Hemsy, V. - La Educación Musical en El SXX

7/25/2019 Hemsy, V. - La Educacin Musical en El SXX

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21/8/2015 Revista musical chilena - La educacin musical en el siglo XX

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Revista musical chilenaversin impresaISSN 0716-2790

Rev. music. chil. v.58 n.201 Santiago ene. 2004

http://dx.doi.org/10.4067/S0716-27902004020100004

Revista Musical Chilena,Ao LVIII, Enero-Junio, 2004, N 201, pp. 74-81

ENSAYOS Y DOCUMENTO

La educacin musical en el sigloXX1

por Violeta Hemsy de GainzaPresidente del FLADEM (Foro Latinoamericano de Educacin Musical). Chile.

Cada vez que nos reunimos con profesores de msica corroboramos que stos siempre estn deseosos deaprender nuevos recursos para aplicar en el aula, adems de recibir materiales, tcnicas e ideas que lesayuden a optimizar su trabajo. Esto es por cierto sumamente positivo, pero conviene recordar que laeducacin musical no es diferente de otros campos del conocimiento y, por lo tanto, sobre todo en la pocaen que vivimos, cuando se consigue un empleo o se realiza una tarea especfica es primordial conocer ques lo que realmente se hace, para quin se trabaja, por qu se trabaja... Y en caso de no poder renunciar,por motivos de necesidad, a determinada actividad a la que no se adhiere enteramente, es necesario sabede qu manera proceder, hacia dnde apuntar, con qu personas y de qu manera asociarse y colaborar,etc.

El siglo XX fue una poca de descubrimientos e invenciones, con un ritmo indito a travs de la historia.
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Fue el siglo del psicoanlisis, de los vuelos espaciales, de la radioactividad, la tecnologa, la informtica, laecologa... Desde el punto de vista de la educacin musical, tambin podra ser denominado "el siglo de losgrandes mtodos" o "el siglo de la Iniciacin Musical". Hoy en da, cuando a un especialista en informtica,por ejemplo, le preguntamos: "Cmo se encuentra posicionado nuestro pas en el tema?", en general nosresponde que, en cuestiones de desarrollo, nos encontramos "ms o menos, dos o tres aos retrasadosrespecto de Francia". "Y Francia cmo est?"...," dos aos detrs de los Estados Unidos de Norteamrica"Algo semejante acontece cuando se focaliza la educacin general o la educacin musical, en particularestas especialidades tambin van detrs del carro, siguiendo a los pases lderes en materia deinnovaciones.

Es nuestro propsito proponer, a continuacin, desde la ptica de la educacin musical, una secuenciacinprovisoria de los desarrollos pedaggicos que se sucedieron en nuestros pases a lo largo del siglo XX.

PRIMER PERODO(1930-1940). DE LOS MTODOS PRECURSORES

Desde los albores del siglo, en occidente, destacadas figuras pedaggicas sienten la necesidad de introducicambios esenciales en la educacin musical. Entre los enfoques precursores se cuentan el mtodo

denominado "Tonic-Sol-Fa"2en Inglaterra ("Tonika-Do" en Alemania), y el mtodo de Maurice Chevais3enFrancia, el cual -entre otros recursos-utiliza la fonomimia en la didctica del canto en el nivel inicial.Respecto del mtodo "Tonic-Sol-Fa" podra decirse que ste ya era conocido en Inglaterra desde finales desiglo anterior: los maestros ingleses, a comienzos de 1900, deban prepararse para aplicar en su enseanzlos "signos de la mano", las "slabas rtmicas" (ta, ta-te, tafa-tefe, etc.) y otras tcnicas pedaggicas, deacuerdo con los requerimientos oficiales.

