HABILIDADES PARA BUSCAR, ANALIZAR Y PROCESAR …

TÉCNICAS DIDÁCTICAS Y ESTRATEGIAS DE

EVALUACIÓN QUE CONTRIBUYEN AL DESARROLLO DE

LA COMPETENCIA HABILIDADES PARA BUSCAR,

ANALIZAR Y PROCESAR INFORMACIÓN DE FUENTES

DIVERSAS (GESTIÓN DE LA INFORMACIÓN).

(v1. Octubre 2019)

HABILIDADES PARA BUSCAR, ANALIZAR Y

PROCESAR INFORMACIÓN DE FUENTES DIVERSAS

1

ÍNDICE

TÉCNICAS DIDÁCTICAS QUE CONTRIBUYEN EN MAYOR MEDIDA AL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA GESTIÓN DE LA INFORMACIÓN.

Aprendizaje basado en investigación (dirigida)- ABI

Manejo de problemas de información: Modelo Gavilán

Webquest (Búsqueda de información en la red)

Aprendizaje Basado en Proyectos – ABPr

TÉCNICAS DIDÁCTICAS QUE CONTRIBUYEN AL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA GESTIÓN DE LA INFORMACIÓN.

Aprendizaje Basado en Problemas – ABP

Aprendizaje colaborativo basado en desafíos (ACBD)

Seminario

Redacción de informe

Lectura analítica

ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN.

Autoevaluación

Coevaluación

Heteroevaluación

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN.

Instrucciones

PAUTAS DE EVALUACIÓN.

Rúbrica

Escala de Valoración

Pauta de Cotejo

RETROALIMENTACIÓN. REFLEXIÓN. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

Referencias Bibliográficas

2

TÉCNICAS DIDÁCTICAS QUE CONTRIBUYEN EN MAYOR MEDIDA AL

DESARROLLO DE LA COMPETENCIA GESTIÓN DE LA INFORMACIÓN

3

APRENDIZAJE BASADO EN INVESTIGACIÓN (APLICADA)- ABI

Descripción General1

1 Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. Aprendizaje Basado en Investigación. Dirección de

Investigación e Innovación Educativa;

http://www.itesca.edu.mx/documentos/desarrollo_academico/Metodo_Aprendizaje_Basado_en_Investigacion.pdf.

Revisado agosto 2019.

El ABI busca promover que los alumnos,

durante sus años de estudio sean

capaces de desarrollar las habilidades y

competencias necesarias para gestionar

información en investigación aplicada,

guiada por los docentes, con la finalidad

de involucrarlos en el proceso de

descubrimiento dentro del trabajo del

aula en sus disciplinas específicas,

cualquiera que sea su área. Las

habilidades y competencias

corresponden a:

El Aprendizaje Basado en Investigación (ABI) consiste en

la aplicación de estrategias de enseñanza y aprendizaje

que tienen como propósito conectar la investigación

con la enseñanza, las cuales permiten la incorporación

parcial o total del estudiante en una investigación

basada en métodos científicos, bajo la supervisión del

docente.

Algunas de las ventajas de ABI son, entre otras, el

pensamiento crítico que favorece tanto la objetividad

como la capacidad de investigar y aprender de forma

auto-dirigida. Mediante la investigación aplicada el

estudiante desarrolla habilidades que le permiten

construir su conocimiento, convirtiéndose en una parte

activa de su propio proceso de aprendizaje.

La adquisición de competencias y habilidades básicas

para la investigación, incluyendo la búsqueda de

información para la generación de conocimiento, debe

estar integrada en la enseñanza y el diseño de los

cursos.

ABI es un enfoque didáctico que permite hacer uso de

estrategias de aprendizaje activo para desarrollar en el

estudiante competencias que le permitan realizar una

investigación aplicada en el mundo del conocimiento.

Lectura y pensamiento

crítico

Análisis

Síntesis

Autorregulación

Capacidad de trabajar por

cuenta propia

liderazgo

Innovación,

Creatividad,

Utilización de los recursos

disponibles en biblioteca y

medios electrónicos

Aprendizaje basado en investigación (aplicada) es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la

competencia Gestión de la Información.

4

Etapas de su Implementación.2

2 https://www.monografias.com/trabajos54/la-investigacion/la-investigacion2.shtml . Revisado 21 agosto 2019

Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. Aprendizaje Basado en Investigación. Dirección de






La selección del tema y la consulta bibliográfica preliminar para exploración de antecedentes

Localizar, seleccionar y procesar información de fuente documental.

Procesamiento de la información recabada

Determinar y discriminar las mejores fuentes de información.

Evaluar la calidad de la información obtenida para determinar si es pertinente

para contestar la pregunta planteada.

Planteamiento del problema de Investigación:

Toda Investigación parte de una situación problemática con la intención de

mejorarla. De allí radica la importancia de definir el planteamiento del problema

de investigación.

Identificar el problema como toda situación actual que difiere a la situación

ideal.

Para que el problema sea sujeto de investigación debe cumplir con las siguientes

características: Factibilidad, Solucionable, Real-Novedoso-Original, Importante,

Interesante, Preciso, Relevante y Delimitado (Un problema muy amplio impide

su análisis).

La formulación de respuestas tentativas.

La recopilación y el registro de datos obtenidos en la investigación.

La comprobación de grado de certeza en las respuestas

tentativas.

La investigación aplicada se desarrolla mediante un

proceso que ordena una serie de actividades que se

realizan en varias fases o etapas:

https://www.monografias.com/trabajos54/la-investigacion/la-investigacion2.shtml

5



La comunicación de resultados por medio de un informe o un ensayo.

Evaluación: Uno de los aspectos que comúnmente se incorpora en el ABI, es la capacidad del

estudiante para acceder y utilizar las fuentes de información. En esta etapa se busca observar

el desempeño del alumno para:

Determinar el alcance de la información que requiere.

Acceder a la información necesaria de manera efectiva y eficiente.

Evaluar la información y sus fuentes de manera crítica e incorporar información

seleccionada en su base de conocimiento y sistema de valores.

Usar la información de manera efectiva para lograr un propósito específico.

Identificar los temas económicos, legales y sociales relacionados con el uso de información

de forma legal y ética.

6

Recomendaciones para su Aplicación3

.

3 https://www.youtube.com/watch?v=1wwO_eMrAnc Tecnológico de Monterrey, Innovación Educativa. Publicado el 16

enero 2018. Visto el 21 de agosto de 2019.

Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. Aprendizaje Basado en Investigación. Dirección de




Ofrecer estrategias de investigación que le muestrenel camino al estudiante

Acopio de datos, estado del arte, organización de lainvestigación

Propuestas, preguntas y respuestas tentativas.

OR

IEN

TAC

IÓN

DEL

DO

CEN

TE

Rol del docente

Reconocer la importancia, así como la confianza y

conciencia plena de las posibilidades reales que

las ideas de los estudiantes pueden tener para el

desarrollo de conocimiento nuevo.

Involucrar a los estudiantes en el descubrimiento

a través de su propia investigación, no sólo con

lecturas seleccionadas por el profesor.

Valorar el proceso de investigación, no sólo el

resultado.

Motivar y guiar a los estudiantes en el uso de

servicios y recursos de biblioteca.

Trabajar en colaboración con bibliotecarios y

otros docentes, con el fin de diseñar actividades

que promuevan el involucramiento de la

investigación aplicada en los estudiantes.

Incorporar en el diseño del curso espacios donde

los estudiantes tengan oportunidad de

comunicar el resultado de su trabajo de

investigación.

Rol del alumno

Identificar problemas que requieren

investigación.

Analizar posibles soluciones.

Escoger una metodología para investigar

alternativas de solución.

Generar evidencias con base en la

investigación.

Analizar información o datos.

Reflexionar, razonar y organizar ideas a partir

de la información recabada con el fin de

responder las preguntas tentativas.

Formular argumentos y conclusiones mediante

un proceso de investigación y procesamiento

de la información y para su aplicación.



https://www.youtube.com/watch?v=1wwO_eMrAnc

7

Ejemplos de Aplicación

Ejemplo: Actividad en clases4

4 http://eduteka.icesi.edu.co/modulos.php?catx=1&idSubX=161&ida=791&art=1 Revisado junio 2019

Comparación de estilos docentes para ABI

Docente A: Pide buscar información sobre el tema “Movimientos de rotación y traslación de la

Tierra” y preparar una presentación multimedia con las ideas más importantes que encuentren al

respecto.

Docente B: Pide consultar la información necesaria para responder las preguntas: ¿En qué

consiste el movimiento de rotación de la Tierra y a qué se debe? ¿En qué consiste el

movimiento de traslación de la Tierra y a qué se debe? y ¿Qué son las fases de la Luna y a

qué se deben? Adicionalmente, solicita preparar un informe escrito, máximo dos hojas,

en el que sinteticen todas las respuestas.

Docente C: Formula la pregunta ¿Por qué desde la Tierra se ve siempre la misma

cara de la Luna? y organiza una discusión grupal en la que los estudiantes la

analizan, expresan sus ideas, escuchan las de sus compañeros, plantean

respuestas tentativas y definen, con ayuda del docente, qué aspectos puntuales

del tema deben explorar y qué interrogantes específicos deben contestar para

resolverla. Adicionalmente, les pide buscar la información que requieren y para

finalizar, sustentar la respuesta ante el grupo utilizando dibujos explicativos

diseñados por ellos mismos.

Los estudiantes del docente C, además de sentir curiosidad por la pregunta, podrán participar

activamente en un espacio de clase destinado especialmente a expresar sus conocimientos previos

sobre el tema, indagar diferentes aspectos de éste, formular respuestas tentativas y escuchar los

aportes de todos sus compañeros. Además, podrán identificar con mayor facilidad que para responder

la pregunta general necesitan formular interrogantes más puntuales y que, para hacerlo, es importante

apoyarse en las ideas de los demás y en la orientación del docente durante la discusión. Por otra parte,

percibirán que los conocimientos que adquieran sobre el tema son útiles e importantes, ya que

necesitan reflexionar sobre ellos y aplicarlos en contexto para lograr explicar un hecho curioso y real.



http://eduteka.icesi.edu.co/modulos.php?catx=1&idSubX=161&ida=791&art=1

8

MANEJO DE PROBLEMAS DE INFORMACIÓN: MODELO GAVILÁN.


5 González, C; Osorio, M. Aplicación del "Modelo Gavilán" para desarrollar la competencia de manejo de información en estudiantes

del I ciclo de la especialidad de ingeniería ambiental de la Universidad Nacional de Ingeniería, 2018.

http://repositorio.uarm.edu.pe/handle/UNIARM/1948. Recuperado en agosto 2019.

Este modelo fue creado en enero del año 2002 por la

Fundación Gabriel Piedrahita Uribe (Colombia) con el

fin de desarrollar en los estudiantes conocimientos,

actitudes y habilidades en el manejo de la

información tales como: saber buscar, seleccionar,

analizar y utilizar la información para generar un

nuevo conocimiento, además de ofrecer orientación

para resolver efectivamente problemas de

Información.

Para lograrlo, se definieron cuatro pasos

fundamentales. A su vez, cada paso cuenta con una

serie de subpasos que explicitan las acciones

específicas que deben realizar los estudiantes para

ejecutarlos de la mejor manera.

1• Definir el Problema de

Información.

2• Buscar y evaluar fuentes

de información.

3• Analizar la información.

4• Sintetizar la información

para su utilización.ESQ

UEM

A M

OD

ELO

GA

VIL

ÁN

Es importante señalar que cada paso

desarrolla una capacidad y habilidad en la

competencia de manejo de información y al

mismo tiempo señala acciones específicas

que debe realizar el estudiante. Además, los

estudiantes desarrollan diferentes

habilidades que permite ser evaluadas por

separado.

Modelo Gavilán es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Gestión de la Información.

http://repositorio.uarm.edu.pe/handle/UNIARM/1948

9

Etapas de Implementación6

6 González, C; Osorio, M. Aplicación del "Modelo Gavilán" para desarrollar la competencia de manejo de información en estudiantes


http://repositorio.uarm.edu.pe/handle/UNIARM/1948. Recuperado en agosto 2019

Los pasos señalan una capacidad que el estudiante debe alcanzar. A su vez, los subpasos consideran los

conocimientos y habilidades que se deben poner en práctica como requisito para desarrollarla.

PASO 1: DEFINIR EL PROBLEMA DE INFORMACIÓN Y QUÉ SE NECESITA INDAGAR PARA RESOLVERLO

Subpasos:

· 1a: Plantear una pregunta Inicial · 1b: Analizar la pregunta Inicial · 1c: Construir un plan de Investigación · 1d: Formular preguntas secundarias · 1e: Evaluación del Paso 1

PASO 2: BUSCAR Y EVALUAR FUENTES DE INFORMACIÓN

Subpasos:

• 2a: Identificar y seleccionar las fuentes de información

• 2b: Acceder a las fuentes de información seleccionadas

• 2c: Evaluar las fuentes encontradas

• 2d: Evaluación Paso 2

PASO 3: ANALIZAR LA INFORMACIÓN

Subpasos:

• 3a: Elegir la información para resolver las preguntas secundarias

• 3b: Leer, entender, comparar, y evaluar la información seleccionada

• 3c: Responder las preguntas secundarias

• 3d: Evaluación Paso 3

PASO 4: SINTETIZAR LA INFORMACIÓN PARA SU UTILIZACIÓN

Subpasos:

• 4a: Resolver la pregunta inicial

• 4b: Elaborar un producto concreto

• 4c: Comunicar los resultados de la investigación

• 4d: Evaluación del Paso 4 y del proceso


1

2

3

4


10

Recomendaciones para su Aplicación 7

7 http://eduteka.icesi.edu.co/curriculo2/Herramientas.php?codMat=14 Revisado en Septiembre 2019

González, C; Osorio, M. Aplicación del "Modelo Gavilán" para desarrollar la competencia de manejo de información en estudiantes


http://repositorio.uarm.edu.pe/handle/UNIARM/1948. Recuperado en agosto 2019

No es recomendable aplicarlo para llevar a cabo un único proyecto deinvestigación completo en el que se pida o se requiera ejecutar todos lospasos de una vez. Es mejor resolver el aula variados problemas deinvestigación.

Comenzar con temas sencillos y concretos, y realizar evaluaciones constantes del desempeño en cada uno de los pasos. Incrementar el nivel de dificultad de los temas a trabajar paulatinamente.

El docente debe analizar por sí mismo la pregunta inicial (preguntas abiertas) que les va a plantear a los estudiantes y hacer un esquema del posible plan de Investigación.

Resaltar la importancia de usar fuentes de información pertinentes. Los estudiantes tienden a limitarse a la(s) primera(s) que encuentra en un buscador. Es fundamental exigirles la consulta de varias fuentes o de un mínimo de fuentes que sean apropiadas para un tema y no limitar la búsqueda sólo a Internet.

•Para evitar la práctica de “copy/paste” se sugiere pedir que respondan preguntas en primera persona: ¿Qué necesito saber?, ¿Qué encontré?, y que sean expresadas en sus propias palabras.

• El modelo Gavilán implica la consulta de fuentes de información abiertas como libros, revistas, internet.

• Se deja de lado el aprendizaje pasivo y de memorización, pasando a ser constructor de su propio

conocimiento y adquiriendo nuevas competencias.

• Permite al estudiante seleccionar material de forma relevante y confiable, saber contrastar fuentes de

información u opinión diversas, analizarlas críticamente, e integrarlas en una visión rigorosa y plural.

• Se inicia un cambio en la cultura de los estudiantes: no basarse solamente en las fuentes impresas y

proporcionadas por el docente, contribuyendo a la formación de personas autónomas, con iniciativa,

creativas y críticas.


http://eduteka.icesi.edu.co/curriculo2/Herramientas.php?codMat=14


11


Ejemplo1: Pregunta Inicial y Plan de Investigación.8

8 http://eduteka.icesi.edu.co/pdfdir/GuiaGavilan.pdf Revisado septiembre 2019.

Rol del docente

Generar motivación e interés en los estudiantes

en el cumplimiento de todos los procesos. Es

necesario para el estudiante contar con los

conocimientos previos para interrelacionar la

nueva información.

Guiar al estudiante en la construcción de su

aprendizaje a través de la investigación de

fuentes confiables, para luego seleccionar la

información pertinente y así incentivar la

reflexión que el estudiante debe hacer de su

propio aprendizaje.

Rol del alumno

Lograr el interés, la curiosidad y la mejora de los

aprendizajes.

Elaborar la pregunta inicial y las preguntas

secundarias del tema de investigación.

Ejecutar actividades de reflexión permitiendo

aplicar un conocimiento ordenado, organizado

y coordinado.

Desarrollar conocimientos, habilidades y

actitudes para manejar información, confiable,

y pertinente; este tipo de conocimiento sólo se

puede lograr a través de un buen manejo de

información.

A diferencia de las preguntas simples que hacen referencia a un concepto específico o a cosas puntuales como:

¿qué es un Ciclón Tropical?, ¿en qué fecha inició la Segunda Guerra Mundial? o ¿dónde nació Miguel de Cervantes

Saavedra?, las preguntas iniciales son complejas y abarcan diversos aspectos de un tema. Algunos ejemplos

pueden ser: ¿por qué los Ciclones Tropicales del océano Atlántico golpean los países de Centroamérica y del

Caribe y no a los países costeros de Suramérica?, ¿por qué las células animales y vegetales son diferentes? O

¿qué consecuencias traería para la salud humana el deterioro total de la capa de ozono? Preguntas de este tipo

permiten que los estudiantes se enfrenten a la necesidad de reflexionar sobre un problema específico, le den un

sentido práctico y contextualizado a la investigación que van a realizar y reconozcan la importancia de obtener

información sobre diversos conceptos y aspectos del tema.

