Guia_de_Aprendizaje

SUBSECRETARA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

DIRECCIN GENERAL DE CENTROS DE FORMACIN PARA EL TRABAJO

Gua de Aprendizaje para Orientacin Familiar y Escolar

Mxico, D. F. Enero del 2009

Gua de Aprendizaje para Orientacin Familiar y Escolar. DR Secretara de Educacin Pblica, DGCFT, 2009. Av. Divisin del Norte No. 2786, Col. Parque San Andrs, C. P. 04040, Mxico, D. F. Impreso en Mxico. La reproduccin total o parcial de esta obra, incluida la portada, y su transmisin por cualquier medio mecnico, electrnico, fotogrfico, audiogrfico o algn otro, requiere la autorizacin previa por escrito de la Secretara de Educacin Pblica. Lo contrario representa un acto de piratera perseguido por la Ley Penal. ISBN: En trmite.

DIRECTORIOSECRETARA DE EDUCACIN PBLICA Lic. Josefina Vzquez Mota SUBSECRETARIO DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR Dr. Esteban Miguel Szkely Pardo DIRECTOR GENERAL DE CENTROS DE FORMACIN PARA EL TRABAJO Mtro. Bernardo Cisneros Buenfil DIRECTORA GENERAL ADJUNTA Dra. Genny E. Gngora Cuevas DIRECCIN TCNICA

DIRECTOR DE APOYO A LA OPERACIN Lic. Adolfo Gonzlez Flores COORDINADORA DE ORGANISMOS DESCENTRALIZADOS ESTATALES DE LOS INSTITUTOS DE CAPACITACIN PARA EL TRABAJO Ing. Alejandra Patricia Fernndez Gutirrez ENCARGADA DE LA SUBDIRECCIN ACADMICA Lic. Rebeca Gonzlez Hernndez ENCARGADA DE LA SUBDIRECCIN DE VINCULACIN Y APOYO ACADMICO Lic. Concepcin Novelo Freyre SUBDIRECCIN DE PLANEACIN

COORDINADOR ADMINISTRATIVO Lic. Roberto Jairo Jurez Salazar JEFA DEL DEPARTAMENTO DE PROGRAMAS DE ESTUDIO Y DESARROLLO DE PERSONAL DOCENTE Lic. Miriam A. Delgado Bonanfant

NDICE

Pgina

Presentacin 1. Instrucciones para el uso de la gua 2. Submdulos de aprendizaje Atencin a personas con discapacidad en el mbito escolar Prctica 1. Identificacin de la concepcin de discapacidad, leyes y normas. Prctica 2 Empleo de apoyos didcticos. Atencin a personas con discapacidad en el mbito familiar Prctica 3 Reconocimiento de las caractersticas de las familias ante la discapacidad. Prctica 4 Orientacin a la familia de la persona con discapacidad. Prctica 5 Elaboracin de aditamentos para personas con discapacidad.

7 11 15 17

63

3. Prctica final 4. Glosario 5. Anexo Norma de Institucin Educativa CAFS036.01 Orientacin familiar y educativa

117 133 141 143

PRESENTACIN

7

La Direccin General de Centros de Formacin para el Trabajo participa activamente en la instrumentacin del nuevo modelo educativo basado en competencias, lo que ha implicado entre otras acciones el diseo curricular de cursos de formacin para y en el trabajo. Como producto bsico de ello se han obtenido paquetes didcticos, integrados por tres documentos, entre los que se incluye la Gua de aprendizaje que en este momento tienes en sus manos. Acerca del referente bsico La Norma de Competencia es un referente para que las acciones de formacin se basen en estndares de ejecucin, reflejados en documentos educativos como la paquetera didctica, la cual es un apoyo que te permitir lograr las competencias indicadas en el perfil de egreso, as como en el objetivo general del curso. La Norma de Competencia define el desempeo de un individuo en el lugar de trabajo; precisando los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que se requieren para satisfacerlo. Para asegurar su relevancia, dichas normas son determinadas de manera conjunta entre el sector educativo, los empleadores y los trabajadores de las distintas ramas de la actividad econmica nacional.

La norma de competencia es el referente para la elaboracin de la paquetera didctica.

Qu es la Gua de aprendizaje? Es un documento elaborado para apoyar tu formacin y presenta la informacin terica ms significativa relacionada con la Asistencia Familiar y de Salud, as como los procedimientos operativos de cada tema de aprendizaje, para ser ejercitados en forma individual o grupal en diversos contextos que pueden ser reales o simulados. Qu demostrar al final del curso? El objetivo de este curso es que seas capaz de proporcionar apoyo a las personas con discapacidad, reconociendo sus caractersticas emocionales y las de los miembros de su familia e instrumentando estrategias y apoyos didcticos con el fin de lograr la integracin social y mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad y sus familias.

9

Qu contiene esta Gua de aprendizaje? Cada submdulo incluye un conjunto de prcticas por tema de aprendizaje y una al final del curso. Al inicio de cada submdulo se presenta un mapa conceptual en el que observars los conceptos principales que se abordan en el mismo. En cada prctica encontrars un sumario que presenta en forma clara y sencilla informacin relacionada con las actividades y operaciones que se te pide posteriormente que realices como parte central de la misma, las cuales contarn con la supervisin directa de tu docente y te sern evaluadas con instrumentos de evaluacin como: cuestionario (evidencias de conocimiento), gua de observacin (evidencias por desempeo) y listas de cotejo (evidencias por producto) que permitirn integrar tu portafolio de evidencias. Tambin se incluye un glosario donde podrs consultar el significado de trminos relacionados con el curso y un anexo que incluye la Norma de Institucin Educativa vinculada con el curso, la cual te describe lo que el sector productivo necesita en sus cuadros de produccin.

La gua de aprendizaje contempla prcticas que ayudarn en tu proceso de formacin.Acerca de la certificacin Adems de obtener el reconocimiento acadmico que te otorga el plantel al trmino del curso, a travs de una constancia, en la calificacin completa: CAFS036.01 Orientacin familiar y educativa, en las siguientes Unidades de Competencia Laboral: UAFS092.01 Asistir a personas con discapacidad en el mbito educativo. UAFS0093.01 Atender a personas con discapacidad en el mbito familiar.

Recuerda que eres el constructor de tu aprendizaje!

10

1. INSTRUCCIONES PARA EL USO DE LA GUA

11

Para el mejor aprovechamiento de esta gua de aprendizaje se recomienda que identifiques los referentes visuales en las prcticas de aprendizaje y en la final que te indican El objetivo de la prctica describe lo que debes lograr al ejercitar de manera suficiente las actividades operativas y descritas en cada prctica.

El sumario presenta la informacin ms significativa de tipo terico, as como la descripcin de los procedimientos operativos que necesitas para realizar las actividades de la prctica. Los recursos de apoyo consideran el equipo, herramienta, material o insumos que se utilizarn, para el desarrollo de las actividades de la prctica. El lugar determina si la prctica se llevar a cabo en el aula, taller de capacitacin o en el sector productivo, a travs de visitas.

La duracin establece el tiempo total para desarrollar las actividades de la prctica.

El procedimiento describe las actividades operativas que debes hacer como parte de la prctica. Incluye medidas de seguridad e higiene y recomendaciones para el mejor aprovechamiento de los recursos de apoyo y lograr calidad. Los instrumentos de evaluacin cuestionario, gua de observacin y lista de cotejo que permiten evaluar el dominio de la informacin, el desempeo durante el desarrollo de la prctica y la calidad de los productos generados. Las referencias bibliogrficas aluden a los libros, revistas, manuales y normas, entre otros, que son apoyo para ampliar la informacin de los sumarios y que podrs consultar en tu plantel o en alguna biblioteca externa. El rea de notas es un espacio destinado para escribir tus ideas clave, palabras, conceptos principales, dudas o para representar en forma grfica la informacin que requieres aclarar o enriquecer.

13

Las prcticas de aprendizaje te permitirn adquirir competencias instrumentadas en situaciones reales o simuladas sobre aspectos abordados en cada submdulo y la prctica final, te dar la oportunidad de recuperar los temas abordados a lo largo del curso, con lo que podrs resolver una problemtica en una perspectiva globalizadora.

14

3. SUBMDULOS DE APRENDIZAJE

15

ATENDER A PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN EL MBITO ESCOLAR

17

Objetivo del submdulo de aprendizaje Al finalizar el submdulo, el alumno atender a personas con discapacidad en el mbito escolar a partir de su valoracin, utilizando apoyos didcticos, materiales y aditamentos. Mapa conceptual: 1

ATENCIN A PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN EL MBITO ESCOLARabarca

CARACTERSITCAS PERSONALES Y ACADMICASconsiste en aborda

APOYOS DIDCTICOS

ATENCIN CENTRADA EN LA PERSONA

INSTRUMENTOS DE VALORADCIN

APOYOS PARA LA SOCIALIZACIN

APOYOS PARA LA COMUNICACIN

APOYOS PARA LA AUTONOMA

para

INTEGRAR SOCIALMENTE A LA PERSONAS CON DISCAPACIDAD

19

Prctica 1 Identificacin de la concepcin de discapacidad, leyes y normas. Objetivo de la prctica Identificar la concepcin actual de la discapacidad, las leyes y normas que definen sus derechos, as como los instrumentos de valoracin funcional para definir sus necesidades.

Sumario Fundamentada en investigaciones acerca de la calidad de vida y de los derechos de las personas con discapacidad, el modelo de planeacin centrada en la persona es un cambio de mirada hacia la discapacidad. La Confederacin Espaola de Organizaciones a favor de las Personas con Discapacidad Intelectual (FEAPS) define este modelo como el conjunto de estrategias para la planificacin de la vida que se centra en las elecciones y la visin de la persona y de su crculo de apoyo. La planeacin centrada en la persona permite al individuo con discapacidad tomar el control de su vida al ser la principal voz en la planeacin de su futuro, se centra en las capacidades, los deseos, los sueos del nio o joven y de su familia, es por ello que se involucra a la gente cercana al individuo: sus familiares, amigos y las personas de la comunidad en donde vive. Los profesionistas, por su parte, dejan de ser expertos y se convierten en un miembro ms de apoyo en la planeacin de la vida futura del alumno con discapacidad. Los criterios bsicos que estn en el fondo del uso de la planificacin centrada en la persona son (Couret, 2000): Asegurarse de que la persona es lo ms importante. Implicar redes de apoyo personales. Enfocar la planificacin sobre los puntos fuertes y las capacidades. Crear una visin para el futuro. Desarrollar un perfil individualizado. Comenzar con objetivos a corto plazo que se puedan lograr.

