HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE UN SISTEMA DE...
199
HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE UN SISTEMA DE CAPACITACIÓN JUDICIAL DE CALIDAD Frank Alvarado Céspedes Carmen Blanco Meléndez Carlos Méndez Cedeño Carlos Retana Padilla Ana Tristán Sánchez
-
Upload
truongtram -
Category
Documents
-
view
216 -
download
0
Transcript of HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE UN SISTEMA DE...
HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE UN SISTEMA DE
CAPACITACIÓN JUDICIAL DE CALIDAD
Frank Alvarado Céspedes Carmen Blanco Meléndez Carlos Méndez Cedeño Carlos Retana Padilla Ana Tristán Sánchez
2
República de Bolivia Consejo de la Judicatura Proyecto de Reformas Judiciales financiado por el Banco Mundial
Corte Suprema de Justicia de Costa Rica
Escuela Judicial de Costa Rica
Instituto Latinoamericano de Naciones Unidas para la Prevención del Delito y Tratamiento de Delincuente ILANUD Programa para el Mejoramiento del Manejo del Proceso Civil - Comercial y Capacitación Judicial en Bolivia II Fase
3
Los autores expresan su agradecimiento al Dr. Luis Fernando Solano Carrera y a la Licda. Jesucita Alvarado, quienes realizaron atinadas observaciones técnicas al contenido de esta publicación.
4
TABLA DE CONTENIDOS NOTAS PREVIAS
CAPÍTULO I
UN MODELO SISTÉMICO DE CAPACITACIÓN JUDICIAL
TEMA 1 -UN MODELO SISTÉMICO DE CAPACITACIÓN......................................12
A. PRINCIPIOS SISTÉMICOS GENERALES.....................................................12
B. COMPONENTES DEL MODELO DE UN SISTEMA DE CAPACITACIÓN....15
TEMA 2 -FUNDAMENTOS TEÓRICO-PRÁCTICOS DE UN SISTEMA DE CAPACITACIÓN........................................................................................................16 A. LINEAMIENTOS DEL MODELO..........................................................................16
B. PRINCIPIOS RECTORES DEL MODELO ..........................................................22
C. TIPOS DE PROGRAMAS DE CAPACITACIÓN JUDICIAL PERMANENTE.......30
BIBLIOGRAFÍA CAPÍTULO I....................................................................................32
CAPÍTULO II
ORGANIZACIÓN BÁSICA Y CONDICIONES
PARA EL FUNCIONAMIENTO DE UN SISTEMA
DE CAPACITACIÓN
TEMA 1 - COMPONENTES Y ESTRUCTURA DE RELA CIONES DE UNA ORGANIZACIÓN DE CAPACITACIÓN.....................................................................35
A. COMPONENTES Y RELACIONES EN UNA ORGANIZACIÓN DE
CAPACITACIÓN.........................................................................................................35 TEMA 2 - FUNCIONALIDAD SISTÉMICA DE UNA ORGANIZACIÓN DE CAPACITACIÓN........................................................................................................36 A. MODELO SISTÉMICO DE PROCESOS...................................................... 36
5 TEMA 3 - ESTRUCTURA ORGANIZATIVAY RECURSOS......................................39 A. ORGANIZACIÓN...........................................................................................44 B. DESCRIPCIÓN DE PUESTOS.....................................................................44 C. INFRAESTRUCTURA Y EQUIPO.................................................................48
TEMA 4 - PLANEAMIENTO INSTITUCIONAL .........................................................48
A. FUNDAMENTOS DE LA PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA....................... 52 B. METODOLOGÍA PARA FORMULAR EL PLAN ESTRATÉGICO.................57
BIBLIOGRAFÍA DEL CAPÍTULO II ......................................................................... 59
CAPÍTULO III
PROCESOS PARA REALIZAR LA CAPACITACIÓN TEMA 1 - El DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES DE CAPACITACIÓN..................59 A. METODOLOGÍA DE PERFILES...................................................................59 B. EL ASESORAMIENTO IN SITU....................................................................61
TEMA 2 - EL DISEÑO CURRICULAR.......................................................................66
A. CURRÍCULUM Y DISEÑO CURRICULAR...................................................66
B. EL DISEÑO DE LA MACRO PROGRAMACIÓN..........................................68
C. EL DISEÑO DE LA MICROPROGRAMACIÓN O PLANEAMIENTO DE CURSOS....................................................................................................................69
TEMA 3 - LA EJECUCIÓN CURRICULAR .......................................................78
A. ACCIONES QUE COMPRENDE LA EJECUCIÓN...................................78 TEMA 4 - LA CAPACITACIÓN A DISTANCIA.................................................109
A. CONSIDERACIONES INICIALES.................................................................109
B. ANTECEDENTES HISTÓRICOS Y CONCEPTUALIZACIÓN.......................110
C. RASGOS DISTINTIVOS DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA......................112
D. LA DOCENCIA EN EDUCACIÓN A DISTANCIA..........................................115
6E. PLANEAMIENTO, PRODUCCIÓN Y EJECUCIÓN EN LA CAPACITACIÓN A DISTANCIA..............................................................................................................119
BIBLIOGRAFÍA DEL CAPÍTULO III........................................................................126
CAPÍTULO IV
LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN INSTITUCIONAL
Y DE PROGRAMAS DE CAPACITACIÓN
TEMA 1 -CONCEPTOS Y ENFOQUES BÁSICOS DE EVALUACIÓN ................131
A. APORTES TEÓRICOS DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA DE LOS ESTADOS UNIDOS DE AMÉRICA .........................................................................133
B. IDEAS Y PRÁCTICAS EN LA EVALUACIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS...........................................................................................................143
TEMA 2 - METODOLOGÍA GENERAL PARA LA EVALUACIÓN...................152
A. CONSIDERACIONES FUNDAMENTALES............................................152
B. ASPECTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS..........................................153
C. ESQUEMA BÁSICO OPERATIVO DE LA METODOLOGÍA .................153 D. ASPECTOS OBJETO DE ANÁLISIS Y MARCO DE REFERENCIA PARA
LA VALORACIÓN...................................................................................155 E. CRITERIOS DE CALIDAD......................................................................155 F. PROPÓSITOS DE LA METODOLOGÍA.................................................157 G. PRINCIPIOS.......................................................................................... 158 TEMA 3 - EVALUACIÓN INSTITUCIONAL. AUTOEVALUACIÓN. ......................160
A. OBJETIVO DE LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL ..............................160
B. EL MODELO DE EVALUACIÓN INSTITUCIONAL ................................160
C. LA AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL .............................................162
TEMA 4 - LA EVALUACIÓN EXTERNA (INSTITUCIONAL)
A. CONCEPTO............................................................................................ 176
B. OBJETO DE ESTUDIO............................................................................176
C. PROPÓSITOS.........................................................................................176
D. CONDICIONES MÍNIMAS NECESARIAS...............................................177
7E. ORGANIZACIÓN DEL PROCESO......................................................... 177 F. ASPECTOS QUE CONSTITUYEN EL FOCO DE ANÁLISIS..................177 G. PREGUNTAS ORIENTADORAS.............................................................178 H. RESPONSABLES Y PARTICIPANTES...................................................180 I. PARTICIPANTES EN EL PROCESO........................................................181 J. MÉTODOS Y FUENTES DE INFORMACIÓN...........................................181
K. CARACTERÍSTICAS Y USOS DE LOS INFORMES................................182
TEMA 5 - EVALUACIÓN DE PROGRAMAS ....................................................183
A. CONCEPTO.............................................................................................183
B. OBJETO DE ESTUDIO............................................................................184
C. CONDICIONES NECESARIAS...............................................................184
D. El CICLO EVALUATIVO..........................................................................185
E. ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO............................................................186
F. LOS INFORMES......................................................................................188
G. INDICADORES - PREGUNTAS..............................................................190
H. MÉTODOS Y TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN Y ANÁLISIS DE INFORMACIÓN........................................................................................................193 I. FUENTES DE INFORMACIÓN.................................................................194
BIBLIOGRAFÍA DEL CAPÍTULO IV........................................................................195
8
PRESENTACIÓN
La democratización de la administración de justicia es una dimensión fundamental de
la democracia económica, social y política de una sociedad. La capacitación es un
instrumento eficaz para contribuir con ese proceso de democratización que implica
celeridad, independencia, acceso y eficacia de la justicia.
Por esta razón, es indispensable el establecimiento de un sistema de capacitación
judicial que pueda ser ejecutado en forma permanente, continua y sistemática. La
capacitación debe estar orientada a los funcionarios que se encuentran directamente
vinculados con el sector justicia y sobre todo, vinculados con la carrera judicial, para
contribuir a su permanencia e independencia en el ejercicio de la función
jurisdiccional.
El trabajo que se presenta constituye un primer marco de referencia que establece las
pautas a seguir para la construcción de un sistema de capacitación judicial con
carácter permanente y continuo.
Desarrolla temas como las dimensiones de la capacitación, la planificación
estratégica, diferentes metodologías involucradas y un sistema de evaluación y seguimiento para la puesta en ejecución de un determinado modelo de capacitación.
Los temas abarcados tienen un asidero práctico, producto de experiencias concretas
en Bolivia y otros países de América Latina.
Se elaboró para ser utilizado como material de lectura por quienes vayan a tener la
responsabilidad de administrar o de ser facilitadores del Instituto de la Judicatura.
El Instituto de la Judicatura ha dejado de ser una expectativa. Es una idea puesta en
ejecución. Se ha tenido claro que la formulación legal de su creación no es en sí lo
que lo pondrá en funcionamiento. Es necesario consolidar un sistema de capacitación,
creando la estructura organizativa, administrativa y funcional idónea que permita
hacer uso racional de los recursos financieros y humanos, para contribuir al
9
mejoramiento de la justicia en general, mediante procesos integrados, sistemáticos y
rigurosos.
Dado que el tema es vasto y que cada uno de sus aspectos requiere análisis
exhaustivo en sí mismo y en sus interrelaciones, se está claro que este trabajo
pretende señalar lineamientos a seguir para la puesta en marcha de un Centro de
Capacitación Judicial, Escuela Judicial, Instituto de la Judicatura o como se le designe
en los diferentes países.
El Consejo Nacional de la Judicatura, a través del Proyecto de Reformas Judiciales
con el ILANUD y la Escuela Judicial de Costa Rica y el financiamiento del Banco
Mundial, ha impulsado la creación del Instituto de la Judicatura con la idea de que,
desde un inicio, pueda aprovechar las experiencias de procesos similares que han
sido desarrollados en otros países y consolidar así un Instituto que satisfaga los
requerimientos de la sociedad boliviana.
Dr. Guillermo Arancibia
Presidente
CONSEJO NACIONAL DE LA JUDICATURA
10
NOTAS PREVIAS
La capacitación judicial, como proceso sistemático y continuo, debe ser visualizada
dentro del contexto estructurado de la función judicial y en función del mejoramiento
de la administración de justicia. Para ello deben enriquecerse las acciones de
capacitación en servicio con programas y opciones pedagógicas diferenciados.
Además, cualquier construcción de un sistema de capacitación judicial debe estar en
consonancia con el contexto social en que se va a desarrollar. Por otra parte, no se
puede, considerar que la construcción de un sistema de capacitación judicial se
realice en forma exclusiva a través de instrumentos legales, sin consolidar
consustancialmente, un soporte organizativo sistemático.
La necesidad de sistematizar y ordenar los procesos que intervienen en el diseño y
puesta en ejecución de un sistema de capacitación ha sido el propósito que orientó la
elaboración del trabajo que aquí se presenta. Tal sistematización es producto de la
integración teórico-práctica que recoge la experiencia de varios años de participación
en el diseño, desarrollo y ejecución de procesos de capacitación judicial. No se
pretende, de ninguna forma, dar por agotados los temas o establecer "recetas", sino,
por el contrario, sentar las bases para la discusión y el análisis.
Este material ha sido escrito en forma interdisciplinaria por un equipo de profesionales
en planificación educativa-curricular, educación de adultos, producción de material
audiovisual, evaluación, función jurisdiccional y capacitación judicial. El sistema de
trabajo pretende rescatar el elemento interdisciplinario en el diseño, construcción y
ejecución de un sistema de capacitación, como garantía de eficiencia y de integralidad
del enfoque.
Se ha escrito, además, tomando en cuenta que será material de lectura para quienes
van a administrar o bien a impartir la capacitación, por lo que se ha estructurado, en
primer lugar, estableciendo los fundamentos teórico-prácticos del sistema,
estableciendo la organización y las condiciones básicas de funcionalidad, las
metodologías y procesos de la planificación y ejecución de la capacitación y los
11
elementos de la evaluación institucional y de programas. Se consideró necesario
desarrollar con mayor amplitud esta última temática considerando que, tanto en la
literatura sobre capacitación judicial como en la práctica de la capacitación, la
evaluación y la medición de impacto ha sido abordada de manera tímida y
asistemáticamente. Además, es la evaluación permanente y continua la que garantiza
la retroalimentación para generar y mantener procesos y productos de un sistema de
capacitación con calidad.
El trabajo es un texto expositivo que se complementa con otro documento que es una
guía de plan de capacitación. Se ha optado por la existencia de dos documentos
separados para preservar la línea del planteamiento expositivo y para permitir que la
guía de capacitación, con base en el texto expositivo, posibilite futuras adaptaciones
metodológicas que respondan a características de usuarios potenciales diferentes y al
uso de otros materiales relacionados con el tema. De esta manera, las variantes en
objetivos, métodos, ejercicios, etc., con fines de capacitación, no implicarán la
modificación del texto. expositivo.
Como nota especial, agregamos que este trabajo se enmarca dentro de las acciones
del Consejo Nacional de la Judicatura y el Proyecto de Reformas Judiciales de
Bolivia, con el apoyo del ILANUD - Escuela Judicial de Costa Rica y el financiamiento
del Banco Mundial.
Finalmente, es necesario insistir en que el desarrollo de los procesos de capacitación
requieren reflexión y análisis permanente para evitar la improvisación y las acciones
dispersas sin conexión, que desgasten esfuerzos institucionales, frustren expectativas
y hagan ineficaz la capacitación como instrumento para el fortalecimiento de la
administración de justicia.
12
CAPITULO 1
UN MODELO SISTÉMICO DE CAPACITACIÓN JUDICIAL
ENFOQUE Y CONTENIDO DEL CAPÍTULO
El capítulo presenta los principios de la teoría de sistemas en los que se basa la
construcción del modelo de capacitación judicial que se propone en este trabajo, así
como los fundamentos que orientan su acción.
Se hace énfasis en el análisis de sistemas como herramienta metódica que permite
identificar los elementos y relaciones de un sistema de capacitación. Pero, también se
llama la atención sobre la necesidad de superar los planteamientos meramente
tecnicistas y se ponen de relieve los aspectos ideológicos y humanistas que están en
la base de todo proceso de capacitación.
El tema 1 presenta los principios y conceptos básicos de la teoría de sistemas y su
aplicación para identificar los componentes esenciales de un sistema de capacitación
judicial.
El tema 2 desarrolla elementos de fundamentación ideológico-política de la
capacitación y los principios que deben regir los procesos, así como una clasificación
de los programas de capacitación.
TEMA 1. UN MODELO SISTÉMICO DE CAPACITACIÓN.
A. PRINCIPIOS SISTÉMICOS GENERALES
La propuesta de un sistema de capacitación judicial se fundamenta en la concepción
de la realidad como sistema. Esta concepción ha sido articulada por la teoría general
de sistemas que aplica el método del análisis de sistemas como herramienta de
estudio.
13
El gran impulsor de la teoría general de sistemas fue Ludwig von Bertalanffy para
quien (1 984:41): "Un sistema puede definirse como un conjunto de elementos
relacionados entre sí con el medio ambiente.” Según este autor (1984:38), la noción
de sistema, en el sentido expresado, introduce un nuevo paradigma en las ciencias
que se oponen al paradigma mecanicista y lineal-causal de la ciencia clásica:
"La ciencia clásica en sus varias disciplinas, tales como la química, biología,
psicología, o ciencias sociales, intentó aislar los elementos de los ámbitos que caían
bajo su observación (compuestos químicos y enzimas, células, sensaciones
elementales, individuos en libre competición, o lo que fuere) en la creencia de que
reuniéndolos de nuevo, conceptualmente o experimentalmente, emergería, y sería
inteligible, el todo o sistema - célula, mente, sociedad -. Hemos visto, sin embargo,
que se requieren no sólo los elementos sino las interrelaciones entre ellos - por
ejemplo, las combinaciones entre las enzimas de una célula -, la interacción de
muchos procesos conscientes e inconscientes en la personalidad, la estructura y
dinámica de los sistemas sociales, y así sucesivamente.”
En general, el estudio de los sistemas es una manera de abordar una determinada
realidad, ya sea esta una actividad del hombre, una institución, un sector de la
naturaleza o un objeto.
El sistema como totalidad en la que existe interrelación de elementos, partes o
componentes según cierta finalidad, surge y se desarrolla en un ambiente, contexto o
entorno. Si el sistema intercambia energía con su ambiente, entonces es un sistema
abierto. En un sistema abierto hay entradas (insumos) de materia- energía que es
transformada mediante procesos (combinación de acciones secuenciales y/o
simultáneas) para obtener salidas o productos, según la finalidad del sistema.
El enfoque de sistemas pretende analizar un sistema en sus elementos,
interrelaciones, contextos, insumos, procesos y productos. Este análisis está apoyado
en la construcción de modelos. Un modelo es una representación, ya sea teórica o
gráfica, de una realidad. Sobre este aspecto Bertalanffy (1984:40) afirma:
"Por lo común se coincide en que un "sistema' es un modelo de naturaleza general,
esto es, una representación conceptual de ciertos caracteres más bien universales de
entidades observadas. El uso de modelos y construcciones representativas constituye
el método general de la ciencia (e incluso de la cognición diaria), así como de la
simulación analógíca mediante computadoras.”
14
El sistema como modelo puede tener, entonces, representación formal, gráfica, o
simplemente ser conceptual. Un mismo sistema puede ser representado por
diferentes modelos gráficos. La mayor o menor utilidad es lo que diferencia a una
representación de otra.
El procedimiento para construir un modelo gráfico parte primero de la identificación de
los elementos o componentes del fenómeno observado y luego su definición con
claridad en forma operativo, estableciendo las principales relaciones entre ellos.
En el caso de un sistema de capacitación judicial, este se puede caracterizar como un
sistema social abierto en el que fluye información. Por consiguiente, existe el
fenómeno de la retroalimentación o alimentación de retorno (feed-back), es decir, el
mecanismo de originar información para indicar si la dirección seguida para conseguir
los fines propuestos es la correcta o la incorrecta.
Un aspecto importante de la teoría general de sistemas es el relacionado con lo que
se puede denominar como relatividad sistémica de la realidad en estudio. Esto origina
los conceptos de subsistema y suprasistema, lo cual quiere decir que lo que se
estudia como sistema puede ser a la vez considerado como subsistema de otro
sistema mayor, que a su vez puede ser subsistema de otro sistema que será un
suprasistema del primer sistema. En el caso de un sistema de capacitación judicial,
este es un subsistema del Sistema Judicial de un país, en donde el suprasistema
puede ser el socio-político.
Conviene, antes de entrar a definir de manera formal los componentes que conforman
un sistema de capacitación, clarificar los conceptos de estructura y funcionalidad de
un sistema.
De acuerdo con Antoni Colom (Colom, 1979:19-20) "..toda estructura supone
determinadas relaciones entre los elementos, al mismo tiempo que una ordenación
relativamente estable de las partes de un todo'. Luego dice: '..podría considerarse que
la estructura es la forma del sistema'.
En relación con el concepto de funcionalidad sistémica el mismo autor (1979:23)
afirma:
"Por nuestra parte, y siguiendo a R. Merton, entendemos el concepto de función
desde una doble perspectiva: como interdependencia y como proceso.
15
La función como interdependencia se refiere a la conexión que poseen los elementos
estructurales del sistema; como proceso, da lugar al tema del desarrollo y cambios de
estado del sistema. Así pues, el término función relaciona las categorías estructurales
con la dimensión procesal de todo sistema'.
B. COMPONENTES DEL MODELO DE UN SISTEMA DE CAPACITACIÓN
Considerando los principios y los conceptos planteados, así como la experiencia de
varios años de trabajo en programas de capacitación judicial, se proponen a
continuación los componentes estructurales constitutivos, desde esta perspectiva, del
sistema de capacitación judicial.
En general, como ya se dijo, un sistema de capacitación judicial tiene un marco más
amplio en el propio sistema judicial y en el suprasistema socio-político. De este deriva
la concepción político-ideológica que orienta el sistema judicial de un país. Sobre esa
base, el sistema de capacitación tiene un componente teórico-práctico que lo
fundamenta y que es, a la vez, base del componente de planificación institucional
mediante el cual se elaboran los planes y las metas nacionales y regionales de
capacitación. Ese plan y metas deben ser traducidos, mediante un componente de
planificación curricular, en programas y cursos de capacitación. El componente de
planificación curricular tiene un nivel marro (plan general) y un nivel micro (diseño de
cursos de capacitación, acompañado de los medios audiovisuales y de los módulos
de contenidos). Por último, el sistema tiene un componente de evaluación.
La figura Nº 1 representa gráficamente esos componentes y sus interrelaciones.
16
FIGURA Nº 1 - MODELO DE UN SISTEMA l)E CAPACITACIÓN JUDICIAL
En la continuación de este capítulo y en los capítulos siguientes se hará un desarrollo
teórico-práctico de cada uno de los componentes del sistema de capacitación.
TEMA 2. FUNDAMENTOS TEÓRICO-PRÁCTICOS DE UN SISTEMA DE CAPACITACIÓN.
A. LINEAMIENTOS DEL MODELO
El funcionamiento de un sistema de capacitación depende de múltiples elementos o
factores entre los cuales cabe destacar los relacionados con su fundamentación
ideológica y política. Además, un sistema de capacitación implica también considerar
los aspectos organizativos y administrativos para su funcionamiento.
Por lo anterior, no deben constreñirse los diseños de sistemas de capacitación al
aspecto pedagógico, a meros enunciados de objetivos o técnicas de enseñanza, pues
solamente se estarían analizando algunos de los elementos operativos, que por sí mismos y en forma aislada, no contribuirían, en gran medida, al fortalecimiento del
ejercicio de la función dentro de la administración de justicia.
El enfoque dentro de una perspectiva exclusivamente tecnológica conduce a la falsa
creencia de que el diseño de técnicas innovadoras o participativas es suficiente para
17
alcanzar la eficacia de un modelo de capacitación. Una técnica activa no
necesariamente es más o menos innovadora o conservadora desde una perspectiva
educacional. Una técnica activa al interior de una metodología de la enseñanza como
una dinámica grupal, por ejemplo, un taller, puede esconder objetivos
extraordinariamente conservadores. lo que se cambia es la fachada, no los objetivos,
por lo tanto lo importante es la finalidad explícita con la cual se ocupa dicha técnica,
no la técnica en sí. El hecho de ocupar una técnica activa no necesariamente implica
una orientación de cambio del sistema judicial o una orientación renovadora del
sistema de enseñanza orientado a generar cambios en las concepciones de la justicia
por medio de quienes se encuentran vinculados o no a éstas.
Es por esa razón que se considera que debe tomarse en cuenta la dimensión
ideológica que va a estar contenida en el modelo del sistema de capacitación1 para
evitar con ello la ausencia de un norte que oriente las acciones que al efecto
conformen todo el ideal del sistema.
La dimensión ideológica deviene de la concepción de la justicia y del régimen de
derecho de una determinada sociedad2 . Para ello debe hacerse una reflexión en la
que se analice:
¿Cuáles el ideal de justicia que existe en un Estado de Derecho donde pretendemos
desarrollar el modelo de capacitación?
¿Qué tipo de justicia es la que se adopta en determinada sociedad?
¿Existe un modelo de justicia imparcial e independiente?, 3etc.
Esto exige un proceso de reflexión y análisis basado en la discusión democrática de
todos los que se encuentran directa o indirectamente relacionados con la
administración de justicia. Esa reflexión debe partir de fuentes como la Constitución,
1 Ver Blanco, Carmen (1998) 2 Ver entre otros a Boaventura de Soussa, Santos (1986) 3 Boaventura de Soussa (1986:25) hace referencia a la necesidad de desmentir por completo la idea convencional de que la administración de justicia es una función neutra protagonizada por un juez dedicado a hacer justicia alejado y en una actitud equidistante de las partes. Es importante incorporar en los estudios sobre la justicia el enfoque sociológico político que toma en cuenta las variables externas e internas que inciden en la función jurisdiccional, tal y como lo aplican Boaventura de Soussa, Santos et al. (1996).
18
no solo desde una perspectiva formal sino en cuanto a la eficacia de su aplicación en
todo el ordenamiento jurídico y la realidad socioeconómica. No pueden plantearse
concepciones que ignoren esa reflexión funda- mental, la cual debe ser realizada en
forma permanente para ir adecuando el sistema a los requerimientos de una sociedad
democrática.
Esa postura ideológica, definida desde un inicio, implica un compromiso decidido con
una capacitación dirigida a promover una resolución oportuna y rápida de los
conflictos planteados. En consecuencia, liberar a una justicia prisionera por el
escriturismo, el formalismo y el individualismo, en la que los jueces carecen de una
noción de su papel en la sociedad.
Los programas de capacitación deben enmarcarse dentro de la idea de una justicia
accesible y participativa, sustentada en la práctica de garantías individuales; una
función garante y protectora de la Constitución Política y de la legalidad, que
promueva la estabilidad política y económica, la seguridad ciudadana, el con- trol de
los actos del Estado, la acción vitalizadora de las instituciones democráticas y la
actuación independiente en la que los jueces son representantes de la Constitución
Política. Es de ésta que emana, como norma primigenio, el desarrollo de una
determinada concepción de justicia que se sigue en un determinado Estado.
Adquieren particular relevancia como fuente de información los estudios sobre la
justicia que permitan determinar cuál es el papel que desempeña en determinadas
áreas dentro del desarrollo de las sociedades democráticas. Es por esa razón que
debe necesariamente hacerse un planteamiento que en esencia conteste la
pregunta ¿CAPACITAR PARA QUÉ? Ello obliga necesariamente a la discusión
sobre la dimensión ideológica. La necesidad de un sistema democrático de justicia a
la altura de los requerimientos y las exigencias del progreso y la paz obliga a
conocer necesariamente cuál es la función de los Poderes Judiciales y su rol dentro
de las sociedades de derecho.4
4 Ver Castro, Luis, en: Pérez Perdomo (1985:71)
19
Este planteamiento es fundamental pues va a tener incidencia directa en el
desarrollo técnico y en la forma de ejecución de un modelo de capacitación. Es y
debe ser necesariamente previo a la ejecución de procesos de determinación de
necesidades y a las diferentes metodologías que se pudieran aplicar.5
Esta circunstancia no excluye que cuando se encuentre un sistema de capacitación
ya establecido deba necesariamente iniciarse con ese proceso de reflexión y
análisis. La calidad de los jueces y de la administración de justicia estará en función
directa con la concepción y desarrollo de los regímenes democráticos en los que
ellos ejercen esa administración. Espinal (1993:45), en referencia a los jueces, nos
dice : "..más allá de toda duda razonable, su actividad como servidores públicos
especializados en aplicar el derecho a casos concretos y a la solución de los
conflictos de intereses intersubjetivos, está vinculada con la realización del Estado
de Derecho.”
Hay que empezar por erradicar acciones de capacitación judicial que ignoren el
marco ideológico de la justicia en un determinado momento. El juez no es un mero
aplacador de la norma, ajeno a un contexto sociológico. El juez es un individuo que
participa en un contexto socioeconómico y pertenece a un subsistema que tiene un
papel dentro de la sociedad.
En algunas oportunidades, de acuerdo con Barrientos (1996:17), los Poderes
Judiciales se constituyen en garantes de las libertades individuales y democráticas;
en otras oportunidades en un cómplice pasivo de regímenes contrarios al derecho.
El juez no puede sustraerse de ese contexto y considerar que su función puede ser
desarrollada sin entrar en ese tipo de consideraciones. Esa concepción de la función
jurisdiccional hace que exista el silencio cómplice de la justicia ante regímenes que
van en contra de garantías fundamentales. Los jueces de hoy se deben cuestionar la
función que realmente cumplen dentro de una estructura social concreta. Este
5 “ Son los jueces los que tienen el deber de promover reformas al sistema y discutirlas en foros especializados , con lo cual estarán tomando un protagonismo que muchos le echan de menos. No me refiero a las polémicas estériles en que se puede enfrascar el juez a través de los medios de comunicación social, que más resultan negativas para la justicia misma. Se trata de articular esfuerzos entre los diversos sectores interesados en estos temas, para promover la discusión científica, si cabe el término, de los temas de reforma. Una discusión planificada, debidamente divulgada, que permita sensibilizar, decíamos al inicio, sobre temas que a lo mejor para algunos se antojan como amenazas al status quo y por tanto, sienten que deben ser rechazadas ad portas, para utilizar la terminología judicial", en: Lecrubier, Daniel y Solano, Luís (19,97.102). Como se observa estos autores adoptan ya una determinada posición de cuál debe ser el rol del juez y la justicia cuando afirman que ésta es una empresa social permanente y cuál es el papel que debe desempeñar en este caso la capacitación judicial.
20
cuestionamiento llevará inevitablemente lo que debiera ser una administración de
justicia que efectivamente logre ese objetivo.
Esa radiografía sobre lo que es y lo que debiera ser, contribuirá a darle mayor
independencia y dignificación y una mayor confianza a la ciudadanía.6 Es por esa
razón que la capacitación no puede constreñirse a un conjunto de acciones
caracterizadas por la precisión terminológica de objetivos o de metodologías
innovadoras. No es solamente - por ejemplo- enseñarle al juez cómo estructurar una
sentencia, sino insistirle en cuál es la función de ese juez dentro de la sociedad y
cuál es la importancia de la sentencia dentro de una concepción democrática de la
justicia; asimismo, el entorno en que la dicta deberá garantizarle la independencia
judicial 7. De lo contrario se contará con jueces que pueden estructurar sentencias
en forma adecuada pero que responden a criterios contrarios a la realidad o bien a
los principios que rigen un sistema democrático.
Hay que tener muy claro que se capacita para fortalecer una justicia independiente,
democrática, que garantice eficiencia y eficacia de la misma.
Esta reflexión ideológica sobre el PARA QUÉ CAPACITAR determina
necesariamente la dimensión política de la capacitación8.
Es así como, clarificado cuál es el marco ideológico del PARA QUÉ SE CAPACITA,
debe plantearse la pregunta de quiénes desarrollarán y ejecutarán el modelo.
Las cuotas y niveles de participación en las instancias decisorias de quienes se
encuentran vinculados con el quehacer judicial dependerá en gran medida de la
dimensión ideológica del modelo. Puede afirmarse que entre más verticalizada sea
la ejecución del sistema de capacitación ésta responde a criterios ideológicos
conservadores que afectan valores fundamentales de la justicia, como la
independencia y la imparcialidad; además, fomentan el reforzamiento de
concepciones de la administración de justicia ajenos a procesos democráticos. En un
modelo de capacitación verticalizado se genera un fenómeno de alienación
institucional de parte de quienes se constituyen en "sujetos receptores" de la
6 Ver: Díaz, Elíaz (1978) 7 Sobre la independencia judicial se recomienda el estudio del jurista Cruz, Fernando. 8 “La opción es simple: Progreso o estancamiento, tranquilidad o inseguridad, orden con justicia o caos. Equilibrio de poderes- democracia. Desequilibrio de poderes, Poder Judicial dependiente y débil. Totalitarismo, autoritarismo, dictadura, fracaso de intentos de democratización garríentos (1996.66)”. En igual sentido Zaffaroni, Eugenio Raúl (1994:2-4).
21
capacitación - los jueces- en relación con su contribución dentro del mejoramiento de
la administración de la justicia. Por el contrario, entre más participativo sea el
proceso capacitador, en las instancias políticas, de planeación, de ejecución, de
evaluación, etc., mayor es el proceso de desarrollo de una conciencia colectiva
institucional de que mejorar la justicia es una tarea de todos. Otro efecto negativo de
una concepción verticalista de la capacitación es que los costos de operación se
incrementan grandemente, pues se requiere mayor cantidad de personal que ejecute
las labores. En un proceso donde hay una verdadera participación de todos los
sujetos involucrados desde un inicio, se constituyen equipos de trabajo en todas las
instancias de decisión que colaboran e interactúan con el proceso, dándose un
efecto retroalimentador que, sin lugar a dudas, fomenta estrategias metodológicas
de mayor impacto con la realidad judicial acercando más el proceso con la función
propiamente dicha y disminuye los costos del mismo.
Un sistema de capacitación debe tomar en cuenta a todos los sectores involucrados
para que participen activamente en la construcción, diseño y ejecución de un
programa. No se trata de redactar y formular programas desde un escritorio o bien
por quienes no se encuentren directamente vinculados con el ejercicio de la función
jurisdiccional. Tampoco puede convalidarse la falencia de participación dando a
conocer a posterior esos programas ya elaborados a los usuarios. Ese
involucramiento debe ser directo desde un inicio, convirtiéndose el órgano ejecutor
de la capacitación en un facilitador metodológico que permita aglutinar y sistematizar
los requerimientos institucionales en todos sus niveles. No podría aducirse que se
promueve la independencia judicial si al juez se le imponen burocráticamente
contenidos o programas. Esto implica que deben diseñarse estructuras organizativas
que permitan atender a todos los sectores involucrados o participantes.
Generalmente las estructuras que ejecuten un modelo de capacitación con una
concepción política verticalista son de gran contenido burocrático y administrativo,
desfasado con el quehacer de la función jurisdiccional, lo que incide de manera
significativa en la parte técnica.
La dimensión técnica de la capacitación debe estar directamente relacionada con la
ideológica y la política. Los contenidos instruccionales son muy diferentes si se
pretende fomentar la independencia del juez, garantizada en un régimen de derecho
o si lo que se pretende es simplemente generar cambios conductuales en el manejo
22
de los procesos o en la interpretación de la ley, sin ninguna conexión con los valores
que integran la función jurisdiccional.
Serán igualmente diferentes si es un grupo de "iluminados" los que los deciden o, si
por el contrario, son los mismos jueces capacitados al efecto, que en equipo
construyan esos contenidos, se autoevalúen y participen directamente en todo el
proceso. La coordinación y participación implica un verdadero involucramiento de los
sectores participantes desde un inicio de la propuesta. Muchas veces es difícil, y
operativamente representa un problema, lograr esa participación efectiva. Pero la
meta vale el esfuerzo, si se desea alcanzar los logros a largo plazo y no pequeños y
temporales resultados efectistas.
La reflexión y el análisis de esas dimensiones, que de manera explícita o implícita
están en la base de todo sistema de capacitación, es indispensable para trascender
el activismo académico o la ritualidad de enunciación de planes de cursos aislados.
En esencia, es trascender el árbol para conocer el bosque y no perder la visión de
hacia dónde se dirige el proceso. Este análisis debe hacerse en todos los niveles,
desde las más altas jerarquías que administran justicia, a las más inferiores para
construir colectivamente un modelo, ya no sólo de capacitación, sino de la justicia
que se quiere desarrollar en una determinada sociedad.
En consecuencia, un sistema que integre las diferentes dimensiones planteadas
permite la coherencia, la integralidad, pero, por encima de todo, eficacia para
atender las necesidades específicas que requieren los Poderes Judiciales para un
mejoramiento en la administración de justicia.
B. PRINCIPIOS RECTORES DEL MODELO
Sin pretender enunciar una lista taxativa sobre los principios que informan y
deslindan la capacitación judicial, se considera de importancia delimitar cuáles son
los elementos diferenciadores de un sistema de capacitación judicial, para con ello ir
estableciendo las premisas que necesariamente van a ir individualizando las
acciones que se desarrollen en el seno de un Instituto, Centro o Escuela de
Capacitación Judicial. Estos principios permiten establecer el tipo de institución que
23
se desea y las características principales del modelo de capacitación que se
propone.
1. FORTALECIMIENTO INSTITUCIONAL
La capacitación se convierte en un instrumento para consolidar fines y objetivos
institucionales vinculados con la administración de justicia.
De esta aseveración se pueden deducir dos elementos sobre los que amerita insistir.
El primero es que no pueden desfasarse las acciones de capacitación de las
necesidades institucionales del quehacer de la administración de justicia. Además,
se constituye en una herramienta, en un elemento más entre otros tendentes al
mejoramiento de la administración de justicia. Hay, en consecuencia, que evitar los
reduccionismos que solamente conducen a disfrazar la realidad. La capacitación
judicial desarrollada en forma aislada de una política institucional que incorpore
procesos de cambio en el área legal o administrativa, no deja de constituirse en un
activismo sin una finalidad eficaz para producir un impacto a corto, mediano y largo
plazo. Al final (Blanco, 1998:17), concebir la capacitación como la única forma de
mejorar la justicia es una concepción indirecta para mantener el status que, pues en
última instancia es más "cosmético" insistir en todo un esfuerzo capacitador, y
atribuirle a los jueces la responsabilidad por las falencias en la función, a realizar
cambios integrales que inciden directamente en el ejercicio del poder en el gobierno
judicial y de la labor jurisdiccional9.
A través de la capacitación se pretende brindar un mejor servicio a la ciudadanía e
institucionalizar la búsqueda constante del logro de la misión institucional, de las
políticas, estrategias y metas anuales. Esto implica concebir la capacitación corno un
medio para que el mismo personal busque soluciones a problemas que surgen en el
quehacer institucional, desarrollando sistemas propios de trabajo para sustentar los
cambios requeridos en la prestación del servicio de justicia. También debe de
concebirse como un medio para detectar aspectos de estructura, procedimientos y
recursos que requieren ser cambiados en la institución, pero que trascienden la
capacitación misma. Con este enfoque se trata de superar las prácticas de
capacitación dirigidas meramente a aspectos puntuales, a atender solo las
necesidades inmediatas o solo los aspectos sustantivos de las funciones, dejando
9 Sobre este tema véase además: Lecrubier, Daniel y Solano, Luis (1997); Blanco, Carmen y Solano, Luis
24
de lado los aspectos gerenciales relacionados con la organización, conducción y
autoevaluación del propio trabajo.
2. EXPERIENCIA PARTICIPATIVA
La participación de los diferentes involucrados del sector justicia será mayor o menor
dependiendo de la estrategia política en la aplicación del modelo a seguir. Para una
mayor eficacia debe tomarse en cuenta la participación activa de los participantes
vinculados con el sector justicia en todas las instancias de decisión y en todos los
niveles o fases del modelo. Desde un inicio hasta la finalización del proceso los
jueces, fiscales, defensores, personal administrativo, etc., deberán tener una
participación efectiva que permita ir retroalimentando todo el proceso, lográndose
además una identificación con el mismo. De tal forma que en el modelo del sistema
de capacitación deben tomarse en cuenta estructuras interrelacionadas entre sí que
generen el proceso de retroalimentación.
3. FACILITACIÓN DE METODOLOGÍAS
Se debe aspirar a que una institución de capacitación sea un ente facilitador de
metodologías para llevar a cabo los procesos de capacitación, de seguimiento y
evaluación de los resultados. Esto apunta a que la organización del sistema de
capacitación no genere un ente burocrático, sino canalizador de procesos que
absorban la mínima cantidad de recursos y personal de planta. Con este fin, se debe
promover la contratación de personal especializado por proyectos y la contratación
de servicios a las universidades en diferentes áreas. Debe necesariamente evitarse
la duplicidad y la repetición de estructuras organizativas universitarias que impiden
precisamente el desarrollo de una capacitación sistematizada.
4. ACTIVIDAD INTEGRAL
Debe enfocarse las acciones de capacitación hacia la integralidad del funcionario
judicial y atender no solo sus conocimientos, sino también los aspectos efectivos y
sociales. Con esto se busca que exista un balance en el diseño entre los elementos
racionales, emotivos y las relaciones intersubjetivas, como aspectos
complementarios frente a los temas del derecho y del gerenciamiento en que se les
capacita. Por esto, es conveniente trabajar el factor de cultura organizacional y
desarrollar la capacitación en áreas de valores, mística institucional, relaciones
humanas, comportamiento ético, manejo del estrés, entre otros temas importantes.
25
Los contenidos deben, en consecuencia, ir orientados no solo a áreas temáticas
propias del ámbito técnico jurídico, sino que deben tender al perfeccionamiento y
actualización de las otras áreas consustanciales de la administración de justicia.
Fortalecer la integralidad implica en consecuencia abarcar todas las dimensiones del
capacitando y la amplitud de los contenidos del Derecho mediante el trabajo
multidisciplinario e interdisciplinario con el aporte de las ciencias afines al Derecho
(Sociología, Economía, Filosofía, Politología, etc.).
5. PROCESO SISTEMATIZADO, ARTICULADO Y PERMANENTE
La sitematización está relacionada con los procesos de planeamiento curricular que
implican diagnóstico, diseño de los cursos, producción de módulos y material
audiovisual, ejecución y evaluación de los aprendizajes. La articulación tiene que ver
con que haya relación entre los conocimientos y habilidades a desarrollar en los
diferentes cursos de un mismo tipo de programa y, hasta donde sea posible, que
haya relación entre cursos de diferentes programas. La permanencia implica que los
programas sean constantes a lo largo de los años. Lo óptimo se centra en el
establecimiento de niveles de priorización temática y funcional, que permita el
desarrollo de las acciones integradas de capacitación con poblaciones metas
previamente definidas, sobre las cuales haya necesariamente programas paralelos
de seguimiento y medición de impacto. No resulta conveniente el desarrollo de
actividades de capacitación sin esa determinación de prioridades temáticas o de
áreas y funciones sobre las cuales educación superior, autorizada por ley para ese
efecto, emita un título académico profesional que faculta para ejercer en el campo se
establezcan acciones en un período y sin criterios evaluativos institucionales y
externos al proceso.
6. FORTALECIMIENTO EN EL EJERCICIO DE LA FUNCIÓN
La capacitación debe ser desarrollada en función de los requerimientos
institucionales. En este sentido, debe evitar la interrupción del servicio de los
funcionarios y conciliar los intereses de éstos con los intereses institucionales, los
intereses de los usuarios y los aspectos presupuestarios. Por esta razón se debe
trabajar con las metodologías de capacitación de bajo costo, que interrumpen al
mínimo los servicios, tales como la asesoría, la tutoría in situ y a distancia,
disminuyendo la capacitación presencial. Desde esta perspectiva y tal y como se
analizará más adelante, debe hablarse de capacitación y no de formación, por
26
cuanto todas las acciones van dirigidas a procesos de fortalecimiento del ejercicio de
una función de acuerdo con los requerimientos institucionales.
7. PROCESO ADECUAI)0 A LAS CARACTERÍSTICAS DE LOS USUARIOS
La población meta está constituida por personas adultas de nivel profesional o
técnico con amplia experiencia acumulada en sus especialidades de trabajo. De tal
forma que se debe trabajar con metodologías que logren integrar las específicas
necesidades de los participantes, con los requerimientos institucionales y además
con el servicio al usuario tomando en cuenta el hecho de que las experiencias
acumuladas se constituyen en gran medida en barreras para el aprendizaje de
formas de trabajo nuevas.