El Plan de Investigación ayuda a orientar la búsqueda de información y el proceso de análisis y síntesis. El

objetivo es que los estudiantes desarrollen criterios para decidir acertadamente cuáles aspectos y conceptos

del tema no aportan a la solución de la Pregunta Inicial, cuáles se deben explorar y cuál es el orden lógico para

hacerlo.


http://eduteka.icesi.edu.co/pdfdir/GuiaGavilan.pdf

12

Ejemplo 2: Preguntas secundarias y búsqueda de información9


Preguntas secundarias

Al formular las preguntas secundarias que derivan del plan de Investigación se desarrolla el procedimiento de

búsqueda, evaluación y análisis de la información. Si las preguntas secundarias son muy simples, se puede perder

mucho tiempo inútilmente y, por esta razón, es recomendable reunir en una sola pregunta aquéllas que están

más relacionadas, procurando que el grado de complejidad no sea muy elevado. Siguiendo el caso de la

Investigación del Ciclón: ¿qué es un Ciclón Tropical y cuáles son sus componentes? En lugar de ¿qué es un Ciclón

Tropical? y ¿cuáles son sus componentes? Ejemplos:

1. ¿Qué es un Ciclón Tropical y cuáles son sus componentes?

2. ¿Qué es una cuenca y cuáles son sus características?

3. ¿Dónde se ubica la Cuenca del Atlántico Norte y cuál es su extensión?

4. ¿Cuáles son las condiciones que debe tener la Cuenca del Atlántico Norte respecto a su temperatura,

atmósfera, vientos y latitud para que se formen en ella Ciclones Tropicales?


Búsqueda de Información

Una posible estrategia para alcanzar este objetivo es pedir a los estudiantes que busquen información para

resolver preguntas secundarias, utilizando una bitácora de búsqueda, identificando palabras claves y motores de

búsqueda:


13

Ejemplo 3: Evaluación y análisis de Información 10


Evaluación de Información

Para valorar una fuente proveniente de Internet, los estudiantes deben prestar atención a tres criterios básicos:

a) Referencias generales, propiedades y propósitos del sitio web que publica los contenidos de la fuente.

b) Datos sobre el (los) autor(es) de los contenidos.

c) Características de la información que ofrece la fuente y su nivel de confiabilidad y pertinencia para la

investigación.

Se puede realizar una tabla para cada fuente de información que responda estas preguntas: ¿Quién publica el sitio

web?, ¿Cuál es el propósito del sitio web?, ¿A qué audiencia se dirige el sitio web? ¿Tiene publicidad? ¿La publicidad

está separada de los contenidos?, ¿Quién es el autor de los contenidos?, etc.


Análisis de información

Analizar información es una capacidad compleja y por eso es importante que los docentes orienten a los

estudiantes con especial cuidado durante el proceso y utilicen herramientas que los ayuden a comprenderla. Se

debe trabajar para que los estudiantes lean cuidadosamente los contenidos de las fuentes que tienen disponibles

con el fin de localizar y seleccionar de ellas los datos que le ayudan a responder las preguntas secundarias

evaluando si es coherente, pertinente, suficiente e imparcial para responder sus preguntas. Por ejemplo, ante

la pregunta secundaria N°3 “¿Dónde se ubica la Cuenca del Atlántico Norte y cuál es su extensión?” El estudiante

debe escribir con sus propias palabras una respuesta completa y concreta. Esto pone a prueba el nivel de

comprensión que sobre el tema alcanzaron durante la segunda fase. En el desarrollo del Análisis de información,

es importante que el docente verifique si los estudiantes seleccionaron únicamente la información pertinente y

si especificaron los URL de todas las fuentes. Puede ser usada la siguiente Plantilla para cada una de las preguntas

secundarias:


14

Ejemplo 4: Síntesis de Información 11


Síntesis de Información

Los estudiantes deben recopilar las respuestas a las preguntas secundarias y establecer relaciones coherentes

entre sus diferentes elementos para unificarlos y alcanzar con ello, una comprensión concreta y completa del

tema que les posibilite contestar la pregunta inicial que están trabajando. Para eso será necesario la solicitud

de un producto que permita transferir los conocimientos adquiridos en la búsqueda de la respuesta a la pregunta

inicial y demostrar con ello una completa comprensión. Por esta razón es importante que les exija, no sólo

expresar los resultados de la investigación, sino también utilizar el conocimiento adquirido para generar algo

nuevo, presentarlo de manera diferente (crear ejemplos, establecer comparaciones, etc.) o aplicarlo a distintas

situaciones. Algunos ejemplos de productos que se podrían solicitar para la investigación sobre Ciclones

Tropicales:

Una presentación multimedia en PowerPoint, que contenga únicamente imágenes o videos (sin texto escrito)

como elementos de apoyo para exponer los resultados de la investigación.



15

WEBQUEST (BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN EN LA RED)

Descripción General12 Objetivo

12 Pérez-Cáceres, S, et al. Las WebQuest, una Propuesta de Formación Docente para Propiciar el Desarrollo de Competencias en los

Alumnos de Ingeniería. https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-50062011000300003. Revisado en

septiembre 2019.

Quintana; J; Higueras, E. Las webquests, una metodología de aprendizaje cooperativo, basada en el acceso, el manejo y el uso de

información de la red. Universitat de Barcelona. 2009

Modelo original definido por Dodge en 1995, como una

actividad que apunta a la investigación en la que la

información con la que los estudiantes interactúan

proviene de recursos obtenidos desde Internet y que

finaliza con la producción de una web en Google Sites o

resultados en formato digital. Utiliza una tarea

auténtica para motivar la investigación por parte del

alumnado. Esta actividad comienza con una pregunta

central con un final abierto, con la intención de

transformar la información recién adquirida en un

conocimiento significativo.

Es una metodología para iniciar al alumnado en un uso

activo de Internet. Estimula la investigación, el

pensamiento crítico y motiva a los docentes a producir

materiales que se construyen alrededor de una tarea

interesante y realizable que promueve los procesos de

pensamiento superior de algún tipo. Se trata de realizar

un producto o tarea con la información. El pensamiento

puede ser creativo o crítico, y tributa a solucionar

problemas, hacer juicios, análisis o síntesis. La tarea

debe ser algo más que responder simplemente

preguntas o reproducir lo que sale en una pantalla.

Se enlazan con las propuestas de desarrollo de

competencias, y de manera muy específica con

las competencias informacionales o

competencias en el manejo de la información,

es decir:

Procesos de planificación (preparación o

planteamiento);

Acceso (adquisición, recepción, búsqueda y

recuperación, elaboración, creación…);

Manejo (gestión, procesamiento,

tratamiento, organización, interpretación,

elaboración, revisión…),

Uso (aplicación, expresión, presentación,

comunicación, difusión, transferencia…), de

información.

La metodología WebQuest integra el uso de las

TIC y de Internet, con propuestas pedagógicas

activas e innovadoras.

WebQuest es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Gestión de la Información.

https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-50062011000300003

16

Etapas de Implementación13

13 Flores, C. Análisis de experiencias docentes con implementación de Webquest en educación superior. 2015.

https://www.edutec.es/revista/index.php/edutec-e/article/view/602/pdf_38. Revisado en septiembre 2019.

https://www.aula21.net/tercera/estructura.htm Revisado en octubre 2019

Las etapas a realizar en una Webquest deben

contar con los siguientes pasos por parte del

docente:

Introducción

•El docente debe entregar la introducción de la Webquest. Debe ser clara, sucinta y proporcionar la información necesaria para iniciar la actividad.

Tarea

•Se proporciona al estudiante una descripción formal de algo realizable e interesante que deberán entregar al finalizar la actividad.

Proceso

•Los pasos que los alumnos deben seguir para completar la tarea

Recursos

•Entregar a los estudiantes dominios (no links directos) confiables para investigar. Ej: Scielo, Revistas digitales científicas, etc.

Evaluación

•Mediante una plantilla de evaluación, o rúbrica. Debe existir Retroalimentación

Conclusión

•Resume la experiencia y estimula la reflexión.

Estas etapas conectan con el método de trabajo

por proyectos, aprendizaje basado en

preguntas, búsquedas (inquiry) o problemas de

Dewey –ABP/PBL (Font, en línea)– y la creación

de andamios (scaffoldings) de Bruner.

Con el fin de diseñar una WebQuest eficaz se

sugieren los siguientes pasos:

Seleccionar un tema pertinente a la

metodología

Describir el producto final que deben

elaborar y presentar los estudiantes, y

cómo deben entregarlo, exponerlo o

compartirlo

Decidir los criterios básicos de evaluación,

en lo que deben hacer y el proceso

Redactar en un documento los contenidos de

los pasos de la Webquest.

Seleccionar el método de exploración web

que seguirán los estudiantes, motores de

búsqueda y dominios apropiados para

encontrar información acertada y de calidad.

Concretar y redactar cómo será evaluado el

estudiante (Elaboración de rubricas)

Revisar, perfeccionar y mejorar


https://www.edutec.es/revista/index.php/edutec-e/article/view/602/pdf_38

https://www.aula21.net/tercera/estructura.htm

17

Existen ciertos aspectos que se deben considerar en cada

uno de los pasos, para que la técnica pueda ser ejecutada

eficientemente y se logren desarrollar las competencias

deseadas. Su uso posibilita una actividad de

indagación/investigación basada en los recursos

proporcionados por Internet que incitan a los alumnos a

investigar, a potenciar el pensamiento crítico, la creatividad

y la toma de decisiones al tiempo que contribuyen a

desarrollar diferentes capacidades, llevándolos a

transformar los conocimientos adquiridos evitando la

costumbre de “copiar y pegar”. 14

14 http://eduteka.icesi.edu.co/articulos/como-elaborar-webquest-efectiva Revisado en octubre 2019.

Introducción: Debe ser llamativa, colorida y que despierte la curiosidad de los

estudiantes. Información general acerca del tema a trabajar y que llame la atención, lo

familiarice con la problemática y justifique la importancia del tema y de la actividad a

desarrollar. Recursos como: noticias de actualidad, estadísticas, situaciones de la vida

cotidiana relacionadas con el tema, etc. cumplen esta misión.

Tarea: Consiste en una actividad diseñada especialmente para que el estudiante

utilice y sintetice la información que ofrecen los recursos de internet y que debe ser

entregada al finalizar la actividad. Esto puede ser un producto informático que

potencie la utilización de los recursos digitales que requieren más elaboración y

manejo. Por ejemplo: Prezi, Google Sites, un Podcast, una infografía o un Video

(Evitar Powerpoint, Word o Excel). Establezca objetivos de aprendizaje claro y

concreto tanto para contenidos como para competencias.

Proceso: Secuencia de pasos o subtareas que el estudiante debe seguir para resolver la

Tarea. Está pensada para que el profesor describa cada una de las subtareas que

componen la Tarea y señale las recomendaciones o sugerencias que considere

necesarias para ejecutarlas con éxito. Así, el estudiante puede comenzar la Tarea de

manera escalonada, ordenada y lógica.


http://eduteka.icesi.edu.co/articulos/como-elaborar-webquest-efectiva

18


Recursos: Debe entregar antecedentes de qué dominios deben usar los estudiantes

para buscar la información con el fin de dar solución a la tarea (por ejemplo: Google

Scholar), o evitar (por ejemplo: No usar Wikipedia, no usar Blogs, etc.)

Evaluación: Evaluación Formativa o Valoración Integral. Este tipo de valoración tiene

el propósito de obtener información que permita orientar al estudiante para que

alcance los objetivos de aprendizaje establecidos. Esto se logra a partir de un

seguimiento constante de su proceso de aprendizaje que se enfoque, por una parte,

en cada uno de los aspectos o áreas que influyen en el desempeño del estudiante (su

esfuerzo e interés, el nivel de comprensión del tema, las estrategias que utiliza para

aprender y para solucionar problemas).

Conclusión: Comentario o idea final de poca extensión que resume los aspectos más

importantes tanto del tema que se trabajó como de los resultados de la actividad

que se llevó a cabo durante el desarrollo de la tarea, que debe señalar y resumir los

aspectos de la temática que se esperaba que el estudiante descubriera.

19


15 http://eduteka.icesi.edu.co/articulos/como-elaborar-webquest-efectiva Revisado en octubre 2019.

Plantee el tema o problema que se va a tratar utilizando unlenguaje sencillo, creativo y familiar para el estudiante. Lospárrafos muy extensos y complejos hacen que el estudiante pierdael interés rápidamente.

Involucre al estudiante en el tema y resalte por qué es importantepara él y cómo lo afecta directa o indirectamente. Puede valersede una serie de recursos como datos curiosos e importantes sobrela problemática a manejar.

Describa las herramientas Informáticas que se van a utilizar paraelaborar el producto final y la especificación de las condiciones oparámetros que el estudiante debe seguir para ello. Ayúdelo abuscar tutoriales para mayor provecho de éstos.

Sugiera estrategias al estudiante para manejar adecuadamente lainformación digital: leer y comparar críticamente las distintasfuentes para seleccionar los más pertinentes o tomar informaciónde más de un recurso para corroborar su validez.

VEN

TAJA

S


http://eduteka.icesi.edu.co/articulos/como-elaborar-webquest-efectiva

20

Rol del alumno

Lograr el interés, la curiosidad y la mejora de

los aprendizajes.

Identificar y utilizar herramientas digitales

disponibles y estar atento a nuevas

actualizaciones.

Realizar actividades de reflexión permitiendo

aplicar un conocimiento ordenado, organizado

y coordinado.

Lograr discriminar fuentes de información

confiables y reconocer sitios para búsqueda de

información.

Desarrollar conocimientos, habilidades y

actitudes para manejar información, confiable,

y pertinente; este tipo de conocimiento sólo se

puede lograr a través de un buen manejo de

información.

Comunicar sus ideas y los contenidos más

importantes de textos extensos a través de

imágenes, videos y esquemas.

Rol del docente

Generar motivación e interés en los estudiantes

en el cumplimiento de todos los procesos. Es

necesario para el estudiante tener los

conocimientos previos para interrelacionar la

nueva información.

Dar al estudiante todos los detalles posibles y no

omitir información aunque parezca obvia o poco

significativa. Las cosas que se sobreentienden

suelen malinterpretarse o causar confusión en

los estudiantes.

Retroalimentar al estudiante durante cada uno

de los pasos del proceso, y no esperar a que

entregue el trabajo final.

Manejar las herramientas informáticas en las

que solicitará trabajar a los estudiantes.

(Evernote, Prezi, XMind, etc.).

El uso de esta técnica como herramienta didáctica permite recopilar

información sobre la competencia del alumnado en la búsqueda,

procesamiento y comunicación de información, y su transformación en

conocimiento para aplicarlo a situaciones prácticas concretas.


21

Ejemplos de Aplicación 16

Ejemplo 1: Programas y herramientas digitales disponibles para gestión de

información.

16 Fonseca, L; et al. El uso de herramientas de la web 2.0 como estrategias didácticas en el proceso de enseñanza-

aprendizaje de jóvenes universitarios. Universidad de Guadalajara. 2014.

http://www.udgvirtual.udg.mx/paakat/index.php/paakat/article/view/227/341#b4 Revisado octubre 2019.

Evernote: En cualquier proyecto de investigación los estudiantes han de gestionar un gran caudal de

información procedente de múltiples fuentes. Evernote es una herramienta de Web 2.0 para archivar y

organizar tanto la información digital como en formato papel, ya sean artículos, correos electrónicos,

enlaces, PDFs, videos, entrevistas y fotos. Como permite capturar información desde cualquier navegador

web, tablet o celular, los estudiantes no pierden la oportunidad de recopilar material académico

interesante, aun estando están fuera del aula o sin su PC.

XMind o Mindmeister: Herramienta para crear mapas mentales. Permite a los estudiantes relacionar ideas

y tener una visión de conjunto de los conocimientos que han de asimilar, además de analizar y sintetizar la

información.

Google Sites: Aplicación de Google que permite crear un sitio web o una intranet de una forma muy sencilla

sin necesidad de saber lenguaje de programación como el HTML o CSS. Logra que los estudiantes puedan

reunir rápidamente en un único lugar información variada, incluidos vídeos, calendarios, presentaciones,

archivos adjuntos y texto y que sea compartida por un grupo cerrado o abierto.

OpenProject y Bizagi: Herramientas ampliamente usadas y de gran versatilidad disponibles para descarga

gratuita (https://www.openproject.org/; https://www.bizagi.com/es/productos/bpm-suite/modeler).

El primero tiene como utilidad el gestionar proyectos y realizar cartas Gantt mientras que el segundo para

diseñar diagramas de flujo y de procesos, mapas conceptuales, líneas de tiempo y organigramas con gran

facilidad. Existen alternativas de pago que pertenecen al paquete de Office como Microsoft Project y

Microsoft Visio respectivamente.

Prezi: Es utilizada como plataforma puente entre la información lineal y la no lineal para crear vistosas

presentaciones multimedia, y como una herramienta de presentación de intercambio de ideas, ya sea de

manera libre o estructurada. El texto, las imágenes, los vídeos y otros medios de presentación se ponen

encima del lienzo y se pueden agrupar en marcos. Después, el usuario designará la medida y la posición

entre todos los objetos de la presentación y como se hace el desplazamiento entre estos objetos, así como

la ampliación/alejamiento.

