Hacia una evaluación personalizada en el sistema educativo ...

45Educación y Educadores, Volumen No. 6

artículos

Edilberto Estupiñán* y Luis Eduardo Ospina**

AA BSTRABSTRACTCT

The paper analyzes the relations between the Colombian

educational system and personalized education around the

evaluative function.This is done by means of identification

and comparison, with a view to determining the feasibility

itself of personal formation of students in the case of

Colombia as it is presented in official documents and whose

direct influence in the dynamics of the educational process is

assumed.

To this end, each one of the parts is analyzed from the fun-

damentals and operational principles of personalized evalua-

tion.The concept of evaluation and the principles of perso-

nalization, participation, integrality, continuity, criteriality,

evaluability and research are taken as comparative criteria.

Such aspects are compared in their moments of compatibility,

starting from priorities and accessibilities in every educatio-

nal process.We can affirm that this is a cross sectional analy-

sis of the Colombian educational system from previous cate-

gories to personalized education.

This paper cannot claim to have exhausted the topic.

Rather, it is centred on general compatibilities, with the aim

of establishing starting points for further analysis and reta-

king what is humanly educational; it is for the use of those

who want to make it more dynamic in their educational pra-

xis , regardless of its specificity.

Key Words: Education, evaluation, personalization, com-

patibility, principle and fundamental.

RR ESUMENESUMEN

El artículo da cuenta de las relaciones entre el sistema edu-

cativo colombiano y la educación personalizada en torno a la

función valorativa, para lo cual se enfoca en la identificación

y la comparación, en busca de precisar la viabilidad misma

de la formación personal de los educandos, en el caso colom-

biano, tal como este es presentado en los documentos de tipo

oficial y cuya injerencia directa en la dinámica del proceso

educativo se da como un supuesto.

Para tal fin, cada una de las partes se aborda en forma ana-

lítica desde los fundamentos y principios operativos de la

evaluación personalizada. Se toman como criterios compara-

tivos el concepto de evaluación y los principios de personali-

zación, participación, integralidad, continuidad, criterialidad,

evaluabilidad e investigación. Dichos aspectos son cotejados

en sus momentos de compatibilidad, partiendo de lo priori-

tario y asequible a todo proceso evaluativo que tenga la

intención expresa de contribuir a la formación personal de los

sujetos. Podemos afirmar que se trata de un análisis trans-

versal del sistema educativo colombiano desde las categorías

previas de la evaluación personalizada.

El escrito no pretende agotar el tema en su totalidad. Está cen-

trado en las compatibilidades generales, con el ánimo de sentar

puntos de inicio para reflexiones posteriores y retomar lo huma-

namente educativo, dejándolo a disposición de quienes quieran

dinamizarlo en su praxis educativa sin prejuicios de especificidad.

Palabras Clave: educación, evaluación, personalización,

compatibilidad, principio y fundamento.

* Licenciado en Filosofía y Ciencias Religiosas, Universidad Santo Tomás, Bogotá. Licenciado en Catequesis,

Pontificia Universidad Salesiana, Roma. Maestría en Educación, Universidad de La Sabana, Chía, Colombia.

** Licenciado en Educación Física,Universidad Pedagógica Nacional,Bogotá.Magíster en Educación,Universidad de

La Sabana,Chía.Catedrático en el Departamento de Educación Física de la Universidad Libre,Bogotá,Colombia.

Hacia una evaluación personalizadaen el sistema educativo colombiano

46 Universidad de La Sabana. Facultad de Educación

Edilberto Estupiñán y Luis Eduardo Ospina

Introducción

La educación personalizada ha sido unode los avances más relevantes en mate-ria de pedagogía y proceso formativo

humano. En la década de los años setenta,algunas instituciones educativas en Colom-bia adoptaron este modelo y lo siguen lle-vando adelante, con las restricciones propiasque toda innovación tiene para abrirse paso.Pensamos que dicha insistencia radica enque, a pesar del momento crítico y avasalla-dor del mundo actual, hay quienes norenuncian a la humanización y menos aún alsometimiento absoluto de la educación aparámetros economicistas. Así, la personali-zación se vislumbra como el camino másadecuado para volver al más profundo signi-ficado de la existencia humana. “En unmundo en el que se han alcanzado especta-culares avances en los campos científicos ytécnicos, la condición humana sigue deterio-rándose y nuestro entendimiento de la situa-ción mundial no logra ponerse al día. Esnecesario volver a insertar al ser humano enel centro de las cuestiones de alcance mun-dial y buscar la solución de los problemasmejorando la calidad y preparación delhombre por medio de la educación” (Escá-mez, 1981. Citado por Barrio, 2000: 35).

Aunque la personalización abarca múltiplesfactores, el presente artículo da cuenta de laevaluación, por considerarla un aspecto tras-cendental en la calidad de la educación. Laatención va dirigida hacia las relaciones entreel sistema educativo colombiano y la educa-ción personalizada en torno a la funciónvalorativa. Esto se hace a través de la identi-ficación y la comparación, en busca de pre-cisar la viabilidad misma de la formación

personal de los educandos, en el caso colom-biano, tal como este es presentado en losdocumentos de tipo oficial y cuya injerenciadirecta en la dinámica del proceso educativose da como un supuesto.

Para tal fin, cada una de las partes se aborda enforma analítica desde los fundamentos y prin-cipios operativos de la evaluación personaliza-da. Se toman como criterios comparativos elconcepto de evaluación y los principios depersonalización, participación, integralidad,continuidad, criterialidad, evaluabilidad einvestigación. Dichos aspectos son cotejadosen sus momentos de compatibilidad, partien-do de lo prioritario y asequible a todo proce-so evaluativo que tenga la intención expresade contribuir a la formación personal de lossujetos. Podemos afirmar que se trata de unanálisis transversal del sistema educativocolombiano desde las categorías previas de laevaluación personalizada.

La razón que sustenta la educación perso-nalizada como referente básico para realizarel análisis mencionado, es su consideracióncomo un modelo completo de formaciónhumana, ya que contiene la esencia delhombre como ser personal, ontológica yteleológicamente hablando, y por lo tantose consolida aquí como la única forma realde educación.

En efecto, la educación personalizada especi-fica claramente la dependencia de una antro-pología intencionalmente integral. Se basaen la filosofía del personalismo y en unapedagogía abierta y activa donde lo personaltiene la máxima importancia. De modo quelo más característico en la educación perso-nalizada es el puesto que le asigna al ser


Hacia una evaluación personalizada en el sistema educativo colombiano

humano concebido como persona. Igual-mente concibe al proceso educativo comouna ayuda a las personas para que lleguen aser cada vez más originales, libres, activas,armónicas, equilibradas, dueñas de sí mismas,aptas para la convivencia pacífica, capaces dedominar las cosas y desarrollarse en una vidatrascendente. En síntesis:“La educación per-sonalizada es una orientación del procesoformativo del hombre dándole importanciaa aquello que lo hace más específicamentehombre, su ser personal” (Vélez Escobar,1984: 11).

Se entiende aquí que el sistema educativocolombiano está conformado por los refe-rentes comunes para todos los hechos edu-cativos formales que se realizan en el país.Consideramos que dichos aspectos estáncontemplados en la legislación escolarderivada de la Constitución de 1991 y sudesarrollo en la Ley 115 de 1994. En estemismo sentido, se toman como fuentespara tal sistema los documentos oficialesque tratan aspectos pedagógicos, ya sea demanera general o específicamente referidosa cada uno de los elementos de la forma-ción personal humana. En este orden deideas, la relevancia de las citas textuales esclave, pues dan fe de lo expuesto, constitu-yéndose así en pruebas contundentes conrespecto a las compatibilidades.

El escrito no pretende agotar el tema en sutotalidad, pues somos conscientes de que suextensión y profundidad son grandes, lo cualamerita una obra exhaustiva con los mismoscaracteres de extensión y profundidad. Noscentramos en las compatibilidades generales,con el ánimo de sentar puntos de inicio parareflexiones posteriores y retomar lo huma-

namente educativo, dejándolo a disposiciónde quienes quieran dinamizarlo en su praxiseducativa sin prejuicios de especificidad.

