Madrid, Julio 2017

HACIA LA TRANSALFABETIZACIÓN: LEER Y ESCRIBIR DE OTRA FORMA Y CON OTROS

LENGUAJES. UN EXPERIMENTO MEDIÁTICO CON COCA-COLA Y COLA DE MERCADONA. AUTOR: Ángel Encinas Carazo

PALABRAS CLAVE: Transalfabetización, alfabetización mediática, publicidad, Destripando Coca-Cola

RESUMEN Los obstáculos para introducir las alfabetizaciones múltiples, y entre ellas la alfabetización mediática en una

institución ya de por sí conservadora en el sentido más amplio de la expresión, son enormes. Comienzan con

un marco legal que no pasa de las generalidades, y terminan en una escasísima formación del profesorado.

Es en este contexto en el que se enmarca el proyecto que aquí se presenta. Se trata de un proyecto de

alfabetización mediática, con la transalfabetización como horizonte, realizado con grupos de alumnos de ESO

en los “márgenes” del sistema: ACG (Adaptación Curricular en Grupo) y PMAR (Programas de Mejora del

Aprendizaje y del rendimiento) de varios centros.

En el desarrollo de esta comunicación se comentan las FASES DEL PROYECTO, que empieza siempre con unas

catas de colas (Coca-Cola y la cola de Mercadona), organizadas por los alumnos con compañeros de otras

aulas. Cada cata tiene dos momentos: cata ciega y cata con presencia de envases.

Los resultados de estas catas, siempre dispares y en ocasiones muy llamativos, dan pie para que los alumnos se

planteen la enorme importancia del marketing y la publicidad en la educación del deseo, y la necesidad de

analizar con las herramientas conceptuales necesarias la retórica audiovisual presente en los spots televisivos.

INTRODUCCIÓN

Demasiados obstáculos para llevar la multialfabetización a los centros

Los obstáculos para introducir las alfabetizaciones múltiples en una institución ya de por sí conservadora en el

sentido más amplio de la expresión, son enormes. Empezando por el marco legal de la LOMCE, con currículos

cerrados y extensos que apenas las contemplan en sus márgenes, y cuando lo hacen --la materia Imagen y

Sonido de 2º Bachillerato--, es tarde y mal, despojando a la alfabetización audiovisual de su orientación

emancipadora, y reduciéndola al eficientismo de una iniciación profesional acrítica.

Se amplían estos obstáculos con la escasísima formación del profesorado en los nuevos lenguajes, lo que hace

de estas prácticas alfabetizadoras actividades puntuales, sin continuidad, y con los nocivos efectos del

voluntarismo.

Y más aún: si aún está lejos de asumirse en los claustros de institutos y colegios de secundaria el que todos los

profesores y profesoras, todos, somos profesores de Lengua, muchísimo más lejos aún están todos, incluidos

ahora los profesores de Lengua, en asumir lo que supone alfabetizar a los ciudadanos del siglo XXI.

Así que, mientras no se rompa con la asignaturización del conocimiento, que tanto lastra la transversalidad,

o se establece una materia específica con la suficiente continuidad y dotación horaria a lo largo de la

escolarización, o se seguirá con el voluntarismo de francotiradores y el trabajo en los márgenes del sistema.

Un horizonte oscuro que hará perder a la escuela su protagonismo en la nueva alfabetización, siendo casi la

única institución que puede marcarse objetivos emancipadores que formen ciudadanos críticos y

participativos en un tema tan importante como decisivo.

Es en este contexto en el que se enmarca el proyecto que aquí se presenta. Se trata de un proyecto de

alfabetización mediática, con la transalfabetización como horizonte, realizado en los dos últimos cursos

escolares con alumnos de ESO en grupos de ACG (Adaptación Curricular en Grupo) y PMAR (Programas de

Mejora del Aprendizaje y del rendimiento) de varios centros.

Trabajar la publicidad

la publicidad resulta un medio privilegiado para el estudio de una sociedad mediatizada (De Moraes 2007) que

construye sus imaginarios y expectativas vitales a través de los medios. La publicidad es, diríamos, la gasolina

que hace posible la difusión masiva y gratuita de estos medios, y los pone a su servicio. Hablamos de medios

privados, claro, que son los predominantes en nuestras sociedades capitalistas.

La publicidad actúa mediante un gota a gota persistente y el tipo de aprendizaje asociativo más básico, el del

condicionamiento clásico pavloviano. Así es como consigue añadir al producto un especie de aura o nimbo,

que yo llamo imaginario, concepto éste mucho más amplio que el más común de prestigio. Mediante

inversiones que llegan en muchos casos a superar el valor material del producto, el fabricante trata de

satisfacer dos tipos de demandas de un consumidor mucho menos racional de lo que él mismo se cree. Por un

lado, la propia satisfacción material del producto (la sed en el caso de Coca-Cola). Y por otro, una satisfacción

psicológica incorporada con el imaginario. Y no hablamos de necesidades secundarias o accesorias, sino de

necesidades profundas que tenemos en distinto grado todos los sujetos.