Redes Sociales (RRSS): Muy utilizadas como Facebook, Twitter e Instragram para comunicar ideas, formar

conversaciones a distancia a propósito de un tema o grupos de conversación.

Poadcast: Son archivos de audio, regularmente con extensión MP3 que está almacenado en un sitio web y

listo para su reproducción o descarga.

Youtube: Permite compartir y difundir material audiovisual ya sea a un grupo abierto o cerrado.


http://www.udgvirtual.udg.mx/paakat/index.php/paakat/article/view/227/341#b4

https://www.openproject.org/

https://www.bizagi.com/es/productos/bpm-suite/modeler

22

Ejemplo 2: Aplicación de tareas en ambiente digital 17

17 http://eduteka.icesi.edu.co/proyectos.php/1/20388 Revisado octubre 2019.

Introducción

Que el estudiante conozca las condiciones que propiciaron el origen de la actividad turística, sus

antecedentes históricos y conceptuales. Dentro de este capítulo se analizan aspectos conceptuales, básicos

sobre la actividad turística. Iniciando con el estudio sobre el origen y definición de dos palabras claves:

turista y turismo, sobre las cuales existen diversas posturas.

Tarea

Realizar una línea del tiempo de la evolución y origen del turismo y describe que opinión tienes sobre la

importancia del turismo para tu país.

Proceso

Páginas Tabú: Wikipedia, Blogs.

Dominios sugeridos: Páginas del gobierno, Scielo, Google Scholar.

Realizar presentación en formato Prezi. Anexar Introducción, contenido, desarrollo, conclusiones y

referencias bibliográficas. La Línea de Tiempo desarrollarla en Bizagi.

Recursos


https://prezi.com/pricing/

Tutoriales de Youtube para herramientas digitales

Evaluación

Conclusión

Una de las actividades económicas y culturales más importantes con las que cuenta un país hoy en día es el

turismo. También se llama industria sin chimeneas, pues genera un impacto económico bastante

importante sin desastres ecológicos o impactos negativos al medio ambiente.


http://eduteka.icesi.edu.co/proyectos.php/1/20388


23

Ejemplo 3: Variantes y alternativas de búsqueda de información 18

18http://www.juntadeandalucia.es/averroes/centros-

tic/14002984/helvia/aula/archivos/repositorio/1500/1656/html/internet_apl_educat/php/webquest/index.htm Revisado octubre 2019.

Búsqueda en Web corto plazo:

La meta educacional de una búsqueda en Web a corto plazo es la adquisición e integración del

conocimiento de un determinado contenido de una o varias materias y se diseña para ser terminada de

uno a tres períodos de clase.

Búsqueda en Web largo plazo:

Se diseña para ser realizada en una semana o un mes de clase. Implica mayor número de tareas, más

profundas y elaboradas; suelen culminar con la realización de una presentación con una herramienta

informática de presentación (Youtube, Prezi, página web, etc.).

Caza de tesoro (Treasure Hunter)

Se trata de algo tan sencillo como una hoja de trabajo con una serie de preguntas y un listado de

direcciones de Internet en las que los estudiantes han de buscar las respuestas. Al final se debe incluir la

“gran pregunta”, cuya respuesta no aparece directamente en las páginas web visitadas la cual exige

integrar y valorar lo aprendido durante la búsqueda.

Las cazas del tesoro son estrategias útiles para adquirir información sobre un tema determinado y

practicar habilidades y procedimientos relacionados con las TIC y con el acceso a la información a través

de internet y puede ser investigada desde los mismos celulares inteligentes de los estudiantes. Entre otras

cosas nos permiten mejorar la comprensión lectora del alumnado y enseñarles a buscar información en

Internet. Se podría situar en un nivel por debajo de las Tareas en un ambiente digital ya que no incluye la

resolución de ningún problema, ni la exposición de conclusiones finales.

Permiten que el alumnado descubra la posibilidad que le ofrece la Red para la solución rápida de sus

dudas y entienda incluso su Smartphone como una herramienta más a la hora de adquirir conocimientos.

Se logra así que este aprendizaje sea significativo, dado que responde a una necesidad propia y previa, y

constructivo, pues no olvidará lo aprendido y sabrá volver a obtener información por el mismo método.


http://www.juntadeandalucia.es/averroes/centros-tic/14002984/helvia/aula/archivos/repositorio/1500/1656/html/internet_apl_educat/php/webquest/index.htm

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/centros-tic/14002984/helvia/aula/archivos/repositorio/1500/1656/html/internet_apl_educat/php/webquest/index.htm

24

Ejemplo 4: Aplicación práctica de “Búsqueda del Tesoro” 19

19http://recursostic.educacion.es/observatorio/web/eu/equipamiento-tecnologico/didactica-de-la-tecnologia/563-

lourdes-domenech Revisado octubre 2019.

http://www.tinglado.net/?id=efecto-fotoelectrico Revisado octubre 2019.

Efecto Fotoeléctrico

No sé si les pasa como a mí, pero yo siempre me sorprendo, cuando al llegar cerca de las puertas de un

centro comercial éstas se abren automáticamente cuando me acerco a ellas, ¿magia? También ocurre,

que cuando se están cerrando las puertas de un ascensor, y en ese momento entra alguien,

rápidamente las puertas se vuelven abrir. Todos estos automatismos y muchos otros están controlados

por las células fotoeléctricas. ¿Y si averiguamos cuál es el fundamento de estas células fotoeléctricas y

al científico que recibió un Premio Nobel por explicar el fundamento de su funcionamiento?

¿Dónde buscar la información?

Efecto Fotoeléctrico en la Wikipedia.

Einstein. Premio Nobel en 1921. En la Web de la Fundación Nobel puedes encontrar una

biografía de Einstein, documentación, etc.

Efecto fotoeléctrico. Física 2000. Web sobre Física Moderna de la Universidad de Colorado

que está traducida por Maloka.

Dos especiales de la BBC sobre Einstein.

http://news.bbc.co.uk/hi/spanish/specials/2005/einstein/newsid_4433000/4433043.stm

Las preguntas:

1. ¿Cuáles son las características del efecto fotoeléctrico que no explica la física clásica?

2. ¿Cuál fue la explicación de Einstein del Efecto fotoeléctrico?

3. ¿La luz es una onda o una partícula?

4. ¿Qué son los fotones?

5. ¿Qué es la frecuencia umbral?

6. ¿Qué es la función trabajo?

La gran pregunta

¿Cuál ha sido el impacto de los trabajos de Einstein sobre nuestra vida cotidiana?


http://recursostic.educacion.es/observatorio/web/eu/equipamiento-tecnologico/didactica-de-la-tecnologia/563-lourdes-domenech

http://recursostic.educacion.es/observatorio/web/eu/equipamiento-tecnologico/didactica-de-la-tecnologia/563-lourdes-domenech

http://www.tinglado.net/?id=efecto-fotoelectrico

http://news.bbc.co.uk/hi/spanish/specials/2005/einstein/newsid_4433000/4433043.stm

25

APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS - ABPr


Etapas de su Implementación

La implementación exitosa de un proyecto requiere que en el proceso esté presente una

característica básica, una pregunta o concepto central en el curso, sobre la cual los estudiantes han

de investigar. En el proceso, se pueden identificar las siguientes etapas:

Etapa Descripción

Planteamiento del proyecto y organización

En esta etapa, los estudiantes reconocen una situación relevante vinculada a uno de los temas del curso que requiere ser trabajada a través de un proyecto. Generalmente, el docente presenta algunas propuestas para que los estudiantes seleccionen aquella que más les interese. Luego, se debe estimular la motivación y el entusiasmo en la tarea, por ejemplo, señalando la importancia e impacto del proyecto, compartiendo experiencias profesionales, presentando información de investigaciones o proyectos anteriores y formulando preguntas retadoras. Asimismo, un aspecto muy importante es la organización del equipo y la distribución de responsabilidades. Si bien es recomendable que cada equipo se organice de manera autónoma, el docente debe orientar las dinámicas internas e intervenir cuando lo considere necesario; también se requiere que acompañe al equipo en la generación de ideas para asegurar que los proyectos tengan una clara dirección y sustento.

20 Cobo, G; Valdivia, S. Aprendizaje basado en proyectos. Colección Materiales de Apoyo a la Docencia #1. ©Pontificia

Universidad Católica del Perú.2017.

El aprendizaje basado en proyectos es una metodología que se desarrolla de manera

colaborativa que enfrenta a los estudiantes a situaciones que los llevan a plantear propuestas

ante determinada problemática. Entendemos por proyecto el conjunto de actividades

articuladas entre sí, con el fin de generar productos, servicios o comprensiones capaces de

resolver problemas, o satisfacer necesidades e inquietudes considerando los recursos y el

tiempo asignado.

Los estudiantes involucrados en un proyecto son capaces de:

Planificar el trabajo en equipo para el logro de metas comunes.

Escuchar a los compañeros del equipo y emitir sus puntos de vista.

Negociar compromisos y tomar decisiones.

Evaluar en conjunto la organización y avance del equipo.

Plantear soluciones y generar ideas innovadoras.

Aprendizaje basado en proyectos es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Gestión

de la Información.

26

Investigación sobre el tema

Con el propósito de conocer el tema del proyecto y profundizar en los fundamentos del mismo, se recomienda que los estudiantes recojan información. Se sugiere brindar constantemente una retroalimentación a cada uno de los equipos con ayuda de preguntas guía a fin de que enfoquen de manera pertinente su investigación con el proyecto que llevarán a cabo.

Definición de los objetivos y plan de trabajo

El proyecto tiene como finalidad generar un producto, un servicio o brindar una experiencia. En esa línea se espera que los estudiantes construyan los aprendizajes durante el proceso y que estos tengan una relación directa con los resultados de aprendizaje del curso. En esta segunda etapa, los estudiantes establecerán los objetivos, considerando los temas principales del curso, los recursos con los que cuentan y los tiempos. Asimismo, se elabora un listado de las actividades necesarias para lograr los objetivos del proyecto.

Implementación De acuerdo con la naturaleza y dificultad del curso y del proyecto escogido, y a las características de la clase, los estudiantes necesitarán mayor o menor monitoreo en el proceso. Es necesario que el docente esté atento a las dificultades y oportunidades que vayan surgiendo, que oriente a los estudiantes en caso de que necesiten reajustes en su plan y que solicite productos intermedios durante el proyecto, que sean calificados y que aseguren el éxito de la presentación final.

Presentación y evaluación de los resultados

Finalmente se presentan los productos desarrollados por los estudiantes y se exponen los resultados del proyecto, lo cual requiere preparación previa que permitirá el despliegue de competencias tales como la comunicación oral y escrita. Para esta etapa, se recomienda contar con criterios claros que sirvan de guía a los equipos, promover la autoevaluación de cada uno de los miembros del equipo y la evaluación entre pares. También, es recomendable reservar un momento para evaluar en plenario cómo se sintieron a lo largo del proceso y cuáles han sido las lecciones aprendidas. Es decir, el proyecto cierra con una evaluación tanto de lo logrado con el proyecto como de lo aprendido por los estudiantes.

Recomendaciones para su Aplicación

Seleccionar el tema del proyecto: En lo posible,

el tema del proyecto debe partir de algo que los

estudiantes vean muy cercano a ellos, que tenga

una utilidad o que despierte su interés en gran

medida, y, sobre todo, que permita aplicar los

conocimientos desarrollados en clase y, a la vez,

desarrolle nueva información. En esa búsqueda

se involucra a los estudiantes, de manera que se

genere un mayor interés por el proyecto.

Establecer con claridad el alcance del proyecto:

Se debe comunicar a los estudiantes lo que se

pretende desarrollar en el proyecto y lo que se

requiere para la presentación del mismo. Para ello

se les presenta un documento al inicio del ciclo

que pueden revisar permanentemente. Asimismo,

se genera un mayor interés cuando se explicita

que el proyecto tendrá un impacto dentro o fuera

de la institución. Por esa razón, se requiere

explicar de qué manera se darán a conocer los

aportes de cada uno de los proyectos.


de la Información.

27

Aprendizaje Basado en Proyectos VS Aprendizaje Basado en Problemas

Tomar en cuenta el tiempo y la flexibilidad de su

manejo: Los estudiantes tienen diversas tareas

como parte de su carga académica regular, por lo

que, si se quiere desarrollar un buen proyecto, es

necesario brindarles flexibilidad en las fechas de

entrega, así como acordar con ellos la

presentación de avances a lo largo del ciclo que

les permita distribuir mejor sus tiempos y

responsabilidades al interior del equipo.

Evaluar vías alternativas de presentación: Si no se

dispone de mucho tiempo para desarrollar una

sesión presencial de evaluación, los estudiantes

pueden elaborar un video de su proyecto y

compartirlo dentro de un equipo cerrado de

discusión. Este ofrece la ventaja de que el

proyecto pueda ser revisado por jurados en

distintos lugares y de acuerdo a su disponibilidad.

Retroalimentar al estudiante: El estudiante debe

recibir retroalimentación en relación a la

calificación de su proyecto y los aspectos del

mismo. Es importante que se evidencie que el

proyecto ha sido detalladamente revisado.

Se requiere una evaluación continua: A lo largo

del semestre deben pautarse presentaciones,

entregables y actividades concretas que permitan

analizar el avance de los equipos. Así mismo, se

debe diferenciar el trabajo y esfuerzo colectivo del

individual. Si bien la dinámica de proyectos realza

el trabajo en equipo, es importante que a lo largo

del proceso se tenga presente la evaluación

individual.

En el Aprendizaje Basado en Proyectos las actividades son de larga duración, generalmente

el semestre y hay un fuerte énfasis en el diseño y desarrollo de un plan de trabajo en equipo,

mientras que en el Aprendizaje Basado en Problemas las actividades son de corta duración

(de una o dos semanas) con énfasis en el contraste de opiniones.


de la Información.

28

REDACCIÓN DE INFORMES


21 Tello.A; Beraún.C. El Informe: Autoinstructivo, Recursos de Aprendizaje Continental .Universidad Continental.

http://repositorio.continental.edu.pe.2017.

El informe es un texto escrito en prosa con el objetivo de

informar sobre hechos o actividades concretas a un

determinado lector o lectores. Es una exposición de los

datos obtenidos en una investigación aplicada o dirigida

sobre un determinado tema; por eso su propósito es

principalmente informativo.

El propósito del informe, como su propio nombre lo indica

es informar. Sin embargo, los informes pueden incluir

elementos persuasivos, tales como recomendaciones,

sugerencias u otras conclusiones motivacionales que

indican posibles acciones futuras que el lector del informe

pudiera adoptar.

El informe escrito es relevante al momento de evidenciar

el trabajo realizado por un equipo y debe reflejar tanto el

proceso como el resultado.

Es un texto expositivo y explicativo.

Tiene como propósito darinformación sobre resultados deinvestigación.

Se centra en un tema determinado.

Utiliza un lenguaje objetivo.

Se escribe en tercera persona.

La estructura predominante es laenunciativa pero también estápresente la argumentativa.

CA

RA

CTE

RÍS

TIC

AS

DE

LOS

INFO

RM

ES


Al realizar un informe se debe considerar que éstos varían

desde un formato más simple con meros títulos que

indican los asuntos tratados a formatos más complejos

incluyendo diagramas, gráficos, imágenes, tablas de

contenido, extractos, resúmenes, apéndices, nota a pie de

página, hipervínculo y referencias.

Se presenta con: portada, índice, cuerpo (introducción,

desarrollo, conclusión), bibliografía y anexos.

La evaluación de un informe debe ser un proceso, donde

reviste especial importancia la coherencia y la cohesión.


Fijar el objetivo del informe.

Recolectar información.

Elegir la información.

Estructurar la información para la

introducción, el cuerpo y la conclusión

(mapas, gráficos).

Escoger el vocabulario pertinente.

Escribir borradores para que el

docente los corrija.

Escribir la versión final de acuerdo a

las anotaciones del docente.

Redacción de informes es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Gestión de la

Información.

29

TÉCNICAS DIDÁCTICAS QUE CONTRIBUYEN AL DESARROLLO DE LA

COMPETENCIA GESTIÓN DE LA INFORMACIÓN

30

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS - ABP


22 Escribano, A; Del Valle, A. El Aprendizaje Basado en Problemas: una propuesta metodológica en Educación Superior.2010.

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es un

método de aprendizaje que requiere que los

estudiantes se involucren de forma activa en su propio

aprendizaje hasta el punto de definir un escenario de

formación autodirigida. Puesto que son los estudiantes

quienes toman la iniciativa para resolver los problemas,

se puede afirmar que se trata de una técnica en donde

ni el contenido ni el profesor son elementos centrales.

El ABP se define como un método de aprendizaje

basado en el principio de usar problemas como punto

de partida para la adquisición e integración de los

nuevos conocimientos. Las características

fundamentales del método se basan en:

El aprendizaje está centrado en el alumno.

El aprendizaje se produce en equipos de

trabajo.

Los profesores son facilitadores o guías de este

proceso.

Los problemas son el foco de organización y

estímulo para el aprendizaje.

Los problemas son un vehículo para el

desarrollo de habilidades de resolución de

problemas.

La nueva información se adquiere a través del

aprendizaje autodirigido.

