Herramientas de Capacitación Para El Desarrollo Curricular

Herramientas de Capacitación para el Desarrollo Curricular

MÓDULO 1

Prefacio

Prólogo

Esta Herramienta de Formación para el Desarrollo Curricular: Una caja de herramientas está destinada a apoyar a especialistas y profesionales involucrados en el cambio y la reforma curricular. La Oficina Internacional de Educación (OIE) hace hincapié en el rol fundamental de los procesos de desarrollo curricular de alta calidad como una manera de fomentar y mejorar la excelencia, relevancia y equidad de la educación.

Basándose en el éxito experimentado en la preparación de la Caja de Herramientas para la Construcción de Capacidades en Desarrollo Curricular para la región Asia-Pacífico, la presente Caja de Herramientas ha sido conceptualmente refinada y enriquecida con una diversidad de actividades de aprendizaje que abarcan más de110 estudios de caso y recursos provenientes de todas las regiones del mundo. Asimismo, ofrece una amplia perspectiva internacional con el objeto de profundizar en el entendimiento comprensivo de la teoría y la práctica del cambio curricular. Los ocho módulos de esta Caja de Herramientas abarcan una amplia diversidad de factores y dimensiones que deben ser considerados si se aspira a mejorar la calidad de los procesos y productos del desarrollo curricular.

Hasta el día de hoy, se han realizado experiencias piloto con la versión preliminar de esta Caja de Herramientas en África (República Unida de Tanzanía), América Latina (Uruguay, agosto 2009) y Asia (Bután, diciembre de 2009), lo cual ha brindado la oportunidad de recopilar comentarios y aportes adicionales por partede tomadores de decisiones, especialistas en currículo, investigadores, formadores de docentes, supervisores,directores y maestros. Estas experiencias piloto profundizaron nuestro conocimiento sobre los procesos de reforma curricular, las necesidades y los retos, pero particularmente, sobre la necesidad de fortalecer las capacidades de los especialistas en currículo con el objetivo de promover el intercambio de experiencias, conocimiento y especialización.

La OIE se esforzará por adaptar sus herramientas de formación a las necesidades de contextos específicos y profesionales. En el futuro, nuevos módulos serón preparados con el propósito de que abarquen otros temas importantes, tales como la educación para el desarrollo sostenible, la educación inclusiva y los enfoques basados en competencias. También está previsto traducir la Caja de Herramientas a otros idiomas.

Se espera que la Caja de Herramientas sea utilizada en cursos acreditados, ofrecidos a través de centros regionales educativos con programas sostenibles a largo plazo. La difusión de los módulos de Formación en desarrollo curricular en centros educativos de educación superior nacional o regional e instituciones de formación docente (tanto de pre-servicio y en servicio) será una prioridad, ya que esto contribuirá a cerrar la brecha que existe entre el diseño curricular y la implementación del currículo. Esta nueva modalidad de formación busca tener un impacto más efectivo en el aula, ya que se dirige a profesionales, formadores de docentes, líderes institucionales y maestros. En el caso de África, estas actividades se llevarán a cabo en colaboración, entre otros, con la Oficina Regional de la UNESCO para la Educación en África (BREDA) y el Instituto Internacional para el Fortalecimiento de Capacidades en África (IICBA).

Gracias a su formato digital, la Caja de Herramientas se presenta como una innovadora herramienta de trabajode fácil manejo para la realización de actividades de desarrollo de capacidades. Además de ser una herramienta para consulta individual, ésta puede ser utilizada en diversas actividades de grupo a través de enfoques a medida y en diferentes niveles del sistema educativo.

A través de la Comunidad de Práctica (COP) en Desarrollo Curricular, la UNESCO-OIE continuará apoyando, divulgando y diversificando el uso de esta Caja de Herramientas. La COP es un entorno apropiado para ampliar y refinar las perspectivas comparadas internacionales a través del intercambio y la diseminación de estudios de caso sobre procesos de cambio y desarrollo curricular.

Quisiera extender mi más sincera gratitud a los numerosos especialistas, investigadores y oficiales de programas que nos han concedido la autorización de derechos de autor para el uso de documentos y resultados de investigación. Todos los comentarios adicionales y sugerencias sobre la Caja de Herramientas serán bienvenidos, ya que esto ayudará a la UNESCO-OIE a seguir mejorando y ampliando su colección de herramientas para el desarrollo de capacidades.

Realmente espero que esta Caja de Herramientas se pueda convertir en un material de referencia útil para

asistir al personal educativo en la renovación de visiones, diversificación de estrategias y mejoramiento de prácticas para el logro de una Educación de Calidad para Todos.

Clementina AcedoDirectora

UNESCO-OIE

Presentación general

El objetivo estratégico de la OIE con respecto a la elaboración de estas Herramientas de Formación para el Desarrollo Curricular es contribuir al desarrollo de las capacidades de especialistas, profesionales y tomadoresde decisiones en el diseño, administración e implementación de procesos de elaboración del currículos orientados hacia la calidad inclusiva.

En lugar de imponer modelos predefinidos o indicar soluciones universalmente aplicables, la OIE facilita el acceso a experiencias diferentes y asiste a especialistas en currículo y demás actores relevantes en el ámbito de la educación en la adquisición de nuevas perspectivas sobre temas complejos y en la toma de decisiones mediante el análisis de las ventajas y desventajas de diferentes opciones en concordancia con sus propios contextos y necesidades.

Desarrollo curricular

El currículo es en realidad un componente esencial de cualquier proceso educativo. Al comenzar el siglo XXI, los sistemas educativos deben enfrentarse con los desafíos del mercado mundial y de la economía del conocimiento, pero al mismo tiempo, tienen la necesidad de apoyar la construcción de cohesión social y de alentar a las culturas locales a sostener un sentido de identidad y pertenencia.

Dada la complejidad del mundo cambiante de hoy en día, los enfoques contemporáneos del desarrollo curricular exceden por lejos la comprensión tradicional de los currículos como meros planes de estudio o listados con contenidos preescritos. De hecho, comúnmente se acepta la idea de que, para fomentar el aprendizaje de manera efectiva, el contenido, las estructuras y los métodos educativos necesitan ser permanentemente ajustados a los cambios que se generan en la ciencia, tecnología, cultura, economía y vida social.

Las autoridades de Educación Nacional de todo el mundo se interesan cada vez más en el desafío de mejorar la calidad de los resultados de aprendizaje a través de reformas curriculares, y los currículos deben responder a las nuevas demandas mediante la provisión de habilidades y la construcción de competencias relevantes tanto para las necesidades locales como para las globales. Pese a las diferencias existentes entre los enfoques, las autoridades suelen buscar nuevas soluciones para mejorar la calidad de los resultados de aprendizaje sobre la base de ofertas curriculares que contemplen diversidad de criterios.

Debido al incremento en el acceso a comparaciones internacionales en educación, los países también se encuentran interesados en mejorar sus sistemas educativos y sus currículos, adoptando como referencia "buenas" prácticas y políticas, así como "estándares" internacionales para alcanzar los desafíos y las oportunidades que plantea la sociedad del conocimiento y un mundo cada vez más interdependiente. En general, existe una necesidad de incrementar los intercambios de experiencias, aprendiendo tanto de los éxitos como de los fracasos, y sacando provecho de las experiencias y tradiciones locales.