Evaluación es valoración

Dentro de la educación personalizada, en susignificado más elemental, evaluar se entien-de como el acto de asignar valor; se trata deidentificar el sentido positivo o negativo delos fenómenos en torno a la ontología oteleología de los mismos.“El elemento clave,en efecto, de la evaluación es justamente elde la valoración de la realidad evaluada”(Pérez, 1989: 21).

Dicha identificación tiene que ver más con elvalor mismo del objeto valorado que con lasubjetividad del valorante. Porque:“Un valorno es un objeto, no es una cosa, no es unapersona, sino que está en la cosa (un hermo-so paisaje), en la persona (una persona solida-ria), en una sociedad (una sociedad respetuo-sa), en un sistema (un sistema económicojusto), en las acciones (una acción buena)”(Cortina, 1997: 33). Por tanto, los valores soncualidades inherentes a los fenómenos mis-mos y no dependen de agentes externos paraque estén en el objeto valorado.

Pero más allá de la simple cualidad de forma,tamaño, cantidad, modo, etc., lo determina-ble de la valoración radica en los fundamen-tos ontológicos y/o teleológicos del objetomismo. Evaluar es todo un proceso de carác-ter reflexivo-analítico, en el cual se verifica lano indiferencia de los fenómenos con res-pecto al bien y al mal.A esto se le puede lla-mar juicio valorativo y es el quehacer máspropio de la evaluación.



Precisamente, al valorar la educación, la eva-luación pretende, por medio del juicio valo-rativo, establecer lo bueno y lo malo deaquella, desde un parámetro conductual idealdado por la cultura de la sociedad evaluantey que puede traducirse en continuación ocambio de la praxis educativa.

Ahora bien, en cuanto los valores tienen quever con el acertado cumplimiento de losactos humanos, indudablemente que la valo-ración no puede ser realizada de manera aza-rosa y mecánica. Requiere de una dinámicaprofunda y sistemática que permita consoli-dar verdaderos estados de no indiferencia.

Para superar dicho problema,y ajustándonos alcaso educativo, parece adecuado traer a cola-ción las tres características básicas de la acciónvalorativa que De Zubiría (1995) plantea en suTratado de pedagogía conceptual y que igualmen-te cobijan lo personalizado. Estas son: conoci-miento, criterios de comparación y fin.

En primer lugar, no es posible emitir juiciosde valor sin un mínimo de conocimientoprevio acerca de lo valorado y su estadoideal; en caso contrario, se pone en dudadicha valoración por su alto grado de falibi-lidad.“Frente a la posibilidad de error en unjuicio de valor, parece que exigimos dequien lo emite que sepa de lo que se estáhablando.Y esta exigencia es mayor, mientrasmás importante sea lo que tenemos quehacer” (De Zubiría, 1995: 142). El conoci-miento se torna así en condición necesariapara poder asumir la responsabilidad ética depronunciar juicios valorativos.

Tratándose de lo personalizado, lo que hay que“conocer” es la esencia y dinámica del ser

humano como unidad existencial y autorrea-lizativa, porque más allá de la dimensión razo-nativa, lo más propio e ideal del hombre esencontrarse y construirse con sentido vital.Caben en este tema todos los principios y fun-damentos de la formación personal.

En segundo lugar están los criterios de com-paración, los cuales se definen como puntosde referencia que permiten determinar elgrado de valoración, ya sea desde el avance,el retroceso, la cantidad, el volumen, la inten-sidad, etc. Se constituyen como característi-cas del objeto valorado y se ubican en lacumbre de lo ideal. Bajo estos preceptos, elmismo “objeto” de valoración, que en estecaso es la persona humana, es criteriomacro-comparativo que, desde la reflexiónantropológica, expone las cualidades ideales.

Es bueno aclarar que el criterio de compara-ción no es el mismo instrumento compara-tivo. El criterio constituye aquello queorienta la valoración; en términos operativosse puede hablar de una variable que ofrecediversas posibilidades de acción al evaluador.El instrumento de evaluación es el medioque hace posible la operatividad.

En la educación personalizada, la plenituddel estado personal adquiere el rango de cri-terio general comparativo, pero debido a laextensión y variedad de aspectos que locomponen, se hace necesario entrar en unasubvaloración analítica (no se confunda condesvalorización) para llegar a un estado valo-rativo de tipo global más acertado. De mane-ra que valorando aspectos elementales, comocontenidos, métodos, fines, relaciones, insti-tuciones, prácticas, conceptos, etc., propiosdel proceso educativo, y conjugando luego



dichas valoraciones, es posible llegar a unamejor comprensión de lo ideal en cuanto aeducación personalizada se refiere. Entonces,todo elemento inherente al hecho educativopuede ser criterio de carácter valorativo.

Aquí cabe la reiterada aclaración que se hahecho en los últimos tiempos, aunque pocoacatada: la evaluación educativa no se reducesimplemente a exámenes orales o escritos;estos y toda clase de pruebas aplicadas dentrodel aula sirven como instrumentos compara-tivos, cuyos resultados son únicamente datosque pueden llegar a facilitar un acercamientoal estado de los procesos de desarrollo perso-nal, pero, en últimas, no representan el juiciodefinitivo, pues dichos procesos, respondiendotambién a la observación detallada y subjetiva,no son objetivamente cuantificables, ya que elser personal no es definible como una cosa “...la persona no es un objeto. Es precisamenteaquello que en cada hombre no puede ser tra-tado como un objeto” (Mounier, 1993: 23).

La tercera característica de la acción valora-tiva surge en relación con los fines:“Los jui-cios de valor son finalistas, apuntan a un finque justifica el esfuerzo por obtener infor-mación y definir criterios claros” (De Zubi-ría, 1995: 145).Tenemos entonces que el fin,considerado como tal u homologado alobjetivo o meta, es lo que se pretende alcan-zar a través de la valoración y es la realiza-ción de la misma, ya sea en lo mensurable oen lo abstracto.

De otra parte, puede afirmarse que el actovalorativo responde a dos finalidades pri-mordiales: lo relacionado directamente conla educación personalizada y lo que inme-diatamente la evaluación persigue.

Si el proceso educativo, en cuanto es dehumanos y por humanos, tiene como finprincipal consolidar en cada sujeto la capaci-dad de gestar y llevar a cabo el proyecto devida que a cada quien le corresponde, asímismo la evaluación, como elemento inhe-rente a la educación, ha de encaminar todosu accionar en ayuda de la autorrealizaciónhumana. Por ende, debe abarcar de igualmanera las metas y finalidades que la educa-ción personalizada propone.

De forma inmediata, el proceso evaluativopersigue dos finalidades en las que se funda-menta la acción educativa que le sucede; portanto, son inherentes a la valoración misma ytambién requisitos indispensables para llevara cabo el desarrollo personal.

Inicialmente está la recolección de informa-ción para conocer. Es indudable que el pro-ceso valorativo deja al descubierto aspectosde la valoración misma y del objeto valora-do; aspectos que son reafirmados o que pre-sentan el carácter de revelación al ser sacadosdel manto de lo desconocido. Entonces,directa o indirectamente, el hecho valorativotiene una finalidad inmediata de conoci-miento.

En seguida, como consecuencia de la finali-dad cognoscitiva, la toma de decisiones seregistra como fin evaluativo, hasta el puntode ser absurda la valoración si carece dedicho objetivo; porque después del conoci-miento, lo que sigue -en cuanto al procesoeducativo se refiere- puede ser la correccióndel mismo, la continuidad o la suspensión. Esdecir, que la toma de decisiones es un finpropio de la evaluación, ya que esta siempreexige un camino definido, derivado de los



resultados que arroja. “Una evaluación sintoma de decisiones que se refieran a unaactividad posterior podrá tener valor técni-co, social, económico, etc., pero no es pro-piamente educativa” (García Hoz, 1989: 14).