Los problemas o casos reales en el ABP deben

comprometer el interés del alumnado y motivarle a

examinar de manera profunda los conceptos y

aprendizajes que se quieren transmitir para que sean

aprendidos. El problema debe estar en relación con los

aprendizajes asociados al curso y con problemas o

situaciones de la vida diaria y laboral.

Leer y analizar el escenario del problema

Realizar una lluvia de ideas

Hacer una lista con aquello que se conoce

Hacer una lista con aquello que no se conoce

Hacer una lista de aquello que necesita hacerse para

resolver el problema

Definir el problema

Obtener información

Presentar resultados


Resulta fundamental que los alumnos conozcan

los pasos que han de seguir para resolver el

problema y también que exista un alumno que

lleve a cabo el papel del moderador u

organizador que vaya guiando al curso en cada

uno de ellos. En este contexto, Morales y Landa

(2004) establecen que el desarrollo del proceso

de ABP ocurre en 8 fases:

Aprendizaje basado en problemas es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Gestión

de la Información.

31


23 Parra, J; Castro, C y Amariles, M. Casos de éxito de la aplicación de la metodología de aprendizaje basado en problemas

ABP. IngEam.2014.

a) Dividir el curso en varios equipos para que cada unoplantee y desarrolle la solución de un problema.

b) Asignar un problema para todo el curso. Los equipospueden buscar la solución cada uno por separado o hacersoluciones parciales distintas, para luego integrarlas en elproducto final de la asignatura.

c) Insertar al curso en un problema general, sin quenecesariamente se requieran soluciones finales.

d) Asignar varios problemas en el periodo académico paraser resueltos por todos los equipos. Puede ser un problemapor cada unidad temática o por aprendizaje.

En todas las alternativas anteriores el problema puede tener

la forma de estudio de caso, proyecto, enunciado hipotético

o enunciado real. Además, el docente en esas opciones asume

el rol de planeador, facilitador, evaluador de los procesos y

resultados.


de la Información.

32


Ejemplo 1: Actividad en clases.24

24 El Aprendizaje Basado en Problemas como técnica didáctica. Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo,

Vicerrectoría Académica; Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey.

http://sitios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/abp/abp.pdf. Revisado junio 2018.

Descripción del proceso:

Después de una breve exposición del problema por parte del docente se les entrega a los equipos de trabajo

el problema por escrito.

El equipo trabaja en torno al problema organizando las ideas y generando la mejor estrategia para

solucionarlo.

En el equipo se identifican cuáles son los puntos del tema que son prioritarios para entender el problema y

seguir avanzando.

Surgen preguntas sobre puntos que no se conocen sobre el tema y se sugiere elaborar una lista de temas de

aprendizaje.

Antes de terminar la sesión es importante colocar por orden de prioridades los temas de aprendizaje

identificados. Todos los miembros del curso se hacen responsables de investigar sobre los temas

seleccionados.

En una segunda sesión los alumnos discuten sobre lo aprendido desde la última sesión de clase. Los temas

toman profundidad y relevancia en la medida en que los miembros del equipo participan y comparten la

información correspondiente al problema.

Se abre un proceso de discusión con todo el curso y continúa en el trabajo en los equipos. El trabajo puede

ser interrumpido por lecturas cortas, discusiones e información compartida para ayudar a clarificar los

conceptos y mejorar las perspectivas de respuesta al problema.

Habilidades y competencias genéricas (de empleabilidad) que se promueven con esta actividad:

Pensamiento crítico.

Creatividad.

Toma de decisiones en situaciones nuevas.

Desarrollar el aprendizaje auto - dirigido.

Identificar, buscar y analizar información necesaria para temas particulares.

Habilidades comunicativas.

Habilidad para trabajar de manera colaborativa.

Desarrollo de la capacidad de empatía.

Confianza para hablar en público.

Habilidad para identificar las propias fortalezas y debilidades. Tomar las medidas necesarias para

mejorar.


de la Información.

http://sitios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/abp/abp.pdf

33

Ejemplo 2: Actividad en clases25

24

25 El Aprendizaje Basado en Problemas como técnica didáctica. Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo,

Vicerrectoría Académica; Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey.

http://sitios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/abp/abp.pdf. Revisado junio 2018.

Descripción del proceso:

El proceso de aprendizaje es colaborativo y se trabajará en equipos.

Los conceptos del tema no se darán antes de que se presente el problema. En lugar de lo anterior, con

la ayuda del docente y de los miembros del curso los alumnos aprenden a identificar qué información

necesitan para atender al problema y dónde buscarla para estimular el avance del curso.

Cada problema será presentado con una corta introducción que incluye algunas sugerencias sobre

cómo iniciar el trabajo, identificación sobre áreas de interés y sugerencias sobre dónde buscar la

información.

Los problemas serán presentados a todo el curso pero lo correspondiente a su solución específica se

realizará trabajando en equipos.

Después del trabajo en el equipo, se presentarán resultados al curso completo con la intención de

clarificar conceptos, posibles soluciones propuestas por los equipos y la identificación de áreas

relacionadas entre los objetivos de aprendizaje y el problema planteado.

Habilidades y competencias genéricas (de empleabilidad) que se promueven con esta actividad:

Comunicar los resultados de una investigación o un proyecto de manera oral, gráfica y escrita.

Pensamiento crítico.

Creatividad.

Toma de decisiones en situaciones nuevas.

Desarrollar el aprendizaje auto - dirigido.

Identificar, buscar y analizar información necesaria para temas particulares.

Habilidades comunicativas.

Habilidad para trabajar de manera colaborativa.

Confianza para hablar en público.

Habilidad para identificar las propias fortalezas y debilidades. Tomar las medidas necesarias

para mejorar.


de la Información.


34

APRENDIZAJE COLABORATIVO BASADO EN DESAFÍOS - ACBD


26 Duoc UC. Aprendizaje colaborativo basado en desafíos. 2018.

En Duoc UC se comprende el Aprendizaje Colaborativo Basado

en Desafíos (ACBD) como una estrategia metodológica que se

enmarca en el aprendizaje colaborativo en la que estudiantes,

a través de la generación de soluciones a problemáticas

provenientes del mundo laboral y/o social, desarrollan

competencias de especialidad (o técnicas) y de empleabilidad,

potenciando tanto su autonomía como las competencias del

Perfil de Egreso.

Esta estrategia didáctica exige que los estudiantes vayan

reflexionando sobre su aprendizaje y el impacto del desarrollo

de las soluciones específicas que logran gracias a la facilitación

y guía de los docentes.

Un desafío es una experiencia de aprendizaje auténtica que

motiva a los estudiantes a alcanzar de manera autónoma

aprendizajes, movilizando sus competencias. Nace de una

demanda relevante, basada en exigencias del mundo laboral

y/o social, permitiendo que los estudiantes generen una

solución que resulte en una acción concreta que pueda ser

aplicada. Se debe tener presente que para un desafío distintos

equipos pueden llegar a soluciones diferentes.

El aprendizaje colaborativo basado en desafíos permite

trabajar de manera conjunta competencias de especialidad y

genéricas (considerando en ellas las de empleabilidad) y

aprendizajes asociados a la formación valórica logrando

integrar en el desempeño estos aspectos de forma integral.

El desarrollo de la autonomía de los estudiantes.

El trabajo colaborativo y cooperativo de estudiantes y

docentes.

El desarrollo de competencias específicas y de empleabilidad

de manera integrada.

Atender diferentes ritmos y estilos de aprendizaje de los

estudiantes.

El aprendizaje activo, significativo y contextualizado.

La transferencia al mundo laboral de las competencias del

perfil de egreso.

El aprendizaje de estudiantes en diferentes modalidades y ambientes de aprendizaje.

Los procesos de evaluación para el aprendizaje y fortalece la

capacidad de reflexión.

La construcción de la identidad profesional de los estudiantes.

Esta estrategia facilita:

Aprendizaje colaborativo basado en desafíos es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la


35

Etapas de su Implementación27

El desafió se desarrolla en 4 fases las cuales se dividen a su vez en diferentes etapas y cuentan con

la retroalimentación como herramienta transversal del proceso. Adicionalmente, los desafíos

consideran el uso de guiones para docentes y alumnos con enunciados que permiten la consecución

de cada una de las etapas.

Las fases del desafío son: Generación, Ideación, Desarrollo y Cierre.

1. Activar el equipo: Configuración de equipos, estableciendo roles y compromiso de

aprendizaje.

2. Plantear el desafío: Presentación del desafío utilizando diferentes medios.

3. Conectar con el desafío: Revisión del desafío por parte del equipo, identificando los

objetivos a lograr.

4. Establecer parámetros: Definición de los parámetros y aprendizajes que el estudiante debe

desarrollar.

5. Obtener y organizar información: Búsqueda y organización de información para generar

alternativas de solución.

6. Generar alternativas: Creación de propuestas de solución a partir del análisis de

información.

7. Presentar propuestas: Presentación de alternativas al equipo.

8. Seleccionar la propuesta: Selección de la propuesta que desarrollará el equipo.

9. Planificar acciones: Planificación de la ejecución del proyecto y sus actividades.

10. Ejecutar acciones: Realización del proceso planificado para llegar al resultado que dará

respuesta al desafío planteado.

11. Presentar resultados: Presentación de la solución al desafío a integrantes de los equipos y

otros actores.

12. Evaluar: Evaluación del resultado del desafío en base a rúbrica.

13. Reflexionar: Reflexión sobre la experiencia, los aprendizajes logrados y mejoras al proceso

desarrollado.

27 Duoc UC. Aprendizaje colaborativo basado en desafíos. 2018.

GEN

ERA

CIÓ

N

IDEA

CIÓ

N

DES

AR

RO

LLO

C

IER

RE



36

Cada una de las fases y sus respectivas etapas se pueden observar en el siguiente esquema:


El desafío debe ser observable, evaluable y alcanzable, es decir debe ser motivante,

generador de aprendizajes, buscando la autonomía del estudiante lo que se facilita a través

de la retroalimentación constante.

Los estudiantes deben analizar, diseñar, desarrollar y ejecutar cada fase para abordar el

desafío de manera observable tanto para el equipo como para otros participantes,

generando instancias de coevaluación y heteroevaluación del proceso realizado.

Esta estrategia permite su aplicación flexible en diferentes programas y periodos

académicos. De esta manera, puede ser implementada en una semana, un semestre, o en

un plan de estudios completos.

La característica central de esta estrategia corresponde a la necesidad de equipos auto-

gestionados, lo que implica equipos de estudiantes que tienen un grado de autonomía

mayor y docentes que cumplen un rol fundamental favoreciendo el diseño y desarrollo de

los desafíos.

(Fuente: Duoc UC. Aprendizaje colaborativo basado en desafíos. 2018)



37

Los desafíos en su diseño e implementación, deben plantear actividades que lleven a los

estudiantes a tener conciencia de las competencias que están adquiriendo y que permitan

establecer actividades que faciliten su desarrollo. Para ello, se debe considerar que no todos

los desafíos tienen el mismo grado de dificultad, considerando que integran aprendizajes

abordables en acciones de poca complejidad y más estructurados en el caso que se requiera.


Ejemplo 1

A continuación se presenta un ejemplo de desafío del Centro Formativo Otxarkoafa para la

asignatura Soldaduría y Calderería28.

Reto: Diseño y montaje de una silla.

Duración máxima: 15 sesiones, 90 horas.

1. Activar el equipo: A lo largo del curso se han trabajado otros desafíos y los equipos ya están

formados con integrantes de 4 estudiantes.

2. Plantear el desafío: Mediante un ppt y fotografías se presenta el siguiente desafío: “Una

empresa de mobiliario ha solicitado a tu empresa el diseño de una silla. Ha puesto como

condición que solo se use la soldadura en los diferentes elementos que la componen, pero

nunca como medio de unión entre ellos. También va a tener en cuenta elementos como el peso,

la resistencia, la estética, la comodidad y la ergonomía. Para ver el impacto real de la silla, nos

pide que le entreguemos un modelo de la misma a tamaño natural”

3. Conectar con el desafío: Se pide a los estudiantes que lean el reto, escriban lo que entienden

y que procedan a realizar un diario reflexivo del trabajo personal y en equipo.

4. Establecer parámetros: Se establecen los conocimientos previos de los estudiantes y las

nuevas necesidades para resolver el reto en términos de conocimientos, procesos, técnicas,

materiales, entre otros.

5. Obtener y organizar información: Cada equipo planifica el trabajo para dar respuesta a todas

las necesidades descubiertas: qué, quién, cómo, cuándo y se especifica en una línea de tiempo.

28 https://ethazi.tknika.eus/es/retos/Revisado noviembre 2018.

GEN

ERA

CIÓ

N



https://ethazi.tknika.eus/es/retos/Revisado

38

6. Generar alternativas: Tras obtener toda la información necesaria se utiliza el pensamiento

divergente para generar alternativas a la solución del desafío planteado. Se utiliza la

herramienta “brainwriting”, que implica que cada alumno en un papel en blanco escriba las

ideas que se le ocurren.

7. Presentar propuestas: Al curso se presentan las ideas en común generadas en cada equipo, en

vista a que todos/as puedan enriquecer sus alternativas o plantearse nuevas posibilidades.

8. Seleccionar la propuesta: Para seleccionar la propuesta se trabaja a través del pensamiento

convergente mediante la herramienta “seis sombreros para pensar” que permite a los

estudiantes generar un sencillo prototipo, explicando sus características y razones para la

opción.

9. Planificar acciones: Cada equipo realiza un cronograma en el que se planifica el trabajo a

realizar, quienes lo realizan, cuándo, cómo, así como el material, herramientas y espacio a

utilizar. Así mismo, se marcarán hitos de trabajo y características de la calidad de la producción.

10. Ejecutar acciones: Cada equipo diseña su silla y la fábrica según lo planificado. En el proceso,

se va controlando que se respeten los hitos, así como las características de calidad del

producto.

11. Presentar resultados: Los miembros de cada equipo apoyados en una ppt que han preparado

en castellano e inglés, muestran el proceso y el resultado de su trabajo durante todo el desafío,

ante todo el curso. Cualquier alumno podrá ser llamado para empezar, continuar o concluir la

presentación, en el idioma que corresponda.

12. Evaluar: La evaluación del desafío es un proceso que implica las siguientes indicaciones:

Competencias técnicas (de especialidad): 60% de la nota.

Competencias transversales (de empleabilidad): 40% de la nota. Ésta incluye

autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

13. Reflexionar: Cada alumno desarrolla un diario reflexivo, todos los días de clase, durante los

últimos 15 minutos. Este diario se comparte con los docentes a través de Google. Una vez se

realiza la evaluación, los docentes realizan una sesión de retroalimentación con cada alumno,

así como con cada equipo, asumiendo compromisos de mejora con el fin de ponerlos en

práctica en el siguiente desafío.

IDEA

CIÓ

N

DES

AR

RO

LLO

C

IER

RE



39

Ejemplo 229:

Reto MOFILM de producción audiovisual para la campaña 2014-2015 de SevenUP International para

ser utilizado en Gran Bretaña.

(Actividad que implica una duración de 5 días).

Los estudiantes vivieron una experiencia real en la modalidad de crowdsourcing y crowdcreation, en la

que realizaron la producción de un comercial para la marca Seven Up con una duración de 90

segundos a través de la producción de imágenes y sonidos originales.

Esta experiencia de aprendizaje activo contó con la participación de estudiantes de varias carreras y

diferentes semestres. A través del reto se buscó desarrollar en los estudiantes competencias como:

desarrollo de habilidades creativas, administrativas, investigativas y técnicas para conceptualizar un

proyecto audiovisual y llevarlo a cabo bajo criterios y lineamientos específicos. También se atendieron

competencias transversales tales como el trabajo en equipo y la innovación.

La evaluación del reto se ligó a las competencias que debían desarrollar los estudiantes y se diseñó una

rúbrica que refleja los criterios, los objetivos académicos y de innovación, misma que fue evaluada por

profesores, representantes de la empresa y de MOFILM, así como también un proceso de auto y

coevaluación de los participantes de los proyectos audiovisuales.

Ejemplo 3:

Buscando al candidato idóneo para un puesto de trabajo:

(Actividad que implica una duración de un mes y medio)

El reto fue propuesto por la profesora de un curso y las empresas participantes. Para la

implementación del reto se utilizó una metodología con base inductiva: se plantea una idea general,

después preguntas guía y posteriormente la profesora orientó a los estudiantes en las actividades.

Los resultados fueron muy satisfactorios ya que inclusive algunos de los estudiantes fueron

contratados por empresas como Ford Motor Company para estructurar los perfiles y descripciones

de puesto de la compañía.

Trabajar en este reto logró que los alumnos hicieran un esfuerzo mucho mayor que el que están

acostumbrados a realizar en las clases tradicionales, ya que reforzaron el trabajo en equipo y la

tolerancia a la frustración, dadas las dificultades enfrentadas en las empresas elegidas para el reto.

29 Aprendizaje Basado en Retos. Tecnológico de Monterrey.Edu Trends. Observatorio de Innovación Educativa. Edición

número 1,2016.



40

SEMINARIO


El seminario es una estrategia grupal expositiva por parte del

alumno en relación con un tema. Puede incluir la discusión y el

debate, requiere profundidad, y el tiempo destinado es largo. Se

realiza en equipos de trabajo.

Para llevarlo a cabo se requiere efectuar una investigación

(bibliográfica, de campo e experimental) para fundamentar las

ideas expuestas durante la discusión. Una característica esencial

es que para realizar un seminario, el estudiante debe haber

leído y estudiado el material con anterioridad y haber realizado

un trabajo colaborativo con su equipo de trabajo.