De esta manera, la planeacin centrada en la persona consiste en una serie de reuniones en donde se habla de aspectos importantes del individuo que ofrecen un conocimiento ms profundo de l, incluyendo sus emociones y estados de nimo por los que atraviesa, as como el conocimiento de la comunidad en donde se desenvuelve para despus planear junto con la persona una serie de acciones que le permitan mejorar su funcionamiento.

21

La planeacin centrada en la persona busca aumentar las amistades de la persona, su presencia en la comunidad, sus competencias, su control y elecciones, su reputacin y el nmero de formas en que la persona puede contribuir en su comunidad. Las reuniones de planeacin se llevan a cabo segn lo requiera cada persona, y son coordinadas por un facilitador quien tiene la funcin de buscar que la persona con discapacidad tenga la voz principal durante la reunin, asimismo participa el grupo de apoyo formado por las personas ms importantes en la vida del individuo. Pueden llevarse a cabo tantas reuniones como se requiera para establecer y dar seguimiento a los compromisos de apoyo a la persona con discapacidad para que incremente su bienestar personal. En algunos casos estas reuniones estarn presentes a lo largo de la vida de la persona con discapacidad. Algunos de los instrumentos que actualmente se utilizan en la planificacin centrada en la persona son: Proyecto Oso. MAPS (Haciendo planes de accin). Plan de vida futura.

Los instrumentos son muy parecidos pues todos tienen el mismo fin; depender de la edad de la persona con discapacidad para poder elegir el ms adecuado. Sin duda alguna el sustento terico en el que se basa la planeacin centrada en la persona tiene grandes diferencias con la planeacin tradicional. En el siguiente cuadro se exponen algunas de estas diferencias conceptuales (Alcntara, 2006):

PLANIFICACIN CLASICA - Sujeto que puede participar pero no decide. - Perceptor de servicios. Aprendizaje continuo. Paternalismo del experto. Logro de la autonoma. Predominio de la tcnica. El problema est en la persona.

PLANIFICACIN CENTRADA EN LA PERSONA - Sujeto con derechos, activo y que decide. - Autor de su propia vida. - Cliente. - Satisfaccin vital. - Orientacin y respeto a la persona. - Autodeterminacin. - Interdependencia. - Predominio de la tica. - El problema est en el entorno.

Percepcin de la persona

Valores y creencias

22

PLANIFICACIN CLASICA Quien tiene el poder de toma de decisiones

PLANIFICACIN CENTRADA EN LA PERSONA - La persona con discapacidad y secundariamente, el grupo de apoyo. - Coordinada, participativa, democrtica. - Debate y discusin. - Negociacin y consenso. - Trabajo en red. - Cuantitativa y cualitativa, centrada sobre todo en la idoneidad de los apoyos prestados y en el cumplimiento de los compromisos adquiridos. - Preferencias individuales(dentro del respeto a los dems) de las personas con discapacidad. - Disponibilidad de recursos comunitarios. - Calidad de vida.

- El tcnico o profesional. - Cuantitativa y centrada en las habilidades conseguidas por las personas. - Cuantitativa y centrada en las habilidades conseguidas por la persona.

Metodologa

Evaluacin

Limitaciones

- Disponibilidad de los servicios especficos. - Psicopedaggico/ Rehabilitador.

Modelo de referencia

Igualmente, para ampliar el conocimiento de la persona con discapacidad es necesario aplicar otros instrumentos que ayuden a identificar sus necesidades de comunicacin, visuales y auditivas que presenta; entre otros, se encuentra: Matriz de comunicacin. Evaluacin funcional auditiva. Evaluacin funcional visual.

Dichos instrumentos son prcticos; sin embargo, para que la persona con discapacidad acte lo ms natural posible y se logre mayor certeza en los resultados, es importante tomar en cuenta el estado emocional y de nimo en el que se encuentra, por ello es indispensable que exista una empata entre ella y la persona que lo aplica.

23

Recursos de apoyo

Materiales para la evaluacin centrada en la persona. Rotafolio. Cartulinas de colores. Cinta adhesiva. Barra de pegamento. Plumones. Flders. Hojas. Bolgrafo. Lugar

Materiales para las valoraciones visual y auditiva. Juguetes y objetos de uso diario con diferentes texturas, tamaos, sonido y colores. Lmparas. Linternas. Telas de diferentes colores y texturas.

Instrumentos de valoracin Proyecto Oso. Matriz de comunicacin. Valoracin visual. Valoracin auditiva.

Aula-taller de capacitacin. Duracin 10 horas. Procedimiento Antes de iniciar las actividades de la prctica Es importante que escuches las recomendaciones e indicaciones del docente al momento de llevar a cabo las actividades. Desempate con iniciativa y disposicin durante toda la prctica, sugiere alternativas y muestra una actitud de cooperacin de tolerancia y compromiso. Escucha las recomendaciones e indicaciones del docente y realizar las siguientes: Actividades generales: 1. Prepara los materiales que se utilizarn durante la reunin como rotafolio, cartulinas, plumones, flderes, hojas, bolgrafo, etctera. 2. Organiza el espacio en donde se realizar la reunin.

24

3. Ofrece una bienvenida y un agradecimiento a los participantes al momento de iniciar la reunin, haz hincapi en la importancia de la presencia de la persona con discapacidad.

4.

Explica el objetivo de la reunin y el seguimiento que se le dar.

5. Aplica el instrumento de evaluacin centrado en la persona: Proyecto Oso a un nio o nia con discapacidad que sea menor de 10 aos, siguiendo las instrucciones de dicho instrumento. 6. Registra en tu cuaderno todos los comentarios que hagan los participantes.

7. Escribe en las hojas de rotafolio o en cartulinas las ideas principales que surjan de la entrevista con los participantes. 8. Redacta junto con los participantes, las metas a corto y largo plazo y el plan de accin, de acuerdo a los siguientes esquemas:

Nombre del alumno(a) _________________________________________ Edad ____ Nombre del centro educativo al que asiste ___________________________________ Grado _________ Nombre del maestro/a) ___________________________________ Fecha de realizacin de la evaluacin ______________________________________ Nombres de quienes participaron en la evaluacin Parentesco o relacin _______________________________________________ _________________ _______________________________________________ _________________ _______________________________________________ _________________ _______________________________________________ _________________ _______________________________________________ _________________METAS A CORTO PLAZO METAS A LARGO PLAZO OBSERVACIONES

25

PLAN DE ACCIONACCION Qu apoyos vamos a ofrecer? RESPONSABLE Quin/quines ofrecer los apoyos? TIEMPOS En qu momento se ofrecern los apoyos? LUGAR En dnde se ofrecern los apoyos? LOGROS

Es importante que tanto en las metas a corto o mediano plazo se establezcan los apoyos 9.emocionalesun informe deobtener los padres o la en la persona conjunto de travs de una Elabora que pueden la evaluacin centrada familia en su a partir a los resultados institucin o bien con un profesionista en la materia. En ese mismo sentido, en el plan de accin de la reunin. la familia y se definir en forma conjunta si la persona con discapacidad requiere se orientar a de algn apoyo emocional y la institucin o profesionista que le puede brindar dicho apoyo.

10. Aplica la matriz de comunicacin, siguiendo las instrucciones del instrumento.

11. Aplica las valoraciones visual y auditiva, siguiendo las instrucciones de dichos instrumentos 12. Revisa y enriquece la informacin de la evaluacin psicopedaggica de la persona con discapacidad. 13. Elabora un informe final vinculando los datos obtenidos en la reunin de evaluacin centrada en la persona, los datos que te ofrecen los instrumentos de valoracin visual, auditiva, la matriz de comunicacin y la evaluacin psicopedaggica revisada. Al finalizar la prctica, lleva a cabo con tus compaeros una sesin de retroalimentacin para compartir la experiencia, aclarar dudas y situaciones problemticas que se presentaron en la ejercitacin de la informacin aprendida, de igual forma se verificar el aprendizaje de este tema con los instrumentos de evaluacin. Es importante que integres, con apoyo del instructor, tu portafolio de evidencias.

26

Instrumento de evaluacin Cuestionario

Nombre del alumno: Nombre del docente: Fecha: Submdulo: Atencin a personas con discapacidad en el mbito escolar Tema: Identificar la concepcin de discapacidad, leyes y normas Prctica no 1: Identificacin de la concepcin de discapacidad, leyes y normas

Referente con NIE Calificacin: CAFS036.01 Unidad: UAFS092.01 Elemento: E00229 y E00230

INSTRUCCIONES: Marca con una X el inciso que corresponda a la respuesta correcta 1. Se caracteriza por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa que se manifiesta en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prcticas. Comienza antes de los 18 aos. Qu institucin propone esta definicin de discapacidad intelectual? a) La Asociacin Anne Sullivan (ASOMAS) b) La Confederacin de Asociaciones a Favor de las Personas con Discapacidad Intelectual (CONFE) c) La Asociacin Americana de Retardo Mental. (AAMR) d) La Asociacin Europea de Discapacidad Intelectual (DIAE) 2. A qu se refiere cuando se dice que la discapacidad auditiva es prelocutiva o poslocutiva? a) b) c) d) A la calidad de sonido que la persona es capaz de percibir Al momento en que se presenta la discapacidad auditiva Al lugar del cerebro en donde se encuentra el dao A la cantidad de sonido que la persona emite

3. Los pases adoptarn medidas pertinentes en la atencin de las personas con discapacidad, entre ellas: Facilitar el aprendizaje del braille, la escritura alternativa, otros modos, medios y formatos de comunicacin aumentativos o alternativos y habilidades de orientacin y de movilidad, as como la tutora y el apoyo entre pares. Facilitar el aprendizaje de la lengua de seas y la promocin de la identidad lingstica de las personas sordas.