Durante las primeras dcadas del siglo XX se haba gestado en Europa el movimiento pedaggicodenominado "Escuela nueva" o "Escuela activa", una verdadera revolucin educativa, que expres sureaccin frente al racionalismo decimonnico focalizando, en primer plano, la personalidad y lasnecesidades del educando. Los mtodos "activos"-Pestalozzi, Decroly, Froebel, Dalton, Montessori- sedifunden en Europa y Norteamrica e influencian posteriormente la educacin musical. En el CollegiumMusicum de Buenos Aires, institucin educativo-musical de carcter privado, se intentan las primerasinnovaciones metodolgicas en Argentina. Al igual que en otros pases latinoamericanos, numerososmsicos extranjeros que llegan desde Europa escapando de las guerras traen con ellos los nuevos enfoquesmetodolgicos.

SEGUNDO PERODO (1940-1950). DE LOS MTODOS ACTIVOS

Entre las figuras sobresalientes de la pedagoga musical de los pases europeos que ejercen su influencia e

este perodo se destaca, por su accin vanguardista, el msico y educador suizo E. Jacques Dalcroze (18651950), creador de la Euritmia. El panorama pedaggico se enriquece ms tarde con los aportespersonalsimos de Edgar Willems (1890-1978, Blgica-Suiza) y Maurice Martenot (1898-1980, Francia)ambos ratificarn oportunamente sus coincidencias conceptuales bsicas con J. Dalcroze, en relacin a laeducacin musical.

En la misma poca, se difunden en los Estados Unidos de Norteamrica las ideas de John Dewey (1859-1952), filsofo y educador, que proclama la necesidad de una educacin para todos, la democracia en laeducacin (la enseanza deba cambiar para que todo el mundo pudiera tener la posibilidad de aprender).

La posicin filosfica y el mensaje educativo de Dewey influenciaron a James Mursell 4, el brillante psiclogy educador musical norteamericano, cuyas obras y enseanzas confieren particular realce a la pedagogamusical de su pas en las dcadas del 40 y 50.

TERCER PERODO (1950-1960). DE LOS MTODOS INSTRUMENTALESIncluimos en la categora de "mtodos instrumentales" los mtodos del alemn Carl Orff (1895-1982),centrado en los conjuntos instrumentales del hngaro Zoltn Kodly (1882-1967), que privilegia la voz y etrabajo coral, y del japons Suzuki (1898-1998), que inicialmente se focaliza en la enseanza del violn.

A partir de los 50 se conocen en Buenos Aires -desde donde se irradian hacia el resto del pas- los nuevosmtodos de educacin musical. Durante este perodo se registra una intensa actividad en el campoeducativo musical: los profesores muestran entusiasmo y adhesin frente a las propuestas metodolgicasde los grandes pedagogos, hay trabajo para los docentes musicales, los lderes pedaggicos localesdifunden sus enseanzas en el interior del pas y, a la vez, asisten a los frecuentes seminarios y congresosinternacionales que se realizan en Brasil, Chile, Centroamrica, Uruguay (ste ltimo fue uno de los pasesactivamente involucrado en los procesos de cambio que tuvieron lugar en ese momento).
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En el perodo anterior, el acento metodolgico haba estado colocado en el educando, sujeto de laeducacin: Willems se interes primordialmente en el ser humano y su relacin con la msica Orff darahora prioridad a la produccin de piezas y materiales orientados a estimular la ejecucin grupal(instrumental, vocal, corporal). Este compositor produce una obra didctica en cinco tomos (el "OrffSchulwerk") que integra los juegos lingsticos y el movimiento corporal al conjunto vocal-instrumental. Enel mundo occidental se multiplican los grupos de percusin a base del "instrumental Orff", y se ejecutan ydifunden las alegres piezas para nios y jvenes del Orff Schulwerk.

Podra decirse, generalizando, que durante la dcada de los 60 Europa produce pedagoga musical, EstadosUnidos de Norteamrica la comercializa, y en Amrica Latina -as como en muchas otras partes del mundo

"moderno"- se la consume. En Estados Unidos, curiosamente, no surgen en ese momento -como en Europamtodos originales de enseanza musical, aunque s se editan y se venden los principales mtodos enboga-Suzuki, Orff, Kodly y tambin Dalcroze- como se contina haciendo hasta ahora. Debemosreconocer, sin embargo, que el mayor acierto de la educacin musical norteamericana consisti en haberimpulsado, a travs de diferentes modelos y propuestas, una enseanza musical eminentementepragmtica y eficaz.

