GUÍA PARA ATP Y COORDINADORES ACADÉMICOS

GOBIERNO DEL ESTADO DE DURANGOSECRETARÍA DE EDUCACIÓN

SUBSECRETARÍA DE SERVICIOS EDUCATIVOS

CONSEjOS TéCNICOS ESCOLARES

El NuEvo ENfoquE dE Trabajo EN la EducacióN básica

“Los saberes básicos para la asesoría académica en el aula”

GOBIERNO DEL ESTADO DE DURANGOSECRETARÍA DE EDUCACIÓN

SUBSECRETARÍA DE SERVICIOS EDUCATIVOS

CONSEjOS TéCNICOS ESCOLARES


“Los saberes básicos para la asesoría académica en el aula”

vicToria dE duraNgo, dgo., julio-agosTo 2013

2

La Guía “Los saberes básicos para la asesoría académica en el aula” para los Asesores Técnico Pedagógicos de Educación

Preescolar y Primaria y los Coordinadores Académicos de Educación Secundaria, fue desarrollado por la Secretaría de

Educación del Estado de Durango y la Subsecretaría de Servicios Educativos.

Nombre: ________________________________________

_______________________________________________

Nivel/Modalidad: _________________________________

_______________________________________________

Lugar y Fecha: ___________________________________

_______________________________________________

Secretaría de Educación del Estado de Durango

Luis Tomás Castro Hidalgo

Subsecretaría de Servicios Educativos

Enrique Medina Vidaña

Subsecretaría de Administración y Planeación

Arturo Guzmán Arredondo

Subsecretaría de Educación Región Laguna

Miguel García Mesta

Dirección de Educación Básica “A”

José Luis Soto Gámiz

Dirección de Educación Básica “B”

Jesús Roberto Robles Zapata

Dirección de Servicios Educativos en la Región Laguna

Blas López Zavala

Sistema Estatal de Telesecundarias

Andrés Ceniceros Nájera

Dirección de Educación Indígena

Elizabeth Mendía Gurrola

Titulares de Departamento de Educación Básica

Región Durango y Laguna

Proyecto para el fortalecimiento de la Gestión

Jesús G. Navarrete Chávez

Proyecto de Innovación Fortalecimiento de la Gestión

Institucional y la Supervición Escolar

Ana Luisa Villarreal Delgado

Autores


Mauro Jiménez Fierro

Ana Luisa Villarreal Delgado

Blanca Emilia Reyes Ibarra

Asistencia editorial

Artes Gráficas “La Impresora”

Coordinación general


Coordinación y revisión técnico-pedagógica

Mauro Jiménez Fierro

Primera edición, 2013

D.R. © Secretaría de Educación del Estado de Durango,

2013

Blvd. Domingo Arrieta N° 1700,

C.P. 34180, Durango, Dgo., México, D.F.

Impreso en Durango

3

PRESENTACIÓN 4

jUSTIFICACIÓN 5

ESTRUCTURA DEL CURSO 7

PRIMERA SESIÓN

Tema 1. ¿Quiénes son los Asesores Técnico Pedagógicos

y los Coordinadores Académicos?9

Tema 2. Reforma Educativa 11

SEGUNDA SESIÓN

Tema 1. Acuerdo 592 13

TERCERA SESIÓN

Tema 1. Acuerdo 685 15

Tema 2. El Consejo Técnico Escolar 17

CUARTA SESIÓN

Tema 1. Los Programas de Estudio de Educación Básica 2011 20

QUINTA SESIÓN

Tema 1. Los Paradigmas Educativos y Educación Basada en Competencias 22

Tema 2. Convivencia Escolar, Vida Saludable

y Propuestas de Intervención Didáctica 22

AUTOEVALUACIÓN 25

ANTOLOGÍA 26

BIBLIOGRAFÍA 104

ÍNDICE

4

Estimados Asesores Técnico Pedagógicos y Coordinadores Académicos:

La Secretaría de Educación del Estado de Durango y la Subsecretaría de Servicios Educativos a través de las Direcciones de Educación Básica; desarrollan una serie de acciones para el fortalecimiento del nuevo enfoque de trabajo en la Educación Básica. En ese sentido pone a su disposición la Guía “Los saberes básicos para la asesoría académica en el aula” con la finalidad de orientar la función de asesoría y acompañamiento central en el trabajo pedagó-gico que se desarrolla en las escuelas.

La asesoría académica y el acompañamiento a los procesos formativos constituyen uno de los apoyos más relevantes para el trabajo de los docentes en las aulas. Cada vez queda más claro que los planteles escolares, carentes de un servicio de asesoría y acompañamiento basado en la evaluación continua a las escuelas, experimentan dificultades para alcanzar los apren-dizajes previstos en el conjunto de sus estudiantes, así como para promover el desarrollo profesional de los maestros.

La función del profesor como asesor debe ser entendida como un proceso constante, una circunstancia que se le presenta con mayor o menor intensidad en cada oportunidad de inte-racción con los maestros.

Para cumplir plenamente con la función de asesoría, teniendo claro el alto nivel de contenido efectivo del proceso, el profesor debe guardar un adecuado nivel de equilibrio emocional y siempre recordar que su principal instrumento de trabajo es su propia persona.

Hoy le corresponde a los Asesores Técnico Pedagógicos y a los Coordinadores Académicos, tareas más complejas, como asegurar la eficacia del trabajo educativo, dar seguimiento al mismo y contribuir a su evaluación y retroalimentación. Este reto trae implícita la necesidad de ampliar el rango de conocimientos y competencias del personal que desarrolla funciones de asesoría. Se requiere de un buen nivel de conocimiento curricular y de los enfoques psico-pedagógicos para guiar el trabajo de los docentes.

En este sentido, el presente taller brinda una oportunidad de compartir experiencias entre los Asesores, lo que vendrá a fortalecer la práctica educativa de los docentes, mediante la asesoría académica y coadyuvar al logro de los propósitos de los Consejos Técnicos Escolares.

Este ciclo escolar 2013-2014 debe ser la oportunidad para que en conjunto hagamos realidad el espíritu de la reforma educativa para que podamos tener una mejor calidad en la educación en nuestro estado.

Lic. Luis Tomás Castro Hidalgo Secretario de Educación

PRESENTACIÓN

5

El sistema educativo enfrenta retos que lo llevan a asumirse como promotor del cambio en la transformación social reorientando su misión de cara a las nuevas demandas de la sociedad a la que se debe.

Transformar la gestión de la escuela para mejorar la calidad de la educación básica tiene varios significados e implicaciones; se trata de un proceso de cambio a largo plazo que tiene como núcleo el conjunto de prácticas de los actores escolares- directivos, docentes, alumnos, padres de familia, supervisores, asesores y personal de apoyo- y que conlleva a crear y con-solidar formas de hacer que permitan mejorar la eficacia y la eficiencia, y lograr la equidad, la pertinencia y la relevancia de la acción educativa.

Actualmente, la política educativa enfatiza en la transformación del sistema educativo con el propósito de mejorar los aprendizajes de los alumnos, convirtiéndose la escuela en el centro de éstas. La Secretaría de Educación, en respuesta a estas políticas, plantea acciones estra-tégicas que buscan contribuir a la calidad educativa con enfoques de gestión, a partir de los cuales “la escuela se focaliza como el lugar donde se concretan los propósitos educativos, y la función directiva como el recurso para la reorganización del funcionamiento y la organización de los colectivos escolares en torno a dichos propósitos” (Torres, 2004: 32); así, el papel de los actores debe responder a estas propuestas.

El modelo de gestión centrado en la escuela, retoma a la supervisión escolar como elemen-to que puede contribuir en la mejora de la calidad, ya que históricamente los supervisores se han constituido en figuras clave, al ocupar una posición estratégica en la estructura del sistema educativo y desarrollar una función de enlace entre las autoridades educativas y los maestros. Así, la Secretaría de Educación, considera importante su profesionalización, como parte de un proceso inherente que debe estar presente en el servicio educativo; y a través de diferentes instancias, ha intentado fortalecer su función académica mediante programas de actualización, con los planteamientos de la gestión educativa.

A través de los años el sistema educativo se ha ido transformando y evolucionando de acuerdo al desarrollo del país y las características de la sociedad, esto sucede mediante un proceso de centralización y descentralización de la educación para lo cual los diversos agentes educati-vos desempeñan y llevan a cabo diferentes actividades y funciones de acuerdo a la demanda de las autoridades educativas y las características de la población que atienden.

Esta organización del sistema educativo se presenta en distintos actores y niveles, siendo algunos de ellos los Asesores Técnico Pedagógicos y los Coordinadores Académicos, quienes desarrollan un papel estratégico en el Sistema Educativo Nacional siendo la instancia media entre los directivos y las instituciones educativas, estableciendo un enlace para garantizar su funcionamiento, tanto de forma administrativa, técnica y pedagógica.

Las funciones pedagógicas se centran en el proceso educativo siendo la base y las herramien-tas necesarias en el proceso de enseñanza–aprendizaje para guiar a los docentes y alumnos en la construcción de un nuevo aprendizaje real y significativo, es por esto que es importante brindar orientación y asesoría al personal directivo y docente de las instituciones educativas, y que se acompañe en la vinculación de la teoría y la práctica escolar en la aplicación de los planes y programas de acuerdo al nivel de conocimiento de los alumnos. Para que esto se lleve a cabo el Asesor Técnico Pedagógico y Coordinador Académico deben desempeñar

jUSTIFICACIÓN

NUEVO ENFOQUE DE TRABAjO PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA

6

las siguientes funciones pedagógicas: la asesoría y acompañamiento en el consejo técnico y trabajo colegiado, la formación, actualización y capacitación constante a los directivos y docentes, la orientación a los docentes, el seguimiento de las escuelas y procesos escolares a través de visitas técnicas a las escuelas y la evaluación a los mismos.

En el Plan de Estudios 2011. Educación Básica, la asesoría se concibe como el “acompaña-miento que se da a los docentes para la comprensión e implementación de las nuevas pro-puestas curriculares” (SEP, 2011, pág. 29). Desde esa perspectiva, este proceso sirve como un apoyo para que docentes y directivos enriquezcan y transformen su práctica a través de la comprensión y apropiación de los enfoques de los Programas y del nuevo Plan de Estudios de Educación Básica. Esta tarea supone un trabajo colaborativo que considera el reconocimiento y la atención a las necesidades de los maestros partiendo de una realidad específica: la cul-tura institucional. De ahí que los asesores enfrenten la doble tarea de conocer y reflexionar sobre su práctica, y la de los docentes a los que asesoran.

Bonilla (2006:39) define a la asesoría como un “proceso dinámico que requiere del compro-miso y la voluntad de quienes asesoran y son asesorados con el propósito de contar y brindar apoyo sistemático entre colegas para atender la problemática que se enfrentan cotidiana-mente en las prácticas educativas”. Es decir, es una actividad horizontal y democrática, donde docentes y asesores comparten la responsabilidad de construir alternativas de mejora. Desde la RIEB, la noción de asesoría se inscribe en un modelo de colaboración: [en el que] el asesor y el asesorado intercambian experiencias y aprendizajes y desarrollan propuestas adecuadas a cada problema (Nieto, 2004).

Establecer este tipo de relación entre asesores y docentes requiere un proceso arduo de preparación de los asesores y de sensibilización de los colectivos docentes, aún más si la asesoría se centra en la comprensión de la innovación que representa la reforma. Las mani-festaciones de incertidumbre y resistencia, –siempre presentes en una innovación proceso de esta naturaleza (Fullan, 2000) – han empezado a dar paso a la incorporación de nuevos significados, así como a iniciativas orientadas a la comprensión de la propuesta curricular y de transformación de las prácticas.

Bolívar (1999) concibe la asesoría como “un recurso necesario para facilitar la utilización del conocimiento educativo en los centros escolares y potenciar las buenas prácticas, a través de un apoyo sostenido a lo largo del tiempo, contribuyendo a ayudar al profesorado y directivos a solucionar problemas y a mejorar la educación, tanto a nivel de aula como al colectivo del centro”. Sin duda, esta tarea requiere de competencias profesionales que los asesores deben desarrollar, por lo que al igual que los docentes y alumnos, deberán movilizar sus conoci-mientos, habilidades, actitudes y valores hacia la comprensión y consolidación del cambio en la escuela.

En los principios de asesoría que Antúnez (2007) propone, se afirma que dado que “el asesor será quien ayude a develar y a analizar situaciones e informaciones, quien proporcione, a su vez, nociones, guías de análisis, ejemplos o experiencias de otros contextos”; deberá partir de un diagnóstico confiable sobre la situación de la escuela o escuelas a las que ingresa. La asesoría –señala– debe “basarse en algo más sólido que las intuiciones y nunca en los pre-juicios o los estereotipos”.

7

ESTRUCTURA GENERAL

PROPÓSITO:

Que los Asesores Técnico Pedagógicos y Coordinadores Académicos adquieran los saberes básicos para brindar asesoría académica en el aula, acorde al nuevo enfoque de trabajo en la Educación Básica.

SITUACIÓN DIDÁCTICA: CURSO-TALLER

METAS:1. Capacitación y asesoría a la totalidad de los Asesores Técnico Pedagógicos de Educación

Preescolar y Educación Primaria y Coordinadores Académicos de Educación Secundaria. 2. Reorientar el enfoque de la actividad académica de los ATP’s y Coordinadores Académicos 3. Diseñar estrategias para el trabajo colaborativo y la asesoría académica.

PRODUCTO ESPERADO

Plan de Intervención Didáctica

PERIODO:Etapa 1. 31 de Julio al 02 de Agosto 2013

Etapa 2. 05 al 09 de Agosto 2013

BENEFICIARIOS:Asesores Técnico Pedagógicos y

Coordinadores Académicos

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MAPA DE CONTENIDOS

LÍNEA FORMATIVA TEMAS PRODUCTOS ESTRATEGIA DIDÁCTICA

ORGANIZADOR PREVIO

¿QUIÉNES SON LOS ASESORES TÉCNICO PEDAGÓGICOS Y LOS COORDINADORES ACADÉMICOS?

MANUAL DE FUNCIONES

GRUPOS DE DISCUSIÓN

NORMATIVA

REFORMA EDUCATIVA ACUERDO 592ACUERDO 685CTE

LISTADO DE IMPLICACIONES

RELATORÍA

GUÍA ACADÉMICA

SIMPOSIO

CURRICULAR PROGRAMAS DE ESTUDIO 2011

RUTA ACADÉMICA DE ASESORÍA

PANEL

PSICOPEDAGÓGICA

PARADIGMAS EDUCATIVOSEDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS

CUADRO COMPARATIVO

FORO

TRANSVERSAL

CONVIVENCIA ESCOLARVIDA SALUDABLE EN LAS ESCUELAS PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN DIDÁCTICA

PLAN DE INTERVENCIÓN

DIDÁCTICA

GRUPOS DE ENCUENTRO

9

Tema 1: ¿Quiénes son los Asesores Técnico Pedagógicos y los Coordinadores Académicos?

Tiempo destinado: 3.5 horas

Propósito: Que los profesores participen en la construcción de un primer borrador del manual de acciones y funciones del Asesor.

Productos • Primer borrador del manual de funciones del asesor

MaterialesDocumentos del SIRAAE

o Regiones para el fortalecimiento. o Criterios de operación del modelo de gestión.o Criterios para la profesionalización de la función asesora. o Criterios para el seguimiento y la evaluación.o Criterios normativos

Pliegos de papel o cartulinaHojas tamaño cartaCinta adhesiva Marcadores

Actividades de inicio: 1. Inicien la sesión con la bienvenida y presentación de los participantes2. Desde su función docente, respondan individualmente los siguientes cuestionamientos:

a. ¿Cuáles son las funciones de un asesor?b. ¿Qué perfil debe tener un asesor?c. ¿Me considero un asesor? Justifique su respuesta

3. Hagan una revisión general de la presente Guía e identifiquen las partes que la conforman.

4. Lean los apartados de la “presentación” y “justificación” y comparen con las respuestas de la actividad 2.

Actividades de desarrollo: 1. Organicen cinco equipos, cada uno leerá un cuadernillo del SIRAAE (digital), analicen

y reflexionen sobre su contenido, preparen una diapositiva y socialícenla en plenaria. 2. Integrados en los mismos equipos construyan un acercamiento al primer borrador

sobre el perfil y la función del Asesor Técnico Pedagógico y Coordinador Académico, denlo a conocer al grupo.

3. De manera grupal enriquezcan el primer borrador.

PRIMERA SESIÓN


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Actividades de cierre De manera individual registren su conclusión y escriban algunos retos y propuestas que sugieran para fortalecer la asesoría académica en la escuela, al término socialicen sus conclusiones.

Conclusión personal

Retos Propuestas


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Tema 2. La reforma educativa

Propósito: Que los docentes analicen y reflexionen sobre las implicaciones que conllevan las modificaciones a los Artículos 3° y 73° Constitucionales desde puntos de vista divergentes u opuestos.

Tiempo destinado: 2 horas.

Producto esperado• Un listado de implicaciones que se deben atender para el fortalecimiento del sistema

educativo. • Relatoría

Materiales: Reforma educativa (Art. 3° y 73°) Tarjetas media carta Hojas tamaño cartaCinta adhesivaMarcadores

Actividades de inicioDe forma individual respondan las siguientes preguntas:

a. ¿Qué opinan sobre las modificaciones hechas a los Artículos 3° y 73° Constitucionales?b. ¿Qué implicaciones representan para el mejor desarrollo de su función docente? c. ¿Cuáles son los retos para aplicar estos postulados de los Art. 3° y 73° en las

escuelas?

Actividades de desarrollo 1. Formen 2 equipos de trabajo, nombren un moderador grupal, dos representantes

de cada equipo para discutir en plenaria el tema y un relator para desarrollar la estrategia didáctica mesa redonda.

2. Cada equipo deberá analizar a profundidad los Artículos 3° y 73°. Registrará los puntos más importantes para llevarlos a discusión en una mesa redonda, en ella los participantes guiados por el moderador discutirán las mismas preguntas de la actividad inicial. Al término, abran un espacio para preguntas y respuestas del grupo.

3. Por último lean la relatoría con lo discutido, las implicaciones y los retos de su aplicación en las escuelas.

4. Conformen grupalmente un listado con las implicaciones que se deben atender para el fortalecimiento del sistema educativo.

Actividades de cierre

Individualmente registren en el siguiente apartado sus conclusiones y una posible ruta de intervención académica.


12

Conclusiones

13

SEGUNDA SESIÓN

Tema 1. El Acuerdo 592

Tiempo destinado: 5.5 horas

Propósito: Analicen y reflexionen sobre los diferentes apartados que contiene el Acuerdo 592, desde distintos puntos de vista para fortalecer la práctica de asesoría académica con visión integral.

Producto • Guía académica de asesoría en diapositivas

Materiales: Acuerdo 592 Pliegos de papel o cartulina Hojas tamaño cartaCinta adhesiva Marcadores

Actividades de inicioDe manera individual y con base en su experiencia registre lo que se pide en el siguiente esquema:

Lo que conozco del Acuerdo 592

¿Cuáles son los beneficios del Acuerdo 592 para el sistema educativo?

¿Qué fundamentos del Acuerdo 592 pongo en práctica al desarrollar la asesoría académica?


14

Actividades de desarrollo1. Formen cuatro equipos de trabajo, al interior de ellos, los profesores, lean, analicen y

reflexionen sobre el tema que el asesor les asignará, luego elaboren una diapositiva. a. Los temas para los equipos son los siguientes:

1. Considerando, Artículo 1° y 2° del Acuerdo 592 ¿Cómo está estructurado el plan de estudios y sus

componentes? 2. Plan de Estudios 2011. Principios pedagógicos 3. Competencias para la vida y perfil de egreso 4. Mapa curricular, estándares curriculares y campos

de formación para la educación básica b. En plenaria socialicen sus presentaciones, una vez terminadas, abran un espacio

para preguntas y respuestas.

2. Integren cinco equipos de trabajo, lean, analicen y reflexionen sobre el tema que les tocó, luego preparen una diapositiva.

a. Los temas para los equipos son los que se enlistan a continuación: 1. Diversificación y contextualización curricular: marcos curriculares

para la educación indígena y parámetros curriculares para la educación indígena.

2. Gestión para el desarrollo de las habilidades digitales3. La gestión educativa y de los aprendizajes 4. Estándares curriculares 5. Artículos 3° al 11° y transitorios

b. En plenaria den a conocer sus presentaciones mediante la estrategia Simposio.

3. Conformen una guía académica de diapositivas para fortalecer la asesoría académica a la escuela.


Mis reflexiones sobre la utilidad del Acuerdo 592 son:

15

TERCERA SESIÓN

Tema 1. El Acuerdo 685

Tiempo estimado: 2 horas

Propósito: Que los profesores identifiquen el proceso de evaluación, acreditación, promoción y certificación de los alumnos que cursan la educación básica, con base en el enfoque en el que el centro de todo proceso educativo es el estudiante.

Producto • Reflexión por escrito sobre los retos e implicaciones acerca de la implementación en

la educación básica.

Materiales Acuerdo 685 Pliegos de papel o cartulina Hojas tamaño cartaCinta adhesiva Marcadores

Actividades de inicio

Con base en su experiencia contesten los siguientes cuestionamientos:

¿Qué entiende por Acuerdo?

¿Qué sabe sobre la evaluación formativa?

¿Cómo evalúa sus procesos educativos?

Actividades de desarrollo 1. Lean de manera grupal el principio pedagógico I.7 del Plan de Estudios 2011 y hagan

comentarios reflexivos sobre los apartados que se consideren.

2. Formen seis equipos de trabajo. El coordinador de manera expositiva presentará el considerando del Acuerdo 685.

3. Al interior del equipo, lean, analicen y discutan el apartado que les tocó y preparen una diapositiva.


16

4. Los temas para los equipos son: a. Equipo 1: Artículos del 1 al 3b. Equipo 2: Artículos del 4 al 6c. Equipo 3: Artículos del 7 al 9 d. Equipo 4: Artículos del 10 al 12e. Equipo 5: Artículos del 13 al 16 f. Equipo 6: Artículos del 17 al 20 y Transitorios

5. Una vez terminada la presentación de cada equipo, socialícenla en plenaria


De acuerdo a su experiencia, reflexionen con base en la siguiente pregunta y registren lo que considere adecuado.

¿Me considero un docente evaluador bajo el enfoque formativo? Argumente.


17

Tema 2. El Consejo Técnico Escolar

Tiempo estimado: 3.5 horas

Propósito: Que los participantes conozcan y se familiaricen con los lineamientos para la organización, funcionamiento y propósitos de los Consejos Técnicos Escolares (CTE) para que puedan llevar a cabo procesos de acompañamiento.

Producto • Registro de tareas de procesos de acompañamiento • Lista de rasgos de la normalidad mínima escolar a fortalecer en la escuela

Materiales Lineamientos para el funcionamiento de los CTE Pliegos de papel o cartulina Hojas tamaño cartaCinta adhesiva Marcadores


A manera de lluvia de ideas, den respuesta a las siguientes preguntas:a. ¿Qué es un CTE?b. ¿Cuáles son y en qué consisten las funciones del CTE?c. ¿Quién conforma el CTE?

Actividades de desarrollo

1. Observen el video un nuevo enfoque de trabajo para la educación básica de la Mtra. Alba Martínez Olivé y hagan comentarios reflexivos.

2. Lean de manera individual el texto El Consejo Técnico Escolar Primera parte que aparece en la antología, subrayen lo más relevante. Al concluir su lectura, compartan en colectivo lo que de manera individual destacaron.

a) Organizados en equipos, elaboren una lista de lo que no es el CTE y regístrenla en un pliego de papel. Por ejemplo: •El CTE no es optativo •El CTE no sirve para organizar cumpleaños

b) Coloquen sus listas en un espacio visible para todos. Cada equipo explicará a los demás participantes por qué le parece que el CTE no es tal o cual cosa. Conversen y lleguen a conclusiones.

c) Realicen de manera individual una lectura general del documento Lineamientos para la organización y el funcionamiento de los Consejos Técnicos Escolares de Educación Básica.

d) Analicen en equipo los siguientes artículos de los lineamientos:


18

Artículo 8. De los ámbitos de acción Artículo 9. De los procesos que atiende Artículo 11. De la misión Artículo 12. De los objetivos generales de los CTEArtículo 13. De sus atribuciones Artículo 14. De los estilos de trabajo

e) En grupo reflexionen y comenten de qué manera el contenido analizado aporta orientaciones para la organización y funcionamiento de su CTE. Registren sus reflexiones en un cuadro.

f) Por último realicen una lectura en voz alta de la segunda parte del Consejo Técnico Escolar y reflexionen a partir de la siguiente pregunta. ¿Cómo contribuye el trabajo del Asesor para dar cumplimiento a lo planteado en el Consejo Técnico Escolar?

1. Lean de manera individual la Tercera parte del CTE, destaquen lo más significativo y recuperen mediante frases cortas los puntos más relevantes, escríbanlas en hojas o tarjetas y colóquenlas de manera visible para todos. Comenten lo que cada frase significa para cada uno de ustedes. a) En el siguiente cuadro se presentan los rasgos de la normalidad mínima para

la mejora de los resultados educativos. Respondan individualmente la siguiente pregunta: ¿En qué medida se garantizan estos rasgos de la normalidad mínima en las escuelas que atiende? Registren sus respuestas en el siguiente cuadro.

Rasgos de la normalidad mínima Nunca Casi nunca

Casi siempre Siempre

1 Nuestra escuela brinda el servicio educativo durante todos los días establecidos en el calendario escolar.

2 Todos los grupos tienen maestros todos los días del ciclo escolar.

3 Todos los maestros inician puntualmente sus actividades.

4 Todos los alumnos asisten puntualmente a todas sus clases.

5 Todos los materiales están a disposición de cada estudiante y se usan sistemáticamente.

6 Todo el tiempo escolar se ocupa fundamentalmente en actividades de aprendizaje.

7 Las actividades en las aulas logran que todos los alumnos participen activamente en el trabajo de la clase.

8 Todos los alumnos consolidan su dominio de la lectura, la escritura y las matemáticas de acuerdo con su grado educativo.


19

b) Grupalmente concentren en una lámina sus respuestas, considerando las siguientes preguntas:¿Qué rasgos de la normalidad mínima se requiere instalar o fortalecer en

las escuelas que atiende? ¿Cómo contribuir al cumplimiento de la normalidad mínima en las escuelas

que atiende?

c) A partir de sus respuestas, escriban en orden de prioridad los rasgos de la normalidad mínima que son necesarios instalar o fortalecer en este ciclo escolar. Regístrenlos en la primera columna del siguiente cuadro. Identifiquen y analicen las posibles causas que afectan o determinan el cumplimiento y regístrenlas en la segunda columna. Por último, en la tercera columna, registren qué pueden hacer para resolver o atenuar dichas causas.

Rasgos de la normalidad a promover o fortalecer en el

ciclo escolar 2013-2014Causa ¿Qué podemos hacer?

d) Una vez terminada la actividad compartan en plenaria.


Con base en el siguiente cuestionamiento escriban sus reflexiones

¿Qué hacer para que las escuelas, sean un centro educativo donde todos los alumnos aprendan?

20

Tema 1. Los Programas de Estudio de Educación Básica 2011.


Propósito: Que los profesores revisen, analicen y en plenaria presenten sus conclusiones sobre el tema para que el auditorio tenga una visión integral de los distintos documentos.

Producto • Ruta académica de asesoría

Materiales Programas de Estudio de Educación Básica 2011 Pliegos de papel o cartulina Hojas tamaño cartaCinta adhesiva Marcadores


De manera grupal y con base en su conocimiento, registren en una lámina lo que a continuación se solicita.

a) ¿Cuáles son las características principales de los Programas de Estudio 2011? b) ¿Qué elementos conforman los Programas de Estudio 2011? c) ¿Cómo utilizo los Programas de Estudio 2011 en la asesoría académica en la

escuela?


1. Formen cuatro equipos de trabajo multinivel, al interior de ellos, los profesores lean, analicen, y reflexionen sobre el campo de formación que les corresponda.

2. Al terminar preparen una diapositiva que contenga los elementos y características principales de cada uno de los campos formativos, en los que se rescaten los propósitos, enfoques, estándares curriculares, aprendizajes esperados, competencias, metodología, orientaciones didácticas y evaluación, al término socialícenlo en plenaria. La distribución de los campos formativos es de la siguiente manera:

a. Equipo 1. Campo de Formación Lenguaje y Comunicación b. Equipo 2. Campo de Formación Pensamiento Matemático c. Equipo 3. Campo de Formación Exploración y Comprensión del Mundo Natural

y Sociald. Equipo 4. Campo de Formación Desarrollo Personal y para la Convivencia

CUARTA SESIÓN


21

3. Desarrollen la estrategia didáctica Panel, para ello cada equipo seleccionará su representante, los cuatro panelistas serán guiados por un moderador y un secretario, en dos o tres rondas de preguntas sobre el tema.

4. Por equipo entreguen sus productos


La sesión del día de hoy, ¿Qué experiencias y reflexiones le dejó?

22

QUINTA SESIÓN

Tema 1. Paradigmas educativos y educación basada en competenciasTema 2. Convivencia escolar, vida saludable en las escuelas y propuestas de intervención didáctica


Propósito: Que los profesores revisen, analicen y reflexionen para que en plenaria presenten sus conclusiones sobre los distintos paradigmas educativos, la convivencia escolar, vida saludable en las escuelas y propuestas de intervención didáctica.

Producto • Plan de intervención didáctica

Materiales Textos sobre Paradigmas EducativosReglamento de convivencia Reglamento de alimentación Pliegos de papel o cartulina Hojas tamaño cartaCinta adhesiva Marcadores


Con base en su experiencia completa el siguiente cuadro

Los paradigmas educativos son y consisten en:

Los paradigmas educativos que conoce mi compañero son:

En el grupo identificamos los siguientes paradigmas:


23


1. Analizar los paradigmas educativos y educación basada en competencias

a. Integren cinco equipos de trabajo y distribuyan un tema, para que lean, analicen y preparen sus conclusiones para presentarlas en plenaria mediante la estrategia del Foro Educativo.

Los temas o paradigmas que cada equipo desarrollará son los siguientes: Equipo 1. Las competencias Equipo 2. El constructivismo Equipo 3. Sociocultural Equipo 4. Cuadro comparativo de los Paradigmas

Psicopedagógicos Equipo 5. Desarrollo del niño y del adolescente

b. Una vez terminadas las conclusiones de cada equipo, nombren su representante para que participe en el Foro.

c. Acondicionen el espacio físico para desarrollar la técnica del Foro, en el que discutirán los elementos más importantes de cada tema; estará conformado por 5 participantes y un moderador que guiará la actividad, así como un secretario que tomará notas y emitirá conclusiones finales.

d. Al término abran un espacio para preguntas y respuestas del grupo e. Por último observen el video sobre los Paradigmas Psicopedagógicos

2. Convivencia escolar, vida saludable en las escuelas y propuestas de intervención didáctica.

a. El coordinador presenta de manera expositiva el reglamento de convivencia para educación básica del estado de Durango y el reglamento de vida saludable en las escuelas; que los conozcan y con base en ellos reflexionen sobre lo que está ocurriendo en los centros educativos.

b. Al término, dejen un espacio de tiempo para la aclaración de dudas que tenga el grupo.

c. Por último, se sugiere tomarlo en cuenta en la construcción de un Plan de intervención didáctica.

3. De acuerdo a lo visto en el presente curso, construyan y entreguen de manera individual un Plan de intervención didáctica.


24


Lo que aprendí de los paradigmas educativos


25

AUTOEVALUACIÓN

Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3 Sesión 4 Sesión 5Es momento que revises lo que has aprendido en este curso, lee cada enunciado y marca con una (√) en el nivel que consideres hayas logrado. Así podrás reconocer tu desempeño con base en tus conocimientos, habilidades, actitudes y valores.

Indicadores Excelente Muy bien Bien

Identifico qué es la asesoría académica

Comprendo cuál es mi papel como asesor

Reconozco las implicaciones de la operación de los Artículo 3° y 73° constitucionales

Comprendo la importancia del Acuerdo 592 por el que se establece la articulación de la educación básica.

Cuento con los elementos para evaluar bajo el enfoque formativo de la educación basada en competencias

Reflexiono sobre la utilidad de los Consejos Técnicos Escolares

Explico las características de los programas de estudio

Describo cada uno de los paradigmas educativos

Participé activamente de manera individual y al interior de los equipos de trabajo

Fui tolerante y respetuoso con mis compañeros

Mostré una actitud positiva y propositiva

Me propongo mejorar en:__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

BIBLIOGRAFÍA DE APOYO

ANTOLOGÍA


27

Reforma educativa

DOF: 26/02/2013

DECRETO por el que se reforman los artículos 3o. en sus fracciones III, VII y VIII; y 73, fracción XXV, y se adiciona un párrafo tercero, un inciso d) al párrafo segundo de la fracción II y una fracción IX al artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.

Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos. Presidencia de la República.

ENRIQUE PEÑA NIETO, Presidente de los Estados Unidos Mexicanos, a sus habitantes sabed:

Que el Honorable Congreso de la Unión, se ha servido dirigirme el siguiente

DECRETO

“EL CONGRESO GENERAL DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS, EN USO DE LA FACULTAD QUE LE CONFIERE EL ARTÍCULO 135 DE LA CONSTITUCIÓN GENERAL DE LA REPÚBLICA Y PREVIA APROBACIÓN DE LA MAYORÍA DE LAS HONORABLES LEGISLATURAS DE LOS ESTADOS,

DECLARA

SE REFORMAN LOS ARTÍCULOS 3o. EN SUS FRACCIONES III, VII Y VIII; Y 73, FRACCIÓN XXV, Y SE ADICIONA UN PÁRRAFO TERCERO, UN INCISO D) AL PÁRRAFO SEGUNDO DE LA FRACCIÓN II Y UNA FRACCIÓN IX AL ARTÍCULO 3o. DE LA CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS.

ARTÍCULO ÚNICO. Se reforman los artículos 3o., fracciones III, VII y VIII, y 73, fracción XXV; y se adiciona un párrafo tercero, un inciso d) al párrafo segundo de la fracción II y una fracción IX, al artículo 3o., de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, para quedar como sigue:

Artículo 3o. ......El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y

métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos.

I. y II. ...a) ...b) Será nacional, en cuanto sin hostilidades ni exclusivismos atenderá a la comprensión de

nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia política, al aseguramiento de nuestra independencia económica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura;

c) Contribuirá a la mejor convivencia humana, a fin de fortalecer el aprecio y respeto por la diversidad cultural, la dignidad de la persona, la integridad de la familia, la convicción del interés general de la sociedad, los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos, evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de individuos, y


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d) Será de calidad, con base en el mejoramiento constante y el máximo logro académico de los educandos;

III. Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo párrafo y en la fracción II, el Ejecutivo Federal determinará los planes y programas de estudio de la educación preescolar, primaria, secundaria y normal para toda la República. Para tales efectos, el Ejecutivo Federal considerará la opinión de los gobiernos de los Estados y del Distrito Federal, así como de los diversos sectores sociales involucrados en la educación, los maestros y los padres de familia en los términos que la ley señale.