En síntesis: “Podríamos señalar, de entrada,que la evaluación no es simplemente com-probación de resultados. Evaluar es el acto devalorar una realidad, que forma parte de unproceso cuyos momentos previos son los defijación de las características de la realidad avalorar, y de la recogida de informaciónsobre las mismas, y cuyas etapas posterioresson la información y la toma de decisionesen función del juicio de valor emitido”(Pérez, 1989: 23).

Pues bien, el concepto de evaluación enColombia no dista mucho de lo personaliza-do y los principios operativos expuestos. Enprimer lugar, existe acuerdo en considerar laevaluación como una valoración y emisiónde juicios. “El término evaluación sueleusarse con distintos significados. En cual-quiera de las acepciones en que se tome, laevaluación significa emisión de juicios sobreun asunto determinado e implica un proce-so de investigación. En principio la evalua-ción es sinónimo de apreciación, estimación,o valoración” (MEN, 1997b: 17).

Esto lleva a pensar que todo lo dicho acercade los valores y su determinación, desde elpunto de vista personalizado, es aplicable enigual medida al caso colombiano, pues laesencia del concepto no cambia. De talforma que la reflexión analítica en busca dela no indiferencia de los fenómenos con res-pecto al bien y al mal, sigue siendo inicial-mente el fundamento de la evaluación.

Véase, por ejemplo, que al evaluar la calidadde la educación, se incurre necesariamenteen un ideal de formación humana y estotiene implicaciones de tipo ontológico yteleológico. Así parece entenderlo Andrade(1998) cuando indica que el ideal humano yel logro son elementos constitutivos del con-cepto de calidad de la educación, queenmarca también un ideal de sociedad. “Elinterés del concepto radica en que conjugalas dimensiones social e individual. Pregun-tar por el sentido que tiene un aprendizajepara un individuo es preguntar por la socie-dad en que vive, por las capacidades y habi-lidades que esa sociedad exige y requierepara su desarrollo. En última instancia es pre-guntar: ¿Qué tipo de ser humano queremosy para qué tipo de sociedad?” (Andrade,1998: 28).

Luego el concepto general de evaluación enColombia no escapa a los supuestos persona-lizados y puede tomarse de la siguientemanera: “Desde el punto de vista educativo,la evaluación es la acción permanente pormedio de la cual se busca apreciar, estimar yemitir juicios sobre los procesos de desarro-llo del alumno o sobre los procesos pedagó-gicos o administrativos, así como sobre susresultados con el fin de elevar y mantener lacalidad de los mismos” (MEN, 1997b: 17).

En cuanto a las características básicas delproceso evaluativo personalizado que permi-ten, en primera medida, la viabilidad delmismo, también se verifican indicios en elcaso colombiano. Así, conocimiento, crite-rios comparativos y fines, son aspectos inhe-rentes a la evaluación educativa que se pro-mulga desde el ámbito oficial.



La necesidad de conocimiento como requi-sito primario para una acertada valoraciónqueda patentada, pues su correspondenciacon lo personalizado supone de antemanodicha situación. No es posible emitir juiciosde valor sin un mínimo de conocimientoacerca del objeto evaluado. Solo así es posi-ble superar la falibilidad.

Naturalmente, el conocimiento central giraen torno de la esencia y dinámica del serhumano como unidad existencial y auto-rrealizativa, con todos los principios y fun-damentos de la formación personal. “Laevaluación lleva implícito el acto de com-parar un objeto o un proceso determinadocon lo que se considera deseable” (MEN,1997b: 18). Si se toma la palabra deseablecomo sinónimo de estado ideal, se davigencia a los criterios comparativos.

En cuanto se trata de educación, la plenitud deldesarrollo personal de los sujetos sigue siendoel criterio general comparativo; esto es verifi-cable en el primer artículo de la Ley 115 y elprimer fin del artículo 5 de la misma ley. Losdos momentos consolidan el objeto y fin de laeducación en la persona humana.Veamos:

“La educación es un proceso de formaciónpermanente, personal, cultural y social que sefundamenta en una concepción integral dela persona humana, de su dignidad, de susderechos y de sus deberes” (Ley 115, art. 1).Y “el pleno desarrollo de la personalidad sinmás limitaciones que las que le imponen losderechos de los demás y el orden jurídico,dentro de un proceso de formación integral,física, psíquica, intelectual, moral, espiritual,social, afectiva, ética, cívica y demás valoreshumanos” (Ley 115, art. 5, num. 1).

De forma similar, la subvaloración analítica sehace factible y el caso colombiano cumplecon la segunda característica de la evaluaciónpersonalizada dirigida a múltiples objetos queinciden en el proceso educativo, “así puededirigirse a los procesos de formación de losalumnos, al desempeño de los docentes ydirectivos, a la calidad de los materiales, dota-ción e infraestructura y a los procesos admi-nistrativos.También se pueden evaluar los fac-tores del contexto que inciden en el procesoeducativo” (MEN, 1997b: 18).

Por otro lado, al plantearse el paso de un sis-tema evaluativo seleccionador a uno de eva-luación de la calidad de la educación, secomienza a resolver la confusión entre el cri-terio comparativo y el instrumento de com-paración. Igualmente se reconoce la diferen-cia radical entre el medio evaluativo y lavaloración misma.

Dentro del sistema de selección, la dinámicade las pruebas estatales para ingresar a la edu-cación superior ha marcado todos los nivelesde la escolaridad colombiana, consolidandolas características de la llamada evaluación tra-dicional.Así, la selección, la norma, la falta decontinuidad, la concentración en los conteni-dos, el autoritarismo, la escasa retroalimenta-ción y el secreto, son aspectos constantes en elsistema educativo, desde la básica primariahasta la universidad (Restrepo, 1998). Por elcontrario, en el enfoque de evaluación de lacalidad de la educación, las características fun-damentales son la interpretación, el criterio, lacontinuidad, la formación personal comoobjeto evaluativo, la participación, la retroali-mentación y la apertura (Restrepo, 1998).Estos elementos constituyen los principiosoperativos de la evaluación personalizada.



En este orden de ideas, el nuevo sistema eva-luativo modifica el objeto mismo de valora-ción y por ende se ratifica una vez más elcarácter mediador e instrumental de laspruebas objetivas; estas se redimensionan alservicio de la educación, dejan de tener unsignificado sancionatorio y contribuyen areconocer que la selección es solo una partedel proceso evaluativo. (Restrepo, 1998). Aeste propósito, el Decreto 1860 es claro en suartículo 48, cuando define las pruebas y lasapreciaciones cualitativas como medios deevaluación y no como fines.

Ahora bien, si la evaluación es parte inhe-rente de la educación, entonces persigue losmismos fines de esta. Cuando la Ley Gene-ral de Educación en Colombia señala que laevaluación tiene como funciones velar por lacalidad del proceso educativo y el cumpli-miento de sus fines (Ley 115, art. 80), deno-ta su fundamento principal en la autorreali-zación personal del educando. Así, todos losfines mencionados en el artículo 5 de la Ley115 son igualmente finalidades mediatas dela evaluación.

De los fines inmediatos de la evaluación per-sonalizada, como son la recolección de infor-mación y la toma de decisiones, encontramostambién menciones en el caso colombiano.De la información se dice que pertenece a lasfinalidades de la evaluación en el sector esco-lar:“Diagnosticar el estado de los procesos dedesarrollo del alumno y pronosticar sus ten-dencias... identificar las características perso-nales, los intereses, los ritmos y estilos deaprendizaje... identificar dificultades, defi-ciencias y limitaciones... proporcionar infor-mación para reorientar o consolidar las prác-ticas pedagógicas” (MEN, 1997b: 22).

