el correo electrónico con un tipo de comunicación

rápida e informal. Esto está justificado sólo en las relaciones personales, pero

las tareas docentes requieren un nivel de formalidad que asegure la

Page 212: Guia Metodologica Elearning

211

comprensión fácil de los mensajes y ayude a mantener una relación respetuosa

con las personas destinatarias. Además, hace falta tener en cuenta que los

textos que enviamos transmiten información sobre nosotros como emisores y,

por extensión, también contribuyen a configurar la imagen de la organización

para la cual trabajamos.

Mantener un nivel mediano de formalidad consiste en usar una lengua precisa

y correcta, además de ciertas convenciones, como pueden ser el saludo, la

despedida y el nombre del autor o autora al final de todos los mensajes. Las

razones principales para evitar un modelo de comunicación demasiado

informal, que podría resultar impreciso o poco claro en los mensajes dirigidos a

los estudiantes, son las siguientes:

Suelen dirigirse a un grupo, es decir, no se trata de comunicación individual ni el contenido es de carácter privado.

La temática del contenido suele ser específica, de cierto nivel técnico.

Muchos mensajes de la tarea docente comunican datos o transmiten

instrucciones, objetivos que hacen imprescindible la claridad y la precisión.

Para establecer una relación respetuosa y constructiva con los

estudiantes es importante usar un lenguaje claro y directo, de tono amable y cordial.

1.3. Legibilidad

Este concepto se define como la facilidad con qué se puede leer y comprender

un texto. Para que un escrito tenga esta calidad nos hará falta utilizar recursos

que contribuyan a facilitar el proceso de lectura, es decir, el tiempo y la

atención del lector o la lectora. Los textos más legibles requieren menos

esfuerzo de comprensión y su contenido se recuerda con más facilidad.

Como que afecta la comprensión más o menos rápida de un texto, el grado de

legibilidad tiene mucha relación con la rentabilidad de las comunicaciones. Si

los mensajes de correo electrónico que dirigimos a nuestros alumnos son

Page 213: Guia Metodologica Elearning

212

textos legibles, sin duda serán más eficaces y conseguirán que las relaciones

sean más fluidas. Podemos distinguir dos tipos de legibilidad: legibilidad gráfica

y legibilidad lingüística.

La legibilidad gráfica en un texto se consigue utilizando un tamaño de letra

adecuado, espacios en blanco entre los apartados y los párrafos, marcas de

énfasis, como por ejemplo el uso de negritas en los títulos o en las palabras

clave. Otros recursos son los sangrados (listas o párrafos en un margen

interno), líneas divisorias y la numeración de apartados. Además, no tenemos

que olvidar que los textos cortos, si incluyen la información necesaria, siempre

son más fáciles de leer que los textos largos.

Si bien es cierto que los programas de correo no permiten –en general– usar

una gran variedad de recursos gráficos, podemos tener en cuenta algunos

criterios que nos serán de gran ayuda.

En primer lugar, en los mensajes de correo electrónico la unidad visual es la

pantalla, equivalente a la página si pensamos en documentos en papel. Es muy

importante que la longitud de las líneas no supere los límites laterales;

generalmente, se aconseja no exceder los 60 caracteres por línea. Aun cuando

de una manera no tan estricta, también es aconsejable que la longitud del texto

no supere la pantalla visible; en todo caso, un mensaje que ocupe más de una

pantalla y media se considera largo. Finalmente, tenemos que distribuir el

escrito de manera que ayude a la comprensión de cada parte, separando los

párrafos con una línea en blanco y usando otros recursos, si hace falta.

La legibilidad lingüística de un escrito depende del nivel de complejidad del

vocabulario y de las construcciones sintácticas que ha elegido su autor. El

modelo de lengua puede favorecer o bien dificultar la lectura de un mensaje. El

cuadro siguiente muestra los recursos lingüísticos que aportan legibilidad en

contraposición al estilo complejo o poco legible. (Ver también el apartado 3.1.

Consejos de estilo.)

Page 214: Guia Metodologica Elearning

213

Legibilidad alta Legibilidad baja

Palabras cortas Palabras conocidas Palabras concretas Frases cortas Estructuras sintácticas simples Orden sintáctico convencional

Palabras largas Palabras poco frecuentes Conceptos abstractos Frases largas Estructuras sintácticas complejas Oraciones con un orden poco lógico

2. El aula virtual como contexto de comunicación

En el contexto del aula virtual el docente organiza y gestiona el grupo mediante

varios tipos de intercambios comunicativos. Clasificar los mensajes que

dirigimos al grupo según los espacios o la función comunicativa nos puede

ayudar, por un lado, a decidir el contenido y el registro lingüístico más

adecuado en cada caso y, del otro, a valorar la importancia de la calidad de

nuestros escritos.

2.1. Los espacios de comunicación

Actividades como la corrección en grupo de un ejercicio, propuestas de

actividades o debates sobre temas relacionados con la materia se vinculan

mediante un mensaje electrónico que se tiene que situar en un espacio

comunicativo determinado. En el aula hay cuatro espacios de comunicación

diferenciados por su función:

Tablón

Sólo puede escribir el docente. Es el espacio indicado para todas aquellas

informaciones de interés general para el grupo relacionadas con el desarrollo

de la asignatura. El estilo más adecuado en este espacio es neutro y bastante

formal, porque los mensajes se dirigen a todo el grupo y suelen referirse a

temas de organización de las actividades. Además, los textos suelen transmitir

datos que tienen interés para los estudiantes durante un cierto tiempo y, por lo

tanto, es probable que los conserven como fuente de consulta.

Page 215: Guia Metodologica Elearning

214

Foro

Es un espacio abierto donde todo el mundo puede participar y hacer

aportaciones, tanto sobre el contenido de la asignatura como sobre cuestiones

más generales. Algunos de los mensajes de este espacio son bastante

efímeros (recomendaciones, propuestas, respuestas a comentarios de otros

estudiantes...). El docente puede participar como un miembro más del grupo y

usar un estilo menos formal, siempre garantizando la claridad del mensaje.

El foro también es el espacio dónde se pueden organizar debates relacionados

con temas de la asignatura, en que las intervenciones se agrupan por cadenas

de mensajes relacionados con un tema. En este caso, los mensajes del

docente son generalmente para abrir y cerrar debates u otras actividades que

permiten la interacción entre todos los miembros del grupo. Es necesario que

sus escritos mantengan el tono neutro que garantice la claridad necesaria,

especialmente cuando se trate de transmitir instrucciones y orientaciones para

la participación. Cuando se trate de hacer una síntesis de otras intervenciones,

convendrá estructurar bien el mensaje y presentar las ideas principales con

cierta lógica. También es aconsejable no excederse en la extensión del texto, a

fin de asegurar que lo lea la mayoría del grupo.

Debate-chat

Este espacio contiene varias salas y está pensado por organizar debates en

línea, es decir, permite la comunicación simultánea entre el profesor o

profesora y los alumnos de un curso.

Para comunicarse de manera efectiva en una tertulia en línea hace falta

superar la dificultad de establecer turnos de palabra, dada la ausencia de los

signos no verbales habituales en la conversación frente a frente. Si intervienen

muchas personas, hay el riesgo que durante el tiempo de elaboración de una

intervención, aparezcan otras que van desviando el tema. Ciertamente, en este

espacio sentimos la necesidad de que la escritura sea más rápida. Por esto es

Page 216: Guia Metodologica Elearning

215

importante elaborar intervenciones sintéticas y evitar la repetición de ideas ya

expuestas.

Este espacio incluye una función que permite transmitir la imagen y la palabra

del docente a los alumnos que participan en un debate. Sin duda, los

inconvenientes sobre los turnos de palabra mencionados anteriormente se

podrán reducir mucho, si el docente asume la tarea de moderar el debate.

Buzón personal

Es un sistema de correo electrónico particular donde el docente puede

mantener correspondencia individual con sus alumnos. Es el lugar más

adecuado para recibir y responder consultas particulares de los estudiantes,

para comentar individualmente el resultado de un ejercicio o de una prueba de

evaluación. Ya que los mensajes de este tipo no son públicos, es habitual que

se incluyan temas variados y el lenguaje que se usa sea más subjetivo, de tono

más personal, especialmente con ciertos estudiantes con quienes la relación ha

ido progresando, porque se ha mantenido un contacto más menudeado.

Cuando no sea así y tengamos con algún alumno sólo relaciones esporádicas,

es aconsejable mantener el tono neutro y el registro formal, de acuerdo con la

relación profesional que se espera de la actividad docente.

2.2. Las funciones comunicativas

La variedad de comunicaciones habituales con cargo al docente hace que

podamos definir unos tipos de mensajes neutros y otros de tono más subjetivo.

No hace falta usar una lengua compleja ni demasiado formal que nos alejaría

de los alumnos, pero tampoco es adecuado un tono muy coloquial que pueda

parecer poco profesional. En general, tampoco hace falta usar vocabulario

técnico o especializado, porque se trata de comunicaciones de tipo general,

Page 217: Guia Metodologica Elearning

216

relacionadas con la gestión de las actividades del aula . El uso del vocabulario

técnico de la materia tendría que quedar restringido a los materiales o a los

ejercicios didácticos.

Teniendo en cuenta la función práctica, podemos distinguir tres grandes tipos

de comunicaciones del aula virtual, que presentamos en el cuadro siguiente

con algunos ejemplos de mensajes:

Protocolarios

Objetivo: establecer y mantener los

vínculos individuales y la cohesión del

grupo.

Estilo: suelen usar fórmulas de

cortesía.

Ejemplos

Auto presentaciones, bienvenida,

felicitación de Navidad, saludos y

despedidas en periodos de vacaciones,

felicitación por la participación en un

debate o por el resultado de una

evaluación...

Dinamizadores

Objetivo: estimular la participación,

incitar a la acción y coordinar la

actividad del grupo.

Admiten un cierto tono subjetivo y

algunas expresiones poco formales

(ánimo! no os olvidéis de..., espero

que os guste esta actividad...).

Recordatorios de las actividades del mes,

propuestas de debates, actividades,

lecturas... al foro, envío de conclusiones

de debates o chats, mensaje a un alumno

que no se ha conectado durante un

tiempo...

Referenciales

Objetivo: transmitir información, en

general de tipo académico o

relacionada con la organización de las

actividades de aprendizaje.

Comentarios a las actividades o trabajos

hechos, presentación de los contenidos de

un módulo, orientaciones para el uso de

materiales o la realización de actividades,

Page 218: Guia Metodologica Elearning

217

El estilo tiene que ser neutro y

objetivo.

plazos y calendarios, baremos de

pruebas...

2.3. La importancia de la calidad de los mensajes docentes

La calidad de la comunicación en el aula virtual tiene una importancia decisiva

en la organización del trabajo académico y en la creación de un clima de

participación y cooperación de grupo. A continuación comentamos brevemente

las principales razones por las cuales hace falta tener cuidado con la calidad de

los mensajes de correo electrónico que redactamos y enviamos a los alumnos.

La comunicación en el entorno es unidireccional y diferida

Un texto escrito se escribe generalmente para comunicarse con una persona

que no está en el mismo lugar o en el mismo momento en que se produce el

mensaje. La comunicación escrita es unidireccional y diferida porque, a

diferencia de la conversación coloquial, no permite la interacción simultánea

entre emisor y receptor.

Como el emisor no puede verificar instantáneamente si el receptor comprende

bien todos los detalles del mensaje, ni el receptor puede pedir aclaraciones en

aquel mismo momento, parece que la comunicación asíncrona tiene ciertos

inconvenientes. Sin embargo, también nos ofrece la oportunidad de poder

planificar, redactar y revisar atentamente el escrito antes de enviarlo para tal de

comprobar que transmite exactamente aquello que queríamos comunicar.

Por las características de la situación, hace falta usar los recursos de

presentación formal, redacción y estilo que garanticen al máximo la

comprensión efectiva del mensaje. Sólo así podremos garantizar que

conseguimos el objetivo comunicativo.

Page 219: Guia Metodologica Elearning

218

Los mensajes escritos tienen carácter de documento

Así como tradicionalmente se ha considerado la comunicación oral como

efímera o huidiza, la comunicación escrita ha tenido carácter de permanencia y

los textos escritos se consideran documentos. No es diferente el carácter de los

mensajes de correo electrónico, que son mensajes escritos, pese a la

sensación de proximidad que nos puede provocar la inmediatez del medio.

Cuándo alguien recibe un mensaje de correo electrónico en el buzón personal

o lo lee en el tablón del tutor o en un debate de la asignatura, puede

conservarlo en sus archivos para releerlo pasado un tiempo y guardarlo como

fuente de información sobre algún tema. Incluso puede enviarlo a otras

personas sólo pulsando una tecla. Por esto es recomendable tener en cuenta

un aviso que encontraréis a menudo en espacios de Internet que ofrecen

consejos para comunicarse en la red: ―No escribáis nada de que os pudierais

arrepentir: cuando enviéis un mensaje que no sabéis dónde irá a parar ni quien

lo leerá.‖

Es importante mantener siempre un tono respetuoso hacia los destinatarios y

hacia otras personas, expresar las opiniones de manera no agresiva y usar la

lengua con corrección.

Una buena comunicación ahorra tiempo y esfuerzos

En nuestra actividad docente tenemos que transmitir informaciones o dar

instrucciones en muchas ocasiones: aconsejar una lectura, comentar los

criterios de evaluación de la asignatura, enviar el enunciado de un ejercicio,

comunicar fechas de evaluación o de plazo para la presentación de trabajos,

valorar el trabajo de un alumno... Son sólo algunos ejemplos de situaciones en

que comunicación y acción están estrechamente ligadas. La claridad en la

comunicación escrita asegura la efectividad de las gestiones y la fluidez de las

relaciones, porque evita errores y pérdida de tiempo.

Page 220: Guia Metodologica Elearning

219

Al redactar nuestros mensajes tenemos que seleccionar la información con

criterios de economía, para que las ideas principales queden bien destacadas.

Además, tendremos un cuidado especial en evitar vacíos de informaciones

necesarias, ambigüedades y, en general, expresiones que puedan originar

tergiversaciones.

El docente representa la entidad para la cual trabaja

Un mensaje escrito transmite mucha información sobre el autor. Un estilo

descuidado indica poca atención en la tarea. Si un escrito es claro, preciso,

correcto, amable... el lector asocia estas cualidades también a la persona que

lo ha redactado y, por extensión, a la empresa o a la organización que

representa. Los mensajes escritos que elaboramos como docentes en seno

de una institución educativa contribuyen a transmitir y a crear la imagen de esta

institución.

Hace falta recordar que los errores lingüísticos, de ortografía y de tecleo

transmiten una imagen descuidada. Antes de enviar un mensaje, hace falta

hacer siempre una lectura atenta para detectar cualquier tipo de error.

Una buena atención requiere una buena comunicación

Entre las tareas principales del docente está la de atender a los estudiantes,

que incluye asesorarlos, orientarlos y ofrecerles la ayuda que les haga falta. Un

estudiante se enfrenta a una realidad que le es nueva, ya sea por el entorno,

por la materia o por las personas con quienes entra en contacto al iniciar una

asignatura. Es preciso que se sienta acompañado en su recorrido.

Precisamente, una de las ventajas del entorno virtual es la atención

individualizada que se puede ofrecer a los participantes.

Para desarrollar esta tarea de atención y de apoyo, es necesario que el

docente ‗escuche' las demandas del estudiante y las responda demostrando

comprensión, implicación y capacidad de resolución. Un mensaje que

demuestre estas actitudes favorece la buena comunicación y las relaciones de

Page 221: Guia Metodologica Elearning

220

confianza, condiciones que sin duda aportan al estudiante la seguridad que

necesita en su aprendizaje.

Una buena comunicación favorece la cohesión del grupo

El papel del docente es decisivo por conseguir que el aula se convierta en un

espacio dinámico de comunicación y de relación. Si el docente sabe establecer

una buena comunicación con los alumnos individualmente y con el grupo en

general, contribuirá sin duda a favorecer la interacción entre todos los

miembros del grupo.

Es muy motivador para los estudiantes encontrarse en un clima en que la

relación con compañeros y compañeras sea fácil. Además, las relaciones

dentro del grupo favorecen el trabajo en equipo, el intercambio de ideas y el

aprendizaje cooperativo. La conciencia de pertenecer a un grupo sin duda

disminuye el porcentaje de abandonos y facilita el aprendizaje.

Con los mensajes escritos se transmite un modelo de enseñanza

El discurso del docente deja entrever muchas actitudes profesionales. Los

nuevos modelos de enseñanza proponen favorecer la autonomía del

estudiante, fomentar la cooperación del grupo, desarrollar habilidades más que

acumular contenidos, etc. El papel del profesor o profesora en este nuevo

contexto no puede ser – cómo en otras épocas- de poder o de fuente de

conocimiento absoluta, sino que tiene que desarrollar una tarea de

coordinación, de asesoramiento y de organización de actividades que

favorecen el aprendizaje. La actuación del docente es una guía y un estímulo

para la participación de los estudiantes que facilita la construcción de sus

conocimientos a lo largo del curso.

El docente es un modelo para los alumnos

Los mensajes del docente son un modelo de comunicación para los alumnos.

Si los escritos que los estudiantes reciben del tutor son claros, estructurados y

correctos, los mensajes que ellos o ellas escriban en los espacios de

participación también tenderán a tener estas cualidades. Del mismo modo, si el

Page 222: Guia Metodologica Elearning

221

docente mantiene un tono cordial y respetuoso, el respeto y la cordialidad se

contagiarán sin duda a la mayoría de los mensajes de comunicación del grupo.

3. Consejos de redacción

Escribir bien no es un talento innato, sino una actividad que exige algunos

conocimientos, tiempo y concentración. Se aprende a escribir leyendo y

escribiendo, poniendo en práctica algunas técnicas y usando los recursos que

nos ofrece la lengua. Los escritores profesionales pasan mucho tiempo delante

del papel o de la pantalla del ordenador, escribiendo borradores, mejorando

frases o borrando fragmentos enteros.

Redactar es una tarea compleja: tenemos que saber y decidir las informaciones

y las ideas que queremos transmitir, necesitamos encontrar el mejor orden

formal y de contenido, y usar los signos de un código —la lengua escrita— con

precisión. Así pues, elaborar un texto pone en práctica conocimientos y

habilidades muy distintas y requiere varias tareas que no se pueden llevar a

término todas a la vez. Por lo tanto, es muy útil planificar la redacción y

entenderla como un proceso, divisible en etapas que nos permitan dedicarnos

en cada momento a diferentes aspectos.

Si investigáramos como se ha elaborado un buen texto –tanto si es corto

como si es largo– descubriríamos que se ha hecho en al menos tres

fases:

Planificación

Son los momentos previos a la redacción, en que nos tendremos que plantear

cuestiones sobre la situación comunicativa. Por ejemplo:

— Emisor: ¿Quién soy? ¿Escribo en nombre propio o en nombre de un

grupo? ¿Qué imagen quiero transmitir de mí mismo/a?

— Receptor: ¿A quién me dirijo? ¿Qué sabe del tema? ¿Qué necesita

saber?

Page 223: Guia Metodologica Elearning

222

— Objetivo: ¿Qué propósito tiene el mensaje? ¿Qué reacción espero del

receptor?

— Contenido: ¿Qué tengo que explicar? ¿Qué no se debe decir? ¿Hace

falta alguna información previa?

Las respuestas a estas preguntas nos ayudan a definir aspectos tan

importantes como la información necesaria y el modelo de lengua más

adecuado.

Además, quizás tendremos que buscar información: buscar datos, consultar

un texto previo —quizás el que nos ha enviado antes la persona destinataria—

generar ideas, seleccionarlas, ordenarlas... En resumen, antes de empezar a

redactar, hace falta reflexionar y reunir información. Hacer unas notas previas

nos ayudará a explorar el pensamiento y a construir un esquema o un guión

para empezar a redactar, en la fase posterior.

Textualización

A partir de unas notas o de un guión previo, y teniendo en cuenta las

decisiones que hemos tomado, podemos empezar a redactar. Para encontrar la

mejor manera de expresar las ideas de forma clara y ordenada, es mejor

empezar a redactar teniendo en cuenta, sobre todo, el contenido: ya nos

dedicaremos después a los aspectos más formales. Hace falta pensar que

estamos redactando un borrador, y que podemos ir ajustando y mejorando

tanto la forma como el contenido mientras vamos escribiendo.

Revisión

En realidad, la revisión es una etapa simultánea a la de textualización. Consiste

en ir releyendo, corrigiendo y mejorando los fragmentos escritos. Revisar

significa valorar si estamos consiguiendo nuestros propósitos, para esto

tenemos que fijarnos tanto en la forma como en el contenido e ir enmendando

todo aquello que no nos satisfaga. Finalmente, cuando estamos seguros del

resultado, podremos decir que hemos elaborado la versión final, en la cual

también tendremos cuidado de la presentación visual del escrito.

Page 224: Guia Metodologica Elearning

223

La fase previa de planificación y la fase posterior, la de revisión, son

imprescindibles. Los errores de forma y de contenido en un texto escrito

revelan que no se ha planificado o revisado con atención, es decir, que se ha

pasado directamente a la fase de redacción y se ha dado por acabado el texto

antes de tiempo.

Si tenemos en cuenta todos los factores que determinan la información y el

lenguaje de un texto, si lo redactamos siguiendo un proceso esmerado, si

corregimos los borradores y verificamos la versión final, nos ahorraremos

fracasos y malentendidos y, a veces, evitaremos tener que empezar de nuevo.

3.1. Consejos de estilo

Los principales criterios para elaborar un texto eficaz son la claridad, la

precisión y la economía, que se consiguen tanto con la elección de las

palabras como en la construcción de las oraciones. El estilo que sigue estos

criterios se denomina lenguaje común, y recibe este nombre porque tiene el

objetivo de resultar accesible.

Los principales recursos para escribir en lenguaje común a fin de conseguir

mensajes escritos claros y directos consisten en :

Escoger palabras habituales y conocidas, que sean claras y precisas.

En caso de tener que optar entre dos sinónimos, es mejor no escoger

palabras complejas o poco frecuentes, especialmente si no aportan ningún

matiz de significado respecto a otros más usuales. Tampoco tenemos que

abusar del vocabulario especializado y, cuando sea necesario, podemos

definir los términos si no tenemos la garantía que son familiares al lector.

Construir frases cortas, de estructura sintáctica sencilla.

No debemos abusar de las oraciones complejas, con incisos y

subordinadas. También son más fáciles de leer las frases en que los

componentes siguen el orden sintáctico convencional: sujeto + verbo +

Page 225: Guia Metodologica Elearning

224

complementos. Hace falta evitar el uso de oraciones impersonales o

pasivas. Las primeras porqué resultan imprecisas y las segundas porqué

están alejadas de la lengua común. Finalmente, para asegurar la claridad y

la concisión, tenemos que delimitar todos los circunloquios, ambigüedades,

redundancias o expresiones equívocas.

4. Recursos prácticos para una buena comunicación con el

alumno

A continuación presentamos brevemente algunos recursos que favorecen la

comunicación eficaz en los mensajes de atención a los alumnos.

Disponibilidad

Responder todas las consultas, incluso las improcedentes, mostrando interés y

disponibilidad. En cada caso, podréis sugerir alguna solución: solicitar al

estudiante que concrete la demanda, derivarla a otro lugar, recomendar una

lectura u otra fuente de información...

Responder las consultas de los estudiantes con un margen de cuarenta y ocho

horas. Si alguna os requiere un trabajo previo, contestáis al mensaje

comunicante que pronto enviaréis una respuesta más concreta. Si prevéis que

no podréis atender el correo durante algunos días, avisáis a los estudiantes

explicando brevemente la causa.

Atención personalizada

Usad siempre el nombre del estudiante en el saludo de los mensajes

individuales. En cuanto al tratamiento, es aconsejable usar usted si se trata de

un primer contacto. Más adelante, el tono de la relación o la opción escogida

por el alumno os conducirán probablemente al tuteo.

Page 226: Guia Metodologica Elearning

225

En las consultas académicas, se debe contextualizar la respuesta, pero no

acumular información que pueda desorientar al alumno con interrogantes

nuevos. Indicadle también si esperáis respuesta.

Demostrad que habéis leído atentamente el mensaje de consulta. Haced una

breve síntesis como introducción de vuestro mensaje de respuesta.

Estructura del mensaje de respuesta

Tended a hacer mensajes monotemáticos. Esto os ayudará a estructurar mejor

el texto, a mantener la unidad del registro lingüístico y a encontrar el tono más

adecuado para cada ocasión.

Estructurad el contenido del mensaje de manera clara, con separación de

párrafos y con un orden lógico que guíe la lectura. Si se trata de responder una

consulta múltiple, responded a cada tema en un párrafo diferente y numeradlos

si son más de tres. También podéis poner títulos o palabras clave con negrita.

Relación cordial y respetuosa

Saludad y despediros en cada mensaje. En mensajes dirigidos al grupo,

saludáis dirigiéndoos a los dos sexos (Queridos y queridas participantes...).

Compartid y dejar explícitos los objetivos de las actividades que proponéis.

Evitad el tono impositivo. Es mejor sugerir, proponer, aconsejar, invitar...

aprovechad cualquier ocasión para animar al grupo o a la persona destinataria

y para felicitar por el trabajo hecho. En mensajes de valoración de trabajos

académicos, no os limitéis a comentar los errores: valorad también el trabajo

bien hecho.

Usad un tono positivo, argumentad las denegaciones y evitad siempre los

juicios sobre personas. Procurad no dejar nunca a nadie en un mal lugar: ni al

receptor, ni a terceras personas, ni a la institución para la cual trabajáis, ni a

vosotros mismos.

Page 227: Guia Metodologica Elearning

226

El trato respetuoso se evidencia especialmente en los mensajes de

contenido negativo; hace falta redactarlos con amabilidad y cortesía. No

hay motivos para adoptar un tono paternalista, ni hacer acusaciones

directas o recriminaciones que puedan ofender o desacreditar el receptor

u otras personas. Tampoco podemos descalificar a una persona por el

hecho de que haya cometido errores. Las críticas poden ser constructivas

y respetuosas. Como ejemplo, comparamos las dos frases siguientes,

que, si bien pueden servir para la misma ocasión, producen efectos

completamente diferentes:

a) Su trabajo es inaceptable. El planteamiento es erróneo y contiene datos falsos. b) He observado algunos errores en su trabajo. Le sugiero que revise el planteamiento y que compruebe la fiabilidad de los datos.

Lenguaje claro

Tened siempre en cuenta que el lenguaje sencillo os aproxima a los receptores

y el lenguaje complejo os aleja. En nuestra actividad profesional, no escribimos

para hacer lucimiento de nuestra prosa, sino para que el mensaje sea

comprendido.

Respetad al máximo las normas de corrección lingüística y no abuséis de las

mayúsculas.

Evitad el uso de los signos gráficos conocidos con el nombre de emoticones.

En todo caso, los podéis usar sólo en situaciones muy coloquiales y con

garantías que no desconcertarán a la persona destinataria del mensaje.

5. Síntesis

El entorno virtual requiere que el docente desarrolle su tarea de forma no

presencial y asíncrona. Estas características hacen que el instrumento principal

de comunicación entre docentes y alumnos sea el mensaje de correo

Page 228: Guia Metodologica Elearning

227

electrónico. Consecuentemente, una buena comunicación escrita es

imprescindible para conseguir una relación docente de calidad.

El correo electrónico es un canal de comunicación muy ágil, porque permite

transmitir un mensaje a un destinatario de manera casi instantánea. Pero es un

texto escrito, y la rapidez del medio no implica la espontaneidad en la

elaboración del mensaje. Los mensajes de correo electrónico de la actividad

docente tienen que reunir las características de un buen texto, entre las cuales

destacamos:

- adecuación a la situación

- coherencia y buen orden de las ideas

- estilo claro y conciso

- lengua correcta.

El mensaje de correo electrónico dirigido al estudiante tiene que ser entendedor

al máximo. Para elaborarlo hace falta, por un lado, seleccionar el contenido del

mensaje con atención, teniendo en cuenta el destinatario y los objetivos y, del

otro, usar un lenguaje claro y esmerado a fin evitar al máximo los errores de

comprensión. Es decir, tanto la estructura como el lenguaje tienen que facilitar

la comprensión; para esto, elaborarlo requiere una planificación previa y una

revisión atenta posterior a la redacción del texto.

Además, el estilo de la comunicación con los estudiantes tiene que

reflejar una relación respetuosa, cordial y de cooperación. Como

formadores y formadoras del entorno virtual, los textos bien escritos

serán los instrumentos que nos permitirán llevar a término las funciones

educativas más habituales y crear un ambiente favorable a la

comunicación, el debate, la colaboración y el intercambio de ideas.

6. Para saber más

6.1. Lecturas recomendadas

Page 229: Guia Metodologica Elearning

228

CASSANY, D., La cuina de l'escriptura, Barcelona, Empúrías, 1993

DUART, J. M. Y SANGRÀ, A .(eds.), Aprenentatge i virtualitat. Edicions

Universitat Oberta de Catalunya i Ed. Proa. Barcelona, 1999. pág. 17-78 y 135-

182

SANGRÀ, A. Aprender en la virtualitat. Barcelona: Gedisa-Ediuoc.

SANZ, G., Aprender a redactar notas, Barcelona, Paidós, 2001.

http://mutis.upf.es/cr/catacd/index.html

http://www.uoc.edu/dt/20188/index.html

http://www.docenzis.net/docenzis/ecos/articulos/articulo2/

http://www.docenzis.net/docenzis/ecos/articulos/articulo3/

http://www.xtec.es/at_usuari/correu/estil/index.htm

http://www.netiqueta.org

6.2. Guía para la elaboración de mensajes de correo electrónico

1. Escoger un buen título identificador para el mensaje: una o dos palabras o

una frase muy breve.

2. Escribir un saludo adecuado al nivel de formalidad de la situación.

3. Tener siempre en cuenta el punto de vista de la persona destinataria (qué

sabe, qué necesita saber y cómo me entenderá mejor).

4. Hacer unas notas breves o un guión con la información o los datos que

queréis transmitir.