27

Asegurar que la educacin de las personas, y en particular de los nios y las nias ciegos, sordos y sordociegos, se imparta en los lenguajes y los modos y medios de comunicacin ms apropiados para cada persona y en entornos que permitan alcanzar su mximo desarrollo acadmico. De qu documento emana este apartado?

a) De la Convencin Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2006) b) De la Declaracin de Salamanca (UNESCO 2003) c) De la Convencin Internacional del Trabajo sobre Readaptacin Profesional y el Empleo de Personas Invlidas (OIT, 1983) d) De la Declaracin Universal de los Derechos de la Infancia (OEA, 2008) 4. La Organizacin Mundial de la Salud, en el 2001,defini a la discapacidad como: El resultado de una compleja relacin entre la condicin de salud de una persona y sus factores personales, y los factores externos que representan las circunstancias en las que vive esta persona. A causa de esta relacin, los distintos ambientes pueden tener efectos distintos en una persona con una condicin de salud. Un entorno con barreras, o sin facilitadores restringir el funcionamiento de la persona; mientras que otros entornos que sean ms fciles pueden mejorarlo. a) Esta definicin hace referencia a que el contexto puede hacer ms evidente la discapacidad si no se ofrecen los apoyos necesarios. b) En la definicin subyace que la discapacidad puede ser leve, moderada o severa, dependiendo de las limitaciones que presente la persona. c) La definicin hace nfasis en que la salud es un elemento prioritario para definir la discapacidad, ya que de sta depender el funcionamiento de la persona. d) De esta definicin el Gobierno Mexicano se baso para hablar de Personas con capacidades diferentes y no etiquetar a las personas con discapacidad. 5. Los padres de Ins, una nia con discapacidad visual quieren integrarla a primer grado de una escuela de educacin regular pero el director les informa que como es una escuela particular no puede aceptarla. En qu artculo se pueden sustentar los padres de Ins para que el director la inscriba en la escuela? a) b) c) d) Artculo 41 de la Ley de proteccin a la Persona con Discapacidad Artculo 41 de la Ley General de las Personas con Discapacidad Artculo 41 de la Constitucin Mexicana Artculo 41 de la Ley General de Educacin

28

6. Cules son los principios generales de la integracin educativa? a) b) c) d) Actualizacin, normalizacin, articulacin y aprendizaje significativo Articulacin, inclusin, participacin y adecuaciones curriculares Participacin, sectorizacin, aceptacin y calidad educativa Normalizacin, integracin sectorizacin e individualizacin de la enseanza

7. Es el conocimiento que se tiene sobre el alumno acerca de cmo aprende, cmo enfrenta y responde a las tareas escolares, qu tareas se le facilitan y cules se le dificultan, qu condiciones fisico-ambientales le favorecen, con qu tipo de agrupamientos trabaja mejor. a) b) c) d) Competencia curricular Estilo de aprendizaje Antecedentes escolares Anlisis de tareas

8. Cuando decimos que las necesidades educativas especiales surgen de la dinmica que se establece entre las caractersticas personales del alumno y las respuestas que recibe de su entorno educativo, nos referimos a que las necesidades educativas especiales son: a) b) c) d) Permanentes Interactivas Relativas Cambiantes

9. Recientemente en la escuela Emiliano Zapata se integr un alumno quien, despus de un accidente, presenta inmovilidad en sus extremidades inferiores por lo que usa silla de ruedas. Qu tipo de adecuaciones deber priorizar el personal de la escuela? a) b) c) d) En los apoyos tcnicos En las instalaciones de la escuela En los elementos del currculo En la metodologa

10. Es un concepto que refleja las condiciones deseadas por una persona en relacin a su hogar, comunidad, trabajo o escuela y de salud y bienestar. a) b) c) d) Integracin Bienestar emocional Autodeterminacin Calidad de vida

29

11. Cmo se mide la calidad de vida? a) b) c) d) Con observacin directa Con instrumentos estandarizados Con pruebas psicomtricas Con exmenes mdicos

12. El resultado de los servicios que ofrece un centro que atiende a personas con discapacidad se debe evaluar a travs de: a) b) c) d) El resultado de mejora de calidad de vida de las personas que atiende La cantidad de usuarios que atiende mensualmente A partir de los resultados de la prueba Enlace A travs de la evaluacin que realice la supervisin escolar

13. Cul de los siguientes enunciados corresponde a la concepcin actual de calidad de vida de las personas con discapacidad. a) La calidad de vida de las personas con discapacidad se mide de la misma forma que para las personas sin discapacidad b) La calidad de vida de las personas con discapacidad se mide de acuerdo a los estndares propios de cada discapacidad c) La calidad de vida de las personas con discapacidad se mide a travs de la informacin que brinde la familia d) La calidad de vida de las personas con discapacidad se mide a travs de la informacin que brinden los servicios 14. Este modelo defiende que los contenidos curriculares seleccionados deben estar directamente relacionados con las habilidades que los alumnos necesitan aprender segn las demandas de los contextos en los que se desenvuelven en la actualidad o en los que deberan desenvolverse en el futuro. A qu modelo nos estamos refiriendo? a) b) c) d) Sistmico Constructivista Evolutivo Ecolgico

15. Qu tipo de habilidades se deben priorizar en la enseanza de alumnos que requieren apoyos generalizados y permanentes? a) b) c) d) Rutinarias Conductuales Funcionales Motrices

30

16. Cul sera una de las ventajas del modelo funcional o ecolgico? a) b) c) d) Ofrece al maestro informacin sobre el desarrollo Las habilidades se ensean cuando se necesitan Se realiza bajo una evaluacin psicomtrica. Las actividades parten del periodo sensoriomotor

17. Cules son los principales elementos en el proceso de la comunicacin? a) b) c) d) Emisor, receptor, mensaje y retroalimentacin Emisor receptor, mensaje y canalizacin Emisor, receptor, respuesta y retroalimentacin Canal, receptor, mensaje y retroalimentacin

18. Para qu edad es apropiada la matriz de comunicacin? a) b) c) d) Para nios menores de 2 aos pero que presentan discapacidad Para nios mayores de 3 aos con y sin discapacidad Para cualquier edad pero que estn en las etapas iniciales de la comunicacin Para cualquier edad pero que sean nios poslocutivos

19. Cules son los primeros cuatro niveles de comunicacin que establece la matriz de comunicacin? a) I) Comportamiento preintencional, II) Comportamiento prelingistico; III) Comunicacin no convencional y IV) Smbolos abstractos b) I) Comportamiento preintencional, II) comportamiento intencional; III) Comunicacin no convencional y IV) Comunicacin convencional c) I) Comportamiento preintencional, II) comportamiento intencional; III) Smbolos abstractos IV) Comunicacin convencional d) I) Comportamiento preintencional, II) Comportamiento intencional; III) Comunicacin no convencional y IV) Smbolos concretos 20. En donde se plasman, a manera de resumen, los resultados de la matriz de comunicacin? a) b) c) d) En un perfil de una pgina En el informe psicopedaggico de 1 hoja En las conclusiones del especialista de 2 cuartillas En los potenciales evocados de 2 renglones

31

21. Al utilizar la matriz de comunicacin, para que un item sea tomado como valido, se necesita: a) b) c) d) Solamente frases Cualquier tipo de sonidos Solamente palabras Cualquier tipo de respuesta

Firman de comn acuerdo Alumno Docente

32

Instrumento de evaluacin Gua de observacin



INSTRUCCIONES: Observe si el alumno que se est evaluando ejecuta las actividades siguientes y marque con una X el cumplimiento o no en la columna correspondiente. CD* 1 Cumplimiento Observaciones Si No 1. Prepara los materiales que se utilizarn durante la reunin: a) Rotafolio b) Tarjetas de cartulina c) Plumones d) Cinta Adhesiva e) Bolgrafos de colores f) Cuaderno de apuntes. 2. Organiza el espacio en donde se realizar la reunin. 3. Ofrece una bienvenida y un agradecimiento a los participantes al momento de iniciar la reunin, hace hincapi en la importancia de la presencia de la persona con discapacidad. 4. Explica el objetivo de la reunin y el seguimiento que se dar a sta. Reactivos

1 1

1

33

1

1

1

1

2

3

1

1y3

5. Aplica el instrumento de evaluacin centrado en la persona: Proyecto Oso a un nio o nia con discapacidad menor de 10 aos, siguiendo las instrucciones de dicho instrumento. 6. Registra en su cuaderno todos los comentarios que hacen los participantes. 7. Escribe en las hojas de rotafolio las ideas principales que surgen de la entrevista con los participantes. 8. Redacta, junto con los participantes, las metas a corto y largo plazo y el plan de accin, de acuerdo a los esquemas propuestos. 9. Aplica la matriz de comunicacin, siguiendo las instrucciones del instrumento. 10. Aplica las valoraciones visual y auditiva, siguiendo las instrucciones de dichos instrumentos 11. Revisa y enriquece la informacin de la evaluacin psicopedaggica de la persona con discapacidad. 12. Elabora un informe final vinculando los datos obtenidos en la reunin de evaluacin centrada en la persona, los datos que te ofrecen los instrumentos de valoracin visual, auditiva, la matriz de comunicacin y la evaluacin psicopedaggica revisada.


* CD se refiere a los Criterios de Desempeo correspondientes de la NTCL o NIE.

34

Instrumento de evaluacin Lista de cotejo



INSTRUCCIONES: Marque con una X el cumplimiento o no, que a su juicio merezca el capacitando en la generacin de productos. CD* 1 Cumplimiento Observaciones Si No 1. El informe de evaluacin centrado en la persona realizado cumple con todas los elementos que describen a la persona con discapacidad: a) Historia general b) Fortalezas c) Gustos y desagrados d) Sueos y temores e) Metas a corto y largo plazo. f) Plan de accin 2. El informe de evaluacin de la comunicacin se realiza conforme a la matriz de comunicacin: a) Utiliza el instrumento adecuado b) Identifica el nivel de comportamiento comunicativo que usa la persona con discapacidad 3. El informe final de la valoracin visual cumple con todos los elementos que describen las caractersticas visuales: a) Identifica el ojo dominante (con mayor visin) b) Identifica el tipo de contraste que favorece la visin de la persona c) Identifica el punto en donde la persona alcanza a percibir mejor de todo su campo visual Reactivos

2

3

35

3

d) Identifica la intensidad de luz que necesita la persona para poder ver mejor e) Identifica el tamao de objetos y/o letras que percibe mejor 4. El informe final de la valoracin auditiva cumple con todos los elementos que describen las caractersticas auditivas: a) Identifica el odo dominante (con mejor audicin) de la persona b) Identifica el tono del sonido que mejor escucha la persona c) Identifica con qu intensidad del sonido escucha mejor la persona d) Identifica a qu distancia escucha mejor la persona e) Identifica si la persona reconoce la procedencia o no de los sonidos f) Identifica si la persona comprende o no instrucciones sencillas



36

Bibliografa lvarez A., Camacho E., Chorres I., Morales M., Perlaza E. Adaptacin de Evaluaciones Funcionales Auditivas y visual. 2001. Couret, A. Planificacin centrada en la persona: Un cambio de paradigma. Fundacin Paso a Paso, Venezuela, 2000. http// www.pasoapaso.com.ve/GEMAS/gemas_200.htm FEAPS, Planificacin Centrada en la Persona. Experiencia de la Fundacin San Francisco de Borja en personas con Discapacidad intelectual, Cuadernillo de Buenas Prcticas FEAPS, Espaa. http//www.feaps.org Rodrguez, G., Mapas. Planificacin hacia el futuro de un alumno con deficiencias auditivas y visuales. Deaf-Blind California Services, E.U, 1999. Rowland, C., Matriz de Comunicacin. Oregon Health and Science University, USA (2006). Adaptacin de Estfana Perlaza Brenes (2006) Valencia, Luz. Proyecto Oso, Evaluar ldicamente, Revista ARARU No.20, Mxico 1998.