Del mismo modo, con respecto a la toma dedecisiones se indica que la evaluación debe:“…Ofrecer oportunidades para aprender dela experiencia... afianzar los aciertos ycorregir oportunamente los errores... pro-mover, certificar o acreditar a los alumnos...orientar el proceso educativo y mejorar sucalidad” (MEN, 1997b: 22-23). Se evidenciaasí la absoluta interdependencia entre losdos fines en cuestión, pues las decisionesacertadas y efectivas dependen de unabuena información.

Podemos finalizar esta parte acerca del con-cepto y las características de evaluación edu-cativa en Colombia, afirmando que se va másallá de la simple comprobación de resultadosy esencialmente se busca mejorar la calidadde la educación. Todo esto en un ambientede mucho interés por la transformación edu-cativa que es afín con los postulados de laeducación personalizada.

La personalización de la evaluación

La evaluación personalizada es un elementofundamental e inherente a la educación per-sonalizada; permite verificar los diferentesestados del proceso de desarrollo humano encuanto se refiere a su perfeccionamientocontinuo. Como proceso, dicha evaluacióntiene carácter reflexivo, analítico y valorativoen cada uno de los sucesivos pasos que locomponen; esto con el objetivo de mejorarla calidad de la educación. De tal manera quesi existe una educación personalizada, todosy cada uno de sus componentes son perso-nalizados, incluyendo la evaluación. Lo queindica que esta tiene las mismas característi-cas del proceso de desarrollo personal y estáarticulada con él.



Es así como la evaluación personalizada con-tribuye a consolidar en el sujeto la capacidadde formular y ejecutar su propio proyecto devida, motivo suficiente para que el procesovalorativo cumpla de igual manera con losprincipios de singularidad, autonomía yapertura.

En relación con la autonomía, la evaluaciónpersonalizada no depende de otros estiloseducativos, tiene sus propios criterios, nor-mas y procedimientos de funcionalidad yobedece a ellos. Para respetar la autonomía,la evaluación toma en consideración la liber-tad y elimina cualquier forma de manipula-ción, adoptando instrumentos transparentesy dando a conocer al estudiante toda lainformación necesaria para realizar los pro-cesos evaluativos.

En lo singular, la evaluación personalizada esoriginal, responde a lo personalizado con lasuficiente creatividad para resolver los pro-blemas que se presentan en su desarrollo.Respetando la singularidad, la evaluación esun fenómeno diferenciado en lo que serefiere a cada uno y a todos los alumnos; porende, cobra gran importancia la evaluaciónde las diferencias individuales, y en estemismo sentido, los instrumentos facilitan lacreatividad.

Ya en la apertura, la evaluación personaliza-da es flexible, abierta al cambio y a los apor-tes que provengan fuera del ámbito persona-lizado y que sean compatibles con ella. Pararespetar la apertura, se promueven los proce-sos de coevaluación, donde el educandotiene oportunidad de confrontar el parecerde otros con su situación personal. En estesentido, se evalúa en la relación con la reali-

dad, con el medio físico, el puesto del hom-bre en el mundo, con sus semejantes y con eltrascendente. Se valora también el conocer,el amar y el obrar, pues se constituyen enfinalidades de la formación personal.

La apertura en el proceso evaluativo tambiénimplica el uso de múltiples medios para lle-var a cabo la valoración propiamente dicha,así como la susceptibilidad de contar convariadas fuentes de información. “La com-plejidad de la educación hace sospechar deentrada la posibilidad de que resulte insufi-ciente una sola técnica de evaluación, lo cualpuede suponer que un conjunto de test, pormuy completo que sea, no va a poder abar-car todos los aspectos de la evaluación edu-cativa” (García Hoz, 1986: 307).

Por su índole decisoria, la evaluación perso-nalizada es educativa en cuanto sirve a laactividad orientadora y correctiva del proce-so educativo, pues más allá de la determina-ción de los estados de desarrollo humano,tiene influjo en el futuro devenir de dichoproceso, ya sea proponiendo cambios, conti-nuidades, innovaciones, etc.También se con-vierte en ayuda del proceso educativo, cuan-do, en su carácter investigativo, recolecta,procesa y produce información útil en lamejora de la calidad educativa.

Como proceso educativo, la evaluación esti-mula y no condena al educando.“En funciónde los alumnos, la evaluación pedagógica-mente considerada tiene un sentido orienta-dor. A través de ella se intenta ver cuál es lasituación de un estudiante, con objeto de ayu-darle a tomar decisiones más adecuadas para eldesarrollo de sus posibilidades y la compren-sión de sus limitaciones.Cuando la evaluación



de los estudiantes pierde este carácter paraconvertirse en selectivo, su función no es pro-piamente pedagógica, aunque pueda tenerotros valores tales como los de tipo económi-co y social” (García Hoz, 1986: 308).

En este sentido, la personalización no esajena al sistema educativo colombiano, lafilosofía de la persona rige la evaluación y ensu práctica se hacen realidad los principiosde singularidad, autonomía y apertura. Elejemplo más claro lo constituye la funda-mentación de los indicadores de logro en elconcepto de desarrollo humano y la forma-ción de la persona para su autorrealización(MEN, 1998a).

Entretanto, la singularidad se evidencia, enprimera medida, en la búsqueda de los pos-tulados personalizantes sin dependencia deintereses económicos o políticos, también enla adecuación al contexto nacional y a ladiversidad regional y cultural, superando laspolarizaciones entre lo universal y lo local.

Autonomía, singularidad y apertura se con-jugan en la evaluación educativa colombia-na, cuando se plantea que el Proyecto Edu-cativo Institucional debe ajustarse a las dife-rencias entre comunidades y a su diversidadde necesidades. La Ley 115 en el artículo 78y el Decreto 1860 en el artículo 14, validanla singularidad, la autonomía y la apertura enla evaluación, al otorgar a cada instituciónlibertad para organizar los planes de estudioy definir los criterios de evaluación, pero nohay imposición alguna de medios e instru-mentos para realizar el proceso valorativo.

También hay indicios en lo concerniente alrespeto de la singularidad en el educando.

Algunos fines de la evaluación están referi-dos a la identificación del alumno comoindividuo personal. Esto se refleja en la indi-cación expresa, para que, a través de la eva-luación, se detecten características persona-les, ritmos, estilos de aprendizaje, estados delos procesos de desarrollo, dificultades, etc.

En cuanto a la autonomía, no solo para eleducando, sino para la institución como untodo, cobra gran importancia el aspectoautoevaluativo. En el segundo caso, no hayduda de que se trata de una acción ineludi-ble por mandato expreso de la Ley. Pero loque conviene resaltar es que la autonomíacomienza a gestarse en un proceso de valo-ración, pues el tipo y la cantidad de conoci-miento permiten la toma de decisiones másacertadas y su consabida responsabilidad.

La apertura comienza a darse desde la mismadefinición del Sistema Nacional de Evalua-ción: “Abierto en la medida en que estable-cerá comunicación con los otros sistemas delservicio educativo para influir o ser influidodinámicamente por ellos, bien como recep-tor o como proveedor” (MEN, 1998c: 138).A esto se suma la posibilidad de realizar pro-cesos de heteroevaluación y coevaluación entodos los niveles del sistema educativo. Final-mente, la apertura también acoge los mediose instrumentos más acordes con el procesoeducativo; por tanto, su variabilidad es per-mitida siempre y cuando su aporte a la for-mación de la persona sea real (MEN, 1997b).

Todo este rango de apertura proporciona alSistema Nacional de Evaluación un carácterde flexibilidad que le permite adecuarse yadecuar las condiciones necesarias para llevara cabo el proceso educativo que le corres-



ponde. “Será flexible en tanto que podrátransformar, procesar y ajustar sus accionesen relación con la influencia o demanda delmedio sociocultural a la educación” (MEN,1998c: 139).

El aspecto personalizante de la evaluación enColombia, desde los planteamientos oficia-les, se considera como un principio formati-vo en la educación de los alumnos y tienesus raíces en la superación de las formas tra-dicionales valorativas. En este sentido y demodo más general, se dice que la nueva eva-luación “es formativa porque permite reo-rientar los procesos educativos de maneraoportuna, a fin de lograr su mejoramiento”(MEN, 1997b: 26). Se deduce que el princi-pio educativo de la evaluación tiene su diná-mica y verificación más inmediata dentro delseno de la escuela misma.