5. Redactar el mensaje pensando primero en el contenido.

Page 230: Guia Metodologica Elearning

229

6. Revisar el contenido del primer borrador: ¿dice todo aquello que tiene que

decir y sólo aquello que tiene que decir?

7. Revisar la forma del texto: tratamiento, concordancia verbal, corrección

lingüística... ¿Hay palabras difíciles de entender? ¿Las frases son

demasiado complicadas?

8. Escribir una despedida adecuada al mensaje y al saludo.

9. Hacer una lectura atenta del mensaje, pensando sobre todo en la persona

que lo recibirá.

10. Y, finalmente, verificar los datos de la transmisión.

6.3. Fraseología

Saludos

Querida Anna, Hola, Anna, Bienvenidos y bienvenidas a... Amigos, Amigas, Queridos y queridas participantes, Compañeros, compañeras, Hola a todos y a todas, Hola,

Despedidas

Cordialmente, Recibid un saludo cordial. cordialmente, Muy cordialmente, Saludos cordiales, Adiós, Hasta pronto, Saludos, Buen fin de semana, Felices Navidades, Buenas vacaciones,

Propuestas

En el documento adjunto encontraréis un artículo sobre... Os sugiero que lo leáis y... Os envío adjunta la propuesta de calendario de... Adjunto una pauta de análisis del caso para tal que... Os agradeceré que enviéis vuestras intervenciones antes del día 10... Os propongo un nuevo caso práctico. Os invito a participar en un debate sobre... Tendréis que enviar vuestra resolución a mi buzón... Podéis enviar vuestra propuesta de solución al foro... Es aconsejable consultar el manual antes de...

Page 231: Guia Metodologica Elearning

230

Rellenad, por favor, el cuestionario adjunto y enviadlo a... Una vez resuelto el ejercicio, enviadlo al compañero siguiente de la lista para...

Disponibilidad

Quedo a vuestra disposición. Si os hace falta más información, podéis... No dudéis en pedirme las aclaraciones que os hagan falta. Recordad que mi buzón particular esta a vuestra disposición. Espero haber dado respuesta a tus dudas. Si no fuera así... Ya sabéis que podéis dirigirme vuestros comentarios y vuestras propuestas. Hacedme saber si os hace falta más información sobre el tema.

Agradecimientos

Gracias por vuestra participación. Os agradezco mucho el interés y la participación. Muchas gracias por vuestra colaboración. Gracias por vuestra atención. Tu aportación ha sido muy útil/interesante/enriquecedora. Os agradezco mucho vuestras intervenciones en el debate de la

semana...

6.4. Guía para la revisión de un texto escrito

ADECUACIÓN

Registro: No hay expresiones demasiado coloquiales ni demasiado técnicas o complejas para los destinatarios. El modelo de lengua y el tono son adecuados a la situación.

Objetivo: El tema y el propósito son claros. COHERENCIA Información: Contiene los datos relevantes e imprescindibles. No hay defecto ni exceso de información. No hay enunciados contradictorios ni ambigüedades. Estructura: La progresión temática sigue un orden lógico. No hay repeticiones, vacíos ni rupturas. Cada párrafo desarrolla una idea.

Los párrafos no son demasiados cortos ni demasiado largos.

Page 232: Guia Metodologica Elearning

231

COHESIÓN

Conectores: Las conjunciones y las palabras de enlace establecen claramente las relaciones lógicas entre las oraciones.

Puntuación: No hay errores de puntuación. La división de oraciones es significativa.

Anáforas: No hay errores en el uso de sinónimos, pronombres o de otros recursos de referencia.

CORRECCIÓN Gramática: El texto no contiene errores ortográficos, morfológicos o

sintácticos. Las relaciones de concordancia son correctas. El vocabulario es correcto y genuino.

LEGIBILIDAD

Gráfica: La presentación es atractiva y facilita la lectura. Hay márgenes, cabeceras y pies proporcionados.

Párrafos separados, títulos, apartados, espacios blancos... Hay variación tipográfica: negritas, cursivas, cifras... Lingüística: El vocabulario es preciso, económico y común.

La construcción de las oraciones no es demasiado compleja. El orden de los elementos de la oración es lógico y significativo.

6.5. Glosario

adecuación f Propiedad textual con que se determina la variedad lingüística y

el registro correspondientes a una situación comunicativa.

ambigüedad f Calidad de ambiguo. Fenómeno para el cual pueden asignarse

varias interpretaciones a una expresión o a una palabra. A menudo es el

resultado de una mala ordenación de los diversos elementos que forman la

frase.

circunloquio m Expresión, por vía de muchas palabras, de aquello que podría

ser dicho con una o con muy pocas.

Page 233: Guia Metodologica Elearning

232

coherencia f Conjunto de propiedades de una serie de oraciones que

determina la constitución de un texto como unidad temática y significativa.

cohesión f Propiedad según la cual, dentro de un texto, la interpretación de

una oración se adecua con la interpretación de oraciones previas del discurso.

La cohesión semántica es determinada para el uso de conectores, pronombres,

sinónimos...

comunicación diferida f Comunicación que se produce con posterioridad al

momento de elaboración y de emisión del mensaje. La comunicación escrita es

generalmente diferida.

comunicación unidireccional f Comunicación en un solo sentido que no

permite ningún proceso de retroalimentación ni la intervención simultánea del

receptor.

conector m Elemento lingüístico que tiene la función de asegurar la cohesión

de las diferentes partes de un discurso. Se consideran conectores, por ejemplo,

las conjunciones y algunas expresiones adverbiales que unen frases o

párrafos.

función referencial f Función del lenguaje en la cual el emisor informa

objetivamente sobre algún aspecto del contexto.

progresión temática f Sucesión ordenada y coherente de la información de un

texto a partir de la concatenación adecuada de temas.

redundancia f Acumulación de elementos lingüísticos equivalentes que no son

estrictamente necesarios para la recepción o la interpretación correctas de un

mensaje.

registro lingüístico m Variedad funcional de una lengua definida de acuerdo

con los factores de la situación comunicativa, como por ejemplo el nivel de

formalidad, el tema o la relación entre emisor y receptor.

Page 234: Guia Metodologica Elearning

233

situación comunicativa f Contexto de un acto de comunicación y conjunto de

los elementos que intervienen (emisor, receptor, canal, mensaje, código...).

textualización f Fase del proceso de redacción, posterior a la planificación,

que consiste en redactar el borrador o los borradores que irán generando el

texto.

LA EVALUACIÓN

Antonio Bartolomé Profesor en Comunicación Audiovisual en la Universidad de Barcelona

[email protected]

Índice

1 Evaluación formativa y evaluación acreditativa

1.1 Evaluación formativa o continua

1.1.1 Objetivo

1.1.2 Procedimiento

1.1.3 Resultado

1.2 Evaluación acreditativa o sumativa

1.2.1 Objetivo

1.2.2 Procedimiento

1.2.3 Resultado

1.3 Formativa versus Sumativa

1.4 Evaluación constructiva

2 Medición, valoración y evaluación

2.1 Medición

2.1.1 Objetivo

2.1.2 Procedimiento

Page 235: Guia Metodologica Elearning

234

2.1.3 Resultado

2.2 Valoración

2.2.1 Objetivo

2.2.2 Procedimiento

2.2.3 Resultado

2.3 Evaluación

2.3.1 Objetivo

2.3.2 Procedimiento

2.3.3 Resultado

3 Instrumentos de medida y valoración

3.1 Tests y pruebas objetivas

3.1.1 Corrección de tests mediante lectura óptica

3.1.2 Elaboración de tests desde bases de datos

3.1.3 Tests informatizados

3.1.4 Cómo preparar tests en soporte físico (CD-ROM, disco

duro)

3.1.5 Cómo preparar tests para Internet

3.2 Trabajos y pruebas de ensayo

3.2.1 Corrección de estas pruebas

3.2.2 Distribución y recogida a través de Internet

3.2.3 Herramienta de corrección

3.3 La entrevista electrónica

3.3.1 Entrevistas a distancia

3.3.2 Entrevistas personales (cara a cara físicamente)

4 Instrumentos para la evaluación continua

4.1 Herramientas existentes

Page 236: Guia Metodologica Elearning

235

4.2 Herramientas construidas para el propio profesor.

5. Síntesis

6. Para saber mas

6.1. Glosario

6.2. Referencias

Page 237: Guia Metodologica Elearning

236

Ideas clave

- En este apartado se presentan los conceptos de medición, valoración y

evaluación como fases del proceso evaluativo que nos permite diseñar mejor el

mismo e interpretar el significado de los resultados de evaluación.

- También se distingue entre dos formas de evaluación: formativa y sumativa.

Aplicarlas convenientemente mejora los resultados de la formación y

proporciona al estudiante seguridad en su trabajo.

- Se cita la evaluación constructiva a pesar de los problemas que puede

plantear su aplicación en procesos de e-Learning.

- Finalmente se habla de la construcción de tests y otras herramientas para la

evaluación: la tecnología proporciona hoy recursos potentes aunque no

siempre están disponibles de manera gratuita.

Introducción

Hace años leí esta anécdota de un profesor inglés:

Aquel curso lo diseñamos conjuntamente dos profesores. Durante el

semestre ambos nos alternamos en las clases. Nuestro objetivo era que el

alumno contrastara diferentes opiniones y aprendiera a elaborar sus propios

juicios. El día antes del examen un alumno me preguntó quién de los dos

iba a corregir la prueba.

e expliqué que eso no tenía importancia pues precisamente el objetivo del

curso era que él elaborase sus conclusiones independientemente de las

opiniones de los profesores.

Me escuchó con atención e insistió en saber quién sería el corrector. Le

repetí un poco más irritado que eso no importaba. Él siguió insistiendo y yo

le contesté más irritado. Finalmente me dijo:

Page 238: Guia Metodologica Elearning

237

- No se enfade, ya entiendo lo que quiere decir, pero es que, según quien

corrija, expresaré mis propias ideas de una u otra forma.

Podemos dedicar todo el tiempo del mundo a diseñar las actividades más

adecuadas, a preparar los recursos más potentes y a formar los mejores

tutores, pero lo que absolutamente va a determinar qué aprende el alumno va a

ser el modo cómo evaluemos sus aprendizajes.

Al final de este apartado se trata también de la evaluación del profesor y la

evaluación del programa y su diseño.

Evaluación formativa y evaluación acreditativa

Desde hace años se distinguen dos tipos de evaluación del rendimiento del

alumno:

- Evaluación formativa o continua

- Evaluación acreditativa o sumativa

Las dos pretenden alcanzar diferentes objetivos y posiblemente ambas deban

estar presentes en nuestro diseño docente.

- Evaluación formativa o continua

Recibe el nombre de formativa porque su objetivo es incidir directamente sobre

el proceso formativo, mejorando el modo como se desarrolla. Se llama continua

pues tiene lugar a lo largo de todo el proceso formativo.

- Objetivo

Obtener información de hasta que punto el alumno está alcanzando los

objetivos de aprendizaje que pretendíamos, a fin de corregir el proceso

adecuadamente y mejorar los resultados finales.

Procedimiento

Tiene lugar a lo largo de todo el proceso formativo. Puede consistir en

pruebas escritas, orales, entrevistas, tests auto correctivos, ensayos, etc.

Page 239: Guia Metodologica Elearning

238

Puesto que el objetivo es mejorar el proceso es menos probable la

presencia en el alumno de conductas tendentes a falsear los resultados,

ya que estos no tienen tan marcado un carácter remunerativo. Sin

embargo, es necesario que el alumno tenga claro este punto, lo que no

siempre sucede.

Los resultados de las diferentes acciones evaluadoras influyen en el proceso

formativo tanto a través del profesor como del alumno.

El alumno con éxito ve reforzada su actuación e insiste en su estilo de

aprender, mientras que el alumno que no lo alcanza detecta la existencia de

fallos y puede iniciar las correcciones oportunas.

El profesor obtiene, a partir de los resultados, conclusiones tanto a nivel del

grupo como individual. Si detecta que los fallos son frecuentes o generales

interviene modificando el proceso a fin de corregirlos. Si observa fallos en un

alumno trata con él la posibilidad de acciones complementarias que le ayuden

a recuperar el retraso.

Esta evaluación puede incluir pruebas optativas auto correctivas. El mismo

hecho de que los alumnos no estén respondiendo a estas pruebas (por

ejemplo, entrevistas) puede estar indicando que no están siguiendo el ritmo

adecuadamente.

En los procesos de e-Learning en los que el ritmo del alumno es fundamental,

la evaluación continua adquiere más importancia todavía.

La elaboración de pruebas tiene en cuenta que esta evaluación no pretende

medir con precisión el nivel de logros del alumno sino detectar los fallos o

problemas que están apareciendo. Algunas consecuencias son:

Page 240: Guia Metodologica Elearning

239

- No interesan tanto pruebas que midan con mucha precisión los conocimientos

adquiridos o las competencias alcanzadas, por ejemplo, tests objetivos de 50

ítems.

- Por el contrario, interesan pruebas que permitan detectar aprendizajes

erróneos, especialmente aquellos más difíciles de detectar.

- Tampoco debe insistirse en la calificación, que no es sino un indicador que

nos permite detectar los problemas. Es frecuente que las pruebas en una

evaluación continua no requieran ser repetidas en caso de no superación, sino

que en la siguiente prueba se detecta si ha superado los problemas

encontrados.

Dos técnicas muy adecuadas son:

Pruebas auto

correctivas

Pruebas cortas y frecuentes que ayudan a mantener el ritmo,

pero que no consumen excesivo tiempo, y que ayudan a

reforzar los aprendizajes. El hecho de que sean auto

correctivas ayuda a que los alumnos perciban el carácter

formativo de esta evaluación.

Entrevistas

personales o

en grupo

Realizadas en base a un guión, con una periodicidad

quincenal o mensual. La entrevista en grupo facilita su

aplicación al reducir el tiempo necesario del formador y,

aunque se resiente la detección de fallos individuales,

funciona excelentemente para detectar problemas o errores

de tipo general. Ser evaluado en grupo también ayuda al

alumno a percibir el carácter formativo.

En el caso del e-Learning las entrevistas personales pueden resolverse de

varias formas:

A distancia Chat u otros recursos que permiten la comunicación en

tiempo real, tanto escrita como por videoconferencia por

webcam (iVisit, NetMeeting, Messenger, icq, o los propios del

campus virtual).

Presencial No es raro que los programas no presenciales recurran a

algún tipo de encuentro periódico, por ejemplo quincenal o

Page 241: Guia Metodologica Elearning

240

mensual, para ayudar a los alumnos a mantener el ritmo. Ese

puede ser un buen momento para realizar esas entrevistas.

Es fácil detectar que ninguna de las metodologías indicadas asegura que el

estudiante no haga ―trampas‖. Obsérvese que, por el contrario, se insiste en

mecanismos en los que el propio estudiante sea quien perciba el carácter y los

objetivos de este tipo de evaluación. Aunque el profesor puede sacar fruto de

esta evaluación modificando algunas acciones o aclarando ciertas dudas, su

principal efecto en la formación se obtiene cuando el alumno asume los

resultados y cambia su conducta de cara a mejorar su aprendizaje.

La evaluación formativa no es una suma de pequeñas evaluaciones, sino un

proceso continuo con diferentes objetivos y diferentes técnicas.

Resultado

Al terminar cada fase, en el proceso continuo de una evaluación formativa,

debemos poder responder para cada alumno con alguna de estas posturas:

- El alumno avanza satisfactoriamente y es previsible que alcanzará los

objetivos (o habrá adquirido las competencias) requeridos al finalizar.

- El alumno avanza pero se detectan pequeños problemas que, caso de

incrementarse, podrían poner en peligro el logro de los objetivos o el

desarrollo de las competencias.

- Existen serios problemas que hacen dudar que el alumno pueda

terminar con éxito el curso.

En los dos últimos casos, la evaluación debería incluir:

- La identificación de los problemas o fallos detectados.

- Sugerencias de acciones a tomar por el sujeto para superar esos fallos.

Desde otro punto de vista, también el profesor/a debería tener también

información sobre:

- Problemas detectados en alguno o en unos pocos alumnos.

Page 242: Guia Metodologica Elearning

241

- Problemas más generales detectados en una parte importante de los

alumnos.

En el segundo caso la evaluación debería incluir:

- Identificación de los problemas.

- Hipótesis sobre las posibles causas.

- Propuestas para subsanar los problemas en el proceso actual.

- Sugerencias de cambios en el diseño o en los contenidos para futuras

ediciones del curso.

Todo el proceso anterior puede parecer engorroso, pero no lo es si se utilizan

recursos tecnológicos que nos faciliten la gestión de la evaluación tal y como se

indica más adelante.

Evaluación acreditativa o sumativa

Es la que se produce al final de un proceso formativo y permite acreditar que el

alumno ha adquirido las competencias o los conocimientos que se habían

programado. Mientras que la evaluación formativa está dirigida al interior del

proceso formativo, la evaluación acreditativa está orientada al exterior del

proceso, a informar a personas o entidades ajenas al proceso sobre las

capacidades adquiridas o no por el sujeto.

Esta evaluación se produce al final del proceso y tiene un carácter sumativo por

cuanto no pretende analizar aspectos parciales de los aprendizajes sino el

logro global (o el no logro) de los objetivos.

Objetivo

Acreditar que el alumno ha alcanzado ciertas competencias o, desde otra

perspectiva, si ha alcanzado los objetivos que se planteaban.

Procedimiento

Tiene lugar al final del proceso formativo y puede recoger los resultados de un

examen escrito u oral, de una prueba de preguntas abiertas, de un test con

preguntas de elección múltiple, de un trabajo de ensayo, de una prueba

práctica de laboratorio, etc. Aunque su objetivo es proporcionar información

Page 243: Guia Metodologica Elearning

242

sobre las competencias del sujeto a personas ajenas al proceso, la evaluación

tiene un carácter remunerativo para el estudiante y, también en parte, para el

profesor. Esto hace que se convierta rápidamente en el objetivo del trabajo del

alumno: superar un mínimo para ―aprobar‖, o sea, alcanzar la puntuación

necesaria. Y esto le da tanta importancia al diseño de la evaluación.

Si nuestra evaluación se basa en un trabajo, el estudiante se esforzará en

presentar el mejor trabajo posible, incluso en algunos casos aunque no sea

original suyo. Si para realizar ese trabajo debe trabajar buscando información y

contrastándola, lo hará. Pero si la evaluación se basa en una prueba de

preguntas en las que el sujeto puede responder repitiendo algún tipo de

información, su preparación consistirá en tratar de ser capaz de repetir el

máximo de respuestas posibles, bien memorizándolas, bien buscándolas en

pruebas de años anteriores, bien copiándolas de un compañero.

Por tanto, no podemos pensar en diseñar un curso que trate de potenciar

ciertas habilidades en el sujeto si el propio proceso de evaluación no supone la

aplicación de esas habilidades.

Una de las causas de este problema proviene del peso que ha tenido la

Psicología, especialmente norteamericana, en el diseño de la instrucción. Se

ha insistido en la importancia del aprendizaje olvidando que el educador nunca

diseña el proceso de aprendizaje, sino sólo el proceso de enseñanza, ya que

es el propio estudiante el que toma decisiones sobre cómo va a aprender.

Conocer cómo funciona el aprendizaje humano (y éste es lo suficientemente

complejo como para aceptar que ninguna de las teorías actuales lo explica

totalmente) es la base del diseño de la enseñanza, pero debemos plantear

nuestra acción educativa sabiendo que luego el sujeto utilizará sus propias

estrategias en consonancia con su propio estilo de aprendizaje, estilo cognitivo,

habilidades (lectoras, etc.)...

Page 244: Guia Metodologica Elearning

243

Comprendida la importancia de las pruebas que se aplican, debemos observar

que poseen algunas características diferenciales respecto a las que

aplicaríamos en una evaluación formativa:

Es más necesario asegurarse de la limpieza del proceso, ya que el carácter de

la evaluación sumativa hace que los sujetos tiendan más fácilmente a buscar

mecanismos alternativos (―copiar‖).

En la evaluación el sujeto pretende para

Formativa conocer sus fallos corregirlos

Sumativa superar la prueba obtener la acreditación

Es necesario un mayor rigor en el diseño de las pruebas ya que el resultado

puede tener consecuencias importantes para el sujeto. Por tanto hay que

cuidar la objetividad, evitar favoritismos, evitar elementos que puedan

proporcionar ventajas a unos sujetos sobre otros. Un ejemplo es cuando la

prueba requiere habilidades no relacionadas con el objetivo que se pretende

medir, por ejemplo habilidades de lecto-escritura cuando queremos medir

habilidades motoras.

La evaluación evalúa al sujeto con efectos

Formativa Individuales: afectan a su proceso personal

Sumativa colectivos: afectan a otras personas

No interesa tanto saber qué falla sino qué sabe (qué podemos acreditar que

sabe). La tabla siguiente resume esta idea:

La evaluación busca conocer para

Formativa los fallos del sujeto corregirlos

Sumativa los aciertos del sujeto acreditarlos

Todo lo dicho hasta ahora resalta los problemas con los que se encuentra la

evaluación acreditativa en los procesos de e-Learning. Muchas de las pruebas

Page 245: Guia Metodologica Elearning

244

conocidas no permiten asegurar estos factores cuando no se da la

presencialidad. Se han buscado diferentes soluciones:

- Sistemas de webcam que controlan al sujeto mientras realiza la prueba.

El sujeto se sitúa respondiendo un test frente a su ordenador con una

webcam que muestra al evaluador en cualquier momento si se

encuentra trabajando solo. Sistemas complementarios pueden controlar

el contenido de la pantalla.

- Presencialidad requerida en el momento de la prueba (con

desplazamiento del sujeto al centro docente). Es el sistema utilizado en

ciertos sistemas tradicionales de enseñanza a distancia. Es el sistema

que da más fortaleza (justificada o no) a la validez del título que se

otorga.

- Control por el ordenador de actitudes del sujeto a partir del movimiento

del ratón o el tiempo de respuesta. La más sencilla puede suponer que

el sujeto dispone de un pequeño tiempo limitado para responder a cada

pregunta.

- Sistemas basados en entrevistas vía webcam. La prueba es oral con

ayuda de recursos gráficos (pizarra compartida en el ordenador, por

ejemplo).

- Diseño de la evaluación mediante múltiples pruebas a lo largo del

proceso que hagan poco probable la intervención de personas ajenas

(se puede pedir un favor una vez pero no cada semana). Naturalmente

este sistema conlleva un porcentaje de casos en que la acreditación es

incorrecta.

Resultado

Al terminar un proceso de evaluación sumativa debemos poder informar con

precisión de:

- Qué competencias ha alcanzado el sujeto y en su caso, qué objetivos ha

superado.

- Qué nivel ha alcanzado, global o separadamente en cada una.

Page 246: Guia Metodologica Elearning

245

Esto puede expresarse en una nota global, pero cada vez es más frecuente

hacerlo mediante un informe detallado.

- Evaluación formativa versus evaluación sumativa

La falta de valor acreditativo de la evaluación formativa hace que los alumnos

tengan menos interés por realizar o superar esas pruebas. Este fenómeno se

da menos en e-Learning pero también se produce, de modo que muchas

veces es necesario marcar la obligatoriedad de algunas pruebas. Con esto se

obtiene que los estudiantes las realicen, pero eso no significa que se

esfuercen.

Otra reacción frecuente consiste en dar valor acreditativo a estas pruebas, no

solo a la realización de las mismas, sino también a los resultados que se

obtienen. Se utilizan dos procedimientos:

- Los resultados participan con un porcentaje de la valoración final.

- Los resultados suponen la superación de partes, de modo que es

necesario superar todas las partes para superar el curso globalmente.

Hay que hacer notar que la teoría de la Generalización de la Evaluación

demuestra mediante la estadística inferencial que este último procedimiento

reduce la probabilidad de aprobar. En esta teoría, el resultado de una prueba

se considera no como un valor real sino como una muestra del valor real. Por

ejemplo, un alumno que realmente mereciera un 5 (sobre 10), si realizara miles

de pruebas obtendría miles de valores diferentes que se distribuirían en forma

de curva normal con la media en el 5. Así en el 50% de los casos obtendría 5 o

menos.

Si consideramos que las probabilidades de aprobar en cada una de las partes

que se ha fragmentado la asignatura (asumiendo que en todas su calificación

real sería 5) y obtenemos la probabilidad total (tiene que aprobar ―A‖ y ―B‖ y ―C‖

...) que se obtiene multiplicando las probabilidades vemos inmediatamente

como se reduce. Por ejemplo un alumno con una nota real de 5 en dos partes,

tendría una probabilidad de 50% de aprobar en cada una, y una probabilidad

de 25% de aprobar en las dos a pesar de que su nota real es un “5”.

Page 247: Guia Metodologica Elearning

246

Además de este problema, la fragmentación de la evaluación sumativa se ha

convertido en una mala interpretación de la evaluación continua que pasa a

entenderse más como una serie de evaluaciones sumativas pequeñitas

seguidas que como una auténtica evaluación formativa. Espero que todo lo

comentado haya ayudado a comprender la diferencia entre ambas,

utilizándolas según las necesidades de nuestro proceso de formación.

Terminemos resaltando que mientras la evaluación acreditativa presenta más

problemas en los cursos basados en e-Learning que en la enseñanza

tradicional, la evaluación formativa se ha mostrado increíblemente eficaz y

adecuada, ayudando a superar problemas como estilos de trabajo dependiente,

etc.

- Evaluación constructiva

En los últimos años, junto a los conceptos de evaluación formativa y evaluación

sumativa, se ha añadido este nuevo tipo de evaluación. Aunque no nos vamos

a detener en ella, es necesario citarla por su interés.

Básicamente se trata de evaluar los aprendizajes a través de la transformación

posterior de la actividad del sujeto. Por ejemplo, un curso sobre competencias

pintoras no se evaluaría al final, sino por cómo aplica esas competencias en su

trabajo cotidiano al terminar el curso.

El concepto es extraordinariamente valioso para la formación continua en las

empresas, pero resulta complicado de aplicar en procesos e-Learning en los

que el contacto con el estudiante se pierde al terminar el curso.

Por otro lado, todavía en muchos casos el objetivo de la formación continua

sigue siendo la obtención de una acreditación. En esos casos la evaluación

constructiva no serviría más que para confirmar la validez del título y actuaría

como una ―evaluación del programa‖.

Evaluación Objetivo Cuando Cómo

Formativa Mejorar el aprendizaje Durante Seguimiento continuado y

pruebas

Sumativa Acreditar el aprendizaje Al terminar Pruebas finales

Page 248: Guia Metodologica Elearning

247

Constructiva Validar el aprendizaje Después Observaciones

posteriores

Medición, valoración y evaluación

Frecuentemente utilizamos la palabra evaluación para designar un proceso

complejo en el que hoy se reconocen tres fases claramente diferenciadas.

Reconocer esta diferencia nos ayuda a entender mejor cómo diseñar la

evaluación en nuestros programas de e-Learning. Son:

Fase Descripción Ejemplo

Medición Aplicación de una prueba

obteniendo datos que

pueden ser números u

observaciones.

Aplicamos un test y Luis obtiene 60

puntos sobre 100.

Valoración Valoración de los datos

obtenidos en la medición

asignándoles un significado.

Si establecemos que hacen falta 65

puntos para aprobar, la nota

obtenida sería un suspenso, pero si

hubiesen hecho falta sólo 50

puntos, entonces la valoración

sería aprobada.

Evaluación

(formativa)

Informa sobre los logros y los

fallos y sugiere acciones

correctoras

En el primer caso (suspenso < 65),

la evaluación de Luis indicaría que

debe recuperar, y podría indicar

también qué actividades debe

realizar para recuperar.

Evaluación

(sumativa)

Informa si el sujeto ha

alcanzado el nivel mínimo de

competencias exigibles

En el primer caso (suspenso < 65),

Luis no podría obtener el título

expedido al final del curso y en su

expediente constaría así. Podría

iniciar en los próximos meses otros

proceso de formación para volver a

Page 249: Guia Metodologica Elearning

248

intentarlo. Este resultado estaría

catalogado como ―fracaso

(escolar)‖.

Si tenemos claras las tres fases veremos que se clarifican muchas de las

dudas que se plantean. Por ejemplo, si en un test de preguntas de elección

múltiple los fallos restan según la fórmula aciertos – (errores/opciones) lo que

estamos es asegurando la objetividad de la medición.

Pero si en ese test (con o sin aplicación de la fórmula) exigimos 60% de

aciertos para aprobar lo que hacemos es aplicar un criterio de valoración.

Y si finalmente, tenemos en cuenta el esfuerzo del sujeto, por ejemplo por

haber presentado algunos ejercicios optativos (que es otro instrumento de

medida) y a pesar de haber obtenido 58% de aciertos (y ser valorado como

insuficiente) se decide que supere el curso, estamos realizando su evaluación

(sumativa en este caso).

- Medición

Muchas veces se confunde con la evaluación. Hay que evitar este error.

Objetivo

Pretende medir el desarrollo de unas competencias o la consecución de unos

objetivos.

Procedimiento

Se utilizan instrumentos de medida (ver más adelante). En esta fase debemos

procurar que los instrumentos respondan a lo que pretendemos evaluar. Por

ejemplo, si se trata de una medición que debe servir para una evaluación

formativa, hay que comprobar que el instrumento identifique los fallos y

proporcione información sobre las causas.

Si pretende servir a una evaluación sumativa, el instrumento debe insistir en:

- La fiabilidad: obtener resultados fiables independientemente de otras

variables externas como el estado de ánimo del alumno o del profesor.

Page 250: Guia Metodologica Elearning

249

- La validez: que mida lo que dice que mide, y no otras variables como la

expresión verbal del sujeto, o su capacidad para ―copiar‖.

Los instrumentos de medida pueden servir simultáneamente a ambos tipos de

evaluación, siempre teniendo en cuenta las consideraciones indicadas

anteriormente. Son instrumentos de medida:

- Pruebas orales y escritas

- Tests con preguntas abiertas o cerradas

- Entrevistas individuales o en grupo

- Trabajos escritos o prácticos

Y otros muchos instrumentos adaptados a las necesidades específicas del

programa de formación.

En los procesos de e-Learning muchos de los instrumentos de medida se

construyen en soporte informático, y prácticamente todos necesitan algún tipo

de soporte informático.