Notas

37

Prctica 2 Empleo de apoyos didcticos Objetivo de la prctica Utilizar estrategias especficas para favorecer comunicacin, aprendizaje e independencia personal. la socializacin,

Sumario El enfoque de Jean Van Dijk dirigido a personas con discapacidad que requieren de apoyos generalizados y permanentes est basado en el movimiento. Este enfoque establece que las experiencias motoras constituyen el fundamento de todo aprendizaje. La educacin bajo este enfoque plantea que es un proceso de mejora de la cantidad y calidad de las interacciones entre la persona con discapacidad, el adulto, objetos y acontecimientos de su entorno. El fundamento del enfoque basado en el movimiento lo constituyen por tanto las interacciones sistemticas entre la persona con discapacidad y su ambiente. Dentro de la metodologa Van Dijk, la funcin bsica del adulto (profesor, madre, padre o asistente) es doble, por un lado debe proporcionar puntos de referencia que permitan a la persona con discapacidad organizar su mundo y por otro estimularla y motivarla para comunicarse y relacionarse con el mundo que le rodea. Van Dijk piensa que, a travs del movimiento y la interaccin con los adultos de su entorno, el alumno con discapacidad descubre que su cuerpo es el vehculo con el que puede explorar el mundo. El adulto debe ser un medio para alcanzar este acercamiento. As mismo esta metodologa aplica el sistema de aprender haciendo, el cual permite al alumno con discapacidad adquirir conceptos, entablar relaciones sociales e influir en su ambiente, tambin indica que el movimiento es la base del proceso de asignacin de significado a los objetos, ya que las cosas se tornan significativas para la persona con discapacidad solo cuando ste puede hacer algo con ellas. Plantea tambin la importancia de que el alumno con discapacidad sea un sujeto activo que interacte con otras personas y las cosas y tenga un control sobre su vida, de esta forma el papel del adulto ser promover experiencias ambientales que le permitan conocer el mundo a la vez de generar un dilogo no verbal con las personas a travs de su interaccin con ellas. Van Dijk afirma que las actividades deben iniciar en sus contextos naturales y en los momentos en que normalmente tendran lugar sin forzar su naturalidad y crear contextos teraputicos. Piensa tambin que los objetos y acontecimientos que se presentan al alumno con discapacidad deben de ser funcionales, es decir, el alumno debe estar motivado y tener razones para participar en las actividades. 39

Para Van Dijk el desarrollo humano consiste en la tarea de alcanzar una mayor distancia es decir la necesidad de que el alumno con discapacidad se perciba como diferente de las cosas de su entorno. Plantea que debe considerarse vlido y valioso cualquier forma de comunicacin que realice el alumno desde, palabras, seas, gestos naturales, el movimiento de la mano, la tensin de un msculo, etc. El enfoque basado en el movimiento plantea que existen seis niveles de comunicacin: 1.- Nutricin: Se refiere al establecimiento de un vnculo social acogedor entre el alumno con discapacidad y la otra persona, esto es establecer una empata inicial. 2.- Resonancia: Trmino tomado de la fsica que denota un efecto producido en respuesta a las vibraciones de otro cuerpo (Darnell, 1982) La distancia que separa al alumno con discapacidad del adulto es escasa o inexistente. La resonancia se logra por lo general a travs de movimientos de todo el cuerpo, pero tambin puede ser suscitada mediante otras formas de estimulacin sensorial. Las actividades de resonancia comienzan con intentos, por parte de la persona adulta, de entrar en el mundo infantil de una forma no amenazadora. El adulto debe responder a los movimientos que el alumno haga como si stos fueran comunicativos. Cuando el alumno con discapacidad inicia una accin, el adulto le responde con movimiento y espera la respuesta del alumno, generando un flujo conversacional. Mediante estas interacciones recprocas, el alumno comienza a entender que sus acciones generan efectos reproducibles y la persona adulta aumenta su sintona con el valor comunicativo de los actos infantiles. A medida que el alumno se implica en la interaccin y comienza a anticipar el re-inicio de un movimiento tras la pausa, emite indicadores durante este descanso que la persona adulta puede interpretar como una seal para reiniciar la actividad. El adulto debe estar alerta a los indicadores del alumno con discapacidad que indican terminar la actividad. Las seales de terminado incluyen incomodidad, darse la vuelta, irse y empujar, entre otras. A stas seales se responder con un cambio de actividad. El objetivo de sta actividad es que el alumno con discapacidad construya un entendimiento sobre su habilidad para influir y controlar acontecimientos externos que le afectan directamente. Forzar a que participe en una actividad contra su voluntad invita a la frustracin del adulto y hace dao a la formacin de una relacin positiva entre ambos esenciales para que el alumno prosiga en su desarrollo. 3.- Movimiento co-activo: Los movimientos co-activos son los que el alumno con discapacidad ejecuta al lado de un modelo infantil o adulto, se realizan al unsono pero implican una distancia fsica. El alumno con discapacidad siente el movimiento y lo realiza en paralelo, los movimientos ms funcionales son los que comprenden el uso de objetos en acontecimientos cotidianos como limpiar la mesa, colocar los materiales en su sitio, etc. 40

La complejidad de los movimientos co-activos se introduce desarrollando secuencias (arrastrndose-andar-volverse). Los cambios de movimientos ofrecen oportunidades adicionales para que la persona adulta responda a las seales del alumno con discapacidad que indican una anticipacin de estos cambios. 4.- Referencia no representativa: En esta etapa el alumno con discapacidad indica y sita las partes de su cuerpo en respuesta a un modelo del adulto. Cuando el alumno puede hacer referencia a las partes de su cuerpo usando a la persona adulta como modelo, se introduce un mueco grande que servir de modelo. En esta etapa el alumno con discapacidad elabora una imagen corporal que lo llevar a una representacin simblica del yo. Fiebre (1976) identifica tres comportamientos bsicos que estas actividades intentan suscitar: Reconocimiento e indicacin de las partes del cuerpo con mayor detalle. Conductas de sealamientos de objetos. Mayor distancia en el tiempo y el espacio entre el nio y el referente de la comunicacin. 5.- Imitacin diferida: La imitacin es cuando el alumno con discapacidad reproduce un modelo cuando ste ha dejado de estar presente. En esta etapa pretende desarrollarse en el alumno con discapacidad (Stillman y Battle, 1984): a) una comprensin entre la correspondencia entre sus acciones y las observadas en los dems, b) capacidad de representar las cualidades dinmicas de las acciones c) capacidad del educador para ensear al nio cmo debe hacer las cosas d) capacidad del nio para ampliar sus imgenes mentales de las cosas vistas, odas y/o sentidas. Tambin se recomienda iniciar con actividades funcionales como peinarse, ponerse una prenda de vestir, etc., que incluso que formen parte de la rutina cotidiana. 6.- Gestos Naturales: Estos se definen como una representacin motora del modo en que el alumno con discapacidad emplea normalmente un objeto o participa en un acontecimiento. Se desarrollan a partir de lo que la persona hace con las cosas, por ejemplo mueve la mano hacia la boca como si llevramos el vaso a la boca. Para propiciarlos se realiza primeramente el movimiento con el objeto presente, de modo que se pueda establecer una asociacin visual o tctil antes de recibir la bebida, cuando el alumno haya reproducido el gesto se realizar el primero sin la presencia del segundo. Una vez establecidos algunos gestos naturales se podrn ir introduciendo las seas formales (seas en Lengua de Seas), mediante un proceso de desnaturalizacin (modelando paulatinamente, a la persona con discapacidad, la sea convencional) y descontextualizacin (alejndola de los contextos en donde se plantearon en un inicio). Es importante mencionar que una de las estrategias que se utilizan para organizar las actividades del alumno con discapacidad y con ello el pensamiento es el uso de calendarios. Los calendarios son un sistema de comunicacin, que permiten al alumno con discapacidad adquirir la nocin temporal, establecer un dilogo con el adulto y tener un control sobre su entorno a partir de una estructura. 41

Los calendarios estn formados por compartimientos en donde se depositan comunicadores: objetos, partes de objetos, miniaturas, fotografas o dibujos que representan cada una de las actividades e incluyen tambin una caja de terminacin en donde se depositan los comunicadores una vez que ha concluido la actividad. La seleccin del tipo de comunicadores est basada en las necesidades de cada persona. Los calendarios pueden ser tiles para personas con discapacidad que requieren apoyos generalizados y permanentes; es decir con discapacidad mltiple, con sordoceguera, autismo y aquellos que requieren una estructura que les permita organizar su tiempo as como entender y participar en las actividades planeadas. Los calendarios pueden ser de anticipacin, diarios, semanales, mensuales, anuales o de expansin. Se utilizan los calendarios de anticipacin cuando la persona con discapacidad anticipa la actividad a travs del comunicador. Normalmente los alumnos que lo utilizan se encuentran en el nivel de resonancia de la metodologa de Van Dijk. En los calendarios de anticipacin el alumno con discapacidad manifiesta su conocimiento y participacin en algunas rutinas. Estos calendarios generalmente se elaboran con dos segmentos en cajas o divisiones. Los calendarios diarios estn formados por tantos compartimentos como actividades se tengan en las rutinas diarias. Los comunicadores que estn en cada uno de los compartimientos son analizados por la persona con discapacidad y el adulto para conocer las actividades que tendr en el transcurso del da (futuro) y una vez terminada la actividad se depositan en la caja de terminacin. Al finalizar el da el adulto y la persona con discapacidad repasan las actividades realizadas y de esta forma se va creando el concepto de pasado. Los calendarios de expansin informan al alumno qu tarea especfica realizar durante el desarrollo de una actividad, es por esto que uno de sus compartimentos se extender con un comunicador adicional que le informe sobre la tarea a realizar. Por ejemplo durante la clase de msica (representada por un pandero), l ser el encargado de poner el disco en la grabadora, por lo que en el compartimiento de msica adems del pandero se encontrar un disco. Los calendarios semanales incluyen un comunicador que represente la actividad ms representativa de cada uno de los das de la semana. Esto permite que la persona con discapacidad se ubique en el tiempo y maneje los das de la semana. A medida que la persona maneje y comprenda los das se introducir el calendario mensual y anual. Otro apoyo para los dilogos con los alumnos con discapacidad es la utilizacin de libros con recortes y las cajas de discusin. Durante una actividad el adulto y el alumno con discapacidad seleccionan artculos que ayudan al alumno a hablar de cosas pasadas, por ejemplo una pelota para charlar sobre la clase de deportes. 42