Adicionalmente, el ingreso al servicio docente y la promoción a cargos con funciones de dirección o de supervisión en la educación básica y media superior que imparta el Estado, se llevarán a cabo mediante concursos de oposición que garanticen la idoneidad de los conocimientos y capacidades que correspondan. La ley reglamentaria fijará los criterios, los términos y condiciones de la evaluación obligatoria para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia en el servicio profesional con pleno respeto a los derechos constitucionales de los trabajadores de la educación. Serán nulos todos los ingresos y promociones que no sean otorgados conforme a la ley. Lo dispuesto en este párrafo no será aplicable a las Instituciones a las que se refiere la fracción VII de este artículo;

IV. a VI. ...

VII. Las universidades y las demás instituciones de educación superior a las que la ley otorgue autonomía, tendrán la facultad y la responsabilidad de gobernarse a sí mismas; realizarán sus fines de educar, investigar y difundir la cultura de acuerdo con los principios de este artículo, respetando la libertad de cátedra e investigación y de libre examen y discusión de acuerdo con los principios de este artículo, respetando la libertad de cátedra e investigación y de libre examen y discusión de las ideas; determinarán sus planes y programas; fijarán los términos de ingreso, promoción y permanencia de su personal académico; y administrarán su patrimonio. Las relaciones laborales, tanto del personal académico como del administrativo, se normarán por el apartado A del artículo 123 de esta Constitución, en los términos y con las modalidades que establezca la Ley Federal del Trabajo conforme a las características propias de un trabajo especial, de manera que concuerden con la autonomía, la libertad de cátedra e investigación y los fines de las instituciones a que esta fracción se refiere;

VIII. El Congreso de la Unión, con el fin de unificar y coordinar la educación en toda la República, expedirá las leyes necesarias, destinadas a distribuir la función social educativa entre la Federación, los Estados y los Municipios, a fijar las aportaciones económicas correspondientes a ese servicio público y a señalar las sanciones aplicables a los funcionarios que no cumplan o no hagan cumplir las disposiciones relativas, lo mismo que a todos aquellos que las infrinjan, y

IX. Para garantizar la prestación de servicios educativos de calidad, se crea el Sistema Nacional de Evaluación Educativa. La coordinación de dicho sistema estará a cargo del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación será un organismo público autónomo, con personalidad jurídica y patrimonio propio. Corresponderá al Instituto evaluar la calidad, el desempeño y resultados del sistema educativo nacional en la educación preescolar, primaria, secundaria y media superior. Para ello deberá:

a. Diseñar y realizar las mediciones que correspondan a componentes, procesos o resultados del sistema;


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b. Expedir los lineamientos a los que se sujetarán las autoridades educativas federal y locales para llevar a cabo las funciones de evaluación que les corresponden, y

c. Generar y difundir información y, con base en ésta, emitir directrices que sean relevantes para contribuir a las decisiones tendientes a mejorar la calidad de la educación y su equidad, como factor esencial en la búsqueda de la igualdad social.

La Junta de Gobierno será el órgano de dirección del Instituto y estará compuesta por cinco integrantes. El Ejecutivo Federal someterá una terna a consideración de la Cámara de Senadores, la cual, con previa comparecencia de las personas propuestas, designará al integrante que deba cubrir la vacante. La designación se hará por el voto de las dos terceras partes de los integrantes de la Cámara de Senadores presentes o, durante los recesos de esta, de la Comisión Permanente, dentro del improrrogable plazo de treinta días. Si la Cámara de Senadores no resolviere dentro de dicho plazo, ocupará el cargo de integrante de la Junta de Gobierno aquel que, dentro de dicha terna, designe el Ejecutivo Federal.

En caso de que la Cámara de Senadores rechace la totalidad de la terna propuesta, el Ejecutivo Federal someterá una nueva, en los términos del párrafo anterior. Si esta segunda terna fuera rechazada, ocupará el cargo la persona que dentro de dicha terna designe el Ejecutivo Federal.

Los integrantes de la Junta de Gobierno deberán ser personas con capacidad y experiencia en las materias de la competencia del Instituto y cumplir los requisitos que establezca la ley, desempeñarán su encargo por períodos de siete años en forma escalonada y podrán ser reelectos por una sola ocasión. Los integrantes no podrán durar en su encargo más de catorce años. En caso de falta absoluta de alguno de ellos, el sustituto será nombrado para concluir el periodo respectivo. Sólo podrán ser removidos por causa grave en los términos del Título IV de esta Constitución y no podrán tener ningún otro empleo, cargo o comisión, con excepción de aquéllos en que actúen en representación del Instituto y de los no remunerados en actividades docentes, científicas, culturales o de beneficencia.

La Junta de Gobierno de manera colegiada nombrará a quien la presida, con voto mayoritario de tres de sus integrantes quien desempeñará dicho cargo por el tiempo que establezca la ley.

La ley establecerá las reglas para la organización y funcionamiento del Instituto, el cual regirá sus actividades con apego a los principios de independencia, transparencia, objetividad, pertinencia, diversidad e inclusión.

La ley establecerá los mecanismos y acciones necesarios que permitan al Instituto y a las autoridades educativas federal y locales una eficaz colaboración y coordinación para el mejor cumplimiento de sus respectivas funciones.

Artículo 73. ...

I. a XXIV. ...

XXV. Para establecer el Servicio Profesional docente en términos del artículo 3o. de esta Constitución; establecer, organizar y sostener en toda la República escuelas rurales, elementales, superiores, secundarias y profesionales; de investigación científica, de bellas artes y de enseñanza técnica, escuelas prácticas de agricultura y de minería, de artes y oficios, museos, bibliotecas, observatorios y demás institutos concernientes a la cultura general de los habitantes de la nación y legislar en todo lo que se refiere a dichas instituciones; para legislar sobre vestigios o restos fósiles y


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sobre monumentos arqueológicos, artísticos e históricos, cuya conservación sea de interés nacional; así como para dictar las leyes encaminadas a distribuir convenientemente entre la Federación, los Estados y los Municipios el ejercicio de la función educativa y las aportaciones económicas correspondientes a ese servicio público, buscando unificar y coordinar la educación en toda la República, y para asegurar el cumplimiento de los fines de la educación y su mejora continua en un marco de inclusión y diversidad. Los Títulos que se expidan por los establecimientos de que se trata surtirán sus efectos en toda la República. Para legislar en materia de derechos de autor y otras figuras de la propiedad intelectual relacionadas con la misma;

XXVI. a XXX. ...TRANSITORIOS

Primero. El presente Decreto entrará en vigor al día siguiente al de su publicación en el Diario Oficial de la Federación.

Segundo. El Ejecutivo Federal someterá a la Cámara de Senadores las ternas para la designación de los integrantes de la Junta de Gobierno del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, en un plazo máximo de sesenta días naturales a partir de la publicación del presente Decreto en el Diario Oficial de la Federación, que deberá recaer en personas con capacidad y experiencia en las materias de la competencia del Instituto.

Para asegurar la renovación escalonada de los integrantes, los primeros nombramientos se realizarán por los periodos siguientes:

I. Dos nombramientos por un periodo de cinco años; II. Dos nombramientos por un periodo de seis años, yIII. Un nombramiento por un periodo de siete.

El Ejecutivo Federal deberá determinar el periodo que corresponda a cada uno de los miembros, al someter su designación a la aprobación de la Cámara de Senadores.

Para la conformación de la Primera Junta de Gobierno del Instituto, el Ejecutivo Federal someterá a la aprobación de la Cámara de Senadores cinco ternas para que de entre ellas se designen a los cinco integrantes que la constituirán. La presentación de ternas en el futuro corresponderá a la renovación escalonada que precisa el párrafo segundo de este artículo.

El primer Presidente de la Junta de Gobierno del Instituto durará en su encargo cuatro años.

Tercero. El Congreso de la Unión deberá expedir la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, así como las reformas a la Ley General de Educación correspondientes, a más tardar en un plazo de seis meses contado a partir de la fecha de publicación del presente Decreto.

En tanto el Congreso de la Unión expide la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, el Instituto Nacional creado por este Decreto ejercerá sus atribuciones y competencia conforme al Decreto por el que se reforma el diverso por el que se crea el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, publicado en el Diario Oficial de la Federación del 16 de mayo de 2012, en lo que no se oponga al presente Decreto. Para estos efectos, las atribuciones previstas en dicho ordenamiento para el Órgano de Gobierno y la Junta Técnica serán ejercidas por la Junta de Gobierno del Instituto, y las de la Presidencia por el Presidente de la Junta de Gobierno.


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Cuarto. Los recursos materiales y financieros, así como los trabajadores adscritos al organismo descentralizado Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, pasan a formar parte del Instituto que se crea en los términos del presente Decreto.

Quinto. Para el debido cumplimiento de lo dispuesto por los artículos 3o. y 73, fracción XXV, de esta Constitución, el Congreso de la Unión y las autoridades competentes deberán prever al menos lo siguiente:

I. La creación de un Sistema de Información y Gestión Educativa. Al efecto, durante el año 2013 el Instituto Nacional de Estadística y Geografía realizará un censo de escuelas, maestros y alumnos, que permita a la autoridad tener en una sola plataforma los datos necesarios para la operación del sistema educativo y que, a su vez, permita una comunicación directa entre los directores de escuela y las autoridades educativas;

II. El uso de la evaluación del desempeño docente para dar mayor pertinencia y capacidades al sistema nacional de formación, actualización, capacitación y superación profesional para maestros, en el marco de la creación de un servicio profesional docente. La evaluación de los maestros debe tener, como primer propósito, el que ellos y el sistema educativo cuenten con referentes bien fundamentados para la reflexión y el diálogo conducentes a una mejor práctica profesional. El sistema educativo deberá otorgar los apoyos necesarios para que los docentes puedan, prioritariamente, desarrollar sus fortalezas y superar sus debilidades, y

III. Las adecuaciones al marco jurídico para:

a) Fortalecer la autonomía de gestión de las escuelas ante los órdenes de gobierno que corresponda con el objetivo de mejorar su infraestructura, comprar materiales educativos, resolver problemas de operación básicos y propiciar condiciones de participación para que alumnos, maestros y padres de familia, bajo el liderazgo del director, se involucren en la resolución de los retos que cada escuela enfrenta.

b) Establecer en forma paulatina y conforme a la suficiencia presupuestal escuelas de tiempo completo con jornadas de entre 6 y 8 horas diarias, para aprovechar mejor el tiempo disponible para el desarrollo académico, deportivo y cultural. En aquellas escuelas que lo necesiten, conforme a los índices de pobreza, marginación y condición alimentaria se impulsarán esquemas eficientes para el suministro de alimentos nutritivos a los alumnos a partir de microempresas locales, y

c) Prohibir en todas las escuelas los alimentos que no favorezcan la salud de los educandos.Al efecto, el Poder Legislativo hará las adecuaciones normativas conducentes y preverá en ellas

los elementos que permitan al Ejecutivo Federal instrumentar esta medida. El Ejecutivo Federal la instrumentará en un plazo de 180 días naturales, contados a partir del día siguiente al de la entrada en vigor de las normas que al efecto expida el Congreso de la Unión.

Sexto. Se derogan todas aquellas disposiciones que contravengan el presente Decreto.

México, D.F., a 7 de febrero de 2013.Dip. Francisco Arroyo Vieyra, Presidente. Sen. Ernesto javier Cordero Arroyo, Presidente. Dip. javier Orozco Gómez, Secretario. Sen. Lilia Guadalupe Merodio Reza, Secretaria. Rúbricas.”

En cumplimiento de lo dispuesto por la fracción I del Artículo 89 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, y para su debida publicación y observancia, expido el presente Decreto en la Residencia del Poder Ejecutivo Federal, en la Ciudad de México, Distrito Federal, a veinticinco de febrero de dos mil trece. Enrique Peña Nieto. Rúbrica. El Secretario de Gobernación, Miguel Ángel Osorio Chong. Rúbrica.


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Acuerdo 592 Por el que se establece la articulación de la Educación Básica

Considerando

Que el artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos establece que la educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria, el respeto a los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia, y basada en los resultados del progreso científico;

Que el artículo 2º constitucional señala que la Nación Mexicana tiene una composición pluricultural y que la Federación, los Estados y los Municipios tienen la obligación de garantizar e incrementar los niveles de escolaridad, favoreciendo la educación bilingüe e intercultural de los pueblos y comunidades indígenas;

Que la Ley General de Educación confiere a la autoridad educativa federal, entre otras atribuciones exclusivas, la de determinar para toda la República los planes y programas de estudio, entre otros, para la educación preescolar, la primaria y la secundaria; elaborar y mantener actualizados los libros de texto gratuitos; fijar lineamientos generales para el uso de material educativo para dichos niveles educativos; regular un sistema nacional de créditos, revalidación y de equivalencias, así como las necesarias para garantizar el carácter nacional de la Educación Básica y las demás que con tal carácter establezcan la propia Ley y otras disposiciones aplicables;

Que, de conformidad con dicho ordenamiento legal, los contenidos de la educación serán definidos en planes y programas de estudio. En los planes de estudio deberán establecerse los propósitos de formación general y, en su caso, la adquisición de conocimientos, habilidades, capacidades y destrezas que correspondan a cada nivel educativo; los contenidos fundamentales de estudio, organizados en asignaturas u otras unidades de aprendizaje; las secuencias indispensables que deben respetarse entre las asignaturas o unidades de aprendizaje que constituyen un nivel educativo, y los criterios y procedimientos de evaluación y acreditación para verificar que el educando cumple los propósitos de cada nivel educativo. En los programas de estudio deberán establecerse los propósitos específicos de aprendizaje de las asignaturas u otras unidades de aprendizaje dentro de un plan de estudios, así como los criterios y procedimientos para evaluar y acreditar su cumplimiento. Y que en dicho proceso educativo deberá asegurarse la participación activa del educando, estimulando su iniciativa y sentido de responsabilidad social;

Que la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas establece que las lenguas indígenas son parte integrante del patrimonio cultural y lingüístico nacional y que las lenguas indígenas que se reconozcan en los términos de dicha Ley y el español son lenguas nacionales, por lo que las autoridades educativas federales y las entidades federativas garantizarán que la población indígena tenga acceso a la educación obligatoria bilingüe e intercultural, y que los profesores que atiendan la Educación Básica bilingüe en comunidades indígenas hablen y escriban la lengua del lugar y conozcan la cultura del pueblo indígena de que se trate;


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Que el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 en su eje 3, “Igualdad de Oportunidades”, objetivo 9, “Elevar la calidad educativa”, establece en su estrategia 9.3 la necesidad de actualizar los programas de estudio, sus contenidos, materiales y métodos para elevar su pertinencia y relevancia en el desarrollo integral de los estudiantes, y fomentar en éstos el desarrollo de valores, habilidades y competencias para mejorar su productividad y competitividad al insertarse en la vida económica; Que el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 en su objetivo 1, “Elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional”, bajo el rubro de Educación Básica, estrategia 1.1, señala la necesidad de realizar una Reforma Integral de la Educación Básica, centrada en la adopción de un modelo educativo basado en competencias, que responda a las necesidades de desarrollo de México en el siglo XXI, estableciendo, entre otras líneas de acción, la de asegurar que los planes y programas de estudio estén dirigidos al desarrollo de competencias e involucrar activamente a los docentes frente a grupo en estos procesos de revisión y adecuación, y que esta acción tendrá como base los resultados de las evaluaciones del logro educativo, así como la de establecer estándares y metas de desempeño en términos de logros de aprendizaje esperados en todos sus grados, niveles y modalidades;

Que para cumplir el objetivo señalado en el considerando que precede y avanzar hacia una plena articulación de los programas de estudio correspondientes a los niveles que integran la Educación Básica obligatoria de 12 años –preescolar, primaria y secundaria–, la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal ha desarrollado un nuevo Plan y programas de estudio que permitirá fortalecer el desempeño de docentes, directivos escolares y autoridades educativas, y propiciar el acompañamiento de las familias en el proceso educativo de sus hijos, necesarios para afrontar los retos que demanda la sociedad del conocimiento;

Que asimismo el referido Programa Sectorial, en su objetivo 2, “Ampliar las oportunidades educativas para reducir desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad”, bajo el rubro de Educación Básica, señala en sus estrategias 2.4 y 2.7 que se deberá articular la oferta de servicios dirigidos a la población en situación de vulnerabilidad y establecer un nuevo marco de responsabilidades para asegurar mejores niveles de cobertura y logro educativo en estos grupos, así como atender a los niños y jóvenes de las localidades y municipios con mayor rezago social, prioritariamente a los de menor índice de desarrollo humano, a la población indígena y a los hijos de jornaleros agrícolas inmigrantes y emigrantes, con base en la construcción de agendas estatales para la equidad en la educación inicial y básica, además de elaborar y generalizar propuestas metodológicas de enseñanza hacia el dominio de competencias comunicativas, en el ámbito de las prácticas sociales del lenguaje;

Que en el marco de la Alianza por la Calidad de la Educación, suscrita el 15 de mayo de 2008 entre el Gobierno Federal y los maestros de México representados por el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), se acordó impulsar la reforma de los enfoques, asignaturas y contenidos de la Educación Básica, así como la enseñanza del idioma inglés desde preescolar y la promoción de la interculturalidad; garantizar la atención de niños con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, aptitudes sobresalientes, así como articular el Sistema


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Nacional de Evaluación para que, a partir del establecimiento de Estándares de Desempeño, evalúe a todos los actores del proceso educativo;Que el Plan y los programas de estudio de la Educación Básica deben favorecer un currículo que propicie el aprendizaje de los alumnos en su lengua materna, sea ésta el español o alguna de las lenguas indígenas reconocidas en nuestro país; el aprendizaje del inglés, como una segunda lengua, y el desarrollo de competencias en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, como respuesta a la legítima demanda social en favor de la pertinencia, equidad y calidad de la escuela pública mexicana y de la sociedad del conocimiento;

Que en el marco de la Reforma Integral de la Educación Básica, el Acuerdo 348 determinó el Programa de Educación Preescolar, el 384 estableció el nuevo Plan y programas de estudio para la educación secundaria, y los diversos 494 y 540 actualizaron el Acuerdo 181 por el que se establecen el Plan y los programas de estudio para la educación primaria, en lo que concierne a los programas de estudio de 1º y 6º grados, así como 2º y 5º grados, publicados, respectivamente, en el Diario Oficial de la Federación con fechas 27 de octubre de 2004, 26 de mayo de 2006, 7 de septiembre de 2009, y 20 de agosto de 2010;

Que para concluir el proceso de la Reforma Integral de la Educación Básica es necesario contar con un currículo integrado, coherente, pertinente, nacional en su concepción y flexible en su desarrollo; orientado a superar los desafíos del sistema educativo nacional; abierto a la innovación y a la actualización continua; gradual y progresivo, y capaz de articular, actualizar y dirigir la Educación Básica en todo el territorio nacional, he tenido a bien expedir el siguiente:

ACUERDO NÚMERO 592 POR EL QUE SE ESTABLECE LA ARTICULACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

Artículo primero.

La Articulación de la Educación Básica, que comprende los niveles de preescolar, primaria y secundaria, determina un trayecto formativo –organizado en un Plan y los programas de estudio correspondientes– congruente con el criterio, los fines y los propósitos de la educación aplicable a todo el sistema educativo nacional, establecidos tanto en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, como en la Ley General de Educación, conforme a lo siguiente:

Artículo segundo.

La Articulación de la Educación Básica es requisito fundamental para el cumplimiento del perfil de egreso. Este trayecto se organiza en el Plan y los programas de estudio correspondientes a los niveles de preescolar, primaria y secundaria, que integran el tipo básico. Dicho Plan y programas son aplicables y obligatorios en los Estados Unidos Mexicanos; están orientados al desarrollo de competencias para la vida de las niñas, los niños y los adolescentes mexicanos; responden a las finalidades de la Educación Básica, y definen los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados para dichos niveles educativos, en los términos siguientes:


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Plan de Estudios 2011. Educación Básica

Principio Pedagógico: 1.7. Evaluar para aprender

El docente es el encargado de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos y quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace modificaciones en su práctica para que éstos logren los aprendizajes establecidos en el Plan y los programas de estudio.

La evaluación de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentación sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formación; por tanto, es parte constitutiva de la enseñanza y del aprendizaje.

Los juicios sobre los aprendizajes logrados durante el proceso de evaluación buscan que estudiantes, docentes, madres y padres de familia o tutores, autoridades escolares y educativas, en sus distintos niveles, tomen decisiones que permitan mejorar el desempeño de los estudiantes. Por tanto, en la Educación Básica el enfoque formativo deberá prevalecer en todas las acciones de evaluación que se realicen.

Desde este enfoque se sugiere obtener evidencias y brindar retroalimentación a los alumnos a lo largo de su formación, ya que la que reciban sobre su aprendizaje, les permitirá participar en el mejoramiento de su desempeño y ampliar sus posibilidades de aprender.

Para que cumpla sus propósitos, requiere comprender cómo potenciar los logros y cómo enfrentar las dificultades. Por ello, el docente habrá de explicitar a los estudiantes formas en que pueden superar sus dificultades. En este sentido, una calificación o una descripción sin propuestas de mejora resultan insuficientes e inapropiadas para mejorar su desempeño.

Para que el enfoque formativo de la evaluación sea parte del proceso de aprendizaje, el docente debe compartir con los alumnos y sus madres, padres de familia o tutores lo que se espera que aprendan, así como los criterios de evaluación. Esto brinda una comprensión y apropiación compartida sobre la meta de aprendizaje, los instrumentos que se utilizarán para conocer su logro, y posibilita que todos valoren los resultados de las evaluaciones y las conviertan en insumos para el aprendizaje; en consecuencia, es necesario que los esfuerzos se concentren en cómo apoyar y mejorar el desempeño de los alumnos y la práctica docente.En educación preescolar, los referentes para la evaluación son los aprendizajes esperados establecidos en cada campo formativo, que constituyen la expresión concreta de las competencias; los aprendizajes esperados orientan a las educadoras para saber en qué centrar su observación y qué registrar en relación con lo que los niños hacen.

Para la educación primaria y secundaria, en cada bloque se establecen los aprendizajes esperados para las asignaturas, lo que significa que los docentes contarán con referentes de evaluación que les permitirán dar seguimiento y apoyo cercano a los logros de aprendizaje de sus estudiantes.


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Durante un ciclo escolar, el docente realiza o promueve distintos tipos de evaluación, tanto por el momento en que se realizan, como por quienes intervienen en ella.

En primer término están las evaluaciones diagnósticas, que ayudan a conocer los saberes previos de los estudiantes; las formativas, que se realizan durante los procesos de aprendizaje y son para valorar los avances, y las sumativas, para el caso de la educación primaria y secundaria, cuyo fin es tomar decisiones relacionadas con la acreditación, no así en el nivel de preescolar, donde la acreditación se obtendrá sólo por el hecho de haberlo cursado.

En segundo término se encuentra la autoevaluación y la coevaluación entre los estudiantes.

La primera busca que conozcan y valoren sus procesos de aprendizaje y sus actuaciones, y cuenten con bases para mejorar su desempeño; mientras que la coevaluación es un proceso que les permite aprender a valorar los procesos y actuaciones de sus compañeros, con la responsabilidad que esto conlleva, además de que representa una oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje y aprender juntos.

Tanto en la autoevaluación como en la coevaluación es necesario brindar a los alumnos criterios sobre lo que deben aplicar durante el proceso, con el fin de que éste se convierta en una experiencia formativa y no sólo sea la emisión de juicios sin fundamento.

La heteroevaluación, dirigida y aplicada por el docente, contribuye al mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes mediante la creación de oportunidades de aprendizaje y la mejora de la práctica docente.

De esta manera, desde el enfoque formativo de la evaluación, independientemente de cuándo se lleve a cabo –al inicio, durante o al final del proceso–, de su finalidad –acreditativa o no acreditativa–, o de quiénes intervengan en ella –docente, alumno o grupo de estudiantes–, toda evaluación debe conducir al mejoramiento del aprendizaje y a un mejor desempeño del docente.

Cuando los resultados no sean los esperados, el sistema educativo creará oportunidades de aprendizaje diseñando estrategias diferenciadas, tutorías u otros apoyos educativos que se adecuen a las necesidades de los estudiantes.

Asimismo, cuando un estudiante muestre un desempeño que se adelante significativamente a lo esperado para su edad y grado escolar, la evaluación será el instrumento normativo y pedagógico que determine si una estrategia de promoción anticipada es la mejor opción para él. En todo caso, el sistema educativo proveerá los elementos para potenciar el desempeño sobresaliente del estudiante. La escuela regular no será suficiente ni para un caso ni para el otro, y la norma escolar establecerá rutas y esquemas de apoyo en consonancia con cada caso comentado.


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Para ello, es necesario identificar las estrategias y los instrumentos adecuados para el nivel de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. Algunos instrumentos que deberán usarse para la obtención de evidencias son:

• Rúbrica o matriz de verificación.• Listas de cotejo o control.• Registro anecdótico o anecdotario.• Observación directa.• Producciones escritas y gráficas.• Proyectos colectivos de búsqueda de información, identificación de problemáticas y

formulación de alternativas de solución.• Esquemas y mapas conceptuales.• Registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en actividades

colectivas.• Portafolios y carpetas de los trabajos.• Pruebas escritas u orales.

Asimismo, y con el fin de dar a conocer los logros en el aprendizaje de los estudiantes y en congruencia con el enfoque formativo de la evaluación, se requiere transitar de la actual boleta de calificaciones, a una Cartilla de Educación Básica en la que se consigne el progreso de los estudiantes obtenido en cada periodo escolar, considerando una visión cuantitativa y cualitativa.

En 2009, en el marco de la RIEB, la SEP integró un grupo de trabajo con la participación del Instituto Nacional de Evaluación para la Educación (INEE) con la finalidad de diseñar una propuesta para evaluar y reportar el proceso de desarrollo de competencias de los alumnos de Educación Básica, en congruencia con los planes y programas de estudio. Así inició la transición a la Cartilla de Educación Básica con una etapa de prueba en 132 escuelas primarias. Sus resultados apuntaron a la necesidad de revisar y ajustar los parámetros referidos a los aprendizajes esperados, al tiempo que el docente deberá invertir para su llenado, y a la importancia de que cuente con documentos que le orienten para el proceso de evaluación formativa.

Derivado de esto, se realizaron ajustes a la propuesta, por lo que durante el ciclo escolar 2011-2012 la boleta de evaluación para la educación primaria y secundaria incorpora Estándares de Habilidad Lectora y el criterio Aprobado con condiciones.

La aplicación de esta boleta reconoce la necesidad de realizar registros que permitan trazar trayectos de atención personalizada para los estudiantes.

Paralelamente, se llevará a cabo una segunda etapa de prueba de la Cartilla de Educación Básica en 1 000 planteles de educación preescolar, 5 000 de educación primaria y 1 000 de educación secundaria, para consolidarla y generalizarla en el ciclo escolar 2012-2013.


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Además, y como resultado de la primera etapa de prueba, durante el proceso de implementación de la cartilla en apoyo a los maestros, los padres de familia y los autores de materiales educativos, se diseñarán manuales y guías para el uso de la cartilla.

En la asignatura Lengua Indígena es importante que el docente considere aspectos específicos relacionados con las particularidades culturales y lingüísticas de las lenguas indígenas al llevar a la práctica la evaluación, como:

1. Los instrumentos que se utilicen deben expresarse en la lengua materna de los niños de acuerdo con las normas sociolingüísticas que rigen este tipo de discurso.

2. Los estilos lingüísticos, el código utilizado y el vocabulario expresado en los formatos o reactivos de evaluación que se utilicen, deben ser claros para los niños, tomando en cuenta las normas sociolingüísticas de sus lenguas de origen que operan en relación con la infancia y/o en función de parámetros relativos a jerarquías sociales o género.

3. La evaluación contemplará los tipos textuales producidos o interpretados durante el año escolar de los estudiantes, de acuerdo con los programas de estudio de lengua indígena, así como las normas sociolingüísticas que rigen su estructura u organización de la información. Por ejemplo, no es posible pedir a un niño que responda a cierto tipo de preguntas típicas en el tratamiento del texto “noticia” (cuándo, cómo, dónde) con base en la estructura que se rige por normas propias del género periodístico, ya que en las comunidades indígenas la práctica de relatar un suceso actual parte de una estructura y una función social distinta a la que este tipo de texto tiene en el mundo hispánico.

4. La evaluación debe contemplar o respetar los sistemas de creencias o cosmovisión de los estudiantes indígenas, considerando que sus interpretaciones o respuestas se enmarcan en los horizontes o contextos de sentido propio de sus culturas originarias. Asimismo, es importante contemplar el conocimiento del mundo que tienen, ya que muchos, al pertenecer a culturas en resistencia, aisladas del mundo occidental u otras regiones, tienen poco acceso a contenidos culturales distintos de los propios, lo que dificulta la comprensión de los textos que leen.

Para que la evaluación se realice desde este enfoque, es necesario impulsar la creación de institutos de evaluación en cada entidad, que modifiquen el marco institucional de los órganos evaluadores y el sistema de apertura a futuras evaluaciones externas que contribuyan al diseño y a la aplicación de instrumentos que potencien la evaluación universal de docentes como una actividad de mejora continua del sistema educativo en su conjunto y, así, la acción de evaluación alcance plena vigencia en México.

ACUERDO NÚMERO 685 POR EL QUE SE MODIFICA EL DIVERSO NÚMERO 648 POR EL QUE SE ESTABLECEN NORMAS GENERALES PARA LA EVALUACIÓN, ACREDITACIÓN,

PROMOCIÓN Y CERTIFICACIÓN EN LA EDUCACIÓN BÁSICA.

08 DE ABRIL DE 2013

SECRETARÍA DE EDUCACIÓNSUBSECRETARÍA DE SERVICIOS EDUCATIVOS

REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

ACUERDO685


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(Primera Sección) DIARIO OFICIAL Lunes 08 de abril de 2013

SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

ACUERDO número 685 por el que se modifica el diverso número 648 por el que se establecen normas generales para la evaluación, acreditación, promoción y certificación en la educación básica. Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos.- Secretaría de Educación Pública.

EMILIO CHUAYFFET CHEMOR, Secretario de Educación Pública, con fundamento en los artículos 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos; 38, fracción I, inciso a) de la Ley Orgánica de la Administración Pública Federal; 12, fracciones I y XIV, 47, fracción IV y último párrafo, 50 y 60 de la Ley General de Educación; y 1, 4 y 5, fracción I del Reglamento Interior de la Secretaría de Educación Pública, y

CONSIDERANDO DEL ACUERDO 685

Que el 17 de agosto de 2012, se publicó en el Diario Oficial de la Federación el Acuerdo número 648 por el que se establecen normas generales para la evaluación, acreditación, promoción y certificación en la educación básica;

Que no obstante que en su artículo Quinto Transitorio el referido Acuerdo estableció su revisión y, en su caso, actualización al año de su entrada en vigor, a partir de su implementación se han detectado algunas situaciones que de no corregirse, repercutirán negativamente en los educandos y por tanto, en el sistema educativo nacional;

Que no obstante que el 19 de agosto de 2011 se publicó en el Diario Oficial de la Federación el Acuerdo número 592 por el que se establece la articulación de la educación básica, se debe reconocer que dicha articulación aún se encuentra en proceso de consolidación;

Que el proceso educativo debe atender y responder a las peculiaridades y necesidades de desarrollo que requieren los alumnos, en cada uno de los niveles que comprende la educación básica, de acuerdo a sus distintas edades. En este sentido, es menester reformular los criterios que serán empleados para evaluar el desempeño de los alumnos que cursan la educación preescolar, así como aquellos empleados para determinar la promoción de grado en los primeros tres años de la educación primaria, y

Que la emisión del Certificado de Educación Básica prevista en el Acuerdo 648, no debe ser obstáculo para que los educandos que finalizan el sexto año de primaria cuenten con el Certificado de Educación Primaria, documento que les permitirá comprobar legalmente haber cursado todos los grados de dicho nivel educativo;

Que en razón de lo anterior, he tenido a bien expedir el siguienteACUERDO NÚMERO 685 POR EL QUE SE MODIFICA EL DIVERSO NÚMERO 648 POR EL QUE

SE ESTABLECEN NORMAS GENERALES PARA LA EVALUACIÓN, ACREDITACIÓN, PROMOCIÓN Y CERTIFICACIÓN EN LA EDUCACIÓN BÁSICA

ARTICULO ÚNICO.- Se reforman los artículos 7o., 15o., en su numeral 15.2 y se adiciona un párrafo al artículo 5o., así como un artículo 17 Bis, al Acuerdo número 648 por el que se establecen normas generales para la evaluación, acreditación, promoción y certificación en la educación básica, para quedar como sigue:


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CONSIDERANDO DEL ACUERDO 648

Que la Ley General de Educación establece en su artículo 50 que la evaluación de los educandos comprenderá la medición en lo individual de los conocimientos, las habilidades, las destrezas y, en general, del logro de los propósitos establecidos en los planes y programas de estudio, y que las instituciones deberán informar periódicamente a los educandos y, en su caso, a los padres de familia o tutores, los resultados de las evaluaciones parciales y finales, así como, de haberlas, aquellas observaciones sobre el desempeño académico de los propios educandos que permitan lograr mejores aprovechamientos;

Que bajo el contexto de que una evaluación permanente y sistemática posibilita la adecuación de los procedimientos educativos, aporta más y mejores elementos para decidir la promoción de los educandos, coadyuva al diseño y actualización de los planes y programas, permite al docente orientar a los alumnos durante su proceso de aprendizaje y además, asignar calificaciones parciales y finales conforme a su aprovechamiento, en relación con los propósitos de los programas de estudio, el 19 de septiembre de 1994 se publicó en el Diario Oficial de la Federación el Acuerdo número 200 por el que se establecen normas de evaluación del aprendizaje en educación primaria, secundaria y normal;

Que el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 en su eje 3, “Igualdad de Oportunidades”, objetivo 9, “Elevar la calidad educativa”, establece en su estrategia 9.3 la necesidad de actualizar los programas de estudio, sus contenidos, materiales y métodos para elevar su pertinencia y relevancia en el desarrollo integral de los estudiantes, y fomentar en éstos el desarrollo de valores, habilidades y competencias para mejorar su productividad y competitividad al insertarse en la vida económica;

Que el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 en su objetivo 1, “Elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional”, bajo el rubro de Educación Básica, estrategia 1.1 señala la necesidad de realizar una Reforma Integral de la Educación Básica, centrada en la adopción de un modelo educativo basado en competencias, que responda a las necesidades de desarrollo de México en el siglo XXI, estableciendo, entre otras líneas de acción, la de establecer estándares y metas de desempeño en términos de logros de aprendizaje esperados en todos sus grados, niveles y modalidades;

Que en términos de lo anterior y para concluir el proceso de la Reforma Integral de la Educación Básica y contar con un currículo integrado, coherente, pertinente, nacional en su concepción y flexible en su desarrollo; orientado a superar los desafíos del sistema educativo nacional; abierto a la innovación y a la actualización continua; gradual y progresivo, y capaz de articular, actualizar y dirigir la educación básica en todo el territorio nacional el 19 de agosto de 2011 se publicó en el Diario Oficial de la Federación el Acuerdo número 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica;

Que el artículo Segundo del Acuerdo número 592 señala que la Articulación de la Educación Básica es requisito fundamental para el cumplimiento del perfil de egreso, trayecto que se organiza en el plan y los programas de estudio correspondientes a los niveles de preescolar, primaria y secundaria que integran el tipo básico y están orientados al desarrollo de competencias para la vida de las niñas, los niños y los adolescentes mexicanos; responden a las finalidades de la educación básica, y definen los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados para dichos niveles educativos;

Que asimismo el transitorio Séptimo del Acuerdo número 592 dispone que la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal, con el propósito de definir la evaluación de los aprendizajes en la escuela, acorde con el plan y los programas de estudio determinados conforme al mismo, deberá modificar el Acuerdo número 200 por el que se establecen las normas de evaluación del aprendizaje en educación primaria, secundaria y normal, referido;


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Que atendiendo a las mejores prácticas internacionales en materia de evaluación de aprendizajes, la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal ha determinado implementar un nuevo enfoque de evaluación, que no sólo derive en juicios de valor sobre los logros de aprendizaje de los alumnos, sino en acciones que contribuyan a la mejora del proceso educativo, lo cual, implica:

a) La participación activa del alumno en su formación y la constante comunicación con él sobre sus avances y posibilidades de mejora;

b) Evaluar con enfoque formativo, a partir de los aprendizajes esperados y las competencias establecidas en el currículo nacional;

c) Considerar y atender las necesidades específicas de los alumnos y de los contextos en los que se desarrollan;

d) Fortalecer la retroalimentación entre docentes, alumnos, padres de familia o tutores;e) Desarrollar una intervención pedagógica oportuna para garantizar el logro del aprendizaje,

de tal forma que la enseñanza se ajuste para mejorar el desempeño del alumno, yf) En general, concentrar todos los esfuerzos en mejorar la práctica docente y el desempeño de

los alumnos.