El seminario contribuye a fomentar el razonamiento objetivo y

la capacidad de investigación, desarrollar la capacidad de

búsqueda de la información y a desarrollar el pensamiento

crítico por medio del análisis, síntesis, evaluación y emisión de

juicios.


Para llevar a cabo un seminario las etapas generales

corresponden a:

Se expone el tema.

Se efectúa la discusión.

Se amplía o se explica determinada información.

Se dan conclusiones.

Pueden dejarse preguntas a responder por parte de los

estudiantes.

30 Pimienta P. Julio. Estrategias de enseñanza – aprendizaje: Docencia universitaria basada en competencias. 2012.

Seminario es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Gestión de la Información.

41


El seminario puede utilizarse con fines variados: resolución de problemas, debate, etc., Por

tanto dependiendo de los objetivos que persiga el docente, esta técnica didáctica puede ser

puesta en práctica a través de diferentes formas: investigación, estudio de casos, proyectos,

etc.

Independientemente de la modalidad seleccionada lo importante para garantizar el

aprendizaje activo de los estudiantes, será asegurarse de que su implementación logre

reflexión, participación del estudiante y trabajo en equipo.

El seminario también puede utilizarse en el contexto virtual a través del foro. Esta herramienta

es quizá la más útil, ya que permite superar las restricciones espaciotemporales y de

agrupamiento de los estudiantes que impone la enseñanza presencial. El docente puede

ajustarla de acuerdo a sus necesidades: tipos de debate (debate de un solo tema o debates

abiertos), tipo de agrupamiento (curso completo, equipos de trabajo), etc.

Ejemplo de Aplicación32

31 Reyes, Carmen. La Implantación del seminario como metodología activa en la Facultad de Ciencias de la Educación. III

Jornadas Iberoamericanas de Innovación Educativa en el ámbito de las TIC. 2016.

32 Exley,K; Dennick R. Enseñanza en pequeños grupos en educación superior, Tutorías, seminarios y otros agrupamientos.

2017.

Uno de los enfoques más comunes utilizados en las clases de seminario

consiste en pedir a un estudiante, a una pareja de alumnos, o a un

equipo de trabajo que prepare una presentación corta (de 5 a 15

minutos) sobre lecturas asignadas o un tema de discusión para la clase.

Los estudiantes pueden tener limitada la elección de temas que

preparar y, normalmente, conocen las lecturas asignadas con suficiente

antelación.

Un enfoque estándar consiste en que el o los estudiantes hagan su

presentación, seguida después por una discusión de todo el curso sobre

las cuestiones claves planteadas.

A menudo, el docente señala el centro de interés de esta discusión

haciendo una o más preguntas sobre la presentación.

Una ligera variante de este método es pedir a los estudiantes de la clase

que trabajen en equipos de cuatro o cinco estudiantes, para comentar

una o varias cuestiones concretas que se deriven de las presentaciones

iniciales, antes de dar sus respuestas a toda la clase.

Seminario es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Gestión de la Información.

42

REDACCIÓN DE INFORMES


33 Tello.A; Beraún.C. El Informe: Autoinstructivo, Recursos de Aprendizaje Continental .Universidad Continental.

http://repositorio.continental.edu.pe.2017.

El informe es un texto escrito en prosa con el objetivo de

informar sobre hechos o actividades concretas a un

determinado lector o lectores. Es una exposición de los

datos obtenidos en una investigación aplicada o dirigida

sobre un determinado tema; por eso su propósito es

principalmente informativo.

El propósito del informe, como su propio nombre lo indica

es informar. Sin embargo, los informes pueden incluir

elementos persuasivos, tales como recomendaciones,

sugerencias u otras conclusiones motivacionales que

indican posibles acciones futuras que el lector del informe

pudiera adoptar.

El informe escrito es relevante al momento de evidenciar

el trabajo realizado por un equipo y debe reflejar tanto el

proceso como el resultado.

Es un texto expositivo y explicativo.

Tiene como propósito darinformación sobre resultados deinvestigación.

Se centra en un tema determinado.

Utiliza un lenguaje objetivo.

Se escribe en tercera persona.

La estructura predominante es laenunciativa pero también estápresente la argumentativa.

CA

RA

CTE

RÍS

TIC

AS

DE

LOS

INFO

RM

ES


Al realizar un informe se debe considerar que éstos varían

desde un formato más simple con meros títulos que

indican los asuntos tratados a formatos más complejos

incluyendo diagramas, gráficos, imágenes, tablas de

contenido, extractos, resúmenes, apéndices, nota a pie de

página, hipervínculo y referencias.

Se presenta con: portada, índice, cuerpo (introducción,

desarrollo, conclusión), bibliografía y anexos.

La evaluación de un informe debe ser un proceso, donde

reviste especial importancia la coherencia y la cohesión.


Fijar el objetivo del informe.

Recolectar información.

Elegir la información.

Estructurar la información para la

introducción, el cuerpo y la conclusión

(mapas, gráficos).

Escoger el vocabulario pertinente.

Escribir borradores para que el

docente los corrija.

Escribir la versión final de acuerdo a

las anotaciones del docente.

Redacción de informes es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Gestión de la

Información.

43

LECTURA ANALÍTICA


34 Carlino Paula. Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica.2012.

A pesar de que leer es imprescindible en los

estudios superiores, los alumnos lo hacen poco

y con dificultad. La lectura es un componente

intrínseco al aprendizaje en cualquier materia,

tanto en las ciencias sociales y humanas como

en las básicas y experimentales. Es a través de la

lectura como los estudiantes del nivel superior

toman contacto con la producción académica de

una disciplina y por lo tanto es necesario que los

alumnos lean la bibliografía; no basta con los

apuntes que toman. Y es preciso que lo hagan

de forma comprometida, en recurrentes

instancias, aprehendiendo lo importante que

tienen los textos para una determinada

asignatura.

Existen varias razones que justifican la

necesidad de planificar las propuestas de

lecturas que cada asignatura formula a sus

estudiantes, pues éstos carecen de

conocimientos específicos sobre los textos y

carecen de las categorías de pensamiento de la

disciplina en la que se han empezado a formar,

los alumnos no saben que buscar en la

bibliografía y se “pierden” en la maraña de

información que contiene, sin lograr distinguir

lo que es central para la materia de lo que

resulta accesorio.

Los docentes son quienes pueden aportar hojas

de ruta y lentes que ayuden a recorrer y enfocar

lo que, según el conocimiento de la disciplina es

importante en los textos. De esta manera se

está incluyendo como objeto de enseñanza los

propósitos de lectura que la universidad o el

instituto profesional espera de sus estudiantes.

Por este motivo, al planificar las propuestas de

lecturas, no es suficiente que los docentes

decidan qué han de leer los alumnos, también

resulta necesario tomar conciencia de los

propósitos que cumple la bibliografía elegida

según los objetivos y aprendizajes esperados de

la asignatura, a fin de comunicar a los

estudiantes por qué se les pide que lean y para

qué.

Otra razón para que en cualquier clase se

trabaje con la lectura es que muchos textos

académicos dan por sabidas las líneas de

pensamiento de un campo de estudio y sus

polémicas, y dejan por tanto afuera a los

alumnos, quienes, por ser recién llegados las

desconocen.

Lectura analítica es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Gestión de la

Información.

44


Tareas para enfocar la lectura y conseguir

que los alumnos lean clase a clase.

1. Leer con ayuda de guías: listar preguntas

que permitan a los alumnos enfocar el análisis

del texto hacia las ideas que la clase considera

nucleares. Algunas de estas preguntas serán

retomadas posteriormente en clases.

2. Resumir para uno mismo: en hojas partidas

por la mitad, para cada clase y en forma

optativa, los estudiantes elaboran un resumen

de los textos que serán discutidos.

Posteriormente estos resúmenes pueden ser

utilizados como único material de consulta en

caso de evaluar oralmente.

3. Respuesta escrita a preguntas sobre la

bibliografía: Realizar tres preguntas por texto

que apunten a lo que los estudiantes no

pueden dejar de entender y que respondan por

escrito en 8 a 12 reglones cada una.

4. Preparar una presentación oral con ayuda

de lo escrito: Llevar al aula y dar a elegir una

variedad de textos para leer con el propósito de

que en equipo, los alumnos preparen una

exposición en ponencias de veinte minutos.


Promover la autonomía lectora no se logra

imponiendo de entrada condiciones de lectura

independiente, ya que al comienzo, la falta de

orientación resulta contraproducente para el

fin que se quiere lograr, porque desalienta los

intentos y no permite que los alumnos se

forjen los recursos con los que afrontar las

dificultades. Por el contrario, si se quiere un

lector que pueda autorregularse es preciso que

en un primer momento se le ayude desde

afuera, es decir, desde el conocimiento de los

textos que se entregan para leer.

El pasaje de la hetero a la autorregulación se

irá produciendo en la medida en que los

alumnos puedan irse apropiando de los

instrumentos para la comprensión lectora que

puedan brindarles los docentes.

Mostrar en clases como puede usarse el

programa de la asignatura para encaminar la

lectura bibliográfica, señalando las relaciones

que hay entre los contenidos curriculares y los

contenidos del texto.

Detenerse en algunos fragmentos del texto,

releerlos en conjunto y organizar una discusión

acerca de ellos.

Presentar a los autores de cada texto que se da

a leer, enmarcando su postura en las distintas

líneas teóricas y anticipando por qué sus textos

han sido incluidos en la asignatura.

Lectura analítica es una técnica didáctica que contribuye al desarrollo de la competencia Gestión de la

Información.

45

ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN

46

AUTOEVALUACIÓN


35 Castillo, A; Cabrerizo, J. Evaluación educativa de aprendizaje y competencias. 2009.

La autoevaluación corresponde a una estrategia de

evaluación y es un proceso mediante el cual se

participa en la propia valoración de la actividad

como estudiante y es de gran utilidad.

Sirve al alumno para:

Reconocer sus avances, logros y

dificultades.

Analizar su actuación individual y en

equipo en el proceso formativo.

Desarrollar una actitud crítica y reflexiva.

Autorregular su proceso de aprendizaje.

Sirve al docente para:

Disponer de mejores elementos de juicio

que le permitan facilitar y reorientar el

aprendizaje de sus alumnos.

Valorar la actuación y conocer la situación

de los alumnos.

Valorar su propia actuación y adecuar los

programas, modificando contenidos,

metodologías, etc.


Inicialmente se puede realizar la autoevaluación al

terminar las actividades que se realizan

diariamente. Al principio se puede hacer con todo

el curso o en equipos y después individualmente,

en base a preguntas sencillas y breves como:

¿Qué hicimos?,

¿Qué no entendimos?,

¿Terminamos?,

¿Qué falta?,

¿Por qué?

Una vez que los alumnos han aprendido a

autoevaluarse colectivamente, en equipos e

individualmente, pueden introducirse otras

preguntas de mayor complejidad, referidas a

distintos aspectos como: el avance de los

contenidos, aprendizaje, la participación en clase,

la responsabilidad en las tareas, el interés por la

materia, etc. Algunas de estas preguntas pueden

ser las siguientes:

¿Cómo estuvo mi aprendizaje?, ¿qué

aspectos me faltan?, ¿cuáles son mis

dificultades?, etc.

¿Presento mis trabajos en el día y la hora

señalada? ¿por qué?

¿Participo activamente en la clase? ¿por

qué?

¿Qué materia me gusta más? ¿por qué?

¿Realmente el estudio o trabajo que he

terminado está bien hecho?

Autoevaluación corresponde a una estrategia de evaluación que contribuye al desarrollo de la competencia

Gestión de la Información.

47


Hay que tener presente que la autoevaluación es un proceso que, para ser puesto

en práctica, necesita ser enseñado y aprendido, puesto que los alumnos no están

acostumbrados a practicarlo y los profesores tampoco están acostumbrados a que

lo practiquen.

Cuando los alumnos evalúan sus resultados positivamente, la autoevaluación puede

generar un aumento de la autoestima, el establecimiento de objetivos más

ambiciosos, y el compromiso de recursos más personales y esfuerzos por alcanzar

dichos objetivos. Los resultados pueden ser un aumento de la capacidad de

aprendizaje y un sentido de la responsabilidad hacia el mismo.

Para fomentar la autoevaluación en los estudiantes es necesario preparar a los

alumnos para utilizar los criterios y las rúbricas, de modo que sean coorientados,

coherentes y fiables. Los estudiantes tienen que ser capaces de aplicar los mismos

criterios y las rúbricas del mismo modo en diferentes ocasiones.

36 Johnson, D; Johnson, R. La evaluación en el aprendizaje cooperativo. Cómo mejorar la evaluación individual a través

del grupo. 2014.

Autoevaluación corresponde a una estrategia de evaluación que contribuye al desarrollo de la competencia


48

COEVALUACIÓN


37 Castillo, A; Cabrerizo, J. Evaluación educativa de aprendizajes y competencias. 2009.

La coevaluación al igual que la autoevaluación

corresponde a una estrategia de evaluación y

se refiere a la evaluación entre pares que

realizan los alumnos de su actividad estudiantil.

También del profesor con sus alumnos.

La coevaluación permite:

Tomar conciencia de los avances y

problemas individuales y grupales.

Desarrollar una serie de desempeños

sociales como la convivencia,

solidaridad, sociabilidad, respeto

mutuo, etc.

Asumir actitudes críticas frente a los

demás.

Al profesor le permite valorar la

actuación de los alumnos en el equipo

de trabajo y facilitar la reorientación

de sus procesos de aprendizaje.


Inicialmente pueden plantearse preguntas

sencillas como:

¿Qué hicimos?

¿Qué no entendimos?,

¿Terminamos?

¿Qué falta?

¿Por qué?

Posteriormente pueden plantearse preguntas

de mayor complejidad, hasta que la

coevaluación se convierta en algo habitual.

Preguntas, como por ejemplo:

¿Todos entendieron la actividad?, ¿por

qué?

¿Se lograron los aprendizajes

propuestos?, ¿por qué?

¿Todos trabajamos y colaboramos?,

¿por qué?

¿Hemos ayudado a nuestros

compañeros cuando no entendieron?,

¿por qué?

¿Cuáles son las dificultades y

problemas que tenemos en el equipo?,

¿por qué?, etc.

Coevaluación corresponde a una estrategia de evaluación que contribuye al desarrollo de la competencia Gestión

de la Información.

49


Al igual que la autoevaluación, la coevaluación es un proceso de

aprendizaje paulatino y a largo plazo.

Para ser eficaz la coevaluación debe tener lugar en actividades de

aprendizaje cooperativo (no competitivo o individualista). Las

redacciones y las presentaciones orales son dos áreas en las que la

coevaluación resulta útil.

Los compañeros son una fuente potencial para realizar las

evaluaciones y los intercambios de impresiones más completos,

precisos y útiles. Además, los iguales ejercen una poderosa influencia

en la conducta orientada al logro académico y en un amplio abanico

de variables que afectan al desarrollo cognitivo y social.

38 Johnson, D; Johnson, R. La evaluación en el aprendizaje cooperativo. Cómo mejorar la evaluación individual a través del

grupo.2017.

Coevaluación corresponde a una estrategia de evaluación que contribuye al desarrollo de la competencia Gestión

de la Información.

50

HETEROEVALUACIÓN


39 Vaquerano, E. Conocimientos que poseen los docentes sobre coevaluación, heteroevaluación y autoevaluación del

aprendizaje. 2014.

La heteroevaluación corresponde a una estrategia de evaluación y se refiere a la valoración que

realiza una persona sobre el trabajo o el rendimiento de otro. En el ámbito de la evaluación de los

aprendizajes, esta es la evaluación que habitualmente llevan a cabo los docentes con los estudiantes

y es un proceso importante en la enseñanza, rico por sus datos y por las posibilidades que ofrece y,

por supuesto, complejo por las dificultades que supone el valorar las actuaciones de otras personas.

Sin embargo, es muy importante enfatizar que, en la actualidad, la heteroevaluación no sólo debe

realizarse del profesor al alumno, sino que también debe realizarse de los alumnos al profesor.

Esta es una evaluación esencialmente externa en tanto que los sujetos evalúan a los restantes

participantes a partir de modelos o patrones de resultados que conciben. Sin embargo, para

concebir este patrón el sujeto ha tenido necesariamente que autoevaluarse, pues cada sujeto para

realizar una valoración debe partir de sus criterios.

Adicionalmente la heteroevaluación tiene un carácter individual y se realiza cuando cada individuo,

de acuerdo a su patrón de resultados, evalúa a los restantes participantes, patrón que construye

desde sus referentes y propósitos.

Una de las características de las herramientas empleadas en la heteroevaluación es que el docente

puede construirlas por sí mismo.

Heteroevaluación corresponde a una estrategia de evaluación que contribuye al desarrollo de la competencia


51


El facilitador del proceso de aprendizaje (es decir, el docente) lleva a cabo la

heteroevaluación, consistente en un juicio sobre las características del

aprendizaje de los estudiantes, señalando fortalezas y aspectos a mejorar;

teniendo como base la observación general del desempeño en las sesiones de

aprendizaje y de evidencias específicas.

Debido a que para la mayoría de los seres humanos es difícil asumir el hecho de

ser evaluados, por el carácter de castigo al error de la evaluación tradicional, es

preciso capacitar y asesorar a los estudiantes en forma continua para que

asuman en un sentido positivo y constructivo las sugerencias que se les brinden

para su mejoramiento, buscando que se comprometan a incorporarlas en su

desempeño.