Resultado

Al aplicar un instrumento de medición obtenemos datos en forma de número u

observaciones. Los números pueden representar:

- Escalas cuantitativas discretas (1,2,3...) o continuas (3‘78, 4‘05, ...)

- Escalas ordinales (1º, 2º, 3º... o en percentiles, etc.)

- Escalas porcentuales (porcentaje de respuestas correctas).

Las observaciones pueden consistir en:

- Expresiones: ―Aplica la fórmula más adecuada‖, ―interpreta

correctamente‖...

- Palabras : ―Conseguido‖, ―No conseguido‖, ―Realizado en parte‖ ...

- Valoración

Esta fase suele ir implícita en la medición pero es interesante distinguirla. Eso

nos permite diseñar coherentemente sistemas tan complejos como deseemos

de medida. Por ejemplo, en una prueba de 10 ítems, 5 corresponden a

Page 251: Guia Metodologica Elearning

250

conocimientos fundamentales y en ellos se requiere acertar al menos el 80%

para considerar superada la prueba, mientras que los otros 5 corresponden a

conocimientos menos relevantes y se necesita únicamente un 50%. En otros

casos, determinados ítems valoran 3 puntos mientras que otros valoran menos.

Existen unas técnicas para construir tests que producen ítems con el mismo

valor pero dando diferente peso a los conceptos o apartados en función de su

importancia.

El termino preciso en inglés para designar la valoración es ―assessment‖.

Objetivo

Proveer de significado a los resultados obtenidos al aplicar un instrumento de

medición.

Procedimiento

Lo normal es definir ese significado en el mismo momento que construimos el

instrumento. Pueden definirse unos criterios que son los que se aplicarán al

corregir el test.

Siempre, pero especialmente en el caso de la evaluación sumativa o

acreditativa, el sujeto debe conocer de antemano las características del

instrumento que se va a utilizar en la medición (tipo de examen o prueba), así

como los criterios que se aplicarán. A veces algunos formadores creen que

aplicar una prueba que ―sorprenda‖ al estudiante es una buena forma de

evaluar. Nada más lejos de la realidad.

Numerosas investigaciones han demostrado que las personas obtenemos

mejores resultados cuando conocemos con claridad qué se espera de

nosotros. Si el instrumento de medida está bien construido, explicar con

precisión en qué va a consistir y cómo se va a valorar (―corregir‖) no hace sino

ayudar al sujeto a prepararse para conseguir el objetivo que, en la evaluación

acreditativa, es evidentemente superar esa prueba (que es la que acredita que

ha alcanzado las competencias).

Si no estamos seguros que el hecho de superar la prueba pueda ser un

indicador de haber conseguido los objetivos (o competencias), entonces lo que

está mal es el diseño de la prueba.

Page 252: Guia Metodologica Elearning

251

Resultado

El resultado básico de la valoración de una prueba es la indicación de si el

sujeto la ha superado o no: el sujeto que ha obtenido 63 puntos sobre 100 ¿ha

aprobado o no?.

A partir de ahí se establecen criterios adicionales si deseamos proveer de valor

a los diferentes niveles de resultados.

En España es normal expresar los resultados en una escala sobre 10 en la que

el 5 denota haber superado la prueba. Esto no es igual en todos los países: en

algunos es frecuente utilizar una escala de 20 o de 100, mientras en otros

utilizan una escala basada en las primeras letras del abecedario (A,B,C...)

- Evaluación

La evaluación se refiere siempre al conjunto de un programa de formación,

pudiendo ser formativa (que se manifiesta en informes a lo largo del programa)

o sumativa (que se manifiesta en un informe o calificación final). La evaluación

suele elaborarse a partir de las valoraciones obtenidas mediante la aplicación

de varios instrumentos de medida.

Medición Aplicación de un instrumento de medida Pasar un examen

Valoración Valoración de los resultados Corregirlo

Evaluación Elaborar un informe (a partir de varios

procesos de medición y valoración)

Emitir un informe

Objetivo

Elaborar un informe que, en el caso de la evaluación formativa, indicará si el

sujeto debe modificar su programa de trabajo; y en el caso de la evaluación

sumativa, si puede acreditarse que el sujeto posee las competencias o ha

alcanzado los objetivos planteados en el curso.

Procedimiento

A lo largo del curso o programa de formación se aplican diferentes

instrumentos de medida. Algunos de ellos pueden coincidir con resultados de

Page 253: Guia Metodologica Elearning

252

actividades de aprendizaje. Estos resultados reciben una valoración de acuerdo

con unos criterios establecidos.

También utilizaremos unos criterios previos para poder elaborar el informe de

evaluación. Ésta se comunica al sujeto. En el caso de la evaluación formativa la

rapidez con que se comunica es importante para permitir una rápida corrección

en el caso de detectar fallos en el aprendizaje.

En el caso de la evaluación sumativa la comunicación debe incluir un periodo

para que el sujeto pueda revisar los resultados obtenidos en las pruebas de

medición y solicitar correcciones si detecta que ha habido errores en la

valoración. Cometer errores al valorar una prueba no es ofensivo para el

profesor. Considerando la forma habitual de la persona, lo normal es que se

produzcan errores. Por tanto, la opción de que el alumno pueda revisar sus

resultados no es sino un servicio que presta el propio alumno al profesor

ayudándole a controlar la calidad de su trabajo (eliminando errores).

Los profesores no pueden entender su relación con el estudiante como una

confrontación, aunque, como en cualquier puesto laboral con tareas de

atención al público, no sea extraño encontrarnos con ―clientes‖ poco

recomendables.

Resultado

Es importante la diferencia entre el resultado de la medición y el resultado de la

evaluación. Un test aplicado a un sujeto pueda dar como resultado 7,38 pero es

difícil aceptar que el resultado de su evaluación pueda expresarse como 7,38.

Esto querría decir que su nivel de conocimientos es exactamente 7,38 y no

7,37 o 7,39 lo cual es cuanto menos dudoso. Por eso la evaluación utiliza

frecuentemente expresiones que indican, según se trate de una evaluación

formativa o sumativa, el nivel de logros o de fallos del sujeto.

En apartados anteriores se ha explicado con precisión el tipo de informe que

obtenemos al aplicar una evaluación formativa o una sumativa.

Instrumentos de medida y valoración

Page 254: Guia Metodologica Elearning

253

La tecnología puede estar presente en los procesos de medición de varias

formas:

Producción

para el alumno

La elaboración por el alumno de materiales didácticos, tanto

escritos como en audio casete o en vídeo.

Comunicación El envío de informes a través de materiales escritos,

contactos para teléfono o fax, e incluso a través de software

específico. En los procesos de e-Learning esos materiales

podrían enviarse para la red en forma de ficheros mp3 o mpg.

La producción

de materiales

Elaboración informática de tests y la valoración del análisis

de los datos hecha a través de software específico

La gestión de

resultados

El seguimiento del sujeto y la potenciación de una evaluación

formativa continua.

En los sistemas de educación abierta y a distancia, la tecnología tiene también

la función principal de facilitar la interacción didáctica. La tutorización y el

asesoramiento pueden ser intensificados por el uso de la tecnología. Por

ejemplo, la evaluación del progreso individual del sujeto y la efectividad de la

enseñanza son aspectos importantes de esta interacción. Los estudiantes

pueden utilizar tecnologías de transmisión simple como el fax o el teléfono para

recibir y enviar los materiales de evaluación, pero pueden utilizar tecnologías

más sofisticadas como la comunicación mediada por ordenador, ya sea Internet

o correo electrónico, para mejorar la evaluación y recibir informes sobre su

progreso a través de la red.

Para aumentar la efectividad de la evaluación formativa es sumamente

importante reducir el período de tiempo entre la elaboración de las tareas

hechas por el estudiante y los informes enviados por el tutor. Los sistemas

tradicionales de comunicación, como la correspondencia, rozan severamente el

límite de la efectividad de la educación a distancia. Las instituciones de

educación abierta y a distancia pueden utilizar la tecnología para actividades

complejas como la preparación de tests personalizados a través de la

Page 255: Guia Metodologica Elearning

254

utilización de bases de datos de ítems o la corrección automática de los

mismos a través del uso de lectores ópticos.

Los formadores utilizan diferentes instrumentos y recursos para evaluar. No

siempre sacan todo el partido de las Nuevas Tecnologías. Dando aquí por

supuesto que los profesores que lean este texto ya conocen los recursos más

tradicionales, vamos a comentar otros nuevos.

- Tests y pruebas objetivas

Utilizar test de preguntas cerradas (elección múltiple, Sí-No, Verdadero-Falso,

etc.) es una solución bastante aplicada para medir los aprendizajes. Resulta

fácil de aplicar y fácil de corregir. Lo que no siempre está muy claro es lo que

mide. Estas pruebas han sido muy criticadas desde algunos sectores. Aunque,

como tantas críticas, suelen mostrar tanto la ignorancia de quien las hace como

los defectos de lo que se critica.

Este tipo de pruebas tiene un campo de aplicaciones limitado, pero amplio. Y

en general la clave para que la prueba sea buena o no reside precisamente en

la calidad de las preguntas. Construir ítems adecuados a lo que se desea medir

no es fácil ni rápido. Además, requiere de algún tipo de experimentación que

proporcione validez y fiabilidad a la prueba. En este terreno la tecnología puede

proporcionar una ayuda limitada. Veamos algunas de las aportaciones de la

tecnología en el caso que ésta sea realmente la herramienta de medida y

observación adecuada, y se posea la habilidad y los conocimientos para

preparar preguntas correctas y ajustadas.

Corrección de tests mediante lectora óptica

Ciertamente no es un recurso nuevo. Los sujetos responden a tests de

preguntas de elección de respuesta rellenando marcas en un impreso,

utilizando para ello un lápiz negro adecuado. Estas hojas son introducidas en

una lectora óptica que lee las respuestas y procesa la información a gran

velocidad.

Es un recurso adecuado para grandes cantidades de tests. También permite

corregir cantidades pequeñas, pero en ese caso cabe plantearse las habituales

reservas sobre este tipo de pruebas, junto a sus ventajas.

Page 256: Guia Metodologica Elearning

255

Los resultados de los exámenes son recogidos por la lectora óptica. Estos

datos se introducen en forma de base de datos o archivo de texto en un

ordenador; un programa adecuado permite comparar las respuestas, siempre

de elección entre varias, con las soluciones correctas, obteniendo la puntuación

directa, la puntuación corregida y otros resultados.

Elaboración de tests desde bases de datos

Para pruebas que se aplican frecuentemente y en las que es necesario

modificar los ítems, es preferible preparar una base de datos de la que luego

se puedan extraer las preguntas adecuadas. Al final de este capítulo se

recogen algunas sugerencias de software que pueden ayudar.

Pero es posible realizarlas con ayuda de cualquier base de datos como

FileMaker o Access. Basta diseñar una sencilla base de datos con campos

como ―texto de la pregunta‖, ―dibujo asociado‖, ―opción a‖, ―opción b‖,…

―respuesta correcta‖, etc. Algún campo adicional puede registrar información

sobre las veces que ha sido utilizado, cuándo y dónde, la proporción de

aciertos que está experimentando, comentarios sobre las causas de los

errores, posible comentario que puede entregarse al sujeto como feedback de

la prueba.

La base de datos puede llegar a incorporar centenares de ítems que permitirán

generar pruebas de 50 o 100 preguntas aleatoriamente o siguiendo algunos

criterios. Es posible introducir esos criterios mediante campos adicionales como

―área o capítulo a que se aplica‖, ―grado de dificultad‖, ―objetivo que se

pretende‖, etc.

Si la base de datos incorpora un lenguaje de programación puede preparar un

script que seleccione los ítems que incorpora a una versión de la prueba. Si no

lo incorpora también es posible diseñar sistemas para la automatización, por

ejemplo el que se sugiere a continuación:

1. Cree un campo numérico al que se asigne valores aleatorios

2. Si no puede asignar valores aleatorios, genérelos mediante Excel e

impórtelos.

Page 257: Guia Metodologica Elearning

256

3. Utilice un criterio adicional de selección como ―valor del campo de

aleatorios superior a 20‖ (si es que ha generado números enteros del 0

al 99, y quiere seleccionar 1 de cada 10 ítems).

Tests informatizados

Aunque todavía lo más frecuente es que el alumno responda a los tests

escribiendo sobre un papel, también existe la opción de que lo haga en un

ordenador. El test puede ser presentado vía Web (Internet), o bien desde un

CD-ROM o disco duro. Las respuestas pueden quedar registradas en el disco

duro, pueden ser enviadas al servidor que las manipula mediante scripts, o

pueden ser enviadas al corrector en forma de correo electrónico.

Los tests en soporte informático presentan algunas ventajas:

Permiten la individualización de la prueba con la selección aleatoria de

ítems a resolver

Permiten una corrección inmediata

Permiten tests con mayor grado de precisión para un número menor de

ítems; para ello basta proponer diferentes ítems de acuerdo con el

porcentaje de aciertos del sujeto

Permiten una corrección muy ajustada.

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257

Fuente: http://campus.mes-d.net - CIES - www.grupcies.com

Sus inconvenientes son similares a los de las pruebas objetivas sobre papel,

pues los ordenadores actuales no facilitan la evaluación de respuestas

abiertas, lo que sería una tarea de la Inteligencia Artificial.

La corrección puede ser automática e inmediata e incluso ítem por ítem.

Cómo preparar tests en soporte físico (CD-ROM, disco

duro)

Se puede utilizar cualquier lenguaje de autor como ToolBook, AuthorWare o

Revolution. El programa permite al sujeto introducir sus respuestas; estas se

conservan bien en modo visible o bien en forma de un archivo invisible. Las

condiciones del test pueden controlarse totalmente, por ejemplo el sujeto no

puede volver a una pregunta anterior; esto resulta molesto en algunos casos

pero permite introducir cuestiones que en su planteamiento incluyen pistas que

permitirían resolver otras.

Page 259: Guia Metodologica Elearning

258

El sujeto puede ser evaluado e informado de su acierto o no al responder cada

ítem. También es posible realizar esa corrección pero no avisar al sujeto; en

ese caso, de acuerdo con el nivel de aciertos, la prueba puede plantear ítems

más difíciles incrementando su capacidad de discriminación en los extremos de

la banda. El mecanismo es sencillo: una vez que un sujeto ha quedado situado

en la zona superior de la banda por las primeras cuestiones, es posible

plantear el resto de preguntas con un grado de dificultad elevado para

discriminar entre los alumnos con mejores resultados; en una prueba

convencional, el número de preguntas de dificultad elevada está condicionada

por la necesidad de preguntas de dificultad variable para discriminar a todo lo

ancho de la banda.

También es posible que el test se limite a recoger las respuestas dejando al

profesor la tarea posterior de corrección.

Cómo preparar tests para Internet

Al final de este tema se aportarán algunas direcciones que facilitan esta tarea.

Sin embargo, también es posible prepararlos con herramientas de creación de

páginas html estándar o incluso con procesadores de texto.

Una página html que permita plantear una pregunta consta de lo que se

denomina un formulario. Estos formularios incluyen la dirección de un script en

el servidor que gestiona las respuestas. Las respuestas pueden ser evaluadas

por el servidor (que también podría generar aleatoriamente las páginas de

exámenes) y enviar al sujeto o al tutor directamente la puntuación obtenida.

Otra fórmula es que el script ―cgi‖ se limite a enviar las respuestas al tutor en

forma de mensaje de correo electrónico. El tutor puede corregir estos mensajes

con ayuda de algún programa sencillo creado al efecto, o bien corregirlos a

mano.

Una fórmula alternativa es utilizar formularios controlados para Java. Cada vez

nuevas herramientas de creación de páginas web permiten hacer esta tarea

más fácilmente.

Hoy en día es frecuente que los cursos a distancia o semipresenciales utilicen

programas que generan ―Campus virtuales‖. Estos programas proporcionan un

Page 260: Guia Metodologica Elearning

259

entorno en el que se incluyen diferentes herramientas desde presentación de

información, correo, chat, foros, etc. hasta la presentación de pruebas, bien

corregidas por el tutor, bien por el propio estudiante. En estos casos el propio

programa proporciona herramientas sencillas de utilizar para preparar las

pruebas. Muchos de estos programas permiten crear una base de datos de

ítems y generar hojas de examen aleatoriamente a partir de los ítems

contenidos en la base de datos.

Trabajos y pruebas de ensayo

Un aspecto que las pruebas como las descritas en el apartado anterior dejan

de lado es la capacidad de expresión del sujeto. También presentan dificultad

para medir aspectos que requiera que el sujeto se exprese con un cierto grado

de complejidad. La medición de conocimientos complejos también puede

resultar difícil con ese tipo de test. Todo ello lleva a algunos formadores a

preferir poner exámenes o solicitar trabajos en los que el sujeto deba redactar

poniendo por escrito sus respuestas. Los tests con preguntas abiertas también

se incluyen en este apartado.

Fuente: http://campus.mes-d.net - CIES - www.grupcies.com

Page 261: Guia Metodologica Elearning

260

Corrección de estas pruebas

Este tipo de corrección siempre es penoso y tropieza con críticas como la falta

de objetividad: la persona encargada de la prueba se deja llevar para factores

como la simpatía que le produce el examinado, su propio estado anímico (que

puede depender de factores externos como la hora, el cansancio, … o incluso

el resultado de las pruebas corregidas inmediatamente antes). Cuando el

número de pruebas a corregir es alto comienzan los problemas por la

imposibilidad física de realizar esta tarea en una única sesión; diferentes

sesiones suponen introducir elementos como el estado de ánimo o las

experiencias personales que rodean cada momento. Una solución es

establecer criterios de corrección claros y lo más objetivos posible. El corrector

deberá atenerse a esos criterios por encima de sus ―percepciones‖ subjetivas.

Los ordenadores pueden ayudar en esta corrección mediante programas que

el propio profesor puede prepararse. Estos programas le ayudan a elaborar su

informe en base a una serie de criterios a valorar que el corrector escoge con

ayuda del "ratón"; a estos añade sus propios comentarios y el resultado, en

forma de informe final, es entregado al alumno. Si se desea, se pueden

introducir criterios cuantitativos de evaluación como complemento a la

valoración cualitativa.

Veamos algunos ejemplos de cómo formular esos criterios.

Criterios basados en los contenidos

La pregunta se refiere a la descripción

de un procedimiento. Se establecen

cinco criterios que corresponden a seis

aspectos del procedimiento que debe

citar el sujeto en su respuesta.

Cada criterio define 5 categorías:

0) No cita este aspecto

1) Lo cita superficialmente

2) Lo cita suficientemente

3) Lo cita de modo extenso

4) Lo cita de modo exhaustivo

Page 262: Guia Metodologica Elearning

261

Al corregir esta pregunta el tutor se limitará a ver para cada uno de los seis

aspectos en que categoría lo sitúa. Si el programa ha incluido valoraciones

numéricas (e.g. de 0 a 4) al terminar le proporcionará una puntuación para la

pregunta (de 0 a 24). Si esta pregunta debe puntuar únicamente de 0 a 3 le

bastará al programa una simple división (por 8) para obtener una puntuación

para la pregunta en el rango que necesita de acuerdo con las otras preguntas

de la prueba.

Criterios basados en las habilidades

No siempre se pretende valorar la

capacidad del sujeto para reproducir

unos conocimientos, sino que se pide

especialmente medir sus habilidades o

su capacidad de expresarse.

Entonces aplicamos criterios como

estos:

¿Fundamenta su respuesta citando

a autores u otras fuentes? (mucho,

poco,…)

¿Se expresa con corrección, sin

incorrecciones sintácticas? (sí, 1

error, 2 ó más…)

¿Utiliza la terminología adecuada o

recurre a vulgarismos? (adecuada,

1 vulgarismo…)

¿Es creativo en su respuesta,

utiliza ejemplos y anécdotas?…

¿Contrasta diferentes opiniones

antes de expresar la propia?…

Es posible aplicar criterios a toda la prueba, por ejemplo, no es necesario que

utilice continuamente gráficos pero se valora positivamente que a lo largo del

trabajo o la prueba haya utilizado alguno. En estos casos conviene también

valorar negativamente si el uso ha sido incorrecto, innecesario, superfluo, etc.

Page 263: Guia Metodologica Elearning

262

El uso de criterios para la corrección de pruebas resulta mucho más sencillo

cuando utilizamos un programa para la corrección. Hoy son pocos los

formadores capaces de programar sus propias herramientas y no hay muchos

programas que lo permitan pero en el futuro los formadores poseerán un mayor

dominio de los ordenadores.

Esta forma de corregir proporciona una mayor objetividad a las valoraciones y

permite al sujeto recibir una información muy precisa sobre sus fallos y

deficiencias.

Distribución y recogida a través de Internet

Es posible aplicar estas pruebas a través de Internet de modo similar a como

se ha explicado para los tests de preguntas cerradas. También al igual que

ellos plantean algunas cuestiones referidas a la fiabilidad sobre su autoría.

Sin embargo pueden ser aplicadas de modo más sencillo ya que basta utilizar

el correo electrónico como modo de distribución de la prueba y como vía para

la recogida de las respuestas.

En realidad es posible considerar la participación en foros, chats y listas de

discusión como sistemas de evaluación continuada basados en textos abiertos.

Por tanto, pueden utilizarse herramientas similares a las descritas para la

valoración de las aportaciones de los sujetos, por ejemplo, en un foro de

discusión.

Existen unas pocas herramientas que permiten gestionar directamente los

mensajes de correo electrónico o los materiales del foro, pero también es

posible recurrir a ―copiar y pegar‖ para introducir las respuestas en la

herramienta de corrección.

Herramienta de corrección

Antes hemos indicado que uno mismo puede preparar una herramienta de

corrección. Para ello puede recurrir a programas como ToolBook, Revolution o

incluso a bases de datos como FileMaker o Access. Los pasos son:

Construir un campo para introducir la respuesta del sujeto (con scroll)

Construir botones pop-up menús con los diferentes criterios a aplicar.

Page 264: Guia Metodologica Elearning

263

Programar estos botones para que la selección se añada a un campo

con los resultados de la evaluación.

Utilizar valores numéricos y calcular las puntuaciones con ayuda de

botones auxiliares.

Como puede verse, esto también es posible hacerlo con una base de datos tipo

FileMaker. Todo lo cual nos lleva a ver la conveniencia de que los formadores

posean un dominio serio del funcionamiento de alguno de estos programas que

le permitirán optimizar su trabajo y mejorar su rendimiento.

Naturalmente es posible esperar programas que nos lo den todo resuelto como

también es posible recurrir a las plantillas y modelos de cartas que nos ofrece

nuestro procesador de textos. Pero conviene recordar que las nuevas

generaciones van a crecer mejor preparadas para trabajar con el ordenador

convirtiéndolo en una auténtica herramienta a su servicio, capaces de

programarlo para ahorrarse trabajo y obtener mejores productos.

Fuente: http://campus.mes-d.net - CIES - www.grupcies.com

Page 265: Guia Metodologica Elearning

264

Entrevistas electrónica

En ocasiones incluso las pruebas con preguntas abiertas o las pruebas de

ensayo resultan pobres para el tipo de medidas que nos interesan. En esos

casos algún tipo de interacción continua mejoraría sensiblemente los

resultados. A nivel presencial podemos recurrir a la entrevista.

Entrevistas a distancia

Las entrevistas de evaluación pueden realizarse mediante sistemas de tutoría

electrónica. Este sistema se aplica especialmente en programas de CMT

(Enseñanza gestionada por el ordenador), en programas de enseñanza a

distancia. Como en otros casos existe un problema cuando los resultados de la

evaluación se relacionan con algún tipo de ventaja, por ejemplo la adquisición

de un título o un grado; no conozco medios eficaces para controlar la persona

que está utilizando el programa con el nombre del alumno.

El sistema no se ha extendido mucho por ese carácter "sancionador" de la

evaluación. Pero en el caso de la evaluación del propio programa puede

resultar una experiencia interesante. Es posible coordinar una tele conferencia

de modo que los que lo deseen puedan intervenir de modo anónimo; los

resultados de esta discusión sobre la marcha del curso pueden ser

aprovechados por el profesor por mejorar el programa en años sucesivos.

Los sistemas asincrónicos tipo correo electrónico presentan algunas

desventajas para las entrevistas personales: el hilo del diálogo se pierde al no

ser continuo en el tiempo. El chat o la tele conferencia permiten una interacción

más fluida. Los sistemas de audio conferencia y de videoconferencia con

webcam y equivalentes están mucho más próximos a lo que necesitamos

cuando nos planteamos una entrevista personal.

Page 266: Guia Metodologica Elearning

265

La videoconferencia por Internet basada en webcam es un sistema que

comenzó a desarrollarse en la primera mitad de los noventa y que desde

entonces no ha mejorado mucho, fundamentalmente por la saturación que se

produce en las redes a pesar de su continuo incremento de ancho de banda.

Pero es un problema que se solucionará antes o después y, por tanto, es una

tecnología a la que también habrá que acostumbrarse. Ya hace años que

algunos especialistas ofrecen en su dirección el IP donde acceder para

videoconferencia.

Fuente: http://campus.mes-d.net - CIES - www.grupcies.com

Cada día aparecen nuevos sistemas que permiten la comunicación sincrónica,

bien escrita, bien por audio o por vídeo. Es imposible enumerarlos todos. Uno

que está teniendo un cierto éxito a comienzos del nuevo siglo es ICQ, un

sistema basado en unos números de identificación que permiten estar

Page 267: Guia Metodologica Elearning

266

disponible para llamadas (que pueden aceptarse o no) y que generan una

comunicación privada o a varias bandas, siempre por escrito.

Entrevistas personales (cara a cara físicamente)

Las entrevistas personales también pueden beneficiarse de la tecnología. Se

trata de crear instrumentos similares a los descritos para las pruebas de

preguntas abiertas que nos permitan recoger observaciones durante la

entrevista.

Tener el ordenador abierto durante la entrevista y realizar anotaciones o utilizar

el ratón puede crear un cierto desasosiego en el sujeto. Sin embargo, he

utilizado personalmente el sistema durante varios años sin ningún problema. La

clave consiste en dejar claro desde el principio para qué se utiliza e indicar que

pueden consultar lo que se anota siempre que lo deseen. Al principio solicitan

consultarlo con una cierta curiosidad que luego se transforma en comentarios

como ―pero eso es lo que ya sabía‖: efectivamente, el ordenador no recoge

nada que no se diga claramente, pues no es necesario registrar información

reservada. Si en algún caso fuese necesario hacerlo al final de la entrevista,

puede hacerse en otro archivo. Pero este tema merecería una discusión para la

que este no es el lugar adecuado.

Instrumentos para la evaluación continua

- Herramientas existentes

Algunas de las plataformas existentes permiten al profesor recoger información

del proceso de trabajo del alumno (resultados de pruebas, visitas que realiza a

determinadas páginas, el contenido de sus trabajos…) y le permiten también

generar informes de evaluación.

Sin embargo, es un tema insuficientemente avanzado en parte por las pobres

prácticas de evaluación al uso y en parte por la extraordinaria diversidad de

procedimientos según las intenciones y las características de los diferentes

profesores.

Page 268: Guia Metodologica Elearning

267

- Herramientas construidas por el propio profesor.

Se trata de que el profesor construya un fichero digital para sus alumnos. El

aspecto clave es la posibilidad de que programe acciones según sus propias

necesidades:

Tarea Ejemplo

Enviar un correo personalizado

a algunos alumnos

Mensaje a los alumnos que no han completado

las tres tareas recordándoles cuáles

exactamente les faltan todavía.

Generar un preinforme a partir

de observaciones

Listado de alumnos, obteniendo una

puntuación media en su caso, y recogiendo los

resultados cualitativos de las evaluaciones,

indicando aquellos que han superado todas las

tareas.

Ayuda en la elaboración de

observaciones

Mediante menús desplegables o botones es

posible introducir rápidamente observaciones

sobre el trabajo del alumno.

Información visual global Ver de modo inmediato visualmente el estado

del trabajo del alumno.

Gestionar trabajos en grupos Poder moverse rápidamente por un grupo y

añadir observaciones a los miembros mediante

menús desplegables.

Generar informes Generar el listado de notas para enviarlo a la

administración.

Gestionar la participación Anotar de modo automático la participación de

cada alumno en ciertas actividades.

Seguimiento del alumno Archivo de todos los mensajes que se han

intercambiado profesor y alumno, indicando

fechas, etc.

Este es un ejemplo de ficha de seguimiento del alumno:

Page 269: Guia Metodologica Elearning

268

5. Síntesis

Diseñar la evaluación de los aprendizajes del alumno de un modo organizado y

aprovechando la experiencia de muchos años de trabajo nos permitirá mejorar

nuestros diseños formativos. Para ello debemos construir instrumentos de

medida convenientemente valorados, asignar un significado a los resultados

que se obtienen y diseñar un procedimiento y las herramientas para realizar

una evaluación continuada y una evaluación final sumativa. La opción de

aplicar una evaluación constructiva puede permitir mejorar todo el proceso

formativo.

6. Para saber más

6.1. Glosario

Medición Recoger observaciones cuantitativas o cualitativas sobre los

aprendizajes del alumno.

Valoración Asignar un significado a dichas observaciones.

Evaluación Emitir un informe sobre el trabajo del alumno basado en dichas

observaciones.

Page 270: Guia Metodologica Elearning

269

Evaluación

formativa

Informe evaluativo que pretende corregir errores en el proceso de

formación, realizándose a lo largo del mismo.

Evaluación

sumativa

Informe evaluativo que pretende acreditar competencias o el

logro de objetivos, realizándose al final del proceso educativo.

Evaluación

constructiva

Informe evaluativo que pretende validar la eficacia de un proceso

formativo, realizándose al terminar el mismo.

6.2. Referencias

Bibliografía recomendada:

Aunque parezca extraño, los mejores libros clásicos sobre evaluación de los

aprendizajes tienen ya unos cuantos años. Estos son algunos de ellos:

ADAMS, G. S. (1983): Medición y evaluación en Educación, Psicología y

«Guidance». Barcelona, Herder

POPHAM, J. (1980): Problemas y técnicas de la evaluación educativa. Madrid:

Anaya/2

STUFFLEBEAM, D.L.; SHINKFIELD, A.J. (1993), Evaluación sistemática. Guía

teórica y práctica. Barcelona. Paidós/MEC.