En el caso de Coca-Cola y su publicidad estudiada en el proyecto estas necesidades serían las que tienen que

ver con la diversión, la amistad, el sexo, la fiesta,... Casi nada.

Sobre las implicaciones sociales, políticas y medioambientales de la influencia de la publicidad de los

imaginarios colectivos no es este el lugar para extenderse, pero sí lo es para remarcar la importancia y

urgencia del trabajo de estos contenidos en una escuela que pretenda formar ciudadanos libres, con criterio

propio, capaces de cuestionar la manipulación devastadora del deseo, que hace de los ciudadanos corderos

sumisos obsesionados por el consumo como forma de realización personal.

La transalfabetización como horizonte

Sugiero una definición para la alfabetización transmedia que contempla simultáneamente el

plano de recepción crítica y expresión-creación.

Bajo este enfoque, la alfabetización transmedia sería: La capacidad para evaluar y crear

contenido a través de múltiples plataformas con un sentido unitario y complementario,

teniendo en cuenta diversos lenguajes y experimentaciones creativas, presentando además

una actitud ética hacia su propio contenido y el de los demás y con el objetivo de fomentar la

participación plena en contextos interculturales.

María del Mar Grandio (2014), pg.5

Hablar de transalfabetización es hablar de leer, escribir e interactuar a través de la amplia variedad de

plataformas, herramientas y medios que permite hoy la llamada sociedad de la información, una de cuyas

características es la convergencia (Jenkins 2008) y el mestizaje. Transalfabetización tiene mucho que ver con

uno de los significados del prefijo “trans”, el de “a través de”, como algo que recorre y ensarta todas las

alfabetizaciones.

Nuestros alumnos se comunican así, recibiendo y comunicando, intercalando y mezclando diversos códigos y

medios según su conveniencia y necesidad. No escriben por un lado y hacen fotos y vídeos por otro, sino que

utilizan todos estos medios a la vez para decirse lo que quieren y necesitan decirse. Es la conversación de

múltiples prosumidores la que fuerza las mezclas, el guiso, dando lugar a algo diferente a la suma o

yuxtaposición de lenguajes.

Y la escuela está obligada en sus prácticas a dar cuenta de la existencia de esta realidad para hacer de estas

prácticas auténticos medios e instrumentos para la búsqueda, expresión y comunicación de elementos de

cultura e investigación.

Pero no es un camino fácil. Cuando hablamos de nuevas prácticas alfabetizadoras en la escuela, hablamos,

sobre todo, de horizontes a los que orientar nuestras brújulas, si lo que queremos es contribuir a la

alfabetización ilustrada, crítica y ciudadana de nuestras democracias.

El proyecto Destripando Coca-Cola pretende eso, caminar en esa dirección, explorando el uso y abuso de los

distintos medios y lenguajes que enmarcan y adjetivan la sociabilización, la nuestra y la de nuestros alumnos.

Y mediante ello propiciar la adquisición por los alumnos de herramientas y procedimientos que les permita

acceder y cuestionar sus retóricas, trucos y trampas.

Y es que Coca-Cola, un producto particularmente poco saludable, es desde hace muchas décadas uno de los

iconos de esta autodestructiva sociedad de consumo. Gracias al marketing y la publicidad, en los que ha

gastado desde siempre mucho más que en la fabricación del producto, Coca-Cola ha conseguido instalarse

desde siempre entre esos consumos habituales, contribuyendo a definir formas de ser y estar en la sociedad

de la mercancía. Imaginemos por un momento a nuestros jóvenes alumnos, con sus frágiles identidades,

buscando objetos y consumos que los definen y sitúen. Ahí es donde juega Coca-Cola.

Estudiar la publicidad, el medio fundamental de difusión de la buena nueva de la ideología consumista, con su

papel decisivo en la financiación de los medios, resulta una interesantísima oportunidad para esa

alfabetización que necesitamos en las escuelas. Y es que, por razones que todos podemos comprender, utiliza

como nadie todos los medios, lenguajes y retóricas a su alcance, y entre ellos, cómo no, las versiones más

domesticadas de las narrativas transmedia.

Una experiencia para compartir

Este proyecto se puso en marcha por primera vez en el IES García Bernalt de Salamanca durante el curso

2015-2016, con la participación de varios profesores. Consecuentes con la importancia que la

transalfabetización otorga a la conversación en las redes sociales, tuvimos claro desde el principio que los

materiales generados deberían publicarse inmediatamente, tanto para animar a otros centros a poner en

marcha una experiencia tan fructífera y motivadora, como para generar situaciones de intercambio entre

alumnos y profesores de distintos centros y contextos socioculturales. Esta conversación se realizaría de todas

las formas posibles a nuestro alcance: intercambios de materiales, reflexiones y comentarios en los blogs de

clase, en YouTube, Instagram; estableciendo videoconferencias, y publicando todos los materiales y resultados

en el wiki de Transalfabetización (ver enlace en referencias).