Se debe comprender que se está evaluando el desempeño y no a la persona,

aunque, por supuesto, el desempeño sea de ésta. Esto es especialmente

relevante en los casos de promoción y certificación, en los cuales los docentes

tienen que tomar decisiones respecto a que los estudiantes puedan ser

promovidos a otro módulo o si se pueden acreditar en sus competencias para el

desempeño profesional con idoneidad.

En este modelo es el docente quién tiene información relevante sobre el

desempeño del alumno, por lo cual es de suma importancia que se establezcan

diversas actividades, productos y tareas integradoras que muestren o evidencien

los objetivos de aprendizaje y el desarrollo de las competencias que a cada

asignatura corresponden, y que éstas se evalúen mediante diversos

instrumentos de evaluación.

Dar tiempo suficiente a los estudiantes para realizar sus actividades y exámenes,

para que sus calificaciones reflejen lo que han aprendido y no su capacidad para

trabajar de forma rápida41.

Permitir que los estudiantes usen materiales de apoyo (por ejemplo, listas de

fórmulas, calculadoras, entre otros) a la hora de evaluar competencias que

requieren procesos complejos de pensamiento (por ejemplo resolución de

problemas, aplicación, etc.) para que sus calificaciones reflejen lo que han

aprendido y no su capacidad para memorizar²³.

Emplear una redacción sencilla en las pruebas y exámenes. Evitar frases con

estructuras complejas, dobles negaciones y preguntas indirectas, a menos que

se justifiquen por los objetivos de aprendizaje²³.

40 Tobón, S; Pimienta, J. Secuencias Didácticas: Aprendizaje y evaluación de competencias. 2010.

41 Universidad Ramón Llull y Universidad Politécnica de Cataluña. Diseño Universal para la Instrucción (DUI). 2014.

Heteroevaluación corresponde a una estrategia de evaluación que contribuye al desarrollo de la Ccmpetencia


52

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

53

INSTRUCCIONES


Corresponde a uno de los instrumentos de evaluación considerados en el modelo educativo Duoc UC y se

refieren a las indicaciones entregadas a los estudiantes, en evaluaciones de proceso o de producto, para

demandar el máximo nivel de desempeño de la tarea, debiendo explicitar al alumno detalladamente la

tarea que debe realizar y el tiempo del cual dispone para su realización.

Las instrucciones evalúan la capacidad de un estudiante de movilizar todos los recursos a través de la

realización de actividades que demostrarán el logro de las unidades de competencia de una asignatura,

al término de esta, o de los aprendizajes esperados durante el desarrollo de las asignaturas en el semestre.

42 Duoc UC. Construyamos 2015.

Instrucciones corresponde a un instrumento que contribuye al desarrollo de la competencia Gestión de la

Información.

54

PAUTAS DE EVALUACIÓN

55

RÚBRICA


43 Sabariego, M. La evaluación de los aprendizajes: construcción de instrumentos. Universidad de Barcelona. Cuadernos de

Docencia Universitaria 02. 2015.

Una rúbrica es un instrumento cuya principal finalidad es

compartir los criterios de realización de las tareas de

aprendizaje y de evaluación con los estudiantes y entre

los docentes. En ellas se realizan descripciones detalladas

del nivel de desempeño esperado por parte de los

estudiantes en cada una de las unidades de competencia

relacionadas a la actividad de evaluación (DuocUC, 2015).

La rúbrica es una herramienta válida para el proceso de

enseñanza-aprendizaje que ayuda a definir y explicar a los

estudiantes lo que se espera que aprendan, y con qué

criterios y niveles de dominio va a ser valorada su

ejecución. El uso de las rúbricas facilita que el alumnado

sea consciente de hasta dónde llegan sus aprendizajes, las

competencias que se espera que adquieran y las tareas

que llevarán a las mismas distribuidas de forma gradual y

operativa. En este sentido contribuyen a la orientación del

trabajo, permiten monitorizar la propia actividad,

autoevaluándose, y favorecen una participación más

activa en los procesos de construcción del conocimiento.

Las rúbricas favorecen tanto la evaluación formativa

como la evaluación sumativa y los niveles de desempeño

de las tareas propuestas. Permiten la interiorización de

los criterios de evaluación, la realización de actividades

bajo estándares establecidos, así como la reflexión sobre

el rendimiento y errores. Es un potente instrumento para

la evaluación de cualquier tipo de tarea, pero hay que

destacar especialmente su valor en el caso de las tareas

auténticas, tareas de la vida real y situaciones diversas y

complejas como las que conlleva el desarrollo de

competencias, al permitir diseccionarlas en actividades

más simples, de forma gradual y operativa.

Niveles: se refieren al nivel dedominio de la competencia.Duoc UC ha definido que lascompetencias de empleabilidadse abordarán en nivel 1 en lascarreras técnicas y en nivel 2 enlas profesionales, desde elproceso CAPE2018 en adelante.

Indicadores (de logro): sonconcreciones o evidencias delgrado de desarrollo en el nivelde dominio de la competenciaque se esté tratando. Ejemplo:La rúbrica de Capacidad deTrabajo en Equipo tiene 5indicadores.

Descriptores (de logro): escalaque define el comportamiento(desempeño) del estudiantecon respecto al indicador quese evalúa. Las rúbricas decompetencias de empleabilidadtienen 5 descriptores .

Escala de valoración de 5valores: 1, 2, 3, 4,5 que serefieren respectivamente apuntuar un nivel de desarrolloalcanzado, por el estudiante, enla competencia deempleabilidad respectiva.

En las rúbricas se diferencian los siguientes

elementos (Villa & Poblete, 2013):

Rúbrica corresponde a una pauta de evaluación que contribuye al desarrollo de la competencia Gestión de la

Información.

56


La rúbrica se debe presentar a los estudiantes antes de

iniciar la tarea prevista para la evaluación de la competencia objeto

de interés. Esta presentación tiene un doble propósito: identificar

las características del desempeño de la tarea a realizar (las

cualidades del resultado y el producto mismo que se espera) y

captar las posibilidades e implicaciones de la rúbrica como

instrumento de evaluación.

Además se debe dar una explicación de cada uno de los

indicadores de la competencia de empleabilidad objeto de la rúbrica

y explicar el vocabulario utilizado.

La rúbrica muestra expectativas de alcanzar las diferentes

actividades con relación a los distintos grados de consecución. Esto

facilita que el estudiante sea consciente de hasta dónde llegan sus

aprendizajes y cuál es el máximo nivel deseable.

El uso de la rúbrica facilita una retroalimentación casi de

inmediato, puesto que permite acortar sustancialmente el tiempo

de retorno al ofrecer unos resultados cuantitativos y cualitativos

basados en estándares conocidos previamente al desarrollo de la

tarea.

En el caso de las competencias de empleabilidad, las

rúbricas han sido estandarizadas por Duoc UC y se encuentran

disponibles en las maletas didácticas de las asignaturas integradas.

44 Sabariego, M. La evaluación de los aprendizajes: construcción de instrumentos. Universidad de Barcelona. Cuadernos

de Docencia Universitaria 02. 2015.

Rúbrica corresponde a una pauta de evaluación que contribuye al desarrollo de la competencia Gestión de la

Información.

57

ESCALA DE VALORACIÓN


45 Iacolutti, M; Sladogna, M. Documento N°1 Aportes para la selección de técnicas y diseño de instrumentos de evaluación.

Programa de Calidad del Empleo y la Formación Profesional.

https://www.oitcinterfor.org/sites/default/files/Tecnicaseinstrum_eva_Mteyss.pdf. Revisado junio 2018.

La escala de valoración corresponde a una pauta de

evaluación que consiste en una serie de categorías

ante cada una de las cuales, el evaluador (docente,

pares, estudiante) debe indicar el grado en que se

encuentre presente determinada característica, o la

frecuencia con que ocurre determinada acción.

Es similar a la lista de cotejo en cuanto a que tiene

aspectos básicos como referencia para orientar la

observación, y difiere de ella en cuanto a que permite

tildar el grado o la medida en que se manifiesta cada

característica a observar en el evaluado.

Puede adoptar diferentes formas: escala continua

(numérica) y escala discreta (categorías cuya

distancia no es matemática, sino aproximativa, por

ejemplo: siempre; la mayoría de las veces, algunas

veces y nunca).

En todos los casos es recomendable la descripción

para evitar asignar significados personales.

A diferencia de las listas de control, las escalas de

valoración son útiles para conductas de alta

frecuencia de aparición o poco diversificadas en sus

manifestaciones. Así, ante conductas frecuentes no

cabe plantearse si aparecen o no, sino más bien en

qué grado, o con qué intensidad se manifiestan.


Una particularidad de la escala es la necesidad

de hacer descripciones bien delimitadas y muy

representativas de las conductas reales del

estudiante (o características del objeto).

Para su elaboración se sugiere:

Seleccionar las características más

representativas de lo que va a ser

calificado.

Incluir únicamente aquello que sea

claramente observable.

Considerar que la cantidad de

enunciados a incluir en la escala

estará relacionada con el número de

aspectos que se hayan podido aislar.

Describir de modo unívoco cada

uno.

Considerar que la cantidad de

categorías podrá oscilar entre 4 y 7.

Resulta necesario considerar que debe

tildarse el rasgo observado o la capacidad en

sí, sin consideraciones hacia la persona que lo

demuestra para evitar los errores de

generalización; al asignar un nivel (alto o bajo)

indiscriminadamente se generaliza la reacción

ante el evaluado y todo lo que él hace (efecto

de halo).

Asimismo, se recomienda tener en cuenta que

pueden producirse errores de generosidad

cuando hay tendencia a marcar hacia el lado

que tiene los valores óptimos.

Escala de valoración corresponde a una pauta de evaluación que contribuye al desarrollo de la competencia


https://www.oitcinterfor.org/sites/default/files/Tecnicaseinstrum_eva_Mteyss.pdf

58


46 Fernández Amparo. La Evaluación de los Aprendizajes en la Universidad: Nuevos Enfoques. Instituto de Ciencias de la

Educación. Universidad Politécnica de Valencia. https://web.ua.es/es/ice/documentos/recursos/materiales/ev-

aprendizajes.pdf. Revisado junio 2018.

Las escalas de valoración siempre centran el campo de observación de los que van aevaluar, y las evaluaciones resultantes son más objetivas que meros juicios informales.

Hay que distinguir siempre entre lo que se observa y valora y la calificación si esque va a haber una calificación o juicio sobre una persona. En principio no esrecomendable que la suma de las observaciones coincida con la escala habitual deponer notas.

Pueden cumplir una función de guía y orientación, haya o no haya evaluación. Elmismo instrumento constituye ya una buena orientación para el alumno, que sabecómo va a ser evaluado o qué se espera de él, o en qué consiste una tarea bien hecha.

Ejemplo de Aplicación

Para evaluar el manejo de los fundamentos en la

práctica reflexiva, se puede elaborar una escala con las

siguientes categorías: Muy Satisfactorio, Satisfactorio,

Poco Satisfactorio e Insatisfactorio, en la que se

considerará:

Muy Satisfactorio: Fundamenta de manera

completa e integral el aspecto en cuestión.

Satisfactorio: Fundamenta de manera

suficiente, pero no exhaustiva.

Poco satisfactorio: Expresa enunciados

genéricos, difusos y/o incompletos.

Insatisfactorio: No aporta fundamentos

Escala de valoración corresponde a una pauta de evaluación que contribuye al desarrollo de la competencia


https://web.ua.es/es/ice/documentos/recursos/materiales/ev-aprendizajes.pdf.%20Revisado

https://web.ua.es/es/ice/documentos/recursos/materiales/ev-aprendizajes.pdf.%20Revisado

59

PAUTA DE COTEJO



Se establece una matriz de doble entrada que describe un listado de características

observables (indicadores) respecto de uno o más aspectos involucrados en una ejecución

o desempeño, para ser valorados de acuerdo a su presencia o ausencia. Donde:

Los indicadores son enunciados afirmativos o interrogativos sobre hechos o

secuencia de acciones, que describen las conductas o características más

importantes para verificar si se producen. Para facilitar la observación se

establece la lista de indicadores en el orden en que se producen.

Se puede agregar a la lista un error común, para corroborar que no ocurre,

siempre y cuando se redacten en positivo.

La escala de valoración es siempre dicotómica: Sí o No. Es recomendable

agregar un apartado de observaciones para entregar retroalimentación.

47 Iacolutti, M; Sladogna, M. Documento N°1 Aportes para la selección de técnicas y diseño de instrumentos de evaluación.

Programa de Calidad del Empleo y la Formación Profesional.

https://www.oitcinterfor.org/sites/default/files/Tecnicaseinstrum_eva_Mteyss.pdf. Revisado junio 2018.

48 Padilla, T. y Gil, J. La evaluación orientada al aprendizaje en la Educación Superior: condiciones y estrategias para su

aplicación en la docencia universitaria. Revista Española de Pedagogía, año LXVI, Nº 241. 2008.

La pauta de cotejo o lista de control corresponde a un instrumento consistente

en una serie de indicadores (enunciados afirmativos o interrogativos sobre

hechos, características o secuencia de acciones, entre otros) cuya presencia o

ausencia se desea constatar.

El evaluador (docente, pares, estudiante) debe señalar, en cada caso, si los

indicadores o signos de evidencia están o no presentes.

La lista de control se emplea con frecuencia para evaluar:

Las tareas o procesos que pueden reducirse a acciones muy específicas;

Las características que necesariamente debe reunir un determinado

producto o resultado;

La existencia o inexistencia de determinadas conductas prescriptas en

normas de seguridad.

La lista posibilita registrar evidencias en ambientes reales de trabajo, en

situaciones simuladas, en entrevistas, en el análisis de productos, o en el de

documentación de distinto tipo. En su elaboración se sugiere considerar listas

independientes en función del propósito.

Pauta de cotejo corresponde a una pauta de evaluación que contribuye al desarrollo de la competencia Gestión

de la Información.


60

Ejemplo de Aplicación


Para evitar las interpretaciones personales, una consideración a tener en cuenta consiste en

consignar únicamente lo observado.

Para que este instrumento cumpla con su función, es importante que los indicadores que lo

componen:

Sean claramente observables.

Sean suficientemente explícitos, para lo cual es importante que su redacción sea

directa y precisa.

Tengan el mismo nivel de especificidad.

Este tipo de instrumentos es útil sobre todo, para la evaluación de aquellas destrezas

susceptibles de poder dividirse en una serie de actos claramente definidos (ejecución práctica),

cómo por ejemplo: manejar un microscopio, utilizar medios audiovisuales o informáticos. Si se

trata de evaluar un proceso, las conductas a observar han de estar ordenadas según un orden

lógico.

Pauta de cotejo corresponde a una pauta de evaluación que contribuye al desarrollo de la competencia Gestión

de la Información.

61

RETROALIMENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE

62

RETROALIMENTACIÓN

Descripción General

La retroalimentación es cualquier respuesta de un docente

respecto al desempeño o comportamiento de un

estudiante. Puede ser verbal, escrita incluso gestual. El

propósito de la retroalimentación en el proceso de

aprendizaje es mejorar el desempeño de un estudiante.49

La retroalimentación es una de las características más

relevantes del modelo de evaluación que se necesita para

hacer realidad la educación del siglo XXI. Para que los

estudiantes puedan maximizar su aprendizaje, necesitan

recibir realimentación frecuente sobre su progreso y sus

logros, así como ayuda para planear lo que necesitan hacer

a continuación. Esto implica establecer productos

intermedios, previos al momento de la entrega del trabajo

final o de la prueba definitiva, que permitan a los

estudiantes obtener retroalimentación oportuna.

Para una persona involucrada en el proceso de enseñanza-

aprendizaje, es muy útil conocer durante el proceso si está

logrando los objetivos de aprendizajes planteados, así

como los aspectos que debería mejorar para alcanzarlos

con mayor facilidad. En este sentido, la retroalimentación

le permite al estudiante perfeccionarse y corregirse

durante el proceso de aprendizaje50.

Una retroalimentación efectiva es rica en detalles,

adaptable a las necesidades de los estudiantes y orientada

a promover la reflexión. Debido a que este tipo de

retroalimentación toma tiempo, el método de

retroalimentación que ha experimentado más crecimiento

en los últimos años es el de la retroalimentación entre

pares en las actividades de aprendizaje colaborativo.51

49 https://www.aulapt.org/2016/11/21/20-maneras-dar-retroalimentacion-alumnos/Revisado noviembre 2018.

50 Barrientos, C; Rayen, A; Cano, E. El feedback como medio para fortalecer el desarrollo de competencias a través de los blogs.

Revista Reire. Universidad de Barcelona. Instituto de Ciencias de la Educación.2013

51http://ww2.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=926a7298-c37e-43a8-a1dd-ff2bb357bedb&ID=224178;

revisado octubre 2018.

Ayudar a clarificar lo que es un buen desempeño (objetivos, criterios,

resultados esperados).

Facilitar el desarrollo de la reflexión y la autoevaluación durante el

aprendizaje.

Ofrecer información relevante a los estudiantes sobre su aprendizaje.

Animar al diálogo con el profesor y con los compañeros sobre el

aprendizaje.

Fortalecer la autoestima del estudiante y la motivación.

Apoyar el desarrollo de comunidades de aprendizaje.

Ofrecer oportunidades para subsanar deficiencias en el

desempeño actual en comparación con el esperado.