Referencias bibliográficas

• Sobre evaluación constructiva:

Anónimo (1999). Constructive Evaluation Method Handbook Anshar.

<http://www.anshar.com/download.htm> [Consulta: 25/11/2004]

• Revista española más relevante sobre evaluación de los aprendizajes:

Revista de Investigación Educativa. Ver la versión digital RELIEVE en:

<http://www.uv.es/RELIEVE/principal.htm> [Consulta: 25/11/2004]

Page 271: Guia Metodologica Elearning

270

• Una recopilación de textos y bibliografías sobre la Medición y Evaluación

Educativa:

Vera, Lamberto ().Medición y Evaluación Educativa.

<http://ponce.inter.edu/cai/reserva/lvera/educ6024.html> [Consulta:

25/11/2004]

• Un texto básico (en papel)

TENEBRINK, T.D. (1984): Evaluación. Guía práctica para profesores.

Madrid: Narcea.

Webs de consulta:

• Esta página proporciona un listado de documentos en pdf sobre la evaluación,

no necesariamente coincidentes con los expuestos:

<http://www.wmich.edu/evalctr/checklists/checklistmenu.htm> [Consulta:

24/11/2004]

• Una propuesta estructurada de evaluación on line:

Chappidi, S. Y Ot. (2003). On line Evaluation Management System for E-

Learning. NaWeb 2003.

<http://www.unb.ca/naweb/proceedings/2003/PaperChappidietal.html>

[Consulta 24/11/2004]

• Herramienta para construir tests on line (gratuita con ciertas condiciones), la

más conocida:

Hot Potatoes

<http://web.uvic.ca/hrd/halfbaked/> [Consulta: 25/11/2004]

• Una relación de herramientas para construir tests:

<http://www.ibritt.com/resources/dc_quiz.htm> [Consulta: 25/11/2004]

• Si utiliza JavaScript, en esta página encontrará un ejemplo de cómo construir

tests con ese procedimiento:

<http://www.cats.ohiou.edu/~linguist/jscript/Mchoice.htm>

Page 272: Guia Metodologica Elearning

271

La producción de contenidos formativos en diferentes soportes

Víctor Guillamón Licenciado en Filosofía (UB) Diplomado de postgrado en Sociología del conocimiento (UB) [email protected] José Manuel Moral Ferrer Profesor de la Universidad de Barcelona Director de Interactiva [email protected]

Índice

La producción de contenidos formativos Víctor Guillamón

1. La creación y producción de contenidos

1.1. Organizadores previos

1.2. Actividades

1.3. Evaluaciones

1.4. Desarrollo de los contenidos

2. Circuito de producción de materiales

2.1. Fase de diseño

2.1.1. Plan de la obra

2.1.2. Diseño formativo

2.1.3. Elaboración de pautas de redacción para los autores

2.2. Fase de producción

2.3. Fase de validación

3. Actualización de contenidos y materiales

4. Profesionales involucrados en el proceso de producción

4.1. Dirección académica, dirección de estudios o similar

4.2. Expertos

4.3. Pedagogos

4.4. Editores

4.5. Gestores

4.6. Informáticos

4.7. Diseñadores

5. Síntesis

Page 273: Guia Metodologica Elearning

272

Producción de contenidos multimedia José Manuel Moral Ferrer

Ideas clave

1. Materiales formativos multimedia por el e-Learning

1.1. E-reading vs. E-Learning

1.2. Contenidos multimedia y e-Learning

1.2.1. Objetivos de aprendizaje

1.2.2. Tipología de los contenidos

1.2.3. Contexto de utilización

2. Planificación de la producción

2.1. Plan de producción

2.2. Presupuesto

2.3. Guionización

3. Producción multimedia

3.1. Pautas para la creación

3.1.1. Pautas para los autores. Libro de estilo

3.1.2. Especificaciones técnicas

3.2. Creación de media

3.3. Tratamiento de los media

3.4. Programación

3.5. Integración

3.6. Control de calidad

3.7. Nuevas versiones

4. Distribución

4.1. Distribución de materiales off-line

4.1.1. Soportes

4.1.2. Master

4.1.3. Duplicación

4.1.4. Packaging

4.2. Distribución de materiales on line

4.2.1. Servidor de explotación

4.2.2. Ancho de banda

4.2.3. Housing

4.2.4. Hosting

4.3. Distribución de materiales híbridos

Page 274: Guia Metodologica Elearning

273

5. Síntesis

6. Para saber más

6.1. Glosario

Page 275: Guia Metodologica Elearning

274

La producción de contenidos formativos

Víctor Guillamón

Licenciado en Filosofía (UB)

Diplomado de postgrado en Sociología del conocimiento (UB)

[email protected]

1. La creación y producción de contenidos

Por producción de contenidos entendemos todo el proceso de diseño,

elaboración y publicación de los materiales que constituirán la base sobre la

cual construir la formación on line.

En la formación a distancia tradicional era la fase más importante, casi

decisiva, puesto que a menudo el curso se identificaba con los materiales

formativos. En cambio, en esta nueva modalidad que es la formación on line,

hay otros componentes que adquieren mucha relevancia cómo es la interacción

entre alumnos, el trabajo colaborativo, la posibilidad de interrelacionarse con el

tutor o el experto en tiempo real o en tiempo diferido, etc., de manera que los

materiales del curso, cualesquiera que sea su soporte, son aun importantes

pero ya no son la pieza clave.

También ha cambiado el concepto de materiales formativos. Durante mucho

tiempo el formato papel ha sido hegemónico, ya fuera acompañado de otros

formatos o no, y la logística de la distribución o el proceso de corrección y

devolución de pruebas consumían unos esfuerzos más que considerables. En

la formación on line, los materiales se han diversificado y en algunos casos se

han integrado en un formato multimedia, y se pueden distribuir en la propia web

o a través del CD-ROM, pero, además, gracias a los espacios de comunicación

como el chat o el foro de debate, un simple texto con la descripción de un caso,

y el debate posterior, se convierte en un material con un valor formativo

extraordinario.

La producción de contenidos empieza en el mismo momento que se presenta

Page 276: Guia Metodologica Elearning

275

el proyecto de un curso. Antes incluso de que se concrete la demanda, el editor

que trata con el cliente, o con la dirección del curso, o con otros departamentos

del Centro como el de marketing, tiene que tener en cuenta cuales son las

posibilidades reales de producción; de lo contrario nos podemos encontrar con

proyectos que son económicamente inviables, o que no se pueden desarrollar

en los plazos deseados. Sin embargo, el editor que se ocupe de la producción

de un curso concreto tiene que ser sensible a las demandas de su cliente, tiene

que saber escuchar, porque es el experto en los contenidos el que tiene que

transmitir los puntos clave (los objetivos, las características del contenido, los

tipos de actividad necesarios, como se imagina la impartición, como tendrá que

ser la evaluación...) que los materiales tendrán que saber reflejar.

En definitiva hace falta que los materiales se planteen como una herramienta al

servicio de un diseño integral del curso, y que se produzcan pensando en la

plataforma virtual donde se impartirán, siguiendo los estándares más usuales, y

no caer en la trampa de considerar los espacios de comunicación y la misma

impartición como simples accesorios de los materiales.

Pero hablar de contenidos y de materiales en abstracto es muy peligroso,

¿sabemos realmente de qué estamos hablando? Veamos algunos ejemplos:

- ¿Tiene que recibir el mismo tratamiento un curso de fiscalidad de 30

horas que un curso de ofimática de la misma duración?

- Un curso sobre Innovación y Desarrollo de 16 horas para directivos,

¿tiene que recibir el mismo tratamiento que un postgrado de 260 horas

dirigido a jefes de laboratorio?

- Los materiales de un curso de enfoque conceptual, como por ejemplo

Contabilidad analítica dirigido a mandos intermedios, ¿irán en el mismo

soporte que un curso sobre habilidades comunicativas dirigido al mismo

tipo de personal?

- Si estructuramos los cursos a través del análisis de casos, ¿los

presentaremos del mismo modo en un curso de Derecho que en un

curso de Diagnóstico para la imagen del área sanitaria?

Page 277: Guia Metodologica Elearning

276

Nuestra obligación como editores, diseñadores y productores de materiales

para la formación consiste, efectivamente, en crear un curso que sea atractivo

para el alumno, que facilite el estudio y el aprendizaje, pero también se nos

pide que seamos eficientes, es decir, que empleemos los recursos que

tenemos a nuestro alcance de una manera eficiente.

Así pues, los contenidos de un curso irán en el formato material más idóneo en

cada caso (papel, video, simulación, web, multimedia...). Ahora bien, nuestros

expertos (abogados, médicos, economistas, contables, etc.) que no han

recibido formación como docentes, ¿cómo elaborarán estos contenidos?

Generalmente redactarán textos en formato papel o mejor dicho, en formato

digital puesto que usarán el ordenador, pero difícilmente se les podrá pedir que

guionicen, que programen, que graben con vídeo, que creen actividades

complejas..., para llegar aquí tendrán que intervenir otros profesionales.

Pero antes de seguir más adelante, el primer paso consiste en garantizar que

los contenidos redactados para los expertos se corresponden con la

programación de la dirección del curso, con sus orientaciones académicas y

con las orientaciones del diseño formativo.

En general, los contenidos teórico-prácticos que redactarán los expertos

responderán a una estructura donde podrán aparecer estos apartados:

- Organizadores previos

- Actividades

- Evaluaciones

- Desarrollo de los contenidos

1.1. Organizadores previos

Se trata de apartados del texto que sirven para que el alumno se oriente en el

estudio y para organizar su actividad de aprendizaje. Hace falta aclarar que

cuando hablamos de "texto" nos referimos a cualquier contenido expresado en

un formato. Todo aquello que se produce en un curso, es texto. En este

sentido, un texto puede ser un escrito en formato papel, una gráfica, un archivo

Page 278: Guia Metodologica Elearning

277

de sonido, etc.

Los organizadores previos son especialmente importantes; tienen como

función la preparación del alumnado para que los contenidos que se expondrán

en los materiales sean estudiados con el mejor provecho posible. Nos

referimos a apartados como "introducción", "ideas clave", ―objetivos‖,

"actividades sobre conocimientos previos", ―casos introductorios‖, etc., incluso

el índice, que nos indica la jerarquía de los contenidos y que, si está paginado,

nos muestra de una ojeada el peso relativo de los diferentes apartados y por lo

tanto nos permite anticipar dónde ha hecho énfasis el experto que ha redactado

los contenidos.

Veamos rápidamente su utilidad:

- Introducción. Permite contextualizar los contenidos que se desarrollarán.

- Ideas clave. Muestra qué es para el experto lo más importante de lo que

expondrá.

- Objetivos. El alumno puede contrastar sus expectativas personales con los

objetivos que plantea el experto.

- Actividades sobre conocimientos previos. Permite detectar cual es el

punto de partida del curso, detectar los prejuicios o las concepciones erróneas

del alumnado.

- Etc.

Explicado gráficamente: es cómo si antes de enviar un pedido de material a un

almacén, le dijéramos al encargado qué traeremos, qué volumen ocupa, si es

frágil o no, etc. Los organizadores previos hacen la misma función de

preparación para poder construir conocimiento (que no recibirlo pasivamente).

1.2. Actividades

Sentir es una actividad pasiva, fijaos que se ha habido de introducir el concepto

de ‖escucha activa‖ para marcar la diferencia. Leer, y sobre todo volver a leer

para comprender, es una actividad, pero tampoco acostumbra a ser suficiente.

Page 279: Guia Metodologica Elearning

278

Tenemos que ir algo más lejos: reflexionar, analizar, clasificar, seleccionar,

diferenciar, aplicar, calcular, comprobar, resolver... Cada una de las acciones

que reflejamos con estos infinitivos nos sugiere una actividad que implica un

más alto nivel de profundización. Cada momento del curso, y de hecho de la

secuencia formativa de cada unidad de estudio, requiere un tipo de actividad u

otro.

Sólo podremos asimilar los conceptos-habilidades-actitudes que somos

capaces de construir con nuestra actividad reflexiva. En un proceso de

enseñanza-aprendizaje el planteamiento de actividades -diversas, con grado de

dificultad creciente, individuales y de grupo etc.- es fundamental.

Todas las actividades tienen que tener un sentido claro para el alumno.

Conviene explicar claramente los objetivos que se pretenden con cada una de

ellas. No hay nada más desorientador y desmotivador que una actividad que no

sabemos qué finalidad persigue. Además, el hecho de explicitar esta finalidad

sirve como organizador de la actividad, ayudando a que el alumno oriente sus

acciones concretas.

Si le pedimos a un extraterrestre que observe un partido de fútbol, sin más, nos

arriesgamos a que nos explique la diferencia en la manera de vestir entre el

público y los jugadores. Si le decimos que la finalidad de la actividad es

analizar la situación de los dos equipos en el campo, le estaremos orientando;

si conocemos los juegos de su planeta y establecemos alguna comparación,

aún le estaremos orientando más, proponiendo un vínculo entre conocimientos

ya logrados y otros que queremos que aprenda. Que el experto tenga clara la

finalidad de la actividad no es suficiente, tiene que ser clara para el alumnado.

1.3. Evaluaciones

La evaluación es una herramienta más en el proceso de enseñanza-

aprendizaje. Es un instrumento en manos del tutor para poder corregir al

alumno y redireccionarlo; y es un instrumento de orientación para el alumno

puesto que le permite darse cuenta de su propia evolución, le permite ser

Page 280: Guia Metodologica Elearning

279

consciente de su propio aprendizaje.

La evaluación incluso puede ser una actividad más, o/y una actividad de

síntesis, que facilite la consolidación de aprendizajes. Después, esta

evaluación puede tener como finalidad calificar el alumno o no. En todo caso,

es muy conveniente que haya evaluaciones "no calificadoras", para que el

alumno las pueda hacer sin la presión de la nota, sin pensar en otra cosa que

en su propio progreso.

Hace falta acabar también con la idea tradicional de hacer solo una evaluación

final o una evaluación final de trimestre. Si la evaluación tiene como finalidad

monitorizar el aprovechamiento del curso del alumno, no tiene demasiado

sentido hacer esto sólo al final de un periodo, cuando ya no se pueden corregir

los errores.

1.4. Desarrollo de los contenidos

Hay cursos que están basados en contenidos ya existentes, son libros o

manuales editados con finalidad divulgativa, también se usan vídeos y

materiales en otros soportes. En general, estos ―materiales‖ se acompañan de

una guía de explotación didáctica que orienta el trabajo del alumnado.

Esta práctica presenta muchos problemas. Por ejemplo:

- ¿Los materiales ya editados tienen la extensión justa, la que ha establecido la

dirección del curso en el temario?

- ¿Todos los materiales están desarrollados, no hay vacíos ni solapamientos?

- ¿Podemos descartar la posibilidad de inducir al error si el alumno accede a

contenidos no seleccionados?

- Exigen un esfuerzo más grande por parte del alumnado. No queremos poner

en entredicho el componente de esfuerzo que exige todo aprendizaje, pero

tenemos que centrar el esfuerzo en aquello que sea más significativo.

- Este material es un instrumento cerrado. En cambio los materiales formativos

forman parte de un curso, es decir, que se insertan en un proceso más global

donde también intervienen otros componentes formativos y otros agentes

Page 281: Guia Metodologica Elearning

280

docentes.

Lo más habitual es crear contenidos ex profeso para las acciones formativas

on line. La presencia de los organizadores previos, de las actividades y de la

evaluación son algunos de los elementos que convierten los contenidos que

elabora el experto en material formativo; estos elementos le dan al contenido

intencionalidad formativa. Pero estos apartados estructurales acompañan un

contenido teórico-práctico para la redacción del cual, desde el punto de vista

del diseño formativo, sólo podemos dar al experto recomendaciones formales.

Hacemos mención aquí de algunas de estas recomendaciones a modo de

ejemplo:

- Es importante dividir el texto en apartados y subapartados frecuentes y bien

estructurados. En primer lugar, esto ayuda al alumno a guiarse: sabe en todo

momento qué tema se está tratando, puede relacionar los contenidos, ver

como se agrupan, etc. Como estos apartados se reflejan en el índice, este

proporciona una visión global e integradora de los contenidos.

- Conviene utilizar ejemplos a lo largo del tema para aclarar conceptos o

situaciones. La ejemplificación es una herramienta importante que ayuda el

alumnado a relacionar los nuevos conceptos con situaciones que ha

experimentado.

- Otro instrumento de relación entre teoría y práctica es el caso. Se trata de

presentar una situación problemática, real o hipotética, sobre la cual se

aplicarán los conceptos desarrollados a lo largo del tema, facilitando que el

alumno sea consciente de la aplicabilidad de los contenidos.

- Los nuevos conceptos deben aparecer definidos; si no es posible en el

texto principal, hace falta hacerlo en el glosario. Es importante también definir

aquellos términos que se utilizan con un sentido que no sea el habitual.

- Incorporar gráficas, esquemas, cuadros que ilustren el texto y ayuden a hacer

más comprensible el contenido.

- Hace falta ser consciente de que cada formato es diferente. No es lo mismo

escribir para un material en formato papel, que redactar un texto para colgar en

la web, que describir un proceso determinado con formato de imágenes, que

Page 282: Guia Metodologica Elearning

281

dialogar una situación de comunicación.

En formación distinguimos tres tipos de contenidos, conceptuales,

procedimentales y actitudinales, que requieren tratamientos diferenciados.

1.4.1. Conceptuales

Dentro de esta tipología podemos mencionar los datos (el sistema métrico...),

los hechos (quienes y cuando descubrió la penicilina), los conceptos (la paz),

las leyes o principios (Teorema de Pitágoras). Sin embargo, en la realidad las

tres tipologías de contenidos se presentan mezcladas. Por ejemplo, en un

curso sobre manipulación de sustancias peligrosas: el conocimiento de qué

sustancias son especialmente nocivas y su composición química, etc. serian

contenidos conceptuales; la secuencia de operaciones para manipular una

sustancia en el laboratorio sería procedimental; respetar las medidas de

seguridad y usar guantes, máscara, etc. serian actitudes.

Los contenidos conceptuales son los que nos resultan más familiares para la

enseñanza tradicional, y estamos habituados a que su impartición se realice a

través de la clase magistral, la conferencia, y que toda la actividad del alumno

se limite a "empollar". Afortunadamente este modelo está en crisis incluso en la

modalidad de formación presencial.

1.4.2. Procedimentales

Son contenidos integrados por técnicas, procesos, habilidades, destrezas, etc.

Se pueden definir los procedimientos como conjuntos de acciones ordenados

para lograr un objetivo. Muchos de estos contenidos requieren soporte gráfico,

ya sea una secuencia de imágenes en formato papel, una secuencia de vídeo,

una animación en 3D, etc. Otros contenidos requieren repetición, aprender

rutinas, sucede con las operaciones aritméticas, con la escritura, con el baile,

etc.

En el caso de cursos semipresenciales, los contenidos procedimentales son los

Page 283: Guia Metodologica Elearning

282

más interesantes para trabajar en sesiones ya sea en talleres, con role play,

con simuladores, etc.

En los contenidos procedimentales y en los contenidos actitudinales a veces

podemos confundir el concepto que hay detrás con los procesos que queremos

enseñar. No nos tenemos que preocupar por esto, se trata simplemente de

diferenciarlos para planificar mejor su tratamiento, las actividades, la

evaluación, etc.

1.4.3. Actitudinales

Hace referencia a valores, actitudes, conductas, comportamientos. Pueden ser

actitudes en relación a nosotros mismos, en relación con los otros, vinculadas a

una actividad, etc. En el caso de la manipulación de sustancias peligrosas, la

percepción de la necesidad de prevenir los accidentes, y los comportamientos

asociados, serian un contenido actitudinal.

Como en el caso de los contenidos procedimentales, las herramientas más

"gráficas" son también las más adecuadas para trabajarlos: vídeos, cómics,

animaciones, fotografías, etc.

Los contenidos actitudinales y los contenidos procedimentales son los que

pueden plantear más dificultades a los expertos por su carencia de experiencia

en el trabajo en formatos no textuales. Por ejemplo, el experto quiere mostrar

un efecto determinado pero no lo consigue con el dibujo, quizás no sabe que

un dibujante puede forzar la realidad para congelar una imagen que dura un

instante, que puede extraer un plano detalle, que puede invertir la imagen,

animarla, etc. El mismo pasa con un diálogo de una situación de comunicación,

el experto no tiene porque saber dialogar con ritmo picado, con réplicas y

contrarreplicas irónicas, etc.

2. Circuito de producción de materiales

Page 284: Guia Metodologica Elearning

283

El proceso de producción para crear los contenidos y elaborar los materiales de

un curso consta de varias fases:

Fase de Diseño

- Plan de la obra.

- Diseño formativo.

- Elaboración de pautas de redacción para los autores.

Fase de Producción

- Seguimiento del proceso de elaboración.

- Entrega de originales y calibración.

- Revisión pedagógica según pautas.

- Envío del informe de revisión pedagógica al autor.

- Correcciones del autor en función de la revisión

pedagógica.

- Revisión de los cambios.

- Corrección ortográfica y de estilo.

- Preparación del original para maqueta.

- Pruebas de imprenta y correcciones.

- Texto definitivo.

Fase de Validación

- Ensayos de los materiales del curso.

- Prueba piloto.

2.1. Fase de diseño

Una vez aprobado y programado un curso determinado se inicia la fase de

diseño. Esta fase puede empezar con una reunión entre la dirección del curso y

el equipo pedagógico del Centro que tiene como finalidad establecer un plan de

la obra y diseñar la acción formativa, ambos objetivos son de vital importancia

para la buena marcha del proyecto.

Page 285: Guia Metodologica Elearning

284

2.1.1. Plan de la obra

El plan de la obra es un documento que recoge la estructura de contenidos del

curso, detalla la relación de módulos, temas y unidades de estudio, indicando

los autores o autoras correspondientes, y establece la duración en horas y/o la

extensión de páginas de cada parte del curso. A pesar de la tendencia a

estructurar el curso de una manera homogénea, es obvio que la extensión de

los diferentes apartados depende de su grado de relevancia.

El plan de la obra, junto con la ficha técnica que recoge otros elementos como

por ejemplo los objetivos, la tutoría, la presencia de coordinadores, los

destinatarios, la fecha de inicio, el material complementario, las sesiones

presenciales o las prácticas si se han previsto, etc., permiten elaborar el

presupuesto del curso.

Los diversos apartados que puede recoger el plan de la obra son los

siguientes:

- Títulos. Los títulos de los diferentes apartados (módulos, temas, unidades...)

tienen que corresponderse con una secuencia lógica y tienen que ser sintéticos

pero significativos.

- Autor/a de cada tema. La elección de los expertos que tienen que redactar los

temas tiene que mantener un cierto equilibrio entre la diversidad, para

promover la variedad de puntos de vista, y la necesaria homogeneidad.

- Horas. Indicación aproximada de las horas destinadas a cada tema. Su

distribución depende de la relevancia de cada tema, su peso específico en el

conjunto de la obra, aun cuando es conveniente modular de manera que

posteriormente la dedicación del alumno pueda ser homogénea.

- Páginas, textos. En función del peso de las actividades propuestas, del

soporte material que acogerá el curso, de la duración global del curso, el

encargo a los autores puede oscilar entre las 3 y las 5 páginas por hora de

estudio. El experto tiene que respetar el número de páginas, puesto que lo

contrario significa desvirtuar el propio programa de contenidos y puede

comportar un desvío importante del presupuesto.

Page 286: Guia Metodologica Elearning

285

- Fecha de entrega. Cuando se prevé que un autor o autora tiene que entregar

su original.

2.1.2. Diseño formativo

El diseño formativo se concreta en una pauta de elaboración de materiales que

se distribuirá a los autores para orientarlos en la redacción de los textos, y más

tarde también a los lectores que hagan la revisión pedagógica. Esta pauta hace

visible todo el trabajo de diseño de la estructura más adecuado para cada

curso, que es un trabajo que se tiene que hacer con la participación de los

agentes docentes: la dirección del curso, los expertos en la materia, los tutores

designados, los editores del Centro, etc.

Las pautas pueden ser diversas atendiendo al tipo de contenido, al soporte

material dónde se integrará el contenido, a la extensión, al modelo de

impartición, a las actividades, al modelo de evaluación, etc. Las pautas tienen

que ser congruentes con la estructura del curso y a la vez con la estructura de

la unidad de estudio básica. Si no fuera así, componentes fundamentales como

la evaluación se perjudicarían, por ejemplo ¿qué pasaría si cada autor pudiese

establecer un sistema de evaluación diferente en cuanto al método y en cuanto

a la frecuencia de las pruebas? Aparte de la desorientación del alumnado, es

obvio que estos dedicarían más esfuerzos a las materias de las que recibieran

más presión y no a las más relevantes.

Todas estas pautas se corresponden con la concreción del modelo pedagógico

(ver el apartado La metodología de la formación on line de esta Guía) para las

necesidades de un curso en particular.

Hace falta remarcar que el diseño formativo tiene que ser coherente también

con lo que se denomina "diseño de la información". Es decir, el diseño gráfico

no consiste sencillamente en "poner bonito" el original, sino que está al servicio

del diseño formativo como un elemento más. Así pues, la estructuración de la

página o de la pantalla, los destacados (negritas, cursivas...), los iconos, las

gráficas, los esquemas, tienen que favorecer la orientación, el estudio y la

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286

consulta del alumnado.

2.1.3. Elaboración de pautas de redacción para los autores

Una vez aprobado el plan de la obra y el diseño formativo se convoca una

reunión de autores y autoras, en la cual se explican las diferentes pautas, el

proceso de trabajo que es necesario seguir durante la producción y se

formaliza el encargo comentando las condiciones económicas y contractuales,

y fijando un plazo límite para la recepción de originales por parte de la dirección

del curso.

Hace falta destacar la diversidad de las acciones formativas, en un extremo hay

cursos en los cuales el director, el autor y el tutor son la misma persona; y en el

otro extremo, nos podemos encontrar con un personal de dirección de cuatro

personas que tiene que coordinar más de sesenta autores y autoras, y que más

tarde quizás tendrá que contar también con un grupo de tutores. En este último

caso es fácil visualizar la importancia de las pautas, puesto que a través de

ellas podemos garantizar que el producto final sea homogéneo respetando,

además, un estilo y un formato. El objetivo es que los materiales tengan una

estructura interna que los haga atractivos y que facilite el estudio del alumnado.

Para facilitar la tarea de los autores y autoras es conveniente que las pautas

vayan acompañadas de explicaciones detalladas sobre lo que se pide y

también con ejemplos para que los expertos sin formación docente puedan

visualizar un producto final similar al que se espera que ellos realicen.

En todo caso, las pautas se tienen que presentar como una ayuda a su función

docente, y no como una imposición. Y el editor encargado de producir el curso

tiene que ser permeable a las sugerencias de los autores y adaptar las pautas

cuando sea conveniente. Cuanto mejor conozcan los autores el sentido de este

diseño, más fácilmente lo trasladarán a sus contenidos.

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287

2.2. Fase de producción

En esta fase de seguimiento de la creación del curso, la figura clave es el

editor, ya sea un editor convencional, un editor multimedia o una mezcla de los

dos.

1. Seguimiento del proceso de elaboración

Este editor tiene que realizar varias tareas como son:

- recibir los originales de parte de el autor/a o de la dirección,

- entregarlos al lector, y más tarde al corrector, etc.;

- llevar un control exhaustivo de la situación en que se encuentra el material en

cada momento.

Este seguimiento exhaustivo, que responde a un protocolo de actuación,

acostumbra a incluir varios aspectos que permiten controlar el material, como

validar el número de páginas del original, las fechas de entrada y de salida del

material en producción, el número de páginas definitivas, etc.

2. Entrega de originales y calibración

En general, la recepción de los originales se realiza a través de la dirección del

curso puesto que una de sus tareas consiste en validar los contenidos desde

un punto de vista académico. Esta validación tiene varios objetivos:

- Garantizar la calidad general desde el punto de vista del contenido.

- Descartar posibles desfases temporales.

- Comprobar que el original se ajusta al encargo realizado.

- Descartar posibles solapamientos o vacíos entre diferentes autores.

Si la valoración de cualquier de estos aspectos por parte de dirección no fuera

satisfactoria, será necesario devolver el original al autor para que subsane

cualquier incidencia detectada. Una vez superada la validación científica, se

hace la entrega de los originales al editor o al equipo de producción, que se

encargará de garantizar la calidad tanto formativa como gráfica.

Dentro de lo que se considera la calibración de los originales, el editor lleva a

Page 289: Guia Metodologica Elearning

288

cabo una serie de tareas como por ejemplo:

- Con tal de establecer un estándar de página, que valga para todos los tipos y

tamaños de letra, se considera que una página son 2100 caracteres con

espacios. Recordar que una función de Word permite contar los caracteres de

un texto. Este criterio será útil para contabilizar los costes de autoría,

corrección y lectura, con matizaciones por supuesto.

- Cambiar el nombre del archivo asignándole un nombre según los criterios que

se adopten. La idea es poder localizar cualquier archivo con facilidad usando

un código.

- Separar y archivar los contenidos que no se tengan que colgar, ejemplos muy

claros serian el glosario, que es global, los cuestionarios de evaluación, o los

criterios de corrección.

- Si el original presenta gráficos o figuras en un archivo aparte es necesario

comprobar que esté perfectamente clara su ubicación. Hará falta también

revisar que estos gráficos tengan la resolución adecuada al formato del curso.

3. Revisión pedagógica según pautas

El lector o la lectora es algo así como "el defensor del alumno". Es la persona

que analiza el texto adoptando el rol de un posible alumno del curso.

Confecciona, siguiendo las pautas de la revisión pedagógica, un informe en el

cual detallará todo tipo de incidencias y propuestas de mejora. Para realizar su

función, el lector o revisor pedagógico cuenta con la misma pauta de redacción

de materiales que tienen los autores, un detalle del perfil de los alumnos y un

plan de la obra.