8. OPCIÓN DIFERENTE A LA FORMACIÓN PROFESIONAL
De los principios que se han estado enunciando se infieren claramente diferencias
entre la formación universitaria y la que se desarrolla en un sistema de capacitación
judicial.
La formación tiende básicamente a brindar los conocimientos y habilidades
necesarios para profesionalizar a un individuo. La formación profesionalizante
conduce a que una institución de educación superior, autorizada por ley para ese
efecto, emita un título académico profesional que faculta para ejercer en el campo
que se estipule. En la capacitación judicial el currículum va orientado a satisfacer
intereses institucionales, determinados previamente, y está en relación directa con el
mejoramiento de las funciones y las tareas que desempeñan los funcionarios en los
Poderes Judiciales. El currículum propia de la formación parte de dos supuestos: la
elección personal de quien la recibe y la ausencia total de fundamentos para optar
por una carrera. No son los contenidos ni las etapas en que se ejecutan los
programas los que determinan la definición conceptual de formación o de
capacitación, sino los fines y los objetivos de quienes ejecutan esos procesos.
Esa diferencia de objetivos en el currículum enmarca igualmente diferencias en los
contenidos, en el rol de la docencia y en las estrategias en general, para la ejecución
curricular. Esa delimitación hay que tomarla en cuenta para evitar la reproducción de
los esquemas formativos universitarios en los programas de capacitación en servicio.
Tendencia en la que se incurre con mayor generalidad.
27
Ahora bien, aunque en algunos centros judiciales de Derecho Comparado10 se
establece una distinción entre Formación y Capacitación atendiendo a que la
primera va dirigida a quienes ingresan a la Carrera Judicial y la segunda a la
actualización o perfeccionamiento continuado; esta distinción en sí no debe
desnaturalizar el concepto propio de la vinculación directa entre los procesos de
capacitación y mejoramiento del ejercicio de una función o una tarea. Esto, por
ninguna circunstancia significa la exclusión de contenidos temáticos diferentes a los
técnicos jurídicos, tales como ética, sociología jurídica, etc. No obstante y sin entrar
a un desgaste de discusión terminológica, lo esencial es que, con independencia de
la denominación que se le dé a algunos programas como de formación, se
comprenda que en realidad se están desarrollando acciones de capacitación y se
eviten las deformaciones indicadas11.
No se trata de crear "pequeñas universidades" dentro de los Poderes Judiciales, lo
que sin lugar a dudas desnaturaliza la razón de ser de la capacitación judicial y
duplica esfuerzos gubernamentales en el ámbito de la capacitación.
Sin embargo, sí deben existir vínculos con las universidades que posibiliten la
coordinación en el nivel de grado y de posgrado. Así, para el primer nivel se pueden
crear áreas de énfasis dentro del plan de estudios de la carrera de Derecho que
cuenten con áreas de formación específicas para el ejercicio de la judicatura. En
relación con el segundo nivel, se puede crear el posgrado en Administración de
Justicia, coordinado por los Poderes Judiciales, Consejos de la Judicatura o centros
de capacitación judicial, según corresponda en cada país, y alguna universidad.
Además, otra forma de coordinar esfuerzos consiste en contratar cursos específicos
con las universidades, que eviten gastos y repetición de esfuerzos, en áreas tales
como informática, administración, etc., siempre y cuando la institución establezca los
términos de referencia en función de las necesidades detectadas.
10 Sobre esta materia existen criterios encontrados aun en las instituciones de educación superior. Por ejemplo en Costa Rica, el Consejo Nacional de Rectores (Oficina de Planificación de la Educación Superior (1977.-II-39) ha hecho las siguientes distinciones: "Cursos de adiestramiento: son los que se ofrecen para adiestrar, con mayores o más actualizados conocimientos de disciplina específica y afines, al personal en servicio activo de un determinado campo profesional u ocupacional en general Cursos de Capacitación: se ofrecen con el fin de completarla preparación de aquel tipo de personal que teniendo una formación académica regular o un título profesional, se encuentra en el servicio activo de determinado campo ocupacional Educación continua: incluye todos aquellos cursos que se ofrecen a profesionales de determinada disciplina con el fin de actualizar y mejorar su formación con los nuevos conocimientos y técnicas que el avance científico y tecnológico aporta en las diferentes áreas profesionales.” 11 Ver en cuanto a distinción entre formación y capacitación a Lecrubier, Daniel y Solano, Luis Fernando
28
9. PROCESO INTEGRADO A LA CARRERA JUDICIAL
Un sistema de capacitación sin una verdadera carrera judicial no genera los niveles
de impacto que se proyectan. Al no existir permanencia, ni estabilidad, poblaciones
de jueces que han sido capacitados son removidos, lo que hace infructuosos, desde
el punto de vista institucional, los esfuerzos de capacitación. Este debe ser un
elemento determinante para el ingreso y permanencia o ascenso en el escalafón. Un
juez sin permanencia ni estabilidad, sin parámetros objetivos de selección, carece de
una estructura organizativa que le dé soporte para poder aplicar los conocimientos,
habilidades, actitudes y destrezas que adquiere a través de una capacitación que
fomente los valores de independencia e imparcialidad en la justicia.
10. ACTIVIDAD IMPARTIDA POR FACILITADORES VINCULADOS CON EL EJERCICIO DE LA FUNCIÓN
Dentro de la especificidad propia de la capacitación judicial deben, en primer orden,
orientarse las acciones para que los facilitadores estén directamente vinculados con
el ejercicio de la función de quienes se están capacitando. Este principio es
importante para que tanto facilitadores como participantes hablen el mismo lenguaje
y entiendan el contexto organizacional en que se da la capacitación. Esto no excluye
la posibilidad de contar con la participación de académicos universitarios de
reconocido prestigio en alguna de las áreas de capacitación. Este principio se aplica
tanto para quienes se van a capacitar en la jurisdicción como en el área gerencial,
donde conviene que quienes realicen la capacitación también tengan experiencia
dentro de los sistemas de justicia y estén vinculados al servicio.
11. ACTIVIDAD AUTÓNOMA La autonomía como principio fundamental debe entenderse en una perspectiva
organizativa, funcional y técnica. Eso implica que en el diseño de un sistema de
capacitación deberá necesariamente establecerse estructuras organizativas que
fomenten y garanticen la independencia técnica. Se ha señalado, en relación con
instituciones de esta naturaleza, lo siguiente- "Resulta en extremo importante que la
estructura orgánica de la Escuela goce de autonomía y aleje las pretensiones de
control sobre la misma, que desnaturalizarían su función de servicio público. Todo
esto deberá traducirse en el nombramiento de las autoridades de la Escuela, de un
personal docente y en la libertad de éstos para ejercer sus funciones' (Guzmán Vial,
1993:90).
29
12. DIVERSIDAD DE ESTRATEGIAS PROGRAMÁTICAS
La determinación de los diferentes programas de capacitación dependerá en esencia
de las determinaciones de la planificación estratégica12 que realicen quienes se
encuentren vinculados con el sector justicia y estén a cargo de la capacitación
judicial (Consejos de la Judicatura, Poderes Judiciales, Institutos de Capacitación
Judicial, etc.) atendiendo las necesidades específicas y las posibilidades
presupuestarias y de infraestructura con que cuenten. No obstante, se considera
importante esbozar cuáles serían algunas de las estrategias programáticas que se
tomarían en cuenta para la implementación de un sistema de capacitación.
En todo caso, para los efectos del modelo que se presenta en este trabajo, se hace
referencia a la capacitación en servicio, la cual puede ser presencial o a distancia. La
diferencia entre estas dos formas de capacitar está en la fuente de los conocimientos
y la forma en que ésta llega a los participantes de un proceso de capacitación.
En la capacitación presencial el facilitador es la principal fuente de los
conocimientos; es organizador del proceso de enseñanza- aprendizaje; en este se
da un encuentro, cara a cara, entre facilitador y participantes. La capacitación
presencia puede llevarse a cabo en un ambiente intraaula o en el ambiente in situ,
donde trabaja el funcionario13.
En la capacitación a distancia, el facilitador es sustituido por los materiales didácticos
en su rol de fuente de conocimientos, con los cuales entra en interacción el
participante por medio del estudio independiente. El participante en este tipo de
capacitación se organiza en el estudio: define cuándo estudiar, qué estrategias de
estudio utilizar, el horario que le es más conveniente, el ritmo de estudio. La
"distancia" la impone, entonces, no la lejanía del centro educativo, sino el hecho de
que el aprendizaje ocurre en el espacio que el participante ha definido para estudiar
(generalmente su casa). El participante no acude al centro de capacitación, sino que
éste va al estudiante, empleando para ello diversos materiales didácticos (escritos,
audiovisuales y otros) y variados medios de comunicación (telefónico, satelital,
computacional, radial, televisivo, etc.). Estos programas, presencial o a distancia,
pueden ser desarrollados para atender diferentes necesidades de capacitación y en
12 Ver infra sobre planificación estratégica, capítulo II. 13 Ver infra sobre capacitación a distancia, capítulo III.
30
ese sentido puede hacerse referencia a diferentes tipos de programas de
capacitación judicial permanente.
C. TIPOS DE PROGRAMAS DE CAPACITACIÓN JUDICIAL PERMANENTE
Como ya se ha analizado, entre los principios de la capacitación están la articulación
y la permanencia. La primera implica contemplar diferentes acciones que se
encuentren integradas para desarrollarlas con las diversas poblaciones que ejercen
la labor jurisdiccional, aunque haya diferentes programas que responden
necesariamente a los requerimientos y necesidades institucionales de quienes
administran justicia. La permanencia de los programas es fundamental para
consolidar una adecuada respuesta a las necesidades institucionales. En atención a
estos principios existe una diversidad de programas que se caracterizan
seguidamente.
1. PROGRAMAS DE INGRESO
En algunos casos denominados de formación inicial, inducción o de ingreso a la
carrera judicial (Lacoste, 1996:36-45). La característica esencial de este tipo de
programas está en que van dirigidos a una población que participa en un proceso
para el ingreso al ejercicio de la función judicial. La capacitación en algunos países
se incluye como parte del proceso de selección y en otros en forma posterior al
mismo, cuando el candidato ya ha sido designado. Los contenidos en general
tienden a la inducción y al desarrollo de las habilidades, destrezas, actitudes y
conocimientos que, de acuerdo con el perfil del puesto que se ha designado o se
pretende designar, se requieran.
Los programas se pueden desarrollar bajo diferentes modalidades intraaula, tales
como cursos, tutorías o bien acciones fuera de aula como pasantías o prácticas en
los diferentes despachos judiciales por períodos de tiempo. Este tipo de capacitación
se debe desarrollar necesariamente dentro del contexto de la carrera judicial. En
todos los casos lo conveniente es que exista una prueba de admisión, que puede ser
la misma que sirva para la selección como aspirante al puesto. Con esta prueba se
pueden determinar los niveles de conocimiento, habilidades, actitudes y destrezas
de los participantes en el proceso, permitiendo, además, desarrollar contenidos
temáticos dirigidos a satisfacer falencias determinadas.
31
Estos cursos requieren, en consecuencia, la realización de un examen de admisión
como requisito para llevarlos y un número total de horas de capacitación, divididas
en parte presencial y otra directamente in situ dentro de los despachos. La
determinación del quantum será decisión estrictamente de los órganos directores,
debiendo tomarse en cuenta la aprobación de este curso como requisito de ingreso
a la carrera.
2. PROGRAMAS DE ACTUALIZACIÓN Y PROFUNDIZACIÓN
Los programas de actualización y profundización serán desarrollados acorde con los
diagnósticos de necesidades de capacitación (perfiles, estudios integrales de la
administración de justicia, etc.) mediante las modalidades intraaula y fuera de aula.
Los diversos programas deben ser desarrollados dentro de una concepción
sistémica, integrados entre sí, continuos, generando un impacto institucional positivo.
La capacitación intraaula se desarrollará de acuerdo con las técnicas de
capacitación de adultos, integrando la teoría con la práctica, fomentando la
participación en un proceso interactivo dentro de los lineamientos de que jueces
capaciten a jueces. Los cursos deben ser modulares, con la finalidad de dar
seguimiento y continuidad a los destinatarios de la capacitación.
3. PROGRAMAS REMÉDIALES
Son aquellos dirigidos a atender cambios normativos o bien a resolver los problemas
que en los diagnósticos de necesidades se hayan detectado. Por ejemplo,
problemas de nulidades, fundamentación, etc. La participación en este programa es
obligatoria y será por designación expresa de la Institución.
4. PROGRAMAS EMERGENTES
Estos programas surgen dentro de un contexto de cambios o reformas normativas y
administrativas del sector justicia. Son dirigidos básicamente, en una primera fase, a
sensibilizar sobre los procesos de modernización y, en una segunda, a la
instauración de los cambios, por lo que tienen por finalidad el desarrollo de las
destrezas, habilidades, actitudes y conocimientos que se requieran. Estos
32
programas por lo general son temporales, circunscritos a los procesos de cambio y
modernización.
BIBLIOGRAFIA
CAPÍTULO 1 BARRIENTOS PELLECER, César (1996): Los Poderes Judiciales. El Talón de Aquiles de la Democracia. Editores Terra, Primera Edición. Ciudad
Guatemala.
BERTALANFFY, Ludwig von (1 984): Teoría general de los sistemas. Fondo de
Cultura Económica. Cuarta reimpresión. México.
BERTALANFFY, Ludwig von y otros (1 984): Tendencias en la teoría general de sistemas. Alianza Editorial. Tercera edición. Madrid.
BLANCO, Carmen (1 998): Hacia la construcción de nuevas formas de Capacitación
Judicial. En: Lineamientos de la Capacitación Judicial: Caso Bolivia. Programa de Mejoramiento de la Justicia Civil y Comercial. ILANUD. Bolivia.
BLANCO, Carmen y SOLANO, Luis Fernando (1992): Lineamientos de la Formación Judicial. Escuela Judicial de Costa Rica.
BOAVENTURA DE SOUSSA, Santos (1 986): Introducao á Sociologia da
Administracáo da Justicia en Direito em Sociedade. En: Revista Crítica de Ciencias Sociais. 21. Noviembre. Sao Paulo, Brasil.
BOAVENTURA DE SOUSSA, Santos et al. (1996): Os Tribunais nas Sociedades Contemporáneos 0 Caso Portugués. Ediciones Afrotamento. Porto, Brasil.
BUCKLEY, Walter (1 970): La sociología y la teoría moderna de los sistemas. Amorrortu editores. Buenos Aires.
CONSEJO NACIONAL DE RECTORES. Oficina de Planificación de la Educación
Superior (1977): Nomenclatura de Grados y Títulos en la Educación Superior. San José, Costa Rica.
COLOM, Antoni (1979): Sociología de la educación y teoría gen- eral de sistemas. Oikos-tau, S.A.-ediciones. Primera edición. Barcelona.
33
Poder Judicial Democrático. Corporación Latinoamericana para el Desarrollo.
Ecuador.
CRUZ, Fernando (1988): La Defensa Penal y la Independencia Judicial en el Estado de Derecho. ILANUD. San José, Costa Rica.
ESPINAL IRÍAS, Rigoberto (1993): Los jueces y su responsabilidad para la vigencia
de un estado de derecho. En: El juez y la defensa de la democracia. Un enfoque a partir de los derechos humanos. Instituto Interamericano de Derechos Humanos,
l era. edición. San José, Costa Rica. IIDH.
GUZMÁN VIAL, Manuel (1993): Aspectos Estructurales y Orgánicos de la Escuela Judicial. En: Seminario Nacional Escuela Judicial. CPU. Santiago, Chile.
LACOSTE, G. (1996): La Formación Inicial en Francia. En: Programa de
Capacitación a Jueces de Centroamérica. Formación a Formadores. Guatemala.
LECRUBI ER, Daniel y SOLANO, Luis (1 997): La Situación de la Justicia. CEJUP.
San José, Costa Rica.
PÉREZ PERDOMO, Rogelio, compilador (1985): Justicia y Pobreza en Venezuela. Colección Tiempo de Venezuela. Monte Ávila Editores. Caracas.
ROTUNDO, Emiro (1973): Introducción a la teoría general de sistemas. División
de Publicaciones. Segunda Edición. Universidad Central de Venezuela. Caracas.
SANVISENS, Alexandre (1984): Cibernética de lo humano. Oikos- tau, S.A.-
ediciones. Primera edición. Barcelona.
STANG, Sílvana (1996): El Saber de la Justicia. Talleres Gráficos de "La Ley" S.A.,
Buenos Aires.
ZAFFARONI, Eugenio Raúl (1994): Dimensión Política de un Poder Judicial Democrático. Corporación Latinoamericana para el Desarrollo. Ecuador.
34
CAPITULO II
ORGANIZACIÓN BÁSICA Y CONDICIONES PARA EL FUNCIONAMIENTO DE UN SISTEMA DE CAPACITACIÓN
ENFOQUE Y CONTENIDOS
PRINCIPALES DEL CAPITULO
En este capítulo se identifican y analizan los diferentes aspectos que deben
considerarse en la organización y el funcionamiento de una institución en la que se
desarrollará un sistema de capacitación.
En el capítulo anterior se hizo hincapié en la necesidad de que una institución de
capacitación judicial no sea, ni llegue a ser, una organización burocrática; en el
sentido de esas organizaciones que tienen estructuras complejas de unidades de
personal que consumen altos presupuestos. Fundamentalmente se pretende que
estos centros sean entes canalizadores de procesos y facilitadores de metodologías
de capacitación. Para cumplir con este propósito, conviene tener la visión de la
estructura básica de un centro de capacitación y de los procesos fundamentales que
se deben llevar a cabo en él. El análisis sistémico es la herramienta con la que se
continúa para determinar los componentes estructurales, los procesos y las
interrelaciones de una organización en la que se desarrolle un sistema de
capacitación.
En el primer tema se hará una identificación de los componentes básicos de una
organización de capacitación y se da un ejemplo gráfico de su modelo estructural.
En el segundo tema se planteará la funcionalidad sistémica de un centro desde la
perspectiva de los fluxogramas. El tercer tema tratará sobre la organización y
recursos necesarios para el funcionamiento de la institución. En el cuarto tema se
desarrolla la planificación institucional desde la perspectiva de la planificación
estratégica.
35
TEMA 1. COMPONENTES Y ESTRUCTURA DE RELACIONES DE UNA ORGANIZACIÓN DE CAPACITACIÓN.
A. COMPONENTES Y RELACIONES EN UNA ORGANIZACIÓN DE CAPACITACIÓN
Considerando los principios y los conceptos de la teoría de sistemas se puede
determinar los componentes estructurales de una organización de capacitación
judicial tal y como se presenta a continuación.
En la figura Nº 2 se presenta un ejemplo de un modelo de organización con sus
componentes y sus interrelaciones (mediante líneas), a partir de los cuales se puede
definir una estructura. En este nivel de representación se busca identificar los
componentes y sus relaciones sobre la base de una diferenciación sustantivo de los
procesos específicos que se realizan en cada uno de ellos. Así, en un centro se
perfila un componente de dirección, otro de planeamiento y ejecución, otro de
servicios de apoyo y finalmente uno de seguimiento y evaluación. Todos estos
componentes se interrelacionan con una finalidad: la capacitación de funcionarios de
un Sistema Judicial, según los insumos y demandas de sus contextos o ambiente.
FIG. N-º2: Ejemplo de un modelo de componentes sistémicos de un centro de
capacitación (*)
* Tomado del documento: Propuesta técnica de organización, constitución y funcionamiento del Instituto de la Judicatura. Bolivia. ILANUD, 1999.
36
Los contextos: Un centro de capacitación, como organización, tiene una serie de
contextos o ambientes. El contexto inmediato es el propio Sistema Judicial al cual
pretende atender. Un contexto mediato, de gran importancia, es el sistema socio-
político y económico del país en el que se enmarcan las instituciones. Como se ha
planteado en el capítulo anterior, la manera en que se conciban estos contextos
influye en el sistema de un centro. A la vez, este puede también influir en aquéllos.
Los insumos: Del contexto se generan insumos para el sistema. Algunos de estos
son: las propias demandas de capacitación, recursos humanos especializados,
recursos financieros, material, equipo y toda la información requerida para realizar
los procesos.
Los procesos: En el sistema se realizan procesos de dirección, de planificación
para la capacitación, de producción de materiales didácticos, de evaluación
institucional y de programas, de servicios de apoyo.
Los productos: Del sistema emergen productos tales como personal capacitado,
módulos instruccionales escritos, material audiovisual, evaluaciones y,
eventualmente, trabajos de investigación documental y empírica en función de los
programas de capacitación.
TEMA 2. FUNCIONALIDAD SISTÉMICA DE UNA ORGANIZACIÓN DE CAPACITACIÓN.
A. MODELO SISTÉMICO DE PROCESOS
En la figura Nº 3, ejemplo de un modelo de fluxograma, se representa la interrelación
y la sucesión de procesos que se dan en un centro como sistema para la
consecución de los fines propuestos.
Un fluxograma es una representación de procesos, secuenciales unos y simultáneos
otros, en donde hay un inicio y un fin claramente delimitados. El fluxograma nos da
una idea de las interdependencias procesales del sistema y por consiguiente de su
funcionalidad y dinamismo. Esta evolución procesal del sistema determina las
relaciones con el medio que lo rodea. En este caso, con el sistema judicial y el
contexto sociopolítico.
37
FIG. Nº 3: Ejemplo de un modelo de fluxograma (*)
De acuerdo con el modelo, en un primer nivel general, hay cuatro áreas de procesos:
dirección, planeamiento y ejecución de programas, servicios de apoyo, seguimiento
y evaluación.
1. Procesos de dirección
Tienen que ver con la totalidad del sistema y su relación con el ambiente. Es
conveniente recordar que como parte de este ambiente el marco de doctrina jurídica
define el estado de derecho de un país y ofrece el sentido en la dirección que deben
llevar los procesos de capacitación judicial. Los procesos de dirección son
típicamente de gerencia institucional:
a. Planeamiento estratégico institucional. En este proceso se de- fine la misión
institucional, las políticas, los objetivos y las metas institucionales de mediano y corto
plazo.
b. Dirección y coordinación interna del personal central y regional.
*Tomado del documento 'Propuesta técnica de organización, constitución y funcionamiento del Instituto de la Judicatura. Bolivia' ILANUD, 1999.
38
c. Coordinación externa con otros entes institucionales: diferentes niveles del
Sistema Judicial, universidades, organismos internacionales.
d. Gestión de recursos (humanos, materiales, financieros) para el adecuado
funcionamiento de la institución.
2. Procesos de planeamiento y ejecución de programas
Son aquellos que darán respuesta a las demandas del entorno y mediante los cuales
se concreta la misión institucional. Aquí se realizan los procesos de planificación
curricular y de definición de metodologías para el desarrollo de los programas de
capacitación.
a. Procesos de definición de programas: de inducción, de actualización y remediales.
b. Procesos de planeamiento curricular:
- Metodologías de diagnóstico de necesidades de capacitación.
- Diseño curricular.
- Métodos didácticos.
- Evaluación del aprendizaje.
c. Procesos de producción académica:
- Módulos de curso.
- Material audiovisual.
- Hipertextos
d. Procesos de ejecución. Se desarrollan por medio de dos modalidades:
- Procesos de capacitación presencial: cursos teórico- prácticos, seminarios, talleres,
asesoría in situ.
- Procesos de capacitación a distancia. Tutorías: telefónica, electrónica, presencial.
3. Procesos de servicios de apoyo
Están constituidos por las acciones necesarias para proveer de los insumos
materiales, financieros, de equipamiento, de reproducción y distribución de
39
documentos, necesarios para realizar los otros procesos. Los procesos de servicios
de apoyo abarcan la totalidad de un centro. Básicamente están constituidos por:
a. Procesos de digitación, impresión y distribución de documentos administrativos y
técnicos.
b. Procesos de abastecimiento de materiales y equipo.
c. Procesos de diseño y alimentación de una base de datos sobre: - Matrícula
- Registro de estudiantes
- Inventario de activos
- Contabilidad
- Recursos profesionales
- - Documentos técnicos
d. Procesos de diseño y mantenimiento de una red informática con acceso a
internet.
4. Procesos de seguimiento y evaluación
Generan la información necesaria para determinar si se están logrando los objetivos
y las metas institucionales y si el impacto de los programas de capacitación es el
esperado. Además, proveen información para verificar si los procesos gerenciales y
curriculares se están realizando adecuadamente de acuerdo con los objetivos
previstos.
Los procesos de seguimiento y evaluación son típicamente de retroalimentación
institucional y procesal, consistentes en: Diseño y ejecución de las evaluaciones de
procesos y productos, de impactos y resultados en el nivel institucional y de
programas mediante las modalidades de autoevaluación y evaluación externa.
TEMA3. ESTRUCTURA ORGANIZATIVA Y RECURSOS.
A. ORGANIZACIÓN
Organizar equivale a ordenar las acciones de un sistema en función de su eficiencia
y eficacia, es decir, del uso racional de los recursos y del cumplimiento de sus metas
y, por tanto, de su finalidad.
40
La organización es definida por Alvarado (1 983:1 5) como: "la estructura ... que
resulta de la agrupación y división del trabajo en funciones, subfunciones,
operaciones y tareas."
De acuerdo con Palacios (1 993:33) "..la base y razón de ser de la organización está
en dos elementos fundamentales: la división del trabajo y la coordinación." Por esta
razón, la estructura de una organización tiene que ver con la definición de las
unidades responsables de la dirección y de los procesos operativos, atendiendo las
relaciones de subordinación y de coordinación. La manera de representar esas
unidades y sus relaciones es el organigrama. Es por lo expuesto que se afirma:
"Para confeccionar un organigrama hay que proceder a un análisis sistémico de
funciones, tareas y responsabilidades' (Alvarado, 1983:8).
En términos de organización, es necesario considerar la existencia, inherente a un
sistema social, de los factores de comunicación e información intrasistémica. Es
imprescindible dejar claramente establecidos los canales de comunicación a través
de los cuales fluye la información. Este aspecto se representa en parte con las
relaciones de subordinación, pero en la práctica, son las relaciones de coordinación
las que definen esos canales.
De acuerdo con la experiencia, se considera que la organización de un instituto de
capacitación judicial debe fundamentarse en las siguientes premisas:
- Que tenga solamente el personal fijo de planta indispensable para su
funcionamiento.
- Que se contrate a plazo fijo, por proyectos, a los especialistas que deben elaborar
rnódulos de cursos y ejecutar los talleres o tutorías; a los especialistas en informática
que deben diseñar la base de datos y el sistema de red y a los especialistas en
evaluación institucional y de programas de capacitación.
- Que haya el mínimo de niveles de subordinación jerárquica en beneficio del
máximo de coordinación horizontal.
- Que la organización posibilite y fomente el trabajo en equipo.
41
Si se asume lo expuesto en líneas anteriores sobre estructura y funcionalidad de un
sistema y si se aceptan las anteriores premisas, se puede obtener un organigrama
de una institución de capacitación judicial como el que se presenta en la siguiente
figura Nº 4.
FIG. Nº 4: Ejemplo de organigrama (*)
La simbología de organigramas. Para elaborar un organigrama se usan rectángulos
y líneas (Alvarado, 1983: 37 y 129). Mediante los rectángulos se pueden representar
unidades, cargos, funciones y nombres de personas.
Las líneas representan las relaciones de autoridad o de subordinación que existen
entre las unidades y los cargos.
La línea vertical continua (cualquiera del ejemplo) representa la existencia de
autoridad hacia abajo y de responsabilidad hacia arriba.
La línea vertical quebrada está indicando que existe desconcentración física de
funciones y tareas; en el caso del ejemplo, la sede regional. * Tomado del documento: Propuesta técnica de organización, constitución y funcionamiento del Instituto de
42
Una línea de puntos indica coordinación y también puede indicar relaciones
informales. En el caso del ejemplo no se dan estas representaciones. Normalmente,
las líneas de coordinación se pueden dibujar en forma vertical, diagonal y horizontal.
La estructura organizativa-funcional, de una institución de capacitación puede estar
conformada por los siguientes niveles:
a) Nivel de toma de decisiones y de dirección
b) Nivel operativo
En el nivel de toma de decisiones y de dirección se ubican:
- Unidad político-estratégica
- Unidad de dirección
- Unidad asesora del órgano director
En el nivel operativo se ubican:
- Las unidades técnicas y de servicio de apoyo
- Unidades regionales (en un sistema desconcentrado, si se considera necesario por
el tamaño de un país)
La unidad político-estratégica es el órgano que se encuentra por encima del mismo
centro de capacitación y es el encargado de establecer las políticas nacionales de
capacitación, creado al efecto para garantizar la autonomía técnica del sistema de
capacitación. Debe velar porque se respeten las decisiones técnicas que tomen las
unidades y la dirección del centro capacitador. También debe velar porque se tomen
en cuenta las decisiones técnicas debidamente fundamentadas que adopten las
unidades y la dirección del centro capacitador, y porque éstas sirvan de base para
tomar decisiones en armonía con los pronunciamientos técnicos que se emitan.
Como tal, no debe imponer acciones o actividades específicas de capacitación y
debe evitar que la institución de capacitación responda a presiones o intereses
particulares en ese sentido.
la Judicatura. Bolivia. ILANUD, 1999.
43
Esa estructura no necesariamente tiene que existir, pues las políticas de
capacitación pueden ser definidas conjuntamente por el personal del centro de
capacitación y alguna instancia superior del sistema judicial. En los países en donde
existe tiene diversa ubicación. Así, por ejemplo, en El Salvador está fuera de la
Corte; en Bolivia es interinstitucional y está fuera del Poder Judicial; en Costa Rica
se ubica dentro del Poder Judicial. En donde exista esa estructura o en donde esté
en proceso de diseño y creación debe tenerse especial cuidado en proporcionarles
el marco legal con áreas de competencia bien definidas que impidan que la
estructura intervenga en aspectos tales como selección de participantes,
establecimiento de cursos específicos, parámetros de evaluación, definición y
ejecución presupuestaria, plan operativo anual, etc. 14
El órgano director del centro de capacitación debe tener suficiente capacidad en la
toma de decisiones a partir de las políticas generales de capacitación que la
instancia superior haya establecido. Existe la tendencia a concebir esta dirección
como una secretaría ejecutiva. Desde un punto de vista administrativo esta figura es
débil. Es más conveniente que la dirección sea responsable del manejo
presupuestario del centro capacitador, del establecimiento y ejecución del plan anual
de operaciones y de la escogencia y contratación del persona técnico y
administrativo. Como tal que sea un verdadero órgano superior jerárquico del centro,
garantizándole autonomía técnica.
Conviene que la dirección cuente con un órgano consultivo y asesor en materia de
toma de decisiones, de solución de problemas institucionales y de formulación del
plan institucional.
Ese órgano asesor puede estar integrado por el director, los jefes de unidades
técnicas y administrativas y algún miembro especializado en materia educativa.
Las unidades técnicas son las responsables de llevar a cabo los procesos de
capacitación y deben asesorar en las metodologías de diagnósticos de necesidades
de capacitación y en el planeamiento curricular de los programas de capacitación. El
asesoramiento para la producción académica de materiales escritos y material
audiovisual también se realiza desde estas unidades, así como el asesoramiento en
14 Ver situación de diferentes Escuelas Judiciales de Centroamérica y Francia en: Programa de Capacitación a Jueces de Centroamérica. Formación de Formadores. CEJIL. Guatemala, 1996.
44
la metodología e capacitación a distancia. Los recursos humanos de estas unidades
deben contemplar al menos los siguientes especialistas: en educación,
preferiblemente con especialidad en planificación curricular, en capacitación a
distancia, en elaboración de material audiovisual, en elaboración de materiales
escritos, en las áreas del Derecho en las que se realice la capacitación.
En el nivel operativo, debe haber una unidad de servicios de apoyo en donde se
realicen las acciones necesarias para proveer de los insumos materiales,
financieros, de equipamiento, de reproducción y distribución de documentos, a la
dirección del centro y a las unidades técnicas. Esta unidad debe establecer un
sistema de información electrónica sobre matrícula, registro de participantes,
inventario de activos, contabilidad y presupuesto, recursos profesionales,
documentos técnicos. Sus recursos humanos deben estar constituidos por un
especialista en administración, secretarias y misceláneas.
B. DESCRIPCIÓN DE PUESTOS
Al crear un sistema de capacitación judicial de acuerdo con la organización y los
recursos humanos previstos, es necesario hacer la especificación y descripción de
puestos o cargos.
Dicha descripción debe contemplar primeramente los requisitos del puesto en
términos de las características académico profesionales, la experiencia profesional
requerida y alguna otra característica personal o institucional deseable. Luego se
especifican las funciones y tareas inherentes al cargo.
Ésta debe hacerse posteriormente a la definición de estructuras de la organización.
Una tendencia generalizada que se debe evitar es crear puestos sin el
establecimiento de áreas de acción y prioridades, lo que genera una gran
burocratización y gasto innecesario de recursos.
C. INFRAESTRUCTURA Y EQUIPO
Las labores de un sistema de capacitación se deben realizar en espacios físicos
adecuados y con una cantidad de equipo especializado, desde el punto de vista de
los procesos de enseñanza.
45
Los espacios físicos deben tener algunas características fundamentales. La primera
es que la sede física del sistema de capacitación se encuentre alejada de los centros
de trabajo del personal por capacitar. Es necesario que los participantes en la
capacitación no tengan la oportunidad de ser interrumpidos en sus sesiones de
aprendizaje. En segundo lugar, el centro de capacitación debe contar con las áreas
mínimas para el trabajo del personal de planta. Estas áreas mínimas son: Oficina
para la dirección, oficinas para los jefes de las unidades técnicas, sala de reuniones
para el personal técnico, cubículos para secretarias, cubículos para los diferentes
especialistas, bodega de equipo y materiales, aulas con adecuado aislamiento de
sonidos y ruidos externos y con adecuada iluminación (con posibilidad de
obscurecer), mobiliario modular para las aulas.
En relación con el equipamiento es necesario contar tanto con equipo para las
funciones de servicios de apoyo y de acceso a la información informatizada, como
con equipo con fines didácticos, es decir, equipo audiovisual. Un equipo mínimo
debe estar constituido por los siguientes implementos: red de cómputo que debe
constar del servidor y estaciones de trabajo con capacidad de acceso a Internet
cada una, pizarras acrílicas, retroproyectores, rotafolios, pantallas para proyección,
fotocopiadora, impresoras láser.
Un caso especial, que requiere mayor análisis, está relacionado con el equipo
requerido para la producción y uso de materiales audiovisuales, tarea que puede
implicar la conformación de una unidad especializada al efecto, según el grado de
desarrollo del centro de capacitación y según las necesidades por cubrir.
Cuando una institución de capacitación judicial decide incluir los medios
audiovisuales dentro de su sistema, se enfrenta al problema de cómo obtener los
materiales, y se le presentan las siguientes opciones:
- Comprar los materiales ya hechos por especialistas: significa adquirir materiales
que en ocasiones no responden a los objetivos y actividades previstas. Los
problemas y soluciones que presentan son de una cultura diferente, propios de
cada país (idioma, acento, vestuario, ambiente, etc.).
46
- Contratar la producción específica de materiales: diseñar según los
procedimientos educativos y entregarlo a empresas o equipos para su
producción; aquí el material pierde funcionalidad con respecto al proceso
educativo al que estaba destinado, sin. embargo, se dan aspectos técnicos y
estéticos muy elaborados.
- Producción propia de los materiales: la producción de sus propios materiales
pensados y organizados para procesos de enseñanza-aprendizaje.
Para lograr este último propósito se tiene que crear una dependencia especializada
para este tipo de actividades en la estructura académica y administrativa de la
institución y preparar personal para la producción de materiales audiovisuales.
Esta dependencia desde su inicio debe tener interacción permanente con los
productores de medios escritos y diseñadores curriculares. Aunque sus funciones se
desarrollen con distinto ritmo, distinto horario y distintas actividades en el contexto
institucional, no tiene que verse como un sistema en sí mismo, aislado, sino como un
componente de un proceso que interactúa con los otros componentes
institucionales.
El objetivo general de esta unidad consiste en colaborar en el mejoramiento de la
calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje en los programas de capacitación,
mediante la producción y utilización de materiales audiovisuales como apoyo de la
acción didáctica.
De manera específica, esa unidad tiene como objetivos:
- Producir material audiovisual, informática y multimedia para la docencia y difusión
de las actividades de capacitación.
- Potenciar el desarrollo y presencia de los medios audiovisuales y las nuevas
tecnologías de la información y comunicación en las actividades de capacitación.
- Asesorar y capacitar a los facilitadores en la técnica y didáctica de los medios
audiovisuales y las nuevas tecnologías de información y comunicación.
- Organizar actividades de capacitación y realizar publicaciones, dirigidas a difundir
dentro del Poder Judicial, el uso educativo de los medios audiovisuales y las
nuevas tecnologías.
47
Los servicios que ofrece una unidad de esta naturaleza son:
- Elaboración de programas estructurados de vídeo: incluye guión técnico,
grabación, edición del programa, presentación y evaluación.
- Elaboración de programas estructurados de audio: incluye guión técnico,
grabación, edición del programa, presentación y evaluación.
- Grabación de campo: audio y vídeo.
- Toma de fotografías para uso de capacitación, específicamente la elaboración de
diapositivas: incluye guión técnico, toma fotográfica, gestión de revelado, edición,
presentación y evaluación.
- Elaboración de presentaciones por computadora: incluye guión técnico,
levantado, edición del programa, presentación y evaluación.
- Elaboración de transparencias o acetatos: incluye asesoría técnica didáctica,
diagramación, levantado e impresión.
- Copia y reproducción de materiales audiovisuales: vídeo, audio, diapositivas.
- Instalación, préstamo y Manejo de equipos audiovisuales.
- Préstamo de materiales audiovisuales: videocasetes audiocasetes.
- Capacitación a los facilitadores en el uso de medios audiovisuales para la
enseñanza.
- Asesoría técnica audiovisual:
A- Compra de equipos.
B- Instalación de equipos.
C- Didáctica audiovisual y comunicación.
Para los efectos operativos y por su naturaleza, una unidad de audiovisuales se
puede organizar en las siguientes cinco áreas:
48
Instalación y manejo de equipos. Esta área conlleva lo concerniente a la
instalación y manejo de equipos en diferentes lugares, aulas internas del centro o
bien en lugares externos. Se incluye en esta área: la confección de boleta de salida,
mantenimiento preventivo, controles de préstamo, etc.
Producción de audio y vídeo. Se encarga de transformar ideas en programas de
audio o vídeo; se incluye el acompañamiento en el diseño del curso cuando se
requiere de audiovisuales; incluye las etapas de elaboración del guión y el
tratamiento, de grabación de audio o vídeo, de edición y de presentación.
Producción multimedia. Abarca la utilización de una herramienta de administración
de información que une texto, sonido, vídeo, entre otros, en forma asociativo
mediante una computadora y por tanto provee un contexto flexible para representar
conocimientos.
Capacitación. Impartir cursos sobre el uso y manejo de audiovisuales dedicados a
la capacitación a facilitadores o capacitadores. También se incluye la asesoría
interna y externa en la instalación y compra de equipos.
Coordinac!6n de actividades. La canalización, coordinación y supervisión de las
actividades técnicas y administrativas que demande la unidad.
TEMA 4. PLANEAMIENTO INSTITUCIONAL.(*)
A. FUNDAMENTOS DE LA PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA
1. Los elementos de la planificación
Toda institución debe contar con un plan anual general de trabajo en el que estén
presentes los elementos básicos de la planificación. Estos elementos son:
a) establecer con claridad y de manera completa la misión institucional;
b) fijar las políticas y objetivos generales;
c) definir las metas institucionales;
* Este tema ha sido desarrollado en el documento: Propuesta técnica de organización, constitución y funcionamiento del Instituto de la Judicatura. Bolivia. ILANUD, 1999.
49
d) establecer los programas de capacitación con las áreas prioritarias
seleccionadas;
e) definir los recursos requeridos;
f) definir los responsables de las acciones;
g) fijar los tiempos de cumplimiento.
Existen diversos enfoques para realizar un planeamiento institucional. Se opta por el
enfoque de la planificación estratégica en razón de la base que posee de teoría de
sistemas y por ser uno de los enfoques más utilizados con éxito en muy diferentes
tipos de organizaciones (industriales, comerciales, financieras, educativas), desde
hace más de dos décadas.
2. Principios generales en los que se fundamenta la planificación estratégica
Tradicionalmente se ha afirmado que, de manera general y como principio, planificar
es prever el futuro. En términos más concretos esto significa proyectar la obtención
de unos resultados (futuro) realizando unas acciones con unos recursos y tiempos
determinados (prever).
La planificación estratégica no deja de lado esa premisa, pero sí introduce un
cambio en el enfoque de la dimensión futura del planeamiento. De acuerdo con
Peter Drucker (1975), uno de los fundadores de este enfoque, "el plan estratégico no
se refiere a decisiones futuras sino al carácter futuro de las decisiones actuales".
Esto quiere decir que lo más importante, al adoptar una decisión, es tener
conocimiento de su sentido futuro. En esto consiste el núcleo esencial de la
estrategia: poseer visión de las consecuencias futuras de la acción presente.
La planificación estratégica enfoca su proceso considerando los ambientes en que
se desenvuelven las organizaciones y el cambio adaptativo en relación con esos
ambientes. Este es el enfoque de un sistema dinámico. Por esto, siguiendo a Cope
(1991), se considera que:
- Una institución es una organización cultural, es decir, una agrupación humana
que responde y actúa dentro de ciertos ambientes. En ella hay actividades de
colaboración entre individuos con el fin de alcanzar metas comunes.
50
- Las organizaciones son visualizadas como sistemas abiertos y dinámicos, es
decir, sistemas que evolucionan y cambian como una respuesta adaptativa a su
entorno.
- El entorno de una organización es cambiante, complejo y dinámico, lo cual le
plantea exigencias nuevas con el paso del tiempo.
- "La supervivencia de una organización depende de su capacidad de obtener
recursos de su ambiente, lo cual es un resultado de su posición en ese medio".
- Las organizaciones viven dentro de dos contextos: el interno y el externo.
3. Presupuestos operativos de la planificación estratégica
Cope (1991:6-15) establece una serie de condiciones sistémicas fundamentales
para que las organizaciones funcionen exitosamente, Los aspectos más importantes
de su enfoque se pueden resumir en los siguientes puntos:
- Los participantes de una organización deben tener claro que el propósito de la
organización está fuera de ella.
- En tanto que los miembros de una institución tienen metas comunes, es
necesario que participen en las diferentes fases de planificación con el fin de que
se apropien de la visión estratégica institucional. Esto significa que los procesos
de planificación estratégica deben ser participativos.
- Una organización adquiere mayores recursos si proporciona mayor satisfacción
que otras organizaciones de la competencia.
- Existe un pensamiento de exploración que busca una dirección para toda la
institución en relación con el entorno. Hay una actividad proactiva y no reactiva
ante los hechos.