Ofrecer información a los docentes para mejorar su enseñanza.

Una buena retroalimentación es aquella que

ayuda al estudiante a regular su aprendizaje

para lo cual es necesario tener presente lo

siguiente:

Retroalimentación para el aprendizaje contribuye al desarrollo de la competencia Gestión de la Información.

https://www.aulapt.org/2016/11/21/20-maneras-dar-retroalimentacion-alumnos/Revisado%20noviembre%202018

http://ww2.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=926a7298-c37e-43a8-a1dd-ff2bb357bedb&ID=224178

63

Retroalimentar según modalidad52

52 http://desarrollodocente.uc.cl/index.php?option=com_content&view=article&id=635&Itemid=753.Revisado noviembre

2018.

Modelos de retroalimentación:

Retroalimentación constructiva: dirigida a enfatizar áreas de oportunidad y estrategias para

mejorar el comportamiento.

Retroalimentación apreciativa: se enfoca en destacar los aspectos positivos de la conducta de la

persona, motivarla y reconocerla.

En este sentido la retroalimentación siempre va en dos sentidos:

Para quien la da: el aprendizaje de adquirir habilidades para comunicar con cuidado, sutileza,

sentido de utilidad y claridad en la intención congruente con lo que desea expresar.

Para quien la recibe: la capacidad de reforzar una actitud abierta y reflexiva que permita lograr

cambios significativos en beneficio personal, profesional y empresarial.


http://desarrollodocente.uc.cl/index.php?option=com_content&view=article&id=635&Itemid=753.Revisado

64

El docente debe asegurarse que el estudiante53:

Identifique el o los aprendizajes que se pretende alcanzar.

Compare su nivel actual de desempeño con el que se establece en el aprendizaje esperado.

Establezca acciones concretas que le permitan alcanzar el nivel de desempeño asociado al aprendizaje esperado.

A partir de estas condiciones básicas, se puede establecer los siguientes principios para una retroalimentación efectiva:

Facilitar el desarrollo de la autorreflexión y la autorregulación del aprendizaje. Se le puede pedir al alumno que realice una autoevaluación con base en criterios definidos, en el que analice las fortalezas de su desempeño y las áreas específicas en las que necesita mejorar, definiendo estrategias concretas para lograrlo. También se puede fomentar la retroalimentación entre los propios compañeros.

Fomentar el diálogo entre el docente y los alumnos en torno al aprendizaje. Además de la retroalimentación escrita que generalmente se proporciona a los alumnos, es importante encontrar momentos breves de diálogo con el estudiante, en los que se les puede pedir que lean la retroalimentación recibida y la comenten con sus compañeros para que definan estrategias concretas que les ayuden a mejorar su desempeño. Es importante dar seguimiento a la retroalimentación y en el próximo periodo de evaluación, se les pida a los alumnos que expliquen cuáles fueron los comentarios de la retroalimentación pasada que más les sirvieron y cómo los ayudaron a mejorar.

Clarificar en qué consiste el desempeño esperado (en cuanto a objetivos, criterios y

estándares). Al momento de la retroalimentación, retomar los aprendizajes que se plantearon al inicio del curso y evaluar las conductas observables que reflejan el logro de dichos aprendizajes (o unidades de competencia); el uso de rúbricas de calificación es una

53 https://cie.up.edu.mx/aprende/articulos/%C2%BFc%C3%B3mo-puedo-dar-retroalimentaci%C3%B3n-efectiva-mis-

estudiantes; 2015.


https://cie.up.edu.mx/aprende/articulos/%C2%BFc%C3%B3mo-puedo-dar-retroalimentaci%C3%B3n-efectiva-mis-estudiantes

https://cie.up.edu.mx/aprende/articulos/%C2%BFc%C3%B3mo-puedo-dar-retroalimentaci%C3%B3n-efectiva-mis-estudiantes

65

gran herramienta para ello. También se les puede mostrar a los alumnos un ejemplo de trabajo que realmente refleje el nivel de desempeño deseado.

Proporcionar oportunidades para cerrar la brecha entre el desempeño actual y el

esperado (tanto en las competencias de especialidad como en las de empleabilidad). Si

se trata de la retroalimentación sobre un trabajo, en la medida de lo posible dar la

oportunidad al alumno de realizar una segunda entrega para que pueda realizar las

correcciones necesarias.

Reforzar la motivación y la autoestima del estudiante. Es fundamental hacer de la

retroalimentación una experiencia positiva para el alumno, ayudarlo a identificar

claramente los aspectos en los que necesita mejorar, reforzando los elementos positivos y

las fortalezas que ha demostrado en su desempeño, para hacerlo consciente de ellas y que

pueda potenciarlas al máximo.


Para que la retroalimentación se transforme en una herramienta eficaz en el apoyo del aprendizaje,

se requiere de ciertas características, que se traducen en los siguientes pasos para dar

retroalimentación para el aprendizaje:

1. Leer o escuchar un trabajo sin comentar o detenerse en los errores: La idea es generar una apreciación global antes de decidir el área prioritaria para entregar retroalimentación.

2. Crear una lista de aspectos a mejorar y elegir un foco: es necesario elegir de los aspectos a

mejorar el más apremiante o vinculado con el proceso de enseñanza aprendizaje que está ocurriendo. Es importante ser específico. Por ejemplo si el trabajo es un artículo de opinión, no centrar la retroalimentación en los errores gramaticales u ortográficos.

3. Escribir la retroalimentación: usar expresiones del tipo “Cómo podría mejorar...” y recomendar

o pedir que “piense en un texto similar que haya leído y que sirva como ejemplo para su trabajo”, o refiera a contenidos vistos en clases que sería útil revisar.

4. Entregar la retroalimentación: siempre comenzar resaltando algo que el estudiante hizo bien.

Esto tiene dos propósitos: el primero es validar el trabajo del estudiante, reconociendo o identificando los aspectos destacables de su trabajo, lo que esencial, ya que puede que el estudiante no haya reconocido ese aspecto valioso y lo haya logrado sin proponérselo. Lo segundo, es que al recibir un feedback positivo, estará emocionalmente mejor preparado para recibir una sugerencia de cambio.

54http://ww2.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=926a7298-c37e-43a8-a1dd-ff2bb357bedb&ID=224178;

revisado octubre 2018.


66

5.

(Fuente: Modificado de Educar Chile, revisado octubre 2018)


La mejor retroalimentación es la que se da en el marco de relaciones de confianza y

respeto entre estudiantes y docentes. Se centra en lo positivo y en elementos que los

estudiantes pueden controlar.

El proceso de retroalimentación se convierte, desde este punto de vista, en una parte

fundamental de la relación docente-alumno, para lo cual es necesario crear una

atmósfera que facilite la comunicación entre ambos.

La retroalimentación proporciona oportunidades para alcanzar las expectativas,

modificar la dificultad de las metas de desempeño y obtener reconocimiento, por lo

tanto es importante proporcionar oportunidades de evaluación a los estudiantes para

determinar cómo se están desempeñando. Esto aunado a los informes de progreso a lo

largo del camino, es en particular decisivo cuando el tiempo requerido para completar

una actividad o alcanzar una meta es muy largo.

La retroalimentación debe estar vinculada al cumplimiento de las etapas intermedias

o la terminación de componentes específicos a lo largo del proceso de evaluación.

La retroalimentación del desempeño debe ser breve, frecuente y altamente visible

para que su efecto sea el esperado.

Para incrementar el potencial motivacional de la retroalimentación del desempeño

el profesor debe ser muy específico incluyendo ejemplos siempre que le sea posible.

El principal propósito de dar a los estudiantes o docentes retroalimentación acerca

de su desempeño es reforzar los comportamientos productivos y extinguir los

contraproducentes.

No es retroalimentación una evaluación, un juicio en términos de calificar, un

reproche, crítica, consejo, o interpretación de su tarea o conducta. Un proceso en el que

solo se toma en cuenta una de las partes.

55 Barrientos, C; Rayen, A; Cano, E. El feedback como medio para fortalecer el desarrollo de competencias a través de los blogs.

Revista Reire. Universidad de Barcelona. Instituto de Ciencias de la Educación.2013

Feedback efectivo

para el aprendizaje

Aspectos logrados

Sugerencias de mejora específicas

Ejemplos o referencias a recursos

de apoyo

Explicación del efecto que tendrán

las correcciones en el trabajo


67


Es posible que una vez que se esté llevando a cabo el proceso de retroalimentación surja desacuerdo

y por lo tanto confrontación. Ésta es y puede estar acompañada de diferentes reacciones

emocionales negativas, las que pueden interferir con el propósito de la retroalimentación en el

momento y para el futuro, y por lo tanto propiciar la aparición de un conflicto56.

Algunas de estas conductas y formas específicas que pueden ayudar en el momento de la

retroalimentación se muestran en la siguiente tabla:

Reacción Acciones sugeridas en el momento de la retroalimentación

Negación Paciencia y firmeza.

Hablar de hechos y cifras.

Explicar la situación y decir el porqué.

Repetir la información.

Mantener la capacidad de escucha.

Desacuerdo Usualmente el afectado reconoce los hechos pero tiene tendencia a no estar de acuerdo sobre la importancia de los mismos.

Reformular argumentos (decirlo de otro modo).

Aceptarlos al mismo tiempo que se muestra otro aspecto diferente (implicaciones).

Apoyar a asimilar la importancia del problema.

Confusión Presenta signos de ansiedad e impaciencia.

No rechaza la retroalimentación ni está en desacuerdo, muestra que la retroalimentación lo pone en un estado emocional difícil.

El sentimiento puede ser de miedo o vergüenza.

Señalar lo que percibe: “tengo la impresión de que para usted es difícil escuchar lo que acabo de decir”.

Permitir que la persona exprese lo que siente.

Apoyarlo con creencias positivas con la intención de que viva la retroalimentación de forma diferente: “si se lo digo es porque creo que tiene el potencial para progresar”.

Contrariedad Justificación

Puede presentar molestia o enojo.

Señalar lo que observa: “tengo la impresión de que lo que digo le molesta”.

Dejar que se exprese con lo que siente.

Mostrar comprensión genuina.

Reconocer la parte de responsabilidad que le toca e invitar a la responsabilidad mutua.

Sorpresa Señalar lo que percibe.

Explicarle su manera de ver las cosas entendiendo el sentimiento de sorpresa.

Ofrecer tiempo si lo necesita, para que la persona pueda integrar que le sucede con la situación. Puede hacerse una retroalimentación posterior.

56 Ávila, P. La importancia de la retroalimentación en los procesos de evaluación: Una revisión del estado del arte.2009.


68

REFLEXIÓN

69

REFLEXIÓN

Descripción General

La reflexión es un acto voluntario de pensar sobre un

evento, problema o actividad con la finalidad de

contrastar de forma razonada lo acontecido. Permite

a los estudiantes aprender de la experiencia

examinando críticamente su desempeño. De esta

forma se potencia el desarrollo de competencias de

empleabilidad y se inculca la conveniencia de

reflexionar sobre su propia práctica en el futuro

profesional para mejorar continuamente su propio

desempeño. La reflexión permite establecer

conexiones entre varios aspectos de las experiencias

de aprendizaje, en un ciclo que favorece el

aprendizaje profundo.57

Se considera a la reflexión como el proceso constante

y profundo que internaliza la experiencia para el

desarrollo de aprendizajes significativos en el

estudiante58. Se dan los siguientes componentes o

procesos intelectuales:

• La meditación sobre sucesos recientes, es decir,

pensar sobre lo que se hace durante su ejecución.

Se incluye en este proceso la deliberación sobre el

sentido y el valor ético de las actuaciones.

• Una valoración posterior de la coherencia de las

acciones seleccionadas, en función de los objetivos

pretendidos.

No existe un desarrollo de acción compleja sin

reflexión. La práctica reflexiva puede extenderse, en el

sentido general de la palabra, como la reflexión sobre

la situación, los objetivos, los medios, los recursos, las

operaciones en marcha, los resultados provisionales,

la evolución previsible del sistema de acción. 59

57http://cdn02.pucp.education/academico/2016/06/24194836/II_EncuentroInt_competencias_genericas Visto en julio 2018

58 Elementos claves para el diseño de una reflexión de calidad en Aprendizaje Servicio (PUC), 2017

59 Perrenoud, P. Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar, 2011

Se definen 2 etapas reflexivas

Durante la acción:

Reflexionar durante la acción consiste en

preguntarse lo que pasa o va a pasar, qué se

puede hacer, qué hay que hacer, cuál es la

mejor táctica, qué orientaciones y qué

precauciones hay que tomar, qué riesgos

existen, etc.

Posterior a la acción

Reflexionar sobre la acción es tomar la

propia acción como objeto de reflexión, ya

sea para compararla con un modelo

prescriptivo, a lo que se habría podido o

debido hacer de más o a lo que otro

practicante habría hecho, ya sea para

explicarlo o hacer una crítica.

Reflexión

Acción

Reflexión

Reflexión contribuye al desarrollo de la competencia Gestión de la Información.

http://cdn02.pucp.education/academico/2016/06/24194836/II_EncuentroInt_competencias_genericas

70

La formación de estudiantes reflexivos. 60

60 Perrenoud, P. Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar, 2011

Desarrollar, más allá de lo que cada uno hace

espontáneamente, la capacidad de

reflexionar en plena acción.

Desarrollar la capacidad de reflexionar sobre

la acción en el recorrido previo y posterior de

los momentos de compromiso intenso con

una tarea o una interacción.

Desarrollar la capacidad de reflexionar sobre

el sistema y las estructuras de la acción

individual o colectiva.

Los motores de la reflexión son múltiples:

Problema que hay que resolver.

Crisis que hay que resolver.

Decisión que hay que tomar.

Regulación del funcionamiento.

Autoevaluación de la acción.

Justificación para con un tercero

Reorganización de sus categorías mentales.

Deseo de comprender lo que pasa

Frustración o rabia que hay que superar.

Placer que hay que conservar a cualquier precio.

Lucha contra la rutina o el aburrimiento.

Investigación de sentido.

Deseo de hacerse valer mediante el análisis.

Formación y construcción de conocimientos

Formación y construcción de conocimientos.

Búsqueda de la identidad

Regulación de las relaciones con los otros.

Trabajo en equipo.

Rendir cuentas.

Las etapas reflexivas son complementarias,

es decir, no es habitual que un practicante

que reflexiona vagamente durante la acción

reflexione intensamente antes de actuar o

se haga muchas preguntas posteriormente.

Por eso es importante:


71

Etapas de su implementación. 61

La reflexión es una operación que da especial atención a

los interrogantes que plantea la realidad, a la efectividad

de la acción sobre ella y a las vivencias del protagonista.

Se trata de vivir de nuevo la propia experiencia, aunque

ahora de otro modo. Volver sobre la experiencia para

examinarla con mayor atención e incrementar el

conocimiento y las competencias que han de servir para

optimizar la comprensión y la acción sobre la realidad.

Facilita el establecimiento de conexiones

significativas entre conocimiento práctico y

conocimiento disciplinar con saberes adquiridos

en otros procesos de aprendizaje y en otros

contextos.

Permite realizar focalizaciones en las

problemáticas que se deben abordar en lo

cotidiano sin perder las referencias y las

necesidades del contexto.

Ofrece la posibilidad de involucrarse en una tarea

de autoanálisis y de conversión de la experiencia

en aprendizaje, conocimiento y de formación

personal.

Es un diálogo con nosotros mismos en el que

aprendemos a partir de nuestra actividad y de

nuestros procesos mentales.

61Castellanos, A; Serrano, M; Pérez, D. RIEJS LA REFLEXIÓN EN EL APRENDIZAJE-SERVICIO, 2013

Reflexionar y escribir es una excelente fórmula para aprender de una experiencia vivida. El

recurso metodológico vertebrador del proceso reflexivo es la redacción de un diario individual

que permite reflejar el punto de vista de los participantes sobre los procesos más significativos de

su experiencia.

Diario reflexivo: elaboración.

El diario individual es una guía para

la reflexión sobre la práctica que

favorece la toma de conciencia

sobre la evolución en las tareas

encomendadas y sobre los

modelos de aprendizaje que tiene

cada participante.


72

Para lograr la conexión entre lo aprendido y lo vivido, es

necesario que se den ciertas condiciones que favorezcan un

proceso reflexivo de la experiencia, ya que debe ser capaz

de activar a los estudiantes y ponerlos en movimiento. Para

lograr esto es necesario cumplir con cuatro características,

las denominadas “4 C” en inglés:62

62 Elementos claves para el diseño de una reflexión de calidad en Aprendizaje Servicio (PUC), 2017

Continua (Continuous): El proceso reflexivo se implementa durante todo el curso, antes de

las experiencias de aprendizaje, durante y después.

Conectada (Connected): La reflexión invita a hacer relaciones entre la experiencia de

aprendizaje y los desafíos intelectuales y académicos del curso.

Desafiante (Challenging): Exige aproximarse a la práctica de servicio desde una mirada crítica.

Empuja a los estudiantes a repensar lo que hacen desde ópticas diferentes a la propia.

Contextualizada (Contextualized): La reflexión debe ser próxima y pertinente a los contextos

en los que sucede la experiencia de aprendizaje, debe nutrirse de las experiencias de los

estudiantes. El proceso reflexivo debe estar ajustado a las características de los estudiantes,

de manera que estos se sientan cómodos en el proceso.