Entre estos desafíos, la OIE ha identificado ciertas necesidades específicas y relevantes en los procesos actuales de desarrollo curricular tales como las soluciones para luchar contra la pobreza y la exclusión social, promoviendo la cohesión social o la educación para el desarrollo sustentable.

La caja de herramientas

Los materiales incluidos en los módulos de esta caja de herramientas han sido elaborados con base en una selección de documentos de discusión que se encuentran ilustrados en los diferentes estudios de caso. A través de una serie de actividades que incluyen distintas tareas concretas, el usuario podrá comprender los procesos de cambio curricular contemporáneos.

La estructura de esta herramienta se ha construido alrededor del Módulo 1, que trata acerca del "Cambio Curricular". Las siguientes dimensiones curriculares constituyen un conjunto de módulos independientes que pueden leerse por separado o en relación con este Módulo central.

Otros siete módulos completan la caja de herramientas, por ejemplo: Formulación y diálogo en torno a políticas; Diseño curricular; Gobierno y administración del sistema; Desarrollo de libros de texto y otros materiales de enseñanza y aprendizaje; Construcción de capacidades para la implementación curricular; Procesos de implementación curricular; y Evaluación del currículo y de los estudiantes.

Los recursos incluidos en esta caja buscan desarrollar una comprensión conceptual acerca del desarrollo

curricular, así como una apreciación de la naturaleza, la filosofía y los principios del cambio curricular como un proceso dinámico y permanente. Esta caja de herramientas posee el potencial para producir un cambio de paradigma en el tratamiento de las diferentes dimensiones del cambio curricular de un modo que destaca sus interrelaciones.

Dado que esta herramienta ha sido designada para utilizarse de manera flexible en una amplia variedad de contextos, los productos y procesos identificados anteriormente pueden resultar útiles tanto en circunstancias específicas como también en las situaciones de desarrollo curricular más comunes.

Finalmente, esta caja de herramientas no constituye un manual que prescribe una secuencia de pasos a seguir, ya que no se puede aplicar una solución única de la misma forma en diferentes contextos. Por el contrario, intenta orientar el trabajo actual, al mismo tiempo que inspirar y brindar aportes valiosos a los diseñadores de currículos y demás actores relevantes.

Introducción

Esta caja de herramientas se ha construido en torno a un marco de conceptos y tendencias que caracterizan eldesarrollo curricular contemporáneo.

Para los fines de la presente caja de herramientas, el currículo puede ser definido como la organización de secuencias de aprendizaje con vistas a producir resultados deliberados y específicos de aprendizaje; y el desarrollo curricularconstituye un conjunto de prácticas orientadas a introducir cambios planificados en busca de mejores logros.

Los recursos incluidos en esta caja buscan desarrollar comprensiones conceptuales acerca del desarrollo curricular y una apreciación de la naturaleza, filosofía y principios del cambio curricular como un proceso dinámico y permamente. Estos podrían resultar muy útiles en la producción de un cambio de paradigma en el abordaje de las diferentes dimensiones del cambio curricular de modo que resalte su interrelación.

Los recursos incluidos en el presente son elaborados en diferentes grados en los módulos conceptuales a través de una selección de documentos de discusión y son ilustrados en los diferentes estudios de casos. Mediante una serie de actividades divididas en tareas concretas, incluidas en el Manual de Formación, los profesionales del currículo podrán visualizar los procesos de cambio curricular contemporáneos, considerando:

•Conceptos de calidad y relevancia en la educación y sus implicaciones para el cambio curricular.•El cambio curricular como un proceso complejo y dinámico que implica la participación de varios actores en el desarrollo de una serie de productos.•Las implicaciones de las nuevas tendencias que van surgiendo en el cambio curricular para:

•la formulación de políticas;•el diseño curricular, incluyendo la estructura de marcos curriculares y los programas de las materias/asignaturas;•la asignación de tiempo y espacio;•administración y gobierno del sistema educativo, incluyendo la administración de recursos;•desarrollo de libros de textos;•evaluación;•Formación docente y desarrollo profesional.

•Procesos de implementación y evaluación del currículo.

Dado que la caja de herramientas se ha diseñado para ser utilizada de manera flexible en una amplia variedad de contextos diferentes, los productos y procesos mencionados podrían resultar útiles en diferentes grados, pero son comunes a la mayoría, si no a todas, las situaciones de desarrollo curricular.

La estructura de la caja de herramientas se ha construido en torno al Módulo 1 que trata acerca del "Cambio curricular", relacionado con diferentes dimensiones del cambio curricular que forman un conjunto de módulos independientes. Estos pueden leerse por separado en relación con el Módulo 1.

Figura 1. Estructura de la caja de herramientas

Módulo 1: Cambio curricularEste módulo introductorio propone un enfoque comprehensivo respecto del cambio curricular que comienza ubicando al currículo dentro del marco más amplio de la educación de calidad y de políticas educativas eficaces, y definiendo el cambio curricular como un proceso dinámico orientado a asegurar la relevancia del aprendizaje. Por lo tanto, este es un módulo central y un punto de acceso clave para la caja de herramientas en su conjunto. Los otros módulos que tratan acerca de las dimensiones específicas del cambio curricular descritos más adelante pueden ser seleccionados sobre la base de su relevancia para diferentes usuarios potenciales y de los desafíos del contexto específico con los que se encuentran.

Módulo 2: Diálogo en torno a políticas y su formulaciónEste módulo explora los contextos de cambio en las políticas, en primer lugar, mediante el análisis de posibles disparadores y fundamentos para el cambio de políticas y en segundo lugar, mediante la provisión de herramientas para el análisis de las fortalezas y debilidades en los contextos locales y para la identificación de los actores involucrados en el sistema educativo y preocupados por éste. En consecuencia, identifica el nivel de involucramiento de posibles actores interesados en el diálogo en torno a políticas y su formulación, como así también las posibles causas de resistencia al cambio de políticas.

Módulo 3: Diseño curricularEste módulo presenta una estructura genérica para los marcos curriculares y examina la relación entre sus diferentes elementos constitutivos. El mismo provee una mirada acerca de los diferentes enfoques respecto delproceso de definir qué es lo que los alumnos deberían aprender y deberían poder hacer al finalizar los diferentes ciclos de aprendizaje sobre la base de la formulación de objetivos, habilidades, competencias y/o estándares. Cada uno de esos enfoques tiene implicancias para la estructuración del contenido de aprendizaje, la asignación de tiempo y espacio a nivel de la escuela, las metodologías de enseñanza y aprendizaje y los métodos de evaluación.

Módulo 4: Gobierno y administración del sistemaEste módulo examina la relación que existe entre un sensato gobierno y administración y un exitoso desarrollo curricular. En concordancia con el principio de relevancia, explora la importancia de una administración eficaz yel liderazgo de los procesos de desarrollo curricular en los niveles centrales, regionales y de centro educativo.