51
4. Características de las estrategias
De acuerdo con Arnoido Hax (en: Marín y Montiel, 1992:38) las estrategias se
caracterizan funcionalmente porque: a) Abarcan las actividades críticas de una
institución. b) Dan sentido de unidad, de dirección y de propósito. c) Facilitan a la
institución asimilar los cambios del entorno.
5. Fases de la planificación estratégica
Fred David (1992:12) considera que la gerencia estratégica, como proceso, tiene
tres pasos: formulación, ejecución y evaluación de estrategias. Trasladando esta
idea a la labor de planificación de un instituto de capacitación, y siguiendo a David,
se proponen las siguientes fases:
a. Formulación de la estrategia o del plan estratégico
En esta fase se fija la misión de la institución, se establecen sus políticas, objetivos y
metas de mediano y corto plazo. La relación entre estos cuatro elementos, en
función del ambiente interno y del ambiente externo, nos da las estrategias.
Deberá convenirse que para una institución de la naturaleza de un centro de
capacitación el corto plazo abarca un período de un año o menos y el mediano plazo
abarca de dos a tres años.
El establecimiento del plan estratégico es una competencia del nivel director del
centro de capacitación, pero realizado de manera participativa con todos los
miembros de la institución.
b. Formulación y ejecución del plan operativo de capacitación
En esta fase se establecen los programas, los objetivos del programa, las acciones,
las metas del programa, los recursos y los tiempos de ejecución.
La elaboración del plan operativo de capacitación es una responsabilidad de los
miembros de la Unidad técnica de programas de capacitación con el concurso de la
Unidad de servicios de apoyo.
52
c. Evaluación de estrategias
Implica una evaluación de los factores internos y externos que representan las bases
de las estrategias actuales del instituto, así como de los procesos, de los productos y
resultados logrados mediante el plan operativo.
La evaluación de estrategias se realizará por medio de dos modalidades: la
modalidad de autoevaluación y la modalidad de evaluación externa. Para el diseño y
la conducción de los procesos evaluativos se contará con la asesoría de
evaluadores externos bajo la responsabilidad del nivel director del instituto.
El tema de la evaluación no se desarrollará en esta unidad, sino que el capítulo IV se
dedicará por completo a la evaluación institucional y de programas.
B. METODOLOGÍA ESTRATÉGICO PARA FORMULAR EL PLAN ESTRÁTEGICO
Esta metodología es congruente con los principios del modelo de capacitación y con
los presupuestos operativos establecidos más arriba. Implica que un centro de
capacitación realiza sus planes en función de la realidad de su ambiente interno y
externo. El ambiente interno es el propio instituto. El ambiente externo está
constituido básicamente por el Sistema Judicial y por los aspectos del sistema
sociocultural y económico del país, los que inciden de diversa forma en la prestación
del servicio de justicia. En lo externo hay que considerar también las tendencias
regionales y mundiales que influyen en la transformación de la doctrina, la legislación
y la jurisprudencia de las diversas áreas de las Ciencias Jurídicas, así como de los
servicios de justicia.
La metodología también se basa en el principio de participación en el proceso de
todos los miembros de un instituto. Su operatividad es la siguiente:
1. Definir o revisar la misión
La definición de la misión es el resultado del análisis de la naturaleza de la
institución.
53
La misión es una declaración concisa acerca de la actividad principal del centro.
Indica para qué se realiza esa actividad e incluye aspiraciones, valores y
obligaciones de la dirección superior del centro.
La misión, además de proporcionar la guía general para la planeación estratégica de
un sistema de capacitación, tiene los siguientes puntos de importancia:
- Define la naturaleza del centro.
- Determina el área de competencia donde opera.
- Facilita la identificación de oportunidades y amenazas que deben ser tratadas en
procesos posteriores.
- Evita que la gente "pierda su tiempo” trabajando con estrategias y planes que
pueden ser considerados como inapropiados por la dirección superior.
En el caso de instituciones que ya tienen una trayectoria y cuya misión ya está
definida, es necesario hacer su revisión anual considerando los cambios del
contexto y la situación actual de la institución.
2. Definir políticas, objetivos generales y metas institucionales mediante el análisis FODA
Para la definición de estos componentes del plan estratégico se realiza un análisis
de fortalezas (F) y debilidades (D) a lo interno del instituto-centro y de oportunidades
(0) y amenazas (A) a lo externo del instituto-centro. El análisis FODA brinda un
diagnóstico de situación.
Para operar con el análisis FODA es necesario tener una idea clara de lo que
significan sus términos. Estos conceptos mantienen congruencia con la idea de la
interacción entre sistema (instituto) y entornos.
54
a. Fortalezas
Están constituidas por todos aquellos aspectos internos del instituto que representan
una ventaja o posición sólida para sostener las operaciones actuales y emprender
nuevas acciones o proyectos.
b. Oportunidades
Son aquellos aspectos del ambiente externo (sistema socio- económico nacional y
mundial, desarrollo tecnológico y científico, servicios y áreas de actividad, Estado y
gobierno, etc.) que mediante un desarrollo, extensión o mejoramiento de las
operaciones presentes ofrecen una posibilidad significativa para llevar a cabo la
misión y los objetivos del instituto-centro. Las oportunidades brindan posibilidades de
crecimiento pues constituyen condiciones ventajosas y favorables.
c. Debilidades
Están constituidas por las áreas o aspectos del instituto que indican necesidades o
restricciones y que, por consiguiente, limitan su efectividad.
d. Amenazas
Están constituidas por obstáculos o riesgos para el desarrollo de la misión y surgen
de situaciones o instancias del entorno del instituto-centro.
1) Procedimiento para realizar el análisis interno
Busca dar respuesta a la siguiente pregunta:
¿Cuáles son las fortalezas y debilidades que tiene la institución en relación con el
cumplimiento de su misión?
Enumere las fortalezas y debilidades de la institución en relación con:
Programas actuales de capacitación, participantes, facilitadores metodológicos,
personal de servicios de apoyo, especialistas de las áreas del Derecho, dirección,
55
planificación, recursos materiales y equipo, planta física, recursos de información,
tecnología.
Estructura organizacional. ¿Qué ventajas tiene el organigrama de la institución?
¿Qué problemas se pueden presentar?
Imagen de la institución. ¿Cómo creemos que ven la institución?
Sus participantes, Sus superiores, sus funcionarios, sus facilitadores, los
especialistas de las áreas de capacitación, las autoridades de gobierno, las
universidades y escuelas de Derecho.
Tendencias dentro de la institución. De acuerdo con lo que se percibe, ¿cuál es la
disposición y orientación de la institución en los siguientes campos: académico,
político, económico, tecnológico, cultural.
2) Procedimiento para realizar el análisis externo
Mediante este análisis se busca dar respuesta a la siguiente pregunta:
¿Cuáles son las oportunidades y amenazas (riesgos) que nos presenta el ambiente
externo en relación con el cumplimiento de la misión de la institución?
Tendencias globales y regionales. ¿Qué cambios y movimientos se pueden percibir
en el nivel global y en la región para los próximos años que podrían afectar el
posicionamiento de la institución?, en los ámbitos: político, económico, tecnológico,
cultural, social y educativo.
Tendencias nacionales. ¿Qué cambios y movimientos se pueden percibir en el país
para los próximos años que podrían afectar el posicionamiento de la institución?
Campo social y demográfico: crecimiento poblacional, crecimiento de la delincuencia
y sus nuevas expresiones, presiones sociales de grupos minoritarios y desiguales,
demandas de los usuarios de los servicios de justicia.
56
Campo político y económico: clima político, participación política, economía del país,
presiones formales e informales del gobierno.
Campo judicial: proyectos de gobierno, evolución de las instituciones de justicia.
Tecnología: Tendencias de la nueva tecnología, impacto de la nueva tecnología
sobre el mercado, producción, sistema jurídico.
Mapa de "stakeholders'. El término "stakeholders" se puede traducir como "los
individuos o grupos que de manera directa o indirecta tienen algún interés en lo que
hace una organización". El mapa de "stakeholders" se elabora a partir de las
siguientes preguntas:
¿Qué organizaciones, personas y grupos tienen algún interés sobre lo que pase en
la institución y que podrían influir en su desarrollo?
¿Cuáles de esos intereses son favorables y cuáles desfavorables?
Elaborar una gráfica que relacione a esas organizaciones, personas y grupos.
3) Procedimiento de confrontación y síntesis
En este punto se busca dar respuesta a las siguientes preguntas interrelacionadas:
¿Qué somos como institución?, ¿qué tenemos?, ¿qué necesita la Judicatura y en
general el servicio de justicia del país?
La técnica de confrontación busca relacionar lo que es una institución de
capacitación y lo que tiene contra lo que necesita la Judicatura, el servicio de justicia
y la sociedad en general. Más concretamente, una vez concluido el análisis de
contexto y el análisis interno, se busca identificar la naturaleza y origen de los
problemas institucionales urgentes para disponer de criterios objetivos y establecer
las acciones para mejorar los programas.
Estas acciones se ordenan según prioridades y capacidades institucionales.
A partir de las acciones prioritarias se establecen los objetivos y políticas
institucionales.
57
Con la anterior actividad se concreta el plan estratégico institucional y se pasa a la
elaboración del plan operativo de capacitación, el cual tendrá ya las características
de un plan curricular. Este consiste en un proceso mediante el cual se realiza
primeramente un diagnóstico de necesidades de capacitación, luego se hace una
macroprogramación en la que se establecen cursos con base en el diagnóstico. En
un tercer nivel, se pasa a la microprogramación o planeamiento de los cursos
establecidos. Todos estos aspectos del plan operativo de capacitación son materia
del próximo capítulo.
BIBLIOGRAFÍA CAPÍTULO II
ALVARADO, Frank (1996): El Papel de los audiovisuales en la capacitación
judicial. En: Seminario Formación a Formadores. Programa de Capacitación a Jueces de Centroamérica. Guatemala (Guatemala).
ALVARADO, Gildo (1983): Elaboración de organigramas. Editorial Universidad
Estatal a Distancia. Primera reimpresión. San José, Costa Rica.
COPE, Robert (1991): El plan estratégico: haga que la gente participe. Fondo
Editorial Legis. Primera edición, Bogotá.
DAVID, Fred (1992): La gerencia estratégica. Fondo Editorial Legis. Séptima
reimpresión, Bogotá.
DRUCKER, Peter (1975): La gerencia: responsabilidades y prácticas. Editorial El
Ateneo, S.A., Buenos Aires.
KAUFMAN, Roger (1980): Planificación de sistemas educativos. Editorial Trillas,
S.A. Séptima reimpresión, México.
MARÍN, José y MONTI EL, Eduardo (1992): Estrategia: diseño y ejecución. Editorial Asociación Libro Libre. Primera edición, San José, Costa Rica.
MATUS, Carlos (1985): Estrategia y plan. Siglo XXI editores, S.A., Sexta edición,
México.
PALACIOS, Alfonso (1993): Introducción al análisis administrativo. Edito- rial de
la Universidad de Costa Rica, San José, Costa Rica.
58
RETANA, Carlos (1986): Planificación de la Educación. Conceptos y Fundamentos. Editorial Universidad Estatal a Distancia. Primera reimpresión, San
José, Costa Rica.
SOLANO, y otros (1996): Formación a Formadores. Programa de Capacitación a
Jueces de Centroamérica. Guatemala.
STONER, James y FREEMAN, R. (1994): Administración. Prentice Hall-
Hispanoamericana, S.A., Tercera edición, México.
UNIVERSIDAD DE COSTA RICA, Vicerrectoría de Docencia (1 994): Talleres de Reflexión Académica. Informe Final.
CAPÍTULO III
PROCESOS PARA REALIZAR LA CAPACITACIÓN
ENFOQUE Y CONTENIDOS
PRINCIPALES DEL CAPÍTULO
Al hablar de capacitación no nos estamos refiriendo únicamente al acto mediante el
cual un profesor o facilitador desarrolla los contenidos correspondientes en sesiones
presenciales o, tratándose de educación a distancia, las actividades que realiza el
estudiante o participante mediante la lectura de materiales preparados
didácticamente.
La capacitación involucro la realización de diversas acciones que son abarcadas por
lo que se denomina "planeamiento curricular”.
Podemos definir el planeamiento curricular como aquel proceso mediante el cual se
determinan unas necesidades específicas de formación o de capacitación y se les
da respuesta mediante actividades presenciales o a distancia, con el apoyo de
diversos materiales, todo lo cual debe ser evaluado con el fin de tomar medidas
correctivas cuando se requiera.
59
De la anterior definición podemos extraer las etapas que comprende el planeamiento
curricular: diagnóstico, diseño curricular, ejecución y evaluación,15 que serán
desarrolladas en las unidades temáticas que se presentan a continuación.
TEMA 1 El DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES DE CAPACITACIÓN A. METODOLOGIA DE PERFILES III16
Palencia y Díaz del Valle definen el diagnóstico de necesidades como aquel
“proceso en el cual se fijan las metas educacionales (definición de lo que debe ser),
se describe la situación (definición de lo que es o lo que existe), se determinan las
necesidades educacionales (medición de la magnitud de la discrepancia entre lo que
debe ser y lo que actualmente es) y se establece una jerarquizacíón de las acciones
a seguir para resolverlas (orden de prioridad de las alternativas de solución)”(1992:
100).
Existen diversas metodologías que se aplican al realizar el diagnóstico de
necesidades. Una de ellas, es la metodología de perfiles17 que abarca las
siguientes actividades:
15 Lo relativo a la evaluación se desarrolla en el capítulo IV. 16 Sobra el uso e laplicaciones de esta metodología hay posiciones encontradas. Una crítica sobre sus limitaciones la plantea Haba (1995:117): 'El esquema del razonamiento de los 'objetivos" –con su capítulo estrella: lo del perfil- no ve las cosas como son, sino como se dice que ellas son. Presupone de acuerdo con el mencionado modelo, la existencia de un mundo institucional donde se impone la racionalidad formal, la racionalidad científica con arregla a fines (weckrationaliet fue denominada por Max Weber), la llarnada'racionalidad instrumental" (Horkheimer) o sea se imagina que la sociedad global o determinada institución p. ej. la universidad --- está conformada predominantemente- por un conjunto de actores esencialmente racionales o mancomunados todos ellos en la persecución de un único fin supremo piensa, además que la dinámica de ese conjunto social la conoce muy bien el “experto” en currículos. De modo tal que éste se hallaría en condiciones de dar consejos eficientes que permitirían a los actores – los cuales, desde luego, se entiende que no vacilarán en acatar al pie de la letra esos consejos- dominar lo que pasa allí, para 'manipularlo" (en el sentido técnico de este término) con vistas a realizar dicho fin, más o menos como consigue hacerlo la tecnología utilizando las leyes de la naturaleza. Ahora bien, todo eso es una pura fantasía. Ni los '”expertos", ni ningún ser humano tiene tales conocimientos. Y aunque aquéllos los tuvieran, tampoco los servirían de mucho, pues los humanos no se dejan “dominar” de esa manera. Estos no se dedican salvo en el papel, a cultivar realmente los fines (“objetivos” , “pedir”) con que suenan los curriculadores. De ahí que después de todo, los proyectos inspirados en tal modelo de razonamiento, tengan tan escasa, la mayor parte de las veces ninguna, utilidad para enfrentar problemas reales. El error de base que cometen las investigaciones emprendidas en función de dicho modelo las hace, por lo general aptas únicamente para el reino de los sueños“, pero el asunto no afinca de un error que provenga meramente del plano intelectual, sino que responde a tendencias más profundas de la psique individual y colectiva: pensamiento por deseos, platonismo de las reglas, magia verbal, visiones infantilistas en general, etc., y además por si esto fuera poca, también hay poderosos intereses en juego para que, justamente, no sean enfrentadas las causas reales".
60
1. Análisis del marco legal, esto con dos objetivos: determinar lo que la legislación
establece respecto de lo que deben ser las funciones a desempeñar y precisar
los aspectos en los que no se pueden dar transformaciones pues la ley lo limita.
2. Definición de un perfil deseado: el ocupacional y el de capacitación. Definiremos
el perfil ocupacional como el conjunto de funciones y subfunciones que debe
idealmente desempeñar un trabajador en su puesto de trabajo. El perfil de
capacitación consiste en una serie de rasgos que desde el punto de vista
cognoscitivo (lo que debe saber), psicomotor (lo que debe poder hacer) y afectivo
(como debe ser) debe poseer el trabajador para desempeñar adecuadamente
tales funciones. Este perfil debe ser elaborado por personas que conozcan a
profundidad las características del puesto. Por ejemplo, hablando de los puestos
de judicatura en materia civil, quienes participen definiendo tales perfiles deben
ser jueces civiles con amplia experiencia y conocimiento, de tal manera que
puedan precisar cuáles procesos abarca la materia y, dentro de éstos, las
funciones y subfunciones que corresponde desempeñar al juez civil.
Posteriormente, habrán de determinar los conocimientos, habilidades, destrezas
y actitudes requeridos para el desempeño de tales funciones y subfunciones. En
esta labor, deben hacerse apoyar, preferiblemente, por especialistas en
educación con dominio de esta metodología.
3. El perfil definido debe ser validado por personas que ocupen el puesto y por
aquéllos que tienen relación con las tareas que realiza el funcionario, como por
ejemplo, el personal de apoyo, de tal manera que con su punto de vista ayuden a
delimitar más claramente dicho perfil.
Una vez validado el perfil, se construyen instrumentos para recopilar la información
de aquéllos que ocupan el puesto. Si es un número pequeño se puede abarcar en su
totalidad; si es muy grande, se seleccionará una muestra representativa que incluya
a las distintas regiones del país. Cuatro son los instrumentos que se utilizan: el de
las funciones, el de los conocimientos, el de las habilidades y el de las actitudes.
17 Ver: Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). Metodología de Perfiles. Antigua, Guatemala, 1997.
61
En el primero de ellos se pregunta si se realiza la función; en el segundo, si se
poseen los conocimientos y en qué grado, y si tales conocimientos se utilizan y en
qué medida; en el tercero, si se poseen las habilidades y se utilizan y en qué grado;
en el último, si tales actitudes son necesarias para el desempeño del puesto.
4. Hecha la recolección se procede al análisis, comparando lo que se posee
(conocimientos y habilidades), con su grado de utilización. Asimismo, se
contrasta el perfil deseado con el real, y se establecen las discrepancias. De todo
esto se obtiene el listado de temas en donde es necesaria la capacitación por
regiones y en el nivel nacional.
La definición del perfil deseado se constituye en un instrumento útil para personal de
nuevo ingreso, con el fin de determinar manuales de funciones y manuales de
procedimientos. Es, además, la guía de la capacitación, en la medida en que las
actividades deben llevar a los participantes a lograr cambios en el perfil real a partir
del perfil deseado. Por último es el eje para realizar la evaluación de la efectividad e
impacto de la capacitación en el servicio, en la medida en que permite establecer si
efectivamente se produce el cambio buscado.
La metodología de perfiles es tan solo uno de los medios con los que se puede
obtener información valiosa para determinar necesidades de capacitación; es
indudable que existen otras fuentes necesarias de consulta. Una de ellas la
constituye la observación de la práctica que a diario realizan los jueces y otros
funcionarios ligados con el sector justicia. Esto último se obtiene aprovechando las
visitas que realizan los asesores in situ.
B. EL ASESORAMIENTO IN SITU18
18 Véase el respecto: Blanco Meléndez, Carmen (1998). Hacia la construcción de forma alternativas de capacitación judicial En: Reflexiones sobra la capacitación y cerrara judicial. caso Bolivia. Sucre (Bolivia). Rodríguez Romero, " del Mar (1992). La labor de asesoramiento en la enseñanza. Estudio de un caso. Tesis de doctorado, UNED, Madrid (España). Salazar Villegas, Daniel(1996) Programa de grupos, asesores. En: Seminario Formación a Formadores. Programa de Capacitación a Jueces de Centroamérica. Guatemala (Guatemala) Tristán Sánchez, Ana (1998). El aprendizaje de los adultos en los procesos de cambio hacia la modernización de la justicia en Bolivia (II Parte), En: Reflexiones sobre la capacitación y carrera judicial: caso Bolivia. Sucre (Bolivia).
62
Para el desarrollo de la asesoría in situ se constituyen equipos de asesores. Se
recomienda que sean al menos dos profesionales para que puedan desarrollar en
forma más eficiente su labor.
Estos asesores nacionales o internacionales deben ser expertos o con gran
experiencia en el ejercicio de la función jurisdiccional, porque esto permitirá mayor
centralización en los procesos de atención de los problemas de interpretación
procesal y se verifica la aplicación del aprendizaje a la práctica judicial. En materias
no jurídicas como la conciliación, deben ser expertos que tengan experiencia y
además que se encuentren ejerciendo funciones en su especialidad. Lo anterior para
que no exista un desfase práctico con la materia que asesoran.
En el asesoramiento deben programarse varias giras con intervalos que permitan la
aplicación de las recomendaciones procesales emitidas y el seguimiento por parte
de los asesores.
El asesor además de capacitar, aplica diferentes técnicas de investigación: la
entrevista al jefe del despacho, al personal; la observación estructurado del entorno
organizativo y de infraestructura. Además, selecciona una muestra aleatoria de
expedientes y procede a revisarlos para determinar problemas en el manejo procesal
del expediente, los cuales discute en el mismo despacho con el personal. Debe
aclararse que el análisis que realiza el asesor no es en cuanto al flujo del expediente
desde el punto de vista operativo administrativo. El asesor analiza el expediente
para detectar problemas de interpretación procesal.
De cada visita el asesor prepara un informe el cual servirá de base para detectar
necesidades de capacitación y además establecer las recomendaciones procesales.
Este informe debe ser puesto en forma inmediata en conocimiento del juez, defensor
o fiscal qué recibió la asesoría.
Es necesario tener en consideración que debe haber una capacitación previa de los
asesores para que sepan apoyar, analizar, observar, investigar, diagnosticar y
recomendar. La capacitación del asesor debe serio no sólo en el ámbito sustantivo,
propio de su función jurisdiccional, sino en las técnicas propias de esta modalidad de
capacitación.
63
Para el desarrollo de este programa debe contemplarse una adecuada inducción del
proceso de asesoramiento a quienes van a recibirla; de lo contrario los funcionarios
pueden considerar a los asesores como inspectores administrativos o bien
evaluadores de su función. Esta percepción errónea puede generar actitudes de
rechazo, hostilidad, ocultamiento de la realidad judicial y obstaculización a la labor
del asesor.
Otro problema que puede afrontarse por un inadecuado proceso informativo a los
participantes consiste en que éstos pretendan que el asesor los sustituya en sus
decisiones, de tal manera que en vez de existir un intercambio de opiniones y de
análisis de las diferentes interpretaciones procesales, requieran que el asesor sea
quien resuelva los asuntos sometidos a su jurisdicción, lo que desnaturaliza el
asesoramiento pues el proceso pretende fortalecer la independencia del juez.
Estos problemas son fácilmente corregibles con una adecuada capacitación de los
asesores y una inducción a los participantes en el proceso.
El programa debe realizarse dentro de un contexto de apoyo institucional, sobre todo
de las jerarquías judiciales para evitar celos, inconveniencias logísticas y, sobre
todo, para el aval de las recomendaciones orientadas a unificar criterios procesales
que se emitan en su conjunto, para contribuir con el mejoramiento de la justicia.
El asesoramiento in situ demanda del centro de capacitación judicial una logística
adecuada, un seguimiento y apoyo que permita la planificación adecuada y el
cumplimiento de las actividades y, sobre todo, debe concebirse integrado con otras
modalidades para generar un mayor impacto institucional. De no tomarse en cuenta
todas las variables intervinientes en el proceso, las cuales no se deben dejar sin
control para la ejecución, el programa fracasa y puede producir efectos
devastadores.
Es necesario aclarar que este programa es diferente a otros que desarrollan los
Poderes Judiciales para resolver problemas de exceso de trabajo en los despachos
judiciales, para lo cual crean equipos supernumerarios, emergentes, de jueces,
quienes ejercerán funciones de cojueces. Son programas con finalidades muy
diferentes. La asesoría in situ es fundamentalmente un programa de capacitación
cuyo propósito esencial es brindar capacitación directamente en el despacho, pero
64
que además permite sistematizar necesidades que requieran de otras formas de
capacitación. En este sentido, y formalizando el procedimiento metodológico para
este fin, se dan los siguientes pasos:
I. Planeamiento de la visita y comunicación con los jefes de despacho a visitar, con
el fin de que esperen al equipo asesor y puedan preparar consultas específicas.
II. Recolección de información mediante las siguientes técnicas:
Entrevistas al jefe del despacho y al personal auxiliar.
Revisión de expedientes. De estos se extrae información muy valiosa acerca de
la práctica concreta.
Observación del funcionamiento del despacho, la interacción entre sus
integrantes, los recursos de que disponen, la atención al público, etc. En caso de
que sea una segunda visita, comprobar si las recomendaciones han sido
implementadas.
III. Análisis de la información y planteamiento de conclusiones. La finalidad de esta
tarea es que las conclusiones se utilicen para dar indicaciones y sugerencias a los
jueces y al resto del personal, con el fin de mejorar el trabajo del despacho, la
redacción de las sentencias, los trámites, etc. Algunos de estos asuntos podrán ser
resueltos con solo la recomendación del asesor; otros, requerirán de mayor análisis
y profundización, que sólo se logrará mediante cursos de capacitación.
IV. Determinación de necesidades de capacitación. El centro de capacitación debe
garantizarse que la percepción del asesor acerca de las necesidades de
capacitación va a llegar a los responsables de definir los planes de capacitación y
que, además, se dará solución, mediante la oferta de cursos, a las necesidades
detectadas.
Para ello, el asesor deberá basarse en los siguientes criterios para precisar si un
determinado tema puede ser objeto de capacitación:
65
Que el problema detectado no sea solamente procedimental, sino que exija del
dominio de jurisprudencia y de la doctrina.
Que el problema exija el dominio de ciertas habilidades, que sólo pueden ser
desarrolladas en un proceso de capacitación mediante la supervisión de un
facilitador.
Que el problema sea común a varios despachos y que no sea posible visitarlos a
todos para dar las recomendaciones respectivas.
Una vez que el asesor ha establecido los temas, los incorporará en su informe, el
cual será retomado por los responsables del Instituto, que lo considerarán como una
de las fuentes que orientará la definición de los planes de capacitación futura,
precisando claramente cuándo se dará respuesta a tal necesidad de capacitación.
Ejecutado lo anterior, en su momento se hará el diseño respectivo y se convocará a
los jueces y otros funcionarios que se considere deben realizar el proceso de
aprendizaje de los contenidos propuestos.
Es necesario aclarar que las dos metodologías para la detección de necesidades de
capacitación que se han anotado, constituyen tan solo una parte en la definición de
lo que deben ser los programas de capacitación que se formulen.
Debe recordarse lo que se mencionó en el capítulo primero, respecto de las tres
dimensiones de la capacitación: la ideológica, la política y la técnica. Las
definiciones que al respecto realice el Poder Judicial y con él la Escuela Judicial o
Instituto de la Judicatura, son determinantes para orientar tanto los contenidos como
las estrategias metodológicas que se utilicen y el énfasis que se ponga respecto de
las habilidades y actitudes a desarrollar en el personal que labora en el sector
justicia.
66
TEMA 2. EL DISEÑO CURRICULAR.
A. CURRÍCULUM Y DISEÑO CURRICULAR
Una vez realizado el diagnóstico de necesidades, lo que procede es la realización
del diseño curricular, es decir, la especificación de las características de los
programas y planes de capacitación. El diseño curricular abarca, por lo general, dos
fases: la macroprogramación y la microprogramación. Estas, de acuerdo con Díaz
Barriga y asociados, implican las siguientes acciones:
- Determinación de los conocimientos y habilidades requeridas para alcanzar los
objetivos especificados en el perfil profesional.
- Determinación y organización de tareas, tópicos y contenidos que contemplan los
conocimientos y habilidades especificadas anteriormente.
- Elección y elaboración de un plan curricular determinado.
- Elaboración de los programas de estudio de cada curso del plan curricular.
(Palencia y Díaz del Valle, 1992:118).
Antes de entrar a describir las dos fases del diseño curricular, se hace preciso
brindar una definición acerca de "currículum":
Existen muchas definiciones al respecto, las cuales responden a concepciones
específicas acerca de la educación que se debe impartir a los miembros de una
determinada sociedad. Una de ellas, bastante amplia, dice que:
El currículo está constituido por las experiencias de aprendizaje que vive el alumno,
dentro o fuera del ámbito escolar, bajo la orientación o motivación del docente. Estas
experiencias pretenden alcanzar los fines y objetivos de la educación y pueden ser
programadas o emerger durante el desarrollo cotidiano del proceso educativo,
debido a la constante interrelación escuela-comunidad. En el desarrollo de esas
experiencias inciden: las relaciones escuela-comunidad, los recursos, el ambiente
escolar, los factores (docentes, alumnos, padres), elementos que interactúan dentro
de un contexto sociocultural determinado (Bolaños y Molina, 1989).
67
Si bien dicha definición fue elaborada pensándola en función de un centro escolar,
los elementos que allí se consideran son aplicables a cualquier contexto, realizando
las variantes requeridas.
Puede observarse que el currículo en una institución educativa lo abarca todo:
planes y programas, docentes, alumnos, padres de familia, sociedad, recursos,
infraestructura, metodología, etc.
El currículo, además, es el medio que se utiliza para plasmar una determinada
concepción educativa. Si el interés es formar jueces, defensores, fiscales y personal
de apoyo que respondan a una cierta concepción de justicia, para lograrlo el centro a
cargo de su capacitación deberá formular cursos y crear las condiciones necesarias
para que se alcance dicho fin. Para ello, entonces, y siguiendo la definición anterior,
un centro de capacitación debe:
Desarrollar experiencias de aprendizaje tanto en el aula como fuera de ella,
debidamente planeadas, aunque durante el curso puedan surgir otras no
planeadas.
Asignarle a un docente o grupo de docentes la responsabilidad en la orientación
del aprendizaje.
Garantizar la existencia de infraestructura, recursos materiales y didácticos.
Considerar la influencia que sobre el plan educativo o de capacitación tienen
diversos elementos: la sociedad, el mismo Poder Judicial, los directivos del
centro, los docentes, los participantes.
Respecto de este último punto, vale la pena retomar una definición de currículum
aportada por Gimeno Sacristán (1988); este autor afirma que el currículum es una
forma particular de selección de cultura, pues toda institución educativa decide
qué tipo de información es la que va a transmitir a los estudiantes. Dicha
selección está condicionada social, política y administrativamente: el facilitador
pertenece a una institución educativa que tiene sus normas; esta institución está
inserta en un contexto mayor (por ejemplo, el Poder Judicial), y éste también está
68
condicionado por el medio social, que exige, por ejemplo, una justicia pronta y
cumplida. Por ello es que se decía, en líneas anteriores, que el, currículum es el
medio que se utiliza para plasmar una determinada concepción educativa y, en
nuestro caso, una determinada concepción de lo que debe ser la justicia y, por tanto,
la capacitación de los funcionarios que se encargan de su administración.
B. El DISEÑO DE LA MACROPROGRAMACIÓN
Cuando se realizan diagnósticos de necesidades, lo que se obtiene es un listado de
aspectos en los que los funcionarios han manifestado no poseer los conocimientos o
habilidades para desempeñar ciertas funciones. Aún no queda definido cuál será el
plan de capacitación, pues esto se realiza, precisamente, en la etapa de diseño
curricular.
Una primera acción es la delimitación del perfil del egresado del plan de
capacitación, del cual se derivará el listado de cursos, sus contenidos y
organización, tal y como lo exponen Palencia y Díaz del Valle (1992), al afirmar que
las actividades de diseño curricular "deben orientarse, en primer lugar, hacia la
definición de los rasgos del perfil del egresado y sistematizarlos de tal modo que los
mismos sirvan de guía o patrón para la proposición y organización, en un segundo
momento, de los elementos y las acciones curriculares que hagan posible la
concreción de esos comportamientos específicos del egresado” (119)
En esta primera fase, un especialista en educación (diseñador curricular), junto con
especialistas en contenidos (jueces, fiscales o defensores con amplio conocimiento y
experiencia) tomará tales aspectos y redactará dicho perfil, que se caracteriza por
reunir una serie de conocimientos y las habilidades respectivas que requiere el
funcionario para poder completar el perfil deseado que se hubiese definido en el
diagnóstico de necesidades. Enfatizamos que este perfil de salida es necesario, en
tanto es el que va a dar orientación acerca de los cursos que es necesario ofrecer y
sus características (teóricos, prácticos, teórico-prácticos), su duración, así como la
modalidad de capacitación requerida (presencial, a distancia o una combinación de
ambas).
Los aspectos que deben incluirse en la macroprogramación son:
69
Antecedentes del programa de capacitación (cómo surge, qué necesidades
procura atender, resumen de los resultados del diagnóstico).
Población meta del programa.
Fundamentación teórica del programa (doctrina jurídica que orientará cada uno
de los cursos que se ofrezcan). Aquí es importante retomar las tres dimensiones
que se mencionaron en el primer capítulo: la ideológica, la política y la técnica.
Perfil de salida del egresado (detalle de los aspectos cognoscitivos, psicomotores
y efectivos que se desarrollarán con el programa de capacitación).
Detalle del perfil según cursos y sus respectivos contenidos.
Plan de capacitación (plan de cursos presentados según su complejidad, orden
lógico, secuencia, etc.).
Calendarización, es decir, su distribución en el tiempo.
Propósito general de cada curso.
Aspectos administrativos para la implementación del programa (ejecución
regional, forma de capacitación, producción académica, evaluación de los
aprendizajes, requerimientos materiales).
C. El DISEÑO DE LA MICROPROGRAMACIÓN O PLANEAMIENTO DE CURSOS
Posterior a la realización de la macroprogramación, corresponde hacer el diseño de
cada uno de los cursos definidos en dicho documento.
Un curso es un plan de enseñanza y de aprendizaje. Como tal, su programación
requiere el dominio de los siguientes elementos a partir de los cuales se hace el
diseño:
- propósito general
- objetivos específicos
70
- contenidos
- actividades
- recursos
- tiempo
- evaluación
Entre todos estos elementos existen relaciones de congruencia, que es necesario
considerar y tener presentes para lograr realmente un diseño articulado del curso.
1. Pasos del Saneamiento de cursos. a. Establecer su propósito general.
El propósito es un enunciado en el que se definen los contenidos que abarcará el
curso y su finalidad, expresado en aquellos aspectos que desarrollará el participante.
Por ejemplo, un propósito de curso podría ser: "Brindar conocimientos de los
aspectos claves de la Ley contra la Violencia Doméstica (conceptualización, ente
rector, medidas de protección y procedimientos), para que el participante pueda
analizar y detectar posibles problemas que puedan afectar su aplicación."
b. Establecer los aprendizajes que se espera que los participantes logren (objetivos específicos del curso u objetivos de aprendizaje).
Un objetivo es un enunciado que plantea cuál es el tipo de aprendizaje que se
espera que un participante logre (planteado mediante un infinitivo verbal) en función
de un determinado contenido. En este sentido, el enunciado de un objetivo es
bidimensional. Por una parte, tiene procesos cognoscitivos, psicomotrices o efectivos
que se deben aprender y, por otra parte, contenidos de esos procesos. Por ejemplo:
"Analizar los fundamentos y los alcances jurídicos de la conciliación".
"Aplicar los conocimientos necesarios para redactar adecuadamente una sentencia".
En el primer ejemplo se determina:
71
Proceso cognoscitivo: análisis, memorización.
Contenido: fundamentos y alcances jurídicos de la conciliación.
En el segundo ejemplo:
Proceso cognoscitivo: aplicación, memorización. Contenido: elementos de una
sentencia.
Lo anterior refleja la necesidad de tener claro cuáles son los aprendizajes que se
requieren para que un participante pueda cumplir adecuadamente, luego, en su rol
de funcionario, con los sistemas de trabajo y con las tareas a su cargo. El
diagnóstico de necesidades de capacitación nos aporta esta información, pues como
se dijo, se hace una categorización de los conocimientos, las habilidades
intelectuales y las actitudes que un funcionario requiere para realizar su trabajo con
mayor eficiencia.
Ahora bien, para realizar esa categorización es necesario poseer conocimiento sobre
los posibles aprendizajes del ser humano. Benjamín Bloom y colaboradores han
elaborado una taxonomía de los aprendizajes del área cognoscitiva, psicomotora y
del área afectiva que sirven de guía para tal propósito.
Por ejemplo, a nivel cognoscitivo se tienen definidas seis categorías: conocimiento,
comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación; siendo la de conocimiento la
que exige un menor esfuerzo intelectual y la de mayor esfuerzo, la de evaluación.
En el nivel de CONOCIMIENTO se tienen los siguientes infinitivos verbales: citar,
definir, describir, designar, enumerar, enunciar, especificar, expresar, mencionar,
indicar, nombrar.
En el de COMPRENSION: convertir, deducir, distinguir, explicar, exponer,
generalizar, interpretar, reconocer, resumir.
En el nivel de APLICACION: aplicar, demostrar, descubrir, determinar, emplear,
preparar, producir, relacionar, resolver, usar.
72
En la categoría de ANÁLISIS encontramos: analizar, comparar, contrastar, debatir,
decidir, determinar, diferenciar, discriminar, enunciar, identificar, relacionar,
seleccionar.
En la de SÍNTÉSIS: clasificar, compilar, concebir, desarrollar, diseñar, formular,
modificar, organizar, planear, proponer, resumir, sintetizar.
Finalmente, en la de EVALUACIÓN: apreciar, argumentar, basar, calificar, concluir,
criticar, estimar, evaluar, fundamentar, justificar, juzgar, probar.
Los objetivos deben organizarse siguiendo un orden secuencial, en el que se
especifique cuáles aprendizajes deben ser previos respecto de cuáles otros.
Otras tres cualidades que deben reunir los objetivos de aprendizaje son: estar
redactados en función del participante, es decir, indicar lo que se espera que logre;
denotar conductas observables, alcanzabas y evaluabas; permitir el logro del
propósito general.
c. Establecer los contenidos.
Si bien en el enunciado de un objetivo ya está presente el contenido sobre el cual se
tratará, es necesario especificar, de manera más amplia y analítica, la extensión y
profundidad que tendrá ese contenido. Generalmente los contenidos se especifican
desde los más generales hasta los más específicos y en secuencias de
conocimientos, los que deben ser previos como base de otros.
Conviene dominar la señalada estructura del conocimiento de cualquier campo
disciplinario para aplicarla en este caso al Derecho y organizar el contenido de los
cursos en términos secuenciales y en orden de generalidad. Se ha planteado que sin
importar en qué campo científico se esté, todo cuerpo de conocimientos tiene la
siguiente estructura:
- Datos específicos acerca de hechos
- Conceptos
- Principios (reglas, normas)
- Teorías
73
Lo anterior permite clarificar la categoría de conocimientos que se busca que un
participante aprenda y cómo conviene organizarlos.
d. Establecer las actividades de enseñanza.
En el trabajo con profesionales, la enseñanza debe concebirse como proceso
facilitador del aprendizaje y no como proceso de transmisión de conocimientos. Por
esta razón deben aplicarse aquellas técnicas didácticas que promuevan la actividad
y el trabajo de los participantes en función del logro de los objetivos del aprendizaje.
Esto significa que se debe mantener la congruencia entre las técnicas seleccionadas
y los aprendizajes que se espera que los participantes logren con el desarrollo de las
actividades.
Algunas de las técnicas pueden ser:
I. Exposición o charla dialogada
La charla o exposición es adecuada cuando se quiere introducir un tema nuevo o
previo a la realización de una actividad grupal. Se le llama "dialogada" precisamente
porque el facilitador establece una conversación con los participantes por medio de
preguntas. En el transcurso de la exposición, aparte de formular preguntas el
facilitador aportará sus conocimientos, resolverá dudas, corregirá planteamientos
equivocados. Los participantes también pueden hacer preguntas dirigidas al
facilitador.
II. Estudio de casos
Consiste en presentar una situación, preferiblemente real, para que los participantes
grupal o individualmente la analicen y resuelvan. En administración de justicia, el
estudio de casos es muy importante pues remite directamente a la práctica
profesional.
La selección del caso debe hacerse considerando los conocimientos y experiencia
previa de los participantes, los objetivos que se desea alcanzar y el tiempo
disponible para hacerlo.
III. Foro
74
El foro consiste en la discusión grupal sobre un determinado tema con el apoyo del
facilitador. Es muy útil después de observar un vídeo, una representación teatral,
una mesa redonda, simposio o de la aplicación de algunas técnicas grupales.
El foro permite la libre expresión de las ideas de todos los participantes, de manera
informal. El rol del facilitador es orientar la discusión, concediendo el uso de la
palabra, limitando el tiempo (dos a tres minutos por persona) y manteniendo la
discusión dentro del tema.
IV. La discusión
La discusión consiste en la reunión de un grupo de participantes para conversar de
manera cooperativa sobre un tema en particular y sacar conclusiones o
recomendaciones. Debe abarcar cinco fases: delimitación del tema; análisis del
tema; sugerencias (conclusiones y recomendaciones); análisis de las mismas;
propuesta de las mejores conclusiones y recomendaciones para presentar en
plenario.
V. El estudio dirigido
Consiste en asignar lecturas a los participantes para que las realicen individualmente
en clase o fuera de ella. Con el fin de lograr un mayor aprovechamiento en el aula,
los participantes podrán organizarse en subgrupos y analizar el documento con base
en una serie de preguntas preparadas previamente.
VI. El juego de roles o "role playing"
En esta técnica, dos o más participantes representan una situación de la vida real,
asumiendo los roles correspondientes. Esta técnica puede ser muy útil en el ámbito
de la actualización y perfeccionamiento del personal que labora en justicia, pues
permite representar los roles de quienes allí participan. Un ejemplo, los jueces ante
los nuevos procesos de oralidad y otros.
VII. El simposio
En esta actividad participan entre tres y seis expositores; cada uno desarrollará
distintos puntos de vista sobre el tema de manera sucesiva (por ejemplo, en la
agresión infantil puede participar un psicólogo, un abogado, un sociólogo, etc.).
75
VIII. La mesa redonda
El número de expositores varía entre tres y seis, quienes mantienen posiciones
divergentes en relación con un tema, ya sea individualmente o por parejas. Esta
técnica es muy útil para desarrollar temas polémicas, en donde interesa que los
participantes conozcan diversos puntos de vista para enriquecer su conocimiento.
IX. El plenario
El plenario se utiliza, entre otros, para exponer conclusiones una vez que se ha
realizado el trabajo en subgrupos.
Esta sesión no debe ser muy extensa y debe apoyarse, preferiblemente, en el uso
de medios visuales para garantizar la atención del auditorio (retroproyector,
rotafolio).
e. Identificar los recursos audiovisuales.
Están constituidos por el material y el equipo que se usará durante el proceso de
enseñanza y aprendizaje. Entre estos tenemos: pizarra acrílica, retroproyector de
transparencias, proyector de diapositivas, grabadora, VHS, cámara de vídeo,
franelégrafo, data show, rotafolio, etc.