La reflexión debe ser planificada y diseñada para darse en

distintos momentos, lo que implica que debe poseer

distintos objetivos y se debe abordar de distintas

modalidades, así tributar al logro de los objetivos propuesto

por la estrategia, que tiene como finalidad generar un

proceso de aprendizaje de calidad.

La instancia reflexiva ayuda a que el docente logre que los

estudiantes desarrollen un aprendizaje significativo, valores

y competencias, y entrega de un servicio de calidad,

convirtiéndolo en el eje central para la incorporación de la

metodología.


73

Recomendaciones para su Aplicación. 63

1º. El Diario reflexivo es una de las formas más

difundidas y aplicable a los estudiantes tanto dentro

como fuera del aula, para desarrollar la práctica reflexiva.

2º. Actividades de observación de desempeño que promueven la reflexión desde la práctica son:

3º. Hay otras actividades que promueven la reflexión como:

El intercambio de ideas o debate, el desarrollo escrito de una opinión personal (ensayo) y el

análisis crítico de un texto, entre otras. 64

63 La práctica de la reflexión como estrategia de enseñanza en la universidad (Universidad de Sevilla), 2002

64 http://cdn02.pucp.education/academico/2016/06/24194836/II_EncuentroInt_competencias_genericas Visto en julio 2018

La redacción del diario reflexivo permite trabajar sobre varios objetivos:

1. Desarrollar la capacidad de autorregulación en la ejecución de las tareas, así como la

revisión de las actitudes, la dedicación y la atención al efectuarlas.

2. Regular la acción que se desarrolla durante todos los momentos del proceso: el análisis de

la planificación, el curso de la acción y la evaluación.

3. Facilitar la toma de conciencia del conocimiento individual y permite analizar qué se sabe

y qué se necesita saber.

Autoevaluación y Evaluación entre pares (Coevaluación), que requieren

necesariamente que el estudiante analice y piense en su propio desempeño

y el de sus compañeros de equipo, en el desarrollo de una actividad grupal.



74

Reflexionar para deconstruir y construir

Para desarrollar esta estrategia se les pide a los

estudiantes que escriban sus reflexiones. Esto

les ayuda, no sólo a organizar sus ideas, si no

también aprender de ellas.

Se les pide que argumenten sus

posicionamientos, ayudándose de lo

desarrollado en sesiones anteriores y

manteniendo una posición crítica constructiva

ante los resultados.

Todo ello está encaminado a que el estudiante

participe en la construcción de su propio

conocimiento desde una perspectiva crítica y

autónoma.

Confrontación de ideas

La redacción de las reflexiones es utilizada

como base para fomentar el debate en clase,

en algunos casos los alumnos las leen en voz

alta, mientras que en otros deciden

comentarlas.

Esta estrategia está encaminada a que el

alumno participe de forma activa en la clase,

confrontando ideas, opiniones, inquietudes

con el resto de los compañeros.

Nos proponemos que el alumno adquiera una

perspectiva informada, que a su vez puede

ser contrastada con la de los compañeros que

construyen el grupo clase.


75

Hacer reflexionar a los estudiantes sobre sus prácticas

incorrectas, motivarlos para que se esfuercen al máximo

y asegurarse de formar jóvenes analíticos y resolutivos

que utilicen estas capacidades para el resto de su vida

profesional y académica en las diferentes etapas

formativas que atraviesen puede llegar a ser un gran

desafío. Se describen 5 consejos para hacer reflexionar a

los estudiantes:65

65 https://noticias.universia.cl/educacion/noticia/2018/06/20/1160346/5-consejos-hacer-reflexionar-estudiantes.html Revisado

noviembre 2019.

La comunicación con los

estudiantes debe ser fluida y

directa pero, al mismo tiempo,

constante. El trabajo del docente

no tendrá el mismo impacto si

habitualmente mantiene la

distancia con sus alumnos y sólo

ante un problema busca

acercarse; lo ideal es

precisamente mantenerse en

contacto de forma permanente

para convertirse en alguien a

quien recurrir ante un problema o

frustración.

Es importante el desarrollo y

mantención de un ambiente

cómodo y cordial para que los

estudiantes puedan exponer sus

argumentos con confianza y

honestidad.

Trabajar la habilidad de resolución de problemas

Utilizar ejercicios que permitan reflexionar, con consignas abiertas y amplias

Preguntar directamente a los estudiantes sobre sus sensaciones al final de la clase.

Intentar que ellos mismos identifiquen las áreas que deben mejorar.

Felicitar cada comportamiento positivo, cada paso bien dado para manejar la frustración.


http://noticias.universia.cl/educacion/noticia/2018/02/22/1158663/consejos-mejorar-concentracion-estudio.html

https://noticias.universia.cl/educacion/noticia/2018/06/20/1160346/5-consejos-hacer-reflexionar-estudiantes.html

76


Ejemplo: Propuesta de reflexión sobre competencia habilidades comunicativas.66

66 Estrategia de reflexión para enseñanza de proyectos de construcción en Ingeniería Civil.

https://www.redalyc.org/jatsRepo/4677/467757705010/html/index.html Revisado noviembre 2019.

Objetivos: Desarrollar habilidad de comunicación escrita; afianzar estrategias

para la elaboración de resúmenes.

Recursos: Artículo de la web, computador con Word o procesador de texto.

Modalidad: Grupal, mínimo 2 y máximo 3 participantes.

Duración: 20 a 30 minutos.

Descripción: En lo particular, en el curso de Proyectos de Construcción, el

docente puede apoyarse en la construcción de definiciones como el concepto

de la “Filosofía Lean” aplicada a proyectos de construcción. Se procede a

organizar los grupos de trabajo y se hace la siguiente invitación: “en un diálogo

entre Uds. comenten lo que conocen acerca de Lean Manufacturing y en

función de lo que conozcan, elaboren un párrafo que tenga entre 30 y 35

palabras”. Se conceden 10 minutos.

Posteriormente, se solicita que cada grupo lea la definición que estructuró y

se selecciona, por votación, la mejor definición, considerando que ningún

grupo puede votar por su propia definición. En esta actividad se destinan 5

minutos.

Una vez seleccionada la mejor definición, se solicita al

grupo que lea la cita textual con definiciones de Anaya

& Acosta, 2010 y Raposo Rosa & Cardoso Viera

Machado, 2013:


https://www.redalyc.org/jatsRepo/4677/467757705010/html/index.html

77

“[…]Lean tiene como fundamentos el identificar las actividades de valor,

entender el flujo de productos, servicios e información a través de la

cadena de valor y entre los eslabones de la cadena de suministros, y, por

último, la caracterización del desperdicio en las actividades de la

empresa. […] en las áreas de producción y manufactura los desperdicios

son fácilmente identificables, mientras que, en el caso de información, el

desperdicio es menos visible. La información es la que permite medir el

desarrollo de las actividades para comparar con los estándares

esperados o las metas fijadas y luego entonces entender si el

funcionamiento del área, proceso o industria es el adecuado” (Anaya &

Acosta, 2010, p. 182).

“Lean es una aproximación multidimensional que se extiende a grupos

para gran variedad de prácticas administrativas que incluyen justo a

tiempo, sistema de calidad, trabajo en equipo, producción por

departamentos y administración de insumos en un sistema integrado.

Cuando se logra la sinergia entre estos factores se logra alta calidad con

bajos desperdicios” (Raposo & Cardoso Viera, 2013, p. 887).

Definiciones de Lean Manufacturing

Se indica al grupo que complementen la definición que se seleccionó con la definición

aportada por Anaya & Acosta y de Raposo & Cardoso Viera y que, finalmente, escriban un

párrafo que contenga por lo menos dos oraciones que resuman lo que podría ser la definición

de la “Filosofía Lean” aplicada a la construcción. Se solicita además que la nueva definición

no exceda 60 palabras y que como mínimo tenga 55.

Reflexión para el cierre de la actividad: Se finaliza el ejercicio invitando a los participantes

que señalen las dificultades encontradas para elaborar la definición.

Evidencias de aplicación de esta estrategia de reflexión en otros cursos: Esta actividad se

adelantó con estudiantes del curso Diseño I, empleando el concepto de vivienda de interés

social rural. El ejercicio permitió incluir en la definición de vivienda el concepto de

sostenibilidad el cual no estaba inicialmente considerado.


78

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Ávila, P (2009). La importancia de la retroalimentación en los procesos de evaluación: Una

revisión del estado del arte.

Barrientos, C; Rayen, A; Cano, E (2013). El feedback como medio para fortalecer el desarrollo

de competencias a través de los blogs. Revista Reire. Universidad de Barcelona. Instituto de

Ciencias de la Educación.

Bejarano, A.; Serrano, M.; Pérez, D., (2019). Estrategia de reflexión para enseñanza de

proyectos de construcción en Ingeniería Civil.

https://www.redalyc.org/jatsRepo/4677/467757705010/html/index.html Revisado noviembre

2019.

Castellanos, A; Serrano, M; Pérez, D. (2019) Estrategia de reflexión para enseñanza de

proyectos de construcción en Ingeniería Civil.

https://www.redalyc.org/jatsRepo/4677/467757705010/html/index.html Revisado noviembre

2019

Castellanos, A; Serrano, M; Pérez, D. (2013). RIEJS La reflexión en el aprendizaje-servicio.

Castillo, A; Cabrerizo, J (2009). Evaluación educativa de aprendizaje y competencias.

Centro de Innovación Educativa (2015). https: //cie.up.edu.mex/aprende/artículos

%c2%BFc%C3%B3mo-puedo-dar-retroalimentaci%C3B3n-efectiva-mis-estudiantes.

Cobo, G; Valdivia, S (2017). Aprendizaje basado en proyectos. Colección Materiales de Apoyo a

la Docencia #1. ©Pontificia Universidad Católica del Perú.

Duoc UC (2015). Construyamos. (Documento interno).

Duoc UC (2018). Aprendizaje colaborativo basado en desafíos. (Documento interno).

Educar Chile.

http://ww2.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=926a7298-c37e-43a8-

a1dd-ff2bb357bedb&ID=224178; revisado octubre 2018.

Escribano, A; Del Valle, A (2010). El Aprendizaje Basado en Problemas: una propuesta

metodológica en Educación Superior.

Fernández Amparo. La Evaluación de los Aprendizajes en la Universidad: Nuevos Enfoques.

Instituto de Ciencias de la Educación. Universidad Politécnica de Valencia.

https://web.ua.es/es/ice/documentos/recursos/materiales/ev-aprendizajes.pdf. Revisado

junio 2018.

https://web.ua.es/es/ice/documentos/recursos/materiales/ev-aprendizajes.pdf.%20Revisado%20junio%202018

https://web.ua.es/es/ice/documentos/recursos/materiales/ev-aprendizajes.pdf.%20Revisado%20junio%202018

79

Fonseca, L; Medellín, L; Vásquez, J (2014). El uso de herramientas de la web 2.0 como

estrategias didácticas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de jóvenes universitarios.

Universidad de Guadalajara.

http://www.udgvirtual.udg.mx/paakat/index.php/paakat/article/view/227/341#b4

Revisado octubre 2019.

Flores, C. (2015) Análisis de experiencias docentes con implementación de Webquest en

educación superior. https://www.edutec.es/revista/index.php/edutec-

e/article/view/602/pdf_38. Revisado en septiembre 2019

González, C; Osorio, M. (2018) Aplicación del "Modelo Gavilán" para desarrollar la competencia

de manejo de información en estudiantes del I ciclo de la especialidad de ingeniería ambiental

de la Universidad Nacional de Ingeniería.

http://repositorio.uarm.edu.pe/handle/UNIARM/1948. Revisado en agosto 2019.

http://eduteka.icesi.edu.co/articulos/como-elaborar-webquest-efectiva Revisado octubre

2019

http://eduteka.icesi.edu.co/curriculo2/Herramientas.php?codMat=14 Revisado

septiembre 2019

http://eduteka.icesi.edu.co/modulos.php?catx=1&idSubX=161&ida=791&art=1 Revisado

junio 2019

http://eduteka.icesi.edu.co/pdfdir/GuiaGavilan.pdf Revisado septiembre 2019

http://eduteka.icesi.edu.co/proyectos.php/1/20388 Revisado octubre 2019.

http://recursostic.educacion.es/observatorio/web/eu/equipamiento-tecnologico/didactica-

de-la-tecnologia/563-lourdes-domenech Revisado octubre 2019.

https://noticias.universia.cl/educacion/noticia/2018/06/20/1160346/5-consejos-hacer-

reflexionar-estudiantes.html .2018. Revisado noviembre 2019.

https://www.aulapt.org/2016/11/21/20-maneras-dar-retroalimentacion-alumnos/ Revisado

noviembre 2018.

http://cdn02.pucp.education/academico/2016/06/24194836/II_EncuentroInt_competencias_

genericas Visto en julio 2018

https://www.aula21.net/tercera/estructura.htm. Revisado octubre 2019



80

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/centros-

tic/14002984/helvia/aula/archivos/repositorio/1500/1656/html/internet_apl_educat/php/we

bquest/index.htm Revisado octubre 2019.

https://www.monografias.com/trabajos54/la-investigacion/la-investigacion2.shtml Revisado

agosto 2019

http://www.tinglado.net/?id=efecto-fotoelectrico Revisado octubre 2019

Iacolutti, M; Sladogna, M. Documento N°1 Aportes para la selección de técnicas y diseño de

instrumentos de evaluación. Programa de Calidad del Empleo y la Formación Profesional.

https://www.oitcinterfor.org/sites/default/files/Tecnicaseinstrum_eva_Mteyss.pdf. Revisado

junio 2018.

Pérez, S; Cristóbal, A; Varguez, R; Morales, E. (2011) Las WebQuest, una Propuesta de

Formación Docente para Propiciar el Desarrollo de Competencias en los Alumnos de Ingeniería.

Universidad Veracruzana. https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-

50062011000300003 Revisado en septiembre 2019.

Quintana, J; Higueras, E. (2009) Las webquests, una metodología de aprendizaje cooperativo,

basada en el acceso, el manejo y el uso de información de la red. Universitat de Barcelona.

Tecnológico de Monterrey | Innovación Educativa. (2018, 16 enero). Aprendizaje Basado en

Investigación [archivo de video]. Recuperado de

https://www.youtube.com/watch?v=1wwO_eMrAnc. Visto el 21 de agosto de 2019

Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. El Aprendizaje Basado en

Problemas como técnica didáctica. Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo,

Vicerrectoría Académica; http://sitios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/abp/abp.pdf.

Revisado junio 2018.

Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (2016). Aprendizaje Basado en

Retos.Edu Trends. Observatorio de Innovación Educativa. Edición número 1.

Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. Aprendizaje Basado en

Investigación. Dirección de Investigación e Innovación Educativa;

http://www.itesca.edu.mx/documentos/desarrollo_academico/Metodo_Aprendizaje_Basado_

en_Investigacion.pdf Revisado agosto 2019.

Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (2010)

http://www.cca.org.mx/profesores/cursos/hmfbcp_ut/pdfs/m5/m5_vi_2.pdf.0

Johnson, D; Johnson R (2017). La evaluación en el aprendizaje cooperativo. Cómo mejorar la

evaluación individual a través del grupo.


https://www.youtube.com/watch?v=1wwO_eMrAnc


81

Padilla, T. y Gil, J (2008). La evaluación orientada al aprendizaje en la Educación Superior:

condiciones y estrategias para su aplicación en la docencia universitaria. Revista Española de

Pedagogía, año LXVI, Nº 241.

Parra, J; Castro, C y Amariles, M (2014). Casos de éxito de la aplicación de la metodología de

aprendizaje basado en problemas ABP. IngEam.

Perrenoud, P (2011). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar.

Pimienta P. Julio (2012). Estrategias de enseñanza – aprendizaje: docencia universitaria basada

en competencias.

Pontificia Universidad Católica de Chile.

http://desarrollodocente.uc.cl/index.php?option=com_content&view=article&id=635&Itemid

=753.Revisado noviembre 2018.

Pontificia Universidad Católica de Chile (2017). Elementos claves para el diseño de una

reflexión de calidad en Aprendizaje Servicio.

Sabariego, M (2015). La evaluación de los aprendizajes: construcción de instrumentos.

Universidad de Barcelona. Cuadernos de Docencia Universitaria 02.

Sánchez M., Rovira J (2013). La reflexión en el aprendizaje-servicio, RIEJS.

Tello.A; Beraún.C (2017). El Informe: Autoinstructivo, Recursos de Aprendizaje Continental.

Universidad Continental. http://repositorio.continental.edu.pe.

Tknika.https://ethazi.tknika.eus/es/retos/. Revisado noviembre 2018.

Tobón, S; Pimienta, J (2010). Secuencias Didácticas: Aprendizaje y evaluación de competencias.

Universidad de Sevilla, (2002). La práctica de la reflexión como estrategia de enseñanza en la

universidad

Universidad Politécnica de Valencia (2015). Competencias Transversales.

Universidad Ramón Llull y Universidad Politécnica de Cataluña (2014). Diseño Universal para

la Instrucción (DUI). 2014.

Vaquerano, E (2014). Conocimientos que poseen los docentes sobre coevaluación,

heteroevaluación y autoevaluación del aprendizaje.

Villa & Poblete (2013). Aprendizaje Basado en Competencias: una propuesta para la evaluación

de las competencias genéricas.



HABILIDADES PARA BUSCAR, ANALIZAR Y PROCESAR …

Documents

Transcript of HABILIDADES PARA BUSCAR, ANALIZAR Y PROCESAR …