El módulo identifica una diversidad de fundamentos y modalidades para la administración y el gobierno eficaz yasimismo considera la necesidad de mantener un equilibrio entre la centralización y la descentralización. Este explora temas relacionados con la localización del currículo en contextos locales y nacionales específicos como un modo de asegurar una mayor respuesta a las realidades y necesidades locales. Al hacer esto, intenta

clarificar las diferentes prácticas asociadas a la descentralización incluyendo la transferencia y la descentralización del poder de toma de decisiones a los niveles más bajos, y la desconcentración de las funciones administrativas de los niveles centrales.

El módulo promueve la idea de que las autoridades educativas deberían desarrollar o adoptar un sistema de administración y gobierno que se base en principios aplicables universalmente (como la primacía de lo que es mejor para las niñas y los niños, la importancia de los procesos éticos y libres de corrupción) y debería adoptarprocesos que funcionen más eficientemente en las circunstancias políticas y económicas predominantes.

Módulo 5: Desarrollo de libros de texto y otros materiales de enseñanza y aprendizajeEste módulo explora las tendencias actuales en las políticas y los procesos de desarrollo de libros de texto y así también, analiza diferentes modelos para que puedan ser considerados por los profesionales del currículo. Se presentan los roles potenciales de los diferentes actores, incluyendo el Ministro de Educación, en la producción y distribución de libros de texto. Asimismo, los usuarios pueden considerar los esquemas que mejorse adapten a sus contextos.

Finalmente, se presenta un rango completo de materiales de enseñanza y aprendizaje y se proporcionan algunas ideas para la selección y producción respecto de las necesidades curriculares.

Módulo 6: Construcción de capacidades para la implementación curricularEste módulo define la construcción de capacidades en el contexto del cambio curricular como un proceso de desarrollo del conocimiento, las habilidades y el entendimiento de los individuos y grupos involucrados en el cambio curricular, facultándolos para la toma de decisiones bien fundadas en áreas tales como la formulación de políticas, el diseño curricular, el desarrollo y la evaluación de libros de texto, pruebas piloto e innovación, evaluación del currículo y evaluación del estudiante. La construcción de capacidades para el cambio curricular se analiza en los contextos de nuevos enfoques de enseñanza y aprendizaje, asi como de las tecnologías de información y comunicación. El módulo destaca la necesidad de focalizar adecuadamente la construcción de capacidades, las áreas de prioridad para empoderar a los grupos de interés focalizados, y los variados enfoques para una constante construcción de capacidades a fin de sustentar el proceso de cambio.

Módulo 7: Procesos de implementación curricularEste módulo tiene como objetivo explorar y clarificar los posibles modelos de implementación curricular. Examina varios temas relacionados a la implementación, incluyendo:

•El planeamiento para el proceso de implementación;•El análisis del financiamiento y los recursos;•El proceso de pilotear el nuevo currículo;•La importancia de la formación docente inicial y su continua Formación y;•Los posibles roles de los líderes regionales y escolares en la implementación del nuevo currículo.

Módulo 8: Evaluación del currículo y del alumnoLa evaluación del currículo se presenta como una importante fuente de cambio de política curricular, y de una permanente retroalimentación para la adaptación curricular continua en el proceso de implementación. Se han considerado los fundamentos para la evaluación y, por lo tanto, el módulo identifica los currículos y los componentes curriculares que pueden ser evaluados; asimismo se exploran posibles enfoques respecto de la evaluación.

El módulo se centra en los procesos y las técnicas de evaluación: quien debe evaluar, las opiniones de quiénes son importantes, los tipos de datos cuantitativos y cualitativos que pueden resultar útiles, cómo reunir información y qué hacer con ella.

Visión General

Cambio curricular

Visión GeneralEste módulo se propone guiar a los profesionales del currículo a través de los factores a tener en cuenta cuando se analizan las políticas de cambio curricular. Contiene tres actividades:

1.El cambio para mejorar la calidad: discutir los múltiples significados de “calidad” en educación.

2.Tendencias internacionales en cambio curricular: considerar las principales direcciones que permean

las reformas actuales.

3.El currículo como proceso y producto: ampliar la concepción de currículo incluyendo componentes

prácticos.

A continuación de estas actividades se incluye una sección de “Recursos” que contiene una lista de

documentos de discusión y otros recursos a los que se hacen referencia en las actividades.

Palabras Clave

Reforma curricular; Revisión; Renovación; Proceso curricular; Diseño y desarrollo curricular; Fundamentos

para el Cambio; Acceso; Calidad; Relevancia; Equidad; Derechos; Inclusión; Tendencias Internacionales y

Regionales; Enseñanza y Aprendizaje; Estándares curriculares en Educación, Objetivos, Metas,

Competencias.

Actividades

Actividad 1: El cambio para mejorar la calidad

La calidad en la educación puede ser entendida de diferentes modos. Esta actividad ofrece un marco para la consideración de lo que actualmente se entiende por calidad en educación a nivel local e internacional, para la investigación de los desafíos planteados en contextos específicos y los posibles medios para abordarlos.

La calidad del aprendizaje es hoy claramente reconocida como el factor fundamental para el logro de la

participación universal en la educación. El objetivo 6 del Marco de Acción de Dakar (2000) establece la

necesidad de:

Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los parámetros más

elevados, para que todos consigan resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables,

especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias prácticas esenciales

Por lo tanto, la calidad de la educación aparece constantemente relacionada de manera directa con el tema del

acceso a la educación para todos. UNESCO ha identificado al currículo como una de las diez dimensiones de

la calidad en educación1. En tanto el concepto de calidad es entendido de diferentes modos, el Informe de

Seguimiento de Educación para Todos (EPT) en el Mundo2 identifica tres principios que influyen cada vez más

en los procesos y los contenidos educativos. Estos pueden resumirse como la necesidad de:

•Mayor relevancia;

•Mayor equidad en el acceso y los resultados y

•La adecuada observancia de los derechos individuales.

La relevancia es determinada por el contexto (circunstancias globales, nacionales y locales en las que se

desarrolla el currículo), y aborda las necesidades de los estudiantes y demás actores involucrados en lo que

constituye el aprendizaje significativo.

En términos generales, el currículo define lo que se debe enseñar y aprender. Los desarrolladores del currículo

deberían expresar su opinión sobre su relevancia considerando:

•Las vidas personales de los estudiantes en el presente y en el futuro;

•El contexto social y cultural en el que viven los estudiantes, incluyendo el respeto por sus tradiciones,

su lengua, su religión y sus valores;

•La sociedad, con vistas a promover la estabilidad y la cohesión interna, como así también su

contribución al bienestar global;

•La economía que demanda habilidades y conocimientos que aumentarán la productividad, la

prosperidad y las oportunidades y

•Una serie de preocupaciones globales de carácter urgente, que incluyen los temas relativos a la salud

(como la propagación del VIH y el SIDA y otras pandemias), la resolución de conflictos y la

sustentabilidad ambiental.

Las metas de EPT también requieren implícitamente:

•El cumplimiento del derecho a la educación básica para todas las personas y

•El respeto por los derechos culturales y sociales de los otros a través de la educación.

Los desarrolladores del currículo deberían tomar conciencia de que los enfoques basados en los derechos a la

educación dan cuenta cada vez más de cómo se define y mide la calidad educativa. Garantizar la capacidad

de respuesta y sensibilidad respecto del tema género y el respeto por las minorías en el proceso educativo

constituyen componentes fundamentales de estos enfoques.