Aquí retomamos una vez más el sentidoeducativo que tienen la autoevaluación y lacoevaluación en la persona del alumnocomo responsable directo de su propia for-mación.Al respecto se dice que los “educan-dos o alumnos: son el centro del proceso for-mativo por cuanto son sujetos de educacióny, por consiguiente, también de los procesosevaluativos. Su misión es construir el cono-cimiento, logrando su desarrollo integral.Para ello, están llamados a asumir gradual-mente su responsabilidad y conquistar suautonomía, participando en acciones deautoevaluación y coevaluación” (MEN,1997b: 37).

En definitiva, la afirmación personalizadaacerca de la evaluación como elemento deayuda y no de sanción, castigo o selectividad,que incluyen las traumáticas pérdidas de año

y repitencia, se hace realidad. Es entoncescuando la promoción continua y flexiblecobra todo su valor como factor educativo(MEN, 1997b).

De manera general, el sistema evaluativo enColombia está planteado en términos edu-cativos, pues todas sus acciones están enca-minadas a conocer y favorecer la calidad dela educación que se imparte en el país; por lotanto, se consolidan como elementos deayuda que, de una forma u otra, redundan enla formación de los educandos. Esto es unprincipio explícito determinado para el Sis-tema Nacional de Evaluación: “Finalmente,el SNE será formativo por cuanto permitirála creación de una nueva cultura evaluativaque a partir de nuestra peculiar forma decomprender e interpretar el mundo, genera-rá cambios de actitud hacia la educación, lavaloración y la apropiación de informacióndel Sistema Nacional de Evaluación de laeducación y el control social sobre las accionesdel sistema educativo” (MEN, 1998c: 139).

La participación: condición

de la evaluación personalizada

En la evaluación personalizada participantodos y cada uno de los sujetos implicados enel proceso educativo. Si se entiende la escuelacomo una comunidad, entonces los padres defamilia, alumnos, directivos y docentes, han deser aportantes y/o agentes activos del procesovalorativo, pues de algún modo son responsa-bles de la calidad de vida de dicha comunidad;esto se deriva de la educación. De cualquierforma, el sentido comunitario de la institu-ción da para ofrecer acción participativa enlos procesos evaluativos a todos y cada uno desus miembros (García Hoz, 1987).



Las transformaciones generadas por la cre-ciente preocupación en la calidad de la edu-cación colombiana llevan a la consolidaciónde espacios democráticos en los cuales laparticipación se hace efectiva con el ánimode personalizar el proceso educativo. Estereconocimiento pretende darse desde lasesferas más altas del sistema educativo. Seinsiste en que el sistema nacional de evalua-ción “será democrático, pues su diseño yfuncionamiento se fundamentarán en la par-ticipación y sus decisiones se tomarán sobrela base de la concertación y la búsqueda deconsensos” (MEN, 1998c: 139).

Las estrategias de coevaluación y heteroeva-luación vienen a ser elementos sustancialesen la calidad de la educación escolar desde elaspecto participativo. La coevaluación es unaestrategia complementaria de la autoevalua-ción y se caracteriza por la valoración mutuaentre los integrantes del grupo. La heteroe-valuación es más amplia y va desde las per-sonas más inmediatas en interacción, hasta lamediatez jerárquica de todo el sistema eva-luativo (MEN, 1997b). Merecen destacarseen este aspecto las llamadas comisiones deevaluación reglamentadas en el artículo 50del Decreto 1860, porque, más allá de suspropias funciones, permiten la integraciónde todas las estrategias evaluativas menciona-das (autoevaluación, coevaluación y heteroe-valuación).

De manera general, la evaluación como pro-yecto educativo e inherente a la dinámica dela institución se gestiona y desarrolla deforma participativa, incluyendo en primeramedida los actores educativos directos de lacomunidad.“Al abordar la evaluación comoun proyecto en construcción, la responsabi-

lidad debe ser compartida con directivos,docentes, comisiones de evaluación y pro-moción, alumnos, y, de ser posible, tambiénlos padres de familia” (MEN, 1997a: 50).

Se infiere que en Colombia el hecho valora-tivo, desde su aspecto participativo, sale delsecreto y la reserva y tiende hacia la comu-nicación y la divulgación, porque se trata deun asunto colectivo y comunitario, con finesnetamente personalizantes.

Necesidad de la integralidad

en la evaluación

La educación personalizada toma a la perso-na en su integralidad. Por consiguiente, laevaluación abarca la integralidad de la perso-na, no solo al fijar el ámbito o los camposobjeto de evaluación, sino también en el esti-lo y los procedimientos escogidos para tal fin.

En este orden de ideas, la evaluación perso-nalizada se dirige a todos los ámbitos odimensiones del desarrollo de la persona y acada uno de los componentes del procesoeducativo. Se tienen en cuenta la actividaddocente, el alumno, con todos los procesosde desarrollo que lo consolidan como perso-na, la institución, desde la planta física hastala organización, administración, métodos,contenidos, etc. “Dado que la educación esun proceso en el cual intervienen una mul-titud de elementos, no hay razón ningunapara pensar que la evaluación no puede seraplicada a todos y cada uno de los factoresque intervienen en el proceso educativo. Detodos ellos hemos de formarnos una ideaacerca de su valor, es decir, del sentido y laeficacia que tienen dentro del proceso edu-cativo. Por esta razón ningún elemento del



proceso educativo está fuera del alcance de laevaluación” (García Hoz, 1986: 306).

De acuerdo con el principio de integralidad, laevaluación personalizada no se ciñe exclusiva-mente al ambiente escolar, o más bien, al cen-tro educativo, porque si la escuela se concibecomo comunidad más allá de los muros insti-tucionales y recibe influencia externa, enton-ces el hecho valorativo debe extenderse alámbito familiar y social que lo enmarca.Cuando la acción valorativa educacional seextiende al ámbito macrosocial, es posible lle-gar a una mejora de la calidad educativa, pues-to que permite comprensión y transformaciónde la relación dialéctica escuela-sociedad.

Esto también tiene lugar en la evaluación queconcierne al sistema educativo colombiano;situación que pretende darse desde la macro-funcionalidad del mismo sistema evaluativo,hasta el ambiente escolar propiamente dicho.

El primer acercamiento lo encontramos enla Ley General de Educación y en referenciadirecta al Sistema Nacional de Evaluación:“El Sistema diseñará y aplicará criterios yprocedimientos para evaluar la calidad de laenseñanza que se imparte, el desempeñoprofesional del docente y de los docentesdirectivos, los logros de los alumnos, la efica-cia de los métodos pedagógicos, de los tex-tos y materiales empleados, la organizaciónadministrativa y física de las institucioneseducativas y la eficiencia de la prestación delservicio” (Ley 115, art. 80).

Aunque se trata de un concepto muy generaly aparentemente específico del ámbito escolar,es necesario entender que trasciende haciaotros niveles del sistema educativo, pues la sola

escuela no constituye el sistema como un todo.Podemos encontrar elementos comunes en losdiferentes niveles, cuyo carácter evaluable estotalmente ineludible, si es que se persiguemejorar realmente la calidad de la educación.

Según lo planteado, la integralidad de la eva-luación educativa, aunque pretende conocer ymejorar los procesos de desarrollo personal delos educandos, cobija no solo la integralidadde la persona como tal, sino todos y cada unode los aspectos involucrados en la totalidad delsistema educativo, pues de alguna maneradichos factores inciden en la formación de lapersonalidad humana… podemos decirentonces que se trata de una integralidadextensiva.“En este contexto la evaluación dela educación debe, necesariamente, partir deun análisis del contexto nacional, regional ylocal, involucrando las características de lapoblación, sus valores culturales, los aspectosfinancieros de la educación y la organizaciónde las escuelas” (MEN, 1998c: 140).