No ha sido posible hasta ahora, aunque se intentará en el mes de mayo con, al menos, otro centro escolar de

Tordesillas. En cualquier caso, en el wiki de Transalfabetización están desde el principio todos los materiales

generados hasta el momento.

OBJETIVOS DEL PROYECTO

Un proyecto como este tiene la virtud de permitir desplegar horizontes de metas y deseos de mayor o menor

alcance y ambición. Todo dependerá del contexto socio-educativo en el que se ponga en marcha, y de las

actividades propuestas que se decida trabajar. No es lo mismo trabajar con alumnos de los primeros cursos de

ESO con notables deficiencias en el desarrollo de sus capacidades, como ocurre en el presente caso, que con

alumnos de Primaria (5º y 6º) o de Bachillerato que cursen con normalidad académica sus estudios.

Por eso la presente relación de objetivos no baja demasiado al detalle.

1. Potenciar desde la escuela la transalfabetización integrando junto a la verbal lectoescritora,

alfabetizaciones como la mediática, la audiovisual y la digital en un proyecto al servicio de la

formación de ciudadanos.

2. Estimular el interés por la investigación aplicando el método científico en el propio entorno social.

3. Aportar a los alumnos herramientas críticas y conceptuales para cuestionar los aspectos más

perniciosos de la publicidad y la sociedad de consumo.

4. Contribuir a la creación de hábitos alimentarios saludables mediante el cuestionamiento de la

información interesada de la publicidad.

5. Desarrollar producciones audiovisuales en las que den cuenta de sus investigaciones y valoraciones

sobre los medios de comunicación y la publicidad.

6. Utilizar los dispositivos y redes sociales habituales (Twitter, instagram, YouTube, etc) al servicio de la

exploración, elaboración y transmisión de contenidos culturales y sociales.

DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO

El punto de partida

Toda proyecto o experiencia educativa parte de una preocupación y unas intenciones educativas. Quien esto

firma ha trabajado muchos años en experiencias de introducción de la educación mediática y audiovisual en la

escuela, consciente de su función fundamental para formar ciudadanos libres y con criterio propio.

No es la primera vez que trabajo el tema Coca-Cola, tanto por su importancia simbólica en la sociedad de

consumo en la que se insertan nuestros alumnos, como por sus intentos de introducirse en el mundo de la

educación mediante cínicas estrategias de marketing como sus concursos de redacción. Véase, por ejemplo,

en Ángel Encinas (2007)

Y, a pesar de ello, tampoco me había cuestionado personalmente que, contra toda lógica científica, la famosa

fórmula de Coca-Cola no era sino uno más de los argumentos de la multinacional al servicio del mito creado

por el marketing histórico de la marca. Y, sin embargo, a poco que nos paremos a pensar en ello, nos debe

quedar claro que cualquier laboratorio medianamente dotado es capaz de desentrañar todos y cada uno de los

componentes y dosis del dulce brebaje. Y, claro, posibilitar la elaboración de bebidas muy, muy similares. A

condición, claro, de no copiar la marca, el logo, que es lo que de verdad importa.

Pensé entonces en la posibilidad de realizar con los alumnos catas comparativas de Coca-Cola y una marca

blanca, la cola de Mercadona. Sería el punto de partida para enfrentarnos al análisis de la publicidad y a la

lectura del spot de la campaña de la multinacional del año 2016.

Mis primeras pruebas con familiares y amigos me animaron a seguir adelante. Nos quedaba en evidencia que

para consumidores frecuentes o no el parecido de las dos colas les resultaba más que notable.

La experiencia posterior con los alumnos que protagonizarían la experiencia, nos corroboraba a su profesora y

a mí, el enorme interés de una vía como esta de las catas para cuestionar con argumentos contundentes la

labor manipuladora de las mentes y el deseo para moldear consumidores sumisos y manipulables.

Los primeros pasos

Aún así, cuando decidimos proponer a los alumnos las catas, yo no las tenía todas conmigo. Me parecía que

resultaba demasiado fácil contradecir con datos rotundos ese falso sentido común impuesto por el mercado

para determinar la calidad de sus productos.

Así que, rizando el rizo, en la cata con envases decidí cambiar los líquidos de los envases, como puede verse en

el vídeo inicial de los materiales generados. Resultó un exceso de celo que enmendaríamos en las catas que

organizaron ellos para sus compañeros.

Pero el proyecto estaba en marcha con lo fundamental: había despertado de forma espectacular el interés de

aquellos alumnos hartos de unas prácticas escolares que rechazaban, y que ahora empezaban a formularse

preguntas, y a buscar caminos donde encontrar las respuestas.