Que lo anterior conlleva derechos y responsabilidades por parte de quienes participan en el proceso educativo, así como la definición de procesos claros y eficientes de evaluación, acreditación, promoción y certificación de los estudios del tipo básico cursados en el sistema educativo nacional, por lo que he tenido a bien expedir el siguiente:

Artículo 1o.- Objeto: El presente Acuerdo tiene por objeto regular la evaluación, acreditación, promoción y certificación de los alumnos que cursan la educación básica.

Los procesos de acreditación, promoción y certificación previstos en el presente Acuerdo, serán independientes de los resultados de las evaluaciones externas que, de acuerdo con lo establecido en los artículos 29, 30 y 31 de la Ley General de Educación, realicen las autoridades educativas competentes, para evaluar el sistema educativo nacional y los sistemas educativos locales.

De manera particular, la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal diseñará e implementará procesos de evaluación, acreditación, promoción y certificación diversificados y articulados con los principios establecidos en el presente Acuerdo, para la población escolar indígena, que permitan ofrecer una educación con pertinencia lingüística y cultural.

Artículo 2o.- Alcance: Las disposiciones contenidas en el presente Acuerdo son aplicables a todos los establecimientos educativos públicos y particulares con autorización, de los ámbitos federal, estatal y municipal que imparten educación preescolar, primaria y secundaria; y se emiten sin perjuicio de las adaptaciones que sean necesarias en materia de educación indígena, especial o para adultos, así como de aquellas requeridas en términos de los contextos y las características propias de cada modalidad o servicio educativo.

Artículo 3o.- Componentes que debe considerar la evaluación de los aprendizajes: La evaluación de los aprendizajes se basará en la valoración del desempeño de los alumnos en relación con el logro de los aprendizajes esperados y las competencias que éstos favorecen, en congruencia con los programas de estudio de educación preescolar, primaria y secundaria. Asimismo, la evaluación tomará en cuenta las características de pluralidad social, lingüística y cultural, necesidades, intereses, capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos.

Toda evaluación debe conducir al mejoramiento del aprendizaje, así como a detectar y atender las fortalezas y debilidades en el proceso educativo de cada alumno.


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Artículo 4o.- Definiciones: Para efectos del presente Acuerdo se entenderá por:

a) Acreditación: Acción que permite determinar que una persona, previa evaluación, logra los aprendizajes esperados en una asignatura u otro tipo de unidad de aprendizaje, grado escolar, nivel educativo o tipo educativo, previstos en el programa de estudio correspondiente.

b) Cartilla de Educación Básica: Documento que permite a las autoridades e instituciones del sistema educativo nacional, informar periódicamente a los alumnos que cursan el tipo básico y a los padres de familia o tutores, los resultados de las evaluaciones parciales y finales, así como las observaciones sobre el desempeño académico de los alumnos que permitan lograr mejores aprovechamientos, en términos de lo dispuesto por el artículo 50 de la Ley General de Educación.

c) Certificación: Acción que permite a una autoridad legalmente facultada, dar testimonio, por medio de un documento oficial, que se acreditó total o parcialmente una unidad de aprendizaje, asignatura, grado escolar, nivel o tipo educativo.

d) Promoción: Decisión del docente –sustentada en la evaluación sistemática– o de la autoridad educativa competente en materia de acreditación y certificación, que permite a un alumno continuar sus estudios en el grado o nivel educativo siguiente.

Artículo 5o.- Cartilla de Educación Básica: Se establece la Cartilla de Educación Básica como:a) Documento informativo del desempeño de los alumnos, yb) Documento oficial que legitima la acreditación y certificación parcial o total de cada grado

de la educación básica.

En el caso de la educación preescolar, y una vez que el alumno concluya dicho nivel educativo, en la Cartilla de Educación Básica se deberá asentar la leyenda: “CONCLUYO SU EDUCACION PREESCOLAR”.

La información registrada en la Cartilla de Educación Básica, será responsabilidad del docente o director del establecimiento educativo público y particular con autorización, así como, en su caso, de las autoridades educativas competentes en materia de acreditación y certificación.

Con el fin de garantizar el carácter nacional de la Cartilla de Educación Básica, la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal establecerá su contenido mínimo y las características básicas de diseño. Las autoridades educativas locales podrán adecuar la cartilla a sus requerimientos e incorporar contenidos y diseños complementarios.

La Cartilla de Educación Básica podrá expedirse en versión impresa o electrónica, de acuerdo a lo que establezcan las normas de control escolar que al efecto emita la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal.

Artículo 6o.- Contenido de la Cartilla de Educación Básica: La Cartilla de Educación Básica deberá incluir cuando menos la siguiente información:

I. En los tres niveles de la educación básica:a) Datos generales del alumno;b) Datos de identificación del establecimiento o servicio educativo en el que se realizan los

estudios;c) Niveles de desempeño y momentos de registro de evaluación en relación con el nivel

educativo;d) Observaciones específicas referentes a los apoyos que requiera el alumno y que se deberán

destacar por parte del docente, en aspectos relacionados con el currículo, ye) Otras observaciones sobre apoyos que requiere el alumno por parte de los actores involucrados

en el proceso educativo para mejorar su desempeño académico.


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II. En la educación preescolar se incluirán, además, los siguientes datos:a) Campos formativos establecidos en el plan de estudios, yb) Niveles de desempeño.

III. En la educación primaria y secundaria se incluirán, además, los siguientes datos:a) Asignaturas establecidas en el plan de estudios, así como los niveles de desempeño y

referencia numérica, yb) Promedio final de calificaciones por asignatura y grado escolar.

Además de la Cartilla de Educación Básica, los establecimientos educativos públicos y particulares con autorización podrán emitir, para fines informativos, otros reportes específicos de evaluación de los aprendizajes adquiridos durante el proceso educativo.

Artículo 7o.- En la educación preescolar, la evaluación del desempeño del alumno es exclusivamente cualitativa, por lo que el docente, con base en las evidencias reunidas durante el proceso educativo, únicamente anotará en la Cartilla de Educación Básica, sus observaciones y recomendaciones para que los padres de familia o tutores contribuyan a mejorar el desempeño de sus hijos o pupilos, sin emplear para ello ningún tipo de clasificación o referencia numérica.

Los momentos de registro de evaluación de la educación preescolar se llevarán a cabo en los siguientes periodos:

MOMENTOS DE REGISTRO DE EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN PREESCOLARMOMENTO DE CORTE LAPSO ESTIMADO DE EVALUACIÓN REGISTRO Y COMUNICACIÓN DE LOS

RESULTADOS DE LA EVALUACIÓNNoviembre Del inicio del ciclo escolar al mes de noviembre. Antes de que concluya el mes de noviembre.Marzo De diciembre a marzo de cada ciclo escolar. Antes de que concluya el mes de marzo.julio De abril a julio de cada ciclo escolar. Durante los últimos cinco días hábiles del ciclo

escolar correspondiente.

El conocimiento de los resultados de las evaluaciones parciales por parte de los padres de familia o tutores, no limita su derecho a informarse sobre el desempeño escolar de sus hijos o pupilos en cualquier momento del ciclo escolar.

Artículo 8o.- Niveles de desempeño, escala de calificación y momentos de registro de evaluación en la educación primaria y secundaria: En apego a los programas de estudio y con base en las evidencias reunidas durante el proceso educativo, el docente utilizará los siguientes niveles de desempeño y referencia numérica para decidir en cuál nivel ubicar al alumno, y qué calificación asignar, en cada momento de registro de evaluación.

NIVELES DE DESEMPEÑO Y ESCALA DE CALIFICACIONES EN EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIANIVEL DE DESEMPEÑO COLABORACIÓN REQUERIDA POR PARTE DE LA

FAMILIA, DOCENTES Y DIRECTIVOSREFERENCIA NUMéRICA

A: Muestra un desempeño destacado en los aprendizajes que se esperan en el bloque.

Para conservar este nivel es necesario mantener el apoyo que se le brinda. 10

B: Muestra un desempeño satisfactorio en los aprendizajes que se esperan en el bloque.

Necesita apoyo adicional para resolver las situaciones en las que participa. 8 o 9

C: Muestra un desempeño suficiente en los aprendizajes que se esperan en el bloque.

Requiere apoyo y asistencia permanente para resolver las situaciones en las que participa. 6 o 7

D: Muestra un desempeño insuficiente en los aprendizajes que se esperan en el bloque.

Requiere apoyo, tutoría, acompañamiento diferenciado y permanente para resolver las situaciones en las que participa.

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La escala oficial de calificaciones que será utilizada para cada uno de los bloques de las asignaturas, será numérica y se asentará en números enteros del 5 al 10. Dichas calificaciones se vincularán con el nivel de desempeño en el que se ubica el alumno. Tanto en el nivel B como en el C, el docente definirá la referencia numérica con el número entero que corresponda de acuerdo con las evidencias del desempeño del alumno.

Los promedios de calificaciones que se generen por asignatura, grado escolar, nivel y tipo educativo, se expresarán con un número entero y un decimal, sin redondear (5.0 a 10.0).

MOMENTOS DE REGISTRO DE EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIABLOQUES LAPSO ESTIMADO DE EVALUACIÓN ASIGNACIÓN Y COMUNICACIÓN DE LOS

RESULTADOS DE LA EVALUACIÓNI Del inicio del ciclo escolar al mes de octubre. Antes de que concluya el mes de octubre.II De noviembre a diciembre de cada ciclo escolar. Antes de que concluya el mes de diciembre.III De enero a febrero de cada ciclo escolar. Antes de que concluya el mes de febrero.IV De marzo a abril de cada ciclo escolar. Antes de que concluya el mes de abril.

VDe mayo al fin del ciclo escolar. Las calificaciones se deben asignar y comunicar

durante los últimos cinco días hábiles del ciclo escolar correspondiente.

El conocimiento de los resultados parciales por parte de los padres de familia o tutores no limita su derecho a informarse sobre el aprovechamiento escolar de sus hijos o pupilos en cualquier momento del ciclo escolar.

Artículo 9o.- Calendarización de las evaluaciones: Las evaluaciones ordinarias del aprendizaje se realizarán dentro de los doscientos días de clase, previstos en el calendario escolar aplicable a toda la República para cada ciclo escolar, que determine la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal. En el caso de las evaluaciones extraordinarias o de regularización, éstas podrán realizarse en otros periodos, en términos de las disposiciones que al efecto emita la autoridad educativa correspondiente.

A fin de garantizar el debido cumplimiento del calendario escolar y de evitar que durante los últimos días de cada ciclo escolar se presenten situaciones de ausentismo, suspensión de clases, inactividad en las escuelas o incluso la realización de actividades distintas a las contenidas en el plan y los programas de estudio, los establecimientos educativos públicos y particulares con autorización deberán sujetarse a lo siguiente:

a) En la educación primaria, las evaluaciones finales, correspondientes al bloque V, se aplicarán durante los últimos ocho días hábiles del ciclo escolar.

b) En la educación secundaria, las evaluaciones finales, correspondientes al bloque V, se aplicarán durante los últimos trece días hábiles del ciclo escolar.

Concluida la aplicación de las evaluaciones finales, el tiempo restante de la jornada y del calendario escolar se dedicará a realizar actividades que fortalezcan y enriquezcan los aprendizajes adquiridos a lo largo del ciclo escolar, especialmente aquellas relacionadas con las asignaturas que requieran reforzamiento.

Artículo 10.- Estrategias de intervención: A partir del mes de noviembre para la educación preescolar, o desde la conclusión del segundo bloque en el caso de la educación primaria y secundaria, el docente deberá registrar en la Cartilla de Educación Básica, los apoyos que el alumno requiera para alcanzar los aprendizajes previstos y en acuerdo con los padres de familia o tutores, definirá la estrategia de intervención a seguir.


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En el caso de primaria y secundaria esta estrategia tiene como fin mejorar el aprendizaje de los alumnos para disminuir los riesgos de que no sean promovidos al siguiente grado o nivel educativo.

Artículo 11.- Promedio final de asignatura: Será el resultado del promedio de las calificaciones obtenidas en cada uno de los cinco bloques que se establecen en los programas de estudio de educación primaria y secundaria. Se registrará con un número entero y un decimal sin redondear.

Artículo 12.- Acreditación de asignatura: Se tendrán por acreditadas las asignaturas de educación primaria y secundaria establecidas en el plan de estudios de educación básica cuando se obtenga un promedio final mínimo de 6.0.

Artículo 13.- Promedio final de grado escolar: Será el resultado de sumar los promedios finales de cada asignatura y de dividirlo entre el número total de las asignaturas que se establecen para cada grado de la educación primaria y secundaria en el plan de estudios de educación básica. Se registrará con un número entero y un decimal sin redondear.

Artículo 14.- Promedio final de nivel educativo: Será el resultado de sumar los promedios finales de cada grado correspondientes al nivel y dividirlo entre el número de éstos. Se registrará con un número entero y un decimal sin redondear.

Artículo 15.- Criterios de acreditación de grado o nivel educativo: Se establecen para cada periodo de la educación básica, los siguientes criterios de acreditación y de promoción de grado o nivel educativo:

15.1.- Primer periodo: educación preescolar.Grado Escolar Criterio de Acreditación Criterios de Promoción de Grado y Nivel Educativo

PrimeroLa acreditación de cualquier grado de la educación prees-colar se obtendrá por el solo hecho de haberlo cursado.

El alumno que concluya los grados primero o segundo de la educación preescolar será promovido al siguiente grado.

El alumno que concluya el tercer grado de la educación preescolar será promovido a la educación primaria.

Segundo

Tercero

15.2.- Segundo periodo: educación primaria.Grado Escolar Criterio de Acreditación Criterios de Promoción de Grado

Primero La acreditación de los grados primero, segundo y tercero de la educación primaria se obtendrá por el solo hecho de haberlos cursado.

El alumno que concluya un grado escolar de este periodo, será promovido al siguiente grado.

En el supuesto de que un alumno de segundo o tercer grado no haya alcanzado los aprendizajes correspondien-tes, podrá permanecer en ese grado por otro ciclo escolar. Esta determinación podrá adoptarse por el docente, por una sola vez, cuando el educando obtenga un promedio de grado inferior a 6.0.

Segundo

Tercero


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15.3.- Tercer periodo: educación primaria.Grado Escolar Criterio de

AcreditaciónCriterios de Promoción de Grado y Nivel Educativo

Cuarto

Cuando el alumno tenga un promedio final mínimo de 6.0 en cada asignatura, acreditará el grado cursado. Esto es apli-cable para los grados cuarto, quinto y sexto de la educación pri-maria.

En los grados cuarto y quinto de la educación primaria, el alumno será promovido al siguiente grado, cuando:

a) Acredite todas las asignaturas del grado cursado, o

b) Alcance un promedio final de grado mínimo de 6.0 y presente un máximo de dos asignaturas no acreditadas.

En este caso, el alumno, los padres de familia o tutores, con orien-tación del docente o director del plantel y de acuerdo con las obser-vaciones señaladas en la Cartilla de Educación Básica respecto de las necesidades y apoyos de aprendizaje, deberán suscribir los compromisos necesarios para sujetarse a una “promoción con condiciones” en los términos establecidos en las normas de control escolar aplicables.

Quinto

Sexto

El alumno será promovido a la educación secundaria, cuando:

a) Acredite el sexto grado de la educación primaria, o

b) Acredite una evaluación general de conocimientos del sexto grado de la educación primaria, en los términos establecidos en las nor-mas de control escolar aplicables.

15.4.- Cuarto periodo: educación secundaria.Grado Escolar Criterio de Acreditación Criterios de Promoción de Grado

Primero y Segundo

a) El alumno acreditará el primero o segundo grado de la educación secundaria, cuando tenga un promedio final mínimo de 6.0 en cada asignatura del grado.

b) El alumno que presente riesgo de no acreditar de una a cuatro asignaturas del grado podrá, durante el periodo de evaluación del quinto bloque, presentar un examen de recuperación por asignatura que incluya los aprendizajes de los cinco bloques. En este caso, el promedio final de asignatura será la calificación obtenida en dicho examen.

c) Cuando al final del ciclo escolar, el alumno conserve hasta un máximo de cuatro asignaturas del grado no acreditadas, tendrá la oportunidad de presentar exámenes extraordinarios para regularizar su situación académica.

a) El alumno será promovido al siguiente grado, cuando:

a.1) Acredite el grado cursado;

a.2) Al concluir los primeros quince días hábiles del inicio del siguiente ciclo escolar, conserve un máximo de tres asignaturas no acreditadas del primero o segundo grado de secundaria, o

a.3) Acredite en el establecimiento educativo una evaluación general de conocimientos del grado o grados de la educación secundaria en los que conserve asignaturas no acreditadas.

b) El alumno tendrá que repetir el grado completo, cuando:

b.1) Al concluir el ciclo escolar, presente cinco o más asignaturas no acreditadas de primero y/o segundo grado, o

b.2) Al concluir los primeros quince días hábiles del inicio del siguiente ciclo escolar, conserve más de tres asignaturas de primero y/o segundo grado no acreditadas.


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Grado Escolar Criterio de Acreditación de Grado Criterios de Acreditación de Nivel Educativo

Tercero

a) El alumno acreditará el tercer gra-do de educación secundaria, cuando tenga un promedio final mínimo de 6.0 en cada asignatura del grado y no adeude asignaturas de grados previos.

b) El alumno que presente riesgo de no acreditar de una a cuatro asig-naturas del grado, podrá durante el periodo de evaluación del quin-to bloque, presentar un examen de recuperación por asignatura que in-cluya los aprendizajes de los cinco bloques. En este caso, el promedio final de asignatura será la califica-ción obtenida en dicho examen.

c) Cuando al final del ciclo escolar, el alumno conserve hasta un máximo de cuatro asignaturas no acredi-tadas de la educación secundaria, tendrá la oportunidad de presentar exámenes extraordinarios para regu-larizar su situación académica.

a) El alumno acreditará la educación secundaria, cuando:

a.1) En todas las asignaturas establecidas en el plan de estudios de educación básica para este nivel educativo, obtenga un promedio final mí-nimo de 6.0, o

a.2) Acredite una evaluación general de cono-cimientos del tercer grado de la educación se-cundaria y se encuentren acreditadas todas las asignaturas de primer y segundo grado

b) El alumno tendrá que repetir el grado comple-to, cuando no logre acreditar la secundaria en los términos antes señalados.

Lo anterior, sin perjuicio de que el alumno tam-bién tendrá el derecho de acreditar la educación secundaria, si aprueba un examen general de dicho nivel educativo ante la instancia evaluadora externa que determine la autoridad educativa competente. Este examen podrá presentarse cuantas veces sea ne-cesario hasta su acreditación e incluso, podrá presen-tarse por educandos que se encuentren en situación de repetición de grado, a fin de que para el caso de aprobarlo, tengan la oportunidad de continuar sus estudios en el siguiente tipo educativo.

Artículo 16.- Medidas compensatorias: En el caso de alumnos que en términos del artículo anterior, sean promovidos de grado, sin haber acreditado el total de asignaturas del grado previo, así como para los alumnos no promovidos que deban cursar nuevamente un grado escolar, la Cartilla de Educación Básica deberá incluir las orientaciones sobre los apoyos necesarios para lograr los aprendizajes no alcanzados, que podrán brindar los padres de familia o tutores, y que deberán proporcionar los docentes que reciban a los alumnos en el siguiente ciclo escolar.

Artículo 17.- Promoción anticipada: Los alumnos que cumplan con los requisitos establecidos en la normativa aplicable para la acreditación, promoción y certificación anticipada de alumnos con aptitudes sobresalientes, podrán ser admitidos a la educación primaria o secundaria a una edad más temprana de la establecida o bien, omitir el grado escolar inmediato que les corresponda, en el mismo nivel educativo.

Artículo 17 Bis.- Certificado de Educación Primaria: Al concluir los estudios de educación primaria, de conformidad con los requisitos establecidos en el plan y los programas de estudios, la autoridad educativa competente expedirá el Certificado de Educación Primaria. Este Certificado podrá expedirse en versión impresa o electrónica y deberá sujetarse a los estándares de contenido, diseño y seguridad que al efecto establezca la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal en las normas de control escolar aplicables.”

Artículo 18.- Certificado de Educación Básica: Al concluir los estudios del tipo básico, de conformidad con los requisitos establecidos en el plan y los programas de estudio, la autoridad educativa competente expedirá el Certificado de Educación Básica. Este Certificado podrá expedirse en versión impresa o electrónica y deberá sujetarse a los estándares de contenido, diseño y seguridad que al efecto establezca la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal en las normas de control escolar aplicables.


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El promedio que se registre en el Certificado de Educación Básica, será el resultado de sumar los promedios finales de los niveles de primaria y secundaria, y dividirlo entre dos. Al registrarse este promedio se debe utilizar un número entero y un decimal, sin redondear.

Artículo 19.- Normas de control escolar: En los procesos de inscripción, reinscripción, acreditación, promoción, regularización y certificación se aplicarán las disposiciones establecidas en las normas de control escolar que emita, para cada ciclo escolar, la Dirección General de Acreditación, Incorporación y Revalidación de la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal.

Artículo 20.- Innovaciones locales: Previo registro ante la Dirección General de Acreditación, Incorporación y Revalidación de la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal, las autoridades educativas locales, podrán adaptar lo previsto en el presente Acuerdo a los contextos locales y desarrollar proyectos de innovación en materia de evaluación, acreditación, promoción y certificación, en tanto ello no afecte el tránsito nacional e internacional de educandos ni el carácter nacional de la educación básica.

TRANSITORIOS

PRIMERO.- El presente Acuerdo entrará en vigor al día siguiente de su publicación en el Diario Oficial de la Federación.

SEGUNDO.- Se derogan todas las disposiciones que se opongan al presente Acuerdo.

TERCERO.- Durante el ciclo escolar 2012-2013, y a partir del lapso estimado de evaluación, comprendido entre los meses de diciembre y marzo, en las Cartillas de Educación Básica destinadas a evaluar el desempeño de los alumnos que cursan la educación preescolar, deberá omitirse el ubicar al alumno en alguno de los niveles de desempeño indicados en las mismas.

CUARTO.- Antes del inicio del ciclo escolar 2013-2014, la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal, en coordinación con las autoridades locales y demás instancias competentes expedirá las disposiciones correspondientes para la evaluación, acreditación, promoción y certificación de la educación básica.

México, D.F., a 2 de abril de 2013.- El Secretario de Educación Pública, Emilio Chuayffet Chemor.- Rúbrica.


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El Consejo Técnico Escolar

Primera parte

Comenzamos el ciclo escolar 2013-2014 con esperanzas renovadas de mejorar los resultados educativos que obtienen nuestras escuelas. Durante este año se han registrado cambios importantes en el sistema educativo y en sus bases legales.

El Artículo Tercero Constitucional ha sido reformado para garantizar a todos los mexicanos el derecho a una educación que, además de laica, gratuita y obligatoria, sea de calidad. Existe una nueva legislación para dar soporte a la necesaria mejora de los procesos de enseñanza y de aprendizaje en favor de todos y cada uno de los niños y jóvenes mexicanos. Es un momento propicio para fortalecer las escuelas de educación inicial y básica del país, y esto sólo puede lograrse otorgando a los maestros la confianza que merecen como profesionales de la educación.

Una muestra de esa confianza es la restitución del Consejo Técnico Escolar (CTE) como un espacio propicio para el análisis, la deliberación y la toma de decisiones sobre los asuntos educativos de los centros escolares. El CTE es una tradición de nuestros centros educativos que se ha ido perdiendo o debilitando en muchos lugares, mientras que en otros ha tenido continuidad y se le reconoce como un instrumento útil para la organización de la escuela y la transformación positiva de los resultados de aprendizaje de los niños.

El CTE constituye una oportunidad para el desarrollo profesional docente y la mejora de la escuela. El desarrollo profesional no sucede si no se atiende, de manera colaborativa, la resolución de los retos que la enseñanza de los niños y adolescentes plantea día con día, y la mejora de la escuela no ocurre sin el fortalecimiento de los saberes de los maestros. Cada escuela es diferente, cada una exige a su colectivo docente, maestros y director, decisiones distintas, adecuadas a las condiciones de sus alumnos.

Favorecer, mediante el establecimiento de un tiempo dedicado especialmente al CTE, el encuentro del director y sus maestros, apoyados por el supervisor de zona, para abordar los asuntos técnicos, es dar un espacio formal al trabajo colaborativo entre profesores.

Segunda parte

El Consejo Técnico Escolar es un espacio valioso de aprendizaje colaborativo que ayudará, si se le desarrolla con seriedad y profesionalismo, a mejorar los resultados de aprendizaje de los alumnos de educación inicial, preescolar, primaria y secundaria.

También contribuirá a restablecer vínculos profesionales entre el personal docente, lo que tendrá como resultado una mejor educación para los estudiantes.En secundaria es poco frecuente que los profesores se reúnan en CTE, pues acostumbran hacerlo en reuniones de academias. Es imprescindible que, además de continuar con la realización de éstas, el CTE se efectúe, en los espacios previstos para ello en el calendario escolar, con la participación de todo el personal docente y directivo del plantel. El propósito es tomar decisiones colegiadas que establezcan una sola política de escuela en atención a los alumnos.

Tercera parte La reforma realizada en febrero de este año al Artículo Tercero Constitucional prevé que la educación


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que se imparta en todos los planteles sea de calidad. Una educación de calidad es aquella que cumple con todos los preceptos establecidos en el Artículo Tercero y en la Ley General de Educación. Por ello, un requisito fundamental para lograr esa educación de calidad para todos, es que nuestras escuelas funcionen debidamente en sus aspectos más elementales. ¿A qué aspectos nos referimos? A los siguientes:

Rasgos de la normalidad escolar mínima:1. Todas las escuelas brindan el servicio educativo los días establecidos en el calendario escolar.2. Todos los grupos disponen de maestros la totalidad de los días del ciclo escolar.3. Todos los maestros inician puntualmente sus actividades.4. Todos los alumnos asisten puntualmente a todas las clases.5. Todos los materiales para el estudio están a disposición de cada uno de los estudiantes y se usan

sistemáticamente.6. Todo el tiempo escolar se ocupa fundamentalmente en actividades de aprendizaje.7. Las actividades que propone el docente logran que todos los alumnos participen en el trabajo

de la clase.8. Todos los alumnos consolidan su dominio de la lectura, la escritura y las matemáticas de acuerdo

con su grado educativo.

Si estos rasgos no se cumplen en su totalidad, todos los esfuerzos que se hagan por mejorar la enseñanza, por introducir métodos didácticos novedosos, por incorporar materias nuevas, tecnologías, etcétera, resultarán infructuosos.

No podemos construir el edificio si antes no colocamos cimientos firmes. Los cimientos de la educación escolar son los rasgos mencionados. ¿Por qué? Porque, para aprender, los niños y adolescentes necesitan que todo el tiempo escolar esté dedicado a su formación. Requieren, además, motivación para realizar el esfuerzo que implica aprender.

Sin tiempo, motivación y esfuerzo no puede haber buenos resultados educativos. Los aprendizajes que se alcanzan serán de baja calidad y se olvidarán pronto. No sirven para la vida. Para que haya tiempo suficiente es necesario que durante los 200 días de clase se trabaje con ahínco. Eso requiere que todos, director, maestros y alumnos, estén presentes diariamente y a tiempo. Nadie debe llegar tarde ni irse antes del horario establecido. Requiere, también, que los libros de texto gratuito se entreguen a los estudiantes a tiempo, y que las Bibliotecas de Aula y Escolar estén disponibles permanentemente.Asimismo, se necesita que los alumnos participen con interés en las actividades que plantea el profesor. A éste le corresponde asegurar que ningún niño se quede atrás, es decir, que deje de aprender. Motivar a los estudiantes es fundamental para su aprendizaje. Ningún alumno se motiva si el profesor lo desatiende, ignora sus dificultades o no incluye su lengua y cultura como contenidos educativos.

Lectura, escritura y matemáticas son los aprendizajes fundamentales. Son las herramientas esenciales que toda persona necesita para aprender a aprender e, incluso, para aprender a convivir. Estos aprendizajes permiten a las personas transmitir su pensamiento, ampliar su horizonte social y desarrollar soluciones a situaciones problemáticas en diversos contextos. Son el medio para acercarse al mundo, establecer relaciones afectivas y estructurar ideas.

Los rasgos descritos deben estar presentes en todas las escuelas. El supervisor escolar se encargará de verificarlo. El Consejo Técnico Escolar tiene que ocuparse de atender que se cumplan estos lineamientos en su totalidad. En otras palabras, se trata de “colocar los cimientos”. De esta manera, la escuela podrá avanzar y ser mejor cada día para beneficio de sus alumnos y orgullo de los maestros.


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Lineamientos para la organización y el funcionamiento de los CTE

Introducción

Ante los retos que implica atender y mejorar los resultados educativos en nuestro país, es necesario revitalizar aquellas estrategias que han funcionado pero que, por la dinámica operativa-administrativa que ha caracterizado al Sistema Educativo Nacional en los últimos años, no se fortalecieron o se dejaron en el olvido; también, es fundamental implementar innovaciones que logren un impacto satisfactorio en la mejora educativa.

En este contexto, el Consejo Técnico Escolar (cte) representa una oportunidad para que el personal docente, bajo el liderazgo del director y el acompañamiento cercano del supervisor, discuta y acuerde en torno a los desafíos que le representan los resultados que obtienen los alumnos que asisten a la escuela.

Hablar del Consejo Técnico no es algo que esté fuera del conocimiento de los actores educativos; sus antecedentes se encuentran en los Acuerdos Secretariales 96, 97 y 98, por los que se establece la organización y funcionamiento de las escuelas primarias, secundarias técnicas y secundarias, respectivamente, donde se le caracteriza como un órgano de apoyo al director y se le atribuyen tareas educativas, organizativas y administrativas, siendo estas últimas las de mayor peso. Situación que prevalece para la toma de decisiones que poco tienen que ver con la vida académica de la escuela.

Ante esta realidad, y de cara al inicio del ciclo escolar 2013-2014, es menester restituir a los cte, además de formalizar su organización y funcionamiento, con el propósito de contar con un órgano colegiado que, en corresponsabilidad con las autoridades educativas federales y estatales, vigile y asegure el cumplimiento de los principios y fines de la educación básica, considerados en la normatividad vigente.

La necesidad de contar con un órgano colegiado y profesional revitalizado para hacer frente a los retos educativos desde la propia escuela, se establece en la actual Reforma Educativa, en el Artículo 3º Constitucional que adiciona, entre otros aspectos:

El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos.

Asimismo, en el Transitorio quinto, Fracción III, inciso a), se establece que para el debido cumplimiento, de lo dispuesto por los artículos 3º y 73º, Fracción XXV, es necesario:

Fortalecer la autonomía de gestión de las escuelas con el objetivo de mejorar su infraestructura, comprar materiales educativos, resolver problemas de operación básicos y propiciar condiciones de participación para que alumnos, maestros y padres de familia, bajo el liderazgo del director, se involucren en la resolución de los retos que cada escuela enfrenta.

En congruencia con la Ley General de Educación se señala:

Artículo 22.- Las autoridades educativas, en sus respectivas competencias, revisarán permanentemente las disposiciones, los trámites y procedimientos, con objeto de simplificarlos, de reducir las cargas administrativas de los maestros, de alcanzar más horas efectivas de clase y, en general, de lograr la prestación del servicio educativo con mayor pertinencia, calidad y eficiencia.


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Artículo 32.- Las autoridades educativas tomarán medidas tendientes a establecer condiciones que permitan el ejercicio pleno del derecho a la educación de cada individuo, una mayor equidad educativa, así como el logro de la efectiva igualdad en oportunidades de acceso y permanencia en los servicios educativos. Dichas medidas estarán dirigidas, de manera preferente, a los grupos y regiones con mayor rezago educativo o que enfrentan condiciones económicas y sociales de desventaja en términos de lo dispuesto en los artículos 7º y 8º de esta Ley.

Por su parte, el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, en la Estrategia 3.1.1., del apartado VI.3. México con Educación de Calidad, establece como Líneas de acción, entre otras:

• Estimular el desarrollo profesional de los maestros centrado en la escuela y en el aprendizaje de los alumnos, en el marco del Servicio Profesional Docente.

• Robustecer los programas de formación para docentes y directivos.• Impulsar la capacitación permanente de los docentes para mejorar la comprensión del modelo

educativo, las prácticas pedagógicas y el manejo de las tecnologías de la información con fines educativos.

• Mejorar la supervisión escolar, reforzando su capacidad para apoyar, retroalimentar y evaluar el trabajo pedagógico de los docentes.

Además, en la Estrategia II. Gobierno Cercano y Moderno, del apartado Enfoque transversal (México con Educación de Calidad), señala como una de sus líneas de acción:

•Actualizar el marco normativo general que rige la vida de las escuelas de educación básica, con el fin de que las autoridades educativas estatales dispongan de los parámetros necesarios para regular el quehacer de los planteles, y se establezcan con claridad deberes y derechos de los maestros, los padres de familia y los alumnos.

Con estos elementos normativos, y a partir de la visión actual de trabajo en educación básica en donde la escuela se convierte en el centro de la tarea educativa, se hace necesario dar nueva vida a los Consejos Técnicos Escolares, porque es en este espacio donde el colectivo docente –a partir del trabajo colegiado, la autoevaluación escolar, la toma de decisiones compartida y el compromiso de mejorar la calidad educativa–, tiene el poder de transformar los centros escolares y generar los aprendizajes pertinentes y relevantes en los estudiantes, con la concurrencia y corresponsabilidad de la Supervisión Escolar y de las autoridades educativas estatales y federales.