Es tal la importancia del factor cultural, quehoy se habla de considerar otras variables noligadas a la escuela, pero que indirectamentetienen incidencia en el desarrollo personalde los alumnos. “Se deben analizar, entreotros aspectos, el estatus socioeconómico dela familia, el nivel educativo de los padres, losrecursos educativos del hogar, el interés y laparticipación de los padres en el procesoeducativo, las actividades educativas fuera dela escuela, las actividades lúdicas y sociales(televisión, deportes e interacción con gru-pos) y las actitudes y aspiraciones de los estu-diantes” (MEN, 1998c: 140).

Ya en el campo escolar, la integralidad dela evaluación cubre todos los elementos



componentes de la institución.“La evalua-ción puede tener múltiples objetos: así,puede dirigirse a los procesos de forma-ción de los alumnos, al desempeño de losdocentes y directivos, a la calidad de losmateriales, dotación e infraestructura y alos procesos administrativos” (MEN,1997b: 18). Es posible encontrar el manda-to específico y claro en torno a la evalua-ción de estos elementos, en el capítulo ter-cero de la Ley General de Educación, queabarca los artículos 80 al 84.

En la persona del alumno, el llamado es aromper con la evaluación tradicional centradaen los productos y la repetición de conteni-dos. Por tanto, “la evaluación de los procesosde desarrollo del alumno se refiere a los aspec-tos biológico, comunicativo, cognoscitivo,valorativo y afectivo” (MEN, 1997b: 24).

También los indicadores de logro dan cuen-ta de la integralidad en la formación del edu-cando. En la interpretación y evaluación, losindicadores se deben relacionar necesaria-mente. “Solo a partir de la constitución yaplicación de un conjunto relacionado o sis-tema de indicadores, es posible dar cuenta ohacer inferencias acerca de aspectos odimensiones específicos del desarrollohumano integral y continuo, tales comovalores, actitudes, competencias, conoci-mientos, sentimientos, autoestima y visionesdel futuro” (Resol. 2343, art. 8). Lo dichotrasciende los indicadores específicos y porconjuntos de grados.

Continuidad en el proceso de evaluación

Si lo más propio del hombre es trazarse pro-yectos, y esto se entiende como una tarea

personal permanente que se construye a tra-vés de la educación, entonces la evaluaciónpersonalizada debe ser igualmente continua.Por lo tanto, en la educación personalizada serechaza la idea de evaluación al final del cicloe incluso separada de él. Los factores queintervienen en el hecho educativo incidenpermanentemente en el tiempo y por eso la“evaluación no puede situarse únicamente alfin del proceso educativo, sino que debe estarpresente desde el comienzo mismo de laacción educadora” (García Hoz, 1986: 307).

La evaluación como hecho valorativo con-tinuo presenta varias dimensiones conexas einherentes a la misma situación valorativa.Es bueno aclarar que no se trata de clasesdiferentes y aisladas de evaluación, sino deetapas pertenecientes a un mismo y únicoproceso. “Las etapas son, básicamente, tres,cada una al servicio de finalidades específi-cas y de decisiones asimismo diferentes; nosreferimos a la evaluación inicial, la continuao procesal y la final, siempre que se dé a estetérmino un valor atenuado y no absoluto”(Pérez, 1989: 49).

El diagnóstico o etapa inicial pretende esta-blecer y valorar el estado primero del objetoen valoración. A partir de dicho diagnósticose orienta lo valorado en cuanto a modusoperandi, actividades accesorias, alcances, etc.Igualmente facilita el establecimiento demetas razonables, esto es, en alguna medidaalcanzables, porque responden a un punto departida conocido, y “... posibilita la detecciónde aquellas lagunas o errores que puedenobstaculizar el proceso y cuya remoción sehace imprescindible antes de iniciar unanueva etapa del proceso sistemático de laeducación” (Pérez, 1989: 50).



La etapa continua o formativa responde almismo carácter procesal que implica la for-mación personal. O sea que es constante porestar referida a un algo tan inaplazable eindetenible como la búsqueda del sentidoexistencial en el ser humano: “Su referenciaa zonas más reducidas del programa facilitalas tres grandes aportaciones de la evaluacióncontinua, esto es, la toma a tiempo de deci-siones, la eficacia misma de estas como con-secuencia de la riqueza de información, y elestímulo al trabajo en función del éxito”(Pérez, 1989: 56).

La conclusión, también llamada evaluaciónfinal o sumativa, efectúa un balance total delproceso y constituye en muchos casos -comoen la educación- el inicio de un nuevo cicloprocesal, de manera que se convierte a la vezen diagnóstico, por esto su significado con-clusivo o final es relativo y no absoluto.

Lo sistemático se refiere al ordenamientológico del proceso.“Junto al carácter de con-tinua, la evaluación, por ser un proceso neta-mente humano, esto es, racional, debe reali-zarse de modo sistemático y no improvisadoo anárquico” (Pérez, 1989: 48). De modo quela evaluación personalizada obedece a un planpreconcebido de manera rigurosa, tiene plan-teamientos claros, orientaciones técnicas biendefinidas y medios fiables, objetivos y válidos.

La sistematicidad se ve reflejada en aspectoscomo la continuidad de la evaluación, loselementos del modelo evaluativo y sus etapasde desarrollo. Obsérvese que revelan ordena-miento y concatenación lógica.

El modelo personalizado surge de la visiónde la educación como un proceso que se ini-

cia en una situación dada y, como productode variadas actividades, registra como resul-tado una situación diferente. “Sobre esteesquema del proceso educativo se construyeel modelo de evaluación, que incluirá losantecedentes o presupuestos de la educación,el proceso educativo mismo y los resulta-dos... de acuerdo con esta idea, el modelo deevaluación tendría cuatro elementos: losobjetivos, el plan, la actividad u operación ylos resultados” (García Hoz, 1986a: 308).

Las etapas del modelo están referidas almismo acto evaluativo como tal. Encadenadasde manera indisoluble, dan sentido explícito auna valoración acertada en el proceso educa-tivo.“He aquí pues, tres claros elementos que,a la vez, se constituyen en etapas de la evalua-ción: una recogida de información, una valo-ración de la misma y una toma de decisiones.Eso sí, tanto aquella como estas se hallan con-dicionadas por la valoración, momento cen-tral del proceso” (Pérez, 1989: 22).

La continuidad es un principio operativo dela evaluación personalizada que igualmenteestá contemplado en el sistema educativocolombiano. Aunque es inherente a todo elSistema Nacional de Evaluación, su constata-ción más exacta la encontramos en referenciaal Plan Decenal:“El art. 72 de la Ley Generalde Educación precisa que el Plan Decenaldebe ser evaluado y revisado permanente-mente; para cumplir esta función se construi-rán espacios, se definirán estrategias y se seña-larán responsables” (MEN, 1996: 35).

Como principio explícito del acto valorati-vo, se puede hallar referencia de la continui-dad en el documento “La evaluación en elaula y más allá de ella”; en él se indica que la



evaluación debe ser “continua, es decir, quese realice de manera permanente con base enun seguimiento que permita apreciar el pro-greso y las dificultades que puedan presen-tarse en el proceso de formación de cadaalumno” (MEN, 1997b: 25).

De otro lado, los cuatro elementos delmodelo evaluativo personalizado (fines, plan,actividades y resultados de tipo singular) sedan en el marco de la autonomía institucio-nal. Todos responden al contexto propio enque se desarrolla la comunidad, a excepciónde los fines generales planteados en elDecreto 1860, artículo 47.

Las etapas del acto valorativo personalizadose conocen como fases en el sistema colom-biano, si bien se encuentran explícitas enreferencia a la evaluación en el aula; en esen-cia, su cumplimiento es válido para todos losniveles del Sistema Nacional de Evaluación.Aparte de las tres etapas personalizadas deinformación, valoración y toma de decisio-nes, el sistema colombiano tiene una cuarta,alusiva a la expresión.