1 Pigozzi, M.J. (2004) “El punto de vista del Ministerio sobre la “Educación de calidad’”. Perspectivas: Revista trimestral de educación comparada Quarterly Review of Comparative Education, vol. 34, n° 2, Junio 2004.2 UNESCO (2005) Educación para Todos. El imperativo de la Calidad. Informe de Seguimiento de Educación para Todos en el mundo 2005. Paris, UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001501/150169s.pdf

Esta actividad debería ayudar a los participantes a considerar qué es lo que se entiende actualmente por calidad en educación tanto local como internacional, a investigar los desafíos planteados en cada contexto en particular y los posibles medios para abordarlos.

Tarea 1 - Tormenta de ideas en grupo

Identificar los principales factores que afectan la calidad de la educación en su país. Elaborar un gráfico

enumerando factores.

Tarea 2 - Pequeños grupos de discusión

Identificar 3 maneras en las que el currículo actual está ayudando y 3 maneras en las que no está ayudando a

alcanzar una educación de calidad.

Tarea 3 - Presentación Conjunta

Los grupos presentan sus resultados y se elabora un listado general de las características del currículo que

puedan resultar de ayuda o no.

PRODUCTO 1: Listado de características del currículo +/-.

Tarea 4 - Lectura individual

1.Leer el documento “Los cinco desafíos para alcanzar la calidad educativa en Europa”.

2.Describir en una breve oración, la naturaleza de cada uno de los cinco desafíos para alcanzar una

educación de calidad identificados por la Comisión Europea para esta región:

•El desafío del conocimiento

•El desafío de la descentralización

•El desafío de los recursos

•El desafío de la inclusión social.

•El desafío de la comparabilidad y los datos.

3.¿Hasta qué punto estos desafíos son relevantes para su situación?

4.Enumerar hasta cinco desafíos relativos al currículo que resulten relevantes en su contexto.

5.Enumerar los desafíos que ha podido identificar y los posibles actores que podrían ser convocados

para analizar cada uno de estos desafíos.

Tarea 5 - Discusión grupal

Presentar un informe oral a todos los participantes, 5 minutos por grupo. Identificar desafíos,

enfoques/soluciones y posibles vías de cooperación comunes que permitan avanzar.

http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/COPs/Pages_documents/Resource_Packs/TTCD/sitemap/resources/1_1_1_P_SPA.pdf


Lea el documento “Las 10 dimensiones de la calidad en educación” y considere las siguientes interrogantes:

•¿Por qué la calidad de la educación se ha vuelto un tema muy significativo?

•¿Qué se entiende por el término “educación basada en derechos”?

•¿Cuáles son las cinco dimensiones clave de la educación de calidad a nivel del alumno?

•¿Cuáles son las cinco dimensiones clave de la educación de calidad a nivel del sistema?

•¿Qué puede identificar como el desafío más importante de la perspectiva basada en los derechos

para el cambio curricular?


1.Lea el documento “La conceptualización de la UNESCO sobre calidad: un marco para el

entendimiento, el monitoreo y la mejora de la calidad educativa”. En cada una de las siguientes

dimensiones, identifique los factores clave que pueden impactar en la calidad de la educación:

•Características de los estudiantes

•Contexto

•Insumos de apoyo

•Enseñanza y aprendizaje

•Resultados

2.En su situación, ¿puede el marco de calidad brindado por la UNESCO ser utilizado como una

herramienta para mejorar la calidad de la educación? ¿Por qué?

Tarea 8 - Actividad en pequeños grupos

Utilizando la información que se ha examinado, junto con un compañero o en pequeños grupos, desarrollar un

listado con los puntos clave que sintetizan los que, según su criterio, constituyen elementos centrales para

alcanzar una educación de calidad en su país. Cada uno de los puntos debe tener un título y un breve párrafo

que explique porqué se le considera un elemento central.

PRODUCTO 2: Listado de los elementos centrales para una educación de calidad en un contextoespecífico.

Tarea 9 - Discusión plenaria

Compartir el listado que se ha elaborado con el grupo. Identificar características comunes y diferencias. Tratar

de llegar a un consenso respecto de los elementos centrales para una educación de calidad en su país/región.

Actividad 2: Tendencias internacionales en el cambio curricular

Gracias por su interés en las Herramientas de Capacitación para el Desarrollo Curricular de la UNESCO- OIE: una Caja de Herramientas.

Nos complace presentarles este ejemplar.

Actualmente la Caja de Herramientas está disponible en inglés y espaÑol, y muy pronto también en francés. Lamisma se realiza de forma paralela al desarrollo de varios módulos temáticos que incluyen:

• Programa de Educación Básica en África (BEAP) para el África subsahariana (inglés y francés)• Educación Inclusiva (inglés y español)• Competencias para Docentes Inclusivos (inglés)• Enfoques basados en Competencias (inglés y español)• Pedagogía de la Integración (inglés y español)• Currículo basado en la Escuela (inglés y español)• Educación Ambiental para Asia y el Pacífico (inglés)• Cambio Climático (inglés)• Preparación y Respuesta ante Desastres Naturales para Asia y el Pacífico (inglés)• Sensibilización en Asuntos de Género (inglés)



http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/COPs/Pages_documents/Resource_Packs/TTCD/sitemap/Modulo_1/Modulo_1_1_task-.html#


La OIE ofrece talleres y cursos a medida que responden a las necesidades concretas de los países y diversos grupos de interés. Los mismos contemplan la organización, contenido, metodología, documentación, tutoría y forma de cursado (en línea y presencial, o ambos). También se orientan a profesionales involucrados en el desarrollo e implementación del currículo en agencias bilaterales y multilaterales, así como especialistas en educación y en currículo de los Ministerios, instituciones y universidades.

Actividad 3: El Currículo como proceso y producto






Glosario de Términos

A - B

ACTORES INVOLUCRADOS: Grupos que poseen un interés en un área de política en particular, y los cuales

se pueden ver afectados positiva o negativamente por las políticas adoptadas, ya sea de forma concreta o

simbólica.

ADOPCIÓN / IMPLEMENTACIÓN EN FASES: Estrategia de implementación de una innovación sistémica en

fases de manera que las distintas partes del sistema innovador sean implementadas en diferentes espacios de

tiempo subsiguientes.

ALCANCE & SECUENCIA: Un conjunto de documentos curriculares que brinda una visión general del

contenido de todas las unidades enseñadas a lo largo del año académico, incluyendo la cantidad de tiempo

que se le dedicará a cada unidad.

ALFABETIZACIÓN: Condición o cualidad de ser letrado, especialmente la capacidad de leer y escribir. En

términos generales, se trata de la capacidad de producir y comunicar significados a partir de y mediante el uso

de una variedad de símbolos socialmente contextualizados.

ANÁLISIS DE DEBILIDADES, OPORTUNIDADES, FORTALEZAS Y AMENAZAS (D.O.F.A.): Un método de

planeamiento estratégico utilizado para identificar los factores internos y externos que favorecen u obstaculizan

el logro del objetivo de un proyecto.

AÑO LECTIVO: El tiempo durante el cual una escuela, un liceo, una escuela técnica o una institución de

educación terciaria dicta clases. Mide la cantidad de tiempo invertido en educación.