En Argentina, los profesores tuvieron acceso a un panorama amplio en materia de educacin musicalinicial, que inclua tanto los mtodos y tendencias de origen europeo como los desarrollos pedaggicosnorteamericanos. Esta apertura frente a las diferentes opciones que existan en materia de pedagogamusical, constituy en aquel perodo un rasgo caracterstico que definitivamente nos diferenci dentro delconjunto de los pases latinoamericanos.

En el mismo momento en que se gestaban los graves procesos polticos cuyas consecuencias muy pronto

padeceramos, en los 60 se viva en Argentina una verdadera euforia cultural. Junto a Chile, que se destacpor sus vanguardias educativas, Argentina lider la educacin musical en el continente latinoamericanollegando a influir en los procesos pedaggico-musicales tempranos de la pennsula ibrica. En Chilefuncionaba el INTEM (Instituto Interamericano de Educacin Musical), organismo de la Organizacin de losEstados Americanos (OEA), donde se capacitaron en educacin musical los becarios de toda Latinoamricaque hoy sobresalen profesionalmente en sus respectivos pases.

En Buenos Aires se registra un movimiento editorial de rasgos inditos, que no existi en otros pases: sepublican las traducciones y adaptaciones locales de los mtodos Martenot, Willems, Orff, Kodly, ademsde la creciente produccin de obras originales por parte de los pedagogos locales. Mientras en otros pasesde Amrica Latina las publicaciones privilegiaron, por lo general, algn mtodo especfico, Argentinamantuvo durante dcadas una gran independencia frente a la pluralidad metodolgica.

Con Willems habamos profundizado en el sujeto de la educacin (en la personalidad del nio y en lapsicologa del principiante) con Kodly, en cambio, aprendimos a valorar el folclore, objeto imprescindiblede la educacin musical. Entre los aos 1963 y 1967 se publicaron los cancioneros Canten seores cantoresy Canten seores cantores de Amrica, que realic en colaboracin con el distinguido compositor ypedagogo Guillermo Graetzer (Austria-Argentina, 1914-1993). Estas obras -editadas por Ricordi Americanase contaron entre las primeras colecciones de canciones tradicionales de Argentina y de los pasesamericanos que circularon en las aulas de nuestro pas y en Latinoamrica. Se recuperaba entonces, comoelemento esencial de la enseanza musical, el folclore, el canto popular, destinado a constituirse enelemento de lucha y de resistencia a lo largo de las funestas dictaduras que sobrevinieron.

En este perodo decididamente "idealista" de la educacin musical, las instituciones musicales nacionales einternacionales fueron lideradas por destacadas figuras del campo musical de ese momento. Presidieron laISME (International Society of Music Education) el compositor hngaro Zoltn Kodly (1882-1967) y elsovitico Dimitri Kabalevsky (1904-1987), entre otros.

CUARTO PERODO (1970-1980). DE LOS MTODOS CREATIVOS

En los mtodos "creativos", el profesor comparte el ejercicio de la creatividad con sus alumnos.

El aporte de la llamada "generacin de los compositores" (G. Self, B. Dennis, J. Paynter, M. Schafer, etc.),

a la cual nos hemos referido en detalle en otras obras5, marca con su influencia la educacin musical de ladcadas del 70 y 80. No incluimos en este perodo los mtodos Orff y Kodly, pues, a nuestro entender, enestos casos, los aspectos creativos son prcticamente monopolizados por el compositor de los materialespedaggicos los alumnos, si bien intervienen activamente en las producciones musicales, no lo hacen enfuncin de creadores, sino como "usuarios" -ejecutantes e intrpretes- de los interesantes materialesmusicales que aportan dichos mtodos.
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En el ao 1971, la Sociedad Argentina de Educacin Musical (SADEM) organiz en Buenos Aires un CongresInternacional de Educacin Musical, que tuvo la peculiaridad de reunir por primera vez en nuestro medio,en un foro de intercambio, a compositores y docentes de msica. A partir de aquella memorableexperiencia, la msica contempornea irrumpe en las aulas capitalinas fascina dos por el descubrimiento la eclosin sonora, muchos profesores llegaron entonces a pensar que los instrumentos tradicionales habacumplido ya su ciclo vital.