El método científico aplicado a comportamientos sociales

Los alumnos acceden a la ciencia por lo general en sus resultados finales, una vez convertidos y asentados

como conocimiento, pero no en sus procesos de búsqueda y exploración, muchos de ellos frutos del ingenio y

la creatividad de la inteligencia humana.

Peor aún, lo que a ellos les llega a través de los libros de textos es un conocimiento triturado, filtrado y

empaquetado en píldoras que deben incorporar a su memoria, por lo general de forma mecánica. Es posible

que una buena parte del itinerario académico se recorra sin haberse enfrentado en ningún momento al

proceso de creación del conocimiento, al método científico. Y más aún si hablamos de las Ciencias Sociales.

Por eso, en el arranque del proyecto había que revisar con los alumnos los pasos que sigue el método

científico para llegar a unos resultados objetivos, e intentar luego aplicarlos con el máximo rigor a las catas

que iban a organizar con sus compañeros.

Fruto de estos primeros pasos fue el vídeo sobre el método científico, cuyos guiones elaboraron con nuestra

ayuda después de trabajarlo en clase.

Pruebas de cata con Coca-Cola y una cola blanca (cola de Mercadona)

Para el experimento de las catas se organizaron en grupos de 3-4, en los que cada alumnos asumía una

función: presentación de la experiencia y forma de proceder en las catas, relleno y limpieza de los vasos con

las colas, y un secretario para tomar nota de las valoraciones.

Los grupos de ESO a los que propondrían la experiencia realizarían dos catas comparativas diferentes de : una

cata ciega, sin conocer el origen de las colas, y otra con la presencia de los dos envases: las botellas de

Coca-Cola y Mercadona.

En aquella primera experiencia participaron 39 alumnos voluntarios de dos grupos de ESO. Se puede ver el

proceso en los vídeos realizados con posterioridad.

Análisis y valoración de los resultados

Los datos recogidos resultaron muy elocuentes para nuestros propósitos. Vemos cómo en la cata ciega la

mayoría se decantó por la cola de Mercadona, mientras que en la cata con presencia de los envases, fue

Coca-Cola la que se impuso con claridad.

Sobraba ya el recurso expositivo del profesor remarcando la importancia decisiva del marketing y la

publicidad en todos nosotros. Ahora eran ellos los que tenían ante sí unos datos objetivos que habían

recogido con rigor exquisito, y que ahora tenían que analizar para llegar por sí mismos a esa misma conclusión.

No es pequeña la diferencia.

De esta forma, el camino para analizar cómo la publicidad moldea las mentes y encauza el deseo quedaba

expedito para que ellos mismos lo recorrieran. Eran ahora ellos, los alumnos, los que demandaban respuestas

a un comportamiento tan poco “racional” por parte de los consumidores. Y tenían la respuesta, claro, pero

necesitaban fundamentarla y matizarla.

Comunicación de la prueba y los resultados mediante diferentes medios audiovisuales

Dar cuenta de todo el proceso desarrollado hasta el momento les exigía un esfuerzo no pequeño para sus

capacidades. Pero no eran solo ellos. Casi ninguno de sus compañeros de ESO está habituado a utilizar la

lengua escrita para describir y valorar en primera persona, singular o plural, procesos y situaciones que les

afectan o protagonizan en su vida diaria.

La tarea ahora consistía en redactar de forma colaborativa unos guiones para leer ante la cámara con la

ayuda del teleprompter.

El teleprompter es la herramienta que utilizan en televisión los presentadores de informativos y de la mayoría

de los programas en directo para leer noticias y guiones mirando a cámara. Sus posibilidades educativas,

tanto en clase de Lengua castellana o extranjera, como en cualquier otra materia, son enormes. Y, sin

embargo, la inmensa mayoría de los profesores desconoce que solo necesitan un par de marcos de fotos y una

app específica para tabletas o móviles (véase mi vídeo sobre el teleprompter)

Con el teleprompter casero los alumnos no tienen que preocuparse por memorizar lo que tienen que decir

ante la cámara, lo que permite que la mayor parte del esfuerzo se dirija a la redacción de textos naturales, sin

la impostación forzada por el copio/pego habitual, y a ensayar la lectura de los mismos con naturalidad. Todo

ello les resulta tan motivador como asumible.

Los resultados están a la vista en los vídeos publicados. También dieron cuenta de la experiencia en una

entrada del blog de clase y un artículo en la revista del centro.

Lectura audiovisual del spot de Coca-Cola “Siente el sabor”

Era entonces el momento de iniciarse en la lectura de una de esas extraordinarias peliculillas que son los spots

publicitarios. Extraordinarias, porque en 30 segundos tienen que contar una o varias historias e inducir al

consumo de un producto. Y, claro, aguantar cientos o miles de pases sin mostrar demasiado las costuras.