De la norma al criterio

Uno de los cambios que propone la educa-ción personalizada en materia de evaluaciónes pasar de la normatización al criterio. Pro-pone una evaluación que “tenga en cuentalas condiciones personales del sujeto. Esdecir, que se realice lo que se podría llamarevaluación personalizada, con el fin de saberqué es lo que se puede y se debe exigir acada estudiante. La evaluación personalizadano será otra cosa sino aquella evaluación enla cual, para juzgar a un sujeto, no se tomarácomo marco de referencia o punto de com-

paración una norma preestablecida sino lasposibilidades del propio sujeto” (García Hoz,1986: 317-318).

Si la educación es un proceso interminable ycontinuo de formación personal, entonces,más allá de la norma, la evaluación debeefectuarse bajo criterios personalizados,teniendo en cuenta las condiciones del suje-to, ya que trata de verificar el grado de pro-greso dentro del desarrollo personal, lo cualno se ciñe a parámetros comparativos nor-matizados, esto por la misma contingenciadel devenir humano.

La palabra criterio parece tener una granrelevancia en el sistema educativo colombia-no. Aparece en múltiples ocasiones en losdocumentos oficiales para referirse a pará-metros suscitadores de verdad educativa.

El establecimiento de criterios tiene injeren-cia en todo el sistema y varía su emisión ypráctica, dependiendo del nivel.Así, desde sufunción normativa, el MEN se encarga defijar los criterios técnicos y pedagógicos parallevar a cabo aspectos tales como diseños decanasta educativa, actualización y perfeccio-namiento docente, concursos de selección,dotación de las instituciones educativas, etc.(Ley 115, art. 148, num. 4).Y los estableci-mientos educativos, dentro del marco deautonomía legal, trazan los criterios necesa-rios para realizar el Proyecto Educativo Ins-titucional que corresponda.

Se verifica así una ruptura con el sistemaevaluativo tradicional en torno a la norma yse deja al nuevo sistema en un nivel de inter-pretación, análisis y crítica del proceso edu-cativo.Al respecto y comparando los dos sis-



temas, es pertinente esta afirmación:“Uno seguía por la norma mientras el otro lo hacepor el criterio. Por lo tanto, el primero dis-crimina, mientras que el segundo diferencia”(Restrepo, 1998: 31).

Las muestras más significativas del principiocriterial personalizado de la evaluación enColombia se ubican directamente en elmedio escolar. Así se dice que la nueva eva-luación es interpretativa, que busca “... com-prender el significado de los procesos yresultados de la formación del alumno”(MEN, 1997b: 15), y además, intenta “expli-car y valorar situaciones educativas en rela-ción con el avance en el desarrollo del alum-no y no simplemente medir resultados, entérminos de contenidos, como se veníahaciendo” (MEN, 1997b: 34).

Como puede verse, similar al caso personali-zado, el educando es el punto principal quemarca la diferencia entre la evaluación nor-matizada y la referida a un criterio.En el pri-mer caso no se deja de afirmar que existeuna serie de puntajes y mediciones que danpie para el llamado “alumno promedio” ypor lo tanto hay calificaciones y clasificacio-nes que omiten a la persona del alumno. Enel caso criterial, el referente principal parallevar a cabo el acto valorativo es el alumnocomo persona, porque es desde él, por él,con él y para él, que se realiza el procesoeducativo. De tal manera que lo verdadera-mente importante está en las posibilidadesreales de cada educando y lo que se puedeesperar de su carácter singular.

De esta forma llegamos al inevitable tema dela promoción, que para el caso colombiano,emulando lo personalizado, también se con-

solida en la continuidad y la flexibilidad,rompiendo con el tradicional sistema depromoción anual. “Dentro del contextoanterior y en concordancia con el enfoquecualitativo de la evaluación, se debe superaren su totalidad la concepción de promociónanual rígida y entender la promoción comoel avance que el estudiante va alcanzando ensu formación, evidenciado mediante el pro-ceso de evaluación. Concebida así, la promo-ción se irá dando en cada actividad pedagó-gica, en cada período y en cada año lectivo,de manera continua y de acuerdo con elritmo de aprendizaje de cada estudiante,reconociendo así sus diferencias individua-les” (MEN, 1997b: 67).

Evidentemente, el criterio se plasma en larelevancia que se da al alumno como eje delproceso educativo. El avance se verifica deacuerdo con su singularidad y esto tambiéndetermina las oportunidades que la escueladebe brindar a favor del educando. La legis-lación es clara respecto a este tema:“La pro-moción de la educación básica se fundamen-ta en el reconocimiento de la existencia dediferencias en el ritmo de aprendizaje de losalumnos. Por tanto, los educandos debentener oportunidades de avanzar en el proce-so educativo, según sus capacidades y aptitu-des personales” (Decreto 1860, art. 52).

En realidad, y atendiendo al principio crite-rial del acto valorativo en la educación, esposible afirmar que en Colombia, y directa-mente en la educación básica,“la evaluaciónse expresa en un juicio de valor que se emitesobre algún aspecto, con base en criterios eindicadores específicos. Los criterios señalanlas condiciones que debe cumplir ese aspec-to para que sirva a determinado propósito y



los indicadores son descriptores de tales con-diciones” (MEN, 1997c: 15).

La evaluación: objeto de valoración

Si la evaluación es un elemento propio einseparable del proceso educativo y todos loselementos de este deben ser evaluables,entonces la evaluación también es objeto devaloración.

Puede observarse, por ejemplo, desde elpunto de vista personalizado, que los princi-pios expuestos acerca del proceso valorativo,sus elementos esenciales y sus etapas, al igualque los mencionados tipos de evaluación(normalizada, criterial y personalizada), sonefectos mismos de la evaluación.

Y bien, “al analizar el concepto de evalua-ción surgen muchos interrogantes, porejemplo: ¿puede hablarse de una evaluaciónobjetiva? ¿Qué significa la objetividad? ¿Elevaluador puede permanecer neutral?¿Hasta dónde se pueden garantizar la vali-dez y la confiabilidad? ¿Cuáles son lossupuestos teóricos o conceptuales sobre losque se sustenta la evaluación?” (MEN,1997b: 19). Estos y otros interrogantes dana pensar que la evaluación no es omnipo-tente en materia de valoración y que tam-bién requiere de un proceso valorativoapropiado para dar respuesta, primeramen-te, a los cuestionamientos planteados.

Desde la propuesta oficial colombiana existenpocas alusiones acerca del principio evaluativode la evaluación; pero por ser este un elemen-to inherente al mismo proceso educativo, sededuce que no escapa a su misma retroacción.

Como manifestaciones claras de una pretendi-da evaluación de la evaluación en Colombia,podemos citar lo siguiente: al definir las carac-terísticas del sistema nacional de evaluación,enel informe de gestión del ex ministro de Edu-cación Jaime Niño Díez, aparte de la flexibili-dad, la apertura, la democracia, la investigacióny la formación, se dice igualmente del SistemaNacional de Evaluación que:“Se espera tam-bién que se evalúen permanentemente losprocesos y acciones que desarrolla” (MEN,1998c: 139); o que dentro de las acciones detipo general, para llevar a cabo el proceso eva-luativo en la escuela, al culminar el período, elsemestre o el año escolar, entre otras cosas,deberá efectuarse una “evaluación de la eva-luación e integración con la evaluación insti-tucional” (MEN, 1997a: 49).

Ahora bien, el principio evaluativo de la eva-luación puede constatarse fielmente en laclara comparación que se realiza entre losllamados sistema tradicional y sistema nuevo;dicha distinción es real gracias a la media-ción de la evaluación. Las diferencias entrelos sistemas referidos enmarcan las funcionestécnicas, instrumentos, etc., todos elementosútiles a las finalidades evaluativas de conoci-miento y toma de decisiones. Es tal la pro-fundidad evaluativa, que hasta se ha determi-nado la génesis de cada sistema.