Es claro que para alimentar esos equipos se requiere la elaboración de materiales
gráficos impresos, fotográfico, fílmico y sonoro, lo cual es tarea del productor
audiovisual en coordinación con los especialistas en contenidos. Esto genera,
además, la necesidad de interacción entre el diseñador del curso y el asesor de
materiales escritos, con el fin de mantener la debida concordancia entre cada uno de
los materiales y las diversas actividades que se planifiquen.
f. Establecer los recursos bibliográficos.
En este punto se señalan exclusivamente los materiales de estudio, los libros y los
documentos de apoyo que se usarán durante la ejecución del curso. También se
especifican aquéllos que sirvan para ampliar determinados temas del curso.
76
Si se decide que se debe elaborar un documento (módulo de curso) que desarrolle
los objetivos y contenidos del curso, es necesario prever su producción académica y
coordinar su elaboración con el asesor de materiales escritos (que podría ser el
mismo especialista que ha fungido como diseñador curricular).
g. Establecer la duración (tiempo).
Especifica el cálculo del tiempo que se consumirá en realizar las actividades
programadas para el logro de los aprendizajes. Este tiempo se especifica en minutos
u horas.
h. Establecer los medios para evaluar los aprendizajes.
Acorde con los objetivos que se hayan planteado y considerando las particularidades
de la educación de adultos, se debe indicar cómo serán evaluados los aprendizajes:
pruebas (orales y escritas), prácticas, observación. También puede considerarse la
autoevaluación (cada participante se asigna un puntaje, acorde con lo que fue su
participación y aprendizajes logrados) y la mutuaevaluación o coevaluación, en
donde los participantes se evalúan unos a otros.
Es necesario prever, además, la aplicación de algún instrumento que permita
obtener información de las opiniones de los participantes sobre la calidad del curso.
Los aspectos que vayan al ser evaluados deben ser los que se propusieron en el
plan del curso. En otras palabras, no es válido evaluar un aprendizaje que no se
haya propuesto y en el que no se haya entrenado a los participantes.
2. Formatos para el diseño de cursos
Normalmente se utilizan dos tipos de formatos para realizar el diseño de un curso
con base en los elementos caracterizados en el punto anterior: el vertical y el
horizontal.
a. Formato vertical.
Es el formato tradicional; los elementos se van especificando de arriba a abajo en la
página. Agrega otra información pertinente para el curso.
77
b. Formato horizontal/columnar.
Este formato tiene la ventaja que permite realizar las correlaciones horizontales y
mantener secuencias verticales, para lograr la congruencia interna del plan.
Nombre del curso: Facilitador: Propósito :
78
TEMA 3. LA EJECUCIÓN CURRICULAR A. ACCIONES QUE COMPRENDE LA EJECUCIÓN
Como lo afirman Palencia y Díaz de¡ Valle (1 992), la ejecución curricular se refiere a
la realización de las acciones que han sido planeadas previamente, con el fin de
concretar la intencionalidad plasmada en el diseño curricular.
¿Qué acciones deben considerarse? Fundamentalmente tres: producción
académica, elaboración de instrumentos de evaluación y puesta en práctica de¡
curso u oferta.
1. LA PRODUCCIÓN ACADÉMICA
Con la producción académica se abarca la elaboración de los diversos materiales
didácticos o medios instruccionales que se utilizarán en el curso. Tratándose de
capacitación presencia¡, tales medios servirán de apoyo; si se refiere a capacitación
a distancia, serán los principales, en relación con el desarrollo de los contenidos.
Se puede hablar de tres tipos de materiales: escritos, audiovisuales y aquellos que
utilizan como soporte la computadora en unión con otros medios tales como el
teléfono, satélite, videocámara, etc. (multimedia).
a. Los medios escritos
Entre los medios escritos que se pueden utilizar en la capacitación tenemos:
79
- Textos que se hayan preparado para otros fines y que se decide utilizarlos en un
curso.
- Antologías, preparadas previamente con artículos escritos por diversos autores.
- Módulos instruccionales, escritos específicamente para el curso.
- Guía de¡ facilitador (o del tutor, en cursos a distancia).
- Guía del participante.
- Materiales de apoyo: casos, manuales, bibliografía de consulta, glosarios.
La primera opción es viable; existen muchos materiales que han sido escritos en
campos diversos, inclusive por los mismos funcionarios vinculados con el sector
justicia. Es recomendable, si se trata de cursos a distancia, adicionarles una guía de
estudio, con el fin de orientar al participante en relación con los objetivos de
aprendizaje y los aspectos a los que debe prestar mayor atención.
Las antologías son ampliamente utilizadas; si se trata de cursos presenciales
bastará con elaborar un documento que contenga todas las lecturas; es conveniente
incluir objetivos de aprendizaje y ejercicios de autoevaluación. Para un curso a
distancia, el antalogador deberá, además, darle unidad a los artículos,
presentándolos con un análisis previo, llamadas de atención, relacionándolos unos
con otros, proponiendo actividades de aprendizaje, etc.
El tercer recurso mencionado es el módulo instruccional. Se trata de un material
escrito de manera didáctica; responde a los objetivos y contenidos de un curso
definidos previamente. Pueden ser utilizados en cursos presenciales o a distancia;
en este último caso, el material no será un apoyo, sino el medio principal de
transmisión de conocimientos, por lo que requiere ser escrito de tal manera que
favorezca el autoaprendizaje; deben ser materiales autosuficientes, es decir, que por
sí mismos permitan al participante la adquisición de conocimientos y el desarrollo de
ciertas habilidades.
Respecto de las guías para el facilitador o tutor, tenemos la propuesta que hace
Chacón acerca de sus contenidos (1995:117 - 118):
80
A este material se le adicionan los casos que se hayan previsto, guías de lectura,
propuesta de actividades grupales, copia en papel de las transparencias a utilizar y
cualquier otro material que sea preciso utilizar.
Este conjunto de materiales (los medios escritos, las guías, casos, transparencias,
etc.) es lo que constituye el paquete instruccional, que además cuenta con los
audiovisuales, el plan de curso y, eventualmente, con pruebas de evaluación.
Conviene ahondar, en este momento, en los módulos instruccionales.
De acuerdo con Hoimberg, citado por Popa-Lisseanu (1988), los textos escritos con
fines de aprendizaje deben ser elaborados en forma de una conversación didáctica guiada. Es como si el facilitador estuviera con el participante, orientándolo
en su aprendizaje, lo cual se logra:
• Presentando clara y fácilmente la materia a estudiar (lenguaje coloquial, sintaxis
fácil, moderada intensidad de la información).
• Aconsejando y orientando al participante sobre lo que tiene que hacer y lo que
tiene que evitar, sobre lo más importante y lo accesorio.
81
• Invitando al participante a exponer sus ideas, a hacer preguntas, a juzgar.
• Intentando implicar emotivamente al estudiante en el tema a tratar.
• Usando un estilo personal (pronombres personales y posesivos tales como yo,
usted, nosotros, ustedes, mío, nuestro, etc.).
• Indicando claramente los cambios de tema por medio de títulos, encabezamientos,
medios tipográficos, etc. (33)
La elaboración de módulos instruccionales tiene como sustento diversas teorías
sobre el aprendizaje. Las más destacadas han sido la teoría conductista y la teoría
cognitivista.
Méndez (1 993) resume la diferencia entre ambas teorías de la siguiente manera:
En el enfoque cognitivista, se consideran las funciones cognoscitivas humanas como
una construcción activa [de¡ individuo] interactuando con su ambiente. Se trata de un
enfoque dinámico y estructural.
En las concepciones conductistas se aduce que el factor principal responsable de
los logros intelectuales es la influencia del ambiente, tal y como está ejercida a
través de los mecanismos de aprendizaje. Las habilidades mejoradas en un
individuo son el producto de las condiciones ambientales. (21)
Puede observarse por tanto, que una de las diferencias fundamentales entre ambos
enfoques, es que en el primero se habla del aprendizaje como una construcción
mental producto del intercambio entre el sujeto y el medio; en el segundo se enfatiza
en que los logros intelectuales del sujeto se deben a la influencia del medio, lo cual
es favorecido a través de la enseñanza entendida como transmisión de
conocimientos.
Dentro del enfoque cognitivista, un aporte importante sobre el tema del aprendizaje
lo hace Chacón (1995), quien al referirse a la forma como ocurre éste, considera la
motivación y dos principios: los relativos a la percepción visual y auditiva y los
relativos a la memorización. Además, explica cómo se favorece el aprendizaje de
conceptos y principios, solución de problemas y habilidades psicomotoras. Por
considerarlo muy importante para aquellos a quienes corresponderá fungir como
autores o asesores de materiales escritos, transcribimos sus recomendaciones.
82
I. La motivación y el aprendizaje
- Una persona se siente más motivada para aprender cuando domina los
prerequisitos del programa de instrucción.
- Una persona encuentra motivante aprender las cosas que tienen significado para
ella, en términos de sus experiencias, intereses y utilidad percibido.
- El nivel óptimo de motivación se logra cuando la tarea de aprendizaje representa
una dificultad moderada, un reto para la persona.
- Una manera de motivar es presentarle a la persona metas específicas y
perceptibles, e indicarle progresivamente el nivel de¡ logro obtenido.
- Una persona tiende a mantenerse motivada por más tiempo cuando participa
activamente en el logro de los objetivos, que cuando está en situación de recepción
pasiva. (80-8 1 )
Para lograr tal nivel de participación, los cursos presenciales deben tener
organizadas diversas actividades para que los participantes se involucren; en el caso
de cursos a distancia, los materiales, tanto escritos como audiovisuales, deben
propiciar la interacción de¡ lector u observador. Asimismo, se debe buscar la
realización de actividades presenciales (tutorías, formación de grupos de estudio,
etc.). Chacón sugiere, asimismo, el empleo de medios tecnológicos avanzados,
como el correo electrónico, la conferencia con empleo de audio y vídeo, entre otros.
II. Principios relativos a la percepción visual y auditiva
- La percepción es muy selectiva; la persona presta atención sólo a unos pocos
estímulos que están presentes en su ambiente en un momento, dado. Esta
selectividad puede ser influida mediante la novedad y la motivación.
- La percepción es organizada: la persona combina los estímulos que recibe y los
percibe como objetos, relaciones, grupos, palabras y personas. Esa tendencia a la
organización puede ser influida favorablemente por la distinción figura-fondo, la
continuidad, la coordinación palabra-imagen, el movimiento común y las
instrucciones previas.
83
- Podemos percibir, con una sola mirada, aproximadamente siete elementos e
informar de ellos. Igualmente, podemos almacenar en la memoria inmediata hasta
siete elementos.
- La percepción de relaciones se facilitará cuando los objetos y/o eventos sean
mostrados a la persona como parte de una misma estructura o secuencia.
- Cuando la información que recibimos de manera verbal es difícil o compleja, el
medio impreso tiene predominio en la comprensión sobre el medio auditivo (habla,
grabación).
- La comprensión y la motivación pueden mejorar cuando la persona recibe la
información a través de dos vías simultáneas (audición y visión). (83-85)
Al respecto, Chacón recomienda, entre otras cosas, incluir, en los materiales escritos
y audiovisuales, tanto el texto como ilustraciones; considerar la inclusión de
imágenes de impacto y la diagramación; no incluir demasiados elementos nuevos al
escribir una unidad; presentar los elementos como parte de una misma estructura;
graduar el ritmo de presentación de nueva información al lector, etc.
IIl. Principios relativos a la memorización
- Cuando la persona que recibe la instrucción tiene poca familiaridad con la materia,
ésta debe comenzar con mensajes muy concretos y avanzar progresivamente hacia
los aspectos más complejos o abstractos.
- Las figuras de objetos se recuerdan más fácilmente que las palabras, y las
palabras referidas a cosas concretas mejor que las que se refieren a abstracciones.
- La memorización de los aspectos importantes de un mensaje se facilita cuando se
utilizan indicadores complementarios, tales como: aumentar las imágenes o letras,
usar recuadros o subrayados y separar los elementos de¡ fondo.
- Los indicadores complementarios deben utilizarse intensamente en las primeras
etapas de la instrucción y, luego, eliminarlos poco a poco para que el participante
sea más activo.
84
- El material ubicado en las secciones iniciales y finales de la instrucción se recuerda
mejor que el que está colocado en medio.
- Cuando la persona debe recordar diferencias entre dos o más cosas, lo más
conveniente es presentarías juntas, acentuando esta diferencia. (87-89)
Para favorecer la memorización de los textos, Chacón sugiere, entre otros,
comenzar de lo más sencillo a lo más complejo; enlazar las cosas más importantes
con imágenes visuales; resaltar con un trazo más grueso los detalles importantes;
incluir en los temas iniciales bastantes ayudas para el lector e, irlas eliminando
paulatinamente, para que el participante se oriente por sí mismo; anotar al principio o
al final de¡ tema lo más importante, pues se recuerda mejor; utilizar la inducción y la
deducción como estrategias para propiciar la comprensión.
IV. Aprendizaje de conceptos y principios
- Un concepto llega a ser comprendido en dos formas básicas: primero se conocen
sus características y luego se observan ejemplos de¡ mismo, a primero se observan
ejemplos y de ellos se extrae el concepto unificador. Estos se conocen como
principio de la deducción e inducción, respectivamente. El seguir una u otra vía de
aprendizaje, puede ser opcional, o se pueden combinar las dos...
- Al presentar ejemplos válidos de un concepto, deben presentarse también los no
válidos, para que el estudiante discrimine bien las características de¡ concepto.
- Cuando se va a enseñar un principio, es necesario asegurarse que el participante
maneje los conceptos y/o principios que lo componen.
- Cuando se enseña un principio, es necesario establecer de antemano el propósito
o propósitos para el cual se utiliza: explicación, predicción, inferencia, control o
solución de problemas. La instrucción se desarrollará de acuerdo con ello. (90-91)
85
Dentro de las recomendaciones que hace Chacón para la producción de material
escrito se tienen: incluir ejemplos válidos y otros que no lo son; determinar, en un
cuerpo de información, dónde existen cadenas de conceptos y principios para
establecer una secuencia apropiada; explicar los diversos usos de los principios, con
ejemplos, para que el mensaje se recuerde mejor.
V. Aprendizaje de solución de problemas
- Al enseñar resolución de problemas, se debe permitir al participante identificar y
revisar todos los elementos de¡ problema.
- Se debe estimular al participante a producir varias soluciones alternativas antes
de conseguir una definitiva.
- El trabajo en grupo, donde los participantes intercambian información y puntos de
vista, es una de las formas efectivas para resolver problemas. (92-94)
VI. Aprendizaje de habilidades psicomotoras
- Las habilidades psicomotoras pueden ser definidas como series de movimientos
requeridos para completar exitosamente una tarea; por lo tanto [en los materiales] se
debe seguir la misma secuencia que se emplea en su forma natural de ejecución.
- Las tareas muy complejas deben ser descompuestas en subrutinas que se
enseñan separadamente para después integrarlas en el todo; las tareas más
sencillas pueden enseñarse como totalidades.
- La práctica espaciada de las tareas a aprender generalmente produce mejores
resultados que la práctica masiva.
- Para cada persona, el aprendizaje de una tarea práctica llega a una "meseta " en la
cual parece no progresar más; sin embargo, es conveniente producir cierto grado de
"sobre aprendizaje" para que la destreza se consolide.
(104-107)
Corral et al. (1987) señalan, con razón, que generalmente los autores de textos
desconocen a qué lectores irá dirigido el material; por esta razón es que se hace
necesario poseer conocimientos sobre la forma en que ocurre el aprendizaje y si se
86
trata de población escolar o adulta con experiencia, para poder escribir el material de
tal manera que se logren los cambios esperados. Esta información no
necesariamente deben dominarla los autores de textos, pues su especialidad es en
otra rama; por ello es que se recomienda que se integre un equipo de producción en
el que esté presente un asesor didáctico que oriente a los autores acerca de la mejor
manera de desarrollar los contenidos.
Corral et al. también plantean que en términos generales el autor de un texto
didáctico debe desarrollar los contenidos como si se tratara de una clase presencial:
- Situamos la materia motivo de explicación en relación con el capítulo anterior
haciendo las oportunas introducciones históricas al respecto, es decir, la evolución
que ha seguido hasta nuestros días.
- Damos a conocer los nuevos conocimientos que pretendemos desarrollar y los
objetivos que queremos conseguir a lo largo de la exposición.
- Desarrollamos las definiciones y conceptos, ilustrándolos con ejemplos.
- Dejamos claro que las conclusiones a las que hemos llegado están de acuerdo con
los objetivos que nos habíamos planteado.
- Preparamos el enlace con el próximo capítulo. (15 y 16)
Además, afirman que los autores deben tener en cuenta al menos cuatro
variables si se desea que el texto tenga una adecuada calidad pedagógica:
Las previsibles dificultades del lector (por ejemplo, conceptos erróneos, que
deben ser corregidos por el autor mediante la aclaración de conceptos y la
explicitación al lector de las ideas erróneas que pueden dificultar su aprendizaje).
Lo que se quiere conseguir, es decir, lo que pretende que el lector-alumno sea
capaz de hacer una vez que haya asimilado el texto (es importante para el autor
poseer tal conocimiento con el fin de desarrollar los contenidos de la manera más
adecuada; además, siempre es importante hacerle saber al lector qué se espera que
logre, mediante la inclusión de objetivos, por ejemplo).
87
Las características propias de la materia sobre la que verse su tratado. (Ya
anteriormente se había dicho que la forma de presentar la información varía de una
disciplina científica a otra, aunque se recomienden aspectos generales. Es
importante siempre tener en cuenta cuál será la forma más apropiada de hacerlo,
para una adecuada comprensión de todos los conceptos).
Por último, debe tener en cuenta también otros aspectos que denominaremos
invariantes, puesto que son independientes del valor que demos a las variables
anteriores. Nos referimos a los siguientes factores:
4.1. La necesaria introducción a cada tema.
4.2. La inclusión de esquemas antes de cada tema.
4.3. La cuidadosa elección de los títulos, encabezamientos de párrafos o grupos de
párrafos.
4.4. Las preguntas y las actividades recomendadas al monitor con el fin de que éste
profundice en los contenidos particulares.
4.5. La adecuación de los aspectos sintácticos, semánticos e incluso de las
estructuras retóricas a las características cognitivas del lector, con el fin de facifitarle
la comprensión. (21-22)
Las recomendaciones dadas por Corral et al. se basan también en la teoría
cognitiva; asimismo Chacón, quien expone algunas sugerencias en relación con la
pregunta ¿cómo facilitarle al lector o participante el acceso al contenido?
Chacón sugiere la utilización de organizadores previos, que tienen como fin
introducir el material de un nuevo texto. Los organizadores previos deben reunir tres
características: relacionar el conocimiento con lo que el participante ya sabe;
proporcionar una referencia general de los contenidos que se presentarán después;
ser breves (Chacón, 1995: 25).
Algunos de estos organizadores previos son: una lista de objetivos; una lista de
términos a aprender; un mapa conceptual; un resumen introductorio; un material
interesante que centre la atención sobre el tema.
88
Otros recursos que se recomienda son: la inclusión de objetivos de aprendizaje,
títulos y subtítulos, ayudas adjuntas (como anexo al material, casos desarrollados
ampliamente, ejemplos, extractos de trabajos de investigación); preguntas
intercaladas; ayudas gráficas; algoritmos.
Por último, Chacón plantea un tema importante: el relativo a cómo lograr el
involucramiento del participante con el texto. Este autor recomienda introducir tareas
estructuradas o ejercicios, estudios de casos y realización de proyectos.
Las sugerencias que se han expuesto son útiles en la confección de textos
didácticos o módulos instruccionales como se han llamado aquí; son más útiles aún,
si el módulo, como se mencionó, es para la capacitación a distancia. Por tener un rol
fundamental en la transmisión del conocimiento en ese tipo de capacitación, estos
materiales deben ser elaborados siguiendo todas las sugerencias que aquí se han
hecho, pues con ellos se trata de favorecer el estudio independiente. El medio
escrito, en capacitación a distancia, le da al participante en un curso toda la
información que, por vía presencial, sería desarrollada por el profesor. En cambio, en
educación presencial, el material escrito es, como ya se dijo, un apoyo, que aporta
información complementaria a los contenidos desarrollados por el profesor; inclusive,
podría ser que el tipo de material por el que más se opte en capacitación presencial,
lo sea la antología, dada esta función de complemento.
b. Los medios audiovisuales
I. El avance tecnológico
Una característica distintiva en nuestros tiempos es la gran cantidad de cambios
que suceden en nuestro entorno Estos cambios son percibidos en cualquier aspecto
de la vida cotidiana: la economía, la política, la ciencia, la educación y la tecnología.
Esta última ha tenido y tiene un papel muy importante en el presente siglo, en el cual
el hombre ha desarrollado aparatos y métodos de trabajo aumentando así su
conocimiento a niveles nunca antes alcanzados. Como un resultado de esto la
educación ha sufrido grandes cambios.
Richard Kent Jones (1988), experto en recursos audiovisuales de la UNESCO,
89
dice: "los antiguos métodos de enseñanza, usados con tanto éxito en el pasado,
tienden a volverse obsoletos debido, simplemente, al hecho de que existe una gran
cantidad de conocimientos que enseñar y el maestro dispone de poco tiempo para
hacerlo". (23)
Este problema aumenta hoy día; la necesidad de ampliar los campos de la
enseñanza, combinada con las limitaciones en cuanto a tiempo y cantidad de
expertos disponibles para transmitir los conocimientos, hacen imperativa la
búsqueda de métodos y herramientas que aceleren el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Los medios masivos de comunicación han dado saltos cualitativos de gran
importancia, iniciando con la imprenta de Gutenberg y la entrada del libro en el siglo
XV; asimismo, el diario o periódico en el siglo XVIII con su dinámica informativa de
gran difusión. En 1900 se crea el telégrafo y la radio y más tarde el disco; con la
incorporación del audio se logra una comunicación popular y emotiva. El nacimiento
de la televisión inyecta la acción y la imagen. Con la computación y la informática
vuelve a reestructurarse el saber universal y el trabajo intelectual; prueba de ello es
la gran red informática INTERNET, símbolo de un pensamiento intercultural y por
último la virtualidad de los multimedios donde no solo se copia la realidad sino que
se mezcla en forma extraña lo real con lo imaginario, lo que provoca que la gente
empiece a mirar de otra manera.
Un antiguo refrán chino dice que una vista vale más que mil oídos y una imagen
más que mil palabras. En cuanto a la tecnología de multimedios Sueann Ambron
(1988) dice: "lo que verdaderamente es indispensable es acoplar sonido con imagen,
visualización con idea, palabras con ilustraciones, acción con palabras; combinar y
hacer uso de cuantos métodos se disponga para hacer el mensaje más
comprensible, sin llegar al punto en que la saturación de medios se convierta en un
distractor, en vez de reforzar el proceso de enseñanza-aprendizaie". (16)
Hoy la tecnología de las comunicaciones nos obliga a comunicar los valores
educativos no de un modo únicamente objetivo e intelectual, sino integrados a
prácticas emotivo-imaginarias.
90
Muchas de las instituciones educativas han comprendido el enorme impacto que
puede llegar a tener la integración de cuatro industrias muy importantes en la forma
en que el proceso de enseñanza-aprendizaje se realiza: la computacional, la
televisiva, la editorial y la telecomunicación.
Pero en la elección de los medios didácticos a utilizar debe considerarse lo que
manifiesta Manuel Moreno Castañeda (1997): "cuando en un proyecto educativo
tenemos que decidir en relación con las tecnologías que tendrán que ser utilizadas
para propiciar la comunicación, al menos debemos considerar dos aspectos
esenciales: su accesibilidad y las implicaciones con respecto al aprendizaje, es decir,
debemos considerar las características de los participantes en los cursos, tomando
en cuenta condiciones de vida, situación geográfica y la cultura del aprendizaje y
lograr tecnologías que estén al ALCANCE de las mayorías. También, debemos
considerar que los medios se adapten a las capacidades de la institución en cuanto
a posibilidades económicas, culturales, organizacionales, preparación del personal y
la capacidad de incorporar en la práctica educativa la tecnología.
Las implicaciones con respecto al aprendizaje deben tomar en cuenta a la hora
de decidir en relación con la tecnología y los medios las dimensiones perceptual,
cognitiva, emocional y social.
Los países latinoamericanos no escapan de todo este embate tecnológico y por
ello han estado orientados hacia la conquista del espacio audiovisual. Esta conquista
supone la definición de una acertada política cultural nacional que favorezca la
integración de los pueblos latinoamericanos como bloque de acción eficiente en la
consolidación de sus identidades culturales.
Los que trabajan en los medios y con los medios se sentirán atraídos por la
poderosa aparición de nuevas tecnologías, produciendo cambios y nuevos lenguajes
de comunicación y en ocasiones hasta incertidumbre y caos.
En el Boletín Contactos Proa (1996) queda muy claro el papel de la tecnología:
"la tecnología da ocasión para abrir espacios inéditos de formas audiovisuales. Sin
embargo un salto cualitativo en la comunicación no puede provenir solo de la
91
tecnología, porque no basta hablar nuevos lenguajes, también hay que tener algo
significativo que decir, saber a quién decirlo y para qué decirlo". (9)
II. ¿Qué son los audiovisuales?
Quien los tiene, a veces no sabe qué hacer con ellos y el que no los tiene, a
veces no sabe qué hacer sin ellos.
Los audiovisuales entraron en nuestras vidas desde hace mucho tiempo. Son
instrumentos, soportes, medios que ayudan al capacitador en su labor pedagógica y
ayudan a los capacitan dos a lograr una mayor comprensión del tema impartido.
La imagen visual y la auditiva han estado íntimamente ligadas al origen del ser
humano y forman parte integral de su proceso de evolución social y cultural.
El término audiovisual define a todos aquellos medios o materiales que ayudan
al capacitador en su labor pedagógica, al investigador en su investigación y al
usuario a implementar nuevos mecanismos de comunicación.
Sin embargo, debemos diferenciar entre medios audiovisuales y materiales
audiovisuales, de acuerdo con esta diferencia Ruggiero (1989) nos dice: "cuando
hablamos de medios, hablamos de tipos específicos de canales, de vías, que se
utilizan para que circule un mensaje. Cuando hablamos de materiales, nos referimos
a mensajes estructurados que circulan por determinado medio-canal entre los
interlocutores de un proceso de comunicación audiovisual"(13)
Por tanto, para efectos de capacitación denominaremos el audiovisual como: un
medio de comunicación, de transmisión y de conservación de la información, englobando en este término tanto los instrumentos para producir imágenes
audiovisuales como el producto ya realizado, ya creado.
III. ¿Por qué usar los recursos audiovisuales?
Los recursos o medios audiovisuales ayudan en la presentación del mensaje
92
convirtiéndolo en un mensaje claro, atrayente y concreto.
- Ayudan a concentrar el interés y la atención.
- Ayudan en la presentación del mensaje.
- Ayudan a relacionar principios abstractos con objetos, situaciones y experiencias
concretas ilustrándolas claramente.
- Permiten transmitir visual y auditivamente mensajes difíciles de expresar sólo con
palabras.
Los audiovisuales sirven para entretener, informar y educar. Sin embargo, el uso
incorrecto sin objetivos claros o no planificados puede dispersar, distraer o aburrir.
Estudios realizados en varios países nos demuestran que el porcentaje de
retención de conocimientos aumenta con el uso de audiovisuales fortaleciendo el
proceso de enseñanza- aprendizaje.
Otro dato importante lo manifiesta Li (1992), Director del California Center for
Judicial Education: "El adulto aprende un 83% a través de la vista, solo 11% a través
del oído y el resto por otros sentidos. En cuanto a la memoria, el adulto puede
recordar hasta un 50% de lo que ve y solo 20% de lo que escucha ', (8)
IV. Tipos de audiovisuales
Los tipos de audiovisuales se adaptan de acuerdo con el tipo de metodología a
93
utilizar; si se utiliza metodología presencial los audiovisuales toman un papel
importante en el salón de clase, dependiendo de lo que el docente o facilitador haya
planificado en el diseño del curso. Por el contrario si aplicamos una metodología a
distancia, el medio se vuelve mucho más importante, como se verá más adelante.
Entre los tipos de materiales audiovisuales más comunes encontramos:
a. Las transparencias o acetatos: la transparencia viene a ser una diapositiva
grande, generalmente del tamaño de una hoja de papel de carta (8 1/2 x 11), donde
se imprime manual o electrónicamente lo que se desea proyectar, a través de un
retroproyector de transparencias. Se utilizan marcadores permanentes de punta fina
o se levantan mediante el computador. Actualmente se pueden sacar a color en
quemadores especiales o simplemente en una fotocopiadora.
El retroproyector es el equipo que se utiliza para la proyección de transparencias.
Está concebido para proyectar a corta distancia, dando una imagen grande. Por su
versatilidad éste equipo puede proyectarse con luz apagada o encendida. Permite
proyectar figuras, esquemas y resúmenes.
Didácticamente, la elaboración de transparencias requiere de la disminución de
texto, es decir, no sobrecargar las láminas con demasiado texto porque tiende a
aburrir al participante. La tipología de la letra debe ser legible,
preferiblemente tamaños superiores a 14 puntos si usa la computadora, y resaltada.
Son importantes los esquemas, las palabras claves, que le permitan al participante
interactuar con la información, convirtiéndose en sujeto activo de la capacitación.
La señalización de puntos importantes debe hacerse en el vidrio de exposición del
equipo y no en la pantalla de proyección porque se interrumpe el haz de luz tapando
la visibilidad al participante. También puede usarse el puntero láser para señalar
directamente en la pantalla. En cualquier caso el instructor no tiene que dar la
espalda a los participantes mientras expone sus ideas.
Este equipo fue diseñado para apagarlo y encenderlo de acuerdo con el criterio del
facilitador. Por ser la luz muy intensa el punto de interés se centra en la luz y no en
el facilitador, por lo cual es importante apagarlo cuando el facilitador ya no está
94
haciendo referencia a lo proyectado.
b. Diapositivas o síldes: Son imágenes fotográficas positivas que tienen como
material de soporte un celuloide o plástico. Se exhiben por medio de un proyector de
diapositivas. Este tipo de imagen produce un mejor detalle y realismo. Se utiliza con
luz apagada. Una alternativa de utilización es el sonoviso diaporama o montaje
sonorizado de diapositivas que es la modalidad audiovisual de organizar un conjunto
de diapositivas formando una secuencia para desarrollar una idea; la serie va
acompañada de sonido. La diapositiva es poco usada puesto que el usuario debe
tomar las fotografías, mandar a revelar y luego montar en los portada positiva. Por lo
general el usuario cree que esta labor es complicada; sin embargo, con las nuevas
tecnologías (cámaras de autoenfoque, películas especiales, monturas plásticas,
revelado rápido), estos procesos se simplificaron. La diapositiva permite trabajar con
grandes grupos pues la capacidad de ampliación de la imagen es
considerablemente grande. Se pueden hacer diapositivas de imágenes, textos,
cuadros a color, considerando algunos aspectos importantes como tamaño de letra y
colores de contraste.
c. Fotografías: Son imágenes objetivas, es decir, representa al objeto real en un
momento y lugar específico, tal como es o como era, sin alteraciones. Facilita al
participante un punto más cercano a la realidad y puede someterse a una discusión
y debate que será muy enriquecedor. Permite la comparación.
d. Grabaciones de audio: Permiten al facilitador o al participante tener la posibilidad
de grabar sonido cuando sea necesario, archivar y reproducir 16 grabado. Pueden
usarse también a nivel de emisión radiofónica.
Esta técnica permite revisar y corregir errores cometidos en prácticas dirigidas. Es
un medio que puede ser interactivo. Para ello es necesario planificar lo que se quiere
decir, a quién está dirigido y el objetivo que se persigue. Se necesita una grabadora,
un micrófono, preferiblemente, un reproductor de discos compactos o bien otra
grabadora, para mezclar música y voz, y un buen locutor o locutora.
Un mensaje educativo por casete o por radio debe tener las siguientes
características: novedad, es decir aportar nuevos conocimientos: no se debe errar al
presentar temas intrascendentes como si fueran fundamentales y los que lo son
95
como si fueran inútiles; amenidad, es decir, que presenten una cierta hilaridad que.
facilite la comprensión; interés, crear expectativas de atencionalidad a favor de lo
que se va a decir; comprensibilidad, pues si no somos capaces de hacernos
entender de nada sirve el esfuerzo realizado; motivación, ya que nadie aprende si no
está motivado para ello.
e. Rotafolio: Consiste en una serie de hojas de papel grandes, donde se escribe,
pega o dibuja series de gráficas, diagramas o fotografías, las cuales son mostradas
una después de la otra, con las discusiones relativas a cada imagen. Estas láminas
se ponen sobre un caballete que por lo general puede usarse como pizarra. El
expositor debe colocarse de tal manera que no cubra la información; además, debe
considerar que cuando quiera centrar su atención debe ubicarse de espalda al
rotafolio, para que éste no funcione como distractor. El tamaño de los rótulos, textos,
figuras, etc., estará dado en relación con la distancia que habrá entre el público y el
rotafolio. Se recomienda usar un puntero. No es conveniente utilizar este recurso con
grupos grandes. Se debe dejar márgenes a los lados, arriba y abajo. El texto debe
ser corto y conciso.
f. Presentaciones por computadora vía data show y proyector de vídeo y multimedia: La tecnología brinda estas nuevas maneras de desplegar en pantalla
gigante o televisor lo que tenemos en las pantallas de nuestras microcomputadoras
o bien cualquier imagen a color impresa. La utilización de este medio está
desplazando a las transparencias y día a día se le están adicionando nuevas
tecnologías como la incorporación de animaciones y sonido.
Se requiere contar con un computador, un proyector LCD de vídeo y datos, una
tarjeta internase a NTSC, o bien salida SVGA. Los programas más usados para esta
aplicación son el Power Point, el Freelance Graphics, Scala Multimedia.
g. Programas de vídeo Los programas de vídeo constituyen el formato audiovisual
más completo y complejo, ya que in- voluera imagen y audio al mismo tiempo. Es
grabado en una cinta electromagnética y reproducido electrónicamente y
actualmente en forma digital, lo que permite una interacción total con el computador.
Este medio requiere mucha elaboración; sin embargo, bien planificado y con
objetivos claramente definidos se pueden lograr resultados de capacitación
sorprendentes.
96
Se requiere de una cámara de vídeo de cualquier formato VHS, VHSC, 8mm, HI-8,
SVHSC o Digital. Sistemas de edición complejos, equipo y personal.
Vivimos en una época en que capturar imágenes resulta accesible a una gran
cantidad de personas. La tecnología nos lo permite con deslumbrante facilidad. Sin
embargo, la posibilidad de "crear” no está en las máquinas, ni en la magia de
oprimir botones. Es la esencia lo que vale. Y la esencia es esa pasión única con la
que damos vida a algo que no estaba. Por pasión dejamos testimonio de lo que
pensamos, creemos y sentimos.
El propósito del vídeo es servir de elemento motivador, informativo o mediatizador de
conocimientos. Es un audiovisual de alto valor económico por lo que se requiere de
una adecuada planificación a la hora de utilizarlo. Sin embargo, materializar todo eso
con un desarrollo coherente, resulta difícil y complicado, porque no se sabe por
dónde empezar, ni qué imágenes capturar; ante este tipo de incertidumbres, nace el
guión.
El vídeo, dentro de¡ un Instituto de la Judicatura o Escuela Judicial, debe
considerarse como vídeo institucional, un vídeo con estándar de TV, no para
competir, sino para capacitar, donde en ocasiones rompemos reglas de tiempo y de
espacio.
En realidad hay escasas producciones de vídeo en materia judicial que tienen un
valor realmente educativo en sentido estricto; los profesionales (realizadores y
productores de vídeo) se orientan a los programas que generen dinero y no les
interesa mucho la concepción educativa y menos la judicial. Por eso el Poder
Judicial, a través de su Escuela o Instituto de la Judicatura se da a la tarea de
producir videos que nacen de una concepción interna (de los servidores judiciales
para los servidores judiciales), de carácter institucional para poder ser utilizados en
las diferentes actividades de capacitación que brinda.
Por eso, todo material audiovisual que se introduzca en el proceso de enseñanza-
aprendizaje debe responder a objetivos pedagógicos precisos y nunca debe
programarse sin que medie un análisis previo. Tampoco se trata de reducir el
producto audiovisual al papel de simple vehículo de informaciones, sino más bien
97
plantearlo como objeto de confrontación, de intercambio y generador de nuevos
conocimientos.
V. Tipos de usuarios de audiovisual
En el caso de las instituciones judiciales dedicadas a brindar capacitación judicial
dando énfasis al desarrollo de habilidades, destrezas, actitudes y conocimientos que
en la práctica laboral se requieren, sus transformaciones deben seguir la lógica de
adaptarla a cada momento para estar siempre en la vanguardia de saber, y no temer
ese embate tecnológico que en ocasiones nos limita nuestra capacidad de
expresión.
Pero ¿por qué existe una actitud de hostilidad, rechazo o negación de utilizar
soportes o canales diferentes al medio impreso?
La respuesta está en el desconocimiento del papel de las nuevas tecnologías, sobre
todo en el campo pedagógico; donde son consideradas meras ayudas o auxiliares
didácticos y no como textos con una jerarquía similar a la del manual. Esto significa
que los docentes entienden que el audiovisual es la máquina, el equipo, y que su
uso se circunscribe únicamente a ser una ayuda, y es aquí donde surge una
separación entre el equipo o medio audiovisual y el material audiovisual y su
producción.
En el ámbito judicial y en cualquier otro ámbito existen tres posiciones del usuario en
relación con el uso de los audiovisuales:
El usuario temeroso
Es aquél que teme el enfrentarse a una tecnología que le ayude en su labor
académica, miedo al concepto de máquina, miedo a tocar botones y equipos de gran
valor, miedo a que la máquina lo reemplace y lo desvalorice académicamente. Este
tipo de facilitadores son los que consideran que no existe otra forma de enseñar,
más que la clase expositiva. Son reacios al cambio y por lo general no aceptan
consejos.
El usuario conocedor
98
Es aquél que conoce el equipo audiovisual, lo utiliza, pero no lo planifica. Muchos
consideran que el audiovisual es el aparato o equipo al cual tocándole algunos
botones agranda una imagen o bien permite ver y oír en mejores condiciones. Otros
consideran que es "el apaga fuegos", el medio que les permite no estudiar una
lección y pasan durante la misma, leyendo lo proyectado. Por lo general este tipo de
usuarios, quiere usar todos los audiovisuales al mismo tiempo y no siguen una línea
en la elaboración de sus cursos; se sienten seguros con el medio audiovisual, pero
casi siempre cumplen su objetivo académico personal, pero no el objetivo
instruccional de los participantes. Dependen del audiovisual; si no hay, no pueden
impartir la lección.
El usuario de conciencia
Es aquél que formula sus clases, las planifica, busca sus objetivos y define qué
medio o recurso audiovisual se adapta para lograr estos objetivos. Busca ayuda
técnica, y asume una actitud creativa y constructiva en la elaboración de su costoso
audiovisual. Considera que su material no va a ser solamente un audiovisual, sino
que va a ser parte integral de su discurso didáctico.
VI. Los audiovisuales dentro de la capacitación judicial Por lo general, en las instituciones judiciales existen muchos y muy buenos
profesionales, pero no todos están capacitados para enseñar.
La capacitación judicial debe preparar facilitadores. que en vez de utilizar el
tradicional proceso de transmitir las certezas del conocimiento de las teorías ya
consagradas, utilicen procesos en donde provoquen y estimulen la difusión de dudas
sobre el conocimiento existente y aporten nuevas ideas.
Para que la docencia cumpla su papel es necesario crear nuevas formas de
transmitir conocimientos. Se debe llevar a los participantes a enfatizar sobre la
formulación de nuevas preguntas y respuestas.
99
La práctica en el aula de clase debe cambiar: la autosuficiencia y capacidad de
conocimientos del docente y la sumisión del participante; ambos deben igualarse de
manera respetuosa frente al gran logro común: hacer avanzar el conocimiento.
En ese sentido, el facilitador debe considerar, en vez de la clase expositiva, la
utilización de instrumentos que combinando docencia e investigación, permitan que
el participante avance por medio de trabajos prácticos empleando audiovisuales.
Con ello no se quiere decir que la clase expositiva ha llegado a su fin, sino por el
contrario, la apertura y combinación de nuevas metodologías permite al docente
expositivo combinar medios que cambian las características del proceso de
enseñanza, sin perder la perspectiva de quién es el profesional que la dirige.
Pero en muchas ocasiones estos docentes desconocen el uso y la aplicación de
recursos audiovisuales en su labor.
La capacitación en servicio es una de las formas de educación que más utiliza los
audiovisuales y con su empleo se facilita el resultado del objetivo principal: lograr el
aprendizaje. La importancia de los audiovisuales radica en que no solo son un medio
didáctico, sino parte de una estrategia metodológica fundamental en la enseñanza.
En vez de utilizar su formación para amoldar a los participantes, el docente como
facilitador debe usar todo su conocimiento para descubrir fallas en las teorías
existentes, profundizar en las dudas ya identificadas y promover nuevas preguntas; y
el audiovisual le ayuda a lograr ese fin.
Dentro de la capacitación judicial las situaciones que generan aprendizajes son las
siguientes:
1. Las situaciones reales (constituyen la forma más concreta de aprendizaje y
enseñanza). En este sentido las experiencias directas, la confrontación con
situaciones reales, hechos y fenómenos cotidianos permiten descubrir las causas,
las características, su organización, sus relaciones en contacto con la realidad.
Podemos encontrar en estos casos el asesoramiento in situ, las pasantías, el juicio
real, etc., donde el participante aprende un "SABER HACER".
2. Los recursos de reproducción y representación de la realidad, de espacio y
100
tiempo, donde la situación no es verdadera, pero la actitud del participante se acerca
mucho a lo real: situaciones simuladas, juicios simulados, notificación simulada,
interrogatorios, reconstrucción debe c h os, etc.
3. Los recursos de recreación de la realidad. Es donde aquella realidad reproducida
tiene la posibilidad de ser transformada y modificada por parte de los participantes.
El juego de roles, el teatro interactivo, etc.
Los audiovisuales se utilizan principalmente cuando reproducimos y representamos
la realidad.
Siguiendo con las ideas anteriormente expresadas, se puede definir al programa audiovisual educativo judicial como aquel que:
- Se dirige a una audiencia específica, (administradores de justicia, jueces,
magistrados, defensores, fiscales, litigantes, médicos forenses, investigadores,
personal de apoyo, etc.).
- Tienen un objetivo claramente definido (diseñados para temas exclusivos
concernientes a la Administración de Justicia, programas sobre Código Civil, Penal,
Laboral, leyes, decretos, etc.).
- Es programado de manera sistemática y coordinado (no es un programa aislado
sino que parte de una serie) (Alvarado,1996:120).
VII. Equipos audiovisuales más utilizados
Para efectos ilustrativos se presenta una subdivisión de equipos más utilizados
considerando lo siguiente:
• Se deben ver como un sistema total cuyo crecimiento puede hacerse
paulatinamente.
• Debe considerarse cantidad de aulas y presupuesto disponible.
• Se debe realizar un diagnóstico de necesidades de equipo que incluya: cantidad
101
de usuarios, facilitadores, tecnología de punta, sistemas de color, servicio de
postventa, metodología educativa, etc.
a) Equipos audiovisuales tradicionales:
Considerando que todos los centros de capacitación tienen aulas para impartir
lecciones podemos decir que dentro de los audiovisuales tradicionales que se debe
tener como mínimo son:
a. Pizarras b. Rotafolios con caballete
c. Proyectores de transparencias o acetatos
d. Pantallas
e. Proyectores de slides o diapositivas
f. Radiograbadora
g. Televisor
h. Videograbadora
i. Cámara fotográfica con flash
b) Equipos audiovisuales medianos: Estos audiovisuales son los que permiten producir en una escala básica y fortalecen
las presentaciones más complejas:
a. Grabadora profesional de audio de varios canales
b. Micrófono de grabación
c. Cámara de vídeo
d. Computadora multimedia (CD rom) y software
e. Sistema Data Display (Data Show, Vídeo Beam)
f. Computadora portátil para presentaciones
g. Cámara de vídeo profesional
h. Videograbadora profesional
i. Monitor de vídeo profesional
j. Impresora láser a color
c) Equipos audiovisuales complejos:
102
Estos audiovisuales aumentan la capacidad de producción en vídeo, permiten el
trabajo multicámara:
a. Sistema de edición de vídeo en formato digital
b. 2 Cámaras de vídeo profesionales
c. Scanner de vídeo
d. 2 monitores de vídeo profesionales
e. Sistema de grabación profesional de audio (que incluya parlantes,
mezclador, micrófonos, amplificador, reproductor de DAT, CD y otros
f. Trípodes
g. Micrófonos profesionales
h. Switcher profesional de vídeo (mezclador de imagen)
i. Cámara fotográfica digital
2. ELABORACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Previo a que el curso se imparta o se ejecute (oferta del curso), el facilitador,
apoyado por el especialista en educación, debe confeccionar los instrumentos de
evaluación, acorde con lo definido en el plan del curso (diseño de la
microprogramación), y por supuesto sin perder de vista el sentido de dirección dado
por el marco referencial que fundamenta la capacitación (macroprogramación).
La evaluación de los aprendizajes puede ser definida, de acuerdo con D'Agostino,
como el proceso orientado hacia la determinación, búsqueda y obtención de
evidencias acerca del grado y nivel de calidad del aprendizaje del estudiante, para
juzgar si es adecuado o no y tomar las medidas correspondientes.
(1991:17)
Para ello, dice esta misma autora, se debe dar respuesta a cinco preguntas:
- ¿Para qué se evalúa? Se evalúa con fines diagnósticos, formativos y sumativos.
- ¿Qué se evalúa? Los aprendizajes planeados y los no planeados.
103
- ¿Cómo obtener evidencias? Mediante la aplicación de pruebas escritas y orales, la
realización de prácticas y la observación (listas de cotejo, escalas de evaluación y
otras).
- ¿Frente a qué se evalúa? Se evalúa frente a hechos previos, una situación ideal,
objetivos preestablecidos y otras entidades similares.
- ¿Para qué se usan los resultados? Para tomar decisiones.
Respecto de las pruebas escritas, existen dos tipos: las objetivas o cerradas y las
subjetivas o abiertas. Dentro de las objetivas se tienen las de completar; las de doble
alternativa (falso y verdadero); las de selección múltiple; las de pareo. Dentro de las
subjetivas, las de desarrollo o ensayo y las de respuesta breve.
Generalmente son las preguntas de tipo objetivo las que presentan mayor dificultad
de confección para el facilitador; por ello es importante apoyarse en el especialista
en educación.
Preparada la prueba, es fundamental que también se redacten las respuestas
correctas y los criterios de evaluación de las respuestas abiertas (qué se considerará
bueno, regular o malo). De esta manera no se deja a criterios subjetivos la
corrección posterior de los instrumentos.
3. LA OFERTA DEL CURSO O SU PUESTA EN PRÁCTICA Existen dos formas de ejecutar un curso que dependen de si éste se ofrece
presencialmente o a distancia.
Si es presencial, no debe olvidarse que para ese momento se contará con la guía
para el facilitador, la cual le será de gran ayuda. Pero además de esta guía, debe
prepararse un plan de ejecución.
a. Plan para preparar el desarrollo del curso Consiste en establecer las condiciones mínimas requeridas para ejecutar el plan del
104
curso. Se utiliza el siguiente esquema:
Área temática:
Título del curso:
Propósito:
Participantes (número y características de las personas que participarán en el
curso):
Recursos:
- Humanos: personal docente encargado del curso.
- Especificar el equipo y el material audiovisual requerido.
- Financieros (viáticos, permisos con goce de salario, costo de alimentación, etc.).
Ambientes (condiciones de las salas que se requieren para la ejecución del curso):
Limitaciones (condiciones desfavorables que se pueden identificar para el desarrollo
del plan del curso, tales como:
restricción de cupos, tipo de horario, permisos requeridos, envío previo de material a
los participantes):
Evaluación diagnóstica. (Con fundamento en el plan del curso se debe especificar
cuáles conocimientos y habilidades son requeridos básicamente de entrada para
que los participantes puedan responder con éxito a las exigencias del curso. Se
elabora una prueba y se envía a los candidatos, quienes deberán devolverla al
responsable de la capacitación, al menos 8 días antes del inicio del curso, con el fin
de que se puedan realizar ajustes al curso en el plan de ejecución).
b. El plan de ejecución Consiste en planear cada una de las sesiones por medio de las cuales se ejecutará
105
el curso. Es un documento que organiza en forma horizontal/columnar los objetivos
por alcanzar en cada sesión del curso, las actividades de enseñanza específicas
para que se logre el objetivo o los objetivos de la sesión, el tiempo que consumirán
esas actividades, los responsables de éstas y los recursos requeridos. Ver el
esquema siguiente.
Para los cursos a distancia el tutor también contará con su guía, que deberá ser lo
más explícita posible. Pero, además, se debe garantizar que a iniciar el curso estén
preparados con suficiente anticipación los materiales escritos, audiovisuales y otros
y las pruebas de evaluación. También, la existencia de los siguientes apoyos:
• la entrega oportuna a los participantes de los materiales escritos (al menos con 15
días de anicipación). Estos materiales deben ser como mínimo tres: el módulo
instruccional, la gula del tutor y la guía del participante que informe acerca del
propósito del curso, los objetivos, los temas que abama, los recursos rnateriales de
que se dispone, las fechas de tutorías presenciales y telefónicas, techas de
exámenes y de entrega de tareas y nombre y teléfono del coordinador deja sede
central, del coordinador de centro regional y del tutor.
• la existencia de tutorías presenciales, con tutores debidamente capacitados.
• el acceso telefónico y electrónico (si se utilizan ambas modalidades de tutoría), con
los horarios respectivos.
• aulas con mobiliario, equipo audiovisual, materiales.
• coordinadores en la sede central y en los centros regionales.
• transporte para tutores y para distribución de materiales.
c. Los facilitadores, tutores y asesores
Un programa de capacitación no puede ejecutarse si no se cuenta con el personal
que coadyuve a esta labor; dentro de este personal, un papel muy importante lo
desempeñan quienes se encargan de facilitar el aprendizaje de manera presencial a
los participantes. Las características de su intervención varían dependiendo de si se
trata de un facilitador para cursos presenciales, de un tutor para cursos a distancia o
de un asesor para el asesoramiento in silu. En este libro se revisan las
106
particularidades de su participación, siendo común en ellos, el corresponderles
interactuar en muchos casos con personal profesional y con experiencia en las
labores judiciales.
Con más detalle precisaremos que en los procesos de capacitación dentro del Poder
Judicial, se tienen las siguientes características. las cuates afectan la labor docente:
1. La población meta está constituida, en primer término, por jueces y otros
profesionales con formación universitaria en el campo del Derecho.
2. Una parte importante de ella tiene alguna experiencia en la función jurisdiccional.
3. La actividad principal que desarrollan, es la laboral: en ese sentido, la participación
en procesos de capacitación se da tangencialmente.
4. Si bien se afirma teóricamente que los adultos están más motivados para aprender,
esta población de jueces cumple con la capacitación en primera instancia como
respuesta a una petición institucional. Consecuentemente, no todos tienen el mismo
nivel de motivación y compromiso.
5. Al igual que otros adultos, además de la responsabilidad laboral, se tienen otros
compromisos, como los familiares, comunales, pertenencia a ciertos grupos
organizados (asociaciones).
6. Otra característica es su resistencia al cambio: sus conocimientos y experiencia
previa interfieren con la adquisición y utilización de nuevos conocimientos.
7. Se dan ciertas limitaciones físicas que afectan el aprendizaje, como la disminución
de la capacidad visual y auditiva; asimismo, se da una transformación de las
capacidades intelectuales, en donde la memoria, por ejemplo, se ve disminuida
paulatinamente.
8. A la par de tales limitaciones físicas e intelectuales, están presentes muchos
rasgos positivos en relación con el aprendizaje. Uno de ellos fundamental, es la
experiencia, que surge producto de su participación en diversas situaciones
laborales, y como consecuencia del aprendizaje social. También, la vinculación que
107
establece entre los nuevos conocimientos y su práctica, lo que favorece el
aprendizaje.
Estas particularidades del adulto han llevado a los teóricos de la educación de
adultos, a plantear que en los procesos de enseñanza-aprendizaje con educandos
adultos debe utilizarse una metodología apropiada a ellos. Es así como se
recomienda el organizar tales procesos propiciando una alta participación de los
adultos en el proceso de construcción del conocimiento.
Con el fin de que el Instituto o Escuela Judicial atienda las características de este
grupo tan especial, en los procesos de capacitación, actualización y
perfeccionamiento deberán seguirse las siguientes recomendaciones generales:
1. Considerar los intereses y particularidades de los participantes al planear los
cursos.
2. Favorecer espacios para el trabajo grupal.
3.Combinar, durante el desarrollo de los contenidos, diversas estrategias didácticas.
4. Desarrollar procesos de evaluación de los aprendizajes acordes con la
metodología y las características de los participantes.
5. Propiciar el respeto, tanto hacia los participantes, como de los participantes hacia
el facilitador y entre ellos mismos.
6. Organizar actividades de aplicación práctica de los nuevos conocimientos.
7. Partir de la realidad concreta de los participantes, promoviendo la utilización, por
parte de ellos, de ejemplos y casos reales.
8. Realizar resúmenes y recapitulaciones.
9. Motivarlo constantemente.
10. Disponer de un espacio físico adecuado: mobiliario cómodo, suficiente
iluminación, silencioso, con colores adecuados.
Todos estos aspectos que se han mencionado hacen suponer que quienes
desempeñen los roles de facilitador, tutor o asesor, deben estar preparados
adecuadamente como tales, pero además, ser especialistas en su campo. En ese
sentido, ¿quiénes deben ejercer tal labor docente?
Una idea que siempre ha prevalecido es la importancia de que "jueces capaciten a
jueces", (defensores a defensores, fiscales a fiscales) dado que, en la mayoría de
108
los casos, para dar un curso o escribir un material se requiere un conocimiento
particular que sólo lo da la experiencia en el puesto, y dicha experiencia sólo la
alcanzan quienes han ejercido como tales.
Una interrogante que plantea esta idea es: ¿deben los docentes estar ubicados en la
Escuela o Instituto de manera permanente o transitoria? De manera permanente se
tiende a burocratizar, en el sentido de aumentar, innecesariamente, el personal
dentro de la institución; además, el profesional que se desliga de su función se
desactualiza.
El contar con docentes de manera transitoria tiene las siguientes ventajas:
- Se mantiene vinculado con su práctica profesional.
- Se autocapacita: preparar y ofrecer un curso exige la revisión bibliográfica, el
estudio permanente.
- Disminuyen los costos, pues no existe la necesidad de crear nuevas plazas para
docentes dentro del Instituto.
El emplear a los mismos funcionarios como docentes conlleva además el plantearse
otra interrogante: ¿por cuánto tiempo debe trasladársele a la Escuela o Instituto? Lo
más recomendable es que sea por períodos prolongados (de seis meses a un año),
y no por períodos cortos de una semana. Con traslados prolongados se puede
obtener mayor provecho: el especialista puede trabajar en el diseño de cursos, en la
producción de materiales escritos, en la elaboración de instrumentos de evaluación,
en la producción audiovisual, etc.
Es muy importante planificar adecuadamente la labor que desarrollará el docente
durante su traslado a la Escuela, con el fin de que no se quede sin
responsabilidades durante su permanencia en la institución.
Un último punto es el relativo al número de facilitadores que deben participar durante
un curso: lo conveniente es que no sean más de dos por cada uno, con el fin de
posibilitar la integración metodológica y de contenidos; un mayor número dificultaría
esta labor y finalmente se produciría una atomización del conocimiento.
TEMA 4. LA CAPACITACIÓN A DISTANCIA.
109
A. CONSIDERACIONES INICIALES La educación a distancia es una modalidad educativa utilizada tanto en la formación
profesional como en procesos de capacitación, actualización y perfeccionamiento.
Cada día mayor número de instituciones educativas utilizan esta metodología con el
fin de hacer accesible la educación a diversos sectores y abarcar mayor cantidad de
población, reduciendo con ello los costos. Es una forma complementaria de
educación que no pretende sustituir a la educación presencial, sino ofrecer una
alternativa para que quienes no han podido estudiar por razones laborales,
geográficas o de tiempo, puedan hacerlo.
El utilizar una metodología de enseñanza a distancia o una presencial no
necesariamente depende de las. características intelectuales o de conocimientos
previos que posean los destinatarios; si bien tales aspectos deben ser considerados
en cualquier modalidad educativa, la elección que se hace de una u otra obedece,
básicamente, a razones de tipo financiero (con la educación a distancia se reducen
costos), laborales (quienes trabajan utilizan esta modalidad pues no les exige asistir
a lecciones), geográficas (quienes estén ubicados en lugares remotos respecto de
ciertos centros educativos, podrán realizar sus estudios en su propia zona de
residencia, sin tener necesidad de desplazarse). Estas son razones que pueden
explicar por qué una Escuela Judicial se interesa en este tipo de metodología: los
jueces y otros servidores judiciales no se ven obligados a abandonar sus despachos
para recibir capacitación, evitando de esa manera el retraso en los procesos;
asimismo, el Poder Judicial se evita realizar altas erogaciones financieras para cubrir
el monto económico que implica el desplazamiento de los funcionarios, así como la
suplencia de dicho personal con otro, para evitar que se detenga el funcionamiento
del despacho por ausencia del juez.
También es preciso aclarar que mediante esta modalidad es posible el desarrollo de
diversos conocimientos, pero también de habilidades y actitudes; el empleo de
variados recursos didácticos (desde los materiales escritos, hasta el software
educativo, el CD Rom y la misma Internet), permite el favorecimiento de diversas
capacidades en los individuos. Por ello es que dicha modalidad puede ser utilizada
tanto al inicio de los programas de capacitación, como en los programas de
actualización y especialización. Si el desarrollo de tales capacidades exige la
110
interacción con otros, pueden programarse sesiones presenciales, o bien, si la
institución cuenta con mucha capacidad informática, puede realizarse mediante el
empleo de diversos programas que permitan la interacción entre varias personas
desde sus respectivas computadoras.
B. ANTECEDENTES HISTÓRICOS Y CONCEPTUALIZACIÓN La educación a distancia se inició hace aproximadamente 100 años, aunque algunos
autores ubican sus fundamentos mucho más allá. Mencionan, por ejemplo, el
Antiguo Testamento, Las cartas que escribieron Eratóstenes, Arquímedes, Horacio y
Séneca; así como los escritos de los primeros obispos romanos, entre otros.
Lo que se considera como el inicio de la educación a distancia de manera
organizada se ubica en el siglo XVIII: en un diario de Boston se publicó el anuncio
acerca de la existencia de un material auto instructivo que podía ser enviado a los
estudiantes. Además, se ofrecía servicio de tutorías (Barrantes, 1992).
Al principio, el estudio a distancia consistía en la oferta de algunos cursos que no
requerían de la presencia de los estudiantes; asimismo se caracterizó por ser
"educación por correspondencia" y radial; no es sino hasta la década de los años
setenta que tuvo un gran auge, lo cual se expresa por el surgimiento de varias
universidades: la Open University de Inglaterra se fundó en 1969; la Universidad
Nacional de Educación a Distancia de España, en 1972; la Universidad Libre de Irán,
en 1973. Le siguieron la Allama lgbal Open University, en Pakistán; la Everyman's
University de Israel y la Fernuniversitát de Alemania. En América Latina destacan:
la Universidad Nacional Abierta de Venezuela y la Universidad Estatal a Distancia de
Costa Rica, ambas creadas en 1977. Asimismo, universidades presenciales
incorporaron en sus programas formales la modalidad a distancia. Una de ellas es la
Universidad Autónoma de México, que cuenta con un Sistema de Educación Abierta.
El objetivo primordial de estas universidades era el de la "expansión cuantitativa"
(García, 1989), es decir, abarcar una gran cantidad de personas que por diversas
razones no podían accesar a las universidades tradicionales, con lo cual se
alcanzaba otra meta: la democratización de la enseñanza. En ese momento, se pasa
de "educación por correspondencia" a otras formas de enseñanza, tal y como se
conoce en la actualidad.
111
Es destacable el crecimiento tan acelerado que ha tenido la educación a distancia,
tanto mediante la creación de instituciones especializadas en este tipo de
metodología, como por medio de la inclusión de esta modalidad en las instituciones
presenciales, combinando ambos tipos de metodología. Por ejemplo, en Estados
Unidos existían en 1987 diez Estados que ofrecían educación a distancia; en 1995
ese número había aumentado a45. En África existen 80 instituciones que imparten
educación a distancia, y en Asia son 100.
Ligado a la aparición de estos centros educativos, también numerosos autores
comenzaron a escribir sobre los fundamentos teóricos y las características de los
sistemas de educación a distancia; es así como en el momento actual existe mucha
claridad sobre la temática, lo cual se ve enriquecido por la presencia de diversas
posturas teóricas En todas ellas existe coincidencia en una serie de aspectos que es
necesario señalar:
La característica esencial es que:
se sustituye al profesor como único medio de
comunicación, por formas intermedias: material escrito,
audiovisual, multimedia, electrónico.
Es decir, ya el profesor no es el medio de comunicación más importante, como en la
educación presencial, sino que el mensaje se transmite a través de esos otros
medios. Si bien existe una figura similar a la del profesor (el tutor), su presencia
conjunta con el estudiante es esporádica, y su función es diferente, como se verá
más adelante.
En la educación a distancia, entonces, lo central es la idea de que el aprendizaje
puede ocurrir sin la presencia del profesor la comunicación queda diferida en el
tiempo y en el espacio. Consecuentemente, deben buscarse aquellos medios de
comunicación que permitan llegar al estudiante para facilitar su aprendizaje (Casas,
1988).
C. RASGOS DISTINTIVOS DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA
112
Los siguientes son algunos rasgos que caracterizan a la educación a distancia:
• Pretende ofrecer educación en forma masiva; en cada curso se puede matricular
un número muy grande de estudiantes de diversas partes del país o región.
• Está dirigida especialmente a población adulta.
• La enseñanza y el aprendizaje ocurren de manera separada.
• El participante estudia en forma autónoma y privada (autoaprendizaje).
• Se basa en una comunicación no directa: los cursos son preproducidos y
autoinstructivos y utilizan diversos medios: escritos, audiovisuales, electrónicos,
multimediales.
• En lo fundamental, no existe interrelación cara a cara entre facilitador y
participante, aunque se programan algunas sesiones de encuentro (tutorías
presenciales).
• Supera las limitaciones de tiempo y espacio de la enseñanza directa o presencial,
pues el estudiante puede aprender en el horario que escoja y lo puede hacer en su
casa, sin tener que desplazarse a un centro educativo. Sin embargo, si debe asistir a
la realización de exámenes, entrega de tareas, matrícula, etc.
• La institución educativa ofrece apoyo a nivel central y en los centros regionales.
• Exige un alto nivel de planificación.
Algunas definiciones sobre educación a distancia se presentan a continuación:
Considero como enseñanza a distancia aquel sistema didáctico en que las
conductas docentes tienen lugar aparte de las discentes, de modo que la
comunicación profesor-alumno queda diferida en el tiempo, en el espacio o en
ambos a la vez. Jaume Sarramona, 1974.
113
La enseñanza a distancia es el tipo de método de instrucción en que las conductas
docentes acontecen aparte de las discentes, de tal manera que la comunicación
entre éstos puede realizarse mediante textos impresos, medios electrónicos o
mecánicos. Michael Moare, 1972. La educación a distancia es un sistema tecnológico de comunicación masiva y
bidireccional, que sustituye la interacción personal en el aula de profesor y alumno
como medio preferente de enseñanza, por la acción sistemática y conjunta de
diversos recursos didácticos y de apoyo de una organización tutorial, que propician
el aprendizaje autónomo de los alumnos. Lorenzo García, 1986. Hasta el momento se han utilizado algunos vocablos que es necesario aclarar:
autoinstructivo, multimedia, discente, enseñanza y aprendizaje.
Autoinstructivo: Cuando se habla de materiales autoinstructivos se está
queriendo significar que por si solos pueden propiciar el aprendizaje de quien los
estudia; no es necesario el apoyo de un facilitador para dilucidar conceptos o aclarar
explicaciones dadas por el autor del material. Ellos por sí solos forman, instruyen,
enseñan, aunque se parte del supuesto de que quien los lee posee un conocimiento
previo y la capacidad intelectual para comprender los contenidos allí desarrollados.
Multimedia: Existen dos términos que se utilizan: multimedios y multimedia. Multimedios tradicionalmente se ha entendido como un conjunto de medios de
comunicación: audiocasete, videocasete, apoyo tutorial, apoyo electrónico, texto
escrito. El término muíti-media se comienza a utilizar cuando inicia el empleo de
software y hardware que permite incorporar diversos medios de manera integrada e
interactiva: escrito y audiovisual. El participante mediante el uso de dicho programa
puede estudiar un curso, pero además puede interactuar planteando preguntas,
seleccionando temas que desea estudiar o resolviendo interrogantes, obteniendo
respuesta inmediata acerca de silo hizo correctamente o no.
Discente: Significa lo mismo que alumno o estudiante.
Enseñanza: Acto mediante el cual el docente hace accesibles los conocimientos a
114
los participantes. En la enseñanza a distancia, tal acceso se logra por medio de los
materiales preparados para tal fin.
Aprendizaje: Es el proceso por medio del cual el participante adquiere
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes y desarrolla nuevas estrategias
para aprender; es la transformación que se da en los individuos a partir de las
experiencias de aprendizaje que vive.
Es necesario señalar que impartir educación a distancia es un proceso complejo que
requiere de un amplio nivel de planificación y de conocimientos especializados por
parte de quienes tendrán a cargo la oferta de programas y cursos. No se trata
simplemente de producir material escrito y hacerlo llegar a los destinatarios, sino
buscar los materiales más apropiados y producirlos considerando aspectos
didácticos que se adecuen a las características de aquéllos a quienes van dirigidos.
La planificación, como se dijo, es fundamental y en educación a distancia obliga a
que ésta se tenga que iniciar con suficiente anticipación hasta llegar a la oferta o
desarrollo de los cursos. Al respecto, Casas Armengol (1989), afirma:
La planificación de actividades de instrucción es conveniente en cualquier sistema
educativo, pero en el caso de universidades a distancia, ella resulta una condición
indispensable, y su omisión produce serias consecuencias. En efecto, las decisiones
más importantes en educación a distancia requieren de largos plazos antes de su
ejecución (uno a dos años en muchos casos), por lo cual las improvisaciones afectan
gravemente la productividad de esta nueva tecnología educativa. (1)
En relación con los medios instruccionales, ya se ha desarrollado con amplitud lo
relativo a los medios escritos y audiovisuales; interesa destacar ahora lo relativo a
uno de los apoyos que se ofrecen por medio de la educación a distancia: las
tutorías.
D. LA DOCENCIA EN EDUCACIÓN A DISTANCIA El rol del docente en los sistemas de educación a distancia es diferente que el de un
sistema presencial. En educación a distancia no se habla de profesores, sino de
tutores y por ende de 'tutorías" definidas como el encuentro entre docentes y
115
estudiantes. Si la tutoría es cara a cara (es decir, con la presencia simultánea de
tutor y participante), se la denomina presencial; si es por medio del teléfono,
telefónica, si es por correspondencia, epistolar y si es por medio del correo
electrónico, electrónica.
La palabra tutoría está ligada a la de guía y orientación, y esto es así porque quien
asume el papel de tutor tiene como meta guiar a sus alumnos hacia el logro de
objetivos de aprendizaje. Se trata de un facilitador, sólo que en el caso de la relación
tutorial una gran responsabilidad recae en el propio participante, quien debe hacer
uso de diversos materiales educativos y cumplir con las actividades para aprender.
El tutor es sólo un apoyo más.
Afirma Beaudoin (1990) que en la educación a distancia “ya no es el profesor la
única fuente de información. Además de reconocer la importancia de que el alumno
participe activamente en el proceso, debe aceptar el papel de la tecnología
instruccional como recurso de aprendizaje. El profesor tiende a convertirse en un
intermediario entre el alumno y los recursos disponibles. Sin embargo, muchos
docentes sienten que los recursos han usurpado su función de educadores, y es por
eso que debe ayudárseles a comprender que la tecnología más bien los libera de
tareas tradicionalmente suyas, permitiéndoles dedicar más tiempo al apoyo de los
estudiantes. (18)
Así, el tutor le orienta sobre aspectos a los que debe prestar atención con la lectura,
qué actividades realizar y, además, le resuelve las dudas que en el camino se le van
presentando. El participante interviene en lo que se ha denominado la teoría de
estudio independiente, definida como aquel programa educativo en el que el
alumno tiene una participación similar a la del docente o tutor en la determinación de
metas, recursos y evaluación.
Keegan, citado por Popa-Lisseanu (1988) lo define de la siguiente manera:
"El estudio independiente comprende las distintas formas de situaciones educativas
en las que los profesores y alumnos llevan a cabo sus tareas y sus
responsabilidades lejos los unos de los otros, comunicándose de variadas maneras.
Sus objetivos son: liberar a los alumnos 'internos" de clases inadecuadas, ofrecer a
los alumnos "externos" la posibilidad de continuar su aprendizaje en sus propios
116
medios ambientes, desarrollar en todos los discentes la capacidad del estudio auto-
dfrectivo y la madurez que exige la condición de persona educada." (24)
De acuerdo con Michael Moore (1994:15), esta teoría tiene tres principios:
- El reconocimiento de que cada individuo aprende de manera diferente. Todas las personas tienen un ritmo diferente para aprender; asimismo, diversos
niveles de desarrollo de sus capacidades. Por ejemplo, algunos aprenden mejor si
escuchan la información; otros, si la leen. Otros deben reescribir los nuevos
conocimientos porque de esa manera se fijan mejor en su memoria. El estudio
independiente respeta el ritmo de cada persona y la forma en que mejor adquiere
sus conocimientos.
- La noción de que el aprendizaje efectivo se basa en el desarrollo de experiencias. En la relación tutorial, el tutor asigna a los participantes la realización de diversas
actividades por ejecutar de manera independiente o grupal: lectura, resolución de
casos, análisis de sentencias, trabajos en grupo, etc.
- La idea de que el aprendizaje es permanente.
El estudio independiente estimula a los participantes a continuar realizando
esfuerzos para actualizarse, sin que necesariamente se inscriban en programas
formales de capacitación.
El mismo autor señalado, ha encontrado que quienes asumen el estudio
independiente tienen como características:
- Deciden cuándo y cómo estudiar.
- Escogen a qué ritmo y con cuáles métodos estudiar.
- Escogen qué estudian.
- Están automotivados.
- Se evalúan así mismos (Moore, 1994:18).
117
No todas estas cualidades las poseen quienes participan en procesos de
capacitación; sin embargo, si es de destacar la idea, nuevamente, de que el
participante impone su propio ritmo y busca las estrategias más adecuadas para
lograr su aprendizaje.
Como ya se mencionó, el tutor tiene un papel diferente que desempeñar en su
encuentro con los participantes de cursos a distancia: en primer término va a
vincularse a un proceso en el que están involucrados no sólo participantes adultos,
sino, muy probablemente, profesionales al igual que él. En segundo término, no es el
principal transmisor de conocimientos; más bien es la persona que facilita que los
conocimientos transmitidos por medio de los materiales didácticos (escritos,
audiovisuales, etc.) sean debidamente asimilados.
Pero además, el tutor se enfrenta con un grupo de participantes que es probable
tengan alguna o las siguientes limitaciones:
• Inconvenientes técnicas de estudio, sobre todo para la metodología a distancia.
• Escasa interacción personal con otros participantes y los mismos tutores.
• Problemas generados por el propio sistema: textos inadecuados para el estudio a
distancia, dificultades en la comunicación con los tutores o administradores del
programa, inadecuada información sobre los cursos, tales como fechas,
materiales a utilizar, etc.
Por ello es que el tutor debe asumir tres tipos de funciones: académicas,
administrativas e institucionales (Arboleda, 1992).
En el plano académico el tutor:
- comenta los trabajos escritos de los participantes;
- califica las pruebas escritas de los participantes;
- auxilia para que los participantes puedan comprender los materiales didácticos a
118
través de discusiones y aclaraciones;
- ayuda a que los participantes planeen su trabajo;
- organiza grupos de estudio;
- orienta a los participantes por medio del teléfono y del correo electrónico;
- supervisa trabajos prácticos y proyectos; sugiere técnicas de estudio;
- motiva al participante para que avance y concluya sus estudios.
En el plano institucional, el tutor se convierte en un portavoz del centro educativo
(la Escuela Judicial); es un representante de ella, de su filosofía y actúa consecuen-
temente.
Desde el punto de vista administrativo el tutor:
- contesta preguntas de los participantes acerca de la institución;
- informa sobre los planes de capacitación existentes;
- mantiene y comunica información sobre el progreso del participante;
- da retroalimentación a los coordinadores de los centros regionales y de la sede
central sobre los materiales de los cursos y los problemas que enfrentan los
participantes tanto en el ámbito académico como administrativo;
- sirve, en ciertos casos, de intermediario entre la institución y los participantes.
Aparte de lo que se pueda lograr a nivel de conocimientos en el trabajo grupal que
se da en las tutorías, debe destacarse la formación de ciertas actitudes y destrezas
que solo mediante el contacto cara a cara se pueden alcanzar. En ese sentido, el
tutor debe sacar provecho de estos encuentros tutoriales.
119
E. PLANEAMIENTO, PRODUCCIÓN Y EJECUCIÓN EN LA CAPACITACIÓN A DISTANCIA
Es necesario considerar una serie de aspectos propios de los sistemas de
capacitación a distancia.
Como puede observarse, se habla aquí de "sistema" de educación a distancia. Un
sistema está conformado por diversos subsistemas que funcionan de manera
integrada y con el mismo nivel de importancia; así, un sistema de educación a
distancia estaría compuesto, de acuerdo con Escotet (1980) por los siguientes
subsiste mas: investigación, diseño, producción y distribución. Otros autores los
clasifican de diferente manera, aunque se consideran los mismos elementos
constitutivos.
El subsistema de investigación se compone por actividades de generación de
conocimientos básicos y aplicados como en cualquier otra institución..., pero
fundamentalmente sirve de soporte científico a los demás subsistemas (estudios
descriptivos de valores, actitudes, estilos de aprendizaje, población, etc.).
El subsistema de diseño se compone de programas de planificación curricular
instruccional que incluyen la creación, modificación o adaptación de cursos,
instrumentos de evaluación, ayudas para el aprendizaje y programación de
actividades académicas y co-curriculares.
El subsistema de producción consiste en dar estructura física y tangible a los
materiales y programas diseñados, conforme a los requisitos establecidos. Elabora
desde medios impresos hasta medios audiovisuales de instrucción y propone,
conjuntamente con los demás subsistemas, la forma de presentación de los mismos.
El subsistema de distribución ejecuta el proceso de enseñanza-aprendizaje,
conjuntamente con los estudiantes... Se debe entender aquí la distribución en su
sentido más amplio; es decir, hacer que los diferentes elementos lleguen intactos a
sus destinatarios y asegurarse de que son interpretados, analizados y evaluados
correctamente por ellos. La comunicación no sólo implica hacer llegar el mensaje,
sino asegurarse de que el que debe recibirlo lo interpretó de la misma manera que el
que lo envió. (24 y 25)
120
Algunos autores incluyen el subsistema de estudiantes, que tiene que ver con
asuntos de matrícula, aprobación, reprobación, graduación, actividades
extracurriculares, información y confección de certificaciones y expedientes.
También el subsistema de toma de decisiones y control que corresponde a los
jerarcas de la institución, para lo cual existen diversas instancias; por último, el
subsistema logístico, que se encarga de proveer recursos humanos, financieros y
materiales (Zelaya, 1987).
Como puede observarse, un asunto muy importante en educación a distancia es el
relativo a la planificación. Esta debe iniciarse con suficiente antelación (teóricamente,
como se dijo, dos años antes de que inicie el primer curso). La planificación
contempla la realización de diagnósticos, el diseño curricular y la misma ejecución,
aspectos todos que, silos comparamos con los sistemas presenciales, tienen una
mayor preponderancia. Mientras que en educación presencial el impartir las
lecciones se convierte en el eje principal, en la modalidad a distancia lo constituye el
diseño y la producción, particularmente.
Al ser la capacitación a distancia una modalidad que exige un alto nivel de
especialización en sus distintos procesos, es necesario que en el Instituto de la
Judicatura o Escuela Judicial, un(a) especialista en este campo oriente el diseño y
ejecución y lo relativo al proceso de trasiego de exámenes, brindando además
asesoría a los funcionarios involucrados. Para ello contará con el apoyo del
administrador del instituto o escuela, que fungirá como contralor para que supervise
el cumplimiento de los plazos que se hayan fijado para los diversos procesos, y
garantizará con ello cumplir con las metas establecidas; asimismo, propondrá
acciones correctivas en caso necesario.
Particularmente, en relación con la producción de los materiales, debe definirse
previamente qué tipo de materiales se prepararán y cuáles deberán ser sus
características.
El medio maestro por excelencia en la capacitación a distancia, como ya se ha
dicho, es el escrito, especialmente si la institución de capacitación no cuenta con
recursos para el uso de otras tecnologías. Al hablar de producción de materiales
escritos, se deben considerar los siguientes puntos:
121
a. Los responsables intelectuales de escribir los materiales. Deben preverse al
menos dos: el autor y un asesor de materiales escritos.
En relación con el asesor de materiales escritos, se recomienda a un filólogo, con
formación complementaria en educación (preferiblemente de adultos) y con amplia
experiencia en la producción de materiales escritos autoinstructivos; este asesor
puede desempeñar también el rol de diseñador curricular, como se mencionó
anteriormente. En una investigación realizada en la Universidad de Tasmania
(Roberts et al., 1994), los autores recomendaron las siguientes cualidades en los
asesores didácticos (diseñadores instruccionales):
- Jugar el papel de estudiante.
- Aconsejar sobre principios pedagógicos.
- Revisar críticamente los materiales en cuanto a consistencia, equilibrio, sesgos,
secuencia.
- Aconsejar sobre el uso de medios.
- Evaluar.
- Aconsejar sobre redacción, significados de textos, etc. (19)
El autor debe ser especialista en el campo específico de la materia que escribirá, así
como contar con vasta experiencia como juez o en el puesto de que se trate, que le
permita vincular aspectos teóricos y prácticos; preferiblemente deberá contar con
experiencia docente (en universidades o en el mismo Instituto de la Judicatura); otra
cualidad recomendable será el que previamente haya escrito algún material, lo que
servirá para determinar su capacidad para la transmisión de ideas por escrito; por
último, se requiere su disponibilidad para el trabajo en equipo y el seguir las
instrucciones que le ofrezca el asesor metodológico.
b. La producción material (diseño gráfico, edición, reproducción). Dado el alto costo
inicial y de mantenimiento de una unidad de publicaciones, es recomendable que
tales servicios sean contratados externamente, para lo cual se deberá definir
criterios de calidad y características didácticas de los materiales, que deberán ser
respetados por la empresa que se contrate.
c. Dentro de los materiales escritos que es necesario elaborar para cada curso, debe
122
incluirse las guías para el participante, que consiste en un documento que incluirá la
siguiente información: introducción (fundamentos del curso); propósito general;
objetivos de aprendizaje para cada tipo de material (escritos, audiovisuales, etc.);
materiales didácticos que deberá estudiar; horario de tutorías presenciales y
telefónicas; nombre del tutor telefónico y número de teléfono; acceso a tutoría
electrónica; cronograma (fechas de: temas que se deben leer por semana, las
tutorías presenciales, entrega de asignaciones, aplicación de exámenes, entrega de
trabajos finales).
Otro tipo de materiales son los audiovisuales (vídeo, audio).
d. El instituto debe contar con un especialista en la producción de materiales
audiovisuales con fines educativos. De cada vídeo que se produzca deberán
elaborarse varias copias para poner a disposición de los participantes de las
diversas sedes regionales; de los audiocasetes podrían sacarse tantas copias como
sean necesarias, de tal forma que los participantes puedan escucharlos en distintos
momentos (su casa, el despacho, su automóvil).
Otros servicios que debe ofrecer esta unidad son: la instalación y préstamo de
equipos para los procesos de capacitación que se desea desarrollar; capacitación a
los facilitadores para el uso de los medios audiovisuales y asesoramiento para la
elaboración de transparencias y otros materiales.
e. Respecto de otro tipo de materiales, cabe mencionar el software educativo y los
programas interactivos por medio de la computadora, que deberán ser incorporados
paulatinamente, en la medida en que ello sea factible económicamente.
Tutorías. Una vez hecha la producción de los materiales o medios instruccionales,
se pone en ejecución el curso, para lo cual se requiere el apoyo de las tutorías
académicas.
• Se recomienda la oferta de tres tipos de tutorías: presencial, telefónica y
electrónica.
• Para ello se debe disponer de diversos recursos: para la tutoría presencial en cada
123
centro regional contar con aulas, mobiliario, recursos materiales tales como pizarra,
retroproyector, televisor, videocasetera, reproductora de sonido, rotafolio; para la
tutoría telefónica, el respectivo acceso desde las distintas regiones del país o del
departamento, suficientes aparatos telefónicos, espacio para que los tutores puedan
ofrecer su guía; para la tutoría electrónica, la conexión respectiva de todas las
regiones del país, la existencia de computadoras en suficiente número y con las
características requeridas, el conocimiento y la disposición de los participantes para
utilizar este recurso.
• Fungirían como tutores los mismos facilitadores del Instituto de la Judicatura,
quienes deberán estar preparados para ejercer uno y otro rol, aparte de dominar los
contenidos específicos del curso.
• Las tutorías presenciales pueden ser ofrecidas semanal o quincenalmente, según
la exigencia del curso o la necesidad de que se concluya en un plazo menor.
• El horario más recomendable para las tutorías presenciales es aquel que combina
un aporte institucional con uno personal de los participantes.
• Para las tutorías telefónicas también debe definirse un horario. La tutoría telefónica
debería realizarse en un espacio físico diferente al despacho del profesional a cargo,
para evitar interrupciones. Además, contar con acceso telefónico directo. El costo de
las llamadas telefónicas externas debería ser asumido por el instituto o escuela
(puede utilizarse el 0800).
• Distribución de materiales y de las pruebas de evaluación. Este es otro aspecto
importante a considerar para hacer posible la ejecución de los cursos.
• Al ser la producción de materiales escritos centralizada (en la sede de la escuela o
instituto), deben establecerse las vías de remisión documental a cada uno de los
participantes. Independientemente del medio que se utilice, lo que debe garantizarse
es que los participantes cuenten con los materiales al menos quince días antes de la
primera sesión tutorial.
• La remisión de las pruebas de evaluación es un asunto muy delicado, porque es
124
necesario garantizar que no habrá fuga de información antes de que se aplique el
examen. Deberá enviarse en sobres cerrados y sellados que incluirán una
constancia del número de exámenes enviados; estos sobres se harán llegar al
responsable del centro regional, uno por cada curso que vaya a ser evaluado. Los
sobres se abrirán minutos antes de la aplicación por parte del tutor y en presencia
del encargado. Cualquier anomalía deberá anotarse y comunicarse a la sede central.
Otra vía es el correo electrónico, al que se tendrá acceso por medio de una clave.
• La organización de un sistema de capacitación a distancia requiere el
establecimiento de sedes regionales, además de la central. Para que la sede
regional funcione de manera adecuada, deberá establecerse un sistema de
comunicación y coordinación eficiente entre cada uno de ellos y la sede central del
instituto o escuela. Para esto es preciso que en cada sede se nombre un
coordinador, quien será el encargado de organizar los aspectos operativos y
apoyará en distintos puntos del proceso de capacitación, tales como recepción de
los materiales y las pruebas de evaluación, así como su distribución. Coordinará con
los tutores regionales la realización de las tutorías presenciales y telefónicas,
garantizando que se disponga de todos los recursos necesarios para su realización;
lo mismo hará con los facilitadores y asesores in situ. Colaborará en los procesos de
matrícula. Debe mantener comunicación con un responsable del instituto para
informar con suficiente antelación cuáles serán los planes y programas que se
ofrecerán anualmente en la sede regional, sus fechas y participantes.
• Al coordinador de centros regionales, Moore (1995a) le señala cinco
características: comunicación (con tutores y participantes), competencia (como
administrador y como asistente instruccional), continuidad (en el puesto), control (de
lo que sucede localmente) y cuidado (del bienestar emocional de los participantes y
de su rendimiento académico. (17)
• Cada sede regional deberá contar, además del coordinador, con un personal
mínimo: los tutores regionales, que serán los coordinadores del área especializada
del Derecho en la región; el asistente de coordinador; secretaria con experiencia,
amplios conocimientos en labores de oficina y manejo de paquetes informáticos
como Windows, Microsoft Office, Internet y correo electrónico.
125
• En cada centro regional se deberá disponer además de oficina con teléfono, fax y
microcomputadora con acceso a Internet; aulas (las requeridas, dependiendo del
número de cursos a ofrecer y de los grupos), insonorizadas y con iluminación
adecuada (con posibilidad de obscurecería totalmente); pizarra acrílica y rotafolio;
retroproyector, pantalla y puntero láser; televisor, videocasetera y reproductor de
sonido (grabadora); mobiliario adecuado para los participantes y el facilitador (que
permita su movilización para el trabajo en subgrupos).
• También debe tenerse a disposición marcadores para pizarra acrílica y
permanentes, láminas de papel para el rotafolio, borradores, materiales de oficina,
transparencias, fotocopiadora, impresora láser o de inyección para reproducir las
transparencias.
• Todo este equipo y materiales debe estar bajo la responsabilidad del coordinador
regional, quien organizará su distribución, según sea requerido por tutores y facili-
tado res.
• En caso de que el centro de capacitación disponga de diversos recursos
tecnológicos, la capacitación podría no requerir de muchas actividades presenciales
(por ejemplo, si se utiliza la vía electrónica), con lo cual la inversión en los centros
regionales podría disminuirse.