El spot trabajado era el principal de la campaña de 2016 con el eslogan “Siente el sabor”. Se puede ver en la

página del proyecto.

Para la lectura de imágenes hace unos años desarrollé un guión en el que diferenciaba dos grandes apartados:

la lectura objetiva y la lectura subjetiva (Ángel Encinas, 2001). Recientemente lo he actualizado (ver wiki

Transalfabetización).

En la lectura objetiva se contemplan los aspectos directamente observables, los que no vienen determinados

por una valoración previa: ángulo, escala, composición, estructura narrativa, etc.

La lectura subjetiva, al contrario, pretende dar cuenta de las reacciones psicológicas y conductuales que el

visionado de una imagen o película producen en el espectador. Abarca desde la respuesta perceptiva de los

elementos objetivos (por ejemplo, el mayor impacto de un primer plano), hasta las reacciones finales que se

espera provocar en el espectador.

Los alumnos de ESO en su inmensa mayoría jamás se han enfrentado a la retórica audiovisual y sus uso en las

imágenes que ven diariamente. Cuando están ante cualquiera de las pantallas que rodean y mediatizan sus

vidas, desde el móvil a la TV, decodifican las imágenes suficientemente, pero de forma automática, no

reflexiva, lo que les lleva a identificar de hecho las imágenes con la realidad que representan. En esto radica la

esencia y necesidad de la alfabetización audiovisual: hacer conscientes los códigos y valorar su uso.

¿Cómo actuar entonces por primera vez con los alumnos?. Indudablemente este es un momento en que el

profesor adquiere mayor protagonismo en el desarrollo del proyecto. Con la ayuda de una presentación

guiamos a los alumnos en la exploración del spot, remarcando los elementos más significativos de las lecturas

objetiva y subjetiva. Con los antecedentes del proyecto y su protagonismo en el mismo, no resultaba nada

difícil implicarlos en la tarea.

Como el resto de los materiales, puede verse esta presentación en la página específica del proyecto en el wiki

Transalfabetización.

Después les llegó a ellos su turno. Con esta presentación, con la lectura del spot detallada y por escrito, y con

las notas que habían tomado sabiendo lo que les esperaba, se enfrentaron a la elaboración de los guiones que

leerían en el teleprompter. A estas alturas ya sabían lo que tenían que hacer, y que el copio/pego les servía

poco para sus propósitos. Pero de nuevo les resultó difícil conseguir textos para leer con naturalidad: cuando

los querían leer como si fueran suyos saltaban todas las costuras, y había que recoser y retocar. Estaba bien

claro para nosotros: si en clase de Lengua Castellana se quiere hablar de tareas competenciales, esta es una

de ellas.

Con estas dificultades de partida, solo nos dio tiempo a realizar el vídeo con la lectura objetiva del spot. Puede

comprobarse allí cómo trasladaron los contenidos trabajados en clase a sus guiones, y cómo lo leyeron ante el

teleprompter. Puede verse también las grandes posibilidades de otro artilugio audiovisual muy sencillo: el

chroma key, esa tela verde que se pone detrás y luego, en el montaje, se sustituye por las imágenes que

deseemos.

El vídeo de la lectura subjetiva tuve que realizarlo yo en el verano para cerrar el proyecto. Además de ilustrar

sobre estos aspectos del spot, puede servir de ejemplo para profesores de las enormes posibilidades que tiene

el teleprompter y el chroma key para la realización de vídeos en situaciones de clase invertida (flipped

classroom).

Ejercicios de contrapublicidad a partir del spot de Coca-Cola

La contrapublicidad en una actividad difícil. Lo he comprobado todos estos años, y sobre todo cuando impartí

Comunicación Audiovisual en 1º de Bachillerato. Más que conocimientos técnicos para editar y sustituir

elementos del vídeo original, exige la adquisición previa de un espíritu crítico madurado y bien macerado que

permita situar al creador en el otro lado, y con alternativas claras a lo que cuestiona. Pero aquí reside,

precisamente, la importancia de hacer sitio a tareas como esta: será la mejor prueba de que han aprendido a

mirar.

Sin llegar a tanto, se puede invitar a los alumnos a buscar y seleccionar en la Web ejemplos de

contrapublicidad, comentándolos en el blog de clase; se puede hacer contrapublicidad con imágenes

estáticas, mucho más sencilla técnica y conceptualmente… El spot de contrapublicidad presente entre los

materiales del proyecto lo he realizado precisamente a modo de ejemplo.

Análisis químico de las colas

Esta actividad se está desarrollando con otros alumnos mientras se redacta esta comunicación. Entre los

materiales del proyecto figura provisionalmente el primer montaje, a partir del cual los alumnos están

desarrollando sus guiones sobre la experiencia.