Con fundamento en los artículos 3º, de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos; 38º, de la Ley Orgánica de la Administración Pública Federal; 2º, 7º, 8º, 9º, 21º y 22º, de la Ley General de Educación; 1º, 4º, y 5º, del Reglamento Interior de la Secretaría de Educación Pública, y

Considerando:

I. Que el Consejo Técnico Escolar (cte) es la instancia en donde docentes y directivos velarán por hacer cumplir los principios del artículo 3º Constitucional para garantizar un desarrollo integral de los estudiantes a través de una educación de calidad, con base en el mejoramiento constante y el máximo logro académico de los educandos, así como dar seguimiento y evaluar los fines y criterios dispuestos en los artículos 7º y 8º de la Ley General de Educación.

II. Que dicho órgano es la instancia que de manera inmediata y a partir de sus necesidades y contextos específicos identifica, analiza, atiende, da seguimiento y evalúa situaciones de mejora educativa en beneficio de los estudiantes de su centro escolar a partir de los principios de equidad, pertinencia, relevancia, eficiencia y eficacia.


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III. Que de la misma forma se constituye en un colegiado que a partir de su responsabilidad profesional, de un liderazgo compartido, del trabajo colaborativo, de la toma de decisiones compartidas y de la transparencia y rendición de cuentas se corresponsabiliza del avance educativo de sus estudiantes, procurando así la mejora de la calidad académica de las escuelas.

IV. Que es el medio por el cual se fortalecerá la autonomía de gestión del centro escolar con el propósito de generar los ambientes de aprendizaje más propicios para los estudiantes con el apoyo corresponsable en las tareas educativas de los padres de familia, del Consejo Escolar de Participación Social, de la Asociación de Padres de Familia y de la comunidad en general.

La Secretaría de Educación Pública, a través de la Subsecretaría de Educación Básica, emite los Lineamientos para la organización y funcionamiento de los Consejos Técnicos Escolares en las Escuelas de Educación Básica.

LineamientosApartado I: Disposiciones generales

Artículo 1. Del objeto de los lineamientos. Establecer las características, la organización y las atribuciones generales que regirán el trabajo de los Consejos Técnicos Escolares.

Artículo 2. De la definición del Consejo Técnico Escolar. Es el órgano integrado por el director del plantel y el personal docente, así como por los actores educativos que se encuentran directamente relacionados con los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes de las escuelas de Educación Básica. Está encargado de tomar y ejecutar decisiones comunes enfocadas a que el centro escolar cumpla de manera uniforme y satisfactoria su misión.

En los casos de escuelas indígenas, unitarias y multigrado, los Consejos Técnicos Escolares estarán formados por profesores de diversas escuelas y presididos por el supervisor escolar, o bien, se integrarán a partir de mecanismos que respondan a los contextos específicos del estado o región, de acuerdo con las disposiciones que emita la Autoridad Educativa Estatal (aee).

Apartado II: De la organización de los Consejos Técnicos Escolares

Artículo 3. De la presidencia. La presidencia de cte la asume el director de la escuela o el supervisor escolar, según corresponda en cada caso.

Artículo 4. De los participantes. En el cte participan los directores, subdirectores, docentes frente a grupo, maestros de educación especial, de educación física y de otras especialidades que laboran en el plantel, zona o región, así como aquellos actores educativos directamente relacionados con los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes, según sea el caso, y de acuerdo con las disposiciones que emita la aee.

Es conveniente que los Consejos Técnicos Escolares establezcan redes de trabajo con el fin de intercambiar experiencias y aumentar las posibilidades de que colegas de otros planteles analicen y valoren, con sentido crítico e informado, los procesos y logros escolares que se expongan en el cte. Asimismo, estas redes facilitarán el trabajo entre maestros de un mismo grado o asignatura. Esta situación será muy favorable para el desarrollo profesional de los maestros.

Artículo 5. De la periodicidad de las reuniones. El cte se reunirá en las fechas establecidas por la autoridad educativa, según las condiciones de cada centro escolar y las circunstancias que favorezcan la eficacia del trabajo.


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Por ningún motivo los días programados para las sesiones del cte se usarán para llevar a cabo actividades sociales, cívicas, festivales o cualquier otra acción que no esté indicada en los presentes lineamientos y que no se autorice por el Titular de los servicios educativos en el estado.

Artículo 6. Del número de reuniones en el ciclo escolar. El número de sesiones del cte comprende dos fases:

• Fase intensiva: se llevará a cabo durante los cinco días previos al inicio del ciclo escolar.• Fase ordinaria: se llevará a cabo a lo largo del ciclo, de acuerdo con las disposiciones de la

autoridad educativa.Ambas fases estarán contempladas en el Calendario Escolar vigente.

Artículo 7. De la obligatoriedad de la participación. La participación en las sesiones de cte es obligatoria para todos los actores referidos en el artículo 4 de los presentes lineamientos y abarca la totalidad del horario escolar oficial. Los trabajadores de la educación deberán cumplir sus obligaciones en este espacio, con base en el Reglamento de las Condiciones Generales de Trabajo.

Artículo 8. De los ámbitos de acción. Las acciones y acuerdos generados en el cte tendrán impacto en:

•LasescuelasdeEducaciónBásica.•Lasaulas.•Lacomunidad.

Artículo 9. De los procesos que atiende. El cte deberá centrar su tarea en:•Lagestióndelosaprendizajesenelaula.•Lagestiónescolar.•Laparticipaciónsocialenfavordelosaprendizajes.

Artículo 10. De la organización de las sesiones de trabajo. Las sesiones del cte deben estructurarse y organizarse a lo largo de todo el ciclo escolar para cumplir satisfactoriamente con sus propósitos. Las actividades que se desarrollarán en cada sesión del cte, deben programarse en función de las prioridades para la mejora educativa a partir del contexto específico y necesidades particulares de cada centro escolar. El cte tendrá la responsabilidad, con base en sus resultados de autoevaluación, de definir cuál es la temática más propicia a desarrollar bajo los principios de equidad, pertinencia, relevancia, eficiencia y eficacia que lleven al centro escolar a mejorar educativamente.Con la finalidad de optimizar el tiempo y el empleo de recursos, es importante que el cte enfoque su trabajo durante todo el ciclo escolar en una línea temática que responda a las Prioridades de Mejora Educativa de su centro escolar: lectura, matemáticas, planificación de clases, atención al rezago escolar, etcétera. Lo anterior, con el objetivo de facilitar el seguimiento de acuerdos y lograr un mayor impacto en la línea seleccionada.Las sesiones de cte podrán ser organizadas por estado, región, zona o escuela, de acuerdo con las disposiciones de la autoridad educativa estatal.Apartado III: Del funcionamiento de los Consejos Técnicos Escolares

Artículo 11. De la misión. La misión del cte es asegurar la eficacia del servicio educativo que se presta en la escuela. Esto significa que sus actividades están enfocadas en el logro de aprendizajes de todos los estudiantes de la escuela.El Consejo Técnico Escolar debe centrar su esfuerzo en garantizar que los niños y jóvenes que asisten a la escuela ejerzan su derecho a la educación de calidad.

Artículo 12. De los objetivos generales del cte. Con la intención de mejorar la calidad del servicio que ofrecen las escuelas, el cte tiene como objetivos generales:


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•Revisardeformapermanenteellogrodeaprendizajesdelosalumnoseidentificarlosretosquedebe superar la escuela para promover su mejora.

•Planear,dar seguimientoyevaluar lasaccionesde laescueladirigidasamejorar el logrodeaprendizajes de los alumnos.

•Optimizarelempleodeltiempoydelosmaterialeseducativos(librosdetexto,tic)disponiblesdentro y fuera del centro escolar.

•Fomentareldesarrolloprofesionaldelosmaestrosydirectivosdelaescuela,enfuncióndelasprioridades educativas.

•Fortalecerlaautonomíadegestióndelaescuelaapartirdelaidentificación,análisis,tomadedecisiones y atención de las prioridades educativas del centro escolar y del involucramiento de los padres de familia en el desarrollo educativo de sus hijos.

Artículo 13. De sus atribuciones. Es facultad del cte:• Socializar las normas de Política Educativa y las indicaciones de las aee respecto de ellas.• Autoevaluar permanentemente al centro escolar e identificar las áreas de mejora educativa para

su atención.• Establecer metas para los logros académicos, así como los planes y acciones para alcanzarlas y

verificar de forma continua su cumplimiento.• Revisar los avances en el desarrollo de los acuerdos establecidos por el cte para determinar los

cambios o ajustes que se requieran para cumplirlos de manera eficaz.• Asegurar que se cree y mantenga un ambiente organizado, adecuado para la inclusión y el logro

de aprendizajes de los alumnos.• Establecer modalidades de trabajo que favorezcan el desarrollo profesional de los maestros, los

directores y los supervisores dentro de las escuelas. Estas modalidades deben ser comprobables y estar relacionadas de forma directa con la mejora continua del trabajo escolar.

• Desarrollar soluciones colaborativas para los retos que se presenten en la escuela, la zona o la región.

• Gestionar apoyos técnicos profesionales externos para atender las necesidades de la escuela. Estos apoyos deben contribuir de manera oportuna y eficaz a resolver situaciones difíciles y barreras que impidan alcanzar las metas establecidas.

• Vigilar el uso adecuado y eficiente del tiempo escolar y de aula, con el fin de dirigir el mayor lapso al desarrollo de los aprendizajes de los alumnos.

• Promover la relación con otras escuelas de la zona, instituciones, organismos, dependencias y otras instancias que puedan prestar la asistencia y asesoría específica que se requiera en el centro escolar.

• Promover el uso sistemático y pertinente de los materiales e implementos educativos disponibles.• Asegurar que se establezcan relaciones de colaboración y corresponsabilidad con los padres de

familia.

Artículo 14. De los estilos de trabajo. El cte promoverá como formas de trabajo básico:• El trabajo colaborativoLa responsabilidad del aprendizaje de los estudiantes es compartida por todo el personal docente. Sólo la capacidad de colaborar activamente, mediante una distribución adecuada del trabajo, asegura el éxito de la tarea educativa.Los alumnos no son responsabilidad exclusiva del maestro que está encargado del grupo durante el ciclo escolar actual. Su formación integral es responsabilidad del conjunto de profesores de la escuela, incluyendo a aquellos que los atienden en horarios específicos, como el docente de Educación Física, el de Inglés, el de cómputo o los profesionales de usaer. Los alumnos también son responsabilidad del director. De ahí la necesidad de unificar criterios, elegir estrategias comunes y coherentes entre sí y establecer políticas de escuela que sean conocidas y compartidas por todos.


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• La observación y el aprendizaje entre paresEn la escuela también aprenden los maestros y los directores, aprenden al tener la posibilidad de observar y conversar sobre su quehacer para tomar decisiones conjuntas, al investigar y al asesorarse.Por ello, el cte es un espacio privilegiado para promover el aprendizaje entre pares. Este aprendizaje profesional da lugar a la creación y recreación de conocimiento que va enriqueciendo las posibilidades de hacer bien la tarea educativa y de lograr los fines establecidos.

Artículo 15. De las herramientas de trabajo. El cte basará su trabajo en los elementos que a continuación se describen.

• PlaneaciónLas actividades que rinden frutos nunca son improvisadas. Saber a dónde se quiere llegar, definir cuál es el camino para hacerlo, determinar el tiempo y los recursos disponibles para alcanzar la meta establecida es imprescindible para que las tareas que se van a desarrollar tengan éxito.

Para el cte planear tiene dos vertientes. La primera vertiente se refiere a la necesidad de analizar de forma cuidadosa y consciente el contexto del ámbito escolar, la actividad general de la escuela y los recursos disponibles, a fin de que sean útiles y relevantes para los propósitos establecidos. En esta planeación se determinará una ruta a seguir a partir del diagnóstico del estado en que se encuentren los asuntos fundamentales de la escuela.

Del mismo modo, la planeación de la primera vertiente seguirá con la determinación de las estrategias a desarrollar, la asesoría, la retroalimentación y la evaluación que sea pertinente; contemplará el uso racional de los recursos disponibles para cumplir la tarea y establecer las alianzas necesarias para lograrlo. La planeación debe aportar a la escuela parámetros objetivos de comparación de resultados de logro de aprendizajes.

Cada cte encontrará, a partir de su saber y experiencia, la manera más adecuada para cumplir sus metas y desarrollar una planeación práctica y precisa que destierre inercias burocráticas. No se trata de afiliarse a un formato o a una teoría, ni hacer de la planeación una rutina administrativa.

La segunda vertiente de la planeación se enfoca al trabajo en las aulas. Se trata de asegurar que cada profesor desarrolle con claridad su programa de estudio; es decir, que sepa, con base en el plan, los programas, libros de texto y materiales educativos a su disposición, tanto los impresos como los electrónicos; qué es lo que sus alumnos deben aprender en un periodo determinado, a partir de su trabajo didáctico y cuáles son los recursos disponibles para que el estudio resulte interesante y placentero.

Asimismo, el profesor deberá establecer cómo se percatará de los avances de los alumnos y de las dificultades que se deben superar. Esta vertiente de la planeación no debe ser rutinaria, por el contrario, debe ser realista e incluir todas las asignaturas del plan de estudios.

La planeación de la segunda vertiente también debe ser pública. Los padres de familia deben estar enterados de los aprendizajes que son indispensables para que sus hijos continúen satisfactoriamente su formación, de lo que sus hijos van a aprender en un lapso determinado y cómo lo van a aprender; es decir, qué tipo de actividades se les plantearán para que estudien. No es necesario tener formatos con información que se puede leer en los programas, bastará una relación clara, secuenciada y verificable de lo que se va a trabajar con los alumnos.

El director debe cuidar que esta vertiente del plan se cumpla. Cumplirlo significa que los alumnos logren los aprendizajes previstos para cada periodo y, en caso de que tengan dificultades, tomar, a


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tiempo, las medidas necesarias para remediarlo. Lograr los aprendizajes significa que los estudiantes sepan usarlos, al resolver problemas o situaciones.

• SeguimientoLas actividades planeadas, los acuerdos que establezca el cte deben verificarse cuidadosa y periódicamente hasta alcanzar sus metas. La revisión periódica de los avances permitirá prever necesidades, cambios o demandas de apoyo que tal vez no se contemplaron en el plan original.El cte deberá prever la construcción o la adaptación de instrumentos que permitan hacer del seguimiento una actividad posible y útil. Disponer, por ejemplo, de listas de cotejo que hagan posible un seguimiento rápido y veraz de acuerdos.

• EvaluaciónEl cte promueve de manera decidida la autoevaluación de la escuela como el medio más adecuado para que sus integrantes definan sus retos a superar y sus fortalezas, su punto de partida para mejorar, y sus metas para transformar el ambiente escolar, el aprovechamiento del uso del tiempo y el implemento o eliminación de ciertas rutinas.

Si el cte lo considera necesario, podrá aplicar instrumentos propios de evaluación del aprendizaje, en distintos momentos del ciclo escolar, que permitan tomar decisiones efectivas y oportunas.

Los resultados de estas evaluaciones serán la materia prima de las conversaciones entre el colectivo docente. De ellas se desprenderán decisiones para mejorar.

Asimismo, el cte hace de la autoevaluación su propia herramienta de mejora, revisa su proceder, lo acertado de su planeación, comprueba la efectividad de las estrategias elegidas, y en ese camino va aprendiendo acerca de cómo alcanzar, de manera más eficiente, las metas propuestas al utilizar una base de criterios que el mismo cte defina anticipadamente, basados en la información disponible y la planeación establecida.

El cte debe hacer un uso pertinente de la información proveniente de las evaluaciones nacionales y de las internacionales.

• DiálogoLa conversación franca, respetuosa, empática y abierta con los distintos actores del proceso educativo, incluidos los alumnos y los padres, es la principal fuente de conocimiento de los procesos que tienen lugar en la escuela. Saber escuchar es primordial para crear la confianza que permite discutir los problemas propios del contexto escolar y buscar soluciones.

• RetroalimentaciónLos hallazgos de las evaluaciones, los resultados de las observaciones entre pares o los aprendizajes adquiridos, deben ser devueltos de manera oportuna al colectivo docente.Estos resultados serán la materia para el cambio y la innovación. Sobre ellos hay que conversar, indagar y concluir con acciones y nuevas tareas. Toda la información debe compartirse. Si no se conoce la situación de los asuntos primordiales del centro escolar, no habrá manera de cambiarla ni de avanzar.

TransitorioÚnico. Cualquier situación no prevista en los presentes lineamientos será resuelta por las Autoridades Educativas Estatales, en acuerdo con las Autoridades Educativas Federales.


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Paradigmas educativos y la educación basada en competencias

1. Paradigma de las competencias en educación

El concepto de competencias en la enseñan-za se ha expandido a pasos agigantados, el mundo de la educación es un terreno amplio y fértil para su desarrollo y aunque genera polémicas, el avance es inminente.

En el ámbito de la educación escolar “ha de identificar aquello que necesita cualquier persona para dar respuesta a los problemas a los que se enfrentará a lo largo de su vida. Por lo tanto, la competencia consistirá en la

intervención eficaz en los diferentes ámbi-tos de la vida, mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada, componentes actitudina-les, procedimentales y conceptuales” (Zaba-la.2008:31).

El concepto en sus múltiples acepciones re-conoce elementos clave, sobre todo en lo educativo y profesional tal y como se muestra en los siguientes cuadros:

a) Ámbito profesionalDIMENSIÓN SEMÁNTICA DIMENSIÓN ESTRUCTURAL¿QUÉ ES? ¿PARA QUÉ? ¿DE QUÉ

MANERA?¿DONDE? POR MEDIO DE

McClelland Aquello Que realmente causa un rendimiento su-perior

En el trabajo

McLeary Presencia de características o ausencia de capacidades

Persona adecuada para realizar tareas espe-cíficas

OIT Capacidad efectiva

Para llevar a cabo una actividad laboral ple-namente identificada

Exitosamente Capacidades, conocimien-tos y actitudes

Ministerio trabajo y asuntos sociales

Capacidad El desempeño de la ocupación de que se trate

Conocimientos, destrezas y actitudes

Diccionario Larousse

Habilidad Discutir, consultar y decidir

Sobre lo que concierne al trabajo

Conocimientos, cuali-dades, capacidades y aptitudes

INEM Ejercicio de las capacida-des

Permiten el desempe-ño de una ocupación

Eficazmente Respecto a los niveles requeridos en el empleo

Engloba las capacidades y un conjunto de compor-tamientos

Tremblay Capacidad La identificación de tareas problema y su resolución

Acción eficaz Dentro de un grupo de situaciones

Conocimientos concep-tuales y procedimientos organizados en esquemas operacionales

Le Boterf Movilización de recursos que solo es pertinente en una situación

Acciones que combinan varios conocimientos (conocimientos, redes de información, redes de relación, saber hacer). Esquema operativo trans-ferible a una familia de situaciones.

Zabala (2008:36)


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b) Ámbito educativo: recogen las ideas principales del laboral, pero con mayores niveles de profundidad y extensión, precisando la forma en que se movilizan sus componen-tes.

DIMENSIÓN SEMÁNTICA DIMENSIÓN ESTRUCTURAL¿QUÉ ES? ¿PARA QUÉ? ¿DE QUÉ

MANERA?¿DONDE? POR MEDIO DE

Consejo Europeo

Permiten realizar acciones

Conocimientos, destrezas y ca-racterísticas individuales

Eurydice CIDE

Permiten partici-par eficazmente en la vida política

Capacidades, conocimientos y actitudes

Proyecto DeSeCoOCDE

habilidad Cumplir con éxito exigencias com-plejas

Prerrequisitos psicosociales, habilidades prácticas, conoci-mientos, motivaciones, valo-res, actitudes y comportamien-tos

Currículum Vasco

Capacidad Para enfrentar a tareas simples o complejas

Con garantías de éxito

En un contexto determinado

Operación (una acción mental) sobre un objeto (que es lo que habitualmente llamamos cono-cimiento) para el logro de un fin determinado.

Generalitat de Catalunya

Para resolver pro-blemas diversos de la vida real

Conocimientos, habilidades y actitudes de carácter transver-sal

Monereo Dominio Resolución de problemas

En determinado ámbito o esce-nario de la acti-vidad humana

Amplio repertorio de estrate-gias

Perrenoud Aptitud Para afrontar enfrentar eficaz-mente una familia de situaciones análogas

Movilizando a conciencia y de mane-ra rápida, pertinente y creativa

Múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, micro competencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento.

Zabala (2008:42)

Sintetizando estos conceptos, mismo Zabala los interpreta como:

Es la capacidad o habilidad QUÉ

La existencia en las estructuras cognoscitivas de la persona de las condiciones y recursos para actuar. La capacidad, la habilidad, el dominio, la aptitud.

De efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas PARA QUÉ

Asumir un rol determinado; una ocupación, respecto a los niveles requeridos; una tarea específica; realizar acciones; participar en la vida política, social y cultural de la sociedad; cumplir con las exigencias complejas; resolver problemas de la vida real; hacer frente a un tipo de situaciones

De forma eficaz DE QUÉ MANERA

Capacidad efectiva; de forma exitosa; ejercicio eficaz; conseguir resultados y ejercerlos excelentemente; participación eficaz; movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa.

En un contexto determinado DÓNDE

Una actividad plenamente identificada; en un contexto determinado; en una situación determinada; en un ámbito o escenario de la vida humana.

Y para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos

POR MEDIO DE QUÉ


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Varios recursos cognitivos; prerrequisitos psicosociales; conocimientos, destrezas y actitudes; conocimientos, destrezas y características individuales; conocimientos, cualidades, capacidades y aptitudes; los recursos que moviliza, conocimientos teóricos y metodológicos, actitudes, habilidades, y competencias más específicas, esquemas motores, esquemas de percepción, evaluación, anticipación y decisión; comportamientos, facultad de análisis, toma de decisiones, transmisión de informaciones; habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales; amplio repertorio de estrategias; operaciones mentales complejas, esquemas de pensamiento; saberes, capacidades, micro competencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y razonamiento.

Al mismo tiempo y de forma interrelacionada CÓMO

de forma integrada, orquestada.

Derivado de esto, en la escuela la compe-tencia ha de identificar aquello que necesita cualquier persona para dar respuesta a los problemas que enfrentará a lo largo de su vida. Por tanto, competencia consistirá en la intervención eficaz en los diferentes ámbi-tos de la vida mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales.

Las competencias en el sistema escolar co-rresponden con la idea de la formación in-tegral de la persona, consideran los aspec-tos del informe Delors; Conocer, hacer, ser y convivir. Respecto de las necesidades de los individuos se enmarcan en dimensiones: Social, interpersonal, personal y profesional; cada una de ellas cuenta con sus respectivas competencias a desarrollar según la persona que se pretende formar.

En el presente caso, aunque se comprenden las cuatro dimensiones, el énfasis está en la dimensión profesional, tratando de responder a cuestiones como: ¿Qué es necesario saber? (conocimientos, los contenidos conceptua-les); ¿qué se debe saber hacer? (Habilidades, los contenidos procedimentales); ¿cómo se debe ser? (Las actitudes, los contenidos ac-titudinales); entonces la enunciación de la competencia profesional es “Ejercer una ta-rea profesional” donde el saber es “Conoci-

mientos provenientes de múltiples discipli-nas científicas profesionales”, el saber hacer es “Habilidades generales para la profesión” y el ser “responsable, flexible, riguroso”.

La educación es un proceso que se actuali-za constantemente, de ahí la insistencia de integrar como parte de las políticas educa-tivas un enfoque que permita ver la educa-ción como un acto ininterrumpido a lo largo de la vida; la formación en competencias se convierte en una respuesta flexible y perti-nente para lograrlo; en México se consideran las competencias para la vida, no como un simple objetivo de carácter cognitivo, ni un conocimiento o habilidad relacionado con el currículo; se trata más bien de competencias intracurriculares incluidas en diversas mate-rias; se considera entonces una estructura de propuestas estratégicas que cruzan las modalidades y niveles del sistema educativo respetando sus características propias, com-puestas por diez estrategias transversales entrelazadas a cuatro niveles que el sistema educativo nacional determina como necesa-rio para la formación:

1) Educación Básica.2) Educación Media Superior3) Educación Superior4) Educación para la vida y el trabajo


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Sistema Educativo NacionalEducación centrada en el aprendizaje. E

DUC.

BÁSICA

EDUC.

MEDIA

SUP.

EDUC.

SUPERIOR

EDUC.

P/

VIDA

Y

TRABAJO

Aprendizaje significativo individualizado.Formación en alternativa y pedagogía de la pregunta.Integración de planes de estudio.Segmentación curricular y paracurricular.Aprendizaje en modalidades distintas.Apoyo tutorial educativo.Cultura de calidad, evaluación y competitividad.Formación integral y actualización permanente de profesores y tutores.Aprovechamiento de nuevas tecnologías

En lo que respecta a las competencias que se deben formar en los profesores, Gabriel de Pujadas (en Competencias en educación bá-sica: un cambio hacia la reforma. 2009:245) las define como “un conjunto de habilidades y destrezas de procedimientos, motoras, in-telectuales y afectivas, que se actualizan de acuerdo con el potencial humano del sujeto que las posee y que se ponen en marcha me-diante acciones que tienen como fin superar obstáculos o afirmar elementos facilitadores, que impiden o posibilitan el logro de un obje-tivo determinado en un contexto circundante particular” desde luego que no basta con de-finirlas ya que estas se transforman cuando se ponen en marcha, ya que actualizan en el sujeto lo que estaba en términos potenciales; en el caso de la formación de profesores, de-ben responder por lo menos a dos elementos:

1. Desarrollos internos del propio aprendiz (profesor) que le permitirán actuar pedagógicamente a futuro de manera pertinente con sus alumnos.

2. La consideración objetiva y sistemá-tica de las necesidades pedagógicas de aprendizaje que se deberán aten-der en los propios alumnos.

Las competencias que propone son:a) De desarrollo personalb) De autoaprendizaje permanentec) De interacción sociald) De conocimientose) Técnicas o instrumentales.

En México, la actual reforma educativa consi-dera las siguientes competencias:

Competencias para la vida

Movilizan y dirigen todos los componen-tes –conocimientos, habilidades, actitudes y valores–hacia la consecución de objetivos concretos; son más que el saber, el saber ha-cer o el saber ser, porque se manifiestan en la acción de manera integrada. Poseer sólo conocimientos o habilidades no significa ser competente, porque se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de re-dactar una carta; es posible enumerar los de-rechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con alguna discapacidad.

La movilización de saberes se manifiesta tan-to en situaciones comunes como complejas de la vida diaria y ayuda a visualizar un pro-blema, poner en práctica los conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlos en función de la situación, así como extra-polar o prever lo que hace falta. Por ejem-plo: escribir un cuento o un poema, editar un periódico, diseñar y aplicar una encuesta, o desarrollar un proyecto de reducción de de-sechos sólidos. A partir de estas experiencias se puede esperar una toma de conciencia de ciertas prácticas sociales y comprender, por ejemplo, que escribir un cuento no sólo es cuestión de inspiración, porque demanda tra-bajo, perseverancia y método.

Las competencias que aquí se presentan deberán desarrollarse en los tres niveles de Educación Básica y a lo largo de la vida, pro-curando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje significativas para todos los estudiantes.


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Competencias para el aprendizaje per-manente. Para su desarrollo se requie-re: habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en más de una lengua, habilidades digitales y aprender a aprender.

Competencias para el manejo de la información. Su desarrollo requiere: identificar lo que se necesita saber; aprender a buscar; identificar, evaluar, seleccionar, organizar y sistematizar información; apropiarse de la informa-ción de manera crítica, utilizar y com-partir información con sentido ético.

Competencias para el manejo de situa-ciones. Para su desarrollo se requiere: enfrentar el riesgo, la incertidumbre, plantear y llevar a buen término pro-cedimientos; administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; manejar el fracaso, la frustración y la desilusión; actuar con autonomía en el diseño y desarro-llo de proyectos de vida.

Competencias para la convivencia. Su desarrollo requiere: empatía, relacio-narse armónicamente con otros y la naturaleza; ser asertivo; trabajar de manera colaborativa; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los de-más; reconocer y valorar la diversidad social, cultural y lingüística.

Competencias para la vida en sociedad. Para su desarrollo se requiere: decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y cultu-rales; proceder a favor de la democra-cia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las im-plicaciones sociales del uso de la tec-nología; combatir la discriminación y el racismo, y conciencia de pertenen-cia a su cultura, a su país y al mundo.

Características principalesde las competencias

Carácter holístico e integrado. Conocimien-tos, capacidades, actitudes valores y emocio-nes no pueden entenderse de manera sepa-rada.

Carácter contextual. Las competencias se concretan y desarrollan vinculadas a los di-ferentes contextos de acción.Dimensión ética. Las competencias se nutren de las actitudes, valores y compromisos que los sujetos van adoptando a la largo de la vida.Carácter creativo de la transparencia. La transferencia debe entenderse como un pro-ceso de adaptación creativa en cada contex-to. Carácter reflexivo. Las competencias básicas suponen un proceso permanente de reflexión para armonizar las intenciones con las posi-bilidades de cada contexto.Carácter evolutivo. Se desarrollan, perfeccio-nan, amplían, o se deterioran y restringen a lo largo de la vida.

Principios pedagógicos que subyacenal enfoque basado en competencias

La pretensión central del dispositivo escolar no es transmitir informaciones y conocimien-tos, sino provocar el desarrollo de competen-cias básicas.

El objetivo de los procesos de enseñanza no ha de ser que los alumnos aprendan las dis-ciplinas, sino que reconstruyan sus modelos mentales vulgares, sus esquemas de pensa-miento.

Provocar aprendizaje relevante de las compe-tencias básicas requiere implicar activamente al estudiante en procesos de búsqueda, estu-dio, experimentación, reflexión, aplicación y comunicación del conocimiento.

El desarrollo de las competencias fundamen-tales requiere focalizar en las situaciones reales y proponer actividades auténticas. Vincular el conocimiento a los problemas im-portantes de la vida cotidiana.

La organización espacial y temporal de los contextos escolares ha de contemplar la fle-xibilidad y creatividad requerida por la natu-raleza de las tareas auténticas y por las exi-gencias de vinculación con el entorno social.

Aprender en situaciones de incertidumbre y en procesos permanentes de cambio es una


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condición para el desarrollo de competencias básicas y para aprender a aprender.

La estrategia didáctica más relevante se con-creta en la preparación de entornos de apren-dizaje caracterizados por el intercambio y vi-vencia de la cultura más viva y elaborada.

El aprendizaje relevante requiere estimular la meta cognición de cada estudiante, su capa-cidad para comprender y gobernar su propio y singular proceso de aprender y de aprender a aprender.

La cooperación entre iguales es una estra-tegia didáctica de primer orden. La coope-ración incluye el diálogo, el debate y la dis-crepancia, el respeto a las diferencias, saber escuchar, enriquecerse con las aportaciones ajenas y tener la generosidad suficiente para ofrecer lo mejor de sí mismo.

El desarrollo de las competencias requiere proporcionar un entorno seguro y cálido en el que el aprendiz se sienta libre y confiado para probar, equivocarse, realimentar, y vol-ver a probar.

La evaluación educativa del rendimiento de los alumnos ha de entenderse básicamente como evaluación formativa, para facilitar el desarrollo en cada individuo de sus compe-tencias de comprensión y actuación.

La función del docente para el desarrollo de competencias puede concebirse como la tu-torización del aprendizaje de los estudiantes, lo que implica diseñar, planificar, organizar, estimular, acompañar, evaluar y reconducir sus procesos de aprendizaje.

En síntesis…

los rasgos diferenciales de las competencias fundamentales serían los siguientes: consti-tuye un “saber hacer” complejo y adaptativo, esto es, un saber que se aplica no de for-ma mecánica sino reflexiva, es susceptible de adecuarse a una diversidad de contextos y tiene un carácter integrador, abarcando conocimientos, procedimientos emociones, valores y actitudes, que evolucionan a lo lar-

go de la vida. Además, para que una compe-tencia pueda ser seleccionada como clave o básica, DeSeCo considera que debería cumplir tres condiciones: contribuir a obtener resul-tados de alto valor personal o social, poder aplicarse a un amplio abanico de contextos y ámbitos relevantes y permitir a las personas que la adquieren superar con éxito exigencias complejas. Es decir, las competencias son bá-sicas o clave cuando resultan valiosas para la totalidad de la población, independiente-mente del sexo, la condición social y cultural y el entorno familiar, y se pueden aplicar a múltiples contextos.

2. Paradigma Constructivista

Introducción

El paradigma constructivista, además de ser uno de los más influyentes en la psicología general, es, como dice Coll, uno de los que mayor cantidad de expectativas ha genera-do en el campo de la educación y, al mismo tiempo, de los que más impacto ha causado en ese ámbito.

Desde hace 25 años se han desarrollado dife-rentes propuestas y acercamientos del para-digma a la educación. Los primeros encuen-tros en el campo de nuestro interés (los años sesenta) sin duda, son aplicaciones o meras extrapolaciones del paradigma. La lectura de la teoría, además de ser magra, es utilizada en forma literal o ingenua como dice DeVries; la cual se constituye sólo en aplicaciones burdas, en la educación, según Kami. En ese sentido (como en el caso de los paradigmas conductista y humanista), siguen un plantea-miento de acuerdo con la hipótesis de extra-polación-traducción.

Después, surgen trabajos críticos y se hacen serias reflexiones sobre los usos de la teoría (Duckworth, Kamii, Kuhn, Coll) y comienzan a derivarse implicaciones (más que aplicacio-nes), con lo cual se hace una interpretación mucho más correcta y a la vez flexible (De Vries y Kohlberg) de la teoría. Al mismo tiem-po se comienzan a desarrollar líneas de in-vestigación psicogenética sobre conocimien-tos y aprendizajes escolares (conocimientos


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propiamente significativos). Esta última eta-pa (1970-1990) puede catalogarse dentro de la perspectiva de la hipótesis de interdepen-dencia-interacción (como en el caso del pa-radigma cognitivo).

Antecedentes

Los orígenes del paradigma constructivista se encuentran en la tercera década del presente siglo con los primeros trabajos realizados por Jean Piaget sobre la lógica y el pensamien-to verbal de los niños. Estos trabajos fueron elaborados a partir de las inquietudes epis-temológicas que este autor suizo había ma-nifestado desde su juventud. Piaget fue bió-logo de formación, pero tenía una especial predilección por problemas de corte filosófico y principalmente sobre los referidos al tópi-co del conocimiento. De manera que pron-to le inquietó la posibilidad de elaborar una epistemología biológica o científica, puesto que según él existía una continuidad entre la vida (las formas de organización natura-les) y el pensamiento (lo racional). El camino más corto para tal proyecto, según el propio Piaget lo confiesa, debía encontrarse en la disciplina psicológica, por lo cual decidió in-cursionar en ella con ese objetivo.

En los años veinte la psicología era una cien-cia demasiado joven y no contaba con una lí-nea de investigación que le proporcionara in-formación válida a las inquietudes de Piaget. Durante un cierto tiempo exploró en las co-rrientes teóricas vigentes en psicología (aso-ciacionismo, escuela de Wurzburgo, psicoa-nálisis, etc.), pero ninguna lograba satisfacer sus demandas, sobre todo por la carencia en ellas de un planteamiento genético (génesis y desarrollo de las funciones psicológicas). No obstante, Piaget consiguió dar con el campo de investigación que estaba buscan-do, cuando trabajó en el laboratorio fundado por el gran psicómetra y psicólogo infantil A. Binet, estandarizando algunas pruebas de inteligencia (Coll y Gillieron, 1985; Cellerier, 1978). A partir de ahí se convence de la posi-bilidad de desarrollar investigaciones empíri-cas sobre las cuestiones epistemológicas que le interesaban, por lo que decidió emprender la tarea de realizar una serie continuada de

estudios, para contar con el apoyo empírico necesario y verificar sus precoces hipótesis. Piaget consideró que tal empresa le llevaría a lo sumo un lustro, cuando en realidad le ocupó todos los años de su vida (60 años de investigaciones), empero, en 1976 (véa-se Vuyk, 1984) señalaba que apenas había esbozado el esqueleto de una epistemología genética.