APRENDIZAJE A DISTANCIA: Educación impartida a través de Internet, una red, o una computadora

autónoma, mediante un proceso de transferencia en red de habilidades y conocimientos.

APRENDIZAJE A LO LARGO DE TODA LA VIDA: Se trata de la búsqueda continua, voluntaria y auto-

motivada del conocimiento, ya sea por motivos laborales o personales a lo largo de la vida de una persona.

ÁREA DE APRENDIZAJE CLAVE: Organización del currículo escolar en torno a conceptos fundamentales de

los principales campos de conocimiento. Su objetivo es brindarles a los estudiantes un currículo amplio,

equilibrado y coherente.

ARTICULACIÓN VERTICAL/HORIZONTAL: Característica del diseño de los currículos que se refiere a la

continuidad de aprendizaje en un área de conocimiento determinada, aumentándose la complejidad y los

desafíos de aprendizaje para los estudiantes. También se refiere a las oportunidades disponibles para

establecer conexiones a través de las disciplinas.

ASIGNACIÓN DE TIEMPO: Período de tiempo que se dispensa formalmente a la enseñanza de un área de

conocimiento determinada. Debe ser distinguido del tiempo efectivo dedicado a la enseñanza y el aprendizaje

de contenidos relevantes.

ASIGNATURA, AREA DISCIPLINARIA: Una rama de conocimiento que se enseña comúnmente de modo

sistemático a través de un sistema institucionalizado de personas, información, prácticas y recursos.

C

CÁLCULOS: Destreza que implica la capacidad para utilizar con confianza una serie de habilidades y

procesos matemáticos para resolver problemas de la vida diaria.

CAPACITACIÓN DOCENTE EN SERVICIO: Educación para docentes cuyo objeto es ayudarlos/las a

desarrollar sus competencias con posterioridad a iniciar el ejercicio de sus responsabilidades laborales.

CLASIFICACIÓN ESTANDARIZADA INTERNACIONAL DE LOS NIVELES EDUCATIVOS (ISCED): Sistema

de clasificación diseñado a fin de que sirva como instrumento para la búsqueda, recopilación y presentación de

indicadores y estadísticas comparables sobre educación tanto a nivel nacional como internacional. El sistema,

introducido en el año 1976, fue revisado en 1997 (ISCED97) y se encuentra actualmente en proceso de

revisión.

COHESIÓN SOCIAL: El grado en el cual las personas de una comunidad dada se sienten comprometidas con

ella y con el bienestar de todos sus integrantes. También se refiere al proceso de desarrollo de valores

compartidos y lazos comunes entre un conjunto de personas.

COMPETENCIA: La posesión de una habilidad, conocimiento, destreza o capacidad requerida. Implica la

existencia de un contexto para poder evaluar los resultados.

COMUNIDAD DE PRÁCTICA: Grupo de personas que comparten la pasión por un tema, un campo de

conocimiento, una noción de comunidad y una práctica. Los miembros de la comunidad de práctica

profundizan sus conocimientos y habilidades principalmente a través de la producción y el intercambio de

conocimiento e información, combinando actividades presenciales y en línea.

CONOCIMIENTOS: Hechos, conciencia, información y teoría de habilidades, generalmente adquiridos a través

de la experiencia o la educación.

CONSTRUCCIÓN DE CAPACIDADES: Un proceso que implica una serie de acciones dirigidas a ayudar a los

participantes a incrementar sus conocimientos, habilidades y compresión y a desarrollar las actitudes

necesarias para dar lugar a los cambios de desarrollo deseados.

CONSULTA (Curricular): Proceso orientado a recabar las visiones y experiencias de los grupos de interés

legítimos respecto de las reformas curriculares propuestas, ya sean específicas o generales.

CONTENIDO: Conjunto de conocimientos y/o formas culturales que los estudiantes necesitan poder aprender

y demostrar entender como un proceso esencial en el desarrollo de las metas definidas en los objetivos

curriculares.

CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN DE LIBROS DE TEXTO: Conjunto de características explícitamente

formuladas que un libro de texto debería tener para aprobar un proceso de selección. Generalmente, estas

características son formuladas a los efectos de ser evaluadas en una escala de "pobre" a "sobresaliente".

CURRÍCULO CENTRADO EN ESTÁNDARES: Un currículo diseñado para producir comprensión y trabajo por

parte de los estudiantes que demuestre el logro de las metas específicas que han sido estipuladas.

CURRÍCULO BASICO: Conjunto de conocimientos, habilidades y capacidades que los estudiantes deben

poder dominar. Puede formularse como un conjunto de conocimientos centrales o definirse como un conjunto

de asignaturas centrales.

CURRÍCULO INCLUSIVO: Ambientes de aprendizaje, ofertas y procesos curriculares flexibles, relevantes y

diversos que abarcan las características y necesidades individuales de los estudiantes desde una perspectiva

del aprendizaje a lo largo de toda la vida. Implica un diseño holístico y universal, considerando la diversidad de

necesidades de todos los estudiantes y su derecho a la educación.

CURRÍCULO: Contrato entre la sociedad, la política y la escuela/docente respecto del modo de organizar y

desarrollar secuencias de experiencias de aprendizaje orientadas a producir los resultados de aprendizaje

esperados. El currículo refleja el tipo de sociedad a la cual se aspira.

CURRICULO POR COMPETENCIAS: Un currículo por el cual las expectativas respecto de los logros que

deben obtener los alumnos se definen en términos de un conjunto de competencias.

D

DESARROLLO CURRICULAR CENTRADO EN LA ESCUELA: Proceso por el cual las escuelas transforman

los objetivos generales y los marcos de contenidos presentes en documentos curriculares nacionales/estatales

en un conjunto de efectivas oportunidades de aprendizaje para sus estudiantes.

DESARROLLO CURRICULAR: Actividades profesionales que llevan a cabo los docentes, investigadores y

otros profesionales de la educación a fin de mejorar y apoyar el currículo, desde el desarrollo de métodos o

materiales de enseñanza innovadores, hasta la formulación de nuevos programas y resultados de aprendizaje.

DESARROLLO DE CAPACIDADES: Toda actividad dirigida explícitamente a fortalecer a los participantes para

que puedan alcanzar sus objetivos de desarrollo a través de un impacto positivo y sostenido sobre:

funcionarios con las competencias y los incentivos necesarios; organizaciones que tienen un claro mandato y

son administradas eficientemente; un servicio público de ayuda; y un contexto motivador, estable y

estructurado, sin tener efectos negativos en ninguno de estos niveles.

DESCENTRALIZACIÓN: Proceso de delegación de poder y responsabilidades respecto de la distribución y

utilización de recursos (ej., financieros, recursos humanos, y curriculares) por parte del gobierno central a las

escuelas locales, haciendo posible que una cantidad relativamente importante de decisiones puedan tomarse

más cerca del beneficiario.

DIÁLOGO EN TORNO A POLÍTICAS: Se trata de reuniones cuidadosamente diseñadas y deliberativas en las

que se abordan los aspectos políticamente controversiales y técnicamente complejos de un tema en debate,

en la mayoría de los casos, mediante la compilación y presentación de programas y políticas basados en

evidencias.