La actividad es muy sencilla: siguiendo principios del método científico, los alumnos proceden a evaporar y

cuantificar el residuo de azúcar de Coca-Cola y otras dos bebidas refrescantes. Y de nuevo, ahora con el

profesor de Ciencias Naturales, se tienen que enfrentar a los procedimientos y el rigor del método científico:

medidas de líquidos, peso de residuos, etc.

Será el primer paso para preparar un dosier sobre los refrescos y la salud, y un debate entre ellos sobre el

tema. Será tarea del último trimestre de este curso.

Otras actividades contempladas en el proyecto

Además de las actividades señaladas hasta aquí, en el proyecto se contemplan otra serie de actividades de

notable interés en el campo de la alfabetización informacional, como son las siguientes: ● Montaje y publicación de un podcast sobre la experiencia para radio escolar

● Dossier informativo sobre la empresa Coca-Cola y sus problemas sociales y medioambientales

● Las campañas históricas de Coca-Cola.

● Los estereotipos sociales utilizados con mayor frecuencia (hay una presentación propia de base)

● Puesta en común online de los materiales generados (entre alumnos de varios centros)

Valoración de resultados de la experiencia por parte de los alumnos

Como ya se ha indicado, los alumnos del curso pasado fueron incorporando la valoración del proyecto en cada

uno de sus vídeos, en el blog de clase y en la revista del instituto.

Puedo decir sin exageraciones que todo el proyecto les resultó extraordinariamente motivador, tanto en los

contenidos, como en la metodología seguida. Habían tenido en todo el proceso un protagonismo al que no

estaban acostumbrados. No nos olvidemos de qué tipo de alumnos estamos hablando para valorar la

experiencia.

El desarrollo del proyecto en otros centros educativos

Como ya se ha venido indicando, el proyecto responde a uno de los elementos básicos de la

transalfabetización, la publicación de todos los materiales generados con vistas a provocar conversación y

remezcla en las redes sociales con otros alumnos y profesores usuarios. Desafortunadamente, hasta el

momento, y a pesar de su difusión en las redes sociales, particularmente Twitter y el blog de Comunicación

Audiovisual, solo se han animado los profesores de un centro de Tordesillas, con los que trabajaremos en el

último trimestre de este curso.

Las razones, muchas de ellas manifestadas personalmente, radican en las dificultades para hacer hueco en las

programaciones a un proyecto tan ambicioso como este, incluso quedándose en la “divertida” cata de colas

inicial, valorando los datos recogidos. El ofrecimiento sigue abierto a quienes lean esta comunicación.

Pero tiempo al tiempo, porque este es un reto importante. Utilizar las redes sociales, particularmente las que

utilizan habitualmente nuestros alumnos, resulta una oportunidad excepcional para ayudarles a que

encuentren en ellas mucho más que la función fática y de intercambios sobre temas casuales o superficiales, y

lo hagan buscando la coherencia y corrección expresiva.

Materiales generados en el proyecto

Entre los materiales generados, y que están al alcance de todos en las páginas señaladas, destaco los

siguientes:

➢ Guía didáctica del Proyecto.

➢ Vídeo de los pasos iniciales de puesta en marcha del proyecto.

➢ Vídeo sobre la experiencia de las catas realizado a partir de un guión de los alumnos y grabado con

ayuda del teleprompter.

➢ Vídeo sobre el método científico y la experiencia de las catas. Guión de profesores y alumnos, y

grabación con teleprompter.

➢ Dos presentaciones ppt sobre lectura objetiva y subjetiva del spot de Coca-Cola “Siente el sabor”.

Preparado por el profesor para el trabajo en clase con los alumnos.

➢ Lectura completa del spot sobre plantilla. La utilizaron los alumnos con las presentaciones para

preparar sus guiones.

➢ Vídeo sobre la lectura objetiva del spot con guiones preparados por los alumnos a partir del material

trabajado. Utilización del teleprompter y el chroma key.

➢ Vídeo sobre la lectura subjetiva preparado por el profesor fuera del tiempo de las clases. Utilización

del teleprompter y el chroma key.

➢ Presentación ppt sobre estereotipos sexistas en la publicidad de Coca-Cola. Es una ampliación a partir

de lo trabajado en la lectura subjetiva. Preparado por el profesor.

➢ Spot de contrapublicidad “Siente el sabor del agua natural” preparado a modo de ejemplo por el

profesor.

➢ Recopilación de materiales de contrapublicidad e imágenes de las campañas de Coca-Cola.

Instrumentos y materiales necesarios para la realización del proyecto.

Desarrollar un proyecto como este no demanda medios que no estén al alcance de cualquier centro. Siempre

incluyendo, claro, los que pueden aportar los profesores y alumnos implicados:

➢ Varios envases de las colas a analizar. Vasos (preferentemente de cristal) y servilletas.

➢ Cámara de vídeo para grabar distintos momentos de la experiencia, así como las intervenciones de los

alumnos. Valen las de un smartphone de cierta calidad.