La problemática central de toda la obra pia-getiana es por tanto epistémica y se resu-me en la pregunta clave que el mismo Piaget enunció: ¿cómo se pasa de un cierto nivel de conocimiento a otro de mayor validez? Du-rante más de cincuenta años se llevaron a cabo cientos de investigaciones psicogené-ticas y epistemológicas que dieron origen a la constitución del paradigma. Tales inves-tigaciones fueron realizadas primero (1920-1935) exclusivamente por él, después (1935-1955) acompañado por una serie de notables colegas dentro de los que destacan B. Inhel-der y A. Szeminska, y más adelante (a partir de 1955 hasta su muerte en 1980, aunque la escuela de Ginebra en la actualidad sigue en pie) por un grupo numeroso de investiga-dores de múltiples disciplinas como lógicos, matemáticos, biólogos, psicólogos, lingüis-tas, cuando fundó el Centro de Epistemología Genética.

Piaget dedicó muchas obras a disciplinas tan disímbolas como la biología, la filosofía, la psicología, la sociología. Y en menor medida, en comparación con las anteriores, también escribió en torno a cuestiones educativas por compromisos (fue el primer director del Buró Internacional de Educación en 1929) y por peticiones más que por intereses personales (aunque de hecho algunos autores, véase Mu-nari, 1987, señalan que también por ciertas convicciones y posturas asumidas).

En sus escritos educativos, como señalan varios autores (Marro, 1983 y Munari, 1987 entre otros), se reflejan, además de una no-table originalidad, ciertas influencias de las aproximaciones funcionalista (Claparede) y pragmatista (Dewey) en psicología, así como de las corrientes de la escuela nueva (A. Fe-rriere véase Piaget, 1976). Contrarios a lo


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que se ha mencionado en otros lugares, con el trabajo que realizó en el Instituto Jean Jacques Rousseau (donde participó Piaget durante la década de los treinta como inves-tigador y como director) y con estudios psi-cogenéticos, generó en la escuela de Ginebra, durante una época un cierto grado de atrac-ción por encontrar utilidad y por proponer implicaciones que pudiera tener la teoría en el campo educativo, aunque en los últimos decenios (especialmente desde la constitu-ción del Centro de Epistemología Genética) este esfuerzo declinó ostensiblemente.

No obstante, varios autores han intentado la aventura de aplicar las ideas de Piaget en el campo de la educación. En Estados Unidos a partir de los años sesenta comenzó a ser re-descubierta la obra piagetiana, debido bási-camente al “boom” existente por la búsqueda de innovaciones educativas y por la pondera-ción de posibilidades inherentes de la teoría genética en tanto teoría epistemológica y como teoría del desarrollo intelectual. Duran-te este periodo y en los años posteriores, las aplicaciones e implicaciones del paradigma en el campo de la educación comenzaron a proliferar en forma notable (sobre todo en la educación elemental y sólo más adelante en la educación media y media superior), desde aquellas interpretaciones o versiones más in-genuas y reduccionistas (las de C. Lavatelli y los primeros trabajos del grupo de Highsco-pe), hasta posturas más críticas y reflexivas con una interpretación más correcta en rela-ción con el uso educativo de la teoría.

Varios autores (Coll, 1983; DeVries y Kohl-berg, 1986; Kamii y DeVries, 1977; Marro, 1983) han intentado clasificaciones y reali-zado análisis de estas aplicaciones e impli-caciones. De manera breve consideramos que estos análisis coinciden en dos cosas que nos interesa resaltar: 1) no existe univocidad en las interpretaciones o lecturas de la teoría para la subsecuente utilización al campo educativo, y 2) a pesar de los enormes es-fuerzos realizados hasta estas fechas, existe aún mucho trabajo de investigación por hacer (especialmente en el área de los aprendizajes de los contenidos escolares), lo que aún no ha redundado en el gran impacto esperado del paradigma a la educación.

A continuación presentaremos un esquema teórico del paradigma constructivista y esbo-zaremos algunas de las aplicaciones e impli-caciones en el campo de la educación.

Problemática

La problemática del paradigma constructivis-ta es fundamentalmente epistémica, como ya lo hemos señalado. Desde sus primeros traba-jos Piaget estuvo interesado en el tópico de la adquisición del conocimiento en su senti-do epistemológico (Coll y Gillieron 1985). Las preguntas básicas en que podemos traducir el espacio de problemas del paradigma, son tres: ¿cómo conocemos? , ¿Cómo se trasla-da el sujeto de un estado de conocimientos inferior a otro de orden superior?, ¿cómo se originan las categorías básicas del pen-samiento racional? (por ejemplo objeto, es-pacio, tiempo, causalidad, etc.)Toda su obra está orientada en dar una respuesta original a esta problemática; una respuesta no espe-culativa como los filósofos anteriores a él lo habían hecho (con base en la introspección, la reflexión y la intuición), sino más bien una respuesta que debía ser científica e interdis-ciplinaria (Piaget, 1971).

Fundamentos epistemológicos

La postura epistemológica de la escuela de Ginebra es constructivista-interaccionista y relativista.

A diferencia de las posturas empiristas, los piagetianos otorgan al sujeto un papel acti-vo en el proceso del conocimiento. Suponen que la información que provee el medio es importante pero no suficiente para que el su-jeto conozca. Por el contrario y de acuerdo con los racionalistas, consideran que la infor-mación provista por los sentidos está fuerte-mente condicionada por los marcos concep-tuales que de hecho orientan todo el proceso de adquisición de los conocimientos.

Estos no son producto ni de la experiencia sensorial (como podrían afirmarlo los empi-ristas), ni son innatos o a priori (como lo es-tablecen algunos racionalistas), sino que son construidos por el sujeto cognoscente cuando interactúa con los objetos físicos y sociales.


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El constructivismo piagetiano a su vez supo-ne un tipo de realismo crítico, puesto que el sujeto no es el único responsable del proceso de construcción (como lo sostienen algunas posturas extremas del constructivismo), pero este realismo tampoco debe ser confundido con el realismo ingenuo de los empiristas (véase Castorina, 1989; Vuyk, 1984).

Una categoría fundamental para la explica-ción de la construcción del conocimiento son las acciones (físicas y mentales) que realiza el sujeto cognoscente frente al objeto de co-nocimiento. Al mismo tiempo el objeto tam-bién “actúa” sobre el sujeto o “responde” a sus acciones. Promoviendo en éste cambios dentro de sus representaciones que tiene de él. Por tanto, existe una interacción recípro-ca entre el sujeto y el objeto de conocimien-to (véase figura 4). El sujeto transforma al objeto al actuar sobre él y al mismo tiem-po construye y transforma sus estructuras o marcos conceptuales en un ir y venir sin fin. El sujeto conoce cada vez más al objeto, en tanto se aproxime más a él (por medio de los instrumentos y conocimientos que po-see va creando una representación cada vez más acabada del objeto) pero a su vez y en concordancia con el realismo del que está-bamos hablando, el objeto se aleja más del sujeto (el objeto “se vuelve” más complejo, y le plantea nuevas problemáticas al sujeto) y nunca acaba por conocerlo completamente.

De igual modo, así como podemos decir que el sujeto epistémico de la teoría piagetiana es un constructor activo de conocimientos, debemos señalar que dichos conocimientos orientan sus acciones frente el objeto. En esto radica precisamente la noción de rela-tivismo, la cual se refiere a que los objetos son conocidos en función de las capacidades cognitivas que posee en un momento de-terminado el sujeto cognoscente. Dicho de manera simple, el sujeto siempre conoce en función de sus marcos asimilativos, y en este sentido se dice que tiene referencia de lo que puede conocer en un momento relativo de su desarrollo (Kamii y DeVries, 1983). De igual manera se desprende de éste y los párrafos anteriores que nunca existe un nivel de co-nocimientos donde ya no se puede conocer

más del objeto, sino que siempre se le puede entender todavía más. Cualquier nivel de co-nocimientos en un momento determinado es simplemente un estado de equilibrio transi-torio, abierto a niveles superiores de conoci-miento (Vuyk, 1984).

Supuestos teóricos

En el esquema conceptual piagetiano siempre hay que partir de la categoría de la acción. El sujeto actúa para conocer al objeto y en ello se encierra el principio fundamental de toda interacción recíproca del sujeto y el objeto de conocimiento en el proceso del conoci-miento.

Sin embargo, hay que señalar a la vez que dichas acciones por más primitivas que sean como por ejemplo los reflejos innatos, son producto directo de un cierto patrón de orga-nización dentro del sujeto. No puede haber una acción (cualquier tipo de aproximación del sujeto al objeto y viceversa) en que no esté involucrada algún tipo de organización interna que la origine y la regule.

Esta unidad de organización en el sujeto cog-noscente Piaget la ha denominado esquemas. Estos son precisamente los ladrillos de toda la construcción del sistema intelectual o cog-nitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad ya su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva información (producto de las interacciones S-O) es incorporada.

Invariantes funcionales. De acuerdo con Pia-get existen dos funciones fundamentales que intervienen y son una constante en el pro-ceso de desarrollo cognitivo. Estos son los procesos de organización y de adaptación. Ambos son elementos indisociables y caras de una misma moneda. La función de organi-zación permite al sujeto conservar en siste-mas coherentes los flujos de interacción con el medio; mientras la función de adaptación le deje al sujeto aproximarse y lograr un ajus-te dinámico con el ambiente.

La adaptación, que ha sido definida como una tendencia de ajuste hacia el medio, su-


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pone dos procesos igualmente indisolubles: la asimilación y la acomodación. Al proceso de adecuación de los esquemas que posee el sujeto con las características del objeto se le conoce como asimilación. Siempre que existe una relación del sujeto con el obje-to, se produce un acto de significación, es decir, se interpreta la realidad por medio de los esquemas. La asimilación a su vez puede entenderse como el simple acto de usar los esquemas como marcos donde estructurar la información. La asimilación, por lo general va asociada con una reacomodación (ligera o significativa) de los esquemas como re-sultado de la interacción con la información nueva. A estos reajustes Piaget le otorga el nombre de acomodación.

Con base en estos dos procesos, podemos ver que la información entrante en el sujeto se relaciona con la experiencia previa (organiza-da en esquemas) y no ocurre un simple pro-ceso de acumulación de datos como señalan los conductistas.

Cuando los nuevos elementos informativos no producen cambios en los esquemas del su-jeto y existe un cierto estado compensatorio (anulación de fuerzas) entre los procesos de asimilación y acomodación, se dice que exis-te equilibrio entre el sujeto y el medio.

La equilibración. El estado adaptativo no es más que el equilibrio entre la acomodación y la asimilación, un equilibrio dinámico que puede verse perturbado por nuevas aproxi-maciones del sujeto al medio o por nuevas problemáticas que el ambiente le plantee. Cuando ocurre tal desajuste (pérdida de la adaptación momentánea), se produce un des-equilibrio (conocido también como conflicto cognitivo) que lleva al sujeto a movilizar sus instrumentos intelectuales para restablecer el nivel perdido o bien a lograr una equilibra-ción superior.

Precisamente esta tendencia a buscar una nivelación superior (abarcativa y que Piaget llama mayorante) es en realidad el motor del desarrollo cognitivo. Todo el desarrollo cog-nitivo puede entenderse como una marcha o evolución constante de niveles de ajuste in-

ferior hacia el logro de equilibrios de orden superior más abarcativos que permitan una adaptación más óptima (aunque más comple-ja) del sujeto con el medio. Nótese como el problema epistémico piagetiano puede ver-se traducido en este terreno, a la pregunta ¿cómo pasamos de un nivel de equilibrio in-ferior a otro de orden superior más complejo pero más flexible a la vez? A todo este pro-ceso del paso de un estado de equilibrio, su posterior crisis o estado de desequilibrio y su transición a otro que lo abarca, Piaget le ha denominado equilibración (Piaget, 1975).

Etapas del desarrollo intelectual. Si partimos del hecho de que el desarrollo cognitivo es resultado de equilibrios progresivos cada vez más abarcativos y flexibles, debemos pregun-tarnos ¿qué es lo que produce dichos estados de equilibrio dinámicos? Según Piaget son las estructuras cognitivas, entendidas como formas de organización de esquemas.

Durante todo el desarrollo cognitivo encon-tramos tres etapas que finalizan en estados de equilibrio dinámico. Estas etapas son cortes de tiempo, en los cuales tiene lugar la génesis, desarrollo y consolidación de de-terminadas estructuras mentales. Los piage-tianos distinguen tres etapas del desarrollo intelectual, a saber: etapa sensorio-motriz, etapa de las operaciones concretas y etapa de las operaciones formales.

A continuación vamos a presentar una des-cripción simplificada de las características más sobresalientes de cada una de las etapas del desarrollo cognitivo según Piaget (reco-mendamos para una explicación más amplia e introductoria los textos de Labinowicz, 1982 y Piaget e Inhelder, 1974).

Etapa sensomotora (desde los cero hasta los dos años aproximadamente). Durante ella el niño construye sus primeros esquemas sen-somotores y tiene lugar la formación de la primer estructura cognitiva: el grupo práctico de desplazamientos. Al finalizar este periodo, el niño es capaz de lograr sus primeros actos intelectuales en el plano espacio-temporal práctico (el aquí y ahora) y tiene las primeras conductas que preludian el acto de simbo-


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lizar (imitación diferida). Un logro muy im-portante es la capacidad que adquiere para representar a su mundo como un lugar donde los objetos a pesar de desaparecer momen-táneamente, permanecen (conservación del objeto). Logra establecer un espacio y un tiempo prácticos.

Etapa de las operaciones concretas. Este pe-riodo puede dividirse en dos: subetapa del pensamiento preoperatorio o preparatorio de las operaciones (2-8 años aproximadamente) y subetapa de la consolidación de las opera-ciones concretas (8-13 años en promedio).

Subetapa preoperatoria. Aquí los niños ya son capaces de utilizar esquemas represen-tativos, por tanto realizan conductas semió-ticas como el lenguaje, el juego simbólico y la imaginación.

Usan preconceptos (conceptos inacabados e incompletos) y su razonamiento está basado en una lógica unidireccional no reversible. Su orientación hacia los problemas es de tipo cualitativa. Se dice que el pensamiento de estos niños es egocéntrico en la medida en que no son capaces de tomar en cuenta en forma simultánea su punto de vista y el de los otros. El infante es al mismo tiempo pre cooperativo y su moral es heterónoma (se deja guiar por la autoridad de los otros o no es capaz de entender, establecer o modificar reglas en juegos cooperativos).

Subetapa de las operaciones concretas. Los niños de este subperiodo desarrollan sus es-quemas operatorios, los cuales son por natu-raleza reversibles (funcionan en una doble di-rección a la vez) y conforman las estructuras propias de este periodo: los agrupamientos.

Los niños son capaces de razonar con base en conceptos, y ante tareas que implican las nociones de conservación (situaciones donde una dimensión física se conserva aun-que aparentemente no sea así, dados ciertos cambios o arreglos físicos) razonan sobre las transformaciones y no se dejan guiar por las apariencias perceptivas como los del subpe-riodo anterior. Su pensamiento es reversible aunque concreto (apegado a las situaciones físicas).

Son capaces de clasificar, seriar y entienden la noción de número. Su orientación ante los problemas es ante todo cuantitativa. Son ca-paces de establecer relaciones cooperativas y de tomar en cuenta el punto de vista de los demás. Su moral deja de ser tan heterónoma como lo fue antes y se comienza a construir una moral autónoma.

Etapa de las operaciones formales. Durante ésta, el ya adolescente construye sus esque-mas operatorios formales, y de hecho tiene lugar la génesis y consolidación de la es-tructura que caracteriza a este subperiodo: el grupo INRC o grupo de doble reversibili-dad. El pensamiento del niño se vuelve más abstracto al grado de razonar sobre proposi-ciones verbales sin referencia a situaciones concretas (lo real es un subconjunto de lo posible). Su pensamiento se vuelve hipoté-tico-deductivo a diferencia del niño de la subetapa anterior, que era inductivo.

El orden de sucesión de las etapas es cons-tante (no se puede pasar de la etapa senso-motora a la de operaciones formales) y las estructuras que aparecen progresivamente son integrativas en tanto que incorporan a la precedente como estructura subordinada.

Tipos de conocimiento. Los piagetianos dis-tinguen tres (quizá cuatro) tipos de cono-cimiento que el sujeto puede poseer, éstos son los siguientes: físico, lógico-matemático y social (véase para profundizar al respecto el artículo de Kamii, 1982, contenido en la antología preparada para esta Unidad).

El conocimiento físico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere básicamente al que está incorporado por abs-tracción empírica, en los objetos. Kamii y De-Vries (1983) dicen que la fuente de este ra-zonamiento está en los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etcétera).

El conocimiento lógico-matemático es el que no existe per se en la realidad (en los obje-tos). La fuente de este razonamiento está en el sujeto y éste la construye por abstracción reflexiva. De hecho se deriva de la coordina-


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ción de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo más típico es el nú-mero, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en ningún lado vemos el “tres”, éste es más bien producto de una abstracción de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a si-tuaciones donde se encuentren tres objetos.

El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional. El social convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de éste conocimiento está en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos serían: que los do-mingos no se va a la escuela, que no hay que hacer ruido en un examen, que tres objetos (X x x) pueden ser representados por la grafía (no el concepto) “3”, etc. El conocimiento social no convencional, sería aquel referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto. Ejem-plos de este tipo serían: noción de rico-po-bre, noción de ganancia, noción de trabajo, representación de autoridad, etc.

Los tres tipos de conocimiento interactúan entre sí y según los piagetianos, el lógi-co matemático (los armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel preponderante en tanto que sin él los conocimientos físico y social no se podrían incorporar o asimilar. Finalmente hay que se-ñalar que, de acuerdo con los piagetianos, el razonamiento lógico-matemático no puede ser enseñado.

Prescripciones metodológicas

Los métodos de que se vale la epistemología genética para dar una respuesta científica al problema del conocimiento son tres: el his-tórico-crítico, el de análisis formalizante y el psicogenético. Los dos primeros ya habían sido propuestos y utilizados por filósofos o epistemólogos anteriores a Piaget, pero no así el último, el cual es propuesto por el pro-pio investigador. Los tres métodos según el autor ginebrino, deben sumar esfuerzos coor-dinados para la elaboración de una epistemo-logía científica (Coll y Gillieron, 1985: Vuyk, 1984).

El método histórico-crítico es utilizado para indagar y analizar el pensamiento colectivo durante un cierto periodo histórico. Esto es, explorar por ejemplo el desarrollo histórico de ciertos conceptos pertenecientes al cono-cimiento físico (espacio, causalidad, tiempo) y lógico matemático. (por ejemplo número, geometría, etc.) en la historia del hombre como especie.

El método de análisis formalizante consiste en la reflexión y análisis lógico de los co-nocimientos, con la intención de lograr una axiomatización total o parcial (Palop, 1981).El método psicogenético se utiliza en la in-vestigación de nociones o génesis de conoci-mientos (físico, lógico-matemático y social), en el contexto del desarrollo ontogenético. Este tipo de análisis no es otra cosa sino la utilización de la psicología como método para abordar los problemas epistemológicos. La aplicación de esta técnica ha dado lugar a la vez a la elaboración de la teoría del desa-rrollo intelectual tan ampliamente conocida.

En los estudios realizados en el marco psi-cogenético, Piaget y sus colaboradores uti-lizaron varios métodos de investigación psi-cológica en distintos periodos del desarrollo de la teoría (de Dornahidy-Dami y Bamks-Leite, 1985). Sin embargo, se considera que el análisis clínico crítico es el método por antonomasia de los trabajos de la Escuela de Ginebra.

El método clínico-crítico consiste en la rea-lización de una entrevista o interrogatorio flexible, que el examinador aplica de manera individual al examinado, con base en mate-riales concretos que le plantean un problema o tarea a éste último. El interrogatorio es guiado por una serie de hipótesis directrices formuladas de antemano por el entrevistador, con la intención de conocer con profundidad las respuestas y argumentos de los niños sobre una determinada noción física, lógi-co- matemática, social o escolar. Luego de la aplicación de la entrevista, se debe realizar un análisis cualitativo de dichas respuestas, con base en un modelo de interpretación (que de hecho es el que origina las hipótesis di-rectrices que guían el interrogatorio) genéti-


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co y estructural. Existe una continua interac-ción (véase figura 5), entre el examinador y el examinado, pero el examinador debe evitar sugerir respuestas a cualquier otra situación, que no permita que se refleje adecuadamente la lógica del pensamiento del niño.

Proyectos de aplicación al campo educativo

En este apartado vamos a intentar integrar varias de las aportaciones de autores que han trabajado o al menos intentado desarrollar un planteamiento constructivista para la educa-ción. Estas propuestos han sido muy diversas y por supuesto como hemos dicho, manifies-tan lecturas diferentes de la teoría (para una discusión al respecto véase Coll, 1983; Marro, 1983; DeVries, 1978). Sin embargo, presenta-mos en esencia lo que tienen en común cada una de ellas o lo que es más típicamente pia-getiano (le pedimos siga de cerca el artículo de Kamil 1982, contenido en su antología).

Concepción de la Enseñanza

En torno al concepto de enseñanza, para los piagetianos hay dos tópicos complementarios que es necesario resaltar: la actividad espon-tánea del niño y la enseñanza indirecta. El primer punto hace comprender a la concep-ción constructivista como muy ligada a la gran corriente de la escuela activa en la pe-dagogía, la cual fue desarrollada por pedago-gos tan notables como Decroly, Montessori, Dewey y Ferriere. No obstante según Marro (1983), aun cuando hay similitudes, también existen sendas diferencias entre dichas pro-puestas pedagógicas y la que puede derivarse de la psicología constructivista piagetiana. El fundador de esta corriente señalaba estar de acuerdo con utilizar métodos activos (como los de los pedagogos antes citados), centra-dos en la actividad y el interés de los niños; sin embargo, señaló (Piaget, 1976) que un planteamiento de tipo activo, sin el apoyo de un sustrato teórico-empírico psicogenético no garantizaba per se una comprensión ade-cuada de las actividades espontáneas de los infantes, ni de sus intereses conceptuales.

Esta es precisamente la gran aportación de la psicología genética a una educación basada en métodos activos, puesto que permite es-clarecer al profesor (por ejemplo, mediante la referencia de las etapas de desarrollo cog-nitivo, conoce cómo aprenden los niños, el significado de las actividades auto iniciadas, los tipos de conocimiento, etc.) cómo hacer verdaderamente operativos tales métodos en beneficio de los alumnos.

El segundo punto, relacionado con los mé-todos activos de los que hemos hablado, se refiere a lo que se ha denominado “enseñanza indirecta”, que es el complemento de la ac-tividad espontánea de los niños en la situa-ción educativa. La enseñanza indirecta con-siste en propiciar situaciones instruccionales, donde la participación del maestro está de-terminada por la actividad manifiesta (por ejemplo juego, experiencias físicas frente a los objetos) y reflexiva (por ejemplo coordi-nar relaciones, plantearse preguntas, etc.) de los niños, la cual es considerada como pro-tagónica.

De acuerdo con lo antes dicho, el maestro no debería enseñar (o al menos debe tratar de no hacerlo, aunque en un momento determi-nado lo puede hacer, sólo cuando los alum-nos ya han intentado y agotado sus propios medios para aprender), sino más bien propi-ciar situaciones para que el alumno constru-ya conocimientos (lógico-matemáticos) o los descubra (físicos) de manera natural y espon-tánea, como resultado de su propio nivel de desarrollo cognitivo (Labinowics, 1982).

Metas y Objetivos de la Educación

La educación debe favorecer impulsar el de-sarrollo cognoscitivo del alumno, mediante la promoción su autonomía moral e intelectual. Piaget ha comentado lo siguiente en torno al problema de los objetivos de la educación:

“El principal objetivo de la educación es crear hombres que sean capaces de hacer co-sas nuevas, no simplemente de repetir lo que han hecho otras generaciones: hombres que sean creativos, inventivos y descubridores. El segundo objetivo de la educación es formar


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mentes que puedan criticar, que puedan veri-ficar, y no aceptar todo lo que se les ofrezca”.

En este sentido, el fin último es lograr un pensamiento racional, pero al mismo tiempo la autonomía moral e intelectual de los edu-candos. Kamii (1982), con base en los traba-jos de Piaget, define la autonomía* como ser capaz de pensar críticamente por sí mismo, tomando en cuenta y coordinando diversos puntos de vista en el terreno moral e intelec-tual (los dos tipos de autonomía están indi-solublemente ligados).

Por lo contrario, la heteronomía significa ser gobernado por otros en los aspectos morales e intelectuales, implica una obediencia acrí-tica de las normas o de las actitudes de per-sonas con autoridad.

De acuerdo con Kamii (1982), el plantear objetivos para la enseñanza (especialmente niveles básico y medio) en tomo de la au-tonomía moral e intelectual tiene una base científica en los propios trabajos piagetianos. La teoría de Piaget (Piaget y Heller, 1968; Piaget, 1985) ha demostrado que todos los individuos tienden de modo natural a incre-mentar su autonomía.

De acuerdo con dichos trabajos, la autonomía moral e intelectual es construida con el de-sarrollo, pero puede verse obstruida o tener un desenvolvimiento parcial por ciertas cir-cunstancias escolares y culturales (patrones de crianza).

La autonomía moral e intelectual será desa-rrollada si creamos un contexto de respeto o reciprocidad (sobre todo en las relaciones adulto-niño), si evitamos las llamadas san-ciones expiatorias (castigos) y damos espacio para que los infantes interaccionen e inter-cambien puntos de vista con los otros y si damos oportunidad para que desarrollen sus propias ideas, pensamientos y actitudes mo-rales.

En las escuelas tradicionales, la autonomía no está considerada explícitamente dentro de los objetivos de la educación aunque al-gunos de sus objetivos coinciden de mane-

ra parcial con la promoción de cierto grado de independencial, sino por el contrario, se tiende a reforzar la heteronomía en un doble sentido: 1) se dan conocimientos acabados a los niños y estos nunca se perciben a sí mismos como capaces de elaborar o construir sus propias ideas, las cuales aunque en forma parcial correctas pueden tener un cierto va-lor funcional, y 2) estos conocimientos aca-bados son impuestos por una autoridad que es el maestro, al que tenemos que agradarle si los aprendemos de modo servil (aunque muchas veces no creamos en los conocimien-tos aprendidos o no estemos de acuerdo con ellos) porque es necesario acatar su autori-dad, de lo contrario se sufren castigos o san-ciones (véase Moreno, 1983).

Concepción del Alumno

El alumno es visto como un constructor activo de su propio conocimiento. Para los piagetia-nos el alumno debe actuar en todo momento en el aula escolar. De manera particular, se considera que el tipo de actividades que se deben fomentar en los niños son aquellas de tipo auto iniciadas que emerjan del estudian-te libremente), las cuales en la mayoría de las ocasiones pueden resultar de naturaleza auto estructurante produzcan consecuencias estructuradoras en sus esquemas y estructu-ras a corto o largo plazo).

De acuerdo con Kamii (1982), debemos par-tir de la acción del alumno cuando aprende los distintos tipos de conocimiento (físico, lógico-matemático y social). Pero es necesa-rio que sepamos distinguir cada uno de ellos (cuando se deseen enseñar), para entonces utilizar estrategias distintas y lograr resulta-dos positivos.

El alumno debe ser animado a descubrir he-chos de tipo físico; a construir o reconstruir los de naturaleza lógico-matemática; en el caso de los conocimientos sociales de tipo convencional a aprenderlos y los conocimien-tos de tipo social no convencional a apropiar-los o reconstruirlos por sus propios medios.Por otro lado, el estudiante siempre debe ser visto como un sujeto que posee un nivel específico de desarrollo cognitivo. Como un


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aprendiz que posee un cierto cuerpo de co-nocimientos (estructuras y esquemas: com-petencia cognoscitiva) las cuales determinan sus acciones y actitudes. Es por tanto nece-sario conocer en qué períodos de desarrollo intelectual se encuentran los alumnos y to-mar esta información como básica, aunque no como suficiente para programar las activi-dades curriculares. No todo puede ser ense-ñado a los niños, puesto que existen ciertas diferencias estructurales que hacen difícil en un momento dado la enseñanza de cier-tos contenidos, aunque igualmente hay que tener cuidado en no caer en el pesimismo estructuralista y dejar todo para etapas de desarrollo posteriores “hasta que maduren” los alumnos (Duckworth, 1989; Marro, 1983).

De igual modo se debe ayudar a los alum-nos para que adquieran confianza en sus pro-pias ideas y permitir que las desarrollen y las exploren por sí mismos (Duckworth, 1989), debe haber libertad de tomar sus propias de-cisiones (Kamii, 1982) y aceptar sus errores como constructivos (en tanto que son ele-mentos previos o intermedios, de la misma “clase” que las respuestas correctas).

Los beneficios de la construcción y descubri-miento de los conocimientos son múltiples: 1) se logra un aprendizaje en realidad sig-nificativo, si es construido por los mismos alumnos: 2) existe una alta posibilidad de que pueda ser transferido o generalizado a otras situaciones (lo que no sucede con los conocimientos que simplemente han sido in-corporados, en el sentido literal del térmi-no), y 3) hace sentir a los estudiantes como capaces de producir conocimientos valiosos, si ellos recorren todo el proceso de construc-ción o elaboración de los mismos (Kamii, 1982; Kamii y DeVries, 1985; Moreno, 1982; Duckworth, 1989).

La interacción entre alumnos, o en ciertas formas particulares de relación entre profesor y alumno (confrontación de distintos pun-tos de vista), es considerada en el esquema piagetiano, contrariamente a lo que suponen algunos, como muy relevante porque fomenta el desarrollo cognitivo (por ejemplo transitar del egocentrismo al socio centrismo, acceder

a niveles superiores de pensamiento operato-rio que implica la coordinación de ideas intra e interindividuales) y socio-afectivo (a ser más cooperativos y establecer relaciones de respeto y reciprocidad para la construcción de una autonomía moral, véase Kamii, 1985; Coll, 1989).

Concepción del Maestro

De acuerdo con la aproximación psicogenéti-ca, el maestro es un promotor del desarrollo y de la autonomía de los educandos. Debe conocer con profundidad los problemas y ca-racterísticas del aprendizaje operatorio de los alumnos y las etapas y estadios del desarrollo cognoscitivo general. Su papel fundamental consiste en promover una atmósfera de reci-procidad, de respeto y autoconfianza para el niño, dando oportunidad para el aprendizaje auto estructurante de los educandos, princi-palmente mediante la “enseñanza indirecta” y del planteamiento de problemas y conflic-tos cognitivos.

El maestro debe reducir su nivel de autori-dad en la medida de lo posible, para que el alumno no se sienta supeditado a lo que él dice cuando intente aprender o conocer al-gún contenido escolar y no se fomente en él la dependencia y la heteronomía moral e intelectual. En este sentido, el profesor debe respetar los errores (los cuales siempre tie-nen algo de la respuesta correcta) y estrate-gias de conocimiento propias de los niños y no exigir la emisión simple de la “respuesta correcta”.

Debe evitar el uso de la recompensa y el castigo (sanciones expiatorias) y promover que los niños construyan sus propios valores morales y sólo en aquellas ocasiones, cuan-do sea necesario, hacer uso más bien de lo que Piaget llamó sanciones por reciprocidad, siempre en un contexto de respeto mutuo.

En relación con los escritos de Piaget (1985), existen dos tipos de sanciones: las sanciones expiatorias y las sanciones por reciprocidad. Las primeras son aquellas donde no existe una relación lógica entre la acción que va a ser sancionada y la sanción; esto es, el vín-


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culo es totalmente arbitrario e impuesto por una persona con autoridad. Estas sanciones, es obvio, están asociadas con el fomento de una moral heterónoma en el niño. En cambio las sanciones por reciprocidad* son aquellas que están relacionadas en forma con el acto a castigar y su efecto es ayudar al niño a cons-truir reglas de conducta morales mediante la coordinación de puntos de vista (finalmente esta coordinación, es la fuente de la autono-mía tanto moral como intelectual).

Las sanciones por reciprocidad están basadas en la llamada “regla de oro” (no hagas a otro lo que no quieras que te sea hecho) y deben ser utilizadas sólo en casos necesarios como hemos dicho, siempre en un ambiente de mu-tuo respeto entre el maestro y el alumno.

Finalmente, respecto a la formación docente, es importante también ser congruente con la posición constructivista. Esto significa que si queremos formar maestros con esta filo-sofía educativa, debemos permitir que ellos abandonen sus viejos papeles y prácticas educativas tradicionales (en la enseñanza, la interacción con los alumnos, etc.) de ma-nera paulatina, y crear al mismo tiempo los medios apropiados para el entrenamiento en las nuevas funciones constructivistas, y así lograr que ellos asuman por convicción auto-construida (no por simple información sobre las ventajas de esta nueva forma de enseñar o por imposición institucional) esta nueva forma de enseñar.

En este sentido, es necesario que el nuevo maestro constructivista explore, descubra y construya, en forma paulatina una nueva ma-nera de pensar en la enseñanza (con la ase-soría de una persona experta o un modelo de formación constructivista), pues de lo con-trario, sólo acatará órdenes institucionales para cubrir un cierto plan “constructivista” sin actuar en congruencia directa con él.

Por supuesto, respecto a este punto, también es importante decir que luego el maestro de-berá tener la oportunidad de participar en el diseño de sus planes de trabajo y prácticas docentes, enriqueciéndolas con su propia creatividad y vivencias particulares.

Concepto del Aprendizaje

De acuerdo con la postura psicogenética, existen dos tipos de aprendizaje: el de senti-do amplio (desarrollo) y el de sentido estric-to (por de datos e informaciones puntuales, aprendizaje propiamente dicho).

El aprendizaje en sentido amplio o desarro-llo predetermina lo que podrá ser aprendido (la lectura de la experiencia está especificada por los esquemas y estructuras que el suje-to posee) y el aprendizaje propiamente di-cho puede contribuir a lograr avances en el primero, pero sólo como elemento necesario más no suficiente (en oposición a las versio-nes del aprendizaje asociativo o acumulativo de ciertas aproximaciones empiristas, como la conductista).

De acuerdo con los piagetianos, es posible lograr un cierto aprendizaje de nociones ló-gico matemáticas (operatorio) e incluso el avance en el ritmo normal de desarrollo, de acuerdo con ciertas condiciones: que existan experiencias apropiadas de auto estructu-ración generadas por el sujeto y que exista en él un cierto nivel cognoscitivo disposi-cional (que los sujetos estén en niveles de transición operatoria entre estadios). En este contexto, el papel de los conflictos cognos-citivos y socio cognoscitivos (perturbaciones y desequilibrios) resulta también de suma importancia como lo han demostrado las in-vestigaciones del equipo de Inhelder y sus colaboradores, así como los trabajos de Pe-rret-Clermont, Doise y Mugny, (véase Kamii, 1985; Coll, 1989).