Aun cuando el lector/a que redacta el informe tiene que tener especial cuidado

de su estilo constructivo, conviene hacer una revisión del informe teniendo en

cuenta el talante de los autores puesto que se tiene que presentar el informe de

lectura como una propuesta de mejora y no como un "examen" al autor.

Respeto a los lectores, hay dos opciones a la hora de seleccionarlos:

- Buscar lectores con conocimientos en el contenido de cada curso.

- Buscar lectores con experiencia en formación.

Como sucede a menudo, un perfil intermedio es lo más recomendable, es

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289

decir, personas con conocimientos del tema y que tengan alguna experiencia

en enseñanza o formación. En todo caso, hace falta dotar al lector de una

pauta o protocolo de revisión, hacer un seguimiento detallado de sus primeros

informes de manera que se le pueda ir formando en esta función.

4. Correcciones del autor en función de la revisión pedagógica

En un momento determinado hacemos llegar al autor primera prueba de

maquetación para que dé su conformidad a los cambios realizados en el texto,

así como para resolver las incidencias del informe de revisión pedagógica. Es

necesario recordar al autor/a la manera de incorporar y señalar los cambios.

Por ejemplo, los cambios o ampliaciones de texto se tienen que indicar muy

bien. Esto es especialmente importante en los casos en que ya se haya hecho

algún proceso de producción, puesto que uno de los estorbos más frecuentes

en las recepciones de cambios de autor es el de encontrarse con una segunda

versión del original que se tiene que puntear palabra por palabra para ver qué

se ha cambiado.

5. Revisión de los cambios

En primer lugar, hace falta comprobar la resolución de cada una de las

incidencias detectadas en el informe. Si alguna incidencia que el editor o el

equipo de producción consideran importante no se ha resuelto, se contacta con

el director del curso para conseguir su mediación. Aún así, se dará siempre

preferencia a la opinión del autor/a, a no ser que se trate de cuestiones

estructurales especialmente importantes.

6. Corrección ortográfica y de estilo

En un momento del proceso de producción el original se envía a un corrector/a

para que revise los textos según los criterios de estilo y ortográficos

establecidos. La prioridad que orienta este trabajo es la comprensibilidad del

original. Hace falta que la persona encargada de la corrección tenga muy claro

que el objetivo es facilitar la comprensión del texto. Por ejemplo, sustituir

palabras en otros idiomas (en especial inglesas) que son de uso común en un

sector (por ejemplo cash flow, marketing, merchandising, mentoring...) por su

equivalente admitido en catalán o castellano puede dar lugar a equívocos. Por

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290

otro lado, al tratarse de temas en constante evolución a menudo aparecerán

neologismos que tendrá que respetar; es decir, la comprensión fácil del texto

prima sobre la pureza de la lengua.

Es importante avisar al corrector/a deque , si hay mínima duda, consulte antes

de hacer cambios. Tener en cuenta la importancia que tienen pequeños

cambios en disciplinas cómo puede ser el Derecho. La revisión del corrector/a

se realiza sobre tres aspectos:

1. . Revisión ortográfica. Este tipo de revisión recoge aspectos típicos como

la aplicación de normas ortográficas, cuidar el uso correcto de los símbolos

de las unidades o comprobar la numeración de las figuras, mesas, etc.

2. . Revisión de estilo. Es necesario destacar que el estilo tiene que ser el

adecuado a los alumnos del curso. Es posible que se hayan de utilizar

palabras poco frecuentes (como tecnicismos). El buen juicio del corrector/a

tiene que saber distinguir estos niveles lingüísticos ―gremiales‖ de lo que es

simplemente un mal uso de la lengua.

3. . Revisión ortotipográfica. Hace falta que el autor/a siga los criterios

tipográficos (es decir, de los estilos de texto: guiones o viñetas, utilización

de negritas y cursivas, si los apartados van numerados...). Y es conveniente

que el corrector/a disponga de un libro de estilo dónde se indiquen las

convenciones tipográficas de la obra, para tal de no dejarlo a criterio de

cada corrector y garantizar la unidad de la obra. Como parte del diseño

gráfico, la tipografía tiene una función muy importante para hacer la lectura

más agradable, de localizar fácilmente las partes más importantes del texto,

los conceptos más relevantes, etc.

Un Centro de formación tiene que disponer de un libro de estilo que recoja su

imagen corporativa y como esta se aplica a los diferentes productos que

elabora. Y si hace falta, tiene que tener un anexo específico destinado a la

producción de materiales en todos los formatos.

7. Preparación del original para maqueta

El primer paso que se tiene que hacer es la preedición, es decir, el marcaje de

los materiales para el maquetador. Se tienen que marcar elementos cómo:

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291

- Negritas y cursivas.

- Recuadros.

- Iconos.

- Tratamiento de los gráficos, esquemas, ilustraciones, con respecto a formato,

color, cuerpo de la letra...

- Niveles y jerarquización de titulares.

- Referencias cruzadas o links.

- Etc.

8. Pruebas de imprenta y revisiones

Consiste en la primera composición del original según los criterios gráficos y

ortotipogràficos. El maquetista volcará el texto en el formato establecido en el

diseño gráfico pactado, y mejorará e insertará los gráficos e ilustraciones que

corresponda. En su adaptación al diseño gráfico, tiene que contribuir también a

la mejor comprensión del texto. Fruto de su trabajo, obtenemos una primera

prueba (maqueta) del que será el resultado final. Esta primera prueba tiene que

ser objeto de una revisión muy esmerada que dará lugar a una segunda

maquetación, etc.

9. Texto definitivo

Este paso, obviamente, dependerá el formato final del curso. En caso de un

curso hecho para la modalidad de formación on line, se hará la conversión del

archivo a pdf o a html o se integrará con otros formatos en un producto

multimedia.

2.3. Fase de validación

El proceso de producción es muy complejo, intervienen muchos profesionales,

unos que pertenecen al Centro de formación y otros que son free-lance o que

trabajan en empresas proveedoras. De ahí que sea relativamente fácil que

puedan aparecer errores o pequeñas disfunciones que hace falta detectar

antes de que sean negativamente valoradas para los alumnos que pagan la

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292

matrícula.

Así pues, el proceso de producción tiene que contemplar una fase en la cual

una persona, con conocimientos y criterio, pero que no haya intervenido en la

producción, realice un ensayo de los materiales del curso en igualdad de

condiciones que lo haría un alumno. De este ensayo tiene que surgir un

informe que nos permita efectuar las mejoras necesarias.

En algunas circunstancias es posible programar una prueba o un curso piloto

con alumnos (con personas que tienen el perfil de los alumnos) para validar

globalmente la acción formativa.

Tanto en el primer caso como en el segundo, lo ideal es que la persona que

valida los contenidos o los alumnos de la prueba piloto actúen siguiendo un

protocolo que nos asegure que se habrán revisados todos los contenidos y

todas las funcionalidades.

3. Actualización de contenidos y materiales

La actualización permanente de contenidos es la garantía de que los

programas formativos pueden responder a las necesidades y a los intereses de

los participantes. En la actualidad, los adelantos técnicos y científicos, el

adelanto de las ciencias sociales, la publicación constante de investigaciones y

de nuevas teorías, el cambio de la legislación para adaptarse a las

transformaciones sociales, hacen que los contenidos que no son revisados de

manera permanente queden obsoletos en muy poco tiempo.

Pensemos por ejemplo en la formación en Derecho, o en los cambios

legislativos transversales a cualquier curso de gestión. Y también es así en las

áreas técnicas, la informática es el ejemplo clásico, sólo hace falta pensar en el

nuevo software que aparece constantemente o en la obligatoriedad de aplicar

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293

la nueva ley de protección de datos. Para poner otro ejemplo, en la industria la

preocupación cada vez más efectiva por el medio ambiente hace que varíen los

procesos de producción, el tratamiento de residuos, etc. Así pues, la

actualización es un factor fundamental para mantener vigente la oferta

formativa.

La actualización también puede ser una demanda de los agentes docentes, y

del propio alumnado. Durante la fase de impartición, los tutores o los

observadores docentes o el alumno pueden detectar apartados poco

comprensibles, actividades que no quedan claras, disfunciones, etc. Todas

estas incidencias se tienen que poder recoger en los informes preceptivos, en

los cuestionarios de satisfacción de final del curso, y se tienen que remitir al

equipo de producción para proceder a efectuar las correcciones necesarias. La

modalidad on line permite, a muy bajo coste y con mucha agilidad, introducir

cambios o correcciones a través del propio Campus, por ejemplo colgando en

el foro documentos anexos que solucionen el problema de manera provisional.

Otro motivo para proceder a la actualización está ligado a los apartados

estructurales, por la necesidad de revisar las actividades para hacerlas más

significativas, por introducir nuevas o nuevos casos con variables no previstas,

por modificar las evaluaciones y hacerlas más útiles para el alumnado y para el

seguimiento de sus aprendizajes.

Lo más interesante, pero, es que la dirección del curso y los expertos que

intervienen indiquen qué contenidos son los más sensibles, que pueden

caducar más rápidamente, y que estos contenidos estén identificados y puedan

ser objeto de un seguimiento periódico.

Las tareas de actualización exigen una cuidado especial de las diferentes

versiones de los contenidos. El sistema de producción a partir de unidades de

estudio significativas pero de corta duración siguiendo el estándar SCORM,

que entre otras cosas implica etiquetar cada unidad de contenido, nos permite

actualizar una única vez la unidad que después será requerida por el sistema

para formar parte de diferentes acciones formativas. De lo contrario, tenemos

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294

que llevar un registro de todos los programas formativos de los cuales esta

unidad forma parte y tenemos que hacer las actualizaciones una a una.

4. Profesionales involucrados en el proceso de producción

En la producción de contenidos se involucran profesionales de varias

disciplinas: expertos, pedagogos, editores, correctores, informáticos,

diseñadores, gestores... Pero hace falta remarcar, sobre todo, que nos

referimos a las funciones y no tanto al hecho de que haya una persona que se

ocupe de cada tarea. Cada vez más tenemos que tender hacia la polivalencia,

creando perfiles profesionales que integren cuántas más tareas mejor. Por

ejemplo, se tiende a buscar editores (multimedia) que tengan formación

pedagógica e informática, con capacidad de gestión, y con criterios de diseño

de la información.

Para otro lado, hace falta que los expertos en una disciplina concreta se

habitúen a trabajar con otros soportes que no sea el papel. La situación ideal

sería que estos expertos pudiesen trabajar en el soporte final del curso (por

ejemplo mediante un gestor de contenidos), respetando la plantilla acordada y

haciendo el esfuerzo de preparar las actividades adecuadas.

Es obvio que no se pueden integrar todos los perfiles profesionales en una

persona, pero es importante no caer en una especialización demasiado

cerrada. Incluso cuando interviene una persona de cada perfil resulta muy útil

que cada una entienda bien el trabajo de las otras.

En todo caso, hace falta plantearse la creación de una red de colaboradores,

externa, formada en el estilo de trabajo del Centro, necesaria en la producción

de materiales para la formación on line para afrontar las épocas de lanzamiento

de nuevas ofertas formativas, para llevar a cabo las actualizaciones periódicas,

etc.

4.1. Dirección académica, dirección de estudios o similar

Page 296: Guia Metodologica Elearning

295

La posibilidad de crear un único programa formativo no es una hipótesis

realista, lo más lógico es que cada nueva acción formativa se añada y se

integre en una programación más extensa del Centro. Una programación que

obedece a una estrategia, que responde a un modelo pedagógico, que está

enmarcada por una normativa académica, que se dirige a un sector, a un

público o a un territorio específicos. En esta línea habrá decisiones globales, de

Centro, que afectarán a cada nuevo curso programado.

En otro apartado de esta Guía, Metodología de la formación on line, se ha

hablado del modelo pedagógico. La dirección académica es el órgano

encargado de concretar este modelo en orientaciones y directrices que

afectarán al diseño de cada curso. Por ejemplo, estructurar los contenidos de

una manera modular, con pequeñas unidades de estudio que cumplen los

estándares, nos permitirá crear sinergias entre programas formativos. A

menudo, no hará falta producir un curso desde cero puesto que será posible

adaptar materiales ya disponibles. Otro ejemplo seria la posibilidad de crear

itinerarios formativos cruzados o transversales a partir de diferentes programas.

4.2. Expertos

En función del tamaño del Centro o de la Institución, los expertos pueden

formar parte del claustro de profesores o bien pueden ser personas externas

contratadas puntualmente para la elaboración de determinados contenidos y,

en algunos casos, para ocuparse también de la impartición como tutores.

No hace falta remarcar que cualquier persona que se quiere matricular en un

curso, además de escoger el Centro, valora quien asume la dirección del curso

y quien forma parte del plantel de expertos. Sucede, pues, que hay expertos

que tienen experiencia docente sobre todo en la modalidad presencial, puesto

que es una especie de segunda actividad habitual, y otras que quizás

intervendrán en un programa formativo para primera vez. Hay que considerar

que su inexperiencia, sobre todo en la modalidad on line, se tiene que ver

compensada por la formación del resto de profesionales que intervienen.

4.3. Pedagogos

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296

La presencia de pedagogos en la formación ha pasado de ser una rareza de

algunos centros e instituciones a un indicador de calidad en el tratamiento de

los cursos. El alumnado de formación continuada está compuesto por personas

adultas que reclaman una metodología específica y unos estándares de calidad

altos. Por otro lado, la formación continua se ha convertido en una necesidad

presente en cualquier tipo de organización. En este sentido, muchos estudios

de Pedagogía, de Comunicación Audiovisual y otras han introducido estudios,

asignaturas, que orientan a sus estudiantes hacia esta salida profesional.

La función principal de los pedagogos en la producción de materiales se centra

en las fases de diseño formativo, creación de las pautas para los expertos y en

la revisión pedagógica. Por otro lado, la sobrecarga de información a nuestra

sociedad hacen necesaria la selección, la clasificación, la organización y la

comunicación de esta información, funciones dónde también pueden tener un

papel destacado estos profesionales.

4.4. Editores

La función del editor, tradicional o multimedia, no se limita a cuidar de la

presentación de los materiales y a gestionar las fases del proceso de

producción. La función clave del editor es la de experto en el tratamiento y la

organización de los contenidos formativos en diferentes soportes materiales. Si

hiciéramos un paralelismo con otros sectores, el editor sería el director de

proyecto.

En la actualidad lo más frecuente es que los editores provengan de Filología,

del campo de la corrección de estilo, de Pedagogía, de Comunicación

Audiovisual. Desde principios de los años noventa algunos centros de

formación han creado programas para formar editores multimedia para la

formación.

4.5. Gestores

La tarea de gestión de la producción de un curso es cada vez más importante,

ya que hace falta coordinar equipos que a menudo son muy numerosos y que

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297

agrupan a profesionales de varios sectores. Esta coordinación abraza

diferentes ámbitos pero queremos destacar dos:

- La gestión económica.

- La gestión del tiempo.

La gestión económica es clave por el rigor necesario de controlar el

presupuesto, puesto que la producción de contenidos tiene un coste muy

elevado, y más aun en función de los diferentes soportes materiales que

usamos.

Respeto a la gestión del tiempo, hace falta pensar que muy a menudo se

trabaja con plazos muy ajustados y con una fecha de inicio inflexible. Si los

plazos no se cumplen escrupulosamente, el incumplimiento se convierte en una

bola de nieve que encarece el producto, que da una imagen de poca

rigurosidad, que puede hacer fracasar una buen programa antes incluso de

haberse desarrollado completamente.

4.6. Informáticos

En la formación on line los informáticos tienen un doble papel. Por un lado son

los responsables de garantizar el funcionamiento de la plataforma telemática

donde hay el Campus virtual, donde se cuelgan los materiales y donde se

imparte el programa formativo. Como pasa a menudo, su eficacia y su

eficiencia no se tiene que notar, si no hay ruido quiere decir que todo está

funcionando correctamente.

Por otro lado, la producción de cursos en formato multimedia puede requerir la

intervención de programadores. No nos referimos al uso de las herramientas

del Campus: colgar contenidos, programar evaluaciones, abrir aulas, etc., que

a menudo pueden realizar los mismos editores. Nos referimos a la complejidad

de un producto multimedia que puede requerir programar interactividades,

establecer itinerarios diversos en función del perfil del alumno, etc.

La informática, como no nos cansamos de insistir respeto a todos los perfiles

de la producción de materiales formativos, está al servicio de la comunicación y

Page 299: Guia Metodologica Elearning

298

por lo tanto el diseño y la elección de herramientas informáticas, de lenguajes

de autor, etc. tienen que ser una decisión de todo el equipo.

Cada vez más, se están creando perfiles de estudiantes de informática con

preparación pedagógica y conscientes de la importancia de diseñar un buen

entorno que favorezca la actividad de enseñanza-aprendizaje.

4.7. Diseñadores

El diseño, como ya se ha explicado antes, no se ha de entender sencillamente

como "poner bonito" un original. Se trata de organizar la información de manera

que el acceso por parte del alumno sea lo más cómodo posible. Esto implica

desde escoger un tipo de letra que sea agradable de leer (a veces para intentar

estar "a la última" se utilizan familias y cuerpos que hacen pesada la lectura),

hasta organizar la página o la pantalla, pasando por la imagen global del curso.

Una función clave del diseñador consiste en construir una imagen corporativa,

aplicarla en un libro de estilo y hacerla cumplir a todos los colaboradores.

5. Síntesis

La generación de los contenidos de un programa formativo es algo anterior a la

producción de los materiales, en cualquier formato, tradicional o multimedia,

que se usarán en este programa. Es muy importante no confundir una fase con

la otra.

Es cierto que el soporte físico condicionará la forma en que estos contenidos

estén redactados o presentados, pero no puede llegar a condicionar la

selección de la información que el experto crea que tiene que hacer llegar al

alumnado.

En la transformación de este contenido, seleccionado y elaborado por el

experto, para hacerlo circular a través de un soporte determinado intervienen

diferentes especialistas que forman un equipo multidisciplinar. De cara al futuro

tenemos que intentar simplificar este proceso, en primer lugar dotando de

formación a los expertos para que puedan trabajar directamente sobre el

formato final que acoja los contenidos; y en segundo lugar, contando con la

colaboración de un editor que sea capaz de dominar una serie de tareas

Page 300: Guia Metodologica Elearning

299

complementarias.

Los expertos y los editores trabajan en un mismo proyecto formativo, la primera

fase del cual consiste en producir unos determinados contenidos que tienen

que tener intencionalidad formativa, por lo cual tienen que cumplir lo

establecido en el diseño formativo acordado entre la dirección y el equipo

pedagógico. Este diseño formativo se concreta en unas pautas de elaboración

de contenidos que guían a los expertos, en otras pautas para el revisor

pedagógico, en un protocolo de actuación para el editor...

Es decir, tanto el trabajo del experto como el del editor está orientado por el

diseño previo de la acción formativa, y este por el modelo pedagógico del

Centro de formación, que a su vez da coherencia a una oferta formativa más

amplia.

Referencias

AUSUBEL, DP. NOVAK, JD.; HANESIAN, H. (1983), Psicología Educativa:

Un punto de vista cognoscitivo. 2a. ed. México.Trillas.

En este libro se exponen las teorías del aprendizaje significativo. Uno de los

coautores es Novak, que después desarrolló las teorías del aprendizaje

significativo con los mapas conceptuales.

MARTÍNEZ DE SOUZA, JOSÉ (1994), Manual de edición y autoedición.

Madrid. Pirámide.

Completísimo manual sobre la edición de textos. Está basado en el formato de

libro clásico, pero es válido para cualquier formato.

PUYOL, JM., SOLÀ, J (1995) Ortotipografia. Barcelona. Columna.

Manual muy entendedor y de agradable lectura, dirigido a autores, auto

editores y diseñadores gráficos, pero válido para cualquier profesional

relacionado con la edición.

Page 301: Guia Metodologica Elearning

300

WURMAN, RICHARD SAUL (2001), Angustia informativa. Buenos Aires.

Prentice Hall y Pearson educativa.

Este texto es la segunda edición (la primera en castellano) de la obra

fundadora del que se ha denominado ―arquitectura de la información‖.

Ausubel, David, Teoría del aprendizaje significativo:

http://www.educainformatica.com.ar/docentes/tuarticulo/educacion/ausubel/

A la red Enlaces, red educativa, de Chile, se puede consultar el breve

documento Teorías del aprendizaje a considerar en la elaboración de material

instruccional.

http://www.redenlaces.cl/doc/Ucv/web/site/centro0604.htm

(Lugares web revisados el 14-12-04)

Producción de contenidos multimedia

José Manuel Moral Ferrer

Profesor de la Universidad de Barcelona Director de Interactiva [email protected]

Ideas clave

El e-Learning tiene que tener como referencia los objetivos de aprendizaje

y los tiene que lograr mediante la interacción que se pide al usuario.

Un guión cerrado es sinónimo de seguridad en el momento de producir, de

programar y de integrar. Un guión abierto, sin concretar, es uno de los

riesgos más grande que puede padecer un proyecto.

Producir buen multimedia no significa acumular media, sino integrarlos de

manera que los mensajes propios de cada cual se refuercen entre sí.

Page 302: Guia Metodologica Elearning

301

El tipo de soporte de distribución condiciona las herramientas de producción

y el concepto mismo del producto.

Page 303: Guia Metodologica Elearning

302

1. Materiales formativos multimedia para el e-Learning

La informática, desde hace años, tiene un protagonismo destacado en la

formación. Son muchos los programas que se han creado para apoyar a

acciones formativas o que ellos mismos constituyen acciones formativas

completas.

Los multimedia, originalmente, no eran digitales, sino analógicos, es decir,

consistían en contenidos de orígenes diferentes (texto, gráfico, audiovisual) en

soportes diferentes. Un curso típico podía estar formato por unos documentos

impresos con mayor o menor dotación gráfica y cintas de casete o de vídeo

conteniendo material audio o audiovisual. No había integración de los media,

cada elemento se reproducía en lectores diferentes o se leía en papel.

Un paso decisivo hacia la integración fue la conexión de los sistemas

audiovisuales, como el láser disco, a los ordenadores. De este modo aun

convivían los contenidos digitales con los analógicos, pero la reproducción

podía ser sincronizada. Era cuestión de tiempo que los ordenadores tuviesen la

suficiente potencia y capacidad para digitalizar en tiempo real la fuente

audiovisual externa y que pudiesen, algo más tarde, reproducir todo tipo de

contenido digitalizado previamente.

De esta época, finales de los ochenta, proviene la acepción del concepto

multimedia que prevalece hoy día. Un concepto donde igual de importante es la

presencia de diferentes media (todos ellos digitales), como la existencia de la

interacción, es decir, de un cierto grado de control del programa por parte del

usuario.

Con la aparición de las redes telemáticas se multiplican exponencialmente las

posibilidades de acceder a la información y, del mismo modo, de publicar y

distribuir contenidos. Se hace más fácil y barato actualizar los contenidos y,

además, con un público potencial que empieza a ser mayoritario con la

penetración de la banda ancha para uso doméstico.

Page 304: Guia Metodologica Elearning

303

Existen, pues, todos los elementos necesarios para poder crear multimedia (ya

no hace falta, como antes, añadir ―interactivo‖, cualesquiera multimedia digital

lo es o puede serlo). Es suficientemente fácil y barato producirlo, pero, además,

tenemos dos alternativas de distribución, off-line y on line .

Es hora de preocuparse de los contenidos y sus tipologías, de los objetivos de

aprendizaje, de la interacción, de como hacer, en resumen, que los programas

multimedia sirvan para el aprendizaje y no, sólo, para el entretenimiento.

1.1. E-reading vs. E-Learning

En los programas no formativos la interacción puede limitarse a la navegación

por el contenido. En este tipo de programas se privilegia la forma de presentar

los datos, la dotación multimedia, la facilidad para acceder al punto que

interesa al usuario. El diseño comunicativo sobreviene uno de los aspectos

clave.

Hay otros programas, de entretenimiento, que buscan sorprender, deslumbrar,

atraer. En estos programas casi todo está permitido. El objetivo es ―enganchar‖.

La finalidad del programa está en sí mismo: jugar, pasárselo bien.

Pero en los programas formativos el elemento básico es que su uso tiene que

generar conocimiento. Por lo tanto es necesario identificar qué se quiere

enseñar y crear las actividades de aprendizaje adecuados. La conclusión es

que no basta con hacer leer para conseguir que los usuarios de programas

formativos aprendan. El e-reading es una caricatura reduccionista del e-

Learning, o, si se quiere, una fase que se ha de ubicar en una secuencia

concreta y específica en función de los contenidos y de los objetivos.

En resumen, además de lectura, tiene que haber actividad. ¿Qué actividad? La

que el contenido conceptual o las habilidades o las actitudes que se han de

aprender pidan. No hay diferencias esenciales con el proceso de aprendizaje

que se hace sin soporte de los programas multimedia. Dicho de otra manera:

Page 305: Guia Metodologica Elearning

304

por el hecho de ser digital, o multimedia, un contenido no se aprende sino se

programan y se realizan las actividades de aprendizaje adecuadas.

1.2. Contenidos multimedia y e -learning (¿para qué Multimedia?)

Debido a las facilidades para crear multimedia con las herramientas que hay

disponibles al mercado, sucede que se privilegie la presencia de los media por

encima de la función formativa del programa. Es correcto que el programa siga

criterios estéticos y funcionales, que tecnológicamente sea actual y que se pida

una interacción de calidad, es decir, no limitada a la navegación, pero vigilando

que el resultado no sea contraproducente.

Se puede dar que la interfaz gráfica se quiera hacer tan sofisticada que vaya

contra los criterios de usabilidad; que las especificaciones técnicas sean tan

adelantadas que la mayoría de destinatarios tengan problemas para reproducir

en sus ordenadores determinados media; que la demanda de interacción al

usuario sea tan compleja o continuada que produzca cansancio; etc. No se

tiene que perder de vista nunca que cualquier criterio sobre los aspectos

tecnológico, gráfico y del tipo de interacción, se tiene que subordinar al criterio

formativo.

Los aspectos que se tienen que priorizar son los objetivos de aprendizaje que

deben lograr los destinatarios del programa, la tipología de los contenidos y el

contexto de utilización del programa multimedia formativo.

1.2.1. Objetivos de aprendizaje

La principal premisa de cualquier programa formativo es permitir a los usuarios

del programa lograr unos objetivos de aprendizaje. Estos objetivos se tienen

que explicitar al inicio, en la fase de diseño de la acción formativa, antes de

haber empezado a producir materiales. No basta con presentar contenidos en

un formato más o menos atractivo. Se trata de presentarlos de forma que,

gracias a un tipo de interacción determinada (o una combinación), el usuario

Page 306: Guia Metodologica Elearning

305

pueda aprender. Por lo tanto, la clave será crear actividades, y por lo tanto

tipos de interacción, que lo faciliten. La presencia multimedia está, pues,

condicionada por las acciones que tendrá que hacer el usuario y por la finalidad

de cada una de ellas. Cada pantalla tiene que tener la dotación de media que

convenga. Para una actividad determinada, tiene que incluir toda la

información necesaria para entenderla, resolverla, y saber si se ha resuelto

correctamente. Si se trata de una pantalla informativa tiene que tener todos los

datos que se espera encontrar a partir de lo que sugiere el índice

correspondiente. El diseño tiene que facilitar la lectura, la localización de la

información y la manipulación que se pida o que se ofrezca.

Un programa multimedia formativo no es mejor que otro por tener más media,

sino por contener los media que son necesarios. Un buen ejemplo es la

utilización de gráficos sencillos, en ningún caso fotografías, en determinados

programas de educación vial. Las fotografías, aunque más próximas a la

realidad que los dibujos, pueden contener demasiada información y resultar

contraproducentes. Un dibujo sintético, sin desorientadores que puedan

complicar la lectura de la imagen, puede resultar más adecuado que una

fotografía o que, incluso, un fragmento de vídeo.

Así pues, antes de empezar a producir se tiene que tener muy claro si se tiene

que crear un material de consulta los criterios básicos del cual sean la buena

estructuración de los contenidos y el acierto con el lenguaje propio del medio:

es el momento de elegir el media que mejor permita explicar cada idea; o si por

el contrario, se tiene que crear un material formativo con actividades de

aprendizaje dónde estas y, por lo tanto, la interacción es el punto determinante,

al margen de la dotación multimedia necesaria.

1.2.2. Tipología de los contenidos

Los contenidos que se tratan en un programa multimedia pueden ser de

diferente tipo. Si son factuales o conceptuales, se tendrán que aprender

recordando o entendiéndolos respectivamente y, por lo tanto, las actividades

serán repetitivas o de comprensión. En el supuesto de que los contenidos sean

Page 307: Guia Metodologica Elearning

306

procedimentales, las actividades deben favorecer el aprender a hacer;

mientras que los contenidos actitudinales necesitan de actividades de reflexión

sobre los valores que se trabajan. Cada tipo de contenido se tiene que

presentar de una forma propia e integrada con las actividades que tienen que

permitir aprenderlo. Es por esta razón que un buen programa multimedia no se

puede limitar a ser un catálogo de imágenes, textos, vídeo, sonidos,…sino que

tiene que tener consistencia, es decir, que cada media tiene su presencia

justificada y, además, encaja con el resto y con la interfaz gráfica.

Por otro lado cada contenido necesita un tratamiento propio, con actividades

que permitan su asimilación. Por ejemplo, la comprensión y el aprendizaje de

un proceso serán superiores si se hace con la ayuda de una simulación que si

se hace, sólo, con una descripción textual más o menos larga.

Como conclusión podemos decir que la selección de los media que se tienen

que producir, se tiene que regir por la naturaleza del contenidos y por las

actividades que permiten aprenderlos de forma efectiva, y no por el efectismo

de la presencia muy alta de elementos audiovisuales o de interacciones

sofisticadas.

1.2.3. Contexto de utilización

Es posible hacer un buen multimedia sin saber el contexto de utilización. Es

decir, se puede producir un contenido de forma correcta y se pueden elegir las

interacciones para que produzcan aprendizaje efectivo, pero resulta

imprescindible saber quien, cuando y como lo utilizará para que el rendimiento

del uso del programa sea el deseado.