➢ Cañón con sonido para el visionado de vídeos y presentaciones ppt.

➢ Ordenadores para el trabajo de los alumnos y la edición de los vídeos.

Si se analizan los materiales elaborados, se apreciará una mejora muy notable entre los primeros y los últimos.

Estas son las novedades incorporadas, también perfectamente asumibles:

➢ Teleprompter casero. Como ya se ha indicado más arriba, con dos marcos de fotos se puede elaborar

uno tan sencillo como eficaz.

➢ Tableta y app de teleprompter con función espejo.

➢ Tela de color verde para ponerla detrás de los que intervienen y poder incrustar un fondo distinto

mediante el truco del Chroma Key.

➢ Programa de edición de vídeo con la función Chroma Key.

Contenidos y alfabetizaciones presentes en el proyecto

A modo de síntesis final, y teniendo en cuenta los objetivos de este Congreso, relaciono a continuación de

forma esquemática las distintas alfabetizaciones que, con el horizonte de la transalfabetización, intervienen

en el proyecto:

● Alfabetización verbal

○ Escrita:

■ Entradas en el blog personal

■ Comentarios en otros blogs

■ preparación de guiones para los vídeos

○ Oral

■ Lectura de guiones con la ayuda del teleprompter

■ Guiones para la radio

■ Participación en debates e intercambios online

● Alfabetización digital

○ Creación y mantenimiento de un blog personal

○ Elaboración de presentaciones colaborativas

○ Montaje y publicación de vídeos en YouTube

○ Montaje y publicación de podcast para radio escolar

○ Edición de imágenes

○ Capturas y edición de pantallas

○ Principios de netiqueta en la Red

○ (...)

● Alfabetización audiovisual

○ Análisis de imágenes y vídeos de publicidad

■ Lectura del spot de Coca-Cola

● Alfabetización mediática

○ La importancia de la publicidad para moldear las decisiones.

○ Los estereotipos publicitarios

○ El condicionamiento de los medios por la publicidad.

● Alfabetización informacional (ALFIN)

○ La búsqueda de información veraz.

○ Búsqueda y procesamiento de información sobre 3 temas:

■ El agua sucia de Coca-Cola

■ Refrescos y salud

■ Campañas históricas de Coca-Cola y formas de manipulación.

○ Elaboración de gráficas digitales

RESULTADOS Y CONCLUSIONES

Los resultados de la aplicación del proyecto

A estas alturas, cuando está en marcha otras dos aplicaciones del proyecto, en el mismo centro y en otro de

Tordesillas, estamos en condiciones de comentar y valorar los resultados del desarrollo hasta ahora del

proyecto:

1) A pesar de lo que al principio puede parecer algo “aparatoso”, se trata de una experiencia sencilla de

planificar y realizar con el protagonismo de los propios alumnos, como puede comprobarse en los

vídeos publicados.

2) La presencia tan poco “académica” de unas colas en el aula como objeto de estudio despierta un

enorme interés en los participantes, que se implican con entusiasmo en el proyecto. Valórese que los

alumnos organizadores son de grupos de Apoyos en 1º y 2º de ESO, y este curso, de PMAR.

3) Partir de una prueba realizada por ellos mismos según los principios del método científico, y con

resultados como los arriba comentados, provoca interesantes procesos de reflexión crítica sobre el

poder de los medios y la publicidad para conformar nuestras subjetividades.

4) Todo ello proporciona argumentos y herramientas para cuestionar la sociedad de consumo, los

perjudiciales hábitos alimenticios que promociona, y el desastre medioambiental que genera.

5) El paso natural en el proceso de indagaciones del proyecto es el de aprender a “mirar las imágenes”

de las pubicidad, desentrañando algunos de los procesos manipulativos que la retórica audiovisual

pone en manos de los creadores. La lectura objetiva y subjetiva del spot de la campaña sienta las

bases para avanzar en la alfabetización audiovisual.

6) El cierre del proyecto con las actividades finales propuestas, solo llevadas hasta ahora a la práctica

parcialmente, completa el recorrido por las alfabetizaciones descritas más arriba y configura un marco

completo e interdisciplinar de aprendizaje por proyectos con la transalfabetización como horizonte.

Algunas conclusiones a tener en cuenta respecto a la alfabetización del siglo XXI

● Hablar sobre alfabetización mediática, multialfabetización o transalfabetización, elijamos el término

que más nos guste en una profusión terminológica para designar (casi) lo mismo, es hablar de la

alfabetización del siglo XXI, la alfabetización que demandan unos ciudadanos para protagonizar la vida

social y los nuevos y, seguramente, terribles retos que tienen por delante. Una sociedad mediatizada

debe ser pensada y cuestionada por sus protagonistas con herramientas conceptuales y críticas para

evitar convertirse en dóciles consumidores sin criterio ni horizonte.