Respecto a los aprendizajes escolares, tam-bién se ha demostrado en varios dominios, como es el caso de la lecto-escritura (Ferrei-ro y Teberosky, 1979) y en el aprendizaje de nociones aritméticas (Kamii, 1985; Vergnaud, 1983) entre otros, que -al igual que con otras nociones físicas o lógico, matemáticas- se si-gue un proceso constructivo (incluso iniciado antes de la escolaridad formal o en otras si-tuaciones a pesar de las prácticas pedagógi-cas tradicionales) en su adquisición.


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Metodología de la Enseñanza

El método que se privilegia desde una di-dáctica constructivista es el denominado de “enseñanza indirecta”: No debemos olvidar aquí la frase célebre de Piaget: “Todo lo que enseñamos directamente a un niño, estamos evitando que él mismo lo descubra y que por tanto lo comprenda verdaderamente.”

De acuerdo con la enseñanza indirecta, el énfasis debe ser puesto en la actividad, la iniciativa y la curiosidad del aprendiz ante los distintos objetos de conocimiento (físico, lógico matemático o sociocultural), bajo el supuesto de que ésta es una condición ne-cesaria para la auto estructuración y el auto-descubrimiento en los contenidos escolares.

En lo que corresponde al maestro, su partici-pación se caracteriza por recrear situaciones adecuadas de aprendizaje, concordantes con los tres tipos de conocimientos antes seña-lados, debe igualmente promover conflictos cognoscitivos y socio cognoscitivos, respetar los errores, el ritmo de aprendizaje de los alumnos y crear una ambiente de respeto y camaradería.

El profesor debe valorar durante la situación instruccional los niveles cognoscitivos de los estudiantes en particular, a partir de sus acciones y plantearles “experiencias claves”, conflictos cognoscitivos o desajustes ópti-mos apropiados.

El uso del método crítico-clínico en este ám-bito puede favorecer mucho el conocimiento del nivel cognoscitivo del alumno, o del grado de avance o hipótesis que poseen ellos acer-ca de una noción operatoria o un contenido escolar. Se recomienda al maestro de una cla-se (sobre algún contenido o procedimiento) que antes de impartirla, vea cuidadosamente a un grupo de niños cuando aprenden (en forma individual si fuera posible) y se obser-ve a sí mismo para conocer cómo procede a adquirir ese conocimiento que desea enseñar. Esto redunda tanto en un manejo más sensi-ble del método (como instrumento indispen-sable para la exploración y el entendimiento del nivel operatorio de los alumnos) como en

una comprensión más fina del acto individual del aprendizaje.

Otras sugerencias concretas para el maestro serían:

1) Los docentes deben conocer las carac-terísticas de los estadios del desarro-llo cognitivo y analizar los contenidos escolares tan cercana mente como sea posible a aquellos. Esta consideración debe tomarse con un cierto grado de laxitud.

2) En educación básica es convenien-te empezar la enseñanza con objetos concretos, y partir de ellos construir paulatinamente los conceptos hasta llegar a los más abstractos.

3) Varios autores (por ejemplo. Block y Papacostas, S/f; Diaz-Barriga, 1987) han propuesto que la situación ins-truccional debe verse guiada por ciclos que inician en actividades de descubri-miento por los alumnos, donde estos interactúan libremente con los objetos según sus concepciones espontáneas para pasar de manera sucesiva a fases de formalización o de confrontación con un saber más institucionalizado. El corolario que se desprende y que constituye la sugerencia práctica de este punto sería: dejar primero que los niños procedan con sus recursos e intereses propios para acercarse a los contenidos que se pretenden enseñar, de manera que logren una cierta com-prensión o que formen un bagaje no-cional y sólo a partir de ese momento introducir los conceptos de nivel for-mal.

4) El desarrollo cognitivo no es un pro-ceso acumulativo. Su naturaleza jerár-quica requiere la formación de esque-mas básicos antes de poder pasar a los complejos.

Evaluación

Durante un cierto tiempo, para evaluar el ni-vel de desarrollo cognoscitivo producido por la instrucción impartida, se había recurrido al uso de las tareas piagetianas como recurso


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de evaluación; no obstante, su uso fue se-veramente criticado por ser antieconómico y poco informativo.

Más recientemente, para determinar y evaluar el nivel cognoscitivo logrado después de una experiencia curricular o escolar, se ha optado por dos vertientes: 1) la utilización de los procesos y estadios determinados por el es-tudio de la psicogénesis de los aprendizajes escolares y 2) el enfoque centrado en la apre-ciación de la diversidad y aplicación de las ideas y conceptos enseñados a los niños en la situación escolar. Cada una debe ser utili-zada dependiendo de qué es lo que interesa evaluar (por ejemplo las actitudes científicas en un programa de enseñanza de las ciencias, podría usarse el segundo; véase Duckworth, 1989), con qué tipo de información se cuenta para hacerlo (por ejemplo aprendizaje de la lectoescritura, úsese el conocimiento de las etapas psicogenéticas en este dominio; véase Ferreiro y Teberosky, 1979; Ferreiro, 1989).

De cualquier forma en ambas, el énfasis de la evaluación se centra en el estudio de los procesos cognoscitivos y escolares (génesis y desarrollo) y en la utilización del método crítico, clínico.

Por lo que toca a la situación de la evalua-ción del aprendizaje de contenidos escolares en particular, Piaget está en contra de los exámenes porque generalmente estos eva-lúan la adquisición de información y no las habilidades de pensamiento. Pone en tela de juicio la permanencia de los conocimientos que se demuestran en los exámenes, porque al privilegiar la repetición de información se fomenta la memorización sin sentido. Así la enseñanza pierde su razón de ser, ya que al concentrarse alrededor del logro de resul-tados efímeros, deja de lado lo más valioso como sería la información de la inteligencia y de buenos métodos de trabajo en los es-tudiantes. Finalmente hace notar los efectos emocionales indeseables que los exámenes tienen en los niños.

Dentro de las aplicaciones del paradigma constructivista al campo de la educación, podemos encontrar varias tendencias actual-

mente abocadas a distintos niveles y disci-plinas.

En la educación preescolar, existe una serie de programas curriculares elaborados ex pro-feso, con distintas perspectivas, dentro de los que sobresalen: el currículum con orien-tación cognitiva de la Fundación High-Scope, propuesto por O. Weikart y sus colaboradores (Homann, Banet y Weikart, 1984); el progra-ma de educación preescolar de Kamii y De-Vries (1985).

Respecto a la educación primaria, no exis-te una propuesta curricular completa hasta la fecha, aunque en Barcelona en el grupo IMIPAE, se han llevado a cabo experiencias e investigaciones interesantes durante este ciclo, de lo que ellos han dado en llamar pe-dagogía operatoria (Moreno y Sastre, 1986). La tendencia más reciente ha sido sobre el estudio de la génesis de los aprendizajes es-colares (por ejemplo, la lecto-escritura y las matemáticas), derivándose a partir de ello ciertas implicaciones y propuestas educati-vas (Block y Papacostas, s.f.; Ferreiro y Te-berosky, 1979; Ferreiro, 1989; Kamii, 1985; Vergnaud, 1983).

Uno de los campos privilegiados de aplica-ción de la perspectiva constructivista es el de la enseñanza de las ciencias naturales. En este campo se han realizado numerosas ex-periencias en los ciclos de educación básica, media y superior (Díaz-Barriga, 1987; IEPS, 1986; Kamii y DeVries, 1983; Shayer y Adey, 1984).

En el área de la enseñanza de las ciencias so-ciales (historia, geografía, etc.) igualmente se han realizado investigaciones y experien-cias interesantes dentro las que destacan el trabajo del grupo de M. Carretero en Madrid (Carretero, Asencio y Pozo, 1990).

Finalmente en el terreno de la informática educativa, una de las experiencias que más revuelo causaron durante la década anterior es la propuesta de Papert sobre el lenguaje LOGO (véase Solomon, 1987). La propuesta de un entorno constructivista centrada en el aprendizaje por descubrimiento, que puede


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utilizarse desde etapas tempranas de esco-laridad.

Resumen

El paradigma constructivista es uno de los más influyentes dentro de la Psicología. Su problemática es principalmente epistémica, relativa a explicar cómo es que conocen los seres humanos. Su mayor representante por ende es Jean Piaget cuyos trabajos desde el punto de vista epistemológico giran a res-ponder a la pregunta; ¿cómo se pasa de un cierto nivel de conocimiento a otro de mayor validez? La epistemología que sustenta este paradigma es de tipo interaccionista-cons-tructivista. Se concibe al sujeto de manera activa durante el proceso de conocimiento, ya que tendrá la capacidad de llevar a cabo dicha construcción a través de la interacción con el objeto de conocimiento.

Los conceptos teóricos que debemos de tener en cuenta desde el punto de vista de Piaget son: la asimilación y la acomodación como procesos que buscaría la equilibración del su-jeto con el medio, estabilidad posible en tan-to resolvería un estado de crisis y desequili-brio, para entrar de lleno a una estructura y esquema de pensamiento diferente, a las cua-les Piaget las llamaría estructuras cognitivas.

Las etapas del desarrollo cognitivo son; etapa sensomotora (de los cero hasta los dos años aproximadamente), etapa de las operaciones concretas que se divide en dos subetapas; preoperatorio (de 2 a 8 años) y la consolida-ción de las operaciones concretas (de 8 a 13 años) y por último las operaciones formales:

En tanto epistemología genética, hace uso de varios métodos, el histórico-crítico, el de análisis formalizante y el psicogenético. En las investigaciones psicogenéticas utiliza el método clínico-crítico que es un interroga-torio flexible entre examinador y examinado, mediante el uso de materiales que le impo-nen una tarea al examinado, para explorar su competencia cognitiva.

Dentro de las proyecciones del paradigma al caso educativo, en los últimos años se han

visto reguladas por un planteamiento de interdependencia-interacción. El paradigma concibe como metas principales de la educa-ción el desarrollo moral e intelectual de los alumnos, así como que estos aumentan sus capacidades racionales como constructores activos de conocimiento.

El profesor es entendido como un guía que debe interesarse en promover el aprendiza-je autogenerado y auto estructurante en los alumnos, mediante enseñanza indirecta. Los estudiantes siempre son considerados como constructores activos de su conocimiento y se parte en todo momento, de su competen-cia cognitiva para definir objetivos y metodo-logía didáctica. La evaluación debe realizarse sobre los procesos, nociones y competencias cognitivas de los alumnos.

2.1. Constructivismo y aprendizaje significativo

Ø La aproximación constructivista del aprendizaje y la enseñanza

Si bien es ampliamente reconocido que la aplicación de las diferentes corrientes psi-cológicas en el terreno de la educación ha permitido ampliar las explicaciones en torno a los fenómenos educativos e intervenir en ellos, es también cierto que la psicología no es la única disciplina científica relacionada con la educación. El fenómeno educativo, de-bido a su complejidad y multideterminación, puede también explicarse e intervenirse en él desde otras ciencias humanas, sociales y educativas.

Al respecto podríamos citar como ejemplos la perspectiva sociológica y antropológica de las influencias culturales en el desarrollo del individuo y en los procesos educativos y socializadores: el análisis epistemológico de la naturaleza, estructura y organización del conocimiento científico y de su traducción en conocimiento escolar y personal; la reflexión sobre las prácticas pedagógicas y la función reproductora y de transmisión ideológica de la institución escolar; el papel de otros agen-tes socializadores en el aprendizaje del indi-viduo, sean los padres, el grupo de referencia


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o los medios masivos de comunicación, et-cétera.

No obstante, y reconociendo que debe ma-tizarse de la forma debida la traducción de las teorías y hallazgos de investigación psi-cológica para asegurar su pertinencia en cada aula en concreto, la psicología educativa puede aportar ideas interesantes y novedo-sas, que sin pretender ser una panacea, pue-den apoyar al profesional de la educación en su quehacer. En este capítulo nos enfocare-mos a presentar algunas de las aportaciones más recientes de la denominada concepción constructivista al terreno del aprendizaje es-colar y la intervención educativa.

La concepción constructivista del aprendiza-je escolar y la intervención educativa, cons-tituye la convergencia de diversas aproxima-ciones psicológicas a problemas como:

o El desarrollo psicológico del individuo, particularmente en el plano intelectual y en su intersección con los aprendiza-jes escolares.

o La identificación y atención a la diver-sidad de intereses, necesidades y mo-tivaciones de los alumnos en relación con el proceso enseñanza-aprendizaje.

o El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los suje-tos aprendan a aprender sobre conte-nidos significativos.

o El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de apren-dizaje escolar, dando una atención más integrada a los componentes inte-lectuales, afectivos y sociales.

o La búsqueda de alternativas novedo-sas para la selección, organización y distribución del conocimiento escolar, asociadas al diseño y promoción de es-trategias de aprendizaje e instrucción cognitivas.

o La importancia de promover la interac-ción entre el docente y sus alumnos, así como entre los alumnos mismos, a través del manejo del grupo mediante el empleo de estrategias de aprendiza-je cooperativo.

o La revalorización del papel del docen-

te, no sólo en sus funciones de trasmi-sor del conocimiento, guía o facilita-dor del aprendizaje, sino como media-dor del mismo, enfatizando el papel de la ayuda pedagógica que presta regu-ladamente al alumno.

La postura constructivista se alimenta de las aportaciones de diversas corrientes psi-cológicas asociadas genéricamente a la psi-cología cognitiva: el enfoque psicogenético piagetiano, la teoría de los esquemas cogni-tivos, la teoría ausubeliana de la asimilación y el aprendizaje significativo, la psicología sociocultural vigotskiana, así como algunas teorías instruccionales, entre otras. A pe-sar de que los autores de éstas se sitúan en encuadres teóricos distintos, comparten el principio de la importancia de la actividad constructiva del alumno en la realización de los aprendizajes escolares, que es el punto de partida de este trabajo (véase figura 2.1).

El constructivismo postula la existencia y prevalencia de procesos activos en la cons-trucción del conocimiento: habla de un su-jeto cognitivo aportante, que claramente rebasa a través de su labor constructiva lo que le ofrece su entorno. De esta manera, se-gún Rigo Lemini (1992) se explica la génesis del comportamiento y el aprendizaje, lo cual puede hacerse poniendo énfasis en los me-canismos de influencia sociocultural (y. gr. Vigotsky), socioafectiva (y. gr. Wallon) o fun-damentalmente intelectuales y endógenos (v. gr. Piaget).

Una explicación profunda de las diversas corrientes psicológicas que convergen en la postura constructivista (de sus convergencias y contrapuntos, de los riesgos epistemológi-cos y educativos de su integración) escapa a las intenciones de esta obra, pero el lector interesado puede realizarla a través de otras lecturas. En especial, recomendamos la lectu-ra de Aguilar (1982), Castorina (1993-1994; 1994), Coll (1990), Hernández (1991) y Ri-viére (1987).

Ante la pregunta ¿Qué es el constructivismo? Carretero (1993) argumenta: Básicamente puede decirse que es la idea que mantiene


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que el individuo —tanto en los aspectos cog-nitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos— no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construc-ción del ser humano. ¿Con qué instrumentos realiza la persona dicha construcción? Funda-mentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construyó en su rela-ción con el medio que le rodea.

Dicho proceso de construcción depende de dos aspectos fundamentales:

De los conocimientos previos o repre-sentación que se tenga de la nueva información o de la actividad o tarea a resolver.

De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto.

La concepción constructivista del aprendi-zaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la educación que se imparte en las instituciones educativas es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. Estos aprendizajes no se produci-rán de manera satisfactoria a no ser que se suministre una ayuda específica a través de la participación del alumno en actividades in-tencionales, planificadas y sistemáticas, que logren propiciar en éste una actividad mental constructiva (Coll, 1988). Así, la construc-ción del conocimiento escolar puede anali-zarse desde dos vertientes:

a) Los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje.b) Los mecanismos de influencia educa-tiva susceptibles de promover, guiar y orientar dicho aprendizaje.

Diversos autores han postulado que es me-diante la realización de aprendizajes signifi-cativos que el alumno construye significados que enriquecen su conocimiento del mundo físico y social, potenciando así su crecimien-

to personal. De esta manera, los tres aspec-tos clave que deben favorecer el proceso ins-truccional serán el logro del aprendizaje sig-nificativo, la memorización comprensiva de los contenidos escolares y la funcionalidad de lo aprendido.

Desde la postura constructivista se rechaza la concepción del alumno como un mero recep-tor o reproductor de los saberes culturales, así como tampoco se acepta la idea de que el desarrollo es la simple acumulación de apren-dizajes específicos.

La filosofía educativa que subyace a estos planteamientos indica que la institución educativa debe promover el doble proceso de socialización y de individualización, la cual debe permitir a los educandos construir una identidad personal en el marco de un contex-to social y cultural determinado.

Lo anterior implica que “la finalidad última de la intervención pedagógica es desarrollar en el alumno la capacidad de realizar apren-dizajes significativos por sí solo en una am-plia gama de situaciones y circunstancias (aprender a aprender)” (Coll, 1988).

En el enfoque constructivista, tratando de conjuntar el cómo y el qué de la enseñanza, la idea central se resume en la siguiente fra-se: “Enseñar a pensar y actuar sobre conteni-dos significativos y contextuados”

De acuerdo con Coll (1990) la concepción constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales:

1°. El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Él es quien construye (o más bien recons-truye) los saberes de su grupo cultu-ral, y éste puede ser un sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha la exposición de los otros.

2°. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboración. Esto quiere decir que el


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alumno no tiene en todo momento que descubrir o inventar en un sentido literal todo el conocimiento escolar. Debido a que el conocimiento que se enseña en las instituciones escolares es en realidad el resultado de un pro-ceso de construcción a nivel social, los alumnos y profesores encontrarán ya elaborados y definidos una buena parte de los contenidos curriculares. En este sentido es que decimos que el alumno más bien reconstruye un conocimien-to preexistente en la sociedad, pero lo construye en el plano personal desde el momento que se acerca en forma progresiva y comprehensiva a lo que significan y representan los contenidos curriculares como saberes culturales.

3°. La función del docente es engarzar los procesos de construcción del alumno con el saber colectivo culturalmente or-ganizado. Esto implica que la función del profesor no se limita a crear con-diciones óptimas para que el alumno despliegue una actividad mental cons-tructiva, sino que debe orientar y guiar explícita y deliberadamente dicha ac-tividad.

Podemos decir que la construcción del cono-cimiento escolar es en realidad un proceso de elaboración, en el sentido de que el alumno selecciona, organiza y transforma la infor-mación que recibe de muy diversas fuentes, estableciendo relaciones entre dicha infor-mación y sus ideas o conocimientos previos. Así, aprender un contenido quiere decir que el alumno le atribuye un significado, construye una representación mental a través de imáge-nes o proposiciones verbales, o bien elabora una especie de teoría o modelo mental como marco explicativo de dicho conocimiento.

Construir significados nuevos implica un cambio en los esquemas de conocimiento que se poseen previamente, esto se logra intro-duciendo nuevos elementos o estableciendo nuevas relaciones entre dichos elementos. Así, el alumno podrá ampliar o ajustar dichos esquemas o reestructurarlos a profundidad como resultado de su participación en un

proceso instruccional. En todo caso, la idea de construcción de significados nos refiere a la teoría del aprendizaje significativo, que se explicará en el siguiente apartado.

Algunos principios de aprendizaje que se asocian a una concepción constructivista del aprendizaje se presentan en el siguiente cua-dro:

El aprendizaje es un proceso construc-tivo interno, autoestructurante.

El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo.

Punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos.

El aprendizaje es un proceso de (re)construcción de saberes culturales.

El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con los otros.

El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de esquemas.

El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con lo que debería saber.

Nos parece pertinente remarcar que la visión constructivista que sustenta esta obra inten-ta ir más allá de los postulados pedagógicos de la psicología genética piagetiana, enten-dida ésta en un sentido ortodoxo. Aunque se acepta la importancia de los procesos de autoestructuración del conocimiento (el su-jeto es quien conduce una serie de procesos de reestructuración y reconstrucción que le permiten pasar de estados de menor a mayor conocimiento), los piagetianos plantean esta empresa en un plano fundamentalmente per-sonal e interno, prestan poca atención a los contenidos y a la interacción social (Gómez-Granell y Coll, 1994).

Por el contrario, destacaríamos desde la pers-pectiva de la llamada “cognición situada” (Brown, Collins y Duguid, 1989), la impor-tancia para el aprendizaje de la actividad y del contexto, reconociendo que el aprendi-zaje escolar es en gran medida un proceso de aculturación, donde los alumnos pasan a formar parte de una especie de comunidad o cultura de practicantes.


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Desde esta perspectiva, el proceso de ense-ñanza debería orientarse a la cultura de los estudiantes a través de prácticas auténticas (cotidianas, significativas, relevantes en su cultura), por procesos de interacción social similares al aprendizaje artesanal. En gran medida se plasman aquí las ideas de la co-rriente sociocultural vigotskiana, en especial la concepción de una instrucción proléptica (proleptic instruction) y la provisión de un andamiaje de parte del profesor (experto) hacia el alumno (novato), que se traduce en una negociación mutua de significados (Erickson, 1984).

Desafortunadamente, en opinión de Resnick (1987), la forma en que la institución esco-lar busca fomentar el conocimiento con fre-cuencia contradice la forma en que se apren-de fuera de ella. El conocimiento fomentado en la escuela es individual, fuera de ella es compartido; el conocimiento escolar es sim-bólico-mental, mientras que fuera es físico-instrumental; en la escuela se manipulan símbolos libres de contexto, mientras que en el mundo real se trabaja y razona sobre con-textos concretos. De esta forma, y retomando de nuevo a Brown, Collins y Duguid (1989), la escuela intenta enseñar a los educandos a través de prácticas sucedáneas (artificiales, descontextualizadas, poco significativas) lo cual está en franca contradicción con la vida real.

Ahora bien, aspectos como el desarrollo de la autonomía moral e intelectual, la capacidad de pensamiento crítico, el autodidactismo, la capacidad de reflexión sobre uno mismo y sobre el propio aprendizaje, la motivación y responsabilidad por el estudio, la disposición para aprender significativamente y para coo-perar buscando el bien colectivo, etcétera, que se asocian con los postulados construc-tivistas que hemos revisado, son asimismo factores que indicarán si la educación (sus procesos y resultados) son o no de calidad.

Desde esta concepción, la calidad de un pro-yecto curricular y de un centro escolar se relaciona con su capacidad de atender a las necesidades especiales que plantean los es-tudiantes. Así, una escuela de calidad será

aquella que sea capaz de atender a la diversi-dad de individuos que aprenden, y que ofrece una enseñanza adaptada y rica, promotora del desarrollo (Coll y Cols.. 1993: Wilson, 1992).

Ø El aprendizaje significativo en situacio-nes escolares

David Ausubel es un psicólogo educativo que a partir de la década de los sesenta, dejó sentir su influencia a través de una serie de importantes elaboraciones teóricas y estu-dios acerca de cómo se realiza la actividad intelectual en el ámbito escolar. Su obra y la de algunos de sus más destacados seguidores (Ausubel, 1976; Ausubel, Novak y Hanesian, 1983; Novak y Gowin, 1988), han guiado has-ta el presente no sólo múltiples experiencias de diseño e intervención educativa, sino que en gran medida han marcado los derroteros de la psicología de la educación, en especial del movimiento cognoscitivista. Seguramen-te son pocos los docentes que no han encon-trado en sus programas de estudio, experien-cias de capacitación o lecturas didácticas la noción de aprendizaje significativo.

Ausubel, como otros teóricos cognitivis-tas, postula que el aprendizaje implica una reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva. Podríamos caracterizar a su postura como constructi-vista (aprendizaje no es una simple asimila-ción pasiva de información literal, el sujeto la transforma y estructura) e interaccionista (los materiales de estudio y la información exterior se interrelacionan e interactúan con los esquemas de conocimiento previo y las características personales del aprendiz), (Díaz Barriga, 1989).

Ausubel también concibe al alumno como un procesador activo de la información, y dice que el aprendizaje es sistemático y organiza-do, pues es un fenómeno complejo que no se reduce a simples asociaciones memorísticas.

Aunque se señala la importancia que tiene el aprendizaje por descubrimiento (dado que el alumno reiteradamente descubre nuevos


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hechos, forma conceptos, infiere relaciones, genera productos originales, etcétera) desde esta concepción se considera que no es facti-ble que todo el aprendizaje significativo que ocurre en el aula deba ser por descubrimien-to. Antes bien, propugna por el aprendizaje verbal significativo, que permite el dominio de los contenidos curriculares que se impar-ten en las aulas, principalmente a nivel me-dio y superior.

3. Paradigma sociocultural

Introducción El paradigma SOCIOCULTURAL es, en com-paración con los anteriores revisados, el de menos tradición en el campo educativo (al menos en occidente), lo cual hace difícil el análisis de su planteamiento psicoeducativo. Las proyecciones del paradigma, al contexto educativo, están en pleno desarrollo y quizá es muy temprano para determinar sus reales alcances. No obstante pueden hacerse algu-nos breves señalamientos en torno al mismo.

En primer término, el paradigma ha estable-cido lazos muy estrechos con el paradigma cognitivo (de hecho a partir de la revuel-ta cognitiva en los sesenta se redescubre a Vygotsky en occidente), como pueden ob-servarse los estudios sobre estrategias auto-rregulatorias, zona desarrollo próximo y en evaluación dinámica. Sus vínculos con el pa-radigma cognitivo y la naturaleza propia del paradigma (estudio de los procesos cogniti-vos y de las influencias escolares y cultura-les) hacen muy promisoria su intervención en el campo psicoeducativo (véase más adelante en el presente capítulo).

El paradigma sociocultural está esquematiza-do en líneas muy generales, ya juicio de al-gunos está aún inacabado. Bajo tales condi-ciones y a pesar de lo promisorio que pudiera parecer, son necesarias nuevas investigacio-nes propiamente psicoeducativas, inspiradas por una buena lectura del paradigma, para que se desarrollen prácticas educativas más amplias e integradoras a las que en la actua-lidad se ofrecen.

Antecedentes

L. S. Vygotsky es el fundador de la teoría sociocultural en psicología. Con una amplia formación en el campo de la filosofía, la lin-güística, la literatura y las artes, es conocido en esta disciplina. Su obra en esta ciencia se llevó a cabo entre los años 1925 y 1934, (año en que murió -a los 38 años- como conse-cuencia de una enfermedad infecciosa). Estos escasos 10 años de obra productiva dedica-dos a la psicología bastaron para que Vygots-ky desarrollara uno de los esquemas teóricos más interesantes de su época, el cual a pesar de los años transcurridos, sigue teniendo una gran vigencia hasta nuestros días. Dos hitos singulares caracterizan su obra: 1) la elabora-ción de un programa teórico, que intentó con acierto articular los procesos psicológicos y socioculturales y 2) la propuesta metodoló-gica de investigación genética e histórica a la vez, con un alto nivel de originalidad (con ciertos paralelismos a los propuestos por los piagetianos, aunque también con marcadas diferencias).

A pesar de ello, se ha considerado que sus escritos psicológicos constituyen una teoría inacabada en el estado en que se encontra-ban hasta su muerte (a pesar de los esfuerzos de otros psicólogos soviéticos tan relevantes como Luria, Leontiev, Galperin y Elkonin, los cuales durante el tiempo que fue censurada la obra vygotskiana en la URSS no encontraron las condiciones apropiadas para continuar su obra) y de acuerdo con varios autores (v. Werstch, 1988; Pozo, 1989), algunos puntos de la misma merecen ciertas reflexiones, pre-cisiones y análisis, que en su momento qui-zá fueron difíciles de realizar, pero que hoy en día comienzan a realizarse, merced a los trabajos teóricos y empíricos recientes elabo-rados tanto por psicólogos soviéticos como anglosajones.

Después del periodo estalinista, la obra de Vygotsky fue revalorada en la Unión Sovié-tica (sus obras salieron nuevamente a la luz a partir de 1956, luego de permanecer ofi-cialmente prohibidas desde los años treinta) y existe un enorme interés en desarrollar la teoría (desde esos años hasta la fecha), ex-


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tendiéndose su influjo hasta la psicología occidental.

En Estados Unidos a pesar de que algunas de sus obras fueron traducidas desde hace casi tres décadas, sólo es hasta los ochen-ta, cuando se ha manifestado una tendencia creciente por retomar sus ideas e hipótesis básicas de gran potencial heurístico, con el fin de comprobarlas o desarrollar más allá las líneas de investigación propuestas por él. Cabe mencionar, que algunos de estos tra-bajos se han llevado a cabo y siguen rea-lizándose con mucho dinamismo en campos como la cognición cotidiana (everyday cog-nition), la psicolingüística, la psicología evo-lutiva, las investigaciones interculturales, y la educación, por autores como J. Bruner, M. Cole, S. Scribner y el grupo del Laboratorio de Cognición Humana Comparada, J. Wertsch, M. Hickmann, B. Rogoff, J. Lave, N. Minick y A.L. Brown, por citar sólo a los más repre-sentativos.

A continuación, presentaremos una breve descripción de lo que hemos denominado el paradigma sociocultural (o socio histórico según otros), mediante la esquematización de algunas de las aplicaciones implicacio-nes al campo de la educación. Debe tenerse en cuenta, que de los paradigmas reseñados hasta aquí, éste es uno de los que menos tradición tienen en la psicología occidental, en las aplicaciones al campo educativo, pero que sin embargo ha despertado muchas ex-pectativas y está generando un buen número de trabajos de investigación.

Problemática

A pesar de que la Vygotsky se le conoce usualmente por sus trabajos sobre psicolo-gía genética, psicolingüística, o sobre los procesos de pensamiento e inteligencia, sus inquietudes en el campo de la psicología iban un poco más allá de todo esto. Según Wertsch (1988) y Lee (1987), la problemáti-ca que verdaderamente le interesó a Vygotsky era el análisis de la conciencia en todas sus dimensiones. Según el autor soviético, para analizar adecuadamente esta categoría, era necesario estudiar los complejos vínculos de

los procesos psicológicos y socioculturales (de ahí la explicación de los estudios sobre los tópicos antes citados).

De acuerdo con Riviere (1985), la psicología de la época de Vygotsky no le podía dar una respuesta satisfactoria para desarrollar un es-quema explicativo de la problemática de la conciencia humana, por lo que Vygotsky se dio a la tarea primero de analizar las incapa-cidad de la disciplina, para realizar un trabajo serio en tomo a dicha categoría, para luego en segundo término, elaborar una propuesta científica que le permitiera explicar los fun-damentos de la conciencia y de las creaciones de la cultura.

Según Vygotsky, la psicología de su época estudiaba los procesos psicológicos superio-res en forma aislada, en su estado fosilizado (no en su proceso de evolución o genético) y de ninguna manera era capaz de estudiar la conciencia como un principio integrador sub-yacente a todos estos procesos psicológicos. Vygotsky consideraba que de hecho la psico-logía de su tiempo había evitado estudiar a la conciencia y por tanto, no podía compren-der el sentido exacto de la naturaleza huma-na (Riviere, 1985; Vygotsky, 1977).

Al decidirse a estudiar la conciencia, Vygotsky se vio influido por la filosofía marxista posre-volucionaria y en particular por la teoría del reflejo de Lenin, según la cual la conciencia es un reflejo subjetivo de la realidad a través de la materia animada (Wertsch, 1988). En el interior de su obra, en el dominio netamente psicológico, Lee (1987) describe que la con-ciencia fue concebida de manera diferente a lo largo de su obra, empero señala que una constante sin duda en estas concepciones es la noción de organización o integración (Wertsch, 1988).

Para comprender el origen y desarrollo de la conciencia, Vygotsky se ocupó de estudiar los procesos psicológicos en la filogenia (deter-minados por factores biológicos, en ese sen-tido procesos psicológicos inferiores) y en la ontogenia humana (determinados primero por los procesos biológicos y luego con el lenguaje por los factores socioculturales, me-


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diante los cuales se desarrollarían así los pro-cesos psicológicos superiores). Gran parte de su obra se centró en tomo de la explicación del origen y desarrollo de las funciones psico-lógicas superiores (elementos subsidiarios de la conciencia humana, que los integra; véase Wertsch, 1988), otorgando un peso especial a los tópicos referentes al lenguaje, pensa-miento e intelecto.

Fundamentos epistemológicos

Como hemos dicho, las ideas de Vygotsky, fueron influidas por el materialismo dialéc-tico y esto se manifiesta muy claramente en sus concepciones teóricas y metodológicas.

Para Vygotsky, el problema del conocimiento entre el sujeto y el objeto del conocimiento se resuelve con el planteamiento interaccio-nista dialéctico (S ---- O), donde existe una relación de influencia recíproca entre ambos; a esta interacción en doble dirección Yaros-hevsky (1979) le llama actividad objetual, puesto que transforma al objeto (la realidad) y al portador mismo de la actividad: al sujeto (hombre). En la actividad objetual, se mate-rializan y desarrollan las prácticas histórico-sociales (el proceso de producción). En este sentido, en el de la interpretación marxista, existe un salto dialéctico respecto a las teo-rías que entienden a la actividad del sujeto como una pura adaptación individual y bio-lógica, hacia una concepción donde se ve la actividad como una práctica social sujeta a las condiciones histórico-culturales.

Por tanto, según Vygotsky, la relación entre el sujeto y el objeto de conocimiento está me-diada por la actividad que el individuo realiza sobre el objeto con el uso de instrumentos socioculturales, los cuales según Vygotsky pueden ser básicamente de dos tipos: las he-rramientas y los signos. Cada uno. de estos instrumentos, orientan en forma distinta a la actividad del sujeto (véase figura 8). El uso de herramientas produce transformaciones en los objetos, o como diría Vygotsky (1979): las herramientas “están extremamente orien-tadas”, Por otro lado, los signos producen cambios en el sujeto que realiza la actividad, es decir, están orientados en el interior.

A través de la actividad mediada, en interac-ción con su contexto sociocultural, el sujeto construye-internaliza las funciones psicoló-gicas superiores y la conciencia. Overton y Reese (1974, citados por García, 1991) in-terpretan la postura de Vygotsky como dia-léctica-contextual, y señalan que en ella, el Conocimiento tiene su origen en la interac-ción dialéctica entre el sujeto cognoscente y el objeto, dentro de un marco histórico-contextual del que forma parte el sujeto y que lo determina.

Supuestos teóricos

Es difícil presentar un resumen de los as-pectos fundamentales de una obra tan com-pleja y aún tan desconocida en nuestro me-dio, como lo es el paradigma sociocultural. Wertsch (1988) ha señalado que el núcleo teórico del programa vygostkiano está com-puesto por los siguientes tópicos:

1) La convicción en el método genético o evolutivo.2) La tesis que sostiene que las funciones psicológicas superiores tienen su raíz en las relaciones sociales.3) La tesis de que sólo los procesos psicoló-gicos superiores pueden entenderse mediante el estudio de la actividad mediada instrumen-tal (uso de instrumentos).

Para Wertsch los tres temas están en inte-racción recíproca, sin embargo es el tema de la mediación el que considera de mayor rele-vancia en el paradigma, puesto que los dos primeros no pueden ser explicados si no se invoca a éste. En este sentido, expondremos primero algunas ideas respecto al tercer pun-to y luego nos remitiremos a hacerlo sobre los dos primeros temas.