Los educadores musicales conocen -primero a travs de clases especiales y fotocopias y luego a travs de

la edicin local- la obra del ingls George Self New Sounds in Class"6. Poco despus, todava en la dcadadel 70, en el stand de exhibicin de materiales, descubrimos en alguno de los congresos internacionales de

la ISME (International Society for Music Education) la obra pedaggica de Murray Schafer que rpidamentesera traducida y publicada en Buenos Aires, fascinando a todos por su libertad y apertura.

En las dcadas del 70 y 80, la msica contempornea es la propuesta educativo-musical predominante. EnAlemania, Inglaterra, Francia y en los pases nrdicos, se escriben obras didcticas y se graba todo tipo desonidos y ruidos destinados a la enseanza musical. Tambin en Espaa, aunque en escala experimental, spublican materiales didcticos orientados a aplicar la msica contempornea en el aula. En el Ro de laPlata, el compositor y pedagogo uruguayo Corin Aharonin (1940 - ) organiza y dirige los legendarios"Cursos Latinoamericanos de Msica Contempornea", donde muchos de nosotros aprendimos, enseamos compartimos experiencias con los creadores y pedagogos ms destacados de la escena musical mundial.Los jvenes pedagogos locales tambin aportaron su creatividad en obras originales que se publicaron enBuenos Aires.

El FLADEM (Foro Latinoamericano de Educacin Musical) prepara actualmente un libro que con seguridad

despertar inters entre los educadores. Se titula Hacia una educacin musical latinoamericana y reneartculos de fondo de grandes personalidades, junto a propuestas y trabajos de jvenes educadoreslatinoamericanos. La Dra. Marisa Fonterrada (San Pablo, Brasil) comenta, en un ensayo de carcterhistrico de su autora que forma parte de la obra que acabamos de mencionar: "No es extrao que elmomento de la dictadura militar del Brasil haya sido una de las pocas de mayor creatividad en el campode la educacin musical?" En Argentina pas algo semejante... En el ao 1971, mientras conduca un tallerde improvisacin musical en el "Centro Cultural General San Martn", durante el Congreso Internacional deEducacin Musical organizado por la SADEM (Sociedad Argentina de Educacin Musical), conjuntamente conla ISME internacional, les dije a los participantes algo as como que "al improvisar en el instrumento, lagente por lo general suele hacer menos de lo que podra, incluso no hay necesidad de recibir unentrenamiento musical previo". Yo quera transmitirles aun con la escassima libertad de que disponamosen ese momento, que era posible, sin embargo, expresar algo ms: intentar comunicarse. Aunque yo merefera a la improvisacin en el piano, mis observaciones eran lgicamente transferibles a otros campos.

Quiz por eso sent que haba dicho algo "peligroso", y al finalizar la clase tem ser oficialmente"sancionada"... Hasta ese punto habamos llegado! Tambin en esa poca el folclore se usaba como unaforma de afirmacin -personal y colectiva- frente a las limitaciones crecientes que padecamos en materiade expresin. Tena razn Marisa Fonterrada cuando deca que en Brasil la creatividad fue una forma deresistencia!

QUINTO PERODO (1980-1990). DE TRANSICIN

Luego del jubiloso retorno de la democracia, en los 80, la Argentina aterriza en la polmica dcada del 90.Algunos estudiosos de la globalizacin y el neolibera-lismo afirman que el siglo XXI habra comenzado, enrealidad, ya en la dcada del 90. Nos encontrbamos en una poca que, por el momento, preferimos llama"de transicin", por carecer por el momento de la perspectiva necesaria para emitir un juicio valorativodesde el punto de vista de la educacin musical.