DISEÑO BASADO EN CUATRO PILARES: Modelo de desarrollo curricular basado en los cuatro pilares de

aprendizaje identificados en el Informe Delors (1996) "La educación encierra un tesoro". Desde esta

perspectiva, los pilares son los objetivos generales de la educación que pueden ayudar a reorientar el

establecimiento de objetivos curriculares. Estos son: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir

y aprender a ser.

DISEÑO CURRICULAR: Proceso estratégico de construcción deliberada y bien fundada de oportunidades de

aprendizaje que permita a los estudiantes lograr el nivel y el alcance de competencias, conocimientos y

entendimientos deseados una vez finalizada una determinada etapa del aprendizaje.

E

EDUCACIÓN / APRENDIZAJE FORMAL Vs. NO FORMAL: La educación formal es aquella centrada en la

clase, impartida por docentes capacitados. La educación no formal es una educación organizada que tiene

lugar por fuera del sistema educativo formal, ej. en programas después de clase, organizaciones comunitarias,

museos, bibliotecas, o en el hogar. (Véase también Educación Informal)

EDUCACIÓN BÁSICA: Conforme con la International Standard Classification of Education (ISCED)

[Clasificación Internacional Estándar de la Educación], la educación básica comprende la educación primaria

(primera etapa de la educación básica) y la educación secundaria básica o inferior (segunda etapa).

EDUCACIÓN POR RESULTADOS: Educación en la cual el currículo, la enseñanza, la evaluación y la

información sobre resultados están basados en un cuadro certero acerca de lo que los estudiantes deberían

poder hacer, y en donde la enseñanza y la evaluación se encuentran orientadas por completo a producir los

resultados esperados.

EDUCACIÓN CIUDADANA: Área de la actividad educativa orientada a ayudar a las personas a aprender

cómo actuar como ciudadanos activos, informados y responsables.

EDUCACIÓN DE CALIDAD: Educación que satisface las necesidades básicas de aprendizaje y enriquece las

vidas de los estudiantes y sus experiencias de vida. Produce en los estudiantes un desarrollo cognitivo,

creativo y emocional de modo que resulte relevante para ellos y para toda la comunidad.

EDUCACIÓN PRIMARIA: Véase ISCED 1

EDUCACIÓN INFORMAL: Actividades educativas y de aprendizaje a menudo no intencionadas o deliberadas,

a veces denominadas como el "currículo oculto". Típicamente, se trata del proceso a lo largo de toda la vida

por el cual las personas aprenden de su entorno y de sus experiencias diarias.

EDUCACIÓN INICIAL: VÉASE ISCED 0

EDUCACIÓN MULTICULTURAL: Campo de estudio y disciplina de reciente aparición cuya principal meta es

crear igualdad de oportunidades educativas para los estudiantes de diversos grupos raciales, étnicos, sociales

y culturales.

EDUCACIÓN OBLIGATORIA: Período de asistencia escolar estipulado por ley para todos los estudiantes de

una comunidad determinada.

EDUCACIÓN PARA ADULTOS: La práctica de enseñar y educar a adultos. Con frecuencia, esto puede

suceder en el ámbito laboral, a través de cursos de "extensión" o "educación continua" en escuelas

secundarias, institutos superiores o universidades. Otros ambientes de aprendizaje pueden ser las folk high

schools [escuelas para adultos que generalmente no otorgan un título académico], institutos terciarios

comunitarios, y centros de aprendizaje a lo largo de toda la vida.

EDUCACIÓN PARA TODOS (EPT): Iniciativa internacional lanzada por primera vez en Jomtien, Tailandia, en

el año 1990, con el objetivo de extender los beneficios de la educación a "cada ciudadano en cada sociedad".

EDUCACIÓN PRIMARIA (ISCED 1): Véase ISCED

EDUCACIÓN SECUNDARIA: Véase ISCED 2 - EDUCACIÓN SECUNDARIA BASICA & ISCED 3 -

EDUCACIÓN SECUNDARIA SUPERIOR

EL EFECTO DEL WASHBACK: Fenómeno en el cual la evaluación adquiere un rol predominante para

influenciar sobre qué y cómo los docentes deben enseñar y los estudiantes deben aprender.

EMPODERAMIENTO: Incremento de la fortaleza espiritual, política, social o económica de los individuos y las

comunidades. Con frecuencia implica el fortalecimiento de la confianza en sus propias capacidades. En un

contexto educativo, puede referirse a la educación como una forma de empoderar a actores sociales o de

empoderar a actores educativos (en particular).

ENFOQUE DE ESCUELA GLOBAL: Método para abordar las necesidades de los estudiantes, del personal

educativo y de la comunidad dentro del currículo. Se realiza a través de todo el ambiente de aprendizaje

mediante la implementación de una reforma y/o la integración de temas al currículo, así como también a través

de la organización de la escuela implicando sus actividades diarias e informales.

ENFOQUE TRANS-CURRICULAR: Enfoque pedagógico en donde el contenido seleccionado, incluyendo los

temas que deben enseñarse (ej. valores) o las competencias que deben desarrollarse (ej. escritura) se

encuentran incluidas en gran parte en otras áreas de aprendizaje del currículo.

ENFOQUES POR COMPETENCIAS: Generación, movilización e integración de recursos tales como saberes,

saberes como, actitudes y valores, para poder abordar diversos tipos de situaciones de aprendizaje y sus

vinculaciones con situaciones de la vida real. Los diferentes tipos de situaciones son los criterios para

conceptualizar y definir el perfil de egreso (graduación) como así también para orientar la selección y

priorización de contenidos disciplinarios (los programas) y establecer los criterios y las herramientas de

evaluación.

ENSEÑANZA MULTI-GRADO / MULTI-CLASE: Se trata de la enseñanza impartida a niños y niñas de dos o

más grados en una misma aula, lo cual requiere el empleo de particulares metodologías de enseñanza y

administración de la clase.

ESTÁNDARES DE CONTENIDO: Expectativas genéricamente establecidas respecto de lo que los estudiantes

deberían saber y poder hacer en las diferentes asignaturas y niveles de grado.

ESTÁNDARES DE DESEMPEÑO: Definiciones explícitas de lo que los estudiantes deben hacer para

demostrar su competencia en un nivel educativo específico.

ESTRUCTURA CURRICULAR: Variedad de relaciones entre componentes curriculares. La estructura del

currículo puede estar organizada en torno a diferentes principios: objetivos de aprendizaje, conocimientos de la

asignatura, y enfoques pedagógicos, entre otros.

ESTUDIO DE VIABILIDAD: Evaluación de una propuesta con el objetivo de determinar la viabilidad de una

tarea planificada, y/o para calcular el posible impacto del proyecto propuesto.

ETAPAS CLAVE: Definición de las fases de escolaridad en el sistema educativo, caracterizadas por la

adquisición de competencias y conocimientos que se espera de los estudiantes en las distintas edades.

EVALUACIÓN BASADA EN UN CRITERIO DE REFERENCIA: Proceso de evaluación (y calificación) del

aprendizaje de los estudiantes en relación con una serie de criterios pre-especificados.

EVALUACIÓN DE REFERENCIA: Todo instrumento de evaluación que puede utilizarse para el seguimiento

del progreso de los estudiantes de conformidad con los estándares del currículo.