El propio Vygotsky reconocía al tema de la mediación como central dentro de su obra y al mismo tiempo de importancia fundamen-tal para la disciplina psicológica. De manera particular Vygotsky estaba interesado en el estudio de la importancia de la mediación de los instrumentos psicológicos o signos en las funciones psicológicas superiores y en la conciencia.


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Es necesario remarcar que los instrumentos psicológicos o signos, no son productos de sus objetivos individuales, sino que tienen un origen social producto de la evolución sociocultural, el ejemplo más claro en este sentido es el lenguaje. Los individuos cuando entran en contacto con la cultura a la que pertenecen, los utilizan y los apropian. En el caso del lenguaje, primero es usado con fines sociales para influir en los demás (comuni-cación) y luego es utilizado para influir en uno mismo (lenguaje interno y pensamiento verbal).

A partir de una serie de estudios realizados por Vygotsky y sus colegas, se demostró que el desarrollo psicológico debe ser entendido como una serie de transformaciones cualita-tivas, asociadas con otras en el uso de he-rramientas psicológicas. En este sentido, se producen transformaciones en las formas de mediación, las cuales producen que los suje-tos realicen operaciones más complejas (de orden cualitativamente superior) sobre los objetos. Un ejemplo de ello lo podemos en-contrar en los estudios de Vygotsky sobre la formación de conceptos, referente al desarro-llo de los conceptos espontáneos y científi-cos.

Vygotsky identifica tres etapas en el desarro-llo de los conceptos espontáneos y científi-cos. En la primera fase, propia de los niños preescolares, cuando se les pide que clasi-fiquen una serie de objetos frente a varios tipos de objetos que difieren en forma, color, tamaño, etc., estos proceden formando “com-pilaciones organizadas”, las cuales consisten en agrupaciones de objetos sin ninguna base común, sino siguiendo una pura impresión perceptual o criterio subjetivo (por ejemplo, los niños diseñan colecciones figurales “esto y esto van juntos porque forman un camión).En la segunda fase, los niños mayores for-man colecciones que Vygotsky llamó “com-plejos”, las cuales están basadas en criterios perceptivos comunes inmediatos, pero tie-nen el problemas de ser inestables y variar rápidamente (por ejemplo: un grupo de for-mas triangulares pueden ser agrupados en forma correcta, pero de momento si uno de los triángulos es azul, el niño se dispersa y

forma una nueva colección encadenada con el color al cual puede llamar “los azules” y así sucesivamente). Los pseudoconceptos (a medio camino entre los cúmulos y los con-ceptos, donde se agrupan objetos o se usan palabras sin conocer exactamente el núcleo esencial que definiría al concepto) son ejem-plos de estos tipos de colecciones, no sólo característicos de los niños sino también de los adultos.

Finalmente en una tercera fase los sujetos forman conceptos verdaderos, pero como pro-ducto directo de la instrucción escolar (esto no quiere decir que basta ir a la escuela para formar conceptos científicos; estudios recien-tes han demostrado que es en realidad mucho más complejo de lo que parece; véase Pozo, 1989). Los conceptos verdaderos son los conceptos científicos, los cuales se adquie-ren mediante la reflexión, forman parte de sistemas y se relacionan de manera distinta con los objetos, basada en la internalización de la esencia del concepto.

Respecto del primer tema, Vygotsky conside-raba que para estudiar objetivamente las fun-ciones psicológicas superiores, era necesario investigar todo el proceso de construcción y evolución en los contextos del desarrollo filogenético y ontogenético. Con esta inten-ción él propone el uso del método genético (véase más abajo).

Tocante al segundo tema, en primer término hay que partir de la idea de qué es lo que debe entenderse por funciones psicológicas superiores. En la evolución psicológica exis-ten dos líneas de desarrollo la “natural” y la “social”. El desenvolvimiento natural produ-ce las funciones primarias comunes entre los animales y el hombre, en cambio el desarrollo social produce lo específicamente humano.

Wertsch (1988, p. 42) expone cuatro crite-rios para distinguir las funciones psicológicas elementales de las superiores, estos son:

1) El paso del control del entorno al indivi-duo (regulación voluntaria).2) El surgimiento de la realización consciente de los procesos psicológicos.


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3) Los orígenes sociales y la naturaleza social de las funciones psicológicas superiores.4) El uso de signos como mediadores en las funciones psicológicas superiores.

Pensemos como ejemplo en la memoria. de la cual podemos distinguir dos tipos: la na-tural y la voluntaria. La primera es parte del equipo básico del sistema cognitivo humano (memoria sensorial), determinada en forma biológica y caracterizada por la formación de huellas mnémicas (icón) y muy cercana a los procesos perceptivos. Surge de la influen-cia directa de los estímulos (impresión del icón) no es consciente, es cuasiautomática, está determinada biológicamente por los sis-temas sensoriales y no utiliza algún tipo de mediadores. En oposición existe otro tipo de memoria, como por ejemplo la denominada voluntaria, la cual puede ser regulada (con el fin de mejorar el recuerdo, se planean ac-ciones mediadoras las cuales son realizadas a voluntad del sujeto) por el uso de instrumen-tos (por ejemplo, la elaboración verbal), los cuales pueden ser de origen sociocultural (la escritura).

Por tanto de acuerdo con el autor soviético, las funciones psicológicas superiores, repre-sentan un nivel cualitativamente superior en el orden psicológico, donde influye de ma-nera determinante el contexto sociocultural.Para Vygotsky, cualquier función aparece dos veces en dos dimensiones distintas; según lo expresa la ley general del desarrollo, enuncia-da por él mismo. En primer lugar en el pla-no social, interindividual o interpsicológico y luego posteriormente en el plano intrain-dividual o intrapsicológico. A partir de esta ley general de desarrollo, podemos explicar la génesis de las funciones psicológicas supe-riores, las cuales están sujetas a un proceso de internalización progresivo, que es además reconstructivo, puesto que en este proceso de transición de lo inter a lo intrapsicológico, se dan cambios estructurales y funcionales (lo intra no es una simple copia de lo inter, sino que hay una reconstrucción cualitativa-mente diferente).

Preinscripciones metodológicas

Para comprender la pertinencia de la propues-ta metodológica vygotskiana es necesario que primero hagamos algunos comentarios.

Según Vygotsky, el concepto de desarrollo debe entenderse como la serie de cambios cualitativos o de saltos dialécticos y no sim-plemente como resultado de meros cambios cuantitativo-acumulativos. Como ya hemos dicho, en el desarrollo ontogenético, los cambios cualitativos están asociados con di-ferentes formas estructurales y funcionales de la mediación. Por tanto, para comprender objetivamente los procesos de desarrollo de la conciencia humana (así como las formas del psiquismo animal), es necesario indagar los distintos dominios genéticos que se en-trecruzan en el marco ontogenético, dentro de los cuales se incluyen el filogenético y el histórico-cultural.

De aquí se desprende la justificación del por-qué Vygotsky tenía un especial interés por los procesos de desarrollo (sistemas funcio-nales, funciones superiores y conciencia) contra los productos del mismo. Igualmente otra característica del enfoque es el énfasis, no en los productos observables sino, en las estructuras subyacentes de los comporta-mientos (Vygotsky, 1979).

Con base en lo anterior, podemos decir, se-gún Cole y Scribner (citados por Wertsch, 1988), que el método gen ético propuesto por Vygotsky no debe ser entendido en el sentido de método de desarrollo infantil, sino en un sentido muchos más amplio, como un método de métodos, donde se estudian los otros dominios además del ontogenético. Otro dominio, más que hay que considerar (incluido dentro del dominio ontogenético) es el denominado microgenético (génesis de un proceso psicológico determinado).

En particular en la ontogénesis, Vygotsky propuso tres métodos (Wertch, 1988; Vygots-ky, 1979):


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1) El método de análisis experimental-evo-lutivo: intervención artificial por parte del experimentador en el proceso evolutivo, para observar cómo se dan los cambios en los pro-cesos.2) El método de análisis genético-comparati-vo: uso de una interrupción “natural” del de-sarrollo (por ejemplo: deficiencia sensorial, patología, traumatismo, etc.), donde se ob-servan los cambios en los procesos y se com-paran con otros donde no ha ocurrido alguna alteración (proceso de desarrollo normal).3) Método microgenético: estudio microge-nético de un proceso psicológico (análisis longitudinal a corto plazo).

EL PARADIGMA SOCIOCULTURALPROBLEMÁTICA El estudio de la conciencia.FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS

Interaccionismo-dialéctico.

SUPUESTOS TEÓRICOS

Las funciones psicológicas tienen una génesis social (ley del desarrollo)Mediación de instrumentos socioculturales.

METODOLOGÍA Método experimental-evolutivoMétodo genético comparativoMétodo microgenético

Proyecciones de aplicación al campo educativo

Las aplicaciones de la teoría vygotskiana al campo de la educación son muy recien-tes. Gran parte de ellas se han basado en el concepto de Vygotsky de “zona de desarro-llo próximo” (véase más adelante) y en sus ideas sobre la internalización y autorregula-ción de funciones y procesos psicológicos. Sin duda ésta es una de las aproximaciones más interesantes para el caso educativo, pero hace falta una gran cantidad de traba-jos para probar las conjeturas vygotskianas y para desarrollar más allá el marco teórico y empírico pertinente al campo educativo. A continuación vamos a esquematizar algunas ideas sobre las proyecciones educativas del paradigma.

Concepción de la Enseñanza

No existe una concepción de enseñanza vygotskiana al menos hasta el momento. Lo que sí queda completamente claro en Vygots-ky es la importancia que tiene la instrucción formal en el crecimiento de las funciones psi-cológicas superiores. Para este autor el desa-rrollo psicológico no es posible sin la instruc-ción. De hecho se considera que la instruc-ción reorganiza el avance de las funciones psicológicas mediante la zona de desarrollo próximo y permite al mismo tiempo la apari-ción de los conceptos científicos (Lee, 1987).

Metas y Objetivos de la Educación

A partir de los escritos vygotskianos sin exis-tir un planteamiento explícito en relación con el problema de las metas educativas, podría argumentarse que la educación debe promover el desarrollo sociocultural y cog-noscitivo del alumno.

Para Vygotsky, los procesos de desarrollo no son autónomos de los procesos educativos, ambos están vinculados desde el primer día de vida del niño, en tanto que éste es partici-pante de un contexto sociocultural y existen los “otros” (los padres, los compañeros, la es-cuela, etc.), quienes interactúan con él para transmitirle la cultura. La cultura proporciona a los integrantes de una sociedad las herra-mientas necesarias para modificar su entorno físico y social; uno de gran relevancia para los individuos son los signos lingüísticos, (el lenguaje) que mediatizan las interacciones sociales y transforman incluso las funciones psicológicas del sujeto cognoscente (funcio-nes psicológicas superiores). La educación (cultura), entonces, es un hecho consustan-cial al desarrollo humano en el proceso de la evolución histórico cultural del hombre y en el desarrollo ontogenético, genera el apren-dizaje y éste a su vez al desarrollo.

De manera específica, la enseñanza debe coordinarse con el desarrollo del niño (en sus dos niveles real y potencial, aunque sobre todo este último) para promover niveles su-periores de avance y autorregulación. El con-cepto de “zona de desarrollo próximo” (ZDP,


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la distancia existente entre el nivel real de desarrollo del niño expresada en forma es-pontánea o autónoma y el nivel de desarrollo potencial manifestada gracias al apoyo de otra persona) es crucial y entremezcla el de-sarrollo cognoscitivo y la cultura (esto es, se producen conocimientos y formas sobre cómo enseñarlos), las cuales según la expresión de M. Cole (1985) se van “autogenerando mu-tuamente”.

Concepción del Alumno

El alumno debe ser visto como un ente social, protagonista y producto de las múltiples in-teracciones sociales en que se ve involucrado a lo largo de su vida escolar y extraescolar.

Las funciones cognoscitivas superiores de hecho son producto de estas interacciones sociales, con las cuales además mantienen propiedades organizativas en común.

El alumno es, en ese sentido, una persona que internaliza (reconstruye) el conocimien-to, el cual estuvo primero en el plano inte-rindividual y pasa posteriormente al plano intraindividual (ley general del desarrollo, véase Vygotsky, 1978). Los conocimientos, habilidades, etc., que desde el principio fue-ron transmitidos y exorregulados (regulados por otros); después el educando los interiori-za y es capaz de hacer uso de ellos de manera autorregulada. En este sentido el papel de la interacción social con los otros (especial-mente los que saben más: experto, maestro, padres, niños mayores, iguales, etc.) es con-siderado de importancia fundamental para el desarrollo cognoscitivo y sociocultural.

Brown y Reeve (1987) sugieren que los niños también pueden ser creadores de sus propias zonas de competencia, aunque la explicación a ello sería necesario analizarla de acuerdo con el papel de uno o ambos de los siguien-tes argumentos: 1) que los niños hayan pro-bablemente internalizado de alguna o de otra forma la audiencia (el papel de los otros), después de verse implicados en situaciones interactivas que involucrasen la generación de zonas y/o, 2) que no depende en forma exclusiva de la influencia externa, sino de

la construcción del conocimiento y/o de la organización interna del propio aprendizaje.

Concepción del Maestro

El maestro es un experto que enseña en una situación esencialmente interactiva, promo-viendo zonas de desarrollo próximo. Su par-ticipación en el proceso instruccional para la enseñanza de algún contenido (conocimien-tos, habilidades, procesos) en un inicio debe ser sobre todo “directiva”, mediante la crea-ción de un sistema de apoyo que J. Bruner (véase Linaza, 1984) ha denominado” anda-miaje” por donde transitan los alumnos (y sin el cual ellos no podrían aspirar a niveles superiores de desempeño y ejecución) y pos-teriormente con los avances del alumno en la adquisición o internalización del contenido, se va reduciendo su participación al nivel de un simple “espectador empático”. Para crear y negociar zonas de desarrollo próximo, el maestro debe ser experto en el dominio de la tarea y ser sensible a los avances progresivos que el alumno va realizando.

En la concepción sociocultural podemos ha-cer extensiva la noción de maestro a cual-quier otro guía o experto que mediatice o provea un tutelaje, aun en situaciones de educación informal o extraescolar que pro-picia un aprendizaje guiado (Cole, 1985). En este sentido hay que hacer mención del paralelismo existente entre aquellos estudios que han investigado a través de una análisis micro genético las interacciones diádicas ma-dre-hijo (que supone una cierta instrucción) (los estudios de Bruner y Cols, citados en Li-naza, 1984; los realizados por McLane, 1987 y Wertsch, 1988), los estudios realizados sobre aprendizaje cooperativo en grupos pequeños de niños, bajo el paradigma de la “enseñanza recíproca” (Brown y Palincsar, 1984) y los es-tudios realizados en escenarios naturales de corte más bien etnográfico (v. Cole o Rogoff) sobre la llamada “enseñanza proléptica”, (v. más abajo) donde se ha demostrado la invo-lucración de la noción de ZDP y la gran simili-tud de las actividades realizadas con aquellas que se supone debe realizar un maestro en el aula que oriente su práctica de acuerdo con la postura Vygotskiana.


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Concepto del Aprendizaje

De acuerdo con los escritos Vygostkianos, el “buen aprendizaje” es aquel que precede al desarrollo. Entre el aprendizaje y el desarro-llo existe una relación de tipo dialéctica (de influencia recíproca, de unidad de contrarios dialéctica). La instrucción o enseñanza ade-cuadamente organizada, puede conducir a crear zonas de desarrollo próximo; es decir a servir como un “imán” para hacer que el nivel potencial de desarrollo del educando se integre con el actual. Estas modificaciones. a su vez pueden promover progresos en el desarrollo cognoscitivo general. Como han señalado algunos, la ZDP es un diálogo entre el niño y su futuro, entre lo que es capaz de hacer hoy y lo que será capaz de hacer ma-ñana y no entre el niño y su pasado (Del Río y Álvarez, 1990, Palacios, 1989: Vygotsky, 1978) Dos procesos revalorados en la con-cepción del aprendizaje desde la óptica de la ZDP son la conducta de imitación (necesaria para el proceso del traspaso de competencia del experto al novato) y el uso del discurso lingüístico (preguntas, demandas, peticio-nes, apoyos, explicaciones, etc.).

Metodología de la Enseñanza

La metodología básica de enseñanza de los Vygostkianos se fundamenta en la creación de zonas de desarrollo próximo (ZDP) con los alumnos para determinados dominios de co-nocimiento. El profesor debe ser un experto en ese dominio de conocimiento particular y manejar procedimientos instruccionales óptimos para facilitar la negociación de las zonas. La creación de las ZDP, se da dentro de un contexto interpersonal maestro-alumno (experto novato en general) y el interés del profesor consiste en trasladar al educando de los niveles inferiores a los superiores de la zona, “prestando” un cierto grado necesario de competencia cognoscitiva y guiando con una sensibilidad muy fina, con base en los desempeños alcanzados por los alumnos; es decir el proceso va de la exorregulación a la autorregulación.

La tarea instruccional se realiza por medio de la provisión de apoyos estratégicos a los

alumnos, para lograr una solución superior del problema a aprender, también por el planteamiento de preguntas claves, o por la inducción del auto cuestionamiento del niño, etc.

Por lo tanto en las fases iniciales de enseñan-za, el maestro toma un papel más directivo y provee un contexto de apoyo (andamiaje) amplio; a medida que aumenta la competen-cia del alumno en ese dominio, reduce su participación sensiblemente. El educando du-rante todo este proceso debe ser activo y ma-nifestar un alto nivel de involucramiento en la tarea. En resumen, la instrucción escolar debe preocuparse menos por las conductas, conocimientos “fosilizados” o automatizados y más por aquellos en proceso de cambio.

Uno de las metodologías más promisorias, con varios trabajos de investigación y apli-cación a escenarios artificiales y naturales, es la propuesta por A. Brown y sus asociados, denominado “enseñanza recíproca” (Brown, Palincsar y Armbruster, 1984; Brown y Pa-lincsar, 1989).

La enseñanza recíproca está basada en la idea de tutelaje experto o “andamiaje” ex-perto propuesta por Bruner (Linaza, 1984) así como en el aprendizaje cooperativo y se supone que permite trabajar zonas de desa-rrollo próximo en los niños, puesto que rá-pidamente se involucran en actividades que por su propia cuenta son incapaces de hacer.Se forman grupos pequeños de alumnos (tra-tando de que haya diferencias de competen-cia académica o cognitiva entre ellos) y jun-to con ellos participa el experto (maestro) en el dominio que va a ser enseñado (usaremos como ejemplo la enseñanza de habilidades de comprensión de textos). Se planea una serie de actividades, donde se les deja claro a los niños las habilidades de lectura que habrán de aprender como la forma en que se aplican eficientemente. El maestro funciona como guía, tutor y modelo y hace participar a to-dos los individuos del grupo por turnos y per-mite fomentar al mismo tiempo todo tipo de interacciones y comentarios espontáneos de aquéllos. El maestro trata de “enseñar” (aun-que no hay una enseñanza directa en sentido


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estricto, más bien induce, modela en función de las competencias que vayan mostrando los niños) por ejemplo, alguna estrategia como clarificar, resumir o hacer preguntas de inte-rés sobre el texto leído en común. De igual modo intenta dejar claro la forma correcta en que son realizadas las habilidades (gracias a las propias intervenciones de los individuos) y proporciona retroalimentación sobre las ejecuciones y los progresos de los alumnos. Los estudiantes proponen, ejercitan y practi-can las habilidades que se intentan enseñar y exponen frente al grupo sus ejecuciones. To-das las acciones del maestro con los alumnos del grupo pequeño se realizan en un tono de diálogo común.

Se procede de esa manera, hasta que el maes-tro permite fungir como guía a uno de los ni-ños, y así sucesivamente los hace participar a todos y a retroalimentarse ellos mismos. Al final el maestro funciona sólo como un obser-vador empático de los alumnos, puesto que se supone que ellos han alcanzado la compe-tencia necesaria al internalizar las habilida-des enseñadas.

Otros estudios de corte etnográfico han iden-tificado diferencias pero sobre todo grandes semejanzas en estos puntos, al estudiar cómo enseñan los expertos a los novatos a realizar actividades de trabajo adulto (por ejemplo: tejido, sastrería, etc.) en contextos naturales de aprendizaje y aculturación. A este tipo de situación de aprendizaje se le ha denominado enseñanza proléptica. En este tipo de ense-ñanza, los expertos (generalmente adultos) tienen como tarea principal la realización de las actividades de su oficio y sólo como se-gunda labor la de iniciar al novato y supervi-sar su progreso (situación inversa respecto a la de instrucción formal). De inicio es el adul-to quien toma la responsabilidad total de la actividad, mientras que los niños son simples observadores o espectadores e incluso pue-den llevar acabo otras actividades un tanto distantes. Poco a poco el novato se vuelve responsable de una pequeña parte del trabajo (por iniciativa propia o del experto). Cuando el novato llega a ser más hábil, el experto cede responsabilidades, desde un modelo de la conducta apropiada y en ocasiones guía al

niño a incrementar su nivel de participación. Esta situación prosigue en forma paulatina hasta que el novato alcanza niveles superio-res de desempeño y maestría.

P. Greenfield, después de estudios de la en-señanza proléptica, ha identificado cinco elementos comunes en la situación de ins-trucción explícita (formal) e implícita (no formal):

1) El grado de ayuda o andamiaje es adapta-do al nivel actual del aprendiz.2) La cantidad de apoyo o andamiaje decrece cuando la habilidad del aprendiz aumenta.3) Para un aprendiz, en cualquier nivel de habilidad, se le ofrece mucho apoyo si la di-ficultad de la tarea crece y se le reduce el andamiaje si la dificultad disminuye.4) El andamiaje es integrado con el modela-miento.5) La ayuda o andamiaje son internalizados, mediante lo cual permite la ejecución habili-dosa independiente.

Concepto de Evaluación

La evaluación debe dirigirse no sólo a los productos del nivel de desarrollo real de los niños, que reflejan los ciclos evolutivos ya completados (como lo hacen los test psi-cométricos comunes y las pruebas de ren-dimiento escolar), sino sobre todo para determinar el nivel de desarrollo potencial (las competencias emergentes que son pues-tas de manifiesto por las interacciones con otros que les proveen contexto) y si es po-sible establecer lo que algunos autores han denominado “la amplitud de la competencia cognitiva” en dominios específicos de cono-cimiento. En este sentido debe hablarse de una “evaluación dinámica” (véase Feuers-tein, Ludoff, Brown y Minick), un concepto radicalmente distinto al esquema tradicional estático de relación entre examinador y exa-minado de fuertes connotaciones empiristas, que exige una separación o un alejamiento extremo entre ambos, para lograr la objetivi-dad en la evaluación.

Este tipo de evaluación tan original consti-tuye una de las propuestas más interesantes


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de Vygotsky y se realiza mediante la interac-ción continua entre examinador-examinado, prestando ciertas “ayudas” (previamente analizadas y que son de distintos niveles) según el grado de desempeño de cada exa-minado, etc., con la intención de determinar el desempeño real y potencial del sujeto. Por tanto, el fin básico de la evaluación dinámi-ca consiste en diagnosticar el potencial de aprendizaje o bien la amplitud de las zonas de los niños. De igual manera, la evaluación dinámica no sólo serviría para determinar el nivel potencial de aprendizaje, sino también las líneas de acción por donde deberían ver-se encaminadas las prácticas educativas que jalonasen el desarrollo cognitivo (Brown y Reeve, 1987; Brown y Ferrara, 1985).

Resumen

El paradigma sociocultural está interesado en el estudio de la conciencia y de las funciones psicológicas superiores. Vygotsky parte del marxismo para desarrollar su programa teó-rico metodológico y, por ende, el supuesto epistemológico medular en su planteamiento es el interaccionismo dialéctico, donde juega un importante papel la actividad del sujeto cognoscente mediada por el uso de instru-mentos socioculturales.

En la concepción teórica de Vygotsky se in-tenta desarrollar una articulación precisa de los procesos psicológicos y los factores so-cioculturales; un concepto clave en este sen-tido, lo constituye la mediación semiótica, la cual transforma las funciones psicológicas naturales en superiores. Para estudiar todo el proceso de desarrollo de la conciencia y de las funciones psicológicas superiores Vygots-ky, propone el uso del método genético en tres dominios: el filogenético, el histórico y el ontogenético.

Respecto de las aplicaciones del paradigma al ámbito educativo, hay que señalar que hay varios puntos innovadores en él. El pri-mero se refiere al papel causal otorgado al aprendizaje (vinculado con la enseñanza) en el desarrollo ontogenético; el segundo se re-fiere a la propuesta de la noción de zona de desarrollo próximo en la enseñanza (cultu-ral y escolar), la cual ha generado algunas propuestas concretas psicoeducativas (ense-ñanza recíproca); y el tercero vinculada con el concepto anterior, la evaluación dinámica, una propuesta de medición y evaluación to-talmente novedosa que se centra en conside-rar los procesos en camino de desarrollo y/o el llamado potencial de aprendizaje.

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1. Cuadro comparativo de paradigmas educativos

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S • Es una alternativa para educar basada en el modelo de es-tímulo y respuesta.• Estudia la con-ducta del ser huma-no con un método deductivo y como un comporta-miento observable, medible y cuantifi-cable.• Estudia la con-ducta para evitar las limitantes que genera el estudio de la conciencia y no poder utilizar el método científico para comprobar sus hipótesis.• Los conocimien-tos del sujeto son meras acumulacio-nes de relaciones o asociaciones (los diferentes tipos de asociaciones antes mencionadas) entre estímulos y respuestas, sin al-guna organización estructural.• No existen cam-bios cualitativos entre un estado inferior de cono-cimientos y otro superior, sino por lo contrario, sim-ples modificaciones cuantitativas.• Los principios del conductismo son: Principio de refor-zamiento, Principio de control de estí-mulos, Principio de los programas de reforzamiento, principio de com-plejidad acumula-tiva.

• El ser humano es una totalidad que excede a la suma de sus partes.• A la hora de tratar de comprender a un alumno hay que verlo en forma integral.• El ser humano tiende hacia su autorrealización y trascendencia.• El ser humano requiere de vivir en grupo para crecer.• El ser humano es un ente vivo cons-ciente de sí mismo y de su existencia.• El ser humano tiene una identidad que se gesta desde su nacimiento y durante todo su ciclo vital.• Fomenta el apren-dizaje significativo y participativo.• Promueve una educación basada en el desarrollo de una conciencia ética, altruista y social.• Promueve el res-peto a las diferen-cias individuales.• El ser humano tiene una identidad que se gesta desde su nacimiento y durante su ciclo vital.• Enfoque centrado en la persona.

• Al paradigma cognitivo, se le conoce como psico-logía instruccional, cuya problemática se enfoca en estu-diar las represen-taciones mentales, teniendo caracte-rísticas racionalistas con tendencias hacia el constructi-vismo.• La principal ca-racterística es que considera al sujeto como un ente acti-vo, cuyas acciones dependen en gran parte de represen-taciones y procesos internos que él ha elaborado como resultado de las re-laciones previas con su entorno físico y social.• Concibe como parte fundamental enseñar a los alum-nos habilidades de aprender a apren-der y a pensar en forma eficiente, independiente-mente del contexto instruccional.• Centra su aten-ción en el estudio de cómo el indi-viduo, construye su pensamiento a través de sus estruc-turas organizativas y funciones adapta-tivas al interactuar con el medio.• La actividad men-tal es inherente al hombre y debe ser desarrollada.

• El individuo aun-que importante no es la única variable en el aprendizaje. Su historia perso-nal, su clase social y consecuentemente sus oportunidades sociales, su época histórica, las herra-mientas que tenga a su disposición, son variables que no solo apoyan el aprendizaje sino que son parte in-tegral de “él”, estas ideas lo diferencia de otros paradig-mas.• Una premisa central de este paradigma es que el proceso de de-sarrollo cognitivo individual no es independiente o autónomo de los procesos sociocul-turales en general, ni de los procesos educacionales en particular.• No es posible estudiar ningún proceso de desarro-llo psicológico sin tomar en cuenta el contexto histórico-cultural en el que se encuentra inmerso, el cual trae consigo una serie de instru-mentos y prácticas sociales histórica-mente determina-dos y organizados.

Existen 2 clases de constructivismo, el psicológico y el social.En el Psicológico:• Es en primer lugar una teoría que intenta explicar cuál es la naturaleza del conocimiento humano.• Asume que nada viene de nada. Es decir que conoci-miento previo da nacimiento a cono-cimiento nuevo.• Sostiene que el aprendizaje es esencialmente ac-tivo. Una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. Cada nueva información es asimilada y de-positada en una red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto, como resultado podemos decir que el apren-dizaje no es ni pasi-vo ni objetivo, por el contrario es un proceso subjetivo que cada persona va modificando constantemente a la luz de sus expe-riencias.


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• Funda-mentada en el uso de la metodología experimen-tal.• Tiene sus orígenes en el condicio-namiento clásico.• Niega la conciencia al menos como el objeto de estudio de la Psicología.• Critica la cientificidad de la in-trospección como méto-do de estu-dio para una ciencia.• Plantea que la con-ducta es el resultado del ambiente, de los estímulos ambientales y su aso-ciación por medio de la experiencia.

• El su-jeto que aprende no es una tabla rasa, ni un ente pasivo a merced de con-tingencias ambien-tales o instruc-cionales.

• Para Vigotsky la relación entre sujeto y objeto de conocimiento no es una relación bipolar como en otros paradigmas, para él se convierte en un triángulo abierto en el que las tres vértices se representan por sujeto, objeto de conocimiento y los artefactos o instrumentos so-cioculturales. Y se encuentra abierto a la influencia de su contexto cultu-ral. De esta mane-ra la influencia del contexto cultural pasa a desempeñar un papel esencial y determinante en el desarrollo del sujeto quien no recibe pasivamente la influencia sino que la reconstruye activamente.• La autorregula-ción del compor-tamiento como la tendencia del desarrollo.

• El aprendizaje no es un sencillo asunto de trans-misión y acumulación de conocimientos, sino “un proceso activo” por parte del alumno que ensambla, extiende, restaura e interpreta, y por lo tanto “cons-truye” conocimientos partiendo de su experiencia e integrándola con la información que recibe.• Busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reaco-modar, o transformar la información nueva. Esta transformación ocurre a través de la creación de nuevos aprendizajes y esto resulta del surgimiento de nuevas estructuras cognitivas, que permiten enfrentar-se a situaciones iguales o parecidas en la realidad.• Percibe el aprendizaje como actividad personal enmarcada en contextos funcionales, significativos y auténticos.En el Social:• También llamada constructivismo situado, el apren-dizaje tiene una interpretación audaz: Sólo en un contexto social se logra aprendizaje significativo.• El origen de todo conocimiento no es entonces la mente humana, sino una sociedad dentro de una cultura dentro de una época histórica.• El lenguaje es la herramienta cultural de aprendizaje por excelencia.• El individuo construye su conocimiento porque es capaz de leer, escribir y preguntar a otros y preguntar-se a si mismo sobre aquellos asuntos que le interesan.• El individuo construye su conocimiento no porque sea una función natural de su cerebro sino por que literalmente se le ha enseñado a construir a través de un dialogo continuo con otros seres humanos.• La construcción mental de significados es altamente improbable si no existe el andamiaje externo dado por un agente social.• La mente para lograr sus cometidos constructivistas, necesita no sólo de sí misma, sino del contexto social que la soporta.

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• Burrhus.F. Skinner

• Ivan Petrovich Pavlov

• John B. Watson• Vladimir M.

Bekhterev• Edwin Guthrie• Clark L Hull• Edward C.

Tolman• Edward

Thorndike

• Abraham Maslow

• Carls Rogers• G. Allport• Erich Fromm• Pierre Feure• Manuel

Mounier• Erickson

Kohlberg

• John Dewey• Jean Piaget• Vigotsky• Jeroneme B. Bruner• Gagné• Posteriormente:• David P. Ausubel• Novak• Luria• Gardner• Glaser• Reuven Feuerestein• Joseph Novak• Bloom• Cols

• L. S. Vigotsky• J. Bruner• M. Cole• Scribner.• Lev Semionovich• Reuven Feuerestein.• R. Glasser• Brown• Roggoft• J Wertvh

• Jean Piaget• L. S. Vygotsky• David P. Ausubel• Bruner• Decroly• Montessori• Dewey• Ferriere• Celestin Freinett• Luria• Leontiev• Federico Frobel• Ovidio Decroly• Edwar Claparede• Hermanas Agazzi.


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1. Watson, la conducta observable como objeto de estudio, utili-zando métodos objetivos como la observación y experimenta-ción.2. Skinner: análisis expe-rimental de la conducta: la conducta puede ser expli-cada mediante contingencias. Conductismo por antono-masia. “Con-tingencias por reforzamiento” Modelo de condiciona-miento ope-rante.3. Ivan Pavlov. Estudios sobre el condiciona-miento clásico que consiste en aprender una respuesta condicionada que involucra la construcción de una aso-ciación entre un estímulo condicionado y un estímulo incondiciona-do. Al utili-zarlos juntos, el estímulo condicionado que de manera natural era neutro, adopta las propiedades del estímulo no condicionado.

1. José Vas-concelos y el humanismo en México. Corriente psicopedagógica que surge durante en 1920. Como respuesta a la co-rriente positivista, ponía al educando con las manifesta-ciones artísticas. Ponía a todas las personas.Promovió que la educación llegara a todo lugar. Su postulado es que la educación debe fortalecer la inteli-gencia, capacidad de amar y disfru-tar con lo bello, resalta el papel del maestro. Quienes son los generado-res del humanis-mo, su función es acompañar a los educandos duran-te su desarrollo. Es necesario primero trabajar sobre sí mismos. Otro postulado es edu-car para el trabajo. Desarrollar cono-cimientos, habili-dades que hagan ciudadanos pro-ductivos. Por eso surgen los oficios característicos de ciertas regiones. Despierta en el mexicano su senti-do de humanidad.2. El humanismo impacta en la pedagogía, tenien-do gran éxito por el enfoque huma-nista.

1. Bruner su propuesta es el aprendizaje por descubrimiento. Objetivo principal de la escuela es aprender a apren-der y/o en el ense-ñar a pensar2. Ausubel elaboró la teoría del apren-dizaje significativo o de asimilación.3. Dewey, Au-subel y Glaser. La psicología instruc-cional4. Bloom y Cols, realizan una clasi-ficación cognitiva de los objetivos en seis niveles “taxo-nomía de Bloom”: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evalua-ción.5. Reuven Feures-tein:Teoría de la modi-ficabilidad cogniti-va (Todos nosotros somos modifica-bles y podemos contribuir a modi-ficar a otros). Teo-ría de la experien-cia de aprendizaje mediado (marca que cualquier ser humano puede ser mediador, el cual tiene que tener esencialmente: intencionalidad, reciprocidad, sig-nificado referente a su cultura y final-mente mediación siendo trascenden-te el saber, hacer y entender.