● La alfabetización lecto-escritora es consustancial a la historia de la escuela. Se trata de un aprendizaje

duro y difícil al que se enfrentan los niños durante, al menos, un año de su existencia. Pero la

comunicación audiovisual y mediática se aprende por simple contacto social, y la escuela, en su

función reproductora del orden social, tiende a lavarse las manos. Solo puede asumir estas

alfabetizaciones cuando la ley deja entrar en juego la otra cara de la escuela, la que, frente a esa

función reproductora, propicia y posibilita la emponderación de los ciudadanos.

● Y es que la alfabetización audiovisual y mediática no consiste en otra cosa que en hacer conscientes

esos códigos que todos hemos aprendido muy bien por simple contacto social, pero que utilizamos de

forma automática, sin pasar por el filtro inquisidor de la razón. Conociendo la retórica audiovisual, y

aprendiendo a mirar los medios por detrás de las cortinas del espectáculo, los alumnos/ciudadanos

adquieren una mirada diferente, autónoma, crítica.

● Y eso no es funcional para el orden social. La ideología neoliberal que alienta la LOMCE y buena parte

de las leyes educativas de la OCDE, y que seguramente no se cuestionará en el próximo Pacto

Educativo, configura lo que entendemos como el sentido común dominante. Y para esta ideología el

objetivo de la escuela, más que formar ciudadanos, es dar instrucción a empleados, trabajadores y

emprendedores de sí mismos.

● Más allá de la actual ley orgánica de educación, los que hemos estado muchos años trabajando estos

temas a pie de aula en centros de enseñanza secundaria conocemos bien el conjunto de barreras y

obstáculos a los que se enfrentan los profesores y las escuelas cuando se proponen la introducción

normalizada de la alfabetización audiovisual y mediática en las programaciones de aula.

● Así que podemos afirmar sin impostar la voz que resulta imprescindible una materia específica de

Educación Mediática como propone la propia Unión Europea y multitud de expertos. También puede

tomar la forma de Educación Mediática e Informacional de la UNESCO enlazando su actividad con la

de las bibliotecas escolares.

● Sin medidas de calado como estas, los grandes obstáculos seguirán haciendo de la alfabetización

mediática algo episódico y sin continuidad. Seguiremos teniendo que actuar desde el voluntarismo y

en los márgenes de la organización escolar y del sistema curricular, que es donde se pueden poner en

marcha proyectos como el que aquí se ha expuesto.

● Creo haber demostrado con este proyecto que hablamos de contenidos educativos inaplazables, si lo

que queremos es que la escuela, además de su función reproductora, proporcione a los ciudadanos de

nuestro tiempo instrumentos analíticos, conceptuales y críticos, que les permita empoderarse como

ciudadanos activos en una sociedad cada vez más “mediatizada”.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA REFERIDA ➢ Ángel Encinas: Transalfabetización (wiki): http://noesunamanzana.wikispaces.com

➢ Ángel Encinas: Destripando Coca-Cola. Página del proyecto en el wiki Transalfabetización:

http://noesunamanzana.wikispaces.com/DESTRIPANDO+COCA-COLA

➢ Ángel Encinas: El teleprompter. Cómo aparentar una enorme memoria. Recuperable en

https://youtu.be/VS8wyo3_xhs

➢ Ángel Encinas: Comunicación Audiovisual (blog): http://noesunamanzana.blogspot.com.es/

➢ Ángel Encinas (2007): Coca Cola y la invasión de la escuela por las marcas. Recuperado en :

http://noesunamanzana.blogspot.com.es/2007/09/coca-cola-y-la-invasin-de-la-escuela.html ➢ Ángel Encinas (2001): Comunicación Audiovisual. Madrid: Ed. Akal.

➢ María del Mar Grandío (2014) Reflexión teórica y propuesta de indicadores para la medición de la

alfabetización transmedia en los jóvenes universitarios Actas VI Congreso Internacional Latina de

Comunicación Social VI CILCS – Universidad de La Laguna, diciembre 2014. Recuperado en:

http://www.revistalatinacs.org/14SLCS/2014_actas/088_Grandio.pdf

➢ Henry Jenkins (2008): Convergence Culture: la cultura de la convergencia de los medios de comunicación. Paidós Ibérica.

➢ De Moraes, D. (Coord.). (2007). Sociedad mediatizada. Barcelona: Gedisa. ➢ Carlos A. Scolari (2016): Alfabetismo transmedia Estrategias de aprendizaje informal y competencias

mediáticas en la nueva ecología de la comunicación. Revista TELOS nº 103 pp. 1/9 |Febrero - Mayo

2016. Recuperado en:

https://telos.fundaciontelefonica.com/DYC/TELOS/LTIMONMERO/DetalleArtculo_103TELOS_AUTINV/

seccion=1288&idioma=es_ES&id=2016030812060001&activo=6.do