BIBLIOGRAFÍA
CAPÍTULO III
ALVARADO, Frank (1996). El Papel de los audiovisuales en la capacitación Judicial. En: Seminario Formación a Formadores. Programa de Capacitación a
Jueces de Centroamérica. Guatemala (Guatemala).
AMBRON, Sueann; HOOPER, Kristina (1988). Interactive Multimedia. Microsoft Press, Washington (E.U.).
126
ARBOLEDA TORO, Néstor (1992). Manual del orientador académico. Escuela
Judicial Rodrigo Lara Bonilla. Ministerio de Justicia, Colombia.
BARRANTES ECHAVARRÍA, Rodrigo (1992). Educación a distancia. EUNED, San
José (Costa Rica).
BEAUDOIN, Michael. La evolución del papel del instructor en la educación a
distancia. En: Boletín de Resúmenes de Publicaciones sobre Educación a Distancia. 3, UNED, setiembre de 1991, San José (Costa Rica).
BLANCO MELÉNDEZ, Carmen (1998). Hacia la construcción de formas alternativas
de capacitación judicial. En: Reflexiones sobre la capacitación y carrera judicial: caso Bolivia. Sucre (Bolivia).
BOLAÑOS, Guillermo y MOLINA, Zaida (1989). Introducción al currículo. Editorial
UNED. San José (Costa Rica).
CARNEGIE, Commission on Higher Education (1972).The Fouth Revolution: lnstruccionalTechnology in Higher Education. Mc Graw-Hill Book Co., New York,
(E.U.).
CASAS ARMENGOL, Miguel (1988). Universidad sin clases. Educación a distancia en América Latina. Biblioteca de Cultura Pedagógica. Serie Educación y
Sociedad. Caracas (Venezuela).
(1989). El proceso de planificación curricular e instruccional en las universidades a distancia de Iberoamérica. 3er Encuentro Iberoamericano de Educación a Distancia.
Ponencia mimeografiada. San José (Costa Rica).
CHACÓN, Fabio (1995). Diseño instruccional para la educación a distancia. Universidad Nacional Abierta. Caracas (Venezuela).
CIRIGLIANO, Gustavo y VILLAVERDE, Aníbal (1990). Dinámica de grupos y educación. Editorial Hvmanitas, Buenos Aires (Argentina).
127
CONTACTOS PROA (1996). Un atracón de tecnología. En: Boletín Informativo Asociación Latinoamericana de Comunicación Participativa, Nº 93, setiembre-
octubre. Buenos Aires (Argentina).
CORRAL, Antonio; TEJERO, Luis; LIZCANO, Emmanuel y MARTÍNEZ, Catalina
(1987). Consideraciones acerca de la realización de textos didácticos para la enseñanza a distancia. Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid
(España).
D'AGOSTINO, Giuseppa (1995). Aspectos teóricos de la evaluación educacional. Una orientación para su puesta en práctica en el aula. Editorial UNED. San José
(Costa Rica).
ESCOTET, Miguel (1980). Tendencias de la educación superior a distancia. Editorial UNED, II ed., San José (Costa Rica).
GARCíA GARRIDO, J.L. (1989). Perspectivas de la educación superior a distancia:
una visión internacional. En: Revista Iberoamericana de Educación Superior a Distancia. Vol. 1, Nº 3, Madrid (España).
GÓMEZ, Ana Cecilia y NEIRA, Sylvia, antologadoras (1986). Antología de técnicas didácticas. Editorial Alma Máter, San José (Costa Rica).
HABA, Enrique Pedro (1995): Pedagogismo y "Mala Fe". Investigaciones Jurídicas
S.A., San José, Costa Rica.
JONES RICHARD, Kent (1988). Métodos Didácticos Audiovisuales. Instituto
Latinoamericano de la Comunicación Educativa. (UNESCO-Mexico), México.
LI, Paul (1991). Primer Simposio Internacional sobre Escuelas Judiciales, organizado por la Escuela Judicial Argentina. Buenos Aires (Argentina).
MADRIGAL, Ana Rocío y PEREIRA, Rocío (1991). Planeamiento y Evaluación Educativa. CIPET, Alajuela (Costa Rica).
128
MARCANO, Aleida (1984). "Los enfoques conductista y cognoscitivo del aprendizaje
y algunas implicaciones para la enseñanza". En: Revista de Pedagogía, Nº 16.
Caracas, Universidad Central de Venezuela, Dirección de Cultura.
MÉNDEZ, Zayra (1993). Aprendizaje y cognición. Editorial UNED, San José (Costa
Rica).
MOORE, Michael (1994). Una teoría de estudio independiente. En: Boletín de Resúmenes de Publicaciones sobre Educación a Distancia,1, UNED, abril de
1994, San José
(Costa Rica).
(1995a). Las cinco cualidades del coordinador
local. En: Boletín de Resúmenes de Publicaciones sobre Educación a Distancia. 2, UNED, setiembre de 1995, San José (Costa Rica).
(1995b). El fin de la distancia. En: Boletín de Resúmenes de Publicaciones sobre Educación a Distancia. 2, UNED, julio de
1996, San José (Costa Rica).
MORENO CASTAÑEDA, Manuel (1997). La Educación a Distancia en los nuevos paradigmas del siglo XXI. En: VIII Congreso Internacional sobre Tecnología y
Educación a Distancia. San José (Costa Rica).
NAKAZAWA, Shigeo (1984). Vídeo profesional. Edición japonesa.
OLIVA R, José Luis (1992). Multimedia: Por fin una definición. PC Semanal. Vol. 2
Núm. 34. México D.F (México).
PALENCIA, Pedro y DÍAZ DEL VALLE, Eduardo (1992). Planificación curricular de sistemas de educación a distancia. PROMESUP/PREDE/OEA. Caracas
(Venezuela).
PEÑA BORRERO, Luis Bdo. (1983). Planeación de programas de universidad abierta y a distancia. Factores críticos para la toma de decisiones. ICFES,
Colombia.
129
PÉREZ SERRANO, Gloria y SEVILLANO GARCÍA, Ma. Luisa (1993). "La función
tutorial en la UNED de España". Revista Iberoamericana de Educación Superior a Distancia. Vol. 5, Nº 3, Madrid (España).
PÉREZ, Carmen (1993). Derecho de Autor: la facultad de decidir la divulgación, Editorial Civitas S.A., Madrid (España). POPA-LISSEANU, Dona (1988). Un reto mundial: la educación a distancia. Universidad Nacional de Educación a Distancia. Estudios de Educación a Distancia,
Nº 2, Madrid (España).
ROBERTS D.W.; JACKSON, K.; OSBORNE, J.; SOMERS VINE, A. Actitudes y
percepciones de los autores sobre la preparación de materiales de educación a
distancia en la Universidad de Tasmania. En: Boletín de Resúmenes de Publicaciones sobre Educación a Distancia. 1, UNED, marzo de 1995, San José
(Costa Rica).
RODRÍGUEZ ROMERO, Mª del Mar (1992). La labor de asesoramiento en la enseñanza. Estudio de un caso. Tesis de doctorado UNED, Madrid (España).
RUGGIERO, Susana (1989). Producción de materiales audiovisuales para sistemas educativos a distancia. Un planteamiento crítico. 3º Encuentro
Iberoamericano de Educación a Distancia. Ponencia mimeografiada. San José
(Costa Rica).
SALAZAR VILLEGAS, Daniel (1996). Programa de grupos asesores. En: Seminario Formación a Formadores. Programa de Capacitación a Jueces de Centroamérica.
Guatemala (Guatemala).
TRISTÁN SÁNCHEZ, Ana (s.f.). Fundamentos curriculares en educación de adultos. Escuela Judicial, Poder Judicial. San José (Costa Rica).
130
(1998). El aprendizaje de los adultos
en los procesos de cambio: hacia la modernización de la justicia en Bolivia. En:
Reflexiones sobre la capacitación y carrera judicial: caso Bolivia. Sucre
(Bolivia).
(1998). Elementos de educación de adultos: su aplicación en el ámbito judicial. Unidad Ejecutora Poder
Judicial/Banco Interamericano de Desarrollo. San José (Costa Rica).
ZELAYA GOODMAN, Chester (1981). Principales elementos en los sistemas de educación a distancia. Seminario sobre Educación a Distancia. Universidad
Nacional Autónoma, Honduras.
CAPÍTULO IV
LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN INSTITUCIONAL
Y DE PROGRAMAS DE CAPACITACIÓN
ENFOQUE Y CONTENIDOS En este capítulo se presenta la necesidad de evaluar las instituciones de
capacitación y sus programas con el fin de que mantengan un adecuado
funcionamiento y una satisfactoria respuesta a los requerimientos que presentan los
131
sistemas judiciales sobre capacitación de sus funcionarios.
Si bien hay un tratamiento ecléctico para resolver los aspectos de procedimientos,
en el capítulo existe un trasfondo del enfoque sistémico de la evaluación. En
general, los elementos tomados de otros enfoques se acomodan a la visión
sistémica de la evaluación.
En el tema 1 se da una visión general sintética sobre la génesis de algunos
conceptos y enfoques básicos de la evaluación. El tema 2 desarrolla los principios y
el modelo genérico de la evaluación. Los temas 3 y 4 están dedicados a la
evaluación institucional, bajo las modalidades de autoevaluación y de evaluación
externa. En el tema 5 se plantean los conceptos y procedimientos de la evaluación
de programas de capacitación.
TEMA 1. CONCEPTOS Y ENFOQUES BÁSICOS DE EVALUACIÓN.
En las siguientes páginas se analizan los conceptos básicos y las ideas más
relevantes que han propuesto los pensadores más conspicuos, a partir del último
siglo, en relación con medición, evaluación y calidad de instituciones y programas en
educación. El propósito es ofrecer al lector un marco de referencia teórico,
conceptual y metodológico que le permita interpretar y valorar la racionalidad de la
propuesta de metodología de evaluación de instituciones y programas de
capacitación judicial que se plantea en este capítulo.
Hoy, más que antes, en las empresas privadas y en las instituciones públicas se
reconoce que las acciones de capacitación y perfeccionamiento de sus recursos
humanos, son cursos de acción ineludibles y de vital importancia en todo plan
estratégico orientado a mejorar la calidad de sus productos o servicios.
Sin embargo, distinto a como sucedía de manera frecuente hace algunos años, en
que la confianza estaba esencialmente centrada en la planificación, en la actualidad
las organizaciones, sobre todo las instituciones públicas, requieren determinar la
pertinencia y eficacia de sus programas de capacitación o perfeccionamiento, la
eficiencia en el manejo y empleo de los recursos económicos que se asignan a
132
éstos, así como el impacto real que tienen estas acciones. De esta situación deriva
un nuevo y marcado interés por la evaluación como medio para determinar y mejorar
la calidad o el éxito relativo de las acciones educativas, incluyendo acciones de
capacitación.
Las ideas y prácticas actuales en evaluación de programas e instituciones
educativas pueden explicarse a partir de dos fuentes o corrientes principales. La
evaluación de instituciones se encuentra en las tradiciones evaluativas propias de la
educación superior medieval europea, y más reciente en las universidades norte-
americanas. La evaluación de programas educativos19 tiene su origen en las
postrimerías del siglo XIX, con un fuerte arraigo y desarrollo en la comunidad
educativa de los Estados Unidos de América. En cierta medida estas corrientes se
desarrollaron de manera independiente durante la primera mitad del presente siglo
pero con una creciente influencia recíproca conforme han pasado los años.
A. APORTESTEÓRICOS DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA DE LOS ESTADOS UNIDOS DE AMÉRICA En su ya clásica obra "Effective Evaluation", Guba & Lincoln (1983), expresan que
"la evaluación en educación no es una acción nueva: ya en el año 2000 a. de C. los
emperadores de la China establecieron requisitos de proficiencia a sus funcionarios
públicos que debían demostrarse por medio de tests o pruebas formales" (p. 1). Pero
la evaluación como la práctica educativa conocida en la actualidad apenas si
alcanza un siglo de antigüedad. De acuerdo con estos autores, durante la última
década del siglo XIX en los Estados Unidos de Norteamérica, Joseph Rice20 recurrió
a test o mediciones de rendimiento para demostrar que el calendario o tiempo
escolar era empleado de manera ineficiente, y en Francia, Alfred Binet21,
19 Los autores reconocen que la información relacionada con el desarrollo de las ideas en evaluación
de programas educativos (en los Estados Unidos de América) que se presentan en este trabajo,
constituye una síntesis elaborada en gran medida a partir de una interpretación y adaptación de las
ideas que se incorporan en los Capítulos 1, II, y III de la obra de Guba de E. G. & Lincoln (1983).
20 Citado por Guba, E. & Lincoln, Y (1983). 21 Citado por Guba, E. & Lincoln, Y (1983).
133
comisionado por el Ministerio de Educación, ideó y empleó algunos mecanismos
para determinar minusvalías mentales en los niños. Las dos guerras mundiales
estimularon mucho el desarrollo de la medición de la inteligencia y de otras
habilidades por medio de pruebas, tanto es así que ya para 1945, Hildreth22
menciona 5.294 instrumentos y escalas de inteligencia mental. Guba & Lincoln
(1983) señalan que las características más notorias en relación con medición y
evaluación, al menos en el escenario educacional, que se observan hasta poco más
o menos el primer tercio del presente siglo son las siguientes:
"Primero, medición y evaluación fueron prácticamente conceptos intercambiables.
En verdad, evaluación se menciona pocas veces y cuando se hizo fue casi siempre
en conjunción con evaluación, pero al concepto de medición se le asignaba mucho
mayor relevancia: medición y evaluación.
Segundo, ambos conceptos: medición23 y evaluación, estaban fijados de manera
inextricable al paradigma de investigación científica. En efecto, desde el año 1843
John Stuart Mill promulgaba el empleo del método científico en el estudio de los
fenómenos sociales. Específicamente en educación, el paradigma científico fue
asumido y tuvo un impacto espectacular: Por ejemplo, en investigación los estudios
recurrieron a la observación naturalista, precisaron datos cuantitativos producto de
mediciones objetivas y emplearon el diseño comparativo experimental con grupos
control.
Tercero, medición y evaluación enfocaron en las diferencias individuales, enfoque
que tiene su origen en los planteamientos de Darwing y en los centros de estudio
que posteriormente estableció Galton en Inglaterra y Wundt en Alemania.
Cuarto, medición y evaluación no fueron acciones relacionadas de manera directa
22 Citado por Guba, E. & Lincoln, Y (1983). 23 Para profundizar en la temática de medición educativa se puede consultar: Thorndike, R.L.; Hagen (1986).
134
con instituciones y programas educativos. Los test indicaban algo acerca de
personas, pero no decían nada acerca de las instituciones y programas por medio
de los cuales se enseñaba a esas personas. Y no fue que se pensara que las
mediciones referidas a individuos no constituyeran recursos valiosos para tales
propósitos, pareciera ser que simplemente a nadie se le ocurrió emplearlos con esa
finalidad. Después de todo, todavía no existía la presión por "rendir cuentas" a la
sociedad ni se pensaba que las instituciones y programas educativos no eran lo que
se suponía tenían que ser.
Quinto, la evaluación estaba sustentada en la propuesta de medición denominada
"estandarizada y objetiva con referencia a normas" Muy pronto se hizo evidente que
las mediciones individuales por sí mismas tenían poco significado a menos que
pudiesen ser interpretadas contra un estándar: En tanto se considera que un punto u
horizonte de comparación para un individuo es el rendimiento que muestran todos
los otros individuos, se crearon las normas24. Sin embargo, para que las normas
tengan significado las mediciones de todos los individuos deben ser realizadas bajo
idénticas condiciones, tan objetivamente como sea posible y de manera consistente
con reglas predeterminadas de administración. Establecer normas se constituyó en
un proceso muy laborioso de muestreo y control de campo.
Sexto, la concepción de medición y evaluación se ajustaba a los planteamientos
asociados con la metáfora industrial-militar, sobre todo con la "gerencia científica"
(scientific management). No sorprende entonces la aplicación de este ideario en la
educación, de manera particular en la administración de sistemas, instituciones y
programas educativos con el propósito de mejorarlos" (PP. 2-3).
A partir del estudio desarrollado por Ralph Tyler en 193225 la evaluación educativa
experimenta un cambio fundamental. De acuerdo con Guba & Lincoln (1983) la
mayor contribución de Tyler es su observación de que el curriculum, cualquiera que
sea, debería estar organizado alrededor de determinados objetivos. En efecto, Tyler
24 En relación con pruebas con 'referencia a normas y pruebas con referencia a criterios" puede consultarse a Popham, W. (1981). 25 En el año 1932 Ralph Tyler fue designado director del "Eight Yearstudy', una investigación realizada
durante 8 años tendente a demostrar que los estudiantes de enseñanza secundaria que recibieron una
formación basada en el currículum de naturaleza 'progresista" rendirían en la universidad tanto como
aquellos estudiantes que recibieron formación basada en un curriculum convencional.
135
(1934) propuso que los objetivos son críticos porque constituyen la base del
planeamiento; porque proveen una guía explícita a docentes, estudiantes y
administradores; porque sirven para seleccionar los recursos de enseñanza, para
delinear el contenido curricular, para desarrollar los procesos didácticos y
constituyen el punto u horizonte de referencia esencial para preparar los
instrumentos de medición y evaluar de manera sistemática, los resultados de los
estudiantes y de los programas educativos. De acuerdo con Zais (1976) y Popham
(1981), para Tyler la evaluación es esencialmente un proceso para determinar en
qué medida los objetivos educacionales son realmente alcanzados.
Explican Guba & Lincoln (1983) que en octubre de 1957 Rusia lanzó y colocó en
órbita el satélite "Sputnick", y este hecho por sí mismo precipitó acciones y
modificaciones sin paralelo en la historia de la educación de los Estados Unidos de
América. Ahora esta nación era la que ocupaba la segunda posición y la culpa la
tenía, presumiblemente, una educación escolarizada inadecuada y en consecuencia,
que requería ajustes y el desarrollo de nuevas acciones educativas. Millones de
dólares fueron pronto asignados a nuevos programas que proponen y desarrollan
entre otros organismos la Fundación Nacional de Ciencia (National Science
Foundation) y la Oficina de Educación (U. 5. Office of Education). Resulta obvio que
los productos de tan enorme inversión de recursos económicos en nuevos
programas experimentales de educación requerían ser evaluados antes de tomar la
decisión de recomendar su aplicación generalizada. No pasó mucho tiempo antes de
que los responsables del diseño, desarrollo y evaluación de todos estos nuevos
programas educativos de síndrome "postSputnick", empezaran a reclamar que las
prácticas evaluativas (con base en objetivos según el modelo de Tyler) no se
ajustaban bien a sus propósitos. Los problemas y posibles soluciones a esos
problemas que reportan los responsables de la evaluación de los nuevos programas
fueron analizados y sintetizados por Lee J. Crombach (1963). De acuerdo con Guba
& Lincoln (1983), Crombach señaló tres grandes puntos en ese artículo. Primero,
para que la evaluación sea de máxima utilidad, debe concentrarse en las decisiones que deben ser tomadas por los responsables de los programas durante
o en el momento de su desarrollo. Esto significa que los evaluadores, antes que
preguntarse por los objetivos que los responsables de los programas tenían en
mente, y en determinar silos mismos estaban siendo alcanzados, deberían más bien
preguntarse: ¿Quiénes toman las decisiones y qué clase de decisiones toman?
Segundo, Crombach (1963) argumentó que es esencial que la evaluación también
136
ofrezca nuevos caminos que puedan promover el mejoramiento mientras el
programa esté todavía en proceso de desarrollo: la evaluación usada para mejorar
un curso mientras se desarrolla contribuye más a mejorar la educación que la
evaluación usada para evaluar un producto ya en el mercado (p. 48). Tercero,
Crombach (1963) propuso que la evaluación debería estar más interesada en las
características de rendimiento propias o singulares de cada programa antes que en
comparaciones con otros programas. Desde esta perspectiva, Crombach sienta las
bases de una crítica de naturaleza conceptual y metodológica muy seria acerca de la
comparabilidad de resultados de diferentes programas. A partir de esta crítica se
inicia el debilitamiento del enfoque metodológico "experimental-comparativo" que
culmina en el presente con las propuestas metodológicas que algunos años después
se denominan naturalistas y cualitativas.26
Muy pocos años después de las propuestas de Crombach, Robert Stakes (1967)
presenta un modelo de evaluación denominado "Countenance".27 Entre las
principales ideas que desarrolla Stakes están las siguientes:
- Considera aspectos contextuales tanto objetivos como referentes de evaluación.
- Establece las bases para que los objetivos sean a su vez al menos justificados en
términos racionales.
- Establece, por primera vez, el juicio o dictamen como un aspecto central de la
evaluación, al definir el acto evaluativo como acción que requiere tanto descripción
como valoración.
- Introduce el concepto de "estándar". De acuerdo con Stakes un estándar constituye
una marca de rendimiento que tiene un amplio valor de referencia (Worten &
Sanders, (1973:120).
Stakes propone que se pueden emplear dos tipos de estándar: absolutos y relativos.
Los estándar absolutos representan un conjunto de especificaciones ideales
determinadas por grupos de referencia apropiados, como por ejemplo, expertos en
26 Consultar a: Guba, E.; Lincoln, (1983). También: Guba, E.; Lincoln, I. (1985). 27 Countenance significa semblante, aspecto o patrocinio, apoyo.
137
un área de conocimiento. En tanto que pueden existir diferentes grupos de
referencia, existirán diversos estándar ideales. Los estándar relativos implican
comparaciones entre programas que buscan objetivos similares (Guba & Lincoln,
1983:13). Un juicio de valor general y particular acerca de un programa puede
entonces determinarse a partir de un proceso comparativo entre la situación real (de
un programa) con estándar absolutos y relativos. Resulta evidente la relación, en
todo caso contraria, que existe entre estos significados y lo que en medición
educativa se propone como "pruebas con referencia a normas y pruebas con
referencia a criterios".
Casi de manera paralela al planteamiento de Stakes, Michael Scriven (1967)
establece que las concepciones evaluativas eran todavía inadecuadas desde las
perspectivas filosófica y práctica, y para superar esas limitaciones propone una serie
de ideas que constituyen cambios revolucionarios en materia evaluativa. La obra de
Scriven (1967), que incluye la mayoría de sus planteamientos es reconocida por
diversos pensadores como la propuesta más importante escrita en materia de
evaluación. Guba y Lincoln (1983) explican que entre las contribuciones más
importantes de Scriven, aunque no necesariamente las más perdurables, se incluyen
las siguientes:
1.La propuesta de que el evaluador no necesariamente debe conocer los objetivos
de un programa para poder evaluarlo. En 1974, Scriven era miembro asesor del
"Educational Testing Service" de los Estados Unidos de América, y en el ejercicio de
sus labores planteó que muchos de los nuevos programas y productos educativos
financiados con fondos federales, que debían someterse a evaluación con el
propósito de determinar si tenían valor, ofrecían grandes beneficios laterales o no
intencionales (no previstos como objetivos). Inclusive se presentaban casos en que
los objetivos no se alcanzaban del todo pero arrojaban resultados tan valiosos que
merecían ser recomendados. A partir de esta experiencia Scriven propuso que para
realizar su labor, el evaluador debía tomar todas las precauciones posibles para
evitar conocer o descubrir de previo los objetivos de un programa. La evaluación
debía ser "libre de metas" (Goal-free evaluation).28 Para evaluar un programa o
producto educativo a partir del modelo "goal-free", el evaluador necesita generar dos
28 Consulte a: Scriven, M., en: E.R. House( ed.) (1973)
138
tipos de información: la información de los efectos reales y la relacionada con el
perfil de necesidades contra el cual se debe contrastar aquélla. Si un producto o
programa educativo tiene un efecto que satisface una necesidad, el producto o
programa es útil y debe ser evaluado en términos positivos. Ni que decir que ninguna
de las propuestas de Scriven resultó, por supuesto, más controversial. Al fin de
cuentas una cosa era considerar otros aspectos - además de objetivos- y otra muy
diferente ignorarlos.
2. La diferenciación entre evaluación formativa y evaluación sumativa.29 Scriven
propone que la evaluación formativa o intrínseca es la que tiene como finalidad el
mejoramiento o perfeccionamiento de un programa o producto, se lleva a cabo
durante el desarrollo de un programa y se concentra en el estudio de contextos,
recursos y procesos. La evaluación sumativa tiene como fin último determinar el
impacto o resultados reales.
3. La distinción entre evaluación profesional y amateur. Scriven propone que sea en
el evaluador profesional en quien recaigan las responsabilidades de hacer la
evaluación y la de rendir cuenta de ella.
4. La distinción entre evaluación y la mera determinación o valuación del logro de
objetivos. Para Scriven la evaluación debe estar interesada en determinar no sólo
silos objetivos están siendo alcanzados sino también si estos, en primera instancia,
vale la pena alcanzarlos.
5. La contrastación de la utilidad de los enfoques metodológicos comparativo y no
comparativo, argumentando en contraposición a Crombach, por la utilidad y
necesidad de las evaluaciones comparativas.
29 Para profundizar en la temática de la evaluación sumativa y formativa puede consultar a: Popham, W
(1974).
139
Stufflebeam y otros30 (1972) proponen un modelo evaluativo denominado CIPP que
es un acrónimo formado por las letras iniciales de cuatro aspectos que se deben
considerar en el proceso de evaluación: evaluación de contexto, evaluación de
insumos, evaluación de procesos y evaluación de productos. "La evaluación de
contexto aporta información relacionada con las necesidades (hasta qué punto
existen discrepancias entre la situación que es o existe y la que se requiere o desea)
y responde a la pregunta: ¿ Qué objetivos deben alcanzarse? La evaluación de
insumos proporciona información en relación con puntos fuertes y débiles de diseños
y estrategias alternativas propuestas para alcanzar los objetivos propuestos. La
evaluación de procesos aporta información para monitorear las estrategias y
procedimientos seleccionados conforme son implementados, de manera que sus
puntos fuertes puedan ser preservados y sus deficiencias superadas. La evaluación
de productos aporta información para determinar hasta qué punto los objetivos están
siendo alcanzados, o si los insumos, estrategias y procedimientos para alcanzar
esos objetivos deben declararse terminales, modificarse o continuarse" (Isaac &
Michel, 1987:6).
En el modelo CIPP, la evaluación de contexto31 constituye un proceso continuo
mientras que las evaluaciones de insumos, proceso y producto, se desarrollan a
partir del momento en que la evaluación de contexto identifique alguna necesidad,
problema u oportunidad que requiera atención.
Elliot W. Eisner (1975)32 formula a mediados de la década de 1970 su modelo de
evaluación denominado "Connoisseurship". Para algunos autores (Guba y Eisner,
1983) las ideas que propone Eisner constituyen un punto de partida totalmente
diferente - al menos desde dos perspectivas- de lo que hasta ese momento
constituía el ideario y la práctica evaluativa. Primero, Eisner es el primero en
proponer que el ser humano constituye "el instrumento" de evaluación por
excelencia. Eisner explica que la recolección, procesamiento, análisis e
interpretación de datos son procesos que se llevan a cabo dentro de la mente del
juez-evaluador, y por consiguiente, no son susceptibles de inspección directa. Todos
los procesos mentales que desarrolla el juez-evaluador están determinados por lo
que Eisner denomina "pilares-guía" críticos. Estos pilares son los referentes que el
juez-evaluador ha internalizado en virtud de su formación y experiencia. El repertorio 30 Consultar a: Stufflebeam, DL. y otros (1971) 31 Para profundizaren el análisis de contextos consultar: Johnson, DE.:Meiller, L.R.; Mille,; L.C.; Summers, G.F (1987). 32 Consultar a: Eisner, E. (1975).
140
de referentes críticos que posea un juez-evaluador constituye el factor esencial en su
modelo. Segundo, el modelo se inspira, deriva y emplea la metáfora propia de la
crítica del arte para fundamentar y construir la conceptualización básica de soporte a
su modelo. Eisner (1975) propone que la práctica educativa, como las obras de arte,
es extremadamente compleja. "Connoisseurship es el arte de la percepción que
hace posible la apreciación de tal complejidad" (p.1). Eisner (1975) propone que el
experto, conocedor o perito (connoiseur) en virtud de sus antecedentes, es capaz de
apreciar mucho mejor que un observador menos sofisticado las características o
cualidades de un fenómeno. Para Eisner (1975) criticismo es el arte de la revelación
y del descubrimiento. Es decir, a lo que el critico aspira no es sólo a discernir el
carácter y cualidades constituyentes de un objeto o evento sino también a comunicar
lo que ha encontrado, de tal manera que aun aquéllos que no posean su nivel de
conocimiento y experiencia puedan apropiarse de él o interiorizarlo. En este sentido,
la crítica es educacional. Guba y Lincoln (1983) comentan que Eisner prevé que su
propuesta es susceptible a críticas metodológicas, como por ejemplo... ¿Cómo se
puede estar seguro de que lo que dice un "critico educativo" acerca de un fenómeno
educativo no es pura ficción de su propia imaginación? ¿ Cómo se puede tener
confianza en las descripciones, interpretaciones y evaluaciones producto de la crítica
educativa? (p. 19). En relación con las interrogantes antes planteadas, los mismos
autores responden que para Eisner no hay realmente una forma final de probar que
las propias percepciones son isomórficas con la realidad (para probar tal cosa uno
necesitaría saber cuál es la realidad), pero que, sin embargo, es posible buscar
ocasiones o ejemplos que sirvan para corroborar las percepciones, de manera que
partes de evidencia se validen unas a otras hasta construir un todo coherente y
persuasivo. El modelo que propone Eisner ciertamente constituye un aporte que
demuestra que el paradigma cientifico,33 industrial y conductista característico de
todos los planteamientos anteriores, no necesariamente es esencial en el desarrollo
de metodologías para realizar evaluaciones. Como Eisner (1975) lo expresa, su
modelo abre una nueva ventana a través de la cual la práctica educacional puede
ser descrita y estudiada.
A partir de la década que inicia en 1970 emerge y rápidamente toma fuerza una
nueva forma de evaluar programas educativos. Esta forma recurre a enfoques
33 Para indagar más sobre el paradigma científico consultar a: Barnes, B. (1985)
141
metodológicos cualitativos34 y etnográficos. Stakes (1975) y Guba & Lincoln (1983)
plantean la "evaluación responsiva" (responsive evaluation).35 Como se explicó en
páginas anteriores, Stakes había propuesto el "countenance model" pero
posteriormente modificó sus ideas. Esta nueva forma de evaluación está
sólidamente enraizada en el paradigma epistemológico "naturalista",36 el cual se
asume como el más adecuado para indagar y evaluar fenómenos social-
conductuales (fenómenos que existen en la mente de las personas, en todo caso
diferentes a los fenómenos que indagan las ciencias físico-químicas por ejemplo).
De acuerdo con Guba & Lincoln (1983) en la evaluación responsiva el evaluador es
en si mismo el principal instrumento"; está comprometido e interactúa de manera
intencional y directa en las actividades y con los protagonistas del programa; está
más interesado en la relevancia antes que en el rigor como criterio de calidad de la
información y en consecuencia, otorga más atención e importancia a los efectos de
la evaluación en relación con los intereses de las personas interesadas que a los
objetivos del programa; responde a los requerimientos de información que le
plantean los interesados, es decir produce información que los interesados quieren y
necesitan a partir de los asuntos que los mismos interesados le plantean; privilegia la
información de tipo cualitativa antes que la cuantitativa;37 reporta el éxito o fracaso,
fortalezas y debilidades del programa desde diferentes perspectivas de análisis
valorativos. Al igual que para otros pensadores, Guba & Lincoln (1983) proponen
que la evaluación implica descripción así como asignación de valor a la entidad
(programa, producto, etc.) objeto de estudio. En relación con el concepto de valor,
estos autores acuñan y definen de manera más precisa el concepto "valor". Plantean
que una entidad podría tener valor en dos sentidos.38 En primer término, puede tener
34 Consultar a: Patton, M.Q. (1980). 35 Para profundizar en esta temática puede consultarse: Stakes, RE. (1991). 36 Guba & Lincoln describen siete paradigmas epistemológicos diferentes: 1. Lógico, en el que "la verdad" se demuestra (es verdad lo que es consistente con los axiomas básicos y definiciones de un sistema. Se emplea por ejemplo en matemática). 2. Científico, en el que "la verdad" es confirmable por experimentación (asumido por la física). 3. Naturalista, la verdades ineluctable, se llega por suficiente inmersión y experiencia en un campo fenomenológico determinado (empleado en etnografía). 4. Juicio o discernimiento, "la verdad" es reconocible, confía en la sensación como técnica fundamental (cateo de vinos por ejemplo). 5. Adversarios (protagonista y antagonista), recurre al examen cruzado y triangulación, la verdad es emergente (audiencias y examen de testimonios en un jurado). 6. Modus operandi, recurre a secuencias de pruebas como técnica, percibe la verdad como rastreable (patología forense). 7. Demográfico, recurre a indicadores, percibe la verdad como determinable en términos macroscópicos, es decir como determinable por el estudio de indicadores que trascienden conductas poco más o menos erráticas de personas o instituciones individuales (economía). 37 Consultar a: Fetterman, D.M. (1988). 38 Los autores emplean los conceptos "merit" y worth". Este último concepto también significa valor pero se traduce por "aprecio" para evitar confusiones
142
valor en sí mismo, implícito o inherente, independiente de cualquier aplicación
utilitaria o contexto (por ejemplo, la investigación pura en la ciencia). Este valor lo
denominan "mérito". En segundo término, una entidad puede tener valor en un
contexto determinado o aplicación utilitaria o práctica (por ejemplo una tecnología o
la investigación aplicada). Este valor lo denominan "aprecio".
Para llevar a cabo una "evaluación responsiva" el evaluador concibe un plan de
observaciones y negociaciones. Acuerda observar el programa con varias personas,
y con su ayuda prepara narraciones breves, retratos (delineaciones), exhibiciones de
productos, gráficos, etc. Indaga qué tiene valor para sus audiencias y recoge las
expresiones de valor o aprecio de audiencias que difieren en sus puntos de vista.
Por supuesto, el evaluador comprueba la calidad de sus registros: hace que el
personal del programa reaccione acerca de la exactitud de sus apreciaciones; que
las figuras de autoridad reaccionen a la importancia de sus hallazgos; y hace que las
personas interesadas reaccionen a la relevancia de sus hallazgos. Mucho de esto lo
hace de manera informal, repitiendo y manteniendo un registro de acción y reacción.
Selecciona recursos de comunicación accesibles a sus audiencias para aumentar la
posibilidad y fidelidad de la misma. Podría o no preparar un reporte escrito final,
dependiendo de lo que haya acordado con sus clientes (Stake, 1975, p. 14). La
evaluación responsiva tiene implicaciones éticas diferentes en relación con aquella
sustentada en el paradigma científico.39 Por ejemplo, el evaluador concede
credibilidad al conocimiento tácito40 y no sólo proposicional; no predica neutralidad
política o emocional, de hecho se asume que el evaluador reconoce sus propios
prejuicios o tendencias (es ético hacerlo); algunas veces el secreto y otras formas de
control de información ofrecida por informantes es - necesaria, y como principio, el
evaluador debe abstenerse de hacer referencias nominales. En tanto que la
"evaluación responsiva" parte del interés de los protagonistas, se puede asumir que
incluye todos los otros modelos evaluativos. Así, por ejemplo, si hay quien está
interesado en obtener información relacionada con los objetivos, o acerca de las
actividades, procesos o resultados de un programa, la información y valoración se
puede obtener por medio de este tipo de evaluación.
Para finalizar este apartado, es necesario señalar que en la realidad cotidiana, los
39 Para profundizar se puede consultar a: Cherryholmes, CH. (1988).
40 Para profundizar en esta temática, el lector puede consultar a: Polanyi, Michael (1966).
143
estudios evaluativos en educación no siguen o aplican modelos o paradigmas puros.
Más bien se observan elementos de unos y otros. No obstante, en relación con el
amplio espectro de modelos evaluativos y posibilidades metodológicas, es posible
identificar un uso más frecuente de modelos que permiten el análisis de programas a
partir de una pluralidad de aspectos o referentes (objetivos, contextos, recursos,
procesos, resultados e impacto), antes que a partir de un aspecto singular de
programas e instituciones (por ejemplo: objetivos o productos). En relación con las
opciones metodológicas persiste el empleo de aplicaciones propias del paradigma
científico-cuantitativas pero definitivamente hay una creciente presencia de opciones
naturalista-cualitativas. Por lo general los estudios recurren a modelos eclécticos.
B. IDEAS Y PRÁCTICAS EN LA EVALUACIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS Las ideas y prácticas que actualmente orientan y fundamentan la evaluación de
instituciones educativas derivan en gran medida de dos corrientes principales. La
primera se nutre de las tradiciones centenarias propias del control de la calidad que
han seguido las instituciones de educación superior. La segunda proviene del
escenario industrial característico del presente siglo, especialmente de los
planteamientos acerca de la calidad de los dos pensadores más relevantes en este
campo: Juran (1995,1992,1988) y Deming (1993). En esencia la evaluación de
instituciones educativas gira alrededor de ese concepto fundamental: calidad.
1. Concepto de calidad. Van Vaught (1993) refiere que:
...desde el surgimiento de la educación superior la evaluación y el control de calidad
de sus procesos y productos han sido un foco de atención importante para las
instituciones de educación superior. En este hecho histórico de prestar atención a la
calidad encontramos cierta tensión, que incluso hoy día experimentamos y la cual
parece ser, algunas veces la fuente de candentes debates.
En la educación superior medieval ya existía una distinción entre dos modelos
extremos de control de calidad. Ninguno de estos dos modelos existe, por supuesto,
en la historia real de la educación superior europea. Estos dos modelos apuntan
144
hacia dos dimensiones cruciales del control de calidad en la educación superior. El
primero - en palabras del historiador Coban - podría ser llamado "la práctica francesa
de conferir el control a una autoridad externa (Coban, 1988:124). El otro modelo es
el modelo típico inglés de una comunidad autónoma de socios. Se puede considerar
el modelo francés como el arquetipo del control de calidad en términos de
responsabilidad del rendimiento de cuentas (acountability). En este modelo el poder
de decidir lo que se estudiaba y qué se enseñaba en la universidad estaba en
manos de una autoridad externa. El modelo inglés es la expresión de lo que hoy día
denominamos evaluación de calidad mediante revisión por pares (PP. 4-5).
¿Pero... qué es calidad?
Robert Pfrsing (1974) menciona en su clásica obra "Zen and the Art of Motorcycle
Maintenace": Calidad... sabes qué es, no obstante no sabes lo que es. Pero eso se
contradice a sí mismo. Pero algunas cosas son mejores que otras, es decir tienen
más calidad. Pero cuando tratas de decir qué es calidad, aparte de las cosas que la
tienen, todo se vuelve nada. No hay nada de qué hablar. Pero si no puedes decir lo
que es la calidad, ¿cómo sabes lo que es o cómo sabes siquiera que existe? Si
nadie sabe lo que es, entonces para todos los propósitos prácticos no existe. Pero
para todos los propósitos prácticos sí existe realmente, ¿ en qué más están basadas
las calificaciones? ¿Por qué si no, la gente pagaría fortunas por algunas cosas y
tiraría otras al pote de la basura? Obviamente algunas cosas son mejores que
otras... pero ¿qué es el ser "mejor"?... Andas por ahí dando vueltas, girando ruedas
mentales y en ningún lugar encuentras impulso. ¿Qué diablos es la calidad?41 ¿Qué
es? (p. 179).
Marum-Espinosa (1997) refiere que:
....como en toda cuestión que implica juicios de valor, la conceptualización y
definición de calidad está sujeta a ser vista con diferentes enfoques y desde distintas
perspectivas.
Se ha concebido la calidad... como el prestigio social que haya adquirido; por la
buena opinión pública, prestigio y aceptación se equiparan con calidad. Se le ha
41 Para profundizar en este tema puede consultar a: Vessuri, H. (1993).
145
conceptualizado también como disponibilidad de recursos, y se considera que una
institución de educación superior que tiene capacidad de conseguir o allegarse de
recursos financieros, profesores de alto nivel etc., es porque tiene calidad. Se ha
considerado calidad como resultados, considerando que silos egresados de una
institución tienen aceptación en el mercado, si sus investigaciones son demandadas
y aprovechadas por la sociedad, o por una parte de ella que es el sector productivo,
es porque tienen calidad. Se considera la calidad como valor agregado, esto es, sise
constata que una institución de educación superior es capaz de transformar, de
agregar valor a los estudiantes que recibe, entonces tiene calidad. Se ha
conceptualizado a su vez como contenido curricular, esto es, una institución tiene
calidad si cuenta con un curriculum actualizado, incorpora metodologías e
instrumentos modernos o novedosos.
Pero ¿cómo se define entonces a la calidad? ¿Puede medirse algo que se considera
valorativo, o sólo puede inferirse sin poder constatarse? El enfoque más difundido
actualmente sobre la calidad, deviene de las concepciones empresariales de calidad
total. Uno de los autores clásicos en este enfoque, Joseph M. Juran, considera que
la calidad se define como adecuación al uso, son características que el usuario de
un bien o de un servicio considera como usables y benéficas, por lo que la calidad
no es una característica intrínseca, la calidad es juzgada por el receptor del bien o
del servicio, no es determinada por el productor. Otro autor clásico dentro de este
enfoque, Edward Deming, considera que calidad es un grado predecible de
uniformidad y confiabilidad bajo costo y adecuado al mercado. Para Deming la
calidad no puede implantarse, es un proceso continuo de aprendizaje que se va
depurando año tras año, por lo que se requiere mejorar continuamente el proceso
donde el elemento humano es determinante. Para este autor, los problemas de
mejora y rendimiento que tienen países, empresas o instituciones, residen en el
fracaso de su dirección y en la estructura de su gestión, por lo que casi la totalidad
de los problemas de calidad se deben a la administración deficiente.
En este enfoque, Phillp B. Crosby, considera que calidad es igual a cero defectos, es
decir, es el cumplimiento de requisitos, donde el estándar es cero defectos. Aunque
este autor es uno de los más conocidos y aplicados en las industrias
manufactureras, sus concepciones no pueden aplicarse mecánicamente a la
educación superior, aunque en México algunas organizaciones así lo han hecho.
146
Si bien la calidad significa conformidad con normas, estas no son absolutas y varían
de una sociedad a otra, por lo que cero defectos no es un concepto aplicable a los
servicios como el educativo (PP. 89-92).
González (1997) manifiesta que:
"...la concepción de calidad no es algo simple ni objetivo. En la literatura
especializada, se encuentran diversas concepciones de calidad, que se han aplicado
en la educación superior: Tomando la clasificación de Harvey y Greeng, estas
concepciones se pueden organizar en cinco enfoques:
a. La calidad como perfección o consistencia. Entendida así, la calidad está basada
en dos premisas: la de "cero defectos", y la de "hacer las cosas bien". En la premisa
de cero defectos, la perfección consiste en asegurar que todo está correcto, carente
de errores. En opinión de Peters y Waterman "ello está ligado a una cultura de
calidad". En la premisa del hacer las cosas bien, se incorpora el proceso, y esto
implica que no puede haber errores en ninguna de sus etapas, y que la calidad es
responsabilidad de todos, lo cual se acerca a concepto de calidad total.
b. La calidad como aptitud para el logro de un propósito. Esto implica la relación con
la forma como cierto producto o servicio se ajusta a ciertas especificaciones de una
clientela. Esta visión de calidad es la misma que se utiliza en términos de los deseos
del gobierno, de asegurarse que la asignación de recursos para la enseñanza
debería estar vinculada a lo mejor de las distintas misiones de las instituciones de
manera individual. Así, una institución de alta calidad es la que señala claramente su
misión o propósito, y es eficiente y efectiva en el logro de los objetivos que se ha
propuesto.
c. La concepción de la calidad como valor agregado. Esta concepción se ha estado
usando desde mediados de los años ochenta en varios países. En este enfoque,
subyace el concepto de "accountability" (obligación de rendir cuentas). Bajo este
esquema, los servicios públicos son responsables ante los organismos que los
financian, y ante los clientes.
d. La calidad como transformación. Esta concepción está basada en la noción de
cambio cualitativo. Esta idea cuestiona el enfoque de calidad centrado en el
producto. Una educación de calidad, es aquella que efectúa cambios en el
147
participante y, por tanto, presumiblemente lo enriquece. El "valor agregado" se
refiere al incremento en conocimientos, habilidades y destrezas de los estudiantes
(pp.156-157).
Por su parte, el Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA), de Chile (ver
Espinoza y otros, 1994) también ha trabajado en el tema, llegando a la conclusión de
que el concepto de calidad en la educación superior, no existe como tal, sino como
un término de referencia de carácter comparativo, en el cual algo puede ser mejor o
peor que otro, dentro de un conjunto de elementos homologables, o en comparación
con cierto patrón de referencia (real o utópico) previamente determinado. Por tanto,
en rigor sólo se puede establecer que una institución es mejor que otra cuando son
homologables en sus fines, concordantes en su misión y se encuentran en un
contexto similar. Gráficamente, el cambio en la calidad de la educación se podría
representar como un vector sincrónico en el espacio social, que es el entorno
sociocultural, económico y político, en el cual se inserta un proceso educativo. Esta
conceptualización de la calidad de la educación es la que se utiliza en el modelo
desarrollado por CINDA.
Para L’cuyer (1997) calidad no significa lo mismo para todos:
...las opiniones giran alrededor de uno u otro de los dos conceptos siguientes. El
primero de ellos se refiere a las pautas (o estándar), e indica que serán de calidad
las instituciones que satisfagan las pautas fijadas por una entidad encargada de
garantizarías. Esta definición permite obtener una medida "objetiva", de la calidad en
cuanto a las pautas preferidas. La selección de estas pautas constituye,
evidentemente, un punto crucial. Pueden variar por país o por tipo de institución,
pero es posible constatar que cada vez más hay la tendencia a tomar como
referencia las pautas internacionales... Esto se hace o bien de manera formal,
mediante acuerdos entre organismos o recurriendo a expertos internacionales. El
segundo concepto sobre calidad tiene como base la misión de las instituciones
docentes. Se dirá que una institución es de calidad si cumple bien con su misión y
satisface las expectativas de sus clientes, es decir, de los estudiantes, los
empleadores, quienes proveen los fondos y, en forma más general, de la sociedad.
En este caso se debería juzgar sobre dos aspectos: la pertinencia de su misión y la
forma como ésta se lleva a cabo. Esta definición tiene la ventaja de permitir cierta
diversidad dentro de la educación..., ya que deja a cada institución la tarea de
148
escoger su misión. Es interesante, además, porque pone el énfasis en la calidad real
del producto educativo, tal como puede medirse, por ejemplo, por el rendimiento del
profesional, por la facilidad con que encuentra empleo o por su desempeño social.
Esta definición tiene vinculación con el movimiento actual de la apreciación del valor
agregado de la educación (valoración), tan de moda en los Estados Unidos de
América, o los esfuerzos por imparcialidad a todo el funcionamiento de la
universidad: el concepto de calidad total. El problema de este enfoque radica en que
intereses diversos no conllevan expectativas iguales: algunas pueden ser
contradictorias o de difícil logro simultáneo. De ahí la necesidad de establecer
prioridades, y de ahí también la dificultad de emitir juicios con esa base única de las
expectativas de los clientes y el rendimiento de los estudiantes. Sin embargo, debido
a que pone el énfasis en los resultados y, por tanto, en los estudiantes, es origen de
iniciativas muy prometedoras para mejorar la calidad real de la educación superior
(p. 44).
Wesseler (1997) propone que no puede haber un consenso general con respecto a
una definición de la calidad de la educación superior. La famosa definición de la
calidad como "consumer satisfaction" (la satisfacción de los consumidores) se
debilita mucho ante tantos ejemplos que la refutan, como por ejemplo la calidad del
arte del famoso pintor Vincent van Gogh, quien en su vida nunca pudo vender ni un
solo cuadro, siendo sin embargo su arte de una calidad extraordinaria. Existen
además los casos bien conocidos en los cuales contribuciones científicas de mucha
importancia fueron inicialmente rechazadas y no publicadas, y luego resultaron
ganando el Premio Nóbel (Change, The Magazine of Higher Learning, Nov./Dec.
1996, 6). En resumen, los esfuerzos por definir de una vez para siempre lo que es
calidad tuvieron valor en el pasado al interior de un contexto relativamente simple y
estable. En un contexto tan complejo y dinámico como el que caracteriza a la
educación superior a fines del siglo XX, dichos esfuerzos se ven destinados al
fracaso o bien a volverse meras tautologías. Con esto surge el desafío decisivo de
identificar para cada contexto especifico, de una manera recurrente, lo que se
entiende por calidad. Se ha comparado el concepto de calidad con un viaje cuya
meta tiene que ser negociada siempre de nuevo por los viajeros. El reto entonces no
es definir objetivamente, sino negociar prudentemente - y dar cuentas de una forma
apropiada a la sociedad -.
Si bien no puede existir una válida definición tradicional de la calidad, es posible
149
describirla en sentido sistémico: básicamente, calidad es una interacción específica
entre ciertos elementos de un sistema, en nuestro caso el sistema de educación
superior Como se ha explicado en el capítulo segundo, cada sistema, una célula, un
auto, una empresa y también una carrera universitaria, se describen por su
estructura, sus elementos y las interacciones que le caracterizan; la función del
sistema se en foca en su capacidad de autoorganización, la adaptación al ambiente
y la reproducción de sí mismo. Hasta hace pocas décadas la calidad universitaria se
supeditó al sistema científico teórico; hoy día, empero, la calidad de la educación
superior se describe por las interacciones entre el sistema universitario y el ambiente
social, económico, tecnológico y cultural. Existe una red de interacciones de la cual
depende la circulación de energías, los materiales y las informaciones, y la calidad
se realiza dentro de estas interacciones (en mayor o menor medida, basándose en
valores asumidos a partir de las negociaciones entre los "5takeholders" (personas y
grupos que tienen algún interés en relación con la institución, como se vio en el tema
de la planificación estratégica del capítulo segundo).
Por eso ya no es suficiente medir unos elementos del sistema (por ejemplo, las tasas
de deserción, número de profesores, coherencia del currículum, etc.), sino que se
necesita evaluar las interacciones concretas de los indicadores dentro de ciertas
condiciones específicas. No existe el gran martillo de una monocausalidad que
mecánicamente produjera la calidad de la enseñanza. Existe más bien una red
dinámica de interacciones cualitativas, entre, por ejemplo, la calidad del insumo y la
calidad del proceso y del resultado, la calidad del impacto (outcome) y del contexto,
la calidad de la oferta (verbigracia, el currículum) y la calidad de la demanda (las
calificaciones y expectativas de los estudiantes), la calidad del diseño y la calidad de
la implementación, y una serie diversa de interacciones más. Es esta complejidad la
que hace difícil comprender las evaluaciones como medios para el aseguramiento y
el desarrollo de la calidad (p. 57).
2. Las tendencias generales acerca de la evaluación de la calidad L’cuyer (1997)42 explica que al examinar la situación en el mundo, se pueden
42 Jackes L'Ecuyer es Presidente de la Comisión de Evaluación de la Enseñanza Colegial de Quebec, Canadá. También es el Presidente del International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education (INQAAHE).
150
observar las siguientes tendencias generales:
"a. El reconocimiento cada vez más claro de que la calidad debe ser garantizada
ante todo por las instituciones mismas. La mayoría de los mecanismos para
garantizar la calidad, que se utilizan actualmente, hacen presumir que la gestión de
la calidad es, en primer lugar una responsabilidad institucional. Este punto es
fundamental. Pero, ¿qué significa? O, silo quiere, ¿cuáles son las acciones que las
instituciones deben hacer o los mecanismos que tengan que poner en pie para
garantizar la calidad de sus actividades? Por supuesto, la respuesta no es sencilla o
única, pero podemos decir que usualmente las instituciones que se preocupen de la
calidad tienen proceso para medirla regularmente y tratan de desarrollar una cultura
de evaluación en su ámbito.
b. Se recurre de manera generalizada a los organismos centrales, las más de las
veces independientes de las universidades y del gobierno, para evaluar la gestión de
la calidad que hacen las instituciones, o los programas mismos, o ambas cosas al
mismo tiempo, y poder así contar con un testimonio público de ello. La mayor parte
de los elementos consideran esencial que sea un organismo independiente el
encargado de emitir esta clase de juicios para garantizar así su credibilidad. La
cuestión de la confidencialidad es todavía razón de debate, pero se diría que la
tendencia es hacer públicos, de una manera u otra, los resultados de esas
evaluaciones.
c. El recurrir a organismos centrales para evaluar programas con el fin de
asegurarse que satisfagan las pautas reconocidas nacional o internacionalmente.
Países como Holanda, Dinamarca, Francia y Australia, han otorgado a los
organismos centrales el mandato de proceder a la evaluación de sus programas.
Asimismo, los organismos vinculados, de cerca o de lejos, a las asociaciones
profesionales evalúan los programas profesionales con el objeto de determinar si
satisfacen las pautas que, cada vez más, revisten un carácter internacional....
d. El empleo de procedimientos de evaluación que requieren primero una evaluación
interna por parte de la unidad responsable del programa o por la institución, seguida
de un examen y de una visita de expertos externos, a menudo internacionales. Esto
rige tanto para las evaluaciones de programas... como para las evaluaciones
institucionales y las acreditaciones de tipo estadounidense.
151
e. La utilización cada vez más frecuente del financiamiento para fomentar o
reconocer la calidad. Algunos países, como el Reino Unido, han formulado políticas
de financiamiento que vinculan a éstas directamente con la calidad. Otros, como
Australia o algunos estados de los Estados Unidos, reservan parte de sus
subvenciones para estimular a las instituciones docentes a que se preocupen por la
calidad de sus servicios.
f. Nuevo énfasis en ¡a verificación del impacto de los programas de educación en los
estudiantes. Sin abandonar los mecanismos regulares de evaluación de los
programas, fundamentalmente basados en los recursos y los procesos educativos,
se observa cada vez mayor interés en su influencia sobre los estudiantes en lo que
realmente aprenden. Ese aspecto de la evaluación ha sido refinado especialmente
en los Estados Unidos, donde la existencia de medios para verificar el rendimiento
de los estudiantes constituye a menudo un criterio para la acreditación o un requisito
para obtener determinados fondos. Los progresos educacionales ocurridos
recientemente en países como Australia, indican que esta preocupación tiende a
generalizarse.
g. La consolidación interna en un solo régimen para garantizar la calidad de todos
los componentes del sistema de educación superior. El caso más impresionante es
sin duda el de Nueva Zelanda, donde acaba de asignarse a la Administración de
Calificaciones de Nueva Zelanda la responsabilidad de garantizar la calidad de todo
el sector postsecundario y secundario superior. Este punto interesa también a otros
países como Sudáfrica o como el Reino Unido y Australia, donde se abolió la
distinción entre la universidad y el politécnico, en el primer caso, y entre la
universidad y los Colegios de Educación Superior, en el otro. Se comprende
fácilmente que el confiar al mismo organismo la tarea de velar por la calidad de
establecimientos tan diferentes, es necesario poder recurrir a procedimientos muy
flexibles que tomen en cuenta la misión y los objetivos propios de cada uno" (PP. 44-
46).
También indica L’cuyer (1997) que la evaluación de la calidad tiene que englobar la
totalidad y no solamente las partes de la institución.
Wesseler (1997) argumenta por la necesidad de preocuparse por los procesos de
formación, es decir por los programas académicos, y por lo que sucede dentro de las
152
instituciones, y no solamente por los resultados o por los ingredientes (ingresados y
recursos humanos y materiales). La institución que se interesa solamente por los
resultados no puede encontrar sus puntos débiles y mejorarse antes de que sus
resultados sean malos. Un programa puede ser de mala calidad aun cuando los
profesores sean de alta calidad; por ejemplo, si trabajan aisladamente, o si el
programa no tiene objetivos claros y pertinentes que los profesores compartan, o
bien en último término porque los cursos están mal estructurados y expresan una
articulación deficiente.
TEMA 2: METODOLOGÍA GENERAL PARA LA EVALUACIÓN. A. CONSIDERACIONES FUNDAMENTALES Los principios teóricos, los propósitos, las políticas y estrategias, y los patrones
metodológicos que configuran la metodología del proceso de evaluación se
proponen con base en cuatro consideraciones o supuestos fundamentales. Primero,
se entiende la evaluación como un proceso sistemático dirigido a registrar, analizar e
interpretar información que permita fundamentar un juicio crítico relativo al mérito y
valor de una institución o de sus programas, con el fin primordial pero no exclusivo,
de tomar decisiones para mejorarlos. Segundo, que la institución o programa tiene
realmente un compromiso con la excelencia y la calidad académica. Tercero, se
asume que en los procesos de valoración y toma de decisiones en materia de
capacitación, y en general en toda acción educativa, la evaluación es el medio para
escoger, racionalmente, entre prácticas alternativas, así como para valorar y
acreditar el mejoramiento profesional y para construir una base sólida de prácticas
efectivas que proteja contra las innovaciones, muy sugestivas pero inferiores o poco
efectivas, en materia de capacitación en servicio. Cuarto, la política de las agencias
de cooperación internacional, de manera invariable, requieren evidencia tanto de un
buen planeamiento como de un proceso evaluativo riguroso para asignar fondos.
B. ASPECTOSTEÓRICO-METODOLÓQICOS Desde la perspectiva teórico-metodológica, la propuesta es ecléctica en tanto que
asume referencias o planteamientos de diversos pensadores y diversos modelos
evaluativos como el de Tyler (1950), Crombach (1963), Scr¡ven (1973), Stufflebeam
(1971), Eisner (1975), Guba & Lincoln (1983) y de los modelos de evaluación de
153
instituciones de educación superior (1997). Además, del enfoque sistémico se
asume el planteamiento de interdependencia que existe entre componentes y
procesos de una etapa, fase o ciclo (antecedente) y resultados observados en la
siguiente (consecuencia) hasta completar un proceso. Se asume una relación
interdependiente entre contexto, insumos, procesos, y resultados o productos.
C. ESQUEMA BÁSICO OPERATIVO DE LA METODOLOGÍA La evaluación se desarrolla en dos niveles: institucional y el de programa, y recurre a
dos modalidades que son: autoevaluación y evaluación externa.
La evaluación institucional es un proceso que requiere una autoevaluación a la que
sigue una evaluación externa. Esta (la externa) es realizada por un experto que tiene
como uno de sus propósitos validar el proceso y el informe de autoevaluación y
requiere observación directa por medio de una visita "in situ". Se realiza como
mínimo cada tres años y como máximo cada cinco años.
La evaluación de programa asume la modalidad externa (pero participativa) y
constituye un ciclo con tres fases: ex-ante, de proceso, ex-post. Se requiere para
cada programa de capacitación que ofrece la institución.
En relación con el procedimiento para hacer valoraciones racionales en torno a la
calidad relativa de una institución o de un programa, se asume el denominado
"análisis de discrepancias" (Kaufman, 1980). La discrepancia (distancia o diferencia)
se puede representar estableciendo dos posiciones extremas que se enuncian a
partir de las siguientes preguntas (A – B):
En relación con el aspecto "X" del programa de capacitación
A. ¿Dónde se está actualmente? B. ¿Dónde se debería estar?
Donde "A" representa la situación actual del aspecto objeto de análisis y "B" el
marco de referencia preestablecido contra el cual se contrasta "A".
Por medio de este procedimiento, al final del proceso de contrastación "A-B", se
154
puede justificar un juicio de valor en relación con cada uno de los aspectos
evaluados. Por ejemplo, si el interés fuese evaluar aspectos como "gestión
administrativa", "planes curriculares", "planta docente" y "oferta académica", con el
propósito de justipreciar su calidad relativa, seria necesario determinar si la gestión
es o no coherente con los principios de una sana administración; silos planes
curriculares están o no están diseñados de conformidad con principios de diseño
curricular; silos profesores demuestran o no las competencias requeridas (perfil) o si
el programa responde o no a necesidades reales del contexto (destinatarios y
usuarios). En este ejemplo concreto, los aspectos evaluados tendrían calidad en la
medida en que las respuestas resulten afirmativas. Como se puede inferir, en cada
aspecto es preciso observar la situación actual y contrastaría contra un horizonte o
marco de referencia predeterminado. Este horizonte está constituido por criterios de
calidad y por indicadores-preguntas orientadoras derivadas de aquéllos y
relacionadas con el aspecto que se evalúe. En el cuadro que sigue se ilustra con un
ejemplo el esquema de valoración: aspectos a evaluar y el marco de referencia
(criterios de calidad e indicadores-preguntas orientadoras).
D. ASPECTOS OBJETO DE ANÁLISIS Y MARCO DE REFERENCIA PARA LA VALORACIÓN
Aspectos objeto de análisis 1. El plan curricular.
2. Las estrategias didácticas de las acciones de capacitación.
3. Los recursos docentes.
Marco de referencia Criterios de calidad*
* (El significado de estos criterios se presenta en las páginas siguientes).
155
Universalidad.
Eficacia-eficiencia.
Satisfacción-complacencia de destinatarios y usuarios.
Indicadores-preguntas orientadoras 1. ¿Hasta qué punto el plan curricular se adecua a principios y modelos de diseño
curricular?
2. ¿Hasta qué punto son coherentes los procesos, medios y servicios de apoyo para
la enseñanza-aprendizaje con los principios de educación de adultos y en qué
medida configuran un patrón didáctico exitoso en procesos de capacitación en
servicio?
3. ¿En qué medida configura la planta docente un perfil superior de competencia
profesional en capacitación?
E. CRITERIOS DE CALIDAD
1. Regionalidad Hace referencia al ámbito geográfico que constituye el campo de acción e influencia
de la institución en general o de uno de sus programas de capacitación en particular.
2. Pertinencia Significa correspondencia entre la misión de la institución o los objetivos de un
programa con las demandas del contexto sociolaboral en que opera.
3. Coherencia Es el grado de correspondencia interna que tienen entre silos elementos que
conforman la institución (misión, políticas, organización o estructura funcional,
recursos y medios, programas), o que conforman sus programas de capacitación
156
(objetivos, metas, contenidos, recursos, procesos y medios, evaluación).
4. Eficacia-eficiencia Se refiere al cumplimiento de la misión institucional o al logro de los objetivos y
metas de un programa por medio del mejor aprovechamiento de sus recursos en las
funciones sustantivas y de soporte o apoyo administrativo.
5. Impacto A corto plazo significa los cambios atribuibles a la influencia de la capacitación que
se pueden verificar en la población meta de la institución o destinatarios directos de
los programas. A mediano plazo se refiere a los cambios que se producen en la
sociedad general como consecuencia asociada con el quehacer de la institución.
Significa claridad y apego a políticas de no discriminación en las oportunidades de
acceso a los programas de capacitación (como estudiante o como docente) por
motivos de edad, credo religioso o político, género o lugar de trabajo.
6. Integridad Los criterios que se proponen en la metodología de evaluación para determinar la
calidad relativa de una institución o programa son: regionalidad, pertinencia,
coherencia, eficacia-eficiencia, impacto, integridad, universalidad, satisfacción-
complacencia.
7. Universalidad Compatibilidad o consistencia con principios, normas y referentes éticos y técnicos
"universales" que legitiman y regulan una práctica determinada (administrativa,
judicial, curricular, didáctica, etc.).
8. Satisfacción-compíacencia Significa cumplir con los requisitos y las necesidades de los destinatarios.
F. PROPÓSITOS DE LA METODOLOGÍA
157
1. Auspiciar el mejoramiento de la calidad de los servicios y productos que
ofrece una institución o programa.
2. Recabar información confiable, relevante y oportuna, con participación
directa de los protagonistas, que fundamente un juicio critico riguroso acerca de las
debilidades y fortalezas de una institución o programa con el fin de:
2.1. Racionalizar el proceso de toma de decisiones en torno a modificar,
continuar o suspender su quehacer.
2.2. Dar fundamento a la credibilidad académica y demostrar la
racionalidad operativa de la institución.
3. Rendir cuentas ante la sociedad a la que sirve y ante las agencias de
cooperación a fin de demostrar transparencia, eficacia y eficiencia para favorecer la
viabilidad política y financiera de la institución.
4. Generar un clima de confianza a partir del desarrollo de una cultura
evaluativa, que busca tener repercusiones a nivel nacional. Al establecer procesos
permanentes, sistemáticos y participativos de criticismo interno y externo con base
en información confiable producto de autoevaluación y evaluación externa, fija un
patrón de comportamiento para otras instituciones nacionales.
G. PRINCIPIOS Los principios más releyantes de la metodología del proceso de evaluación son:
perspectiva estratégica, integralidad, transparencia, continuidad, rigurosidad,
direccionalidad, flexibilidad, planeamiento estratégico y "política de servicio".
1. Perspectiva estratégica Implica que el análisis y valoración enfocan no sólo la situación actual (diagnóstico)
sino también la dimensión prospectiva: la evaluación no sólo se propone señalar las
debilidades y fortalezas actuales sino también plantear recomendaciones viables
para superar las condiciones actuales indeseables.
158
2. Integralidad El carácter integral de la metodología hace referencia a los siguientes aspectos:
a) Ámbito: Se evalúa la institución así como cada uno de sus programas
de capacitación.
b) Alcance: La evaluación, tanto a nivel institucional como de programa,
se concentra en el análisis y valoración de múltiples aspectos y sus
interacciones.
C) Modalidad: La metodología es integral porque incorpora las
modalidades de autoevaluación y de evaluación externa.
3. Transparencia La información que aporta la evaluación debe ser de uso público y puede ser
utilizada para tomar decisiones orientadas a mantener, cambiar, o terminar
programas de capacitación o procesos administrativos.
4. Continuidad La evaluación constituye un componente permanente, activo y actuante en la vida de
la institución, con etapas y fases culminantes pero no finales.
5. Rigurosidad Establece un conjunto de directrices y patrones metodológicos, de técnicas y de
instrumentos necesarios para desarrollar los procesos de observación, y de
recolección y análisis de información. Las directrices más importantes son: en los
estudios de evaluación externa debe mediar observación directa (análisis de realidad
por medio de visita in situ). Independientemente de que se trate de autoevaluación o
evaluación externa, las metodologías de análisis e interpretación de la información
deben asegurar la participación directa, no excluyente, de los protagonistas
(administradores, expertos, participantes, egresados). Los informantes clave serán
seleccionados por medio de un muestreo intencional que asegure representatividad
159
y responda a las posibilidades administrativas del estudio evaluativo. Se debe
establecer un perfil del más alto nivel académico y profesional para los expertos que
asuman responsabilidades de evaluación externa (posgrado y al menos cuatro años
de experiencia exitosa), así como un conjunto de acciones de capacitación en
autoevaluación a los expertos nacionales e internacionales encargados de los
procesos de enseñanza.
6. Direccionalidad La metodología de la evaluación propone los aspectos o elementos constitutivos de
la institución o de un programa de capacitación que deben ser objeto de análisis y
valoración, así como criterios de calidad e indicadores-preguntas orientadoras que
constituyen un referente u horizonte de contrastación vinculante contra el cual se
determina la calidad relativa del programa o institución.
7. Flexibilidad
La metodología establece la necesidad y conveniencia de que cada institución y
cada programa de capacitación adapte y proponga otros criterios de calidad e
indicadores-preguntas orientadoras que permitan y favorezcan el análisis y
valoración de características y necesidades especificas o singulares.
8. Planeamiento La metodología del proceso de evaluación es planificada porque se desarrolla a
partir de un plan de trabajo realizable a futuro, organizado por etapas y fases que
tienen por objeto fijar el curso de acción concreto que ha de seguirse; establece los
principios que han de orientarlo, la secuencia de operaciones para realizarlo, la
instrumentación que requiere y la determinación de tiempo y recursos para su
realización.
9. Política de servicio La metodología del proceso de evaluación no requiere de una estructura o aparato
burocrático; más bien supone una acción permanente propia del control y
seguimiento que ejercen quienes desempeñan cargos de dirección, complementada
160
con una política de compra de servicios profesionales para desarrollar acciones de
evaluación institucional y de programas, así como de capacitación y asesoría en
autoevaluación y evaluación externa.
TEMA 3. EVALUACIÓN INSTITUCIONAL. AUTOEVALUACIÓN. A. OBJETIVO DE LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL Se acepta que el objetivo fundamental de la evaluación institucional es el
mejoramiento de la calidad de los servicios y productos que ofrece. No es un
proceso para clasificar, eliminar o sancionar. Ciertamente, puede suceder que haya
instituciones educativas que deberían cerrar, pero esto no es frecuente, y cuando
sucede más bien denota que las instituciones no quieren o no están en capacidad de
automejorarse.
B. EL MODELO DE EVALUACIÓN INSTITUCIONAL
Jackes L'Ecuyer (1997), Presidente de la International Network for Quality Assuranse
Agencies in Higher Education (INQAAH), informa que para evaluar instituciones
educativas se emplea casi siempre un mismo modelo. En primer lugar, se desarrolla
o se asume una guía con indicaciones sobre el proceso, los aspectos que se
examinarán y los respectivos criterios de evaluación. Segundo, se requiere que la
institución desarrolle una autoevaluación con la ayuda de una guía. Tercero, la
institución se somete a una evaluación externa.
Se ha constituido en práctica regular (Commission on Higher Education, 89, 90, 91)
que la evaluación institucional requiera una guía que delimite el marco dentro del
cual se debe realizar. La guía contiene información para llevar a cabo el proceso así
como sugerencias para que éste tenga éxito. Contiene también los aspectos
institucionales que deben ser examinados y los criterios de calidad. Los aspectos y
criterios de calidad que más frecuentemente se mencionan son: la pertinencia del
programa (misión institucional y su relación con las demandas y necesidades de la
población meta); la adecuación de los recursos humanos, materiales y financieros; la
eficiencia y eficacia de su gestión. Estos aspectos y criterios se presentan como
pautas de estándar o de preguntas que las implican.
161
La autoevaluación es la evaluación que hacen los actores principales de la propia
institución. Constituye la parte más valiosa del proceso. La autoevaluación busca
que sean los mismos protagonistas los que identifiquen fortalezas, debilidades, etc. y
propongan soluciones. En efecto, es casi imposible realizar evaluaciones eficaces si
estas no parten de una autoevaluación. Hay otras razones que explican por qué la
autoevaluación es tan importante. Primero, la autoevaluación permite que los
profesionales emitan el primer juicio sobre la institución. Como el informe de
autoevaluación constituye el punto de partida de la evaluación, es obvio que el punto
de vista de la propia institución tomará una importancia considerable en el proceso.
Segundo, la autoevaluación permite que el programa sea evaluado a partir de la
práctica de la institución, es decir, de su proyecto educativo, sus métodos, sus
pautas internas, sus recursos. De esta manera, se puede evitar la uniformidad y el
programa puede conservar sus características propias. Quienes desarrollan la
autoevaluación deben describir y analizar la situación actual de la institución con
precisión. Luego deben emitir un juicio de valor en relación con el criterio y la pauta o
pregunta propuesta en la guía; por último deben elaborar un plan prospectivo para
mejorar a futuro la calidad de la institución.
La evaluación externa es la que desarrolla un equipo de especialistas o expertos que
no tienen vinculación con la institución. Se hace por medio de una visita a la
institución. Tiene como fin validar el informe de autoevaluación y evaluar la calidad
de la institución. Después de haber examinado la institución, los visitantes formulan
su propio juicio y lo comparan con el que emitieron los participantes en la
autoevaluación. Es probable que sobre algunos asuntos las dos versiones no
concuerden. Cuando esto sucede, tienen que profundizar y buscar las razones de la
diferencia discutiendo con los profesores, dirigentes, estudiantes u otras personas
que puedan contribuir a esclarecer la situación. De esta manera los evaluadores
ayudan a determinar los problemas, y eventualmente pueden hacer sugerencias
para superarlos.
C. LA AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL
1. Concepto Es el estudio que hace la propia institución para describir su situación actual, para
fundamentar un juicio critico sobre sus fortalezas y debilidades, y para fundamentar
162
un plan prospectivo que tiene como objetivo fundamental mantener y mejorar su
calidad, convirtiéndose en un proceso formativo y participativo que potencia las
capacidades y compromisos de los actores involucrados, y obliga a la institución a
ser creativa e innovadora para cumplir su cometido.
2. Objeto de estudio El objeto de estudio es la institución, de manera específica sus aspectos más
relevantes. Estos son:
- Proyecto institucional (misión, áreas prioritarias de atención u oferta, metas,
políticas).
- Estructura funcional, gestión académico-administrativa y servicios de apoyo.
- Recursos físicos y financieros.
- Recursos bibliográficos; tecnologías de acceso, almacenamiento y procesamiento
de información.
- Planta docente (facilitadores, asesores y tutores académicos).
- Procesos, medios y servicios de apoyo para la enseñanza-aprendizaje.
- Resultados, productos, impacto de la oferta académica.
3. Finalidad y propósitos a. Finalidad
La autoevaluación tiene como finalidad el mejoramiento permanente de la calidad de
la oferta (programas) y servicios que ofrece la institución.
Propósitos
163
1. Procurar un mayor nivel de compromiso individual con los planes de
mejoramiento de la calidad de los servicios y programas de la institución.
2. Obtener información y advertir perspectivas de análisis que no seria fácil
obtener o visualizar por otros medios sin comprometer principios éticos.
3. Construir una sólida base de información a partir de la cual autoevaluadores
y evaluadores externos puedan dictaminar acerca de los niveles de calidad de los
servicios y programas que ofrece la institución.
4. Condiciones iniciales de logro necesarias para la autoevaluación institucional La institución debe disponer de algunas condiciones básicas como las siguientes:
1. La dirección de la institución manifiesta la voluntad y asume el compromiso
de promocionar y apoyar el proceso.
2. Disponer de una estructura organizativa mínima de apoyo que garantice el
desarrollo efectivo de la autoevaluación, por ejemplo, recurrir a un consultor o asesor
experto en evaluación, que tendrá como función asesorar en planeamiento de
procesos de autoevaluación, así como capacitar en metodologías y técnicas e
instrumentos de autoevaluación a los responsables del trabajo.
3. Conformar una Comisión Institucional de Autoevaluación (CIA) y equipos de
trabajo encargados de la autoevaluación en los diferentes aspectos institucionales.
El número de miembros y la composición de esta comisión dependerá del volumen y
complejidad de los aspectos institucionales que deben evaluarse. La CIA es
coordinada por el director de la institución y forman parte de la misma los
coordinadores de los equipos de trabajo responsables de la evaluación de los
aspectos específicos. Los coordinadores de los equipos de trabajo deben ser
miembros activos de la institución y ser designados por el órgano político superior de
la institución.
4. Organizar el "archivo" de la institución con el fin de sistematizar
documentación relevante que permita y facilite los procesos de autoevaluación y el
164
de evaluación externa. El archivo debe contener documentación de la institución,
como la siguiente:
- Estatuto y reglamentos de la institución.
- Misión, políticas, metas.
- Organigrama, diseño organizativo, funciones.
- Manuales y formularios.
- Programas anuales de trabajo. Programas curriculares.
- Inventario de recursos didácticos y bibliográficos.
- Expedientes de los profesores (curriculum vitae).
- Expediente académico de los participantes.
- Informes de resultados de evaluación de los profesores, realizados por los
participantes.
- Informes de resultados del rendimiento de los estudiantes en los programas de
capacitación, realizados por los profesores.
- Memorias e informes de labores.
- Informe de resultados de autoevaluaciones y evaluaciones externas.
- Informes financieros: Plan de gastos o inversiones (distribución) y plan de
financiamiento (composición).
- Relaciones y acciones de cooperación académica desarrolladas a nivel nacional e
internacional.
Debe incluirse en este archivo la información que respalda los resultados de la
autoevaluación (encuestas, cuestionarios, etc.).
5. Organización, fases y acciones más relevantes del proceso de autoevaluación El proceso de autoevaluación está organizado en tres fases: preparatoria, desarrollo
y ejecución, informe final.
a. Fase preparatoria Esta fase tiene dos momentos fundamentales: planeamiento y programación, y
diseño y adecuación de instrumentos específicos. En relación con el primer
momento, la CIA formula , con la asesoría de un experto, un plan de trabajo y el
165
respectivo cronograma de actividades (PERT), que debe incluir las acciones de
inducción a procesos y capacitación en metodologías de autoevaluación (que se
proponen en este documento). El plan de trabajo debe ser aprobado por la máxima
instancia de dirección en la institución.
Durante el segundo momento, la CIA analiza los criterios de calidad y los
indicadores-preguntas orientadoras que se proponen en este documento y
determina, de acuerdo con el principio de flexibilidad, si requiere o no adaptar o
adoptar otros que permitan y favorezcan el análisis y valoración de características y
necesidades singulares o propias de la institución. La CIA debe además desarrollar
algunas pruebas para determinar la validez y confiabilidad de los instrumentos.
b. Fase de desarrollo y ejecución Durante esta fase, un asesor-consultor experto verifica el nivel de sistematización del
archivo con la documentación que requiere el proceso de autoevaluación, y capacita
a los miembros de la CIA y de los equipos de trabajo en métodos y técnicas de
autoevaluación. La CIA induce la participación de quienes han sido protagonistas en
los procesos académicos: facilitadores, asesores y tutores académicos; personal
destinatario incorporado o no a programas de capacitación y egresados de los
mismos; usuarios de los servicios que ofrece la institución; personal director y
administrativo de la institución. Los miembros de los equipos de trabajo aplican los
instrumentos correspondientes para recolectar la información, crean bases de datos,
depuran y analizan la información.
c. Fase informe final Esta fase tiene como propósito esencial elaborar el "informe final de autoevaluación",
el cual constituye el producto final del proceso. Su elaboración compete a la CIA.
6. Características del informe El informe estará estructurado por secciones o partes. Sin embargo, debe constituir
un documento integral que refleje la totalidad y unidad de la institución. Su estilo
debe ser directo, conciso y debe presentar una imagen clara de la institución en un
determinado momento. Las secciones del informe son:
166
- Caracterización institucional.
- Prólogo.
- Diagnóstico institucional.
- Análisis critico-valorativo.
- Plan prospectivo.
- Anexos.
a. Caracterización institucional Esta sección debe incluir información que identifique y caracterice la institución. A
continuación se establece el tipo de información que podría incluirse en esta
sección. Nombre de la institución. Localización y dirección: País, ciudad, dirección
postal, # de teléfono, # de fax, correo electrónico, "sitio web". Fecha de fundación.
Tipo de institución: Pública (Estatal).Tipo de autorización legal para su
funcionamiento: constitucional, ley, decreto, etc. Caracterización de los servicios y de
la oferta académica en materia de capacitación ofrecida por la institución.
Organización en el calendario de la oferta en capacitación. Caracterización laboral
de los destinatarios de sus programas. Caracterización de la planta docente,
personal director, ejecutivo y de apoyo administrativo. Montos globales del
presupuesto: distribución del gasto por rubros (personal, inversión y operación).
b. Prólogo Esta sección debe ofrecer una descripción del proceso metodológico de
autoevaluación institucional; de los participantes, su organización y desempeño en el
mismo, así como una descripción de los contenidos y cómo estos se ordenan en el
informe. Finalmente debe indicar cuál es la finalidad del informe.
c. Diagnóstico institucional Esta sección constituye la visión o imagen que tiene la institución de sí misma,
construida a partir del proceso de autoevaluación, enmarcada en el contexto
sociohistórico en el que opera. El propósito es ofrecer al lector una imagen de lo que
la institución considera su esencia. La descripción debe ofrecer una imagen realista
de lo que es o se percibe en relación con cada aspecto evaluado. Así, una
integración de las descripciones que corresponden a cada uno de los aspectos
167
debería ofrecer una fotografía actual, amplia y detallada, de la institución. Es
necesario incluir suficiente información con el fin de que los evaluadores externos, a
partir de su lectura, puedan formarse una idea adecuada en torno a un aspecto en
particular, pero debe tomarse la precaución de no saturar con detalles que dificulten
o hagan muy extenso el informe. La información se debe ordenar "por aspecto" y
limitarse exclusivamente a ellos; de estimarse necesario se puede incluir información
descriptiva adicional en la parte que corresponde a "anexos".
d. Análisis crítico-valorativo La autovaloración es lo que verdaderamente constituye la expresión institucional de
juicio critico. Debe ser un esfuerzo enfocado a analizar y valorar sus fortalezas y
debilidades generales y especificas. La valoración debe tener respaldo en
información que se incluye en la parte que corresponde a "Diagnóstico Institucional"
(y en las bases de datos desarrolladas por los equipos de trabajo). El evaluador
externo presta particular atención a este apartado.
e. Pían prospectivo Esta sección debe señalar cómo se propone mantener o alcanzar el deber ser
institucional (responde a la pregunta: ¿Cómo mantener o llegar a ser?). La
integración de las proyecciones que se propongan en cada uno de los aspectos
evaluados, deben representar no sólo una expresión de compromiso sino un plan
realista de desarrollo institucional para los siguientes años.
f. Anexos Esta es la sección final. Se incluyen los cuestionarios o instrumentos empleados en
el proceso y la lista de participantes en la autoevaluación. Además, es recomendable
incorporar una síntesis de la información más relevante de los documentos que se
guardan en el "archivo institucional", por ejemplo:
- Estatuto de la institución.
- Misión, políticas, metas.
- Organigrama. Para los cargos o posiciones institucionales incluidos en el
organigrama; señalar el nombre del funcionario, su titulo o grado académico y
168
nombre de la posición o cargo.
- Manuales y formularios.
- Programas anuales de trabajo.
- Programas curriculares.
- Inventario de recursos didácticos y bibliográficos.
- Nombres y direcciones de los profesores (planta docente).
- Nombres y direcciones de los participantes en los procesos de capacitación.
- Resultados de evaluación de los profesores realizados por los participantes.
- Resultados del rendimiento de los estudiantes en los programas de capacitación
realizados por los profesores.
- Memorias e informes de labores.
- Resultados de autoevaluaciones y evaluaciones externas.
- Información financiera: Plan de gastos o inversiones (distribución) y plan de
financiamiento (composición).
- Inventario de acciones de cooperación académica desarrolladas a nivel nacional e
internacional.
7. Validación, distribución y usos del informe de autoevaluación institucional a. Validación El informe de autoevaluación que prepara la CIA constituye el insumo fundamental
en un proceso abierto de "audiencia institucional". El propósito de esta audiencia es
socializar y discutir acerca de los hallazgos y enriquecer el proceso de autoanálisis
critico, así como mejorar las propuestas de cursos de acción para mejorar la calidad
de la institución. El resultado de este proceso de "audiencia", que no requiere
necesariamente ser de consenso, constituye el informe final de autoevaluación.
b. Distribución A lo interno de la institución, el informe debería ser difundido con amplitud. A lo
externo un número razonable de copias del informe debe remitirse a diferentes
instancias que tienen interés en su quehacer. Una de las copias corresponde al
experto que llevará a cabo la evaluación externa. Además, es recomendable que la
169
institución disponga de un archivo electrónico del informe.
c. Usos A lo interno el informe debe ser empleado como instrumento de orientación y
pLaneamiento para el desarrollo de la calidad institucional y para toma de
decisiones. También se considera la fuente de información fundamental para la
evaluación externa. El informe de autoevaluación no posibilita las comparaciones
con instituciones afines ni debe servir en ningún caso como medio para posibilitar la
divulgación de informaciones nominativas ni como recurso para ajustar cuentas.
8. Fuentes de información en la autoevaluación institucional Las fuentes de información más relevantes a las que se puede recurrir en el proceso
de autoevaluación son:
- Los registros y las bases de datos institucionales, nacionales e internacionales.
- Los propios protagonistas institucionales: autoridades, facilitadores, asesores y
tutores académicos, destinatarios incorporados o no a programas de capacitación,
personal de apoyo técnico y prestatario de servicios administrativos, usuarios
directos de los servicios que ofrece la administración de justicia, personal capacitado
por la institución.
9. Responsables del proceso de autoevaluación La responsabilidad superior corresponde a la máxima instancia político
administrativa de la institución, quien la delega en la CIA. Corresponde a esta
Comisión: planear, programar, organizar, dirigir, supervisar y evaluar el proceso
general de autoevaluación.
10. Aspectos institucionales, criterios de calidad, indicadores-preguntas orientadoras43
43 Las preguntas que corresponden a esta sección se han adaptado de: Valladares, W; Méndez, C.; Arias, A.; Duriez, M.; Alarcón, F (1998): GUíA DEAUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL. SICEVAES. San José, Costa Rica: Documentos del CSUCA.
170
Los criterios de calidad y los indicadores-preguntas orientadoras que se proponen
son los más relevantes, de ninguna manera la lista es exhaustiva, pero ciertamente
constituye una referencia por donde debe transitar el esfuerzo analítico y valorativo.
a. Aspecto: Proyecto institucional (misión, áreas prioritarias de atención u oferta, metas, políticas) i. Criterios de calidad más relevantes:
- Regionalidad.
- Pertinencia.
- Coherencia.
- Integridad.
ii. Indicadores-preguntas orientadoras:
- ¿Existe un enunciado explícito de la misión?
- ¿Hasta qué punto son coherentes entre sí la misión, las políticas y las metas de la
institución?
- ¿Es pertinente la oferta con las necesidades y demandas actuales?
- ¿Se garantiza igualdad en las políticas de acceso a las oportunidades de
capacitación?
- ¿En qué medida son pertinentes y hasta qué punto guardan relación entre sí, las
áreas prioritarias de atención, la oferta y las políticas de capacitación?
b. Aspecto: Estructura funcional, gestión administrativa y servicios de apoyo i. Criterios de calidad más relevantes:
- Eficacia-eficiencia
- Universalidad
- Satisfacción-complacencia.
ii. Indicadores-preguntas orientadoras:
171
- ¿Hasta qué punto hay correspondencia entre las funciones que se desempeñan
y la estructura funcional?
- ¿Hay correspondencia entre la asignación de responsabilidades y la asignación
de jornada laboral?
- ¿Existen procesos planificados de adquisición y empleo de los recursos?
- ¿Las acciones administrativas son oportunas y adecuadas?
- ¿Existen mecanismos de seguimiento y aseguramiento de la calidad?
- ¿Existen políticas y mecanismos que aseguren la optimización y racionalización
de recursos?
- ¿Existe y se aplica un manual de funciones y procedimientos?
- ¿Cuál es el nivel de satisfacción con los servicios de apoyo administrativo que
ofrece la institución?
- ¿Hasta dónde la gestión constituye un medio para el logro de funciones
substantivas y no un fin en si mismo?
- ¿Es coherente la gestión con Los principios de una sana administración?
- ¿Es suficiente el personal de apoyo técnico y de soporte administrativo?
c. Aspecto: Recursos físicos y financieros i. Criterios de calidad más relevantes:
- Universalidad.
- Eficacia-eficiencia.
- Pertinencia.
- Satisfacción-complacencia
ii. Indicadores-preguntas orientadoras:
- ¿Hay adecuación entre las necesidades de los destinatarios y usuarios de los
servicios y los recursos disponibles?
- ¿Hasta qué punto se da uso pleno a los recursos físicos y financieros de la
institución?
- ¿Las facilidades de infraestructura para el desarrollo de las actividades de
capacitación responde a los principios de educación de adultos?
- ¿Existen estados financieros y se aplican políticas financieras?
- ¿Cuál es la composición del gasto?
- ¿Existe y se aplica un sistema de costos por estudiante?
172
- ¿Cuál es la inversión real por destinatario en proceso de capacitación?
- ¿Existe y se aplica un sistema de costos por programa de capacitación?
d. Aspecto: Recursos bibliográficos y tecnologías de acceso, almacenamiento y procesamiento de información i. Criterios de calidad más relevantes:
- Pertinencia.
- Eficacia-eficiencia.
- Universalidad.
- Satisfacción-complacencia.
ii. Indicadores-preguntas orientadoras:
- ¿Las políticas sobre acceso a recursos bibliográficos de consulta son coherentes
con las características de los destinatarios?
- ¿Es suficiente la calidad y la cantidad de la bibliografía básica de cada curso de
capacitación?
- ¿Es la bibliografía coherente con los principios de educación a distancia?
- ¿Se dispone de un centro de documentación? ¿Qué cantidad y calidad de
información y servicios ofrece?
- ¿Existen y se aplican sistemas automatizados de acceso, procesamiento y
almacenamiento de información?
e. Aspecto: Planta docente (facilitadores, asesores y tutores académicos) i. Criterios de calidad más relevantes:
- Pertinencia.
- Universalidad.
- Satisfacción-complacencia.
- Integridad.
Indicadores-preguntas orientadoras:
173
- ¿Hasta qué punto el perfil académico profesional de los facilitadores, asesores y
tutores académicos alcanza niveles superiores de calidad?
- ¿Hasta dónde es consistente el perfil del personal académico con los
requerimientos de los programas?
- ¿Cuál es la relación laboral de los facilitadores, tutores y asesores académicos con
el sistema de administración de justicia?
- ¿Cuáles son y hasta qué punto se han aplicado políticas y criterios para la
selección y designación de facilitadores, tutores y asesores académicos?
- ¿Se ha enriquecido el quehacer de la institución con académicos visitantes?
- ¿Qué políticas y acciones concretas se han desarrollado para capacitar al personal
académico en el empleo de recursos y tecnologías didácticas, técnicas de educación
de adultos (rol de facilitador, de tutor y de asesor académico)?
- ¿Qué niveles de satisfacción con el trabajo docente expresan los destinatarios de
los programas de capacitación?
- ¿Se rescata y analiza la perspectiva ética como un componente fundamental en los
tópicos que se tratan en los procesos de capacitación?
f. Aspecto: Procesos, medios y servicios de enseñanza-aprendizale i. Criterios de calidad más relevantes:
- Coherencia.
- Eficacia-eficiencia.
- Integridad.
- Universalidad.
- Satisfacción-complacencia.
ii. Indicadores-preguntas orientadoras:
- ¿Hasta qué punto responden los programas curriculares a principios de
capacitación en servicio, de educación a distancia y de educación de adultos?
- ¿Existen planes para las acciones concretas de capacitación, y son éstos
coherentes con principios curriculares?
- ¿Disponen los programas de capacitación, en cantidad, calidad y actualidad de las
tecnologías de apoyo y recursos didácticos requeridos?
- ¿Existen y se implementan políticas, procesos e instrumentos de evaluación?
174
- ¿El diseño de la oferta de programas considera la opinión de los destinatarios?
- ¿Cuál es la política de calendarización y programación de las acciones de
capacitación?
- ¿Existen y se implementan políticas de diseño, planeamiento y evaluación
curricular?
g. Aspecto: Resultados, productos, e impacto i. Criterios de calidad más relevantes:
- Pertinencia.
- Impacto.
- Satisfacción-complacencia.
ii. Indicadores-preguntas orientadoras:
- ¿Hasta qué punto los resultados de las evaluaciones de los programas de
capacitación que corresponden a los últimos tres años son coherentes con las metas
de la institución?
- ¿Cómo se fundamenta (en términos cuantitativos y cualitativos) el éxito
educacional de la institución?
- ¿Se registran cambios o influencias observables sobre los destinatarios de la
capacitación?
- ¿Participan los destinatarios de los programas de capacitación en la evaluación de
los mismos?
- ¿Qué uso real se le da a los resultados de las evaluaciones?
- ¿Los programas de capacitación están orientados a la solución de problemas
inmediatos de práctica profesional?
- ¿Cuál es el ámbito regional de los programas de capacitación?
- ¿Son transparentes y se ofrece igualdad de oportunidades en los procesos para
seleccionar el personal destinatario de los programas de capacitación?
- ¿Qué políticas y acciones de divulgación del quehacer de la institución se
desarrollan y cuáles son los resultados de esas acciones?
- ¿Son suficientes las oportunidades de capacitación (promedio) en relación con la
demanda que representa la población total de los destinatarios de un programa?
- ¿Qué políticas y acciones se implementan para la promoción de los programas de
175
capacitación?
- ¿En qué medida la institución garantiza la cobertura de las necesidades de
capacitación?
- ¿Existen mecanismos para obtener la opinión de los interesados en relación con el
impacto de las acciones concretas de capacitación?
11. Cuestionarios y principios metodológicos Los cuestionarios básicos que requieren los equipos de trabajo son los que se
proponen en el presente documento. Sin embargo, como se describe en el punto
"Fase Preparatoria", el principio de flexibilidad establece la necesidad y conveniencia
de que cada institución adapte y proponga otros criterios de calidad e indicadores-
preguntas orientadoras que permitan y favorezcan el análisis y valoración de
características y necesidades específicas o singulares.
Se establecen, con carácter vinculante, las siguientes pautas y principios
metodológicos. "La autoevaluación institucional privilegia los modelos de interacción
social: enfatizan la relación entre personas y de persona a persona, recurre a
diversas formas de reflexión colectiva para desarrollar su autoanálisis y
autovaloración. Las estrategias que más se ajustan son aquellas que aseguran la
participación de todos los protagonistas, permiten revisar rápida y críticamente
documentos e información que bajo cualquier otra estrategia demandaría mucho
más tiempo y esfuerzo, facilitan la retroalimentación inmediata, procuran un franco
intercambio de experiencias y puntos de vista y facilitan la toma de decisiones por
consenso. En consecuencia se recomiendan entre otras formas: diálogos,
discusiones analíticas, reflexiones, talleres. Sin embargo, hay que tener presente
que estas formas organizativas demandan a los protagonistas habilidad para
relacionarse con otros, compromiso con el proceso democrático, compromiso por
alcanzar metas y productos en plazos predeterminados".44
TEMA 4: LA EVALUACIÓN EXTERNA (INSTITUCIONAL).
44 MÉNDEZ, Canos (1997).
176
A. CONCEPTO Es el análisis critico-valorativo acerca del informe (la autoevaluación) y acerca de las
debilidades y fortalezas de la institución que realiza al menos un evaluador experto,
ajeno a la institución. Necesariamente el trabajo del evaluador externo requiere
estudiar el informe de autoevaluación institucional, desarrollar audiencias y
entrevistas y observación directa por medio de una visita in situ. El propósito es
validar el proceso y resultados de la autoevaluación y emitir sus propias
apreciaciones en torno a la calidad del quehacer académico y gestión administrativa
de la institución.
B. OBJETO DE ESTUDIO Son dos los objetos de estudio de la evaluación externa:
• El informe de autoevaluación.
• El quehacer académico y a estructura funcional y organizativa de la institución.
C. PROPÓSITOS Los propósitos de la evaluación externa son:
• Validar los resultados de la autoevaluación.
• Justipreciar la calidad general de la institución.
• Proponer sugerencias para mejorar la calidad de la institución.
D. CONDICIONES MÍNIMAS NECESARIAS Para desarrollar la evaluación externa se requiere:
• Contar con el compromiso del director de la institución de que apoya el proceso.
• Contar con el informe final de autoevaluación debidamente aprobado.
• Contar con el archivo físico de la institución con la documentación que respalda la
177
autoevaluación.
• Disponer las condiciones mínimas de trabajo para un evaluador externo.
E. ORGANIZACIÓN DEL PROCESO La evaluación externa se organiza en tres fases: preparatoria, visita in situ, informe
final.
1. Fase preparatoria Durante la primera fase la institución define los términos de referencia para la
evaluación externa; selecciona al evaluador externo y le remite el informe de
autoevaluación para su estudio. El evaluador elabora un plan de trabajo y una
programación de las actividades que deberán ser aprobadas por el director de la
institución. Además, elabora los instrumentos que requiera el plan de trabajo.
2. Fase visita in situ Durante la segunda fase - visita in situ- el evaluador externo recibe el apoyo que
requiere de un facilitador designado por el director; realiza las observaciones
programadas y aplica los instrumentos preelaborados para recopilar la información
necesaria.
3. Fase informe final La tercera fase corresponde a la elaboración de los informes: uno preliminar y el
final. Las características y usos de estos informes se describen más adelante.
F. ASPECTOS QUE CONSTITUYEN EL FOCO DE ANÁLISIS En relación con el informe de autoevaluación, el evaluador externo concentra su
análisis y valoración en las siguientes secciones: descripción institucional
(diagnóstico); análisis criticovalorativo; plan prospectivo; apéndices.
En relación con los aspectos institucionales es necesario que el evaluador externo
analice al menos los mismos que se proponen para la autoevaluación institucional:
178
• Proyecto institucional (misión, áreas prioritarias de atención u oferta, metas,
políticas).
• Estructura funcional, gestión académico-administrativa y servicios de apoyo.
• Recursos físicos y financieros.
• Recursos bibliográficos; tecnologías de acceso, almacenamiento y procesamieno
de información.
• Planta docente (facilitadores, asesores y tutores académicos).
• Procesos, medios y servicios de apoyo para la enseñanza-aprendizaje.
• Resultados, productos, impacto de la oferta académica.
Sin embargo, es atribución de los evaluadores externos enfocar su esfuerzo
analitico-valorativo en otros aspectos que considere relevantes.
G. PREGUNTAS ORIENTADORAS Estas preguntas tienen como propósito asegurar el estudio en determinadas
dimensiones de análisis y el empleo de algunas categorías de análisis por parte del
evaluador externo. De ninguna manera debe interpretarse que el trabajo de éste se
limita exclusivamente a responder las preguntas de manera directa. El evaluador
puede y debe enfocar otras dimensiones que considere oportunas y necesarias. Las
preguntas orientadoras se refieren a las dos funciones o papeles fundamentales que
él debe cumplir: el papel de verificador y el papel de evaluador, que a su vez
determinan el contenido esencial del informe de evaluación externa.
1. Preguntas en relación con el papel de verificador.
Las preguntas orientadoras45 enfocan las tres partes que conforman el informe de
autoevaluación institucional: descripción de la situación actual o diagnóstico, análisis
crítico-valorativo, plan prospectivo de desarrollo.
2. Preguntas en relación con la descripción de la situación actual (diagnóstico).
45 Las preguntas que corresponden a esta sección derivan de Méndez, C. (1998).
179
• ¿Hasta qué punto la descripción enfoca la situación actual (una imagen actual, no
del pasado ni del futuro) de la institución?
• ¿Se puede verificar la información que se incluye en el informe de autoevaluación
con prueba documental (archivo físico), testimonial (audiencia o entrevista) u
observación in situ? En consecuencia, ¿la descripción se respalda con "hechos"
antes que con juicios de valor o deseos?
• ¿Hasta qué punto el informe señala con claridad fortalezas y debilidades de la
propia institución y no de alguna otra?
3. Preguntas en relación con el análisis critico-valorativo.
• ¿Hasta qué punto el análisis crítico-valorativo enfoca la situación o desarrollo
estrictamente actual (no del pasado ni del futuro)?
• ¿Hasta dónde realmente este análisis tiene fundamentación o referentes en
información, o hasta qué punto es coherente o hay contradicción con el diagnóstico?
• ¿Se puede verificar que esta valoración es realmente el resultado de procesos
metodológicos especialmente participativos, aunque no necesariamente sea de
consenso?
4. Preguntas en relación con el plan de desarrollo institucional.
• ¿Hasta qué punto se propone un plan de desarrollo institucional a corto y mediano
plazo?
• ¿Hasta dónde este plan de desarrollo institucional es cohereñte o presenta
contradicción con el diagnóstico (situación actual) y con el análisis crítico-valorativo,
y en consecuencia, se explica cómo y en qué medida las propuestas resolverán los
problemas o debilidades de la institución?
• ¿Hasta qué punto el plan de desarrollo es resultado de un proceso metodológico
especialmente participativo, aunque no sea necesariamente de consenso?
5. Preguntas en relación con el papel de evaluador.
Con base en la información obtenida por la lectura del informe de autoevaluación
institucional, por medio de audiencias y entrevistas y por medio de la observación
directa realizada durante la visita in situ los evaluadores externos deben establecer:
180
• ¿Hasta qué punto el informe de autoevaluación resultó útil?
• ¿Hasta qué punto la autoevaluación muestra profundidad de análisis y criticidad
valorativa, o es más bien superficial?
• ¿Hasta qué punto la crítica y valoración de la autoevaluación es demasiado
benevolente o autocomplaciente o más bien demasiado rigurosa?
• ¿Hasta qué punto está de acuerdo o discrepa acerca de los hallazgos - fortalezas y
debilidades- que se plantean en el informe de autoevaluación?
• ¿Qué sugerencias en relación con el plan de desarrollo hace el evaluador externo a
la institución?
• ¿En qué medida la institución parece cumplir con la misión que se ha propuesto?
• ¿En qué medida la visión institucional que se presenta en el informe de
autoevaluación, en general, es compartida por el evaluador externo o hasta dónde le
parece más una idealización?
• ¿En qué medida la institución posee las cualidades que debe tener este tipo de
institución?
H. RESPONSABLES Y PARTICIPANTES El responsable directo del proceso es el evaluador externo. Cuando el volumen y
complejidad de la institución es muy considerable, sería conveniente considerar un
aumento en el número de evaluadores. Si se tratara de dos o más evaluadores
externos su trabajo deberá organizarse por equipos, y cada uno de ellos sería
responsable de la evaluación de determinados factores. Por ejemplo:
Evaluador 1: Proyecto institucional (misión, áreas prioritarias de atención u oferta,
metas, políticas). Recursos bibliográficos; tecnologías de acceso, almacenamiento y
procesamiento de información. Planta docente (facilitadores, asesores y tutores
académicos). Procesos, medios y servicios de apoyo para la enseñanza-aprendizaje.
Evaluador 2: Estructura funcional, gestión académico-administrativa y servicios de
apoyo. Recursos físicos y financieros, resultados, productos, impacto de la oferta
académica.
181
El trabajo de los evaluadores será coordinado por uno de sus miembros, a quien
además, le corresponde elaborar dos informes: el informe preliminar oral (que se
presenta a los miembros del Consejo Asescr y a los miembros de la Comisión
Institucional de Autoevaluación), así como el informe final escrito.
I. PARTICIPANTES EN EL PROCESO Los participantes más importantes son los miembros de la CIA: ellos son
facilitadores e informantes clave, y de ellos depende en gran medida el trabajo que
pueda realizar el evaluador externo. También es fundamental que participen
facilitadores, asesores y tutores académicos, destinatarios de los programas de
capacitación, personal administrativo, patrocinadores de la institución, usuarios de
los servicios y de los productos de la institución.
J. MÉTODOS Y FUENTES DE INFORMACIÓN
1. Métodos
Los métodos fundamentales que debe emplear el evaluador externo son:
- Lectura analítica (del informe de autoevaluación).
- Análisis lingüístico.
- De construcción de contenido de texto.
- Observación directa (de instalaciones, procesos, servicios y productos).
- Entrevista colectiva semiestructurada y audiencia individual a miembros de la CIA.
- Entrevista colectiva semiestructurada y audiencia individual a destinatarios (en
procesos de capacitación y excluidos de ellos).
- Entrevista colectiva semiestructurada y audiencia a miembros de la planta docente.
- Entrevista colectiva semiestructurada y audiencia individual a egresados,
empleadores y patrocinadores de la institución.
- Entrevista colectiva semiestructurada y audiencia individual a personal de apoyo de
la institución.
182
Las entrevistas-audiencias deben programarse en el orden propuesto. Las que
corresponden a estudiantes deben ser exclusivamente para ellos y lo recomendable
es organizarlas por grupos no mayores de diez estudiantes pertenecientes a un
mismo programa. Hasta donde sea posible, los participantes deben ser designados
de previo por el evaluador externo o por los propios estudiantes. El evaluador
externo debe designar los estudiantes de manera aleatoria. Para cada grupo, la
audiencia-entrevista debería desarrollarse aproximadamente en una hora.
Las audiencias y entrevistas a los profesores es preferible organizarlas también por
programa. La asistencia y participación es abierta y al igual que para estudiantes,
para cada grupo, la audiencia-entrevista no debería programarse más de una hora.
2. Fuentes de información
Las fuentes de información más relevantes son:
- Miembros de la CIA.
- El archivo físico preparado por la Comisión de Autoevaluación Institucional.
- Las instalaciones de la institución.
- La población destinataria de los programas (en procesos de capacitación y
excluidos de ellos).
- Planta docente (facilitadores, asesores y tutores académicos).
- Personal director y administrativo.
- Los egresados de los programas de capacitación.
- Los patrocinadores de la institución.
- Los usuarios de servicios y de productos.
K. CARACTERÍSTICAS Y USOS DE LOS INFORMES El proceso de evaluación externa culmina con la elaboración de los informes
correspondientes. Es responsabilidad del evaluador externo elaborar dos informes:
uno preliminar y otro final.
El informe preliminar es un reporte oral estrictamente confidencial: se presenta en
forma exclusiva al Consejo Asesor así como a los miembros de la Comisión de
183
Autoevaluación Institucional. Su principal finalidad es informar acerca de los
resultados (hallazgos) y recomendaciones que derivan del proceso de evaluación
externa, así como ofrecer una oportunidad a la institución para que cualquiera de
sus funcionarios pueda ofrecer información adicional si estima que puede ser de
utilidad para que el evaluador externo modifique alguna apreciación, o pueda
solicitar la inclusión de aclaraciones que, en dado caso, serian agregadas en forma
de apéndice en el informe final. Tanto el informe oral como el escrito final, incluyen
los mismos contenidos:
• Introducción.
• Hallazgos: Acerca del informe de autoevaluación. Acerca del nivel general de
calidad de la institución.
• Sugerencias.
En la introducción se explica el propósito, contenido y límites del reporte oral, y
pueden mencionarse las facilidades o dificultades encontradas en el desempeño de
las tareas. Es fundamental aclarar que podrían presentarse algunas variantes entre
el reporte oral y el informe escrito. En la parte que corresponde a "Hallazgos" se
presenta una valoración del informe de autoevaluación. Con esta finalidad el
evaluador externo debe guiarse por las preguntas orientadoras planteadas antes. En
relación con el nivel general de calidad el evaluador hace una apreciación
comparando los hallazgos contra un marco de referencia previamente asumido. Por
último plantea las recomendaciones. Estas constituyen también los contenidos del
informe final.
TEMA 5: EVALUACIÓN DE PROGRAMAS. A. CONCEPTO La evaluación de programas constituye un ciclo evaluativo continuo ordenado por
fases, planeado, programado y desarrollado por un evaluador externo en
coordinación con la institución, que tiene como propósito esencial asegurar la
efectividad de un programa de capacitación.
184
B. OBJETO DE ESTUDIO El objeto de estudio será cada uno de los programas de capacitación que
constituyen la oferta de la institución. Específicamente se analizan y valoran los
siguientes aspectos:
- El plan curricular (programa propiamente).
- Gestión académico-administrativa.
- Recursos físicos y financieros.
- Recursos bibliográficos.
- Planta docente (facilitadores, asesores y tutores académicos).
- Procesos, medios y servicios de apoyo para la enseñanza-aprendizaje.
- Resultados, productos, impacto.
C. CONDICIONES NECESARIAS
La institución debe disponer algunas condiciones básicas como las siguientes:
- La instancia máxima de dirección de la institución manifiesta la voluntad y
compromiso de facilitar el proceso.
- Ofrece el soporte que garantice el desarrollo efectivo de la evaluación, por
ejemplo:
Se asigna un facilitador al evaluador externo. E¡ apoyo de este facilitador es esencial
en el trabajo que debe realizar.
- Se dispone de documentación relevante de la institución como la siguiente:
Estatuto y reglamentos, misión política y metas; manuales de operación; el programa
de capacitación y los panes analíticos específicos; lista de recursos didácticos y
bibliográficos e información sobre otros medios
- Se autoriza el acceso a documentos como los siguientes: expedientes académico
y profesional de tos facilitadores (profesores, tutores, asesores); expediente
185
académico del personal en proceso de capacitación: informes de profesores sobre el
trabajo académico realizado: informes de evaluaciones externas: información
financiera (plan de gastos o inversiones y plan de financiamiento); descripción de
relaciones y acciones de cooperación académica desarrolladas a nivel nacional e
internacional.
D. EL CICLO EVALUATIVO
El ciclo evaluativo está organizado en tres fases: fase exnte, fase de proceso y fase
ex-post.
1. Primera fase. Evaluación ex-ante.
Se denomina "ex-ante' porque se realiza antes de que se inicie el desarrollo de las
acciones de capacitación. Su objeto de estudio es el proyecto del programa de
capacitación y su propósito es preventivo-formativo: la evaluación “ex-ante” se
concentra en el análisis de la propuesta de programa (proyecto) tratando de
determinar, en primera instancia, si los objetivos del programa vale la pena
alcanzarlos ono: luego trata de determinar su racionalidad substantiva e
instrumental, académico-pedagógica, organizativa, administrativa y financiera en
tanto que “proyecto educativo" a futuro, así como emitir un juicio crítico sobre sus
fortalezas y debilidades, y cuando corresponda, fundamentar recomendaciones para
mejorar su calidad.
2. Segunda fase. Evaluación de proceso.
La evaluación “de proceso” busca mejorar cualquier acción mientras ésta todavía se
encuentra en curso de desarrollo. Durante esta fase el esfuerzo analítico y evaluativo
concentra su atención en los "insumos' y "procesos' operando en su contexto.
Su naturaleza y propósito esencial es formativo. Busca discrepancias entre el plan
original y la realidad observada: verifica la competencia e idoneidad real de los
facilitadores y la eficiencia y efectividad educacional de los procesos. estrategias y
medios de capacitación: monitorea indicadores de progreso hacia el logro de
objetivos: determina la adecuación de la gestión ejecutiva y de los servicios de
apoyo. De considerarse necesario, se presenten recomendaciones que constituyan
soluciones oportunas y efectivas para superar problemas detectados, Ciertamente,
186
la evaluación de proceso contribuye a mejorar los resultados de la capacitación más
que aquélla empleada para valorar el producto ya incorporado al servicio. Esta fase
se debe realizar durante el primer tercio del tiempo de duración del programa de
capacitación.
3. Ternera fase. Evaluación ex-post.
De naturaleza esencialmente sumativa, la evaluación en esta fase se concentra en
el análisis para determinar el impacto real y cuantificar metas alcanzadas por el
programa de capacitación. Incluye análisis de fortalezas y debilidades. Su propósito
fundamental, aunque ciertamente no exclusivo, es fundamentar recomendaciones
que sirvan para decidir si es conveniente o no mantener, modificar o suspender un
programa o acción de capacitación. La tase ex-post se debe desarrollar después
deque a menos una 'promoción" de estudiantes haya concluido el programa de
capacitación.
E. ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO El trabajo de evaluación de programas se organiza en dos etapas: etapa de
planeamiento y programación, y etapa de desarrollo y ejecución.
1. Etapa de planeamiento y programación.
Las acciones más importantes que constituyen esta etapa son:
a) Formulación de los términos de referencia por parte de la institución, para el
evaluador experto. Estos términos pueden requerir acciones evaluativas para la
totalidad de las fases del ciclo (ex-añte, de proceso, ex-post) o para algunas.
b) Designación del evaluador experto. Los rasgos más relevantes del perfil del
experto evaluador son: formación académica de posgrado, preferiblemente a nivel
de doctorado en áreas del conocimiento que le permitan desarrollar su trabajo.
Experiencia exitosa en tareas de evaluación de programas educacionales, de
formación y de capacitación, no menor a cinco años. Producción académica
187
reconocida en esta área del conocimiento.
c) Formulación del plan de trabajo por parte del evaluador, en coordinación con
el director de la institución o responsable del proyecto. El plan se estructura con
base en los términos de referencia que propone la institución e incluye todas las
acciones evaluativas y el cronograma de actividades.
d) Aprobación del plan de trabajo por la máxima instancia de dirección de la
institución.
2. Etapa de desarrollo y ejecución.
Las acciones más relevantes que corresponden a esta etapa son las siguientes.
a). Diseño y validación de instrumentos específicos. El evaluador diseña o
selecciona y adecua la instrumentación necesaria para la evaluación. Es necesario
que éstos respondan a los criterios de autenticidad científica cuando corresponda,
según sea la metodología a emplear.
b). Observación, análisis y valoración propias de cada una de las tres fases del
ciclo evaluativo previstas en el plan de trabajo elaborado. Para ello el evaluador
hace una observación del proceso de capacitación por medio de una visita in situ,
excepto cuando se trata de evaluación ex-ante, momento en el que esta visita no
necesariamente debe realizarse. El experto promueve la participación de quienes
han desarrollado acciones académicas y del personal directivo y administrativo y del
personal en proceso de capacitación. También aplica los instrumentos
correspondientes para la recolección de la información, garantizando la calidad de la
misma.
c). Verificación del nivel de desarrollo de la programación de actividades y de la
sistematización de la documentación relevante del archivo del programa.
d). Elaboración del informe de evaluación.
188
F. LOS INFORMES Para cada una de las tres fases del ciclo evaluativo corresponde la elaboración del
informe respectivo. Las siguientes son las características más relevantes de éste:
1. Presenta una estructura unitaria.
2. Su estilo debe ser directo, conciso y debe presentar una imagen clara del
programa en un determinado momento (ex-ante, durante, ex-post).
3. Su contenido debe estar organizado en las siguientes secciones:
- Identificación del programa y del evaluador responsable.
- Prólogo.
- Síntesis del programa.
- Hallazgos y recomendaciones.
- Apéndices.
i. Identificación del programa y del evaluador responsable.
La información que se incluye en esta sección identifica y caracteriza al programa y
a la institución responsable del mismo. A continuación se establece el tipo de
información que podría incluirse en esta sección.
- Nombre de la institución.
- Localización y dirección: País, ciudad, dirección postal, # de teléfono, # de fax,
correo electrónico, sitio web.
- Nombre del programa.
- Nombre del evaluador responsable.
- Lugar y fecha.
ii. Prólogo.
Esta sección debe indicar la naturaleza y el propósito del informe (fase ex-ante, de
proceso, ex-post). Debe incluir una descripción de los aspectos concretos que
constituyen el foco de análisis y valoración del estudio; el proceso metodológico
189
empleado; los alcances y limitaciones del estudio; las facilidades y dificultades
encontradas; los participantes y fuentes de información, así como una descripción de
los contenidos y cómo estos se ordenan en el informe.
iii. Síntesis del programa.
Debe incorporar información como la siguiente:
- Naturaleza y propósito.
- Metas.
- Personal en proceso de capacitación.
- Caracterización sociodemográfica y laboral del personal en capacitación.
- Personal académico que labora para el programa: cantidad total de capacitadores y
sus funciones, caracterización académica y profesional.
- Personal director y personal en funciones de apoyo técnico y de servicios
administrativos.
- Recursos de infraestructura física, académica, mobiliario y equipo.
- Fuentes de financiamiento.
iv. Hallazgos y recomendaciones. Esta sección constituye una síntesis - descriptiva y analíticavalorativa - de la visión o
imagen que tiene el experto evaluador del programa, construida a partir de lo que
considere que son los hallazgos - fortalezas y debilidades más relevantes o
sobresalientes -. El estudio debe limitarse estrictamente a los aspectos evaluados.
Para cada aspecto debe plantearse una descripción, un análisis valorativo y
recomendaciones.
- La descripción debe ofrecer una imagen realista de lo que es o se percibe en
relación con cada factor (responde al interrogante: ¿Qué es?). Así, una integración
de las descripciones que corresponden a cada uno de los aspectos enfocados en el
estudio, debería ofrecer una fotografía actual, detallada, pero restringida a esos
aspectos, del programa. Debe tomarse la precaución de no saturar con detalles que
dificulten o hagan muy extenso el informe. De estimarse necesario puede incluirse
información descriptiva adicional en forma de apéndices.
- El análisis valorativo constituye un esfuerzo enfocado a identificar las fortalezas y
190
debilidades especificas. Constituye la expresión del juicio crítico del experto.
- Recomendaciones. Deben sugerir cursos de acción realistas acerca de cómo
superar las debilidades que se encuentran.
v. Apéndices.
Esta es la sección final del informe, está constituida por todos los cuestionarios o
instrumentos que fueron elaborados y aplicados, con un resumen de la información
recopilada.
G. INDICADORES-PREGUNTAS La información que se incluye en este apartado constituye un referente básico y se
hace con propósito de orientación: no es exhaustivo. El evaluador no debe restringir
su quehacer, antes bien puede y se espera que enfoque otros aspectos del
programa que considere necesario estudiar. Cada uno de los indicadores-preguntas
que constituyen el cuestionario básico hace referencia a un criterio de calidad
(regionalidad, pertinencia, coherencia, eficacia-eficiencia, impacto, integralidad,
universalidad, satisfacción-complacencia. Los indicadores-preguntas corresponden a
las distintas fases del ciclo evaluativo.
Fase ex-ante.
1. ¿Hasta qué punto hay coherencia entre la oferta (programa) y las
necesidades y demandas del usuario?
2. ¿Qué niveles de amplitud, diversidad, profundidad y actualidad temática se
plantean en el programa en relación con las necesidades y demandas de los
destinatarios?
3. ¿Hay adecuación entre los recursos disponibles y las demandas y
necesidades del programa y de los interesados?
4. ¿Qué niveles de actualización y pertinencia tienen los recursos bibliográficos
propios de! programa (textos, publicaciones periódicas y especializadas)? ¿Es
191
suficiente la cantidad de esos recursos?
5. ¿Cuál es la disponibilidad real de acceso a centros de documentación
especializados y bases de datos nacionales e internacionales?
6. ¿Hasta qué punto son coherentes los materiales didácticos, los ambientes
instruccionales, las estrategias de enseñanza y la programación de actividades con
los principios de educación a distancia, educación de adultos y de capacitación en
servicio?
7. ¿Se ajustan los costos de operación del programa a las políticas
financieras? ¿Hay balance en plan de gastos y de financiamiento?
8. ¿Se ajusta el diseño del programa y de los planes analíticos a los principios
y políticas curriculares: de diseño, planificación y evaluación? ¿Se considera la
opinión de los interesados?
9. ¿Hasta qué punto se garantiza la cobertura regional de los programas?
10. ¿Hay transparencia y equidad en las políticas, criterios y procesos de
admisión al programa?
11. ¿Hasta qué punto hay adecuación entre los perfiles académico-
profesionales que demanda el programa y la propuesta de personal para desarrollar
sus acciones académicas, directivas, de soporte técnico y de apoyo administrativo?
¿Se garantiza la misma calidad de personal para los mismos programas en
diferentes regiones o sedes?
12. ¿Hay equilibrio entre las demandas laborales y la correspondiente
asignación de jornadas de contratación para todos los funcionarios con
responsabilidades en el programa?
13. ¿Hasta qué punto hay coherencia entre los objetivos, contenidos, métodos
de enseñanza y evaluación planteados en el programa y en los planes analíticos que
corresponden a cada acción de capacitación?
192
14. ¿Hasta dónde se orienta la capacitación hacia la solución de problemas de
práctica profesional específicos?
15. ¿Existen y se implementan procesos de evaluación y actualización
permanente de perfiles, planes y programas?
16. ¿Se proponen mecanismos y acciones de seguimiento para verificar la
aplicación real de los aprendizajes del personal en proceso de capacitación?
17. ¿De qué forma el programa considera alternativas de actualización y
educación continua?
Fase de proceso
18. ¿Hasta qué punto se están alcanzando los objetivos previstos por cada
acción de capacitación?
19. ¿Cuáles son los niveles de logro de aprendizaje?
20. Política y acciones de seguimiento de los graduandos.
21. ¿Hasta qué punto son funcionales los mecanismos de seguimiento y control
de aplicación de los aprendizajes?
22. ¿Qué niveles de motivación y satisfacción evidencia el personal en proceso
de capacitación, el personal académico, el personal administrativo, director y el
personal técnico y de apoyo administrativo con el desarrollo del programa?
23. ¿Es coherente el perfil propuesto con la competencia profesional y didáctica
real de los facilitadores, asesores y tutores?
24. ¿Hasta qué punto parecen haber sido suficientes los procesos de inducción,
capacitación, asesorías y apoyos para el diseño curricular y el trabajo académico a
distancia y a nivel de sala de clase?
25. ¿Cuáles son los niveles de efectividad y eficiencia de los servicios de
193
soporte técnico?
26. ¿Cuáles son los niveles de efectividad y eficiencia de los servicios de apoyo
administrativo?
27. ¿Cuáles son los niveles de efectividad y eficiencia de la gestión?
28. ¿Es coherente la gestión con los principios de una sana administración
(dirección, coordinación, planeamiento, control, evaluación)?
29. ¿Hasta qué punto hay participación real y efectiva de los estudiantes en la
evaluación de facilitadores, asesores, tutores y de los servicios de apoyo?
30. En general, ¿qué acciones correctivas recomienda para superar problemas
o debilidades observadas?
Fase ex-post.
31. ¿Cuál es la efectividad educacional del programa? ¿Cuál es el impacto real?
32. ¿Qué recomendación para toma de decisiones, en relación con la
suspensión, modificación o continuación del programa propone?
H. MÉTODOS YTÉCNICAS DE RECOLECCIÓN Y ANÁLISIS DE INFORMACIÓN No se propone una única metodología para la recolección y análisis de información.
Sin embargo, se proponen una serie de pautas y principios metodológicos que son
vinculantes. Estas son las pautas metodológicas y organizativas:
La evaluación de programas en cualquiera de sus fases (exante, de proceso, ex-
post) privilegia la observación directa (in situ) de escenarios, productos, servicios,
procesos, protagonistas en las acciones de capacitación. También son esenciales
algunos métodos de análisis de contenido (por ejemplo de construcción) y de
análisis de interacción social (aquellos que analizan las relaciones entre personas y
de persona a persona). Por último son también fundamentales algunas técnicas que
194
facilitan la retroalimentación inmediata y procuran una franca comunicación de
puntos de vista y valoraciones personales, como son por ejemplo la audiencia
individual y la entrevista semiestructu rada individual (a facilitado res, a personal en
proceso de capacitación, a personal directivo, de apoyo técnico y de prestación de
servicios administrativos), y los diálogos cooperativos entre evaluador e interlocutor.
Estas entrevistas y audiencias, hasta donde sea posible, es preferible que sean
individuales. Los participantes deben ser designados de previo por los evaluadores
expertos o por los propios estudiantes.
I. FUENTES DE INFORMACIÓN Las fuentes de información más relevantes son:
• El archivo del programa.
• Las instalaciones de la institución.
• Las instalaciones en donde se desarrollan los procesos
de capacitación.
• El personal en proceso de capacitación.
• Los facilitadores (profesores, tutores, asesores).
• El personal director.
• El personal administrativo.
• El personal en servicio capacitado.
• Los empleadores y patrocinadores de la institución.
• Los usuarios de servicios y de productos.
195
BIBLIOGRAFÍA
CAPÍTULO IV
BARNES, B. (1985). Sobre Ciencia. España: RBA Editores
CHERRYHOLMES, C.H. (1988): Power and Criticism. Poststructural Investigation
in Education. New York: Teachers College Press.
COMMISSION on Higher Education (1990): Characteristics of Excelíence: Standards for AccreditatIon. (rev. ed.) Philadelphia: Commission on Higher
Education of the Middle States Association of Colleges and Schools.
(1990): Handbook for Evaluation Team Mem-bers. (rev. ed.) Philadelphia: Commission on Higher Education of the Middle States
Association of Colleges and Schools.
(1989): Manual for Study Abroad Evaluations. (rev. ed.) Philadelphia: Commission on Higher Education of the Middle States
Association of Colleges and Schools.
(1991): Policies and Procedures. Portfolio (re-
vised) Philadelphia: Commission on Higher Education of the Middje States.
Association of Colíeges and Schools.
CROMBACH, L.J. (1963): Course improvement through evaíuat¡ons. Teachers
College Records.
DEMING, W.E. (1986): Out of the Crisis. Cambridge: Massachusetts Institute of
Technology.
EISNER, E.W. (1979): The Educational Imagination. New York: Macmillan.
196
(1975): The Perceptive Eye: Toward the Ref-ormation of Educational Evaluation. Stamford, California: Stamford Evaluation
Consortium.
ESPINOZA, O.; GONZÁLEZ, L.E.; POBLETE, A.; RAMÍREZ, S.; SILVA, M.;
ZUNIGA, M. (1994): Manual de Autoevaluación para Instituciones de Educación Superior. Pautas y Procedimientos. CINDA. Santiago, Chile.
FETTERMAN, D.M.; (1988): Oualitative Approaches to Evaluation in Education: The Silent Revolution. New York: Praeger.
GONZÁLEZ L.E. Criterios, Factores e Indicadores para la Evaluación de
Instituciones de Educación Superior en Centroamérica. En: Muñoz, L. (Ed.) (1997):
Construyendo Criterios e Indicadores de Calidad para la Educación Superior en América Central. San José, C.R.: Consejo Superior Universitario
Centroamericano (CSUCA), febrero.
GUBA, E.G., and LINCOLN,YS. (1983): Eflective Evaluation. San Francisco:
Jossey-Bass Publishers.
GUBA, E.; LINCOLN,Y. (1985): Naturalistic lnquiry. Beverly Hills: Sage
Publications.
HILDRETH, G. (1945): A Bibliography of Mental Test and Ratmg Scales. New
York: Psychological Corp.
ISMC, 1. and MICHAEL, W.B. (1987): Handbook in Research and Evaluation. San
Diego: Edits Publishers.
JOHNSON, D.E.; MEILLER, L.R.; MILLER, L.C.; SUMMERS, G.F (1987): Needs Assessment. Theory and Methods. Ames, Iowa: Iowa State University Press,
1987.
JURAN, J.M. (1995): A History for Managin for Quality. Milwaukee, WI: ASQC
Quality Press.
197
(1992): On Quality by Design. New York: Free
Press, PM TS1 56. Ji 79, 1989.
(1988): On Planning for Quality. New York:
Free Press, PM T5156. J87,1988.
KAUFMAN, Roger (1980). Planificación de sistemas educativos. Editorial Trillas,
S.A. Séptima reimpresión. México.
KRIPPENDORFF, K. (1980): Content Analysis. Newbury Park, CA: Sage.
LAFOURCADE, PD. (1998): Evaluación Institucional. San José, Costa Rica:
EUNED.
LECOMPTE, M.D.; PREISSLE, J. (1993): Ethnography and Quaíitative Design in Educational Research. San Diego, California: Academic Press.
L'ECUYER, J.: Evaluación y Acreditación. En: Muñoz, L. (Ed.) (1997):
Construyendo Criterios e Indicadores de Calidad para la Educación Superior en América Central. San José, C.R.: Consejo Superior Universitario
Centroamericano (CSUCA).
LINCOLN, Y. 5., and GUBA, E. (1985): Naturalistic lnquiry. Beverly Hills: Sage
Publications.
MÉNDEZ, Carlos (1997): Propuesta metodológica para autoevaluación de proyectos en la Universidad Nacional. Universidad Nacional, Heredia, Costa Rica.
PATTON, M.Q. qualitative (1980): Evaluation Methods. Newbury Park, California:
Sage Publications.
POLANYI, M. (1966): The Tacit Dimention. New York: Doubleday Anchor Book,
1966.
POPHAM, W.J. (1981): Modern Educational Measurement. Englewood Cliffs:
Prentice-Halí.
198
POPHAM, W.J. (1980): Problemas y Técnicas de la Evaluación Educativa. Madrid:
ANAYA.
SCRIVEN, M. (1967): The Methodology of Evaluation. AERA monograph series in
curriculum evaluation, No.1. Chicago: Rand McNally.
SCRIVEN, M.: Goal Free Evaluation. En E.R. House (Ed.) (1973): School Evaluation: The Politics And Process. Berkeley, California.
SHORI E.C. (ed.) (1991): Forms of Curriculum Inquiry. New York: State University
of New York Press.
STAKES, R.E. (1967): The Countenance of Educational Evaluation. Techers
College Records.
STAKES, R.E. (1975): Evaluating the Arts in Education: A responsive Approach.
Columbus, Ohio; Merrilí.
STTUFLEBEAM, D.L., and others (1971): Educational Evaluation And Decision
Making. Itasca, Illinois: Peacock Publishing.
THORNDIKE, R.L.; Hagen, E.P (1986): Test y Técnicas de Medición y Evaluación en Psicología y Educación. México, Trillas, 1986.
TYLER, R.W (1934): Constructing Achievement Tests. Columbus, Ohio.
VALLADARES, W.; Méndez, C.; Arias, A.; Duriez, M.; Alarcón, F (1998):
GUÍA DE AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL SICEVAES. San José, Costa Rica:
Documentos del CSUCA.
VAUGHT van, FA. Evaluación de la Calidad de la Educación SuDerior: El Próximo
Paso. En: Vesuri, H. (Ed.) (1993): La Evaluación Académica. París: CRE-
UNESCO, 1993. Vol. Nº 2.
199
WESSELER, M. (1977). Visión y experiencia europea en la definición de cnterios.
indicadores y estándares de calidad en la Educación Superior. En: MUÑOZ, L. (Ed.)
(1997): Construyendo Criterios e Indicadores de Calidad para la Educación Superior en América Central. San José, C.R.: Consejo Superior Universitario
Centroamericano (CSUCA).
WORTHEN, B.R. & SANDERS, J.R. (1973). Educational evaluation: Theory and Practice. Worthington, Ohio: Charles A. Jones.
ZAIS, R.S. (1976). Curriculum. PrincipIes and Foundations. New York: Harper &
Row, Publishers.