1. De acuerdo a Vi-gostky, el proble-ma epistemológico de la relación entre el sujeto y el objeto de conocimiento se resuelve con un planteamiento inte-raccionista dialécti-co (S-O), en el que existe una relación de indisociación, de interacción y de transformación recíproca iniciada por la actividad mediada del su-jeto. La relación sujeto – objeto se convierte en un triángulo abierto en el que los tres vértices representan al sujeto y al objeto y los artefactos o instrumentos socio-culturales, y abierto a los procesos de influencia de un grupo sociocultural determinado.2. El sujeto a través de la acti-vidad mediada en interacción con su contexto sociocul-tural y participando con los otros en prácticas sociocul-turalmente consti-tuidas, reconstruye el mundo sociocul-tural en que vive; al mismo tiempo tiene lugar su desa-rrollo cultural en el que se constituyen progresivamente las funciones psicoló-gicas superiores y la conciencia.

1. Vygotsky La relación entre el sujeto y el objeto de conocimiento está mediada por la actividad que el individuo realiza sobre el objeto con el uso de instrumentos sociocul-turales, pueden ser bási-camente de dos tipos: las herramientas y los signos.2. Piaget. Una categoría fundamental para la ex-plicación de la construc-ción del conocimiento son las acciones (físicas y mentales) que realiza el sujeto cognoscente frente al objeto de conocimien-to.Al mismo tiempo el obje-to también “actúa” sobre el sujeto o “responde” a sus acciones. Promovien-do en éste cambios dentro de sus representaciones que tiene de él. Por tanto, existe una interacción re-cíproca entre el sujeto y el objeto de conocimiento.El sujeto transforma al objeto al actuar sobre él y al mismo tiempo cons-truye y transforma sus estructuras o marcos con-ceptuales en un ir y venir sin fin. El sujeto conoce cada vez más al objeto, en tanto se aproxime más a él (por medio de los ins-trumentos y conocimien-tos que posee va creando una representación cada vez más acabada del objeto) pero a su vez y en concordancia con el realismo del que estába-mos hablando, el objeto se aleja más del sujeto (el objeto “se vuelve” más complejo, y le plantea nuevas problemáticas al sujeto) y nunca acaba por conocerlo completa-mente.


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4. Vladimir M. Bekhterev, ela-boró una teoría del condiciona-miento y un sis-tema psicológico basado en la fisio-logía. Publicó un folleto y un libro llamado “Psico-logía objetiva”. Creía que el futu-ro de la psicología dependía de la observación obje-tiva y exterior. Su idea consistía en crear un sistema psicológico nuevo y completamente científico que uti-lizaría los datos físicos y fisiológi-cos con exclusión de elementos mentalistas, sub-jetivos e intros-peccionista.Presentaba la ma-teria y la psique como fenómenos de la misma ener-gía mecánica.Causalidad y motivación, aprendizaje y pensamiento se reducían a un modelo mecani-cista del organis-mo humano.5. Guthrie: el conductismo asociacionista.6. L Hull: con-ductismo meto-dológico.7. L. Tolman: conductismo intencional.8. Sistema de instrucción per-sonalizada.

3. Es una corriente de pensamiento que agrupa su pensamiento filosófico el aprendizaje centrado en la persona y en valores.4. Moliere. Es un filó-sofo que a través de sus escritos habla de una serie de reflexiones, Proponiendo princi-pios concretos que es tomar al hombre como eje central de valores.5. La propuesta de educación Personaliza-da tuvo éxito al partir de un modelo pedagó-gico.6. Sus principios son: educación personali-zada 7. Movimientos corriente individua-lizadora y socializa-dora (Montessori, Campus). La persona humana no es ni todo individual ni todo social.8. Los 7 principios son: Todo maestro o escue-la primero tiene que partir en considerar a la persona en su digni-dad (esto es el hombre como fin no como medio).El eje rector del movi-miento.El respeto para que el alumno vaya creciendo y educación en respon-sabilidad. Entiende al hombre como proyecto de vida, no como pro-ducto acabado.La educación en au-tonomía hacerse res-ponsable de sus propios proyectos de vida).

6. Pro-grama de enrique-cimiento instrumen-tal.7. Modelo de evalua-ción diná-mica del potencial de aprendi-zaje.8. Modelo de cons-trucción de ambientes de aprendi-zaje9. Re-formas curriculares educativas.10. Apren-dizaje por descubri-miento.11. Inves-tigación y programas de entrena-miento de estrategias cognitivas.12. Un maestro tipo facili-tador.

3. Bruner. Los pro-cesos educativos son entendidos como “foros culturales”, como espacios en los que los enseñan-tes y los aprendices negocian, discuten, comparten y contri-buyen a reconstruir los códigos y conte-nidos curriculares: los saberes en los que se incluyen no sólo conocimientos de tipo conceptual, sino también habilidades, valores, actitudes, normas, etc. En tor-no a ellos se crean interpretaciones y asimilaciones de sig-nificados, gracias a la participación conjun-ta de ambos.4. M. Cole. Crear sistemas de activi-dades motivadas teóricamente y organizadas especial-mente para niños en edad escolar durante las horas después de escuela y estudiar su desarrollo en el tiempo a través de una combinación de métodos psicológi-cos, etnográficos y microsociológicos.5. El desarrollo humano natural y sociocultural.6. El papel cultural y social que la educa-ción debe tomar.7. La existencia de dos niveles evoluti-vos: el real donde el alumno considera lo que puede hacer solo y el potencial lo que puede hacer.

De acuerdo con Piaget existen dos funciones fundamentales que intervienen y son una constante en el proceso de desarrollo cognitivo.Estos son los procesos de organización y de adaptación. Ambos son elementos indisociables.La adaptación, que ha sido definida como una tendencia de ajuste hacia el medio, supone dos procesos igualmente indisolubles: la asimila-ción y la acomodación, a su vez produce un equilibrio, resultado del conflicto cognitivo.3. El desarrollo cogniti-vo es resultado de equi-librios progresivos.4. Las etapas del desa-rrollo cognitivo son: Sensomotora de los 0 a los 2 años. Construc-ción de los primeros esquemas cognitivos, capaz de lograr sus pri-meros actos intelectuales en el plano espacio-temporal práctico, simbolizar, representar a su mundo como un lugar donde los objetos a pesar de desaparecer momentáneamente, permanecen (conserva-ción del objeto).Logra establecer un espacio y un tiempo prácticos.Etapa de las operaciones concretas. Este periodo puede dividirse en dos: subetapas del pensa-miento preoperatorio o preparatorio de las operaciones (2-8 años aproximadamente) Y subetapa de la consoli-dación de las operacio-nes concretas (8-13 años en promedio).


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Educar en la creatividad para la toma de de-cisiones, caminando por la vida, que es capaz de ser y aportar a los demás. La parte social y comunitaria. (Trabajo en comunidad, aprender con los demás). La educación en la comunicación, hacer del salón de clase un espacio dialógico; establece comunidades de aprendizaje. Principio integrador: colabora-ción, saber compartir y respetar la individua-lidad. Es educar para el liderazgo y el trabajo comunitario. Aportar su compromiso tanto público como comunitario.El liderazgo es la meta o el horizonte al que se aspira, debe ser capaz de organizar proyec-tos para transformar la sociedad.9. Maslow: formula en su teoría una jerar-quía de necesidades humanas y defiende que conforme se satisfacen las necesidades más básicas, los seres humanos desarrollan necesi-dades y deseos más elevados. La jerarquía de necesidades de Maslow se describe a menudo como una pirámide que consta de cinco niveles: los cuatro primeros niveles pueden ser agrupados como “necesidades de déficit” (deficit needs o D-needs); al nivel superior lo denominó “auto-actualización”, “motivación de crecimiento”, o “necesidad de ser” (being needs o B-needs). La diferencia estriba en que mientras las necesidades de déficit pueden ser satisfechas, la necesidad de ser es una fuerza impelente continua. La idea básica de esta jerarquía es que las necesidades más altas ocupan nuestra atención sólo cuando se han satisfecho las necesidades inferiores de la pirámide: Necesidades fisiológicas, Necesida-des de seguridad y protección,Necesidades de afiliación y afecto, Necesi-dades de estima, Auto-realización o auto-actualización.10. Erich Fromm hace de la libertad la ca-racterística central de la naturaleza humana.11. Modelos de desarrollo que enfatizan un cambio en el desarrollo de los estudiantes.12. Erickson: El desarrollo psicosocial.13. Carl Rogers. Enfoque centrado en el alumno Todo se aprende. Lo afectivo es sus-ceptible de ser enseñado, pone énfasis en la necesidad de ambientes cálidos, socioafecti-vos .Aporta las experiencias de aprendizaje vi-venciales. La palabra debe ser asertiva (comu-nicación interpersonal) autoevaluación (insis-te en evaluaciones cualitativas) se aprende del error. Plantea la colaboración, el intercambio entre colegas. Plantea un maestrofacilitador.

Subetapa preoperatoria. Realizan conductas semióticas como el lenguaje, el juego sim-bólico y la imaginación. Usan preconceptos (conceptos inacabados e incompletos) y su razonamiento está basado en una lógica uni-direccional no reversible. Subetpa de opera-ciones concretas: los agrupamientos.Los niños son capaces de razonar con base en conceptos, y ante tareas que implican las nociones de conservación (situaciones donde una dimensión física se conserva aunque apa-rentemente no sea así, dados ciertos cambios o arreglos físicos) razonan sobre las trans-formaciones y no se dejan guiar por las apa-riencias perceptivas como los del subperiodo anterior. Su pensamiento es reversible aunque concreto (apegado a las situaciones físicas.Etapa de las operaciones formales. Durante ésta, el ya adolescente construye sus esquemas operatorios formales, y de hecho tiene lugar la génesis y consolidación de la estructura que caracteriza a este subperiodo: el grupo INRC o grupo de doble reversibilidad. El pensa-miento del niño se vuelve más abstracto al grado de razonar sobre proposiciones verbales sin referencia a situaciones concretas.5. Celestin Freinet: Propone las relaciones entre adultos y niños sobre la base del traba-jo, que es el que “puede dar las condiciones óptimas para el equilibrio individual y so-cial”. En esta idea recibe gran influencia de Ferriére, quien considera que “la verdadera significación de esta palabra, corresponde a una actividad espontánea e inteligente, que se ejerce de dentro hacia fuera”. En su propuesta didáctica, los instrumentos y los medios son importantes para propiciar participación o interés.Son, además, mediadores profilácticos para que no se rechace el trabajo, para que liberen e inciten al trabajo. La experiencia es la posi-bilidad para que el niño llegue al conocimien-to. De ahí que deba ser lo más exitosa posible, aunque el tanteo experimental no debe ex-cluirse. Así, creación, trabajo y experiencia, por su acción conjunta, dan como resultado el aprendizaje. Entiende a la educación como un proceso dinámico que cambia con el tiem-po y está determinado por las condiciones sociales. Es pues, necesario, transformar la escuela para adaptarla a la vida, para readap-tarla al medio.Corresponde esta tarea al maestro, quien la logra cuando toma conciencia de que la edu-cación es una necesidad, una realidad.


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6. Federico Frobel, Ovidio Decroly, Montessori, Edwar Claparede, y Hermanas Aga-zzi. Pertenecientes a la escuela Activa o nueva. Promovían que la base del proceso educa-tivo no debe ser el miedo ni el deseo de una recompensa, sino el interés profundo por la materia o el contenido del aprendizaje; el niño debe sentir el trabajo escolar como un ob-jetivo deseable en sí mismo; la educación se propondrá fundamentalmente el desarrollo de las funciones intelectuales y morales abandonando los objetivos memorísticos. Didáctica crítica: Entendemos por ésta una forma de entender la enseñanza pero también una forma de entender la sociedad, como una forma posible de convivencia donde se cuestione, y evite, cualquier forma de violencia -física o simbólica- que pretenda el sometimiento de un ser humano contra su voluntad, que reniegue de la falta de libertad. Y esta concepción social está incluida en los fines y contenidos del currículo, pues la transmisión de cual-quier conocimiento cultural está transida de una carga axiológica, tengamos o no concien-cia de ello. El principio didáctico es “aprender dialogando”. Didáctica crítica establece la enseñanza-aprendizaje como una dualidad inseparable para introducir al hombre en un proceso de formación que le permita solucionar sus problemas haciendo buen uso de su libertad, privilegiando la creatividad, solidaridad, cooperación y el cultivo de los valores humanos. Para mejorar la calidad de la educación utiliza como medios, recursos o ayudas de la didáctica crítica a las “técnicas grupales de aprendizaje” para procurar la producción del conocimiento y la creatividad a través de la participación activa de los actores del pro-ceso: profesores y estudiantes, privilegiando la investigación.7. Aprender a educase.8. Paulo Freire. Introducir el significado verdadero de la realidad, intenta encontrar la comprensión como expresión del saber socialmente comunicativo, Su propuesta es la alfabetización de adultos para que aprendan a través de su palabra como una correlación entre reflexión y acción.


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• Proceso instruc-cional consiste en el arreglo adecuado de las contingencias de reforzamiento.• Programación instruccional basada en el análisis de las respuestas de los alumnos.• El estudio del aprendizaje debe enfocarse en fenó-menos observables y medibles. Sus fundamentos nos hablan de un apren-dizaje producto de una relación “estí-mulorespuesta”.

Su aplicación en la educación se refiere al desarrollo inte-gral de la persona, buscando la auto-rrealización de cada uno, la concreción de sus necesidades y aspiraciones, para que el docente pueda crear condi-ciones necesarias como un facilitador del proceso de aprender centrando su metodología en el aprendizaje sig-nificativo vivencial y la autoevaluación que posibilita la autocrítica y la autoconfianza.

• El uso de estrate-gias de enseñanzaa) La tecnología del texto b) Los programas de entrenamiento de estrategias de aprendizajec) Los programas de enseñar a pensard) La enseñanza de áreas de contenido escolare) Los sistemas expertos y de tu-toría inteligente. Feurestein:• Interés por el desarrollo mental del sujeto que aprende (funciones psicológicas, pro-cesos y operaciones mentales).

Planeación y desa-rrollo de la ense-ñanza a partir del nivel de desarrollo real y también del estímulo al desa-rrollo potencial• Proyectos de intervención tem-prana• Modelo de enri-quecimiento esco-lar e instrumental.• Concepto de “Zona • Desarrollo próxi-mo”, que se con-juga con la inter-nacionalización y autorregulación de funciones y proce-sos psicológicos.

• Dentro de las aplicaciones del pa-radigma construc-tivista al campo de la educación, pode-mos encontrar por ejemplo: La ense-ñanza de las cien-cias naturales. En este campo se han realizado nume-rosas experiencias en la educación básica, media y superior. En el área de la enseñanza de las ciencias sociales (historia, geografía, etc.) Igualmente se han realizado investigaciones y experiencias intere-santes.


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Los procesos internos tales como el pensamiento y la motivación, no pueden ser observados ni medidos direc-tamente por lo que no son relevantes a la investigación científica del aprendizaje.• El aprendizaje únicamente ocurre cuando se observa un cambio en el comportamien-to. Si no hay cambio obser-vable no hay aprendizaje.• El mayor legado del con-ductismo consiste en sus aportaciones científicas sobre el comportamiento humano, en sus esfuerzos por resolver problemas relacionados con la conducta humana y con-ductas, que si bien no pue-den solucionarse totalmente a base de “premio-castigo”, nos enseña que el uso de refuerzos pueden fortalecer conductas apropiadas y su desuso debilitar las no de-seadas.• La asignación de califi-caciones, recompensas y castigos son también aporta-ciones de esta teoría.• Los principios de las ideas conductistas pueden apli-carse con éxito en la adqui-sición de conocimientos memorísticos, que suponen niveles primarios de com-prensión, como por ejemplo el aprendizaje de las capitales del mundo o las tablas de multiplicar.Sin embargo esto presenta una limitación importan-te: que la repetición no garantiza asimilación de la nueva conducta, sino sólo su ejecución (sabe multiplicar pero no sabe cuándo debe hacerlo, se sabe las tablas de multiplicar pero no sabe resolver un problema en el que tiene que utilizar la mul-tiplicación), esto indica

• La impor-tancia del ambiente y las vivencias para apren-der.• Establece un modelo de desa-rrollo de la creatividad.• Impulsa los valores humanos.

• Énfasis en la comprensión.• El papel del sentido y el sig-nificado versus el aprendizaje emorístico• El papel de la meta cognición en el proceso de aprendizaje.• El papel de los procesos de transferencia. La enseñanza de procesos libres de Contenido Entrenamiento y estrategias cognitivas, habilidades del pensamiento)• Enfoque holís-tico, democrá-tico y optimista del desarrollo de la inteligencia.• Técnicas y estrategias para el desarrollo de la creatividad y el pensamiento crítico.• Múltiples propuestasmetodológicas de enseñar a pensar y apren-der a aprender.• La mediación como tipo de relación maestro – alumno.• El papel del sentido y el significado.• Metodologías de enseñar a pensar y apren-der a aprender.

• Aprendizaje cooperativo• Programa sobre méto-dos responsi-vos y conver-saciones de la enseñanza de la lecto–escri-tura.• Proyecto de escuelas bilin-gües.• Currículum cognoscitivo para niños pequeños.• El papel de la actividad y de la activi-dad mediada y el lenguaje en la interna-lización del conocimien-to.• La con-cepción de evaluación dinámica.

• En el terreno de la infor-mática educativa, una de las experiencias más cono-cidas es el lenguaje LOGO. Papert, creador de dicho lenguaje, propone un cam-bio sustancial en la escuela un cambio en los objetivos escolares acorde con el ele-mento innovador que supo-ne la computadora.El lenguaje LOGO es el primer lenguaje de pro-gramación diseñado para niños. Utiliza instrucciones muy sencillas para poder desplazar por la pantalla el dibujo de una tortuga, pu-diendo construir cualquier figura geométrica a partir de sus movimientos. Su pretensión básica es que los sujetos lleguen a dominar los conceptos básicos de geometría.Aunque en realidad, detrás de ello existe una “herra-mienta pedagógica mucho más poderosa”, fundamento de todo aprendizaje: el aprendizaje por descubri-miento.• El individuo es producto de una construcción propia de su conocimiento y su persona.• El aprendizaje es una acti-vidad de interacción social en forma cooperativa.• El alumno trabaja con independencia a su propio ritmo, con colaboración y trabajo en equipo.


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PAPE

L D

EL M

AES

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O

Profesor pro-gramador, hace arreglos de contin-gencias de reforzamiento para enseñar. “Ingeniero educacional” administrador de contingen-cias.Percibe el aprendizaje como algo mecánico, deshumano y reduccionista.Maneja los recursos con-ductuales.Maneja el reforzamiento positivo.

Maestro facilitador.Parte de po-tencialidades y las necesi-dades Indivi-duales.Fomentar el espíritu coo-perativo de los alumnos.Crea clima de confian-za, respeto, comprensión y apoyo en el aula.Ser empático, auténtico y genuinoFomenta el autoapren-dizaje y la creatividad.Potencia la autorrealiza-ción de los alumnos.Acepta nue-vas formas de enseñanza.Rechaza posturas autoritarias y egocéntricas.

Parte de las ideas previas de los alum-nos para que aprendan a aprender y a pensar.Diseña y organiza ex-periencias di-dácticas que promuevan esa finalidad.Promueve el aprendizaje significativo mediante el descubri-miento y recepción.Utiliza y conoce es-trategias ins-truccionales cognitivas de manera efec-tiva.Diseña ac-tividades de aprendizaje que promue-van el desa-rrollo de las habilidades intelectualesEs un guía que enseña de manera afectiva: co-nocimientos, habilidades cognitivas, metacogniti-vas y autorre-guladoras.

Experto que enseña en una situación esencialmente interactiva, promoviendo zonas de desarrollo próximo.Su participación en el proce-so instruccional para la en-señanza de algún contenido (conocimientos, habilidades, procesos) en un inicio debe ser sobre todo “directiva”, mediante la creación de un sistema de apoyo que J. Bruner ha denominado” andamiaje” por donde tran-sitan los alumnos.Posteriormente con los avances del alumno en la adquisición o internaliza-ción del contenido, se va reduciendo su participación al nivel de un simple “espec-tador empático”El profesor debe ser en-tendido como un agente cultural que enseña en un contexto de prácticas y medios socioculturalmente determinados, y como un mediador esencial entre el saber sociocultural y los procesos de apropiación de los alumnos. Así, a través de actividades conjuntas e interactivas, el docente procede promoviendo zonas de construcción para que el alumno se apropie de los sa-beres, gracias a sus aportes y ayudas estructurados en las actividades escolares siguien-do cierta dirección intencio-nalmente determinada.La educación formal debe estar dirigida en su dise-ño y en su concepción a promover el desarrollo de las funciones psicológicas superiores y con ello el uso funcional, reflexivo y descontextualizado de los instrumentos (físicos y psi-cológicos) y tecnologías de mediación sociocultural (la escritura, las computadoras, etc.) en los educandos.

Promueve el desarrollo y la autonomía de los educandos.Conoce con profundidad los problemas y características del aprendizaje operatorio de los alumnos y las etapas y estadios del desarrolloCognoscitivo general.Promueve una atmósfera de reciprocidad, de respeto y autoconfianza para el niño, dando oportunidad para el aprendizaje autoestruc-turante de los educandos, principalmente mediante la “enseñanza indirecta” y del planteamiento de problemas y conflictos cognitivos.Es un guía que debe in-teresarse en promover el aprendizaje autogenerado y autoestructurante en los alumnos, mediante enseñan-za indirecta.La enseñanza debe partir de actividades reales que permitan su posterior trans-ferencia, pero que al mismo tiempo integren la comple-jidad que caracteriza a las situaciones del mundo real.Favorece una búsqueda acti-va y continua del significado.El conocimiento se constru-ye a partir de la experiencia; el error lo considera como una posibilidad de auto-valoración de los procesos realizados y permite al mis-mo tiempo la reflexión del alumno para la mejora de los resultados. En este sentido, el error no es considerado como negativo sino como paso previo para el apren-dizaje; son importantes los elementos motivacionales para llevar a cabo aprendiza-jes significativos y necesidad de la durabilidad y significa-tividad del cambio cognitivo producido en los alumnos.


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Conductista Humanista Cognitivo Sociocultural Constructivista PA

PEL

DEL

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O

Sujeto cuyo desempeño y aprendizaje es-colar pueden ser arreglados o rearreglados por el exterior (situación instruccional, métodos, conte-nidos, etc.) basta con programar adecuadamente los insumos edu-cativos, para que se logre el apren-dizaje de conduc-tas académicas deseables.Dócil: el respeto a la disciplina im-puesta y por ende la pasividad

Seres con ini-ciativa, indivi-duales, únicos y diferentes de los demás, tienen potencialidades, poseen afectos, intereses y valo-res particulares.Son personas totales, no frag-mentadas.Trabaja en su Autorrealiza-ción en todas las esferas de la personalidadInicia su apren-dizaje significa-tivo Soluciona problemascreativamente.

Es un sujeto activo pro-cesador de información quien posee una serie de esquemas, planes y es-trategias para aprender a solucionar problemas, los cuales a su vez deben ser desarrollados. Se parte de que el alumno posee un conocimiento previo, acorde a su nivel de desarrollo cognitivo, al cual se programa ex-periencias sobre hechos que promoverán apren-dizajes significativos, in-duciendo o potenciando habilidades cognitivas o metacognitivas.Considera al alumno como un procesador activo de información.

Ente social, prota-gonista y producto de las múltiples in-teracciones sociales en que se ve invo-lucrado a lo largo de su vida escolar y extraescolar.El alumno recons-truye los saberes, pero no los hace solo, se entremez-clan procesos de construcción per-sonal y procesos de coconstrucción en colaboración con los otros que inter-vinieron de una u otra forma en ese proceso.

Constructor ac-tivo de su propio conocimiento y reconstructor de los contenidos es-colares a los que se enfrenta.El alumno debe ser visto como un sujeto que posee un determinado nivel de desarrollo cognitivo y que ha elaborado una serie de interpretaciones o construcciones sobre los conteni-dos escolares.


EVA

LUAC

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Pruebas obje-tivas basadas en objetivos propuestos.Pruebas pe-dagógicas basadas en instrumentos para medir objetivamente las conductas.Los Programas CAI/IAC. Programas de instrucción asistida por computadora

Autoevaluación como recurso que fomenta la creatividad, la autocrítica y la autoconfianza de los estudiantes; señalan que la aproximación al desarrollo indi-vidual de cada estudiante no se logra dentro de una evaluación con criterios externos.

De acuerdo al pa-radigma cognitivo se deben evaluar el aprendizaje de los contenidos declarativos (saber qué), procedimen-tales (saber hacer) y actitudinales (saber ser).Evaluación de los procesos de apren-dizaje.Cuestionarios de autorreporte y de productos finales.Tareas usando es-trategias.

Evaluación diná-mica.Diagnostica el potencial de apren-dizaje.Mide la amplitud de la Zona de desa-rrollo próximo, las líneas de acción de las prácticas edu-cativas. Centrada en considerar los procesos en camino de desarrollo y/o el llamado potencial de aprendizaje.

Evaluaciones derivadas di-rectamente de los estudios realizados de las distintas interpretaciones que los niños van construyendo en relación a determinados contenidos escolares.Centrada mayoritaria-mente en los procesos relativos a los estados de conocimiento, hipótesis e interpretaciones logradas por los niños. Se utilizan registros de progresos, análisis de actividades gru-pales, estudio de formas de solución a las formas pro-blemáticas que se plantean.La evaluación debe reali-zarse sobre los procesos, nociones y competencias Cognitivas de los alumnos.


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1. Desarrollo cognoscitivo del niño y el adolescente: Teorías Psicológicas

Según el enfoque constructivista del aprendi-zaje, el niño crea su conocimiento del mundo a partir de sus interacciones con el ambiente; los profesores facilitan el proceso centrando su atención, haciéndoles preguntas y estimu-lando su pensamiento. La idea es muy sim-ple, el niño debe construir su conocimiento del mundo donde vive; el conocimiento no es algo que el profesor pueda transmitir directa-mente a los estudiantes, es necesario operar sobre la información, manipularla y transfor-marla si queremos que tenga significado para ellos; la función del profesor consiste en ayu-dar a los alumnos a repensar su idea.

Existen varias teorías que sientan las bases psicológicas del método constructivista del aprendizaje; la de Piaget que ayuda a los edu-cadores a entender cómo el niño interpreta el mundo a edades diversas y la de Vygotsky que sirve para comprender los procesos sociales que influyen en la adquisición de sus habili-dades intelectuales.

Teoría del desarrollo Cognoscitivode PiagetInfluyó en la forma de concebir el desarrollo del niño, enseño que se comportan como pe-queños científicos que tratan de interpretar el mundo; tienen su propia lógica y formas de conocer, las cuales siguen patrones predeci-bles del desarrollo conforme van alcanzando la madurez e interactúan con el entorno; se forman representaciones mentales y así ope-ran e inciden en él, de modo que se da una interacción recíproca.

Piaget fue uno de los primeros teóricos del constructivismo en psicología; pensaba que los niños construyen activamente el conoci-miento del ambiente usando lo que ya saben e interpretando nuevos hechos y objetos; su investigación se centró en la forma en que adquieren el conocimiento al ir desarrollán-dose, no le interesaba tanto lo que conoce el niño, sino como piensa en los problemas y en las soluciones; estaba convencido de que el desarrollo cognoscitivo supone cambios en la capacidad del niño para razonar sobre su mundo; dividió dicho desarrollo en cuatro etapas con una secuencia invariable, es decir todos los niños pasan por ellas en el mismo orden, tal y como se ilustra en la siguiente tabla:

Conductista Humanista Cognitivo Sociocultural Constructivista Q

UE

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EMO

S N

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O

• Los aportes que hizo a la educación como: el trabajo planeado, las pequeñas unidades de información y las acti-vidades por estímulo y respuesta, mediante el reforzamiento positivo, dar retroalimentación inmediata.• El maestro como coordinador tomando en cuenta los estímulos para provocar respues-tas fáciles de observar y valorar y el uso de recursos audiovisuales en los cuales se pueden tomar en cuenta el uso del ordenador.

• La concep-ción del alum-no como un ente humano.• La autoeva-luación.• El medio ambiente que influye en el aprendizaje

Estimular el desarro-llo de las habilidades intelectua-les de los alumnos mediante el diseño de actividades.• El maes-tro media-dor de los procesos de aprendizaje.

• Creación de zonas de desarrollo próxi-mo.• El trabajo co-laborativo en los ambientes de aprendizaje.• El tutelaje y el empleo de anda-miajes

a) Recuperación de conocimientos previos.b) Estrategias para la construcción y re-construcción social e individual de su conocimiento.c) Propiciar conflic-tos cognitivos.d) Propiciar activi-dades cooperativase) Promover el diá-logo e intercambio de puntos de vistaf ) Estrategias de progreso en las si-tuaciones problemá-ticas planteadas


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Piaget pensaba que todos comienzan a orga-nizar el conocimiento del mundo en lo que llamo esquemas (conjunto de acciones físi-cas, de operaciones mentales, de conceptos o teorías con los cuales organizamos y ad-quirimos información); el niño de corta edad conoce su mundo a través de las acciones físicas, los de mayor edad al realizar opera-ciones mentales y usar sistemas de símbolos (lenguaje) y así sucesivamente.

Hay dos principios básicos a los que llama funciones invariables, rigen el desarrollo in-telectual del niño; el primero es la organi-zación que conforme el niño va madurando, integra los patrones físicos simples a esque-mas mentales más complejos; el segundo es la adaptación todos nacen con la capacidad de ajustar sus estructuras mentales a las exigencias del ambiente. Usó los términos de asimilación y acomodación para describir como se adapta el niño al entorno, en la asi-milación el niño moldea la información para que encaje en los esquemas actuales, cuando la información no encaja hay que cambiar la forma de pensar para adaptarla, modificar ese esquema es lo que llama acomodación.

Entre sus principales aportes a la educación, están las ideas de que:

a) El niño debe construir activamente el conocimiento

b) Los educadores deben ayudarle a aprender a aprender

c) Las actividades de aprendizaje deben adecuarse al nivel de desarrollo con-ceptual

d) La interacción con los compañeros contribuye al desarrollo cognosciti-vo.

Teoría del desarrollo cognoscitivo de Vygotsky

Su teoría pone de relieve las relaciones del individuo con la sociedad, afirmó que no es posible entender el desarrollo del niño si no se conoce la cultura donde se cría; pensaba que los patrones del pensamiento del indivi-duo no se deben a factores innatos, sino que son producto de las instituciones culturales y de las actividades sociales yes por medio de éstas que el niño aprende a incorporar a su pensamiento herramientas culturales como el lenguaje, los sistemas de conteo, la escri-tura, el arte y otras invenciones sociales; el desarrollo cognoscitivo se lleva a cabo en la medida que internaliza los resultados de sus interacciones sociales.

Dice que el niño nace con habilidades menta-les elementales, entre ellas la percepción, la atención y la memoria; en la interacción con sus compañeros estas habilidades innatas se transforman en habilidades superiores; pen-saba que el desarrollo cognoscitivo consiste en internalizar funciones que ocurren antes (lo llamo plano social).

Etapa Edad Características

SensoriomotoraEl niño activo

Del nacimiento a los dos años

Los niños aprenden la conducta propositiva, el pensamiento orientado a medios y fines, la permanencia de los objetos

PreoperacionalEl niño intuitivo

De 2 a 7 años El niño puede usar símbolos y palabras para pensar. Solución intuitiva de los problemas, pero el pensamiento está limitado por la rigidez, la centralización y el egocentrismo

Operaciones concretasNiño práctico

De 7 a 11 años El niño aprende las operaciones lógicas de seriación, de clasificación y de conservación. El pensamiento está ligado a los fenómenos y objetos del mundo real

Operaciones formalesNiño reflexivo

De 11 a 12 años en adelante

El niño aprende sistemas abstractos del pensamiento que le permiten usar la lógica proposicional, el razonamiento científico y el razonamiento proporcional.


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Describió los cambios evolutivos en el pensa-miento del niño en función de las herramien-tas culturales con que interpreta el mundo. Estas herramientas sirven para modificar los objetos o dominar el entorno; mientras que las herramientas psicológicas sirven para or-ganizar la conducta o el pensamiento; en su teoría Vygotsky dice que la sociedad moldea la mente del niño transmitiéndole las herra-mientas idóneas para que funcione en ella; según el él lenguaje es la herramienta psi-cológica que más profundamente influye en el desarrollo cognoscitivo del niño, identificó tres etapas en su utilización:

1. Habla social: el niño la usa principal-mente en la comunicación

2. Habla egocéntrica o privada: la co-mienza a usar para regular su pen-samiento

3. Habla interna: La utiliza para dirigir sus pensamientos y sus acciones.

Uno de sus principales aportes fue la Zona de Desarrollo Próximo para designar la diferen-cia entre lo que el niño puede hacer por sí mismo y lo que hace con ayuda, si un adulto o compañero le ofrece ayuda u orientación idónea, generalmente podrá alcanzar un nivel más alto de desempeño que por su cuenta.

Desarrollo físico

Los procesos de desarrollo comienzan en el momento de la concepción, se le da el nom-bre de desarrollo prenatal es el tiempo com-prendido entre la concepción y el nacimiento. Respecto del desarrollo del cerebro los cien-tíficos saben que este no madura totalmente antes de la adultez temprana, este período tan prolongado permite al hombre adquirir procesos y habilidades de pensamiento que no se encuentran en ninguna otra especie, es un desarrollo sumamente activo; después del nacimiento supone dos cambios impor-tantes: primero aumentan el número y longi-tud de las fibras nerviosas que conectan las neuronas y las células nerviosas; el segundo cambio es el proceso de mielinización en el cual las neuronas y las dendritas se recubren de una sustancia grasosa denominada mieli-na, este proceso sigue hasta la adolescencia;

el cerebro presenta una secuencia previsible, el área que controla los movimientos moto-res se desarrolla primero seguida por la que regula los sentidos superiores como visión y audición, la última parte que madura es el lóbulo frontal que controla los procesos de pensamiento de orden superior.

Inicio de la pubertad

Etapa que comienza entre los 10 y 12 años de edad para las mujeres y entre 112 y 14 para los varones. En cada sexo hay variabilidad individual en el tiempo de inicio pero la se-cuencia del cambio es universal, los cambios preparan el cuerpo para la reproducción se-xual, pero la aparición de las características secundarias es uno de los tantos cambios ob-servables: esqueleto, músculos, órganos vita-les. La pubertad plantea problemas de ajuste a los adolescentes, produce cambios en su autoimagen, seguridad en sí mismo, relacio-nes sociales, estado de ánimo, etc. Algunas partes del cuerpo empiezan a madurar a rit-mo diferente lo cual los hace sentirse torpes y poco atractivos; el estado de ánimo fluctúa al cambiar el ambiente social, tienen conflic-tos pero desaparecen a medida que renego-cian los papeles, las reglas y las expectativas, suelen ser más rebeldes cuando tienen padres demasiado controladores e incapaces de res-ponder a sus expectativas.

La madurez temprana y tardía causa efectos distintos en ambos sexos, en las mujeres la temprana puede originar poca autoestima, depresión, ansiedad y trastornos de alimen-tación, si buscan la compañía de amigas ma-yores. Están expuestas a caer en conductas negativas como ingestión de licor, actividad sexual prematura, delincuencia. Los varones de maduración precoz tienen la ventaja de su autoestima, de la popularidad y de las habili-dades del liderazgo, pero si se relacionan con compañeros de mayor edad, corren el riesgo de caer en una conducta desviada o antiso-cial. En general, ambos cuando la maduración es tardía encaran menos problemas de ajuste a largo plazo.


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GUÍA PARA ATP Y COORDINADORES ACADÉMICOS

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