Estos se presentan en un formato de libro de recortes que le permiten al alumno con discapacidad compartir sus experiencias con otros, o bien en un recipiente (cajas de discusin) que incluye varios objetos de inters de una actividad particular. Recursos de apoyo

Insumos Barra de silicn Cinta para manubrio de bicicleta Caja de cartn Cartulina de colores Cinta adhesiva Hoja de colores Hojas blancas Mica Palos de madera redondos Pintura de colores Pegamento Polifn 1 pulgada Polifn pulgada de colores Tubos de PVC 3mm. Lugar

Materiales Cucharas Tenedores Revistas Estambres de colores Retazos de telas de diferentes colores y texturas Textos con diferentes tamaos de letras Etiquetas adheribles Brochas

Equipo y herramienta Tijeras Perforadora Can Computadora Impresora Software Broadmarker Desarmador Picahielos Navaja Caladora Pistola para silicn

Aula-taller de capacitacin. Duracin 20 horas. Procedimiento Antes de iniciar las actividades de la prctica, es importante que escuches las recomendaciones e indicaciones del docente al momento de llevar a cabo las actividades. Desempate con iniciativa y disposicin durante toda la prctica, sugiere alternativas y muestra una actitud de cooperacin de tolerancia y compromiso. Escucha las recomendaciones e indicaciones del docente y realiza las siguientes:

43

Actividades generales: 1. 2. Organiza el espacio en donde se realizar la prctica. Prepara los materiales que utilizars.

3. Elabora una tarjeta de identificacin personal a partir de los datos obtenidos en los instrumentos aplicados en la prctica nmero uno. Ejemplo:Me llamo Rodrigo Campos Tengo 8 aos Me comunico con gestos y sonidos. Cuando estoy contento me gusta emitir algunos sonidos fuertes Me gusta escuchar msica de Shakira, eso me tranquiliza cuando estoy molesto. Me disgusta que me toquen la cabeza. Si quieres platicar conmigo tienes pregntame algo y yo te responder con mi tablero de comunicacin. Tienes que acercarte porque solamente alcanzo a ver a muy corta distancia; escucho mejor con el odo derecho. Etc

4. Elabora un juguete adaptado o bien planea un juego de saln pensando en una persona con discapacidad. Algunos ejemplos pueden ser: Domino de texturas, loteras con sonido o cartas marcadas en Braille para personas ciegas. Memoramas con ampliacin de imagen para personas con baja visin o con discapacidad intelectual. Dados de mayor tamao, un bloque de madera con ranura para sostener las cartas o un juego de saln en sillas de ruedas para personas con discapacidad motriz; entre otros.

5. Elabora un calendario para una persona con discapacidad que lo requiera: de tira, de cajn, de libro o de bolsa.

44

Ejemplo de calendario de cajn.

Ejemplo de calendario de bolsa.

45

Ejemplo de calendario de tira.

Ejemplo de calendario de libro.

46

6. Elabora un tablero de comunicacin para una persona con discapacidad que no tiene lenguaje oral. Ejemplo: Recuerda que el Software Boarmaker permite realizar tableros de comunicacin de una manera rpida y sencilla, los mens son intuitivos, por lo que no se necesitan grandes conocimientos en informtica; se pueden disear tableros en blanco y negro o en color as como decidir el tamao y espaciado que se desea, tanto del tablero como de las celdas. Es importante elaborar calendarios en donde la persona con discapacidad tenga la oportunidad de expresar sus sentimientos, ya sea a travs de pictogramas, fotos, palabras o combinando varios elementos, ello depender del nivel de conceptualizacin que tenga la persona y las posibilidades que tenga de expresar sus emociones. Feliz Triste Preocupado Angustiado Enojado Deprimido Contento Agobiado Abrumado

Me siento

47

7. Elabora un aditamento para el cepillo de dientes para una persona con discapacidad que presente dificultades de prensin. 8. Demuestra con un mueco 3 formas adecuadas de trasladar a un nio con discapacidad motriz. 9. Elabora un mantel individual de polifn que facilite la autonoma en la alimentacin de una persona con discapacidad. Ejemplo del mantel individual.

48

10. Elabora una plantilla para escritura que favorezca el aprendizaje de una persona con discapacidad.

11. Demuestra la utilidad de los materiales y aditamentos elaborados con personas con discapacidad que los requieran y realiza los ajustes necesarios. 12. Elabora un reporte de la elaboracin, implementacin y ajuste de los materiales y aditamentos elaborados.

Al finalizar la prctica, lleva a cabo con tus compaeros una sesin de retroalimentacin para compartir la experiencia, aclarar dudas y situaciones problemticas que se presentaron en la ejercitacin de la informacin aprendida, de igual forma se verificar el aprendizaje de este tema con los instrumentos de evaluacin. Es importante que integres, con apoyo del instructor, tu portafolio de evidencias.

49


Nombre del alumno: Nombre del docente: Fecha: Submdulo: Atencin a personas con discapacidad en el mbito escolar Tema: Emplear apoyos didcticos Prctica no 2: Empleo de apoyos didcticos

Referente con NIE Calificacin: CAFS036.01 Unidad: UAFS092.01 Elemento: E00231

INSTRUCCIONES: Marca con una X el inciso que corresponda a la respuesta correcta 1. Cul es uno de los principales objetivos que deber tener un juego adaptado? a) b) c) d) Independencia personal Desarrollo autnomo Integracin social Atencin individual

2. Cul es una de las principales consideraciones que se debern tomar en cuenta al elegir apropiadamente un juego o juguete para una persona con discapacidad? a) b) c) d) El coeficiente intelectual La edad mental La situacin econmica Las habilidades personales

3. Cuando se habla de formas de comunicacin a qu se refiere?: a) b) c) d) A la entonacin que se le da al habla A la intencin que tiene el contenido de un mensaje Al modo en que se expresa el contenido de un mensaje A los materiales que se utilizan para comunicar

4. Si un alumno levanta los brazos esperando que le quiten el sweater, la forma de comunicacin que utiliza es: a) b) c) d) Gestos naturales Seales vocales Seales tctiles Gestos formales

51

5. Para indicar a un nio pequeo con parlisis cerebral que lo acostaremos en la colchoneta se recomienda: a) b) c) d) Darle una explicacin verbal de lo que pasar Darle una seal tctil en la espalda para indicar que se apoyar Pasarlo a la colchoneta en donde se dar cuenta del cambio No anticiparle lo que pasar con el objetivo de que no llore

6. Cmo nombro Van Dijk a su propuesta? a) b) c) d) Mtodo de comunicacin para sordociegos Enfoque basado en el movimiento Mtodo Teach de comunicacin Enfoque basado en el aprendizaje

7. En qu etapa del mtodo Van Dijk el nio sita las partes de su cuerpo en un modelo tridimensional? a) b) c) d) Movimientos coactivos Referencia no representativa Resonancia Gestos Naturales

8. Cuando una persona comienza a responder a estmulos encontrando un significado para ello en la posicin de resonancia el docente debe: a) b) c) d) Iniciar algunas actividades con movimientos coactivos Cambiar las actividades tantas veces como se requiera Iniciar actividades con referencia no representativa Ponerle actividades que representan alguna imitacin

9. Siguiendo la metodologa Van Dijk, si encontramos a un nio balancendose con un objeto en la mano se debe: a) b) c) d) Balancearse junto con l para crear un vnculo comunicativo Interrumpir su balanceo y generar comunicacin Retirarle el objeto y drselo hasta que atienda Dejarlo sin atencin hasta que detenga su movimiento

52

10. Al realizar una actividad en resonancia con alguna persona con discapacidad, qu deber hacer el docente? a) b) c) d) Tener la iniciativa de comenzar la actividad Solicitar al padre o madre del alumno que realice la actividad Elegir un juguete sonoro y ofrecerlo al alumno con discapacidad Dar el suficiente tiempo de respuesta a la persona con discapacidad Firman de comn acuerdo Alumno Docente

53


Nombre del alumno: Nombre del docente: Fecha: Submdulo: Atencin a personas con discapacidad en el mbito escolar Tema: Emplear apoyos didcticos para personas con discapacidad Prctica no 2: Empleo de apoyos didcticos


INSTRUCCIONES: Observe si el alumno que se est evaluando ejecuta las actividades siguientes y marque con una X el cumplimiento o no en la columna correspondiente. CD* 1 Cumplimiento Si No 1. Prepara los materiales que se utilizarn: a) Para las tarjetas de identificacin b) Para la adecuacin de un juguete c) Para el calendario. d) Para el tablero de comunicacin e) Para el aditamento al cepillo de dientes f) Para elaborar el mantel individual g) Para la plantilla para escritura 2. Elabora una tarjeta de identificacin personal a partir de los datos obtenidos en los instrumentos aplicados en la prctica nmero uno. 3. Elabora un juguete adaptado o bien planea un juego de saln pensando en una persona con discapacidad. Reactivos Observaciones

1

1

55

2y3

4y5

6y7

6y7

6y7

1y7

1y7

4. Elabora un calendario para una persona con discapacidad que lo requiera: de tira, de cajn, de libro o de bolsa. 5. Elabora un tablero de comunicacin para una persona con discapacidad que no tiene lenguaje oral. 6. Elabora un aditamento para el cepillo de dientes para una persona con discapacidad que presente dificultades de prensin. 7. Demuestra con un mueco 3 formas adecuadas de trasladar a un nio con discapacidad motriz 8. Elabora una plantilla para escritura que favorezca el aprendizaje de una persona con discapacidad. 9. Realiza los ajustes necesarios de los materiales elaborados a partir de utilizarlos con personas con discapacidad que los necesiten. 10. Elabora un reporte de la elaboracin, implementacin y ajuste de los materiales y aditamentos elaborados. Firman de comn acuerdo Alumno Docente


56


Nombre del alumno: Nombre del docente: Fecha: Submdulo: Atencin a personas con discapacidad en el mbito escolar Tema: Emplear apoyos didcticos para personas con discapacidad. Prctica no 2: Empleo de apoyos didcticos