Podemos afirmar ahora, sin temor alguno,que el aspecto evaluativo de la evaluación hasido crucial en Colombia para gestar uncambio en la educación. De tal manera queesto ha suscitado la posibilidad de concebir yponer en marcha un Sistema Nacional deEvaluación de la educación, con miras amejorar la calidad de los procesos formativosde los educandos.



En este contexto, merece destacarse el traba-jo desarrollado por el Icfes y su serie “Inves-tigación y Evaluación Educativa”; se trata deun cuestionamiento serio a los exámenes deestado y esto deja en claro la sentida necesi-dad de evaluar los sistemas evaluativos.Yendomás lejos, la acción evaluativa de la evalua-ción se extiende a todo el sistema y abreposibilidades de participación a toda lasociedad educadora.Al respecto la invitaciónpor parte del Icfes no deja dudas: “Con estaorientación, invitamos a estudiar los textosque ponemos a disposición, y enriquecercon otros aportes el análisis no solo de losexámenes de estado, sino, también, del temade la evaluación de la educación; la estructu-ra y organización que exige, desde lo nacio-nal y regional, y sobre todo, el acceso a unaeducación superior de calidad” (Restrepo,1998: 6).

Un apunte necesario: la investigación

en evaluación

“La evaluación, al no quedar en la meracomprobación de resultados, y sanción socialde los mismos, es punto de arranque de nue-vos aprendizajes y clave para remover losobstáculos que pueden impedir el éxito”(Pérez, 1989: 23). De esta manera se confir-ma la interdependencia entre la evaluaciónpersonalizada y la investigación, pues si suobjetivo más inmediato radica en obtenerconocimiento, la suerte está echada.

Si la educación personalizada no es ajena a lainvestigación, y si la evaluación es un proce-so inherente y fundamentado en la educa-ción, entonces el hecho valorativo ha detener un corte investigativo, es decir, debeestar en continua búsqueda de soluciones y

producción de conocimiento en torno a losproblemas de la educación.

El principio investigativo de la evaluación esuna realidad en la educación colombiana,pues-to que es imposible sin dicho principio dar res-puesta a preguntas vitales como estas:“¿Qué tancerca estamos de lo que la sociedad espera delsistema educativo? ¿Qué tanto han aprendidolos estudiantes con respecto a lo que deberíansaber durante su paso por la escuela? ¿Hastadónde están desarrollando nuestros niños lascompetencias básicas necesarias para desempe-ñarse adecuadamente en la sociedad? Estas yotras preguntas solo es posible responderlas através de la evaluación” (MEN, 2001: 8).

Véase, de igual manera, que la reestructura-ción de los exámenes de estado para ingresoa la educación superior (Icfes), la aplicaciónde las pruebas de saber, la evaluación decompetencias básicas en lenguaje y matemá-ticas, etc., son situaciones evaluativas queestán indisolublemente ligadas al principiode investigación, de forma contraria no sehubieran concretado.

Concretamente, la investigación en el ámbi-to evaluativo colombiano pretende darse entodos los niveles del sistema evaluativonacional y en diferentes intensidades; es decirque incluye lo riguroso formal hasta loinformal en la cotidianeidad escolar.

Como la intención del escrito no es profun-dizar en la cuestión investigativa de maneraformal, sentenciamos la brevedad de esteaparte, anotando que el propósito enunciati-vo, en cuanto a la compatibilidad de lo per-sonalizado en evaluación y el sistema educa-tivo colombiano, se ha cumplido.



Consideración final

El tema evaluativo en la educación colom-biana ha cobrado gran importancia última-mente. Las causas son múltiples y esto evi-dencia una necesidad de cambio que ya esinocultable. En la actualidad se habla, porejemplo, de un paradigma cualitativo, cuyacaracterística principal se centra en la valo-ración de los procesos que componen eldesarrollo integral del ser humano, estofrente al tradicional paradigma cuantitativoque se aplica más a los resultados sin teneren cuenta los procesos.

Pero más allá, la preocupación en torno a lacalidad de la educación fundamenta consolidez la necesidad de mayor atención a loevaluativo. Lo dicho consolida una razón depeso en la transformación de las prácticasevaluativas en Colombia, hasta tal punto quehoy se habla de gestar y desarrollar una cul-tura de la evaluación. Así, “la calidad de laeducación ha dejado de entenderse comouna consecuencia natural y se convierte enuna de las principales prioridades del sistemaeducativo” (MEN, 1998c: 137).

Todo esto ha dado lugar para que se pienseseriamente en establecer un sistema nacionalde evaluación de la educación. El plantea-miento no solo es explícito en varios docu-mentos de origen oficial-pedagógico, sinoque el mandato es claro desde la Ley Gene-ral de Educación: “De conformidad con elart. 67 de la Constitución Política, el Minis-terio de Educación Nacional, con el fin develar por la calidad, por el cumplimiento delos fines de la educación y por la mejor for-mación moral, intelectual y física de los edu-candos, establecerá un Sistema Nacional de

Evaluación de la Educación que opere encoordinación con el Servicio Nacional dePruebas del Instituto Colombiano para elFomento de la Educación Superior -Icfes- ycon las entidades territoriales y sea base parael establecimiento de programas de mejora-miento del servicio público educativo” (Ley115, art. 80).

Ahora es posible afirmar que la evaluaciónpersonalizada se visualiza como la forma másjusta para valorar adecuadamente el procesoeducativo en Colombia y hacer realidad lasintenciones humanizantes que supuestamen-te persiguen los cambios propuestos. Lasdiferencias entre paradigmas ya son palpablesy radican en los criterios, la continuidad, laparticipación, el objeto de evaluación, etc.(Restrepo, en: Icfes, 1998), situaciones queestán directamente ligadas a los principios dela evaluación centrada en la persona.

De modo general, si se extiende la mirada atoda la política educativa colombiana quepretende dinamizar la Ley General de Edu-cación a través de los diferentes documentosoficiales sacados a la luz pública, es posibledeterminar que el carácter antropológico yfilosófico del personalismo está presente;situación que no es ajena al proceso evalua-tivo, teniendo en cuenta que este es inheren-te a la educación.

En este sentido, también es posible aseverarque, en el caso colombiano, las desatencionesa lo personalizado en la evaluación dejanentrever, por momentos, una concepciónabsurda de la educación como medio y nocomo fin, yendo en contravía de las compa-tibilidades registradas en esta materia conrespecto a la educación personalizada.



Dichas contrariedades parecen tener asientoen la inocultable predominancia de lo admi-nistrativo-económico sobre lo educativo. Laeducación colombiana tiende a regirse porlo administrativo y no por lo pedagógico, locual es desastroso en la formación de lossujetos como personas. Indudablemente queeducación y administración pueden ir de lamano, siempre y cuando la educación sea elfundamento de la relación. Para personalizar,el ejercicio administrativo debe supeditarse ala educación y no al contrario; esto porquela educación contiene el fin último del hom-bre (la felicidad).

De cualquier forma hay avances y hoy esposible hablar en Colombia de un SistemaNacional de Evaluación de la Educación másacorde con la formación humana, gracias aque, mayoritariamente, existen puntos deencuentro con lo personalizado, destacándo-

se en dicha relación la posibilidad aplicativade los principios valorativos y la fundamenta-ción personalizada como momento cumbreen un verdadero proceso evaluativo en tornoa la educación. Pero las incoherencias persis-ten y el llamado a superarlas es tarea que debeser abordada de manera inmediata, si es querealmente se pretende la formación de sereshumanos como entidades personales.

En últimas, recalcamos que el presente artí-culo hace referencia a los documentos detipo oficial sacados a la luz pública y no a lapráctica real registrada en los centros docen-tes. De tal modo que esto justifica las posi-bles contradicciones que el lector puedahallar entre lo escrito y lo observado direc-tamente en el seno escolar.Al fin y al cabo sedice popularmente que “el papel aguantacon todo”.



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