La diversidad de las problemticas musicales y pedaggicas contribuye, en este perodo, a desdibujar loscontornos de la educacin musical, en tanto objeto de conocimiento. Contina el inters por la msicacontempornea en el aula, pero al mismo tiempo el campo educativo-musical recibe el influjo denumerosas tendencias: la tecnologa musical y educativa, la ecologa, los movimientos alternativos en elarte, la nueva corporalidad, la musicoterapia, las tcnicas grupales, etctera.

Como consecuencia de las olas migratorias, a travs de esta poca de expansin y globalizacin, el perfilsocial de los diferentes pases se transforma y se vuelve multicultural. En relacin a la educacin musical,se insiste en la necesidad de dar a los alumnos una formacin amplia que, sin descuidar la propiaidentidad, permita integrar otras msicas, otras culturas.

SEXTO PERODO (1990). DE LOS NUEVOS PARADIGMAS(NUEVOS MODELOS PEDAGGICOS)
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Aunque por el momento persisten los problemas bsicos de la educacin musical, el panorama generalpareciera comenzar a aclararse paulatinamente.

En la actualidad se observa, a nivel oficial y extraoficial, una neta polarizacin de las acciones educativas.Por una parte, est el mbito de la educacin musical inicial, que cuenta con un legado rico e importante,producto de un siglo casi completo (el siglo XX) de aportes y experiencias metodolgicas, buena parte delos cuales an no fueron adecuadamente procesados. Por otra, el nivel de la formacin musicalespecializada o superior, como ya lo expresamos, contina desactualizado: la mayor parte de las reformaseducativo-musicales del siglo XX sucedieron en el campo de la educacin general y de la educacin musicainicial, mientras los conservatorios y las universidades permanecan al margen de los cambios.

En ambos "polos" -educacin musical inicialy educacin musical superior-, nuevos paradigmas educativospugnan por imponer sus respectivas reglas de juego. En el sector de la educacin musical inicial, escolar oinfantil, existe en la actualidad una serie de opciones no excluyentes, a las cuales preferimos denominarmodelospara diferenciarlas de los mtodos que dominaron la escena pedaggica durante el siglo XX.

Un mtodo -o enfoque metodolgico- consiste por lo general en una creacin o produccin individual: deacuerdo con sus propias necesidades y caractersticas, cada autor enfatiza determinado aspecto de laenseanza musical las actividades y/o materiales se presentan cuidadosamente secuenciados, de modo deofrecer a los usuarios un panorama ms o menos completo y ordenado de la problemtica especfica que saborda. (Willems profundiza en los aspectos psicopedaggicos de la enseanza Orff, en el ritmo y losconjuntos instrumentales Kodly, en el canto y los conjuntos vocales Suzuki, en la enseanzainstrumental).

A diferencia del mtodo, el modelo, en nuestra acepcin particular, remite a una produccin colectiva,usualmente espontnea. Un modelo dado-de aprendizaje natural o espontneo, tecnolgico, tnico,ecolgico, etc.- no es privativo ni excluyente, ya que puede combinarse con otros, y tampoco conlleva osupone una secuenciacin dada. Por lo general, un modelo comprende un conjunto de conductas(actividades, acciones) y materiales que suceden o se desarrollan en un contexto especfico (ldico,cultural, antropolgico, tecnolgico, etc.). Tiene que ver con cmo se aprende o se transmite un saber -costumbres, habilidades, creencias, etc.-, ya sea en la vida cotidiana, en la calle, en la comunidad atravs del juego, del canto y/o la danza popular mediante aparatos o mquinas, a travs de actitudes yprcticas varias.

En la poca actual, los educadores musicales tienen a su disposicin una diversidad de modelos. En lapedagoga musical europea (sobre todo en Espaa) est en boga la enseanza-aprendizaje de juegosrtmico-corporales y danzas tnicas (especialmente de origen africano) y populares. En clasesgeneralmente nutridas, los alumnos practican en grupo, en forma entusiasta, patrones sonoros y demovimiento a veces sumamente complejos (modelo tnico, paradigma recreativo, de accin: aprenderhaciendo). En algunos pases de Latinoamrica nios y jvenes aprenden msica a travs de diversasprcticas populares (canto, danzas, bandas, juegos, ceremonias, etc.) que incluyen la participacin corporay la actuacin. Algunos docentes prefieren o se identifican ms con los modelos ecolgicos (por ejemplo, eenfoque de Murray Schafer), ldicos, tecnolgicos, etc.

CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS

Nos hemos referido al siglo XX como el siglo de la iniciacin musical, porque el complejo proceso dedesarrollo pedaggico-musical que venimos describiendo, prcticamente no lleg a afectar los enfoquesmetodolgicos de la enseanza musical superior. Es sabido que, para evitar que el sistema educativo sedesequilibre, sera imprescindible intervenir simultneamente en los diferentes niveles en nuestro caso, simpone trabajar para influir en el sector superior de la pirmide educativa.

Nuestro sistema educativo, en su conjunto, no experiment hasta la actualidad reformas sustanciales enmateria de educacin musical. En Espaa y Francia tambin hubo dificultades en el proceso de gestin eimplementacin de la transformacin educativa pero, aun as, se llevaron a cabo cambios importantes. EnFinlandia y los pases nrdicos, en Europa, los problemas en este sentido son menores, ya que se trata desociedades en las que la msica, por tradicin, se encuentra altamente atendida y valorizada.

En perodos anteriores, la colaboracin de la UNESCO en los programas educativos pudo haber significadouna contribucin sustancial. Pero hoy en da la problemtica ha variado: el modelo curricular, que rigedesde las dcadas del 50-60 hasta el presente, no ha sido modificado en su esencia y, por el momento, nose observan perspectivas inmediatas de cambio.

La organizacin de la educacin musical superior es, pues, en la actualidad, el principal desafo para lospases latinoamericanos y latinoeuropeos, ya que fue en estos pases donde se registr el mayor ndice de


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deterioro y fue ms severa la desactualizacin educativa durante el siglo pasado.

Un necesario aggiornamento no slo implicara atender a aquello que ya se viene haciendo, es decir, crearnuevas carreras universitarias(nuevas metas, opciones, especialidades) e impulsar la investigacineducativa.

Pero se imponen, adems, con urgencia:

1)Revisar profundamente los fundamentos y, sobre todo, las tcnicas de enseanza-aprendizajeque rigenen la actualidad en todos los niveles, y

2) Fomentar entre los maestros la reflexin, el espritu crtico y la creatividad.

En esta poca de crisis generalizada, las instituciones tradicionales -tanto nacionales como internacionalesse encuentran seriamente afectadas en su funcionamiento. Y esto no slo sucede en nuestros pases, sinoen todo el mundo. Para afrontar la realidad actual, se necesita otro tipo de instituciones. Cuando creamosel FLADEM (Foro Latinoamericano de Educacin Musical), aspirbamos a dar vida a una institucin diferentecon un perfil que le permitiera a cada profesor participar activamente, como protagonista del cambioeducativo.

La msica es una herramienta nica e irreemplazable, al servicio de la formacin integral de la personahumana. Dnde quedaron nuestros ideales? Filsofos, socilogos y pedagogos se interrogan acerca de lavigencia actual de las utopas. En tiempos de modelos mltiples y enseanza personalizada, deberamostomar nuevamente conciencia de que la calidad de la enseanza musical depende de la cualidad de las

acciones del maestro. Por ello, reiteramos como condicin primordial para el progreso educativo laformacin profunda, sensible y actualizada del profesorado.

1Conferencia pronunciada en el Primer Seminario Argentino sobre "El Modelo Artstico en la EducacinMusical" - (FLADEM-AR) - Buenos Aires, 6 de junio de 2000.

2Introducido por el clrigo John Curwen (1816-1880).

3Chevais 1937.

4Mursell 1948, Mursell 1943.

5Hemsy de Gainza 2002: 71.

6Self 1991.

BIBLIOGRAFA

Chevais, Maurice 1937 ducation musicale de l'enfance. Tomo I: Lenfant et la musique tomo II: L'artd"enseignertomo III: Mthode active et directe. Pars: Alphonse Leduc. [ Links ]

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Mursell, James L. 1943 Music in American Schools. Nueva York: Silver Burdett Company. [ Links ]

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