INSTRUCCIONES: Marque con una X el cumplimiento o no, que a su juicio merezca el capacitando en la generacin de productos. CD* 1 Cumplimiento Observaciones Si No 1. La tarjeta de identificacin personal elaborada cumple con todas los elementos que describen a la persona con discapacidad: a) Nombre y/o sobrenombre b) Fotografa c) Gustos d) Desagrados e) Estrategias para comunicarse f) Informacin relevante de la persona con discapacidad 2. El juguete o juego de saln est adaptado y pensado para una persona con discapacidad. a) Es seguro (no tiene partes filosas, no estn barnizados con pinturas txicas, no tienen partes muy pequeas, no pone en riesgo la integridad de la persona) b) El diseo es atractivo, sugerente y divertido. (Tiene colores brillantes, sonidos agradables, texturas variadas y movimientos que atraigan la atencin) c) Es apropiado a la edad de la persona con discapacidad Reactivos

1

57

2y3

4y5

6y7

d) Es apropiado a las caractersticas de la persona con discapacidad (en cuanto a sus habilidades, gustos y nivel de desarrollo) 3. El calendario es apropiado para la persona con discapacidad a la que se le dise. a) Es fuerte y estable con segmentos claramente definidos (cada segmento es una actividad) b) El tamao es proporcional a la persona con discapacidad (no es ms grande al espacio que hay entre sus dos brazos extendidos) c) Las secciones tienen el tamao apropiado (cada tramo es un poco ms grande que la mano de la persona que lo utilizar) d) Sus colores y texturas dependen de la capacidad visual o la habilidad tctil de la persona que lo utilizar 4. El tablero de comunicacin es pertinente para una persona con discapacidad que no tiene lenguaje oral. a) Las imgenes, pictogramas o palabras utilizadas estn acordes a las caractersticas de la persona con discapacidad b) El tamao del tablero es apropiado para la persona con discapacidad que lo usar c) El nmero de imgenes o pictogramas es adecuado a las caractersticas de la persona con discapacidad d) La distribucin de las imgenes corresponde a las habilidades de la persona 5. El aditamento para el cepillo de dientes es adecuado para la higiene de una persona con discapacidad a) El mango es adecuado a las posibilidades motrices de la persona con discapacidad b) El material con el que est elaborado permite su limpieza

58

6y7

6y7

c) El material con el que est elaborado permite su limpieza d) Los bodes estn lisos y sin rebaba 6. La demostracin de las 3 formas para trasladar a un nio con discapacidad motriz son adecuadas: a) Se considera las caractersticas fsicas del menor con discapacidad b) Se sostiene al menor de forma segura c) El adulto al levantar al nio lo hace doblando las rodillas y no la cintura d) El adulto utiliza faja para proteccin personal 7. El mantel individual es adecuado para alimentar a una persona con discapacidad: a) El plato queda fijo en el mantel. b) El vaso o taza quedan fijos en el mantel c) El tamao del mantel es apropiado para la persona con discapacidad (nio o adulto) d) El agujero de la taza o vaso est del lado dominante tomando en cuenta la lateralidad de la persona con discapacidad y/o de sus posibilidades de movimiento e) El agujero de la cuchara o tenedor est del lado dominante tomando en cuenta la lateralidad de la persona con discapacidad y/o de sus posibilidades de movimiento f) El material con el que est elaborado permite su limpieza g) Los bordes estn lisos y sin rebaba

59

6y7

8. La plantilla para escritura est elaborada correctamente: a) El espacio entre reglones corresponde a las necesidades de la persona b) Los renglones estn alineados. c) El material con el que est hecho es resistente



60

Bibliografa Balczar, A. Accesibilidad, Coleccin de libros Todos en la misma escuela Mxico, SEB- (2006). Blaja, R. Calendarios para estudiantes con mltiple discapacidades incluido sordoceguera. (Traduccin al espaol por Daniel Bozzano y Libertad Basso) Texas Schooll for the Blind and Visually Impaired. E.U. 2001 Garay, M., Vaillard, J. Asistencia Tecnolgica, Coleccin de libros Todos en la misma escuela Mxico, SEB-SEP (2006). Finnie, N. Atencin en el hogar del nio con parlisis cerebral, Mxico, La Prensa Mdica Mexicana, S.A. (1999) Garca, A. Nios y nias con parlisis cerebral: Descripcin, accin educativa e insercin social, Mxico, Nancea (1999). Werner, D. Nada sobre nosotros sin nosotros. Desarrollando tecnologas innovadoras para, por y con personas con discapacidad, Mxico, Pax (1999).

.

Notas

61

ATENCIN A PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN EL MBITO FAMILIAR

63

Objetivo del submdulo de aprendizaje Al finalizar el submdulo, el capacitando proporcionar orientacin a la familia en la atencin de personas con discapacidad, a partir de reconocer el proceso emocional por el que atraviesan ellos y sus padres, as como sus necesidades, desarrollando un plan de trabajo en forma vinculada con la familia, que implique la utilizacin de estrategias que favorezcan la autonoma en el hogar. Mapa conceptual: 2ATENCIN A PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN EL MBITO FAMILIARimplica

FAMILIA Y DISCAPACIDADincluye abarca

ORIENTACION FAMILIAR

ADAPTACIN DE ADITAMENTOS

aborda

DETECCIN DE NECESIDADES DE LA FAMILIA

EVALUACIN DE LAS HABILIDADES DE LA PERSONA

INSTITUCIONES Y ESPECIALISTAS

PLAN DE TRABAJO

ADITAMENTOS PARA LA AUTONOMIA EN EL HOGAR

para

INTEGRAR SOCIALMENTE A LA PERSONAS CON DISCAPACIDAD

65

Prctica 3 Reconocimiento de las caractersticas de las familias ante la discapacidad Objetivo de la prctica Identificar las caractersticas de las familias que tienen un integrante con discapacidad y los instrumentos para definir sus necesidades.

Sumario Independientemente de lo bien avenida que este una pareja y de qu tanto amor haya entre ellos, cuando nace un hijo con discapacidad cada familia enfrenta la situacin segn su propio carcter, sus propias experiencias y vivencias. Los padres de hijos con discapacidad antes que nada son personas, y como tales difieren de s; algunos gozan de buena salud, estn bien adaptados y funcionan a un nivel muy aceptable; mientras que otros suelen tener dificultades en sus relaciones quiz con problemas econmicos y/o personales, inclusive antes del nacimiento de su hijo, por consiguiente, sus reacciones hacia la discapacidad van a llevar el sello de su propia personalidad. Es de suma importancia tomar en cuenta el choque inicial con el que los padres se enfrentan al momento de recibir la noticia de que su hijo presenta discapacidad. Esto depende en gran medida de cmo el mdico, el pediatra o el psiclogo den el diagnstico; en muchos casos las expectativas que estos profesionistas suelen tener son desalentadoras y a veces acompaadas de cierta brusquedad y desinters, desmoronando as todas las esperanzas; esto afecta definitivamente en las reacciones o actitudes que como padres tendrn posteriormente. Se ha observado adems, que dichos especialistas, cuando dan el diagnstico de los estudios aplicados lo hacen manejando un lenguaje tan tcnico y sofisticado que realmente se hace inaccesible a los padres, esto, lgicamente provoca consecuencias en su forma de actuar, sentir y pensar en relacin con sus hijos, pues ahora se encuentran totalmente confundidos e inseguros, crendose esperanzas que estn muy lejos de su realidad, y sentimientos que los asumen en la inactividad, la decepcin y la autorecriminacin, impidindoles cuidar adecuadamente a su hijo. Una vez que la pareja se repone del choque inicial, comienzan a sentir otras muchas tensiones que lo conflictan, por ejemplo, los padres saben que tienen que proporcionar amor y proteccin a su hijo sin importar sus caractersticas, pero el nio quiz es lento, quiz fsicamente poco atractivo y tal vez con problemas de conducta; as, por un lado aman al nio porque es su hijo, pero por otro lado lo rechazan debido a las caractersticas que presenta. Es importante tomar en cuenta estos sentimientos ambivalentes, ya que muchos padres dicen amar profundamente a su hijo, cuando en realidad sienten un gran rechazo hacia l o quiz hasta pnico al encontrarse solos y sin informacin al respecto. 67

Posteriormente al choque inicial se dan otras reacciones caractersticas en tal situacin, en done existen tres razones principales por las cuales la pareja suele reaccionar con emociones tan extremas: Crisis de lo inesperado. Crisis de los valores personales. Crisis de la realidad.

La crisis de lo inesperado, resulta del cambio repentino que sufre el concepto de s mismo, de pareja, de familia y del mismo futuro. Las expectativas de la pareja se vienen abajo al saber que su hijo no ser aquel nio o nia que siempre soaron; en este periodo muchos padres suelen reaccionar exageradamente, culpndose a s mismos o culpando a otros en forma irracional. La crisis de los valores personales sobreviene porque la pareja se encuentra repentinamente en una situacin de valores conflictivos. Estos sentimientos son naturales, dndose varias reacciones caractersticas a esta ambivalencia, como son: culpa, negacin, proteccin excesiva y pena. Estos sentimientos de ninguna manera se pueden tomar como generales para todas las personas, sin embargo, la mayora de parejas va experimentndolos con el paso del tiempo. La culpa y el sentimiento de vergenza que lo acompaa, es la sensacin que se experimenta cuando se ha hecho algo malo, los padres se preguntan por qu a m?; se culpa al conyugue, al mdico, a otros miembros de la familia y a s mismos. Algunos padres no se liberan de este ciclo de culpas y terminan divorcindose. La negacin es una manifestacin de escape que algunos padres experimentan cuando no quieren aceptar que su hijo tiene una discapacidad, niegan que existe un problema, porque no pueden afrontar que su hijo no sea perfecto (Benjamn, 1988). Es en esta etapa es cuando se da el peregrinar mdico, es decir, tratan de hacer revisar cien veces el diagnstico ante la necesidad de encontrar una cura. La proteccin excesiva es el resultado de la no aceptacin que los padres sienten hacia su hijo. Muchos padres (generalmente la madre) dedican todo el tiempo a su hijo con discapacidad hasta olvidarse casi totalmente de los otro hijos y de la pareja, lo cual afecta seriamente las relaciones familiares. La pena que sienten la mayora de los padres parece que fuera crnica durante toda su vida. Este estado de pena es una reaccin natural y depende en gran medida de las caractersticas de la discapacidad que presente el hijo y de los apoyos que stos requieran. Lo que a la gran mayora de los padres les preocupa es el futuro de su hijo con discapacidad, ya que no dejan de estar conscientes que no son eternos, y que en un momento dado morirn; el futuro que le deparar a su hijo con discapacidad es incierto debido a que existen muy pocas alternativas por las que pueden decidirse. En este proceso hacia la aceptacin de la discapacidad se observa una adaptacin deficiente, sin embargo, algunas familias son capaces de resolver este conflicto rpidamente y llegar a aceptar plenamente a su hijo tal como es. 68