EVALUACIÓN DEL CURRÍCULO: Evaluación del valor de todo el proceso curricular mediante la recopilación

de evidencia que juzgue el grado de logro de las metas y que permita tomar decisiones respecto del progreso

a futuro.

EVALUACIÓN, EDUCATIVA: Evaluación sistemática de actividades educativas. Los objetos de evaluación

incluyen principalmente los programas de enseñanza, las iniciativas a nivel de escuelas y los objetivos de la

educación.

EVALUACIÓN: Todas las actividades que los docentes utilizan para medir el progreso de los estudiantes. La

evaluación siempre incluye un juicio fundado en relación con estándares explícitos o implícitos.

EXAMEN: VÉASE PRUEBA

EXÁMENES PÚBLICOS (NACIONAL / ESTATAL): Pruebas diseñadas por organismos públicos de gobierno

como un medio para tener control sobre los currículos, garantizando la rendición de cuentas de las escuelas al

público, seleccionando candidatos para extender sus oportunidades educativas o logros de trabajo o

certificación.

F - H

FINALIDADES DEL CURRICULO: Generalmente, una serie de metas generales que brindan un contexto

dentro del cual se desarrolla el resto del currículo.

FORMACIÓN DE MAESTROS: Educación y capacitación brindada a los estudiantes de docencia antes de

comenzar el ejercicio de la profesión.

FUNDAMENTOS PARA EL CAMBIO: Documentación explícita de las razones que respaldan las decisiones

tomadas en relación con los cambios propuestos, ej. en el currículo.

GESTIÓN EDUCATIVA: Proceso de liderar, orientar y controlar cualquier institución específicamente

educativa, por ejemplo, una escuela estatal, un sistema escolar nacional o una universidad.

GOBIERNO: Actividad de gobernar. Incluye las reglas del sistema político para resolver conflictos entre

actores y adoptar decisiones (legalidad), el propio funcionamiento de las instituciones y su aceptación por parte

del público (legitimidad), la eficacia de gobierno y el logro de consenso a través de medios participativos.

HABILIDAD: Capacidad, facilidad, o destreza que se adquiere o desarrolla a través de la capacitación, el

conocimiento, la experiencia o la práctica.

HABILIDADES BÁSICAS (adultos): Las habilidades de base que los adultos necesitan en sus vidas tales

como leer, escribir y realizar cálculos matemáticos.

HABILIDADES BÁSICAS (relativas al trabajo): Las habilidades requeridas por los empleadores, incluyendo

las habilidades básicas de los adultos como la lectoescritura y los cálculos, pero también otras habilidades

cognitivas, comunicativas y de auto-regulación.

HABILIDADES PARA LA VIDA: Habilidades que apoyan los comportamientos positivos y adaptativos que

permiten a las personas abordar de manera efectiva las demandas y los desafíos de la vida diaria,

especialmente en situaciones desafiantes.

I - K

IGUALDAD DE GÉNERO: La igualdad medible en el acceso, la participación y la representación de todas las

personas independientemente del sexo o género. Su utilización es característica de situaciones donde las

oportunidades o resultados de aprendizaje no son los mismos para todos y todas.

IMPLEMENTACIÓN CURRICULAR: Se trata de los esfuerzos realizados después de una etapa de diseño

curricular a los efectos de transformar las ideas diseñadas en una serie de prácticas de enseñanza. Esto

requiere, por lo general, formación en-servicio y materiales de apoyo, como guías para docentes y/o libros de

texto para asistir en el proceso de cambio.

INTEGRACIÓN CURRICULAR: Enfoque pedagógico que permite a estudiantes y docentes elaborar

conceptos/habilidades/competencias ampliamente aplicables sin fronteras de áreas y de disciplinas.

INTEGRACIÓN: Se trata de la práctica de incorporar estudiantes con necesidades especiales a ambientes de

aprendizajes y ofertas de las escuelas comunes. Los cambios en la infraestructura y los materiales educativos,

los ajustes curriculares, y la provisión adicional de docentes especializados en las escuelas comunes son

algunos de los principales componentes de este enfoque.

ISCED 0 [Clasificación Estandarizada Internacional de los Niveles Educativos] - EDUCACIÓN PRE-

PRIMARIA: Etapa inicial de la educación que es diseñada principalmente para incorporar a niños y niñas muy

pequeños a un tipo de ambiente escolar.

ISCED 1 - EDUCACIÓN PRIMARIA: Programas normalmente diseñados sobre la base de una unidad o

proyecto para brindar a los estudiantes una educación básica razonable en lectura, escritura y matemáticas

junto con una comprensión elemental de otras asignaturas.

ISCED 2 - EDUCACIÓN SECUNDARIA BASICA: Programas generalmente más orientados hacia las

asignaturas. Con frecuencia, la finalización de este nivel coincide con el fin de la educación obligatoria.

ISCED 3 - EDUCACIÓN SECUNDARIA SUPERIOR: Nivel educativo que comienza al finalizar la educación

obligatoria. La edad típica de ingreso a este nivel es 15 o 16 años.

ISCED 4 - EDUCACIÓN NO TERCIARIA POST- SECUNDARIA: Programas que se extienden a ambos lados

del límite entre la educación secundaria superior y la educación post-secundaria.

ISCED 5 - PRIMERA ETAPA DE EDUCACIÓN TERCIARIA: Programas que conducen a la obtención de

títulos y certificaciones de nivel terciario.

ISCED 6 - SEGUNDA ETAPA DE EDUCACIÓN TERCIARIA: Programas terciarios que conducen a la

obtención de un título de investigación de nivel avanzado.

ISCED: La International Standard Classification of Education (ISCED) [Clasificación Estandarizada

Internacional de los Niveles Educativos] utilizada para recopilar estadísticas sobre educación comparables

internacionalmente. La clasificación diferencia siente niveles educativos que se extienden desde el nivel pre-

primario al terciario.

L - M

LOCALIZACIÓN DEL CURRÍCULO: Proceso por el cual las instituciones, los funcionarios y las comunidades

locales, más que las juntas educativas nacionales, asumen una mayor responsabilidad en el desarrollo de los

currículos.

MARCO CURRICULAR: Documentos que proporcionan una orientación general respecto de qué

conocimientos, competencias, valores y actitudes deberían incorporarse a los programas de estudios y cómo

esto debería hacerse, mediante la fijación de los parámetros que deben considerarse al momento de

establecer los contenidos y objetivos curriculares, elegir los métodos y materiales de aprendizaje y para la

evaluación del logro de los estándares educativos.

MATERIAL NO IMPRESO: Constituido por los recursos audiovisuales y/o electrónicos para el aprendizaje,

excluyendo los libros de texto y los materiales electrónicos basados en textos.

METAS A ALCANZAR: Un nivel definido de habilidad que se espera que un alumno o alumna pueda alcanzar

en cada asignatura que corresponde a cada etapa clave del aprendizaje.

N - O

NECESIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAJE: Incluyen tanto las herramientas de aprendizaje esenciales así

como los contenidos de aprendizaje básicos requeridos por los seres humanos.

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: Oferta educativa diferenciada para estudiantes clasificados con

ciertos problemas de aprendizaje o necesidades educativas particulares, generalmente separada de aquella

brindada de manera general dentro de las estructuras institucionales y marcos curriculares.