Así pues, es importante conocer las características de los destinatarios, el lugar

dónde se utilizara, el tiempo que se dedicará a trabajar con el recurso y

cualquier otro dato que ayude adaptar el programa. Es obvio que un buen

programa tiene que tener un cierto grado de adaptabilidad al usuario, pero

también es verdad que ningún programa puede servir para todo el mundo, en

cualquier conjunción de circunstancias.

Page 308: Guia Metodologica Elearning

307

La forma de adaptar el programa al usuario pasa por integrar una función de

feed-back o retroalimentación, es decir, el programa deja de ser únicamente

emisor de información y pasa a ser también receptor. Pero, excepto los

programas que incluyen inteligencia artificial, que no es el caso de los

multimedia para la formación ni de la inmensa mayoría de los e-Learning, la

forma de añadir esta característica en un programa es que en el guión se haya

previsto la totalidad de acciones que el usuario pueda hacer y que se hayan

preparado las respuestas correspondientes. Es decir, un programa adaptable al

usuario tendrá mucho más contenido que el visible en una utilización habitual.

Habrán media que no se verán, leerán o oirán nunca, pero estarán.

Además, el hecho de seguir estándares (por ejemplo SCORM) permite que la

adaptabilidad al uso sea muy completa y efectiva, si hace falta para el proyecto.

2. Planificación de la producción

Cualquier producción necesita de una planificación detallada. Cuando se trata

de una producción multimedia donde hay diferentes fuentes de obtención de

media e intervienen diferentes perfiles profesionales, a veces simultáneamente,

a veces trabajando en serie, antes de empezar a producir los contenidos, y

evidentemente de programar la parte informática, se hace imprescindible

detallar la lista de tareas que se tienen que llevar a término, así como los

intervalos de tiempos asignados a cada una.

En función de si la producción se hace internamente o si colaboran freelances

o empresas terceras es necesario, además, haber localizado los recursos

materiales y/o económicos correspondientes.

El elemento clave es el plan de producción, un documento que identifica las

tareas, las sitúa temporalmente y asigna los recursos pertinentes para

realizarlas. Otro elemento es el presupuesto, que valora el coste de cada tarea.

También hay una serie de documentos que tienen que ver con las pautas de

creación y las especificaciones técnicas (ver a continuación el apartado 3 .

Page 309: Guia Metodologica Elearning

308

Producción Multimedia) y finalmente hay un grupo de documentos, alrededor

del concepto de guión, que definen la producción antes de que esta exista y

que son el resultado de concretar la idea original en documentos muy

detallados con respecto al contenido, con un lenguaje propio del medio e

identificando las interacciones que cada elemento del programa permitirá

realizar.

2.1. Plan de producción

(añadir ejemplo)

El plan de producción, el documento que indica las tareas y el tiempo de

realización de cada una, no es el primer documento que se elabora pero en la

práctica es el que marca el ritmo de trabajo de todo el mundo que interviene en

una producción multimedia. Lo acostumbra a preparar la persona que coordina

todas las tareas: el jefe de proyecto. Antes de que se elabore pero, se ha

tenido que definir un concepto, posiblemente ya se dispone de algunos

materiales y es probable que haya una fecha orientativa, o incluso

perfectamente fijada, para la publicación del producto.

Hay diferentes formas de representar un plan de producción. Una de las más

comunes es la del cuadro de doble entrada, en la que el eje horizontal mide el

tiempo y el vertical presenta la lista de tareas. Cada una de ellas tiene una

fecha de inicio y una fecha de finalización, de manera que en cualquier

momento del proyecto se puede saber qué parte del trabajo se ha hecho y qué

está pendiente de hacer. De esta forma es posible saber día a día si es

necesario intervenir modificando la planificación original, añadiendo nuevas

tareas, replanteando las ya existentes, buscando nuevos recursos para

acelerar la marcha, etc.

El plan de producción no se limita a representar tareas y duraciones, sino que

también permite representar otros aspectos como las ligaduras entre tareas

(por ejemplo cuando una es pre-requisito de otra y por lo tanto cualquier

retardo en la primera afecta a la segunda) o los indicadores de adelanto

(determinadas hitos intermedios que se intercalan en el desarrollo del proyecto)

Page 310: Guia Metodologica Elearning

309

2.2. Presupuesto

(añadir ejemplo)

El presupuesto es el documento que determina el coste económico del

proyecto. Normalmente acompaña el plan de producción y detalla, para cada

tarea, su coste estimado.

Cuando una tarea se pueda resolver internamente mediante recursos propios,

el plan de producción y cálculos complementarios permitirán obtener el coste

asociado. En el supuesto de que se haya de encargar fuera del Centro o de la

Institución, se podrán consultar tarifas de mercado para determinados procesos

(corrección de estilo, traducción, …) o se pedirán presupuestos parciales a

terceros cuando la tarea sea menos objetiva. A veces, cuando no se ha podido

determinar a priori el alcance de una determinada tarea, se asigna una partida

presupuestaria que es el techo de lo que se puede gastar. Entonces será

necesario no sólo controlar el gasto final, sino, además, ajustar aspectos de

guión o de dotación multimedia para acomodar el proyecto al montante

económico destinado.

A veces el presupuesto no refleja todos los gastos, por ejemplo cuando la

organización no incluye determinados gastos internos (obtención de contenidos

o costes directos o indirectos del personal que participa). Para conocer el coste

real del proyecto conviene incluir todos los gastos y no sólo los externos o los

imputables en exclusiva al proyecto, por ejemplo si se ha adquirido software o

hardware específico.

2.3. Guionización

Guionizar consiste en concretar la planificación con respecto a los contenidos y

a su comportamiento, es decir, permite identificar qué media habrán en el

producto y como se comportarán en cada momento.

Hay diferentes documentos que se complementan entre sí. Si se preparan a

conciencia y se combinan adecuadamente, se podrá llegar a la fase de

Page 311: Guia Metodologica Elearning

310

producción con mucha más seguridad en lo que se está haciendo, que si se

empieza a producir sin tener claro cual será el producto final.

El documento más importante es el guión técnico, puesto que recoge de forma

exhaustiva todos los contenidos (en su defecto, una descripción), y las

interacciones posibles de cada pantalla o elemento del programa. Además,

este documento es el que sirve de referencia básica en el momento de la

producción, es decir, es el que se tiene que seguir para ir programando e

integrando los contenidos en el programa multimedia.

El resto de documentos permiten tener una idea inicial (concepto) o global de la

estructura y el funcionamiento del programa (guión descriptivo y storyline ) o

dan las pautas de como se tiene que ilustrar (storyboard).

Hay un último documento que tendría que ser de obligada realización en la

producción de materiales formativos: la guía didáctica. Un documento para

ayudar los formadores a sacar el máximo provecho del producto final.

1. Concepto

Recoge la idea original. Es un documento corto, previo a ninguna producción,

que incluye los siguientes aspectos:

tema y resumen de los contenidos

identificación de los destinatarios

determinación del contexto de utilización

metodología de uso del programa

El concepto puede servir para presentar la idea, aun cuando es recomendable

añadir un primer boceto del plan de producción y del presupuesto para

dimensionar el proyecto de una forma más esmerada.

2. Guión descriptivo

Este documento describe el funcionamiento del programa de una forma que

evita tecnicismos propios de otros documentos. Se correspondería con el guión

literario de los programas audiovisuales o las películas. Sirve para explicar el

Page 312: Guia Metodologica Elearning

311

desarrollo del programa sin entrar en el detalle de cada pantalla o de cada

secuencia. De este modo se puede hacer entender el programa sin que sea

necesario visionarlo. Se complementa con la storyline.

3. Storyline

(añadir ejemplo)

La storyline identifica gráficamente las partes de un programa, que a veces

puede llegar a representar pantalla por pantalla. Además, permite conocer la

jerarquía de cada parte y la navegación básica que ofrece el programa.

No tiene que ser exhaustivo, puesto que acostumbra a ser imposible describir

todas las posibles conexiones entre pantallas, sobre todo si existen menús que

incorporan accesos a todas las partes del programa o si se da el caso de una

alta presencia de hipervínculos o conexiones no evidentes entre una parte del

contenido y otra.

4. Guión técnico

El guión técnico es el documento más importante a la fase de guionización,

puesto que servirá como referencia en el momento de realizar la producción,

tanto con respecto a la programación como con respecto a la integración de los

diferentes elementos a cada pantalla del programa. Como subproducto suyo,

puede haber listas de locuciones para grabar, de fotografías para hacer, de

ilustraciones que encargar, de textos que escribir,…

Acostumbra a incluir el storyboard e indicaciones para situar a pantalla cada

uno de los media que incorpora. De este modo el equipo de montadores y

programadores puede localizar la ubicación de cada ítem, en qué momento

aparecerá o desaparecerá, con qué elementos se tiene que sincronizar,

además de las funciones propias cuando el usuario interactúe con él.

Es un documento complejo y largo. Utiliza una nomenclatura específica, lugar

del lenguaje natural que se usa en el guión descriptivo, para resultar más ágil

Page 313: Guia Metodologica Elearning

312

de consultar por parte de los profesionales que lo tienen que tener como

referencia.

5 . Storyboard

(añadir ejemplo)

La forma más sencilla de imaginarse el storyboard es pensar en una impresión

de todas las pantallas, una por una, del programa. Se acostumbra a hacer así,

de forma exhaustiva, cuando los programas no tienen pantallas tipos, es decir,

plantillas que faciliten la creación gráfica. Entonces se hace necesario que

antes de hacer la producción y, incluso, la creación de los media, alguien ilustre

las pantallas y que lo haga tal y como el equipo de guionistas se imagina el

programa.

A veces, en función de la tipología del programa, el storyboard forma parte

integrando del guión técnico. Otras veces se hace aparte, en forma de plantillas

de grupos de pantallas. El tipo de interfaz gráfica será determinante de como

hacerlo de una forma o de otra.

Cuando existe la posibilidad de recorrer a las pantallas tipos resulta más fácil y

rápido elaborar el guión técnico, puesto que se pueden crear plantillas que

detallen no sólo la distribución de los diferentes elementos en la pantalla, sino

también las tipografías, estilos, medidas y colores de los mismos, reduciendo la

extensión y complejidad del guión técnico.

6. Guía didáctica

La guía didáctica es un documento que, a diferencia del resto, tiene que

llegar a los destinatarios del programa o, en su defecto, a los formadores que lo

utilicen. Mientras que los otros documentos son productos intermedios que

tienen sentido sólo durante la fase de producción, la guía didáctica sirve para

dar indicaciones de aprovechamiento o de uso a formadores o a usuarios.

Por lo tanto, la guía didáctica tiene que recoger aspectos como por ejemplo la

lista de contenidos que trata el programa y los objetivos que pretende lograr.

Por otro lado tiene que dar pautas de utilización y recomendaciones para

Page 314: Guia Metodologica Elearning

313

aprovechar sus potencialidades. Es habitual que incluya actividades

complementarias a las del propio programa.

La guía puede estar digitalizada y ser accesible del mismo modo que el

programa formativo. También se puede dar el caso, cuando se trata de

materiales off-line, que sea un documento impreso que acompañe el soporte

físico. En cualquiera de los dos casos, su función es permitir una aproximación

al material formativo sin tener que trabajar con él. De este modo se facilita su

análisis y posible aprovechamiento además de ampliar las posibilidades de uso

formativo.

3. Producción multimedia

Construir programas multimedia consiste básicamente en integrar diferentes

media de una forma ―natural‖. Haciendo que todos ellos encajen sin

estridencias, de manera que el mensaje que transmite cada medio refuerce el

de los otros y no genere confusiones.

Pero, además, un programa multimedia tiene que ser interactivo, es decir, tiene

que generar actividad por parte de los usuarios. Más aun si el programa es

formativo. Se puede decir, por lo tanto, que si se consigue hacer encajar los

diferentes media en un discurso propio del medio, con una adecuada presencia

de recursos audiovisuales, es decir, gráficos, animaciones, fotografías,

locuciones, vídeo, músicas,… y, además, el grado y la calidad de la interacción

es el adecuado para lograr unos determinados objetivos de aprendizaje, habrá

un buen multimedia formativo.

Para realizar todo este trabajo hará falta organizar a los autores, definir pautas,

guionizar, idear actividades, crear y transformar los media, integrarlos,

programar, revisar, corregir y distribuir.

3.1. Pautas para la creación

Page 315: Guia Metodologica Elearning

314

Los profesionales que pueden crear contenidos textuales, gráficos o

audiovisuales para un producto multimedia lo pueden hacer de diferentes

formas, por lo tanto se hace necesario crear un modelo que los oriente. Este

modelo puede ser otro material ya creado o mejor aun, una pauta que

especifique, de una parte, la forma de enfocar la creación del contenido y por

otro lado , las especificaciones técnicas que condicionan la creación de media.

3.1.1. Pautas para los autores. Libro de estilo

Antes de empezar a producir contenido conviene informar a los autores de las

características del producto (a quien va dirigido, qué es el tema que trabaja,

dónde se tendrá que utilizar, qué función tiene que cumplir, etc.). De esta

forma podrán contextualizar su trabajo y es posible que, si se los pide, puedan

enriquecer algún aspecto.

Una vez informados los autores, hace falta darles las pautas que guiarán su

trabajo de creación de contenido. Desde las características del programa

(lineal, ramificado, libre acceso,…), el estilo (formal, informal, …); la estructura

de los contenidos; la extensión de cada bloque de contenido; el uso de los

diferentes tipos de letra o recursos gráficos, y cualquier otro aspecto que

permita garantizar la homogeneidad del programa.

3.1.2. Especificaciones técnicas

Del mismo modo que es necesario que todos los textos estén escritos en un

estilo similar, el resto de media también se tiene que crear de manera que,

independientemente de la parte del programa donde se encuentre el usuario, el

estilo de ilustración, del grafismo, los efectos sonoros, la música, etc., sean

consistentes.

Además, en función del tipo de distribución que se tenga que hacer, del soporte

físico o lógico, el ancho de banda previsto y las prestaciones de los equipos

informáticos de los usuarios, se tendrán que establecer unas especificaciones

Page 316: Guia Metodologica Elearning

315

técnicas que determinarán aspectos como el peso máximo (en Kbytes) de una

imagen, de un sonido o de un vídeo; los formatos de los ficheros o la medida

en píxeles.

El hecho de ajustarse a las especificaciones no es siempre imprescindible, pero

ahorrará tiempo y trabajo al equipo que tiene que integrar todos los media si

estos no requieren de ulteriores manipulaciones.

3.2. Creación de media

Normalmente la mayoría de los media que conforman un programa se tienen

que crear. A veces conviene que sea así, en lugar de intentar aprovechar otros

materiales que son incompletos, se tienen que adaptar, o requieren pagar

derechos de utilización. Cuándo todo el material es de nueva creación es más

fácil garantizar la homogeneidad del producto, aun cuando la duración del

proceso de producción sea superior.

La figura del jefe de proyecto es determinante en este momento. Su trabajo

consiste en conseguir que, con la máxima fidelidad, el guión se convierta en un

programa informático. Y es en esta fase del proyecto cuando casi todos los

perfiles profesionales están trabajando.

Resulta recomendable que el equipo de guionistas esté disponible para

resolver cualquier posible duda que aparezca a la hora de crear los media,

puesto que, en función de la envergadura del proyecto, el jefe de proyecto

puede no darabasto. Pero no se trata de que cada cual haga el trabajo de una

forma aislada, al contrario, la ayuda de los guionistas tiene que permitir agilizar

las respuestas, pero sin renunciar a la consistencia interna del programa.

Así pues, es posible, e incluso recomendable, ir produciendo en paralelo todos

los media. No se tiene que olvidar que los productos tecnológicos tienen una

vida limitada, por esta razón se debe aprovechar cualquier forma de agilizar

su producción.

Page 317: Guia Metodologica Elearning

316

1. Creación de textos

Los textos se pueden crear de forma analógica o digital, pero, como todo el

resto de los media, tienen que pasar por un proceso de tratamiento que permita

su inclusión en el programa. No es recomendable escasear e incluir los textos

como gráficos, puesto que no son editadles (no se puede cambiar su aspecto,

medida, color, etc.) de forma ágil. Además, ocupan mucho más espacio y no

permiten una fácil actualización.

Si no se dispone del original en soporte digital, este se tiene que picar o de

convertir mediante un programa de reconocimiento óptico de textos,

revisándolo después para evitar la introducción de fallos, muy probable cuando

se aplican estos procesos.

2. Creación de gráficos

Los gráficos pueden ser dibujos, esquemas, fotografías o animaciones. Cada

tipo de gráfico tiene una forma natural de ser creado. Así los dibujos se pueden

hacer con cualquier técnica y después digitalizarlos con la resolución pedida a

las especificaciones técnicas.

Los esquemas, si contienen texto, se pueden volver a escribir digitalmente para

tal de adaptarlos a la imagen del programa con respecto a las tipografías,

colores y resto de características.

Las fotografías pueden tener dos orígenes, el digital y el analógico. En el primer

caso, se ha de asegurar una resolución mínima que permita su inclusión. En el

segundo caso, las especificaciones técnicas determinarán la resolución del

escaneado.

Con respecto a las animaciones, mayoritariamente se realizan en digital, con

programas específicos cada vez más sofisticados que crean ficheros muy

ligeros y transportables.

Page 318: Guia Metodologica Elearning

317

También hay otros programas que permiten crear ilustraciones o animaciones

3D con un alto grado de realismo. Estos gráficos son completamente digitales

desde su origen y necesitan de hardware específico muy potente para su

realización, sobre todo en la fase conocida como renderización, cuando, a

partir de vectores y datos como por ejemplo la luz o la textura, se crea la

imagen píxel a píxel.

3. Creación de sonido

Los sonidos pueden ser de tres tipos: las locuciones, la música y los efectos

sonoros. Las locuciones son textos narrados, con un mayor o menor grado de

dramatización en función de las características del programa. Para garantizar la

calidad, se tienen que realizar en estudios de grabación y con actores o

actrices de doblaje. En nuestro país hay una buena industria del doblaje que

permite asegurar un buen resultado de la grabación sonora sin un gasto muy

elevado.

Con respecto a la música, se puede componer o utilizar una ya preexistente.

En este segundo caso, se tienen que satisfacer los correspondientes derechos

de autor.

Los efectos sonoros, que se acostumbran a utilizar para dar feedback a las

acciones de los usuarios sobre botones u otros elementos activos, se obtienen

habitualmente de librerías disponibles en los estudios de grabación o en las

empresas de producción multimedia.

4. Creación de vídeo

El vídeo acostumbra a ser el media más caro de producir. Los equipos de

producción audiovisual son caros e intervienen diferentes perfiles

profesionales. Un minuto de producción audiovisual puede costar más que todo

un día de trabajo del estudio de producción multimedia que después lo

integrará.

Page 319: Guia Metodologica Elearning

318

Conviene concentrar los días grabación para evitar problemas de disponibilidad

de espacios o de actores y abaratar costes. También es importante seguir

fielmente el guión. Los errores en el tipo de presa o de encuadre, en la

iluminación, etc. no se pueden corregir fácilmente, como los errores de

programación. Puede ser necesario volver a grabar, y esto resulta muy caro.

3.3. Tratamiento de los media

Cada media tiene su tratamiento diferenciado. Es verdad que todos ellos, si se

han creado de forma analógica, se pueden escanear para tal de integrar al

programa, pero también se pueden producir directamente en el ordenador.

Pero esto no quiere decir que no hará falta un proceso de edición para preparar

cada fragmento (de texto, de imagen, de sonido, cada icono, cada fotografía,

etc.) para que el equipo de montaje se limite a ubicar el fichero correspondiente

en su lugar y añadir el código informático, si hace falta.

1. Edición

La edición prepara los media de manera que tengan la apariencia que

necesitan dentro del programa. Los textos se estructuran adaptándolos a la

interfaz gráfica de los diferentes modelos de pantalla previamente elaborados.

Lo mismo pasa con el resto de media, se recortan, se fragmentan, en fin, se

ajustan a las condiciones prefijadas para poder encajar en el espacio asignado.

2. Conversión de formatos y compresión

En ocasiones la edición se hace sobre un formato previo, no definitivo, para

posteriormente aplicar a los ficheros una compresión que los hace más ligeros

y rápidos de cargar o, sencillamente, utilizables. Este es el caso de los gráficos

que se usan en Internet, con formato JPG o GIF, la edición de los cuales se

acostumbra a hacer con ficheros originales, sin compresión, para después, una

vez realizada la compresión deseada para ajustar la medida del fichero a las

especificaciones técnicas, colgarlo en la web.

En otros casos, una vez se ha hecho la edición de los contenidos, se cambia

de formato para pasar a uno más adecuado a la distribución on line. Este es el

Page 320: Guia Metodologica Elearning

319

caso de los ficheros de texto que se pasan de formatos atados a aplicaciones

(cómo es el caso de los ficheros DOC) a formatos multiplataforma (como los

PDF, por ejemplo).

3.4. Programación

La programación consiste en añadir el código informático, en un lenguaje

determinado, para tal de conseguir el comportamiento pedido desde el guión

técnico. Se pueden programar los media, pero también se programan los

contenedores de estos media, por ejemplo, las páginas o pantallas donde

están, o las cajas donde se ajustan, o las zonas que ocupan, mapeando

espacios.

Cada programa tiene sus particularidades y sus rutinas para construir código.

Los hay más apropiados para construir productos off-line, otros que solo

funcionan para programas on line y otros que están pensados para productos

híbridos o de distribución indistinta.

3.5. Integración

La integración es un proceso que sitúa los media en el lugar que les

corresponda. Hay programas donde la integración sustituye parcialmente la

programación, debido a que existen plantillas que permiten, sin demasiados

conocimientos informáticos, ir introduciendo contenidos que siguen

comportamientos preestablecidos, de tal manera que la producción puede ser

mucho más rápida de realizar. Estos programas, denominados genéricamente

lenguajes de autor, también permiten añadir código informático para incluir

funcionalidades que las plantillas no ofrecen, pero este mismo código

acostumbra a ser bastante accesible para personas no expertas en

programación. De este modo se facilita la elaboración de materiales multimedia

con un grado no demasiado elevado de complejidad informática a los mismos

expertos en contenido o a formadores no informáticos.

3.6. Control de calidad

Page 321: Guia Metodologica Elearning

320

Con tal de asegurar la calidad del producto se tienen que revisar, además de la

funcionalidad, los contenidos y la forma de integrarlos al producto final. Por lo

tanto, el plan de producción tiene que incluir una asignación de tiempo y de

recursos destinada a la revisión científica de los contenidos, a la ―lectura‖

pedagógica y a la revisión de la funcionalidad.

1. Revisión científica

La revisión científica consiste en la comprobación, por parte de expertos en los

contenidos, de la corrección epistemológica de todo lo que se dice , se oye, o

se ve al programa. Esta revisión es previa a la integración al programa y, por lo

tanto, se puede hacer a partir de los originales de los autores o del guión

técnico ya redactado donde se puedan revisar todos los media.

2. Lectura pedagógica

Además de asegurar la corrección ‖de lo que se dice‖, se tiene que velar por el

―cómo se dice‖. En la práctica esto se puede conseguir encontrando la mejor

manera de hacer entender los contenidos, sean del tipo que sean,

seleccionando el código, basado en el texto, el audio, la imagen o una

combinación de estos, de manera que el mensaje llegue en las mejores

condiciones posibles; haciendo que las actividades sean las idóneas y que el

feed-back de las respuestas ayude a conseguir los objetivos y no se limite a

hacer patentes los errores cometidos por los usuarios del programa.

Esta lectura tiene que tener en cuenta todos los aspectos de la acción

formativa en la que se contextualiza el programa multimedia, y no sólo la propia

aplicación informática, es decir, tiene que tener cuenta aspectos como el papel

de la tutorización, las actividades de evaluación, los espacios de comunicación,

como el foro, dónde se puedan desarrollar actividades colaborativas, etc.

3. Revisión de la versión ß

Page 322: Guia Metodologica Elearning

321

La versión ß no es definitiva, se obtiene de la fase de producción y permite

mediante su revisión, comprobar si la programación y la integración del

programa multimedia se han realizado con éxito. Es decir, si la funcionalidad

implementada es la correcta.

La figura de los betatester, o persona que se encarga de este trabajo, es clave

para asegurar que el programa está libre de erradas o bugs . Su trabajo se

basa en la experimentación del programa como si fuesen usuarios normales

del mismo (alumnos que se están formando). Por lo tanto, conviene que

trabajen en iguales condiciones que lo harán los usuarios reales, sin ninguna

diferencia significativa en relación a la forma de emplear el programa. Para

conseguirlo es recomendable que no hayan participado a las fases anteriores

del proyecto.

Normalmente, este usuario piloto usa el guión técnico para referenciar

cualquier comportamiento no previsto o no deseado del programa. De este

modo cuando el documento con la revisión vuelve a los equipos de

programación y montaje, la localización, identificación y corrección de los

errores es más fluida.

El aprovechamiento de su trabajo no finaliza aquí. Esta fase puede detectar

mejoras en la usabilidad que no se habían percibido en momentos anteriores y

que podrían ser realizables en posteriores reediciones del programa.

En función del tipo de programa se pueden hacer revisiones modulares, que

permiten ir aprobando partes del mismo. Si el programa es del tipo juego,

simulación o más complejo, como es el caso de las aventuras gráficas, es

posible que las revisiones no se puedan hacer modularmente y cada nueva

versión ß se tenga que revisar completamente.

3.7. Nuevas versiones

Page 323: Guia Metodologica Elearning

322

Una vez realizada una primera versión, es posible que se tenga que volver a

abrir el original para hacer cambios, actualizaciones, reediciones o, incluso,

localizaciones, es decir, cambios en el idioma para adaptarlo a otra distribución

geográfica. De ahí que convenga haber documentado todo el proyecto desde el

inicio. Hay un hecho indiscutible: si un proyecto se documenta, será posible

hacer una actualización, una localización o, incluso, un nuevo programa con

contenidos diferentes pero de estructura similar, de una manera mucho más

fácil, rápida y barata que si el proyecto no se ha documentado.

Además, se tiene que conservar el master con los contenidos finales en un

lugar que garantice su perdurabilidad. El mismo se puede decir de los

originales de los media que se han incluido. Conviene que sea la versión

original sin retoques o compresión (por si la nueva reedición nos permite

trabajar a más resolución, por ejemplo).

Si parte de la producción, por ejemplo la programación informática, se ha

hecho fuera, ya sea por una empresa o por un freelance, es deseable pedir el

código abierto, es decir, modificable por si cuando se desee hacer la nueva

versión ya no es posible contar con ellos.

1. Localizaciones

Las localizaciones consisten en hacer una nueva versión del programa

cambiando el idioma vehicular del programa multimedia. Los cambios de

idioma pueden afectar elementos del diseño gráfico, como menús y cabeceras.

Entre el castellano y el catalán, por ejemplo, hay una diferencia de un 10%

aproximadamente con respecto a la longitud de los textos. Para adaptar los

elementos afectados se puede variar la medida de la fuente o la del espacio

asignado al media. En el supuesto que comentamos es más fácil pasar de

castellano a catalán porqué este ocupa, de promedio, menos espacio. Por lo

tanto, en principio, no se tienen que hacer adaptaciones de interfaz gráfica.

Otro elemento a tener en cuenta es la conversión de textos a gráficos, es decir,

a trazar el texto. Esta forma de presentar textos se utiliza cuando se pretende

Page 324: Guia Metodologica Elearning

323

que el texto no varíe en función de las fuentes disponibles y que ocupe siempre

el mismo espacio. Como contrapartida cualquier modificación en un texto

trazado es siempre más cara de realizar que cuando se trata de un texto sin

trazar.

Un último aspecto a considerar es el nombre de los ficheros cuando este es

visible por los usuarios. También conviene traducirlos para evitar

connotaciones negativas que, aun cuando marginales, puedan surgir. Si se

quiere evitar, en la versión original se puede usar una nomenclatura

alfanumérica no atada a ninguna lengua.

2. Actualizaciones y reediciones

Actualizar contenidos o reeditar eliminando errores que no se detectaron en su

día, puede ser una necesidad cuando el producto se mantiene en uso durante

muy tiempo. Si está bien hecho, en un futuro se tendrán que hacer nuevas

ediciones o se tendrán que añadir nuevos contenidos. Por lo tanto es

conveniente diseñar el programa pensando que tendremos que volver a entrar

a hacer cambios o a añadir nuevas partes.

Si el proyecto está bien documentado, incluyendo la parte de programación,

con comentarios dentro del propio código informático, será mucho más fácil

localizar cada función y hacer todas las enmiendas y añadidos que hagan falta

aunque pase tiempo o cambie el equipo de programación.

4. Distribución

Hay una diferencia clave entre los productos off-line y los productos on line. En

el caso de los primeros, tenemos que hacer llegar a los destinatarios un

material concreto. Si se trata de un producto que se comercializa, desde la

empresa que lo ha producido intervendrá el departamento comercial y el

logístico, y después, los distribuidores y los minoristas. Este proceso, necesario

para la difusión del producto, alarga el intervalo entre la producción y su

utilización por parte del usuario final, así como encarece el precio final de venta

Page 325: Guia Metodologica Elearning

324

al público. Tanto es así que de este precio final, la distribución y

comercialización son responsables de más del 50% (sin incluir en este

porcentaje acciones de marketing).

Cuando se trata de materiales on line la situación es diferente. El tiempo de

espera entre la finalización del producto y el momento en el que el usuario lo

puede utilizar puede ser mínimo, puesto que sólo es necesario publicitar una

dirección web para tal de permitir que cualquier persona pueda acceder.

En realidad es cuestión de tiempo que los materiales off-line sean

prácticamente un residuo. A medida que el ancho de banda crezca y se

universalice la conexión a Internet, distribuir materiales físicos será cada vez

más una rareza o un capricho. Mientras tanto, es importante decidir en qué

formato se quiere producir el programa, teniendo en cuenta que puede

condicionar sus características y funcionalidades.

4.1. Distribución de materiales off-line

Para este tipo de distribución hay un elemento clave: el master, y dos aspectos

a tener en cuenta: el soporte físico de distribución y el packaging.

4.1.1. Soportes

Pese a que aun se usa el disco flexible de 3‖1/2 para programas pequeños o

muy pequeños, que difícilmente pueden ser multimedia para la poca capacitad

de este soporte (1,4 Mbytes), el soporte físico de distribución por excelencia ha

sido hasta ahora el CD-ROM. Con una capacidad alrededor de 650 Mbytes el

disco compacto con memoria solo de lectura (Compact Disc-Read Only

Memory) ha permitido la estandarización del multimedia tal y como lo

conocemos hoy día. El concepto MPC (Multimedia PC), de la década de los 90,

implicaba la integración al ordenador de una tarjeta de sonido, una de vídeo de

unas determinadas prestaciones y un lector de CD-ROM. Este concepto se ha

universalizado de tal manera que podemos considerar que la práctica totalidad

Page 326: Guia Metodologica Elearning

325

de los ordenadores domésticos son multimedia, es decir, están preparados

para reproducir programas con soporte CD-ROM.

Pero hay de otros soportes. El más extendido y que acabara sustituyendo el

CD-ROM (ya lo está haciendo) es el DVD-ROM, con la misma medida de 12

cm de diámetro, pero capaz de contener más datos. Su capacidad estándar es

de 4.700 Mbytes, es decir, siete veces la del CD-ROM, pero es que, además,

los DVD se pueden grabar por las dos caras y, aun más, tener dos capas (la

exterior transparente para permitir la lectura de la interior) para cada cara. En

resumen, hasta 18.000 Mbytes, o el que es el mismo, 18 Gbytes de datos.

Esta enorme capacidad permite la plena incorporación del vídeo a los

programas multimedia. Tanto es así que, en realidad, esta tecnología DVD

(Disco Versátil Digital) es el resultado del acuerdo entre las principales mayores

de la industria del cine y el entretenimiento como soporte sustitutorio de las

videocintas (básicamente VHS) para permitir la distribución de películas

pasando de la tecnología analógica a la digital, con la mejora de la calidad y la

posibilidad de interacción y control por parte del usuario que esta tecnología

supone.

Este mismo soporte, el DVD-Vídeo, reproducible con los reproductores de

DVD-Vídeo domésticos, puede ser el más adecuado cuando el contenido sea

básicamente audiovisual y no haya, o sea mínima, la presencia del texto y,

además, la interacción no sea demasiado compleja ni haga falta guardar datos

en un disco duro.

4.1.2. Master

El proceso de mastering empieza por la adaptación de los contenidos de las

especificaciones del soporte. Por ejemplo, si el producto tiene que ser

multiplataforma, es decir, funcionar correctamente tanto en ordenadores Mac

como en ordenadores compatibles PC, los datos, o sea, los diferentes ficheros,

se tienen que poder interpretar por los correspondientes sistemas operativos.

Para conseguirlo, a veces se tienen que crear dos veces determinados ficheros

Page 327: Guia Metodologica Elearning

326

que son específicos para cada plataforma (normalmente esto pasa con los

ficheros ejecutables y pocas veces o casi nunca con los diferentes media, ya

sean textos, gráficos, vídeos, o de otras)

También se han de optimizar los ficheros y los directorios, es decir, eliminar los

datos y los ficheros que no se utilicen así como reorganizar la información

(desfragmentando los ficheros antes de hacer la copia master, por ejemplo)

Obviamente conviene pasar el mejor antivirus disponible antes de enviar el

master a duplicar.

4.1.3. Duplicación

El proceso de duplicación consiste en hacer las copias del programa a partir del

master. Si la tirada es muy corta, podría ser factible duplicar con una o varias

grabadoras de CD o de DVD. El resultado, pero, no tendría nunca la calidad del

proceso industrial debido a que el soporte de distribución elegido, el CD-R

(Compact Disco-Recordable) o su equivalente en DVD, es un soporte más

delicado que los discos duplicados en empresas de replicación.

En la práctica, sólo es recomendable hacer duplicaciones con grabadoras

cuándo la tirada sea de unas pocas unidades o se trate de hacer copias de una

versión ß para probar. No sólo por la calidad del soporte final, sino también por

el precio. En los últimos diez años, el precio unitario ha bajado de 2 euros a 30

céntimos de euro, inflación aparte.

Cuándo la tirada es lo suficiente elevada, la duplicación tiene que ser siempre

industrial, es decir, en serie. El proceso pasa por crear una serie de masteres

intermedios y moldes. Al final, se fabricará la serie de copias mediante un

proceso de moldeo por inyección, metalizado, plastificado y estampado de

etiquetas. Después de una verificación de los discos resultantes, se lleva a

cabo el envasado y el embalaje que se conoce también como packaging.

4.1.4 . Packaging

Page 328: Guia Metodologica Elearning

327

El proceso de packaging consiste en aplicar un envoltorio al disco que contiene

el programa y depende del tipo de distribución. Si el producto se tiene que

vender en una gran superficie, el envoltorio es muy importante dado que

tendrá que competir con el resto de productos del mismo estante, normalmente

competidores directos. Por esta razón el packaging sobreviene clave para

―explicar‖ todas las bondades del programa. Capturas de imagen, lemas y el

nombre del producto tienen que convivir reforzándose entre sí, de manera que

el resultado sea atractivo y lo suficiente explícito.

El coste de esta fase acostumbra a ser superior a la propia duplicación del

disco, (materias primeras, proceso de fabricación de la caja contenedora,

manipulación necesaria, gasto logístico de almacén y distribución).

4.2. Publicación de materiales on line

Los aspectos fundamentales que se tendrán que tener en cuenta serán el

servidor de explotación y el ancho de banda. Además, si no se cuenta con un

servidor propio conectado a Internet se tendrá que decidir si se opta para el

housing o para el hosting, es decir, si se alquila un espacio y una conexión a

Internet para una máquina propia o, simplemente, un espacio en el disco duro

de un servidor ya conectado a Internet.

4.2.1. Servidor de explotación

El servidor de explotación es el ordenador en el cual se publican los contenidos

creados. Es el dispositivo básico e imprescindible, pero no es el único. Como

mínimo, además, tiene que haber un elemento para conectar a la red Internet

(router, cable, módem,...) También acostumbran a haber sistemas para realizar

copias de seguridad de los contenidos cuando estos puedan ir variando en el

tiempo y garantizar, así, que un problema físico de esta máquina no signifique

la pérdida irremediable de todos los datos almacenados en ella.

Page 329: Guia Metodologica Elearning

328

Este ordenador puede tener diferentes sistemas operativos y necesita de un

software específico (por ejemplo, en el caso de tener el sistema operativo

Windows, el IIS -Internet Information Services- o similar), para permitir el

acceso de otros ordenadores remotos. Sí se pretenden publicar los contenidos

en toda la red de Internet es necesario tener una dirección IP fija, pero si los

contenidos son para distribuir a una intranet corporativa o institucional, quizás

no será necesario.

4.2.2. Ancho de banda

La amplitud de banda determinará cuánta información puede proveer

simultáneamente el servidor. Cuántos más accesos a la vez soporte el servidor,

menos flujo de datos dará a cada uno. Hace falta determinar el volumen de

accesos para dimensionar el ancho de banda total y que no baje de 4-5 Kbytes

por segundo y conexión. Con menos de este caudal los usuarios pueden tener

la impresión de que las páginas se cargan demasiado lentas.

En otros casos, en lugar de contratar un ancho de banda fijo, el que se contrata

es una cantidad determinada de Gbits por mes. De esta forma, el usuario

conectado siempre obtiene el máximo ancho de banda disponible.

4.2.3 . Housing

En esta modalidad se prepara un ordenador con todo el software necesario y

se alquila un espacio y una conexión a Internet a una empresa de servicios que

garantice que este servidor permanecerá conectado a Internet las 24 horas del

día sin interrupción. En este caso, se ofrecen garantías en relación a las

condiciones ambientales (temperatura, humedad), de seguridad (accesos

controlados), y obviamente de conexión a la red (alimentación eléctrica

redundante, etc.)

En función del contrato, también se ofrece la posibilidad de servicio técnico

para resolver incidencias y de tener acceso físico al servidor, no sólo remoto,

en cualquier momento.

Page 330: Guia Metodologica Elearning

329

4.2.4 . Hosting

El hosting consiste en usar una máquina ajena, normalmente de forma parcial,

es decir, compartida por otras empresas o instituciones, en iguales condiciones

de seguridad y estabilidad que en el caso del housing.

Esta modalidad tiene la ventaja de no tenerse que preocupar por el servidor

(software, coste), pero, como contrapartida, aumentan los riesgos de que un

problema de cualquier otro programa ajeno afecte el normal funcionamiento del

servidor y, por lo tanto, del acceso de los usuarios.

4.3. Distribución de materiales híbridos

Se puede dar el caso de programas multimedia híbridos, es decir, que haya

una parte en un servidor y otra parte se tenga que distribuir en formato off-line.

Este caso suele suceder cuando hay un contenido muy importante que no se

puede publicar on line para no perder calidad o por su volumen. Con el tipo de

conexión actual este hecho sucede con los materiales audiovisuales, es decir,

el vídeo o la imagen 3D, que vienen a ser lo mismo. Hay muchos ejemplos de

juegos, por ejemplo aventuras gráficas, dónde sucede este hecho.

En el ámbito de la formación se pueden encontrar diferentes situaciones que

recomienden el uso de sistemas híbridos. Un ejemplo son los programas

simuladores que se tengan que trabajar de forma colaborativa y que tengan un

alto volumen de vídeo. Para evitar depender de conexiones lentas, o,

sencillamente, que haya usuarios que no puedan utilizar el programa, se

distribuye un CD-ROM o un DVD-ROM con los media más pesados y la

conexión sirve, sólo, para sincronizar las acciones de los usuarios, pero no

para distribuir escenarios, locuciones, etc.

5. Síntesis

Page 331: Guia Metodologica Elearning

330

Un programa multimedia para la formación no es, automáticamente, un

programa de e-Learning. Ni siquiera por el hecho de ser distribuido por

Internet. Hace falta que vaya más allá de ofrecer la lectura o el visionado de los

contenidos producidos. Es necesario encontrar las actividades, propias del

medio y adecuadas para conseguir cada objetivo formativo que se pretenda

lograr.

Todo aquello que se tenga que aprender debe explicitarse pronto para poder

diseñar la secuencia didáctica más adecuada a los objetivos de aprendizaje y

en consonancia con los contenidos que se tienen que elaborar o tratar.

La planificación es clave para conseguir un producto bien hecho. Un buen plan

de producción ahorra dinero, tiempo y quebraderos de cabeza. Del mismo

modo, un guión cerrado, sin dejar lagunas o aspectos sin concretar, permite

adelantar a buen ritmo, sin interrupciones y evitando graves problemas, como

una producción que no se ajusta a lo que se pretendía originalmente.

Más media no quiere decir más calidad. Más minutos de vídeo o locutar todo el

texto de un programa, asegura el encarecimiento del producto pero no la

calidad de los multimedia ni tampoco la calidad de la formación. La dotación

multimedia tiene que servir para facilitar la interacción o para crear y reforzar

mensajes consistentes y no divergentes o meramente destinados a distraer.

.

6. Ideas clave

- La elaboración de materiales formativos se tiene que distinguir claramente de

lo que es hacer un manual único de referencia (libro de texto).

- Los materiales se tienen que contextualizar dentro de un determinado curso,

considerado como globalidad. Esto quiere decir también que los materiales por

sí solos no son un curso, sino un componente importante del mismo.

Page 332: Guia Metodologica Elearning

331

- Los materiales tienen que tener un significado claro para el alumnado. Tiene

que saber siempre qué sentido tiene lo que está estudiando con relación a un

tema, un módulo, una materia, un curso determinados.

- Los materiales formativos se tienen que organizar en función de esta

necesidad de que tengan sentido claro para el alumnado. Los denominados

apartados estructurales (u organizadores) cumplen esta función, pero el

desarrollo del texto tiene que seguir también este criterio de organizar la

información.

- El diseño y la producción de materiales implican toda una serie de perfiles

profesionales muy diversos.

- Los contenidos se pueden diferenciar en conceptuales, procedimentales y

actitudinales. Cada uno de ellos tiene que tener un tratamiento adecuado.

6. Para saber más

6.1. Glosario

Guión técnico. Documento que incluye todos los contenidos (o su descripción)

de un producto multimedia, así como las posibles interacciones.

Hipervínculo. Conexión de una parte de un programa con otra, mediante una

palabra, un gráfico, o cualquier elemento de una pantalla programado a tal

efecto.

Interfaz gráfica. Aquello que muestra en pantalla un programa en cada

momento de su ejecución.

Media. Cualquiera de los elementos que se pueden integrar en un programa

multimedia: texto, gráfico, sonido, animación o vídeo.

Page 333: Guia Metodologica Elearning

332

Plan de producción. Documento que identifica las tareas a realizar y los

tiempos de inicio y finalización de cada una.

Page 334: Guia Metodologica Elearning

333

La Ley de Propiedad Intelectual

Las obras colectivas y las obras en colaboración. Los derechos de los

diferentes expertos que intervienen

Eduard Iniesta Abogado [email protected]

Índice

Introducción

1. Preámbulo

2. Literalidad de los artículos 7 y 8 del Texto Reescrito de la Ley de Propiedad

Intelectual.

3. ¿Qué son las obras en colaboración?

4. Régimen jurídico de las obras en colaboración.

5. ¿Qué son las obras colectivas?

6. Régimen jurídico de las obras colectivas.

7. Conclusiones

Page 335: Guia Metodologica Elearning

334

Introducción

hace poco, paseando por mi ciudad, me encontré con un viejo amigo

funcionario del gobierno y concretamente del Registro de Propiedad Intelectual

de mi estresada circunscripción, es decir, del organismo en el cual se registran

las obras literarias, artísticas y científicas que merecen ser protegidas por el

Texto Reescrito de Propiedad Intelectual aprobado por Real decreto-legislativo

1/1996 de 12 de abril.

Las conversaciones en medio de la calle acostumbran a ser huidizas, atendidas

las prisas que impregnan nuestro buen hacer diario, pero justo es decir que de

esta saqué un buen intríngulis. En un momento de la conversación y hablando

del encargo recibido el resultado del cual estáis leyendo, dijo de manera

taxativa y sin dudas que ―las obras colectivas no existen‖.

Esta afirmación propició mi inmediata oposición y disconformidad, las cuales

con el tiempo y la reflexión se diluyeron ligeramente. La incertidumbre pero,

sobre la veracidad o no de esta afirmación, me condujo a las reflexiones que

expongo acto seguido.

1. Preámbulo

Lo primero que pensé es que si en la práctica no existen las obras colectivas,

¿porqué las contempla la ley?

Con tal de llegar a una respuesta mínimamente razonable y racionalizada

sobre la certeza o no de la sentencia ―las obras colectivas no existen‖, tenemos

que partir de un supuesto que consiste en un determinado número de

autores que mediante sus aportaciones intelectuales se unen para tal de

lograr una obra unitaria u obra resultante.

Si las aportaciones son distinguibles o no, si posibilitan la explotación separada

o no, si están condicionadas al trabajo de coordinación de una persona física o

Page 336: Guia Metodologica Elearning

335

jurídica que interviene de una manera más o menos intensa, o si la obra se ha

llegado a editar y divulgar, son opciones que combinadas determinarán si una

obra es colectiva o en colaboración.

2. Literalidad de los artículos 7 y 8 del Texto Reescrito de la Ley de Propiedad Intelectual

Los artículos 7 y 8 del Texto Reescrito regulan limitadamente este tipo de

obras. Decimos ―limitadamente‖ porqué según mi parecer, el contenido del

Texto Reescrito resulta en muchos aspectos confuso y en otros incompleto, y

los artículos 7 y 8 no son una excepción. Hay que destacar, en descargo del

legislador, que se trata de una distinción difícil de precisar la cual seria mucho

más clarificadora si habláramos simplemente de casuística, es decir, de

ejemplos que nos ayudaran a replegar cada una de las tipologías, en una

especie de ―numerus clausus‖ con efectos limitativos y de obligada revisión

periódica.

Art. 7: “Obra en colaboración: 1.- Los derechos sobre una obra que sea

resultado unitario de la colaboración de varios autores corresponden a todos

ellos.

2.- Para divulgar y modificar la obra se requiere el consentimiento de todos los

coautores. En defecto de acuerdo, el Juez resolverá.

Una vez divulgada la obra, ningún coautor puede rehusar injustificadamente su

consentimiento para su explotación en la forma en que se divulgó.

3.- A reserva de lo pactado entre los coautores de la obra en colaboración,

estos podrán explotar separadamente sus aportaciones, salvo que causen

perjuicio a la explotación común.

4.- Los derechos de propiedad intelectual sobre una obra en colaboración

corresponden a todos los autores en la proporción que ellos determinen.

En lo no previsto en esta Ley, se aplicará a estas obras las reglas

establecidas en el Código Civil para la comunidad de bienes.”

Page 337: Guia Metodologica Elearning

336

Art. 8: “Obra colectiva: Se considera obra colectiva la creada por la iniciativa y

bajo la coordinación de una persona natural o jurídica que la edita y divulga

bajo su nombre y está constituida por la reunión de aportaciones de diferentes

autores cuya contribución personal se fundo en una creación única y autónoma

para la cual ha sido concebida sin que sea posible atribuir separadamente a

cualquiera de ellos un derecho sobre el conjunto de la obra realizada.

Salvo pacto contrarío, los derechos sobre la obra colectiva corresponderán a la

persona que la editó y divulgó bajo su nombre.”

Las Leyes van sufriendo modificaciones y a veces derogaciones parciales o

incluso totales para adecuarlas a los continuos cambios sociales. La fuerte

revolución industrial o mejor dicho tecnológica que impera en nuestros días, la

cual ha derivado en nuevas formas y modalidades de explotación de las

creaciones, ha generado la necesidad de llevar a término determinadas

modificaciones en el contenido e incluso en el espíritu de la Ley de Propiedad

Intelectual para tal de adecuarlas a la realidad social. A pesar de todo, hace

falta averiguar si en lo que se refiere a las obras colectivas y a las obras en

colaboración, se han hecho todas las modificaciones pertinentes de manera

que podamos concluir que en este aspecto, la ley está ―al día‖.

Hoy por hoy, lo que sí que está claro es que el cuerpo legal referido regula

ambos tipos de obras y esto quiere decir que si llegamos a la conclusión que

las obras colectivas no existen, estaremos ante una grave descoordinación

entre el contenido de la Ley de Propiedad intelectual y la realidad social.

3. ¿Qué son las obras en colaboración?

Las leyes en general se aprueban para regular las instituciones jurídicas y no

para definirlas. El legislador, con el art. 7, ha tenido muy claro este aspecto

puesto que no nos define la obra en colaboración sino que regula directamente

su régimen jurídico por medio de una literalidad que deja evidente la clara

voluntad de aglutinar dentro del precepto el máximo número de formas de

concurrencia entre las aportaciones de los diferentes autores.

Page 338: Guia Metodologica Elearning

337

Con tal de entender estas diversas formas de concurrencia entre las

aportaciones de los autores, hace falta saber previamente que las aportaciones

hechas por los autores, las cuales confluyen en una obra resultante, tienen

diferente régimen jurídico según sean o no distinguibles o indistinguibles. Estas

aportaciones pueden ser de los siguientes tipos:

- Aportaciones diferenciables (distinguibles), es decir, las que se pueden

distinguir unas de otras, otorgando la titularidad de cada una de ellas a cada

uno de los autores que concurren en la obra resultante. Atendiendo a un criterio

de explotación individual, nos encontramos con que estas aportaciones pueden

ser:

a. Separables: cuándo son susceptibles de explotación autónoma.

b. Inseparables: cuando no se pueden explotar separadamente

puesto que perderían su sentido.

- Aportaciones indeferenciables o indistinguibles, es decir, las aportaciones que

no se pueden distinguir unas de otras, de manera que es imposible

reconocerlas como aportaciones de cada uno de los autores.

Y volviendo pues a la idea enunciada, de que el legislador ha querido englobar

dentro la categoría de obra en colaboración el máximo número de formas de

concurrencia; y una vez aclarados los conceptos que nos ayudarán a entender

estas diversas formas de concurrencia entre las aportaciones de diferentes

autores; diremos que estaremos ante una obra en colaboración:

a) Cuándo dos o más personas crean una obra por medio de aportaciones

individuales diferenciables (distinguibilidad), se podrán o no explotar

separadamente. Podremos citar como ejemplos, y sin efectos limitativos,

cuando varios autores escriben un libro de manera que cada uno de ellos

firma su propio capítulo; o cuando varios autores de géneros artísticos

diferentes escriben un musical o una ópera de manera que cada uno de

ellos firma su aportación –la música, la letra o incluso la producción

escenográfica, etc...-; o cuando varios autores de géneros diferentes hacen

Page 339: Guia Metodologica Elearning

338

una obra cinematográfica o audiovisual de manera que cada uno de ellos

firma su aportación –dirección, banda sonora, fotografía, guión, etc...-;

también cuando varios autores de artículos periodísticos concurren en una

obra en la que cada uno firma sus artículos; o cuando varios compositores

musicales se reúnen para hacer conciertos bajo un determinado lema o una

corriente o estilo determinado, y graban un disco de los conciertos de

manera que cada cual firma su composición.

b) Cuándo dos o más personas crean una obra por medio de aportaciones

individuales no diferenciables unas de otras (indistinguibilidad). Aquí

estarían todos los supuestos de coautoría propiamente dicho, es decir,

enciclopedias, diccionarios y de otros entes los cuales el público no puede

distinguir la aportación de cada autor porqué se funden en el resultado

unitario. Imaginémonos una enciclopedia hecha por las aportaciones de

diferentes autores y en la cual es obvia la imposibilidad de asignar los

diferentes conceptos a los autores correspondientes. O también es el caso

de dos músicos/letristas autores y compositores de una canción de manera

que el público no puede distinguir cual es la aportación de cada uno de

ellos. Dentro de este caso, podríamos citar las canciones interpretadas por

The Beatles y firmadas por Lennon/Mc.Cartney/. Aquí, a priori, acontece

imposible saber la aportación de cada uno aunque después, la historia nos

ha permitido saber algo más.

Esto sí, la obra resultante tiene que provenir de la colaboración de todos los

autores en un plano de igualdad, sin que no haya subordinación alguna.

Visto así, parece que con esta clasificación se agotan las posibilidades de

pensar en la existencia de otros tipos de obras que, con un régimen jurídico

diferente y de otras formas de concurrencia, podamos calificar de obras

colectivas. Por lo tanto, hasta aquí tendremos que dar la razón a mi buen

amigo pero sigamos un poco más.

4. Régimen jurídico de las obras en colaboración

Page 340: Guia Metodologica Elearning

339

1.- ¿A quienes corresponden los derechos de explotación de cada una de

las aportaciones así como de la obra global?

Los derechos de explotación de la obra unitaria corresponden a todos los

autores de manera que todos son titulares del todo. Pero esto nos tiene que

confundir con la titularidad individual de cada autor sobre su propia aportación,

cuando esta es distinguible. Cada autor será, entonces, titular no tan sólo de la

proporción que se determine sobre el todo, sino también de su aportación

separable, de manera que si las aportaciones son distinguibles habrá mas

objetos de Propiedad intelectual que número de autores, al considerarse la

obra en conjunto un objeto autónomo de las aportaciones individuales. Por el

contrario, si las aportaciones no son distinguibles, no se dará este hecho y tan

sólo habrá un objeto de Propiedad intelectual: la obra resultante.

2.- Tiempo de duración de los derechos de explotación

Cuando hablamos de derechos de explotación, tenemos que tener claro que

los derechos de Propiedad intelectual son de dos tipo: derechos morales y

derechos patrimoniales. Entre los segundos tenemos los derechos de

explotación que son los derechos de reproducción y fijación, los derechos de

comunicación pública, de distribución y el derecho de transformación. Pues

bien, el tiempo de duración de los derechos de explotación de las obras en

colaboración, es decir, de lo que seria la obra global, es toda la vida de los

coautores y setenta años después de la muerte o declaración de muerte del

último coautor sobreviviente (art. 28).

En cuanto a las aportaciones separadas, el tiempo de duración de los derechos

de explotación serán toda la vida del autor y setenta años después de su

muerte o declaración de muerto (art. 26).

Una vez agotado este plazo, la obra global o la aportación individual en

concreto entrarán en dominio público lo cual significa que la persona que hasta

entonces fue titular de los derechos de explotación, dejará de serlo.

3.- El derecho de divulgación

Page 341: Guia Metodologica Elearning

340

En lo referente a los derechos morales de los autores, los cuales son

personalísimos, inalienables e intransmisibles, hace falta tener en cuenta el

derecho de divulgación. Cuando hablamos de este derecho, nos referimos a la

primera puesta en comunicación pública de la obra. (el propio art. 4 de la Ley

nos lo describe). Este derecho, tal y como dice el precepto referido, exige el

consentimiento previo del autor de manera que sin este consentimiento no es

posible la divulgación. Por lo tanto, es obvio concluir, tal y como se confirma

con lo que dispone el art. 7.2, que en el tipo de obras que nos ocupa se

requerirá el consentimiento unánime de todos los coautores para tal de

divulgar, de manera que se tendrá que respetar que los coautores decidan no

acceder a tal divulgación manteniendo sus aportaciones inéditas, decisión que

podrán tomar a priori.

En consecuencia, se tendrá que respetar que anticipadamente uno o varios

autores decidan no divulgarla, aun que el resto sí lo quiera. Entonces, ¿qué

pasa? Pues que el juez resolverá justificando y razonando su decisión, pero lo

hará con ciertas limitaciones puesto que no podrá nunca obligar a un coautor

determinado a divulgar, aunque sí podrá decidir que la aportación disidente sea

separada del resto. Esta es la solución que nos ofrece el párrafo segundo del

art. 7, solución que nos aleja del concepto natural del término ―unanimidad‖

puesto que si al final es el juez quien decide, no hay unanimidad que sirva.

Este hecho nos confirma de nuevo la defectuosa regulación.

El mismo párrafo sigue y nos dice que ―Una vez divulgada la obra, ningún

coautor puede rehusar injustificadamente su consentimiento para su

explotación en la forma en que se divulgó‖. Con esto nos dice que sí se podrá

negar respeto a otras formas de divulgación diferentes al original y también si

justifica su negativa. Esta justificación será considerada por el juez, la decisión

del cual dependerá entre otras cuestiones de la cuota que tenga el autor que se

niega en relación al conjunto de la obra, de las posibilidades de ser sustituida

por la aportación de otro autor, o del incumplimiento contractual del resto de

colaboradores.

4.- ¿Es posible la explotación separada de las aportaciones?

Page 342: Guia Metodologica Elearning

341

La explotación separada es posible siempre y cuando no perjudique la

explotación común, y por lo tanto cada autor podrá explotar separadamente su

obra siempre y cuando no perjudique la explotación de la resultante, hecho que

se daría cuando supusiera por ejemplo un acto de competencia.

En el supuesto de que se haya pactado la explotación conjunta, habiéndose

decidido explícitamente la imposibilidad de explotar separadamente, regirá este

acuerdo en preferencia a la explotación separada (art. 7.3), siempre y cuando

el acuerdo no imposibilite ejercer el derecho de divulgación y siempre que no

se comprometa el derecho moral.

Para acabar este apartado, una máxima legal, y es que siempre que sea

posible la existencia de un resultado conjunto no debe impedir la explotación

separada de la aportación de cada autor, excepto en los casos en que sea

imposible la distinguibilidad.

5.- La cesión a terceros de los derechos de explotación

En lo referente a la transmisibilidad de los derechos económicos, el autor podrá

ceder a terceros los derechos derivados de la explotación de su aportación,

siempre que esta sea distinguible y separable, nunca sobre la obra conjunta. La

manera de hacerlo será por medio de contrato de cesión de los derechos de

explotación de su propia cuota.

5. ¿Qué son las obras colectivas?

Con las obras colectivas, el legislador ha querido ser algo más explícito que

con las obras en colaboración puesto que el art. 8 hace una descripción más o

menos detallada de lo que son las obras colectivas. Si en el punto 2 de la

presente exposición hacíamos una concreción de los supuestos que quedarían

englobados dentro la categoría de obra en colaboración, sería sencillo dejar el

resto de supuestos de hecho para la obra colectiva. Pero no se puede hacer

así, sobre todo considerando que el umbral entre ambos tipos de obras es muy

difundido y que hay otros tipos de obras que no son objeto del presente estudio

Page 343: Guia Metodologica Elearning

342

pero que también existen y pueden concurrir con la tipología que nos ocupa.

Entendemos que estamos ante una obra colectiva cuando a un número

indeterminado de autores se les encarga una obra para reunirlas en una

obra resultante que se edita y divulga bajo la iniciativa y coordinación de

una persona física o jurídica a quien corresponderán los derechos sobre

la obra global.

6. Régimen jurídico de las obras colectivas

De una lectura detallada del precepto se deduce el régimen jurídico de este tipo

de obras, y también los siguientes elementos diferenciadores en relación con la

obra en colaboración:

1. Origen de las aportaciones

La obra colectiva está constituida por la reunión de aportaciones de diferentes

autores, que se funden en una creación única y autónoma. Hasta aquí no

encontraríamos ninguna diferencia con una obra en colaboración, si no es

porque después añade que las aportaciones se han concebido para lograr esta

creación única y autónoma. Por lo tanto, nos encontramos ya con un elemento

propio de las obras colectivas al cual denominamos ―intencionalidad‖ y que

podemos resumir en que las aportaciones se han concebido expresamente

para la obra única y autónoma.

2. ¿A quien corresponden los derechos de explotación sobre la obra

global?

El precepto nos dice que no es posible atribuir separadamente, a ninguno de

los autores, un derecho sobre el conjunto de la obra realizada, puesto que los

derechos sobre la obra colectiva corresponderán a la persona que la edite y

divulgue bajo su nombre. Aquí encontramos pues el segundo elemento

diferenciador: los derechos sobre la obra resultante no corresponden a los

autores.

Page 344: Guia Metodologica Elearning

343

3. Iniciativa y coordinación

La obra se crea bajo la iniciativa y coordinación de una persona física o

jurídica. Es precisamente este elemento la clave de la diferencia entre ambos

tipo de obras. Se da una subordinación de los autores respeto a quienes

coordinan los trabajos, de manera que un trabajo intenso y original del

coordinador genera un título atributivo de Propiedad intelectual. Por lo tanto,

otro elemento es el hecho que una persona natural o jurídica toma la iniciativa

de coordinar las diferentes aportaciones.

4. Edición y divulgación

Es imprescindible que la obra que reúna las anteriores condiciones se edite y

divulgue, y por lo tanto podemos decir que una obra no nace colectiva sino que

acontece colectiva en el momento que se edita y se divulga (ya hemos visto

que significa ―divulgar‖. ―Editar‖, en el supuesto que tratamos, quiere decir fijar

el producto en un formato que permita la comunicación pública de la obra).

Por lo tanto, tenemos que excluir la posibilidad de que una obra sea colectiva y

a la vez reste inédita, puesto que, como se ha dicho, se requiere esta primera

puesta en comunicación del público así como su edición. En el supuesto que el

coordinador prescinda de una de las aportaciones antes de que se haya

editado y divulgado, esta no llegará a ser nunca parte de la obra colectiva

mientras que el resto sí. Por lo tanto, otro elemento diferenciador es que la obra

colectiva tiene que ser editada y divulgada.

5. ¿Es posible la explotación separada de las aportaciones?

Sí que es posible, siempre y cuando no perjudique la explotación de la obra

resultante.

6. Tiempo de duración de los derechos de explotación

La duración de los derechos de explotación de las obras colectivas es de

setenta años desde la divulgación lícita de la obra protegida (art. 28.2), hecho

que constata la importancia de la divulgación de la obra para que logre el

carácter de colectiva.

Page 345: Guia Metodologica Elearning

344

Visto esto, ¿en qué casos podríamos decir que corresponden a obras

colectivas? Pues por ejemplo un mapa de carreteras o una guía de calles de

una ciudad determinada, los cuales han estado elaborados por varios autores

bajo la coordinación de una persona física o jurídica que realiza un trabajo

suficientemente intenso como para merecer una protección separada. Estas

obras serán colectivas en la medida que se hayan editado y divulgado.

7. Conclusiones

Después de todas estas reflexiones, para las cuales he procurado hacer un

esfuerzo de síntesis y clarificación, es fácil estimar que no faltan elementos

para diferenciar unas obras de otras, aunque en la práctica sea cierto que hay

menos obras colectivas que obras en colaboración, hecho que deriva de todos

los aspectos que se han referido.

Pese a las deficiencias legislativas, llegamos a un final mínimamente plácido y

por lo tanto tenemos que concluir que las obras colectivas existen.

Pero no quiero con cuatro palabras desvirtuar la afirmación de mi erudito

amigo, las opiniones del cual merecen todo mi respeto sobre todo

considerando que, día tras día, pasan por sus manos obras y más obras

susceptibles de ser calificadas como de un tipo o de otro. Entonces, ¿por qué

fue tanto categórico eliminando las obras colectivas de la praxis social que

rodea el mundo de la creación, pese a su regulación jurídica?.

El hecho generador de la adquisición originaría de la propiedad intelectual es la

creación. No es por lo tanto necesario inscribir el derecho al Registro de la

Propiedad Intelectual para que una obra disfrute de los beneficios de la

Propiedad Intelectual, sino que es suficiente con la creación para que esto

suceda. Esto motiva que un autor determinado tarde más o menos al inscribir

su obra, inscripción que en algunas ocasiones no llega ni a producirse. Sin

embargo, tenemos que considerar que la mayoría de las obras se inscriben en

el Registro de la Propiedad Intelectual antes de ser editadas y divulgadas de

Page 346: Guia Metodologica Elearning

345

manera que, tal y como ya hemos explicado, no pueden ser consideradas

colectivas hasta que se procede a su posterior edición y divulgación. Este

hecho explicaría la posición de mi amigo, pero nos deja con una duda, con una

pregunta sin respuesta: ¿Por qué mi compañero sigue denominando obras en

colaboración a las obras que, reuniendo todos los requisitos de la obra

colectiva, llegan al Registro de la Propiedad Intelectual una vez editadas y

divulgadas?

Recomendaciones jurídicas para el director de un Centro de formación

que se plantea la creación de contenidos para una oferta formativa on

line.

1.- El Centro de formación tendrá que confeccionar un proyecto global que

responda a un modelo pedagógico: las modalidades formativas, los formatos

de los cursos, la metodología, los tipos de materiales, el sistema tutorial, los

procesos de evaluación, etc.

2.- El Centro designará un Director que confeccione un plan de la obra y

supervise, entre otras cosas, el contenido académico de la obra, sugiriendo

adiciones, modificaciones y supresiones a las aportaciones realizadas por los

diferentes autores.

3.- El Centro encargará a un profesional-jurista, especializado en materia de

Propiedad Intelectual, la redacción de un contrato de arrendamiento de

servicios y de cesión de derechos, en el supuesto de que proceda, el cual

tendrán que firmar el Centro de Formación y el Director, y en el que se refieran

todos los extremos de la relación.

4. Hace falta incidir en la peligrosidad de utilizar este contrato como ―modelo‖

para todos los cursos donde haya un director y unos autores. Es recomendable

siempre una supervisión por parte del jurista, antes de proceder a la firma.

5. Por otro lado, , se recomienda que este contrato sea firmado en el momento

en que el Director inicia su trabajo.

Page 347: Guia Metodologica Elearning

346

6.- El Centro, de común acuerdo con el Director, designará a los autores que

tendrán que llenar de contenido este curso mediante sus aportaciones.

7.- El Centro encargará a un profesional-jurista, especializado en materia de

Propiedad Intelectual, la redacción de un contrato de arrendamiento de

servicios o de obra, según corresponda, con cesión de derechos. Este contrato

irá firmado por cada uno de los autores y el Centro de Formación, y en él

tendrán que ir referidos todos los extremos de la relación. Por ejemplo:

- título de la aportación de cada autor,

- contraprestación económica,

- fecha de entrega del original por parte del autor,

- penalización por atraso, si es el caso,

- etc.

8. Se recomienda firmar un contrato con cada autor. Igualmente, este contrato

se tendrá que firmar cuándo el autor inicia la redacción de su aportación.

9. Hace falta incidir en la peligrosidad de utilizar este contrato como ―modelo‖

para todos los cursos, sin analizar las particularidades de cada uno de ellos. Se

recomienda pedir una supervisión por parte de un jurista, antes de proceder a

la firma.

10. Para las fases de producción de los materiales, donde pueden intervenir

otros profesionales de diferentes ámbitos (diseñadores, dibujantes,

realizadores de vídeo, actores, programadores, etc.), se recomienda contar

también con el asesoramiento de un profesional-jurista.

Page 348: Guia Metodologica Elearning

347

Conclusiones y recomendaciones

La formación presencial ha ido evolucionando a lo largo del tiempo tanto con

respecto a la metodología como con la incorporación de nuevas tecnologías:

- En primer lugar, la clase magistral ha ido perdiendo peso en beneficio de

otros elementos metodológicos como el trabajo en pequeño grupo, los

seminarios, las prácticas de laboratorio o en empresas, la elaboración y

presentación pública de pequeños trabajos, etc. Este proceso muestra una

clara tendencia, ofrecer al alumno mayor autonomía y más protagonismo en su

propio aprendizaje.

- En segundo lugar, el docente ha ido incorporando en sus exposiciones

diferentes recursos para ilustrar o profundizar el discurso oral (diapositivas,

transparencias, video, simulaciones informáticas…). Y esta es la segunda

tendencia evidente, el enriquecimiento del proceso comunicativo empleando los

medios que la tecnología pone a nuestro alcance.

Lo mismo ha sucedido en la modalidad de formación a distancia. De hecho la

formación a distancia fue posible cuando en un determinado territorio se

generalizó el servicio de correos, ya fuera publico o privado. La comunicación

entre experto y alumno es siempre imprescindible. Al correo se le fueron

incorporando otros avances técnicos: radio, televisión, teléfono, fax. Finalmente

el uso de Internet, y de la tecnología web, ha supuesto la incorporación de

herramientas muy potentes, como el correo electrónico, y complejas, como los

entornos de comunicación virtual. Hasta el extremo de haber puesto en marcha

una nueva modalidad formativa no presencial, la formación on line.

El correo electrónico es un ejemplo inequívoco de como la existencia de

Internet ha modificado nuestros hábitos de relación y comunicación. Nos ofrece

posibilidades que antes simplemente no existían: inmediatez en el intercambio

de datos e informaciones, elaboración extensa de los mensajes, adjuntar

Page 349: Guia Metodologica Elearning

348

documentos, archivo de la información y la comunicación producidas, difusión

personal o masiva, atención puntual a situaciones diversas, etc.

La incorporación de la formación a través de un espacio de formación virtual

puede considerarse en el marco de las tendencias de otorgar al alumno un

mayor margen de autonomía en su aprendizaje, y también en la de la

incorporación de tecnologías que favorecen la comunicación. Y si la tecnología

lo permite, ningún Centro de Formación renunciará a incrementar su ámbito de

influencia.

Internet es ya un entorno de información y comunicación que nos obre las

puertas a la ―biblioteca y a la experiencia universal‖, que nos permite

interactuar con otras personas en tiempo real otorgándonos a todos la

posibilidad de ser emisores y receptores simultáneamente. Pero el sustrato de

Internet es una tecnología: hace posible, potencia, traslada, nos conduce a…

pero no hace mejor ni más elaborada la información o los contenidos que las

personas hayan ―colgado‖ allí.

Ventajas de la incorporación de un espacio de formación virtual para la

formación

Aunque el proceso de implementación sea complejo y aun haya muchas

lagunas en cuanto a cómo debe organizarse, o en cuanto al ritmo de su

generalización, las ventajas que aporta son evidentes:

Un uso más eficiente de los espacios físicos y del tiempo de

docentes y alumnado;

la posibilidad de personalizar la formación puesto que esta modalidad

incrementa el tiempo dedicados a la tutoría; y ·

una mayor adecuación a los hábitos del alumnado que navega por

Internet y que sabe como acceder a fuentes de información diversa.

Un paso gradual en este sentido es la semipresencialidad (el que se denomina

blended learning) dentro de una materia o bien dentro del programa

Page 350: Guia Metodologica Elearning

349

académico, el objetivo del cual es sacar el máximo provecho de cada

modalidad formativa en función de la temática de estudio, de las características

del grupo de alumnos, de la metodología empleada, de la adecuación a los

intereses del alumnado, y del mejor aprovechamiento de los recursos

disponibles.

En cuanto a la oferta de formación continua, las ventajas son aun más claras

puesto que a los tradicionales beneficios de la formación a distancia (acceso a

una formación de calidad sin las barreras de calendario y de horario;

autorregulación del propio tiempo y del esfuerzo que invierte; vinculación

directa entre teoría y práctica; incorporación de expertos no universitarios, etc.)

hará falta sumarle un replanteamiento de la forma de entender la formación y el

aprendizaje a lo largo de la vida (long life learning).

Gracias a las posibilidades de Internet, la formación permanente será

literalmente ―continua‖ porque el profesional tendrá a su disposición tanto la

oferta corporativa de la institución en la cual cumple su profesión como la oferta

abierta de todos los centros e instituciones.

Ahora bien la formación tendrá que cambiar de formato: la oferta de programas

formativos constituirá un universo, con leyes físicas propias que le permitan

mantener el equilibrio, del que el alumno extraerá lo que necesite cuando le

haga falta. Y desde luego, la extensión o la duración se acomodará al tiempo

real que cada usuario pueda dedicar; la estructura de los contenidos

multimedia serán no lineales y empleará todos los recursos a su alcance: texto,

gráficos, locuciones, imagen animada, vídeo, juegos de simulación...

La formación tendrá también diferente alcance, no se limitará a la transmisión

de conocimientos sino que será un continuo entre la información, seleccionada

y categorizada, la formación como transmisión de nuevos conocimientos, y la

aparición de nuevos ámbitos de intervención como puede ser el asesoramiento

profesional y la tutoría personalizada durante el tiempo de aplicación y hasta

lograr el grado de competencia deseado.

Page 351: Guia Metodologica Elearning

350

Líneas de futuro

El incremento de la capacidad de los ordenadores personales, la creación de la

red de redes que es Internet, la tecnología web…; en definitiva, las

posibilidades de la nueva modalidad formativa a distancia, on line, tiene sus

fundamentos en una clave tecnológica. Desde esta perspectiva, una de las

líneas de evolución radica en la instalación de un ancho de banda más potente

que permita trasladar a gran velocidad vídeo, aplicaciones informáticas…; que

permita el trabajo en grupo en tiempo real con imagen, sonido y texto, y

compartiendo aplicaciones que favorezcan el trabajo cooperativo, etc.

Otra línea de evolución es también informática, pero esta hace referencia al

diseño y desarrollo de gestores de contenidos cada vez más potentes y más

intuitivos, que favorezcan el trabajo de los expertos en contenido de manera

que por sí mismos puedan integrar diferentes medios y dar lugar a programas

multimedia de una manera ágil y con bajo coste. Los expertos tienen que

trabajar con estas herramientas de transformación de contenidos con la misma

facilidad con la que ahora usan programes tipo word, excel, etc.

Otra línea es de carácter metodológico, si la tecnología y la informática lo

permiten, tenemos que ir a la creación de simuladores que permitan reproducir

situaciones reales que se transformen en potentes herramientas de

aprendizaje. Tenemos que poder reproducir (grabar, distribuir y debatir)

situaciones reales, como las que se producen cada día en las empresas,

laboratorios, quirófanos, talleres..., y convertirlos en casos de estudio,

demostraciones, prácticas, en las cuales puedan participar profesionales de

cualquier lugar del mundo.

En este contexto, las formulas mixtas del tipo blended-learning habrán quedado

superadas por la capacidad de la tecnología de favorecer el trabajo

colaborativo y el aprendizaje a través de los simuladores. Esto no quiere decir

que se cuestione el uso de la modalidad formativa presencial, ni que los

participantes no reclamen los encuentros presenciales reales para conocerse y

Page 352: Guia Metodologica Elearning

351

reforzar la cohesión de grupo con situaciones de comunicación informal; pero,

en todo caso, el uso de cada modalidad tendrá que estar bien justificada y

demostrar su eficiencia.

Beneficios para el alumnado

En la modalidad on line, el estudio requiere que los participantes logren

hábitos y capacitados de estudio diferentes de las necesarias en las otras

modalidades. Estas competencias (trabajo con descriptores para la búsqueda

de información; selección, clasificación y jerarquización de información; lectura

rápida pero significativa; elaboración de esquemas y mapas conceptuales;

formulación de interrogantes; capacidad de síntesis; capacidad comunicativa

escrita y oral, etc.) permitirán a los alumnos un mejor aprovechamiento de la

red y de las herramientas de los campus virtuales, y lograr el éxito en su

aprendizaje. El trabajo de estas competencias se tendría que reforzar de

manera transversal al desarrollo de los programas de larga duración. Pero es

obvio que estas competencias son una herramienta potente también al margen

de la formación, que les reportará beneficios en su vida profesional. Todo ello

es extensivo, también, a los docentes, tutores y expertos que intervienen en la

impartición.

Recomendaciones para el fomento de la modalidad on line en la

oferta de formación para la inserción ocupacional en Cataluña

La incorporación de la formación a través de Internet en un Centro de

Formación requiere un proceso complejo, diferente en función del sector

al que dirige su oferta formativa, al tipo de público que nutre su

alumnado, ya sea una persona en búsqueda de su primera ocupación, o

bien el profesional que desea actualizar sus conocimientos y que ha

integrado en sus hábitos de vida la formación continua.

Para un centro de formación que imparte sus enseñanzas básicamente en

Page 353: Guia Metodologica Elearning

352

modalidad presencial, incorporar una nueva modalidad formativa como es

la formación on line (y desarrollar una amplia oferta formativa en esta

modalidad), y adaptar programas ya existentes a una modalidad mixta

semipresencial, requiere una meditada transformación de sus procesos

administrativos, pero también es necesario considerar la formación de su

profesorado en nuevos roles (autores de contenidos en varios formatos,

tutores, etc.), y la integración de otros profesionales que se ocupen de la

edición, producción y gestión de contenidos.

Además, este centro de formación tiene que plantearse la integración de

una plataforma tecnológica que le proporcione aulas virtuales,

herramientas de comunicación y seguimiento, etc.

En este marco, a los centros de formación se les plantea un dilema

respecto del grado de autonomía y/o de dependencia que pueden

permitirse respecto de terceras instituciones o empresas. Por ejemplo,

autonomía/dependencia respeto al diseño, el desarrollo, la producción y

la gestión de contenidos; autonomía/dependencia respecto de la

plataforma informática, la actualización y mantenimiento, etc.;

autonomía/dependencia que está dispuesta a ceder para gestionar

eficazmente la nueva modalidad formativa.

Objetivos estratégicos de los agentes de la formación ocupacional

Administraciones públicas y Centros de formación se han convertido en dos

grandes agentes de la formación ocupacional. El objetivo de ambos es

favorecer, con su actuación, el aumento constante de los niveles de ocupación

de las trabajadoras y de los trabajadores en Cataluña.

Administraciones públicas y Centros de formación están implicados en

promover modelos organizativos eficientes que tienen que facilitar la inserción

ocupacional. Este planteamiento tiene que favorecer un desarrollo mayor de la

modalidad on line en el modelo organizativo de la formación ocupacional y

profesional.

Page 354: Guia Metodologica Elearning

353

Las Administraciones y los Centros tienen como objetivos clave:

a) Hacer llegar a un número más grandes de trabajadores y trabajadoras la

oferta de cursos de formación ocupacional y profesional.

b) Alentar a un número más grande de personas a implicarse en

actividades de formación no reglada.

c) Reducir las barreras de acceso –tanto de ámbito geográfico,

responsabilidades familiares, limitaciones en la movilidad física,

sensorial o visual–, en la oferta formativa.

d) Conseguir aumentar el número de personas que participan en procesos

formativos o acciones formativas.

El logro de estos objetivos, a más de un aumento de la cohesión social y la

reducción del dualismo laboral en el mercado de trabajo, tiene consecuencias

en el ámbito económico y empresarial. Un aumento del número de personas

implicadas en acciones formativas favorece la productividad de nuestro tejido

productivo, incrementa la competitividad internacional de nuestras empresas, y

en resumen crea puestos de trabajo sólidos que facilitan la carrera profesional

de las personas en un entorno de bienestar generalizado y de aumento de las

satisfacciones personales y de país.

La formación on line, estructurada y organizada como se presenta en esta guía

metodológica, facilita la plena participación de las personas en procesos

formativos; promueve que los ciudadanos tomen la iniciativa, diseñen y realicen

su proceso formativo a su medida; y a su vez refuerza la competitividad

empresarial en todo el territorio y el desarrollo sostenible del país.

Hacia un nuevo modelo de formación ocupacional

Internet y las plataformas telemáticas no son una finalidad en sí misma. Son

instrumentos para facilitar el proceso formativo de cualquier persona,

independientemente de su nivel de renta, del lugar dónde trabaje o viva, del

nivel cultural o del acceso a las nuevas tecnologías.

Page 355: Guia Metodologica Elearning

354

La utilización de la formación on line alienta el desarrollo de modelos docentes

innovadores y de nuevos roles por parte del alumnado y de los agentes

docentes. Todo ello permite crear las condiciones para establecer un modelo

formativo más complejo pero más diversificado y ajustado a las necesidades de

cada uno de los actores que intervienena la vez que hace que la formación se

democratice algo más.

Propuestas de carácter organizativo para el fomento de la modalidad on

line en la oferta formativa

Con el objetivo de ampliar las posibilidades formativas de las personas, los

agentes de la formación no reglada -sin perjuicio de mantener el actual modelo

de prestación de las acciones formativas-, tendrían que estar en condiciones

para:

- Los responsables de las políticas activas de ocupación tienen que ser cada

día más conscientes de las nuevas oportunidades que la formación on line

está proporcionando. Es cierto que es una modalidad en plena evolución.

También es cierto que en los próximos años esta metodología registrará

unos adelantos tecnológicos fantásticos, como se apunta en este apartado

de conclusiones finales, y se recomienda no esperar a que el proceso

tecnológico haya concluido (porque es obvio que los límites son

impredecibles).

- Los centros formativos constituyen un importante sector empresarial que ha

registrado un fuerte crecimiento en los últimos veinticinco años en este país.

Estos centros formativos han apostado de forma muy decidida por la

formación presencial. Ahora bien, si quieren continuar con su crecimiento

empresarial sería recomendable que se plantearan de forma muy decidida

la implantación, al ritmo que consideren conveniente, de los nuevos

instrumentos que Internet pone a su alcance.

Page 356: Guia Metodologica Elearning

355

- Para poder hacer esta transformación, los directivos de los centros de

formación no reglada se tienen que formar en la gestión de la formación a

través de un espacio virtual. Tan importante como la puesta marcha de un

nuevo centro de formación virtual, es saber dirigir con criterio empresarial la

transformación de un centro de formación exclusivamente presencial en un

centro que combina formación presencial con la formación on line. Es

necesario empezar a introducirse en este nuevo mundo de las tecnologías

aunque esto implique un cambio de manera de hacer y de organización, y

que a la vez pide un aprendizaje continuado y un ajuste empresarial

también continuado a las nuevas posibilidades que cada día aportan las

nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

Construcción de consorcios y redes

Se recomienda la construcción de consorcios y redes (sectoriales,

Intersectoriales, territoriales y transnacionales) entre los agentes proveedores

de la formación no reglada. La formación a través de un espacio de formación

virtual pide un modelo organizativo de Centro que tiene poco que ver con un

espacio físico con una pizarra, un profesor y un número reducido de alumnos.

La lectura de esta Guía permite concluir que la incorporación de la formación

on line pide hacer alianzas estratégicas con otros centros formativos.

Financieramente no es posible y es, además, absurdo que cada pequeño

centro disponga de su propio campus virtual y se encargue de todo el proceso

de planificación, elaboración de materiales y impartición de la formación on line.

Este modelo organizativo no es viable.

Se considera que los agentes sociales, sindicatos, asociaciones de empresas,

gremios y otras asociaciones profesionales, colegios profesionales, cámaras de

comercio, etc. son organizaciones que registran condiciones de ventaja para

poder liderar la creación de una comunidad virtual de aprendizaje. Estos

agentes sociales, así como las federaciones de empresas y entidades de la

Economía Social o del Tercer Sector, están en condiciones para poder llegar a

acuerdos entre sus diferentes centros formativos diseminados por todo el

Page 357: Guia Metodologica Elearning

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territorio, o si más no con criterio sectorial, con el objetivo de administrar de

forma inteligente la planificación y la gestión que exige la formación on line.

En los últimos veinticinco años los ayuntamientos también han desarrollado

actividades relacionadas con la inserción ocupacional. Se han convertido en

agentes que prestan servicios de formación y de inserción en el mercado de

trabajo para sus ciudadanos. Al margen de los grandes ayuntamientos, hay en

el territorio muchos pequeños ayuntamientos que no pueden asumir de forma

separada toda la infraestructura que exige la modalidad formativa on line. Por

lo tanto, también se recomienda que los ayuntamientos establezcan alianzas

estratégicas y desarrollen consorcios territoriales de ámbito superior a su

territorio.

El desarrollo de estos consorcios puede ser con los agentes sociales o entre

ellos mismos. Las combinaciones de miembros del consorcio, y las

características institucionales de estos miembros, pueden ser diversas pero

todas tienen que funcionar como el nudo de una red. El nudo de esta red es

una unidad compartida responsable de la formación on line en un ámbito

territorial mayor al que corresponde a un ayuntamiento pequeño o mediano.

Sabemos que los ayuntamientos ya trabajan coordinados en la prestación de

otros servicios, desde hace mucho tiempo. Esta seria una nueva actividad que

hace falta desarrollar también mediante el trabajo en grupo de diferentes

agentes locales preocupados por la inserción ocupacional de sus vecinos.

Se recomienda también que, una vez constituidos estos consorcios o alianzas

para la planificación y organización de una oferta formativa a través de la

modalidad on line, sus dirigentes contacten con los centros que han liderado la

formación virtual contrastar su experiencia y sus conocimientos en esta

modalidad formativa es clave. Se recomienda avanzar de forma rápida y

eficiente, disponiendo de aquella información y de la ayuda de los profesionales

que más tiempo han dedicado a introducir las nuevas tecnologías de la

comunicación y de la información al servicio de una nueva manera de pensar y

hacer la formación.

Page 358: Guia Metodologica Elearning

357

Reducción de la brecha digital

Con la lectura de estas recomendaciones, los responsables de las políticas de

inserción ocupacional pueden pensar que la mayoría de las personas paradas

o con riesgo de estar al paro aun no disponen en casa de un ordenador

conectado a Internet. Esto es cierto, aun así se propone que se estudie la

posibilidad de llegar a un acuerdo de colaboración con las redes territoriales de

bibliotecas públicas de que dispone Cataluña para que estas bibliotecas

puedan disponer de un espacio con ordenadores para apoyar la introducción

de la formación on line.

Los ayuntamientos, y en concreto sus agencias de promoción del desarrollo

local, pueden habilitar un espacio con ordenadores conectados a Internet y

convertirse así en centros de apoyo.

En esta misma línea de razonamiento, se propone que todos los centros

formativos de los agentes sociales, sindicados y patronales, así como de otras

federaciones cómo pueden ser las de las diferentes ramas de la Economía

Social o del Tercero Sector, cámaras de comercio y otros organismos que

gestionan actividades de interés general, sean públicos o privados, puedan ser

centros de apoyo de la formación on line con el objetivo de acercar el uso de un

ordenador conectado a Internet a cualquiera de los usuarios de las medidas de

apoyo a la inserción ocupacional.

Para poder vestir y mantener estas aulas se podría diseñar una campaña de

patrocinio dirigida tanto a las empresas que proporcionan el acceso a la línea

de teléfono y a la modalidad de ADSL como las empresas fabricantes de

ordenadores e impresoras, así como las de material de repuesto. Esto significa,

de nuevo, construir una nueva alianza estratégica, o acción de colaboración,

entre los responsables de las políticas de inserción ocupacional, los diferentes

agentes sociales, ayuntamientos, centros formativos, y las empresas

patrocinadoras que operan en el sector de las nuevas tecnologías de la

comunicación y quieren acercar estas tecnologías a sus potenciales usuarios.

Para las empresas patrocinadoras esta acción formaría parte de la dimensión

Page 359: Guia Metodologica Elearning

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externa, hacia la comunidad, de su estrategia de responsabilidad social

corporativa

Mapa de la oferta formativa ocupacional en modalidad on line

Como ya se ha hecho con la formación profesional reglada, se recomienda a

las administraciones públicas competentes hacer un mapa de la oferta

formativa ocupacional actualizado en todo momento con el objetivo de evitar

solapamientos y lograr aquella masa crítica que permita garantizar una

formación de calidad a un coste razonable. Sobre todo teniendo en cuenta que

la formación ocupacional se alimenta de recursos financieros que muy a

menudo son públicos.

En forma de síntesis, de las anteriores recomendaciones se desprenden las

siguientes ideas:

- Los diferentes niveles de administración pública, sobre todo las de ámbito

territorial autonómico y local, tienen que continuar trabajando de manera

coordinada. Este trabajo en red se recomienda que se haga de forma más

intensiva en el ámbito de la formación ocupacional en modalidad on line. La

implicación de las redes de bibliotecas públicas sería una muy buena

iniciativa.

- Mantener el fomento de políticas públicas que favorezcan la colaboración

entre las diferentes administraciones públicas, los agentes sociales y otros

institucionales de representación de los empresarios y de los trabajadores, y

los centros formativos, para la incorporación progresiva de la modalidad on

line en la formación ocupacional.

- Hace falta mencionar particularmente el hecho que la gestión pública

favorezca la creación y consolidación de la red telemática para todo el

territorio catalán, soporte necesario para desarrollar una formación

ocupacional en modalidad on line.

Page 360: Guia Metodologica Elearning

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- La colaboración entre el Gobierno de la Generalitat de Catalunya y los

agentes sociales está bien desarrollado, y se considera importante

continuar desarrollando, en este marco, las diferentes posibilidades que la

tecnología de la información y de la comunicación pone al alcance de las

acciones de inserción ocupacional.

- Se tiene que continuar avanzando en la reducción de la brecha digital y por

lo tanto, hace falta crear las condiciones materiales que faciliten que cada

día nuevos usuarios puedan acceder a la formación ocupacional mediante

el uso de Internet.

- Los agentes sociales, en colaboración con el Departamento de Trabajo de

la Generalitat de Catalunya, tendrían que ser las semillas promotoras de la

creación de una comunidad virtual de formación ocupacional en modalidad

on line.

- Esta comunidad virtual tendría que trabajar estrechamente con los centros

de formación, públicos y privados, que han desarrollado una experiencia y

un conocimiento contrastados en el campo de la formación virtual.

- Esta comunidad virtual de la formación ocupacional se convertiría en el

nudo de esta red y tendría que fomentar la ínterooperación entre los

diferentes actores de la formación ocupacional y ser un instrumento de

intercambio de experiencias y de presentación de propuestas de

cooperación.

- Este nudo virtual informaría anualmente de los adelantos que se hayan

introducido por los diferentes agentes y actores en la gestión y la impartición

de la formación ocupacional en modalidad on line. También facilitaría

información sobre la manera en que los diferentes actores de la formación

ocupacional han intensificado su trabajo en red.

- La entrada y la consulta de la información y de los documentos colgados en

esta comunidad virtual de la formación ocupacional en modalidad on line

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tiene que ser gratuita y libre para cualquier persona de cualquier punto del

mundo.

Finalmente, esta comunidad se tendría que convertir en la comunidad virtual

de referencia de la formación ocupacional en modalidad on line, de manera

que el acceso a esta comunidad tiene que permitir a cualquier persona

consultar diferentes bases de datos, utilizar una biblioteca virtual

especializada en la formación ocupacional con estudios y experiencias

procedentes de diferentes países y culturas, etc. Y a la vez tiene que

permitir en todo momento a los diferentes actores de la formación

ocupacional saber qué propuestas están activas o en proceso de estudio y

de implantación por parte de los responsables públicos de las políticas

activas de fomento de la inserción ocupacional.