La aceptacin no significa que las cosas le tengan que gustar al padre tal como son, significa que reconozca a su hijo como un nio y que lo acepte como l es. La palabra aceptacin se usa para describir lo que se considera una reaccin saludable ante el hecho de tener un hijo con discapacidad. Ingalls, seala que el concepto de aceptacin supone el equilibrio entre reconocer las capacidades del nio y poner los remedios necesarios para contrarrestarlos, pero sin dejar que este trastorno domine por completo las interacciones de la pareja y familiares. La tercera categora de reacciones caractersticas ante el conocimiento de la discapacidad en un hijo es la crisis de la realidad. Al respecto los padres, adems de pasar por esta serie de sentimientos personales, de pareja y conflictos, que se han mencionado, se encuentran ante otras realidades ms concretas, que significan tambin problemas, un ejemplo de ello son los problemas de tipo econmico, es decir los gastos que implica llevar a terapias al hijo cuando as lo necesitan, la dificultad de encontrar una escuela que los acepte, el mismo cuidado del hijo tambin resulta un gasto adicional a la economa familiar (paales durante mucho tiempo, gastos mdicos, medicinas, etc.), o bien, dependiendo de las caractersticas del hijo muchas veces necesita apoyos permanentes. Otra realidad por la que pasa la pareja, es el efecto que causa el hijo con discapacidad hacia las amistades y familiares (otros hijos, abuelos, tos, primos, etc.). As mismo, el futuro econmico de su hijo es otra preocupacin de los padres, ya que hay que tomar en cuenta que, aunque muchos logran tener ciertas aptitudes con las que pueden desempear un trabajo, ste no es lo suficientemente remunerativo para que alcance una vida cmoda; los padres de hijos con discapacidad que requieren de apoyos generalizados y permanentes les preocupa an ms esta situacin por las caractersticas de sus hijos. Por otro lado, la presencia de la discapacidad tambin afecta al resto de los integrantes de la familia, por ejemplo a los hermanos. En este sentido, son varios los factores que influyen las reacciones y las actitudes de los hermanos hacia la persona con discapacidad, y principalmente se reflejan por la forma en que los padres enfrentan y manejan esta situacin, adems tambin se deben tomar en cuenta otros factores como la personalidad de cada uno, la edad, las distancias de edad entre los hermanos y los recursos personales que cada hijo tenga. Sin embargo, es comn que los hermanos de una persona con discapacidad experimenten celos por los cuidados, atenciones y trato especial que se otorga al otro hijo con discapacidad. Es tambin frecuente observar que algunos hermanos de personas con discapacidad presentan comportamientos destructivos para llamar la atencin de los padres: berrinches, dolores psicosomticos y depresin excesiva. Otro de los sentimientos comunes que los hermanos presentan es el miedo a la reaccin de las personas respecto a su hermano, o bien, miedo a enfermarse como l o a tener un hijo con esas mismas caractersticas. El resentimiento tambin puede llegar a aparecer cuando existe un exceso de responsabilidades hacia el hermano sin discapacidad. Al igual que los padres, el sentimiento de ambivalencia tambin puede llegar a presentarse, es decir, aman y quieren al hermano pero tambin les gustara que ste desapareciera. 69

De esta manera se observa que la llegada de un nio con discapacidad a un hogar, no es nada sencillo; para afrontar tal situacin es necesario que los padres tengan acceso a una informacin clara y pertinente a sus necesidades; precisan apoyo para poder reorganizar su vida familiar con expectativas positivas hacia el futuro y mejorar la calidad de vida de su hijo con discapacidad y de la propia familia. Cada familia es distinta, algunas tienen ms elementos que otras para enfrentar el problema; en algunos casos la llegada de la discapacidad a la familia es el motivo de rupturas conyugales, mientras que en otros casos sirve para unir a la pareja y a la familia en su conjunto. Es necesario conocer en qu parte del proceso emocional se encuentra la familia para comprender la actitud que tienen ante la persona con discapacidad y de sta manera orientarla y lograr que participe en la toma de decisiones a partir de ello establecer sus necesidades y plantearse metas pertinentes y claras a corto, mediano y largo plazo. Las instituciones, tanto gubernamentales como de la sociedad civil, que atienden a personas con discapacidad juegan un papel muy importante para ofrecer los apoyos y cubrir las necesidades que las familias presentan. Recursos de apoyo

Materiales para la evaluacin centrada en la persona Rotafolio Cartulinas de colores Cinta adhesiva Barra de pegamento Plumones Flders Hojas Bolgrafo Lugar

Instrumentos

Gua de entrevista a familiares de personas con discapacidad Maps Plan de vida futura

Aula-taller de capacitacin. Duracin 8 horas.

70

Procedimiento Antes de iniciar las actividades de la prctica es importante que escuches las recomendaciones e indicaciones del docente al momento de llevar a cabo las actividades. Desempate con iniciativa y disposicin durante toda la prctica, sugiere alternativas y muestra una actitud de cooperacin de tolerancia y compromiso. Escucha las recomendaciones e indicaciones del docente y realiza las siguientes: Actividades generales: 1. Realiza una entrevista para conocer los sentimientos que ha generado la presencia de la discapacidad en familia y detectar sus necesidades a partir del documento impreso Gua de entrevista a familiares de personas con discapacidad. Prepara los materiales que se utilizarn durante la reunin para aplicar el instrumento de evaluacin centrado en la persona. Organiza el espacio en donde se realizar la reunin.

2.

3.

4.

Ofrece una bienvenida y un agradecimiento a los participantes al momento de iniciar la reunin, haz hincapi en la importancia de la presencia de la persona con discapacidad. Explica el objetivo de la reunin y el seguimiento que se le dar. Aplica un instrumento de evaluacin centrado en la persona: Maps o Plan de vida futura a una persona mayor de 10 aos con discapacidad intelectual o bien que requiera apoyos generalizado o permanentes, de acuerdo a las instrucciones del mismo documento. Registra en tu cuaderno todos los comentarios que hagan los participantes. Escribe en las hojas de rotafolio o en cartulinas las ideas principales que surjan de la reunin. Redacta junto con los participantes, las metas a corto y largo plazo y el plan de accin de acuerdo a los siguientes esquemas:

5. 6.

7. 8.

9.

71

Nombre de la persona con discapacidad _____________________________________ Edad _________ Nombre del centro educativo (en caso de asistir) ______________________________ Grado _________ Nombre del maestro/a) ____________________________________ Fecha de realizacin de la evaluacin _______________________________________ Nombres de quienes participaron en la evaluacin Parentesco o relacin ________________________________________ _________________ ________________________________________ _________________ ________________________________________ _________________ ________________________________________ _________________ ________________________________________ _________________METAS A CORTO PLAZO METAS A LARGO PLAZO OBSERVACIONES

PLAN DE ACCIONACCION Qu apoyos vamos a ofrecer? RESPONSABLE Quin/quines ofrecern los apoyos? TIEMPOS En qu momento se ofrecern los apoyos? LUGAR En dnde se ofrecern los apoyos? LOGROS

10. Elabora un informe de la evaluacin centrada en la persona a partir de los resultados de la reunin.

72

11. Elabora un informe final vinculando los datos obtenidos en la reunin de evaluacin centrada en la persona y los datos obtenidos en la entrevista a la familia, en el que especifique las principales necesidades de la familia en relacin a la atencin y cuidado de la persona con discapacidad.

Al finalizar la prctica, lleva a cabo con tus compaeros una sesin de retroalimentacin para compartir la experiencia, aclarar dudas y situaciones problemticas que se presentaron en la ejercitacin de la informacin aprendida, de igual forma se verificar el aprendizaje de este tema con los instrumentos de evaluacin. Es importante que integres, con apoyo del instructor, tu portafolio de evidencias.

73


Nombre del alumno: Nombre del docente: Fecha: Submdulo: Atencin a personas con discapacidad en el mbito familiar Tema: Reconocer las caractersticas de las familias Prctica no 3: Reconocimiento de las caractersticas de las familias ante la discapacidad


INSTRUCCIONES: Marca con una X el inciso que corresponda a la respuesta correcta

1. Con qu otro nombre se conoce la etapa de re-encuentro por la que atraviesan las parejas? a) b) c) d) Segundas nuevas nupcias Desprendimiento parental Sndrome del nido vaco Nuevo contrato matrimonial

2. En esta etapa se trata principalmente de lograr dos puntos: primero, cambiar todos aquellos mecanismos que hasta entonces proveyeron seguridad emocional y segundo, integrar un sistema de seguridad emocional interno, que incluya a uno mismo y al nuevo compaero. Estamos hablando de la etapa de: a) b) c) d) El desprendimiento La adolescencia La vejez El encuentro

3. Los padres de Esteban, una persona adulta con discapacidad que requiere de apoyos generalizados y permanentes, estn muy preocupados porque no saben qu pasar con su hijo una vez que ellos fallezcan. Qu etapa del ciclo vital difcilmente atravesarn los padres de Esteban? a) b) c) d) La vejez El encuentro El re-encuentro. El desprendimiento

75

4. Ingalls seala que los padres, cuando tienen un hijo con discapacidad transitan por diversas crisis emocionales, una de ellas resulta del cambio repentino que sufre el concepto de s mismo, de su pareja, de su familia y del mismo futuro. De qu crisis se est hablando? a) b) c) d) De valores personales De lo inesperado De la realidad Del duelo

5. La mayora de los padres y madres que tienen un hijo con discapacidad aman y cuidan a su hijo pero al mismo tiempo les pesa haberlo tenido. Qu nombre recibe este sentimiento? a) b) c) d) Sobreproteccin Pena Coraje Ambivalencia

6. Cuando los padres y madres que tienen un hijo con discapacidad se preguntan por qu me toc a m?, qu hizo o dejo de hacer mi pareja para darme este hijo?. Por qu estado emocional atraviesan en esos momentos? a) b) c) d) Negacin Miedo Culpa Pena

7. Los padres de un hijo con discapacidad, adems de transitar por diferentes sentimientos personales y de pareja, se encuentran ante otras situaciones concretas que tambin significan problemas, por ejemplo, los de tipo econmico por los gastos que implica tener un hijo con discapacidad o bien cuando las escuelas de educacin regular no los aceptan. Qu nombre recibe esta crisis? a) b) c) d) Lo inesperado. Los valores personales. El duelo La realidad

8. En cul de las siguientes actitudes un padre o madre demuestra que le cuesta trabajo aceptar la discapacidad de su hijo? a) b) c) d) Busca escuelas de educacin regular para integrar a su hijo con discapacidad. Analiza informacin para conocer cada vez ms sobre la discapacidad de su hijo. Exige que se cumplan las leyes que amparan a las personas con discapacidad. Visita varios mdicos y especialistas buscando la cura milagrosa.