OBJETIVO (DE CONDUCTA): Rendimiento deseado que los estudiantes debe poder demostrar para ser

considerados competentes. Como tal, describe un resultado esperado de la enseñanza, más que el proceso de

enseñanza en sí mismo.

OBJETIVOS DE DESARROLLO DEL MILENIO (ODM): Se refiere a las ocho metas que todos los países

deben alcanzar para el año 2015, a partir de las acciones y objetivos contenidos en la Declaración del Milenio

adoptada en el año 2000 por 189 naciones. En particular, la meta número 2 es lograr una educación primaria

universal, es decir, asegurar que todos los niños del mundo, tanto varones como mujeres, puedan finalizar todo

el ciclo de educación primaria.

P

POLÍTICA: Se trata de un plan o curso de acción para alcanzar metas explícitas, generalmente en áreas de

políticas, gerenciales, financieras y administrativas. También puede referirse a los procesos de toma de

decisiones importantes, incluyendo la identificación de diferentes alternativas tales como programas o

prioridades de gastos, y elegir entre ellas sobre la base del impacto que tendrán.

PROCESOS CURRICULARES: Procesos que producen un currículo de calidad. Estos incluyen: el desarrollo

curricular, la consulta curricular, la implementación curricular y la evaluación curricular.

PROGRAMA DE ESTUDIO: Detalle y resumen de temas que deben cubrirse en un curso educativo o de

capacitación y que deben evaluarse al final del curso.

PRUEBA BASADA EN NORMAS: Prueba, valoración o evaluación que proporciona una estimación acerca de

la posición de una persona dentro de una población determinada, respecto del rasgo que se ha medido.

PRUEBA DE ALTO IMPACTO: Se trata de una prueba que conlleva importantes consecuencias para el

examinado, y constituye la base de una importante decisión acerca de la trayectoria educativa de la persona.

PRUEBA DE CAMPO / PRUEBA DE LABORATORIO: Implementación de cualquier producto curricular en un

número pequeño de escuelas, en condiciones experimentales o de laboratorio para obtener una respuesta

respecto de la utilidad, nivel de habilidad, sofisticación requerida, etc. y para obtener ideas para mejorar.

PRUEBA ESTANDARIZADA: Prueba diseñada de tal forma que las preguntas, condiciones para

administrarlas, procedimientos de puntuación, e interpretaciones son coherentes y son administradas y

puntuadas de forma uniforme y estandarizada.

PRUEBA PILOTO: Programa de prueba temporal diseñado para evaluar la viabilidad, funcionalidad,

popularidad y costos potenciales de un nuevo producto o servicio. Si la prueba resulta exitosa, el proyecto

podrá implementarse de forma permanente. En educación, un programa piloto es un programa escolar que

sirve como un modelo tentativo para un desarrollo futuro.

PRUEBA: Situación de evaluación, con frecuencia administrada en hoja de papel o en computadora, con la

finalidad de medir los conocimientos, habilidades o aptitudes de los estudiantes.

PUNTO DE REFERENCIA: Descripción detallada de un nivel específico de rendimiento que se espera de los

estudiantes a una determinada edad, grado, o nivel de desarrollo. Los puntos de referencia describen los

componentes de desarrollo específicos del dominio general de conocimiento identificado por un estándar.

Q - R

REFORMA CURRICULAR: En un sentido restringido, se trata de un movimiento para la implementación de

cambios en la enseñanza y el aprendizaje, que incluyen los contenidos de las asignaturas, la didáctica, el

desarrollo pedagógico y la evaluación. En un sentido más amplio, conlleva un proceso político paralelo que

expresa las expectativas sociales para satisfacer las necesidades sociales a través de la educación.

RELEVANCIA CURRICULAR: Juicio emitido desde la perspectiva de los grupos de interés legítimos en el

proceso educativo acerca de la probabilidad de satisfacer las necesidades de aprendizaje sociales e

individuales a través del currículo.

RENDICIÓN DE CUENTAS: Una situación en donde existen dos partes involucradas, de las cuales una delega

autoridad en la otra para que lleve a cabo acciones específicas, pero la autoridad es delegada

condicionalmente sobre la base de una actuación pasible de ser acreditada.

RENOVACIÓN CURRICULAR: Proceso de desarrollo, coherente, de largo plazo y permanente que contribuye

a que una escuela pueda moverse hacia un currículo más efectivo.

RESISTENCIA: Actitudes de las personas y las organizaciones expuestas a procesos de cambios,

manifestadas como una dificultad, oposición o falta de compromiso para aprender los nuevos modos de

proceder.

S

SEGUIMIENTO: Proceso orientado a generar conciencia acerca del estado de un sistema, generalmente

mediante la observación de la existencia de los cambios que puedan ocurrir en una situación determinada a lo

largo del tiempo.

T - Z

TEMAS MULTICULTURALES: Preocupaciones que surgen en la educación cuando se adopta un enfoque

multi-cultural. Estas preocupaciones giran en torno al re-equilibrio y/o redistribución del estatus, el poder y los

ingresos entre los diversos grupos culturales.

MÓDULO 2

ACTIVIDADES

Actividad 1: Fundamentos para promover el cambio

El mejoramiento de la calidad y la relevancia de la educación es el eje impulsor más común del cambio curricular. El aumento del acceso a la educación se puede lograr a través de una sensata administración de la educación, pero el acceso a la educación de calidad se apoya en gran medida en un currículo de calidad. Por lo tanto, el cambio curricular a veces surge de la convicción de que lo que se ha enseñado en el pasado ya no preparará a la gente joven para el futuro, y que la calidad y la relevancia del currículo se debe mejorar.

El cambio es generalmente impulsado por la necesidad o el deseo de las Naciones de afirmar su identidad o

herencia cultural y de perseguir sus propias metas y aspiraciones sociopolíticas y económicas. En distintos

países se recurre a diferentes fundamentos para guiar y trazar el curso de la reforma educativa y el cambio

curricular.

Ente los fundamentos más comunes para el cambio curricular se pueden mencionar:

•La promoción de la educación humanística, moral, ética y centrada en valores;

•El desarrollo de ciudadanos responsables, sanos y habilidosos;

•La preservación de la tradición local, apreciando y respetando la diversidad cultural en una era

globalizada;

•El mantenimiento de la estabilidad social, la identidad y la cohesión nacional;

•La reconstrucción económica, cívica y social que sigue a los regímenes de cambio, guerras o

conflictos;

•La sustentabilidad del crecimiento económico y el mejoramiento de los niveles de vida de la

población;

•La reducción de las desigualdades socio-económicas y el abordaje de temas de justicia social;

•El aumento de la competitividad internacional y la integración a escala global.

TAREAS

Esta actividad tiene por objetivo ayudar a los participantes a identificar un conjunto de posibles razones para promover un cambio en la política educativa a cualquier nivel, así como también a evaluar el grado de relevancia y sensibilidad de los fundamentos elegidos, incluyendo los puntos de vista de otros participantes.

Tarea 1 - Lectura grupalLeer el siguiente extracto. Un representante por grupo de 6 participantes. Los participantes tendrán su propia copia impresa para seguir la lectura.

El aumento de la relevancia y la calidad de la educación constituyen el fundamento más comprensivo del cambio curricular. Dicho cambio