76

9. Qu etapa o crisis sobreviene, cuando la pareja se encuentra repentinamente en una situacin conflictiva y donde sienten esa ambivalencia entre amar y cuidar a su hijo, independientemente de las caractersticas que ste presente a) b) c) d) De los valores personales De la realidad De lo inesperado Del duelo parental

10. Supone el equilibrio entre reconocer las capacidades del nio con discapacidad y poner los remedios necesarios para contrarrestarlos, pero sin dejar que este trastorno domine por completo las interacciones de pareja y familiares. Estamos hablando de la a) b) c) d) Normalizacin Integracin Aceptacin Identificacin

11. La mayora de padres que tienen un hijo con discapacidad les preocupa el futuro de su hijo, ya que no dejan de estas conscientes que no son eternos, y que en un momento dado morirn y no saben qu futuro les depara a su hijo. Estamos hablando del sentimiento de a) b) c) d) Negacin Pena Miedo Aceptacin

12. Un factor importante para superar esta etapa emocional es la forma en que el mdico o especialista de la noticia a los padres, ya que en muchos casos las expectativas de los profesionistas son desalentadoras. Estamos hablando de la etapa de a) b) c) d) Realidad emocional Choque inicial Valores personales Duelo personal

13. Por qu es importante identificar en qu etapa emocional estn atravesando los padres cuando se realiza la entrevista? a) b) c) d) Para entender el trato que tienen los padres hacia su hijo Se les brinda terapia psicolgica a la familia y superen esa crisis Con esta informacin se elabora el plan de accin de la familia Porque es parte de la evaluacin centrada en la persona

77

14. Pedro es un joven sordociego y su familia viven en casa de la abuela paterna, su padre trabaja fuera de la ciudad y su madre en un comercio cercano, la abuela es quien va por Pedro a la escuela y est con l la mayor parte del tiempo por las tardes. Quines debern estar presentes cuando se realice la reunin para elaborar el plan de trabajo para Pedro? a) b) c) d) Solamente la madre Ambos padres y la abuela El padre y la madre La abuela y la madre

15. Durante la reunin para la elaboracin del Plan de vida futura de Rodrigo, joven con discapacidad intelectual, la madre llor pues uno de sus sueos era tener un hijo Mdico. Qu actitud deber tomar el coordinador de la sesin? a) Cambiar de tema solicitando que se comenten sobre los gustos y el carcter de Rodrigo b) Cancelar la sesin, pedir a los participantes que se retiren y darle una terapia a la madre c) Rescatar las fortalezas que tiene Rodrigo y reconocer el trabajo que ha hecho la madre d) Evadir el sentimiento de la madre y continuar la sesin pidiendo a otra persona diga sus sueos


78


Nombre del alumno: Nombre del docente: Fecha: Submdulo: Atencin a personas con discapacidad en el mbito familiar Tema: Reconocer las caractersticas de las familias Prctica no 3: Reconocimiento de las caractersticas de las familias ante la discapacidad


INSTRUCCIONES: Observe si el alumno que se est evaluando ejecuta las actividades siguientes y marque con una X el cumplimiento o no en la columna correspondiente. CD* 1 Reactivos Cumplimiento Si No Observaciones

2

1. Realiza una entrevista para detectar necesidades de la familia a partir del documento impreso Gua de entrevista a familiares de personas con discapacidad. 2. Prepara los materiales que se utilizarn durante la reunin: a) Rotafolio b) Tarjetas de cartulina c) Plumones d) Cinta Adhesiva e) Bolgrafos de colores f) Cuaderno de apuntes 3. Organiza el espacio en donde se realizar la reunin 4. Ofrece una bienvenida y un agradecimiento a los participantes al momento de iniciar la reunin, haciendo hincapi en la importancia de la presencia de la persona con discapacidad

2 2

79

2

2

2

2

2

1y2

5. Explica el objetivo de la reunin y el seguimiento que se dar a sta 6. Aplica el instrumento de evaluacin centrado en la persona: Maps o Plan de vida futura a una persona mayor de 10 aos con discapacidad intelectual o bien que requiere de apoyos generalizados y permanentes, siguiendo las instrucciones de dicho instrumento 7. Registra en su cuaderno todos los comentarios que hacen los participantes 8. Escribe en las hojas de rotafolio las ideas principales que surgen de la entrevista con los participantes 9. Redacta, junto con los participantes, las metas a corto y largo plazo, el plan de accin y el plan de vida futura, de acuerdo a los esquemas propuestos. 10. Elabora un informe final vinculando los datos obtenidos en la reunin de evaluacin centrada en la persona y los datos obtenidos en la entrevista a la familia, en el que especifique las principales necesidades de la familia en relacin a la atencin y cuidado de la persona con discapacidad.



80


Nombre del alumno: Nombre del docente: Fecha: Submdulo: Atencin a personas con discapacidad en el mbito familiar Tema: Reconocer las caractersticas de las familias Prctica no 3: Reconocimiento de las caractersticas de las familias ante la discapacidad.


INSTRUCCIONES: Marque con una X el cumplimiento o no, que a su juicio merezca el capacitando en la generacin de productos. CD* 1 Cumplimiento Observaciones Si No 1. La informacin obtenida durante la entrevista para detectar necesidades de la familia es completa: a) Contiene los datos completos de los integrantes de la familia b) Contiene informacin acerca de la organizacin familiar c) Contiene informacin sobre el impacto de la familia ante la discapacidad d) Contiene informacin sobre las actividades que realiza en el hogar y fuera de l la persona con discapacidad e) Ofrece datos sobre las personas que ms se relacionan con el integrante con discapacidad f) Especifica las necesidades que tiene la familia relacionados con la persona con discapacidad Reactivos

81

1

1

2. El informe de evaluacin centrado en la persona realizado cumple con todas los elementos que describen a la persona con discapacidad: a) Historia general b) Fortalezas c) Gustos d) Desagrados d) Sueos y temores e) Metas a corto y largo plazo f) Plan de accin y/o Plan Personal Futuro. 3. El informe final cumple con todas los elementos que describen a la persona con discapacidad: a) Cuenta con los datos generales de la persona con discapacidad y de su familia. b) Vincula informacin de la reunin de evaluacin centrada en la persona y de los datos obtenidos en la entrevista a la familia c) Especifica las principales necesidades de la familia en relacin a la atencin y cuidado de la persona con discapacidad



82

Bibliografa Alternativas de Comunicacin para Necesidades Especiales A.C. Mi hijo tiene discapacidad intelectual; autismo; prdida auditiva; sndrome de Down; parlisis cerebral; ceguera (6 folletos). DIF/SEDESOL/Gobierno del D.F. Mxico 2002 Benjamn, Barabarane J. Un nio especial en la familia. Editorial Trillas. Mxico, 1999. Campion, J. El nio en su contexto. La teora de los sistemas familiares en psicologa de la educacin. Editorial Paidos, Mxico, 1990. Couret, A. Planificacin centrada en la persona: Un cambio de paradigma. Fundacin Paso a Paso, Venezuela, 2000. http// www.pasoapaso.com.ve/GEMAS/gemas_200.htm FEAPS, Planificacin Centrada en la Persona. Experiencia de la Fundacin San Francisco de Borja en personas con Discapacidad intelectual, Cuadernillo de Buenas Prcticas FEAPS, Espaa. http//www.feaps.org Rodrguez, G., MAPas. Planificacin hacia el futuro de un alumno con deficiencias auditivas y visuales. Deaf-Blind California Services. , E.U, 1999.

Notas

83

Prctica 4 Orientacin a la familia de la persona con discapacidad Objetivo de la prctica Orientar a la familia a partir de un plan de trabajo, tomando en cuenta las habilidades de la persona, promoviendo la vinculacin con instituciones y especialistas.

Sumario El trabajo colaborativo entre profesionistas y las familias de personas con discapacidad es muy importante. La comunicacin que exista entre ambas partes y el apoyo que se les brinde en la casa y en el centro educativo, ser la base para alcanzar el xito. Trabajar en colaboracin no quiere decir solamente que uno o varios integrantes de la familia asistan juntos, apoyen en el mantenimiento del plantel, firmen la libreta de recados o la boleta de calificaciones y participen en actividades sociales y recreativas. Para trabajar colaborativamente es importante tomar en cuenta los siguientes aspectos: Detectar las necesidades y fortalezas de las familias. Establecer un plan de trabajo, con base en esas necesidades y fortalezas, que contemple la sensibilizacin hacia las bondades del trabajo colaborativo. Elaborar estrategias que permitan a la familia atender los requerimientos para contribuir al logro de los propsitos educativos. Identificar lo que la persona con discapacidad puede y no puede realizar (fortalezas y debilidades) con base en el conocimiento, la experiencia y la observacin cotidiana en los mbitos familiar y escolar. Disear los materiales o aditamentos de acuerdo a las caractersticas personales de la personas con discapacidad y de la propia familia. Plantear estrategias para que las personas con discapacidad consigan realizar las actividades lo autnomamente posible y de la mejor manera. Fomentar la participacin activa y constante de la familia para conformar un equipo de trabajo cuyo objetivo sea la integracin social, educativa y laboral de la persona con discapacidad. Elevar la calidad de vida de la persona con discapacidad y de su familia.

-

-

Respecto al ltimo punto, el concepto de calidad de vida es muy complejo, pues refleja aspectos tanto objetivos como subjetivos, Felce y Perry sealan que la calidad de vida resulta de la combinacin de las condiciones de vida y la satisfaccin de la persona ponderadas por la escala de valores, aspiraciones y expectativas personales (Gmez, Sabeth, 1997). La calidad de vida es un concepto global que toma en cuenta diferentes aspectos de la vida de cada persona, qu lugares frecuenta, qu personas lo rodean, sus propias 85

habilidades, los deseos para el futuro. Los aspectos subjetivos de la calidad de vida adquieren primordial importancia cuando hablamos de personas con discapacidad, pues incluye la propia percepcin de la persona sobre su vida ya que sin el conocimiento sobre lo que la persona piensa o siente poco podemos decir sobre su calidad de vida (Verdugo 2000). Alrededor del concepto de calidad de vida se reunieron los expertos para tratar de unificar los criterios de la variabilidad de sta, y as propusieron algunas ideas fundamentales sobre el concepto (Shalock, Brown, Cummins y otros 2002).

Guia_de_Aprendizaje

Documents

Transcript of Guia_de_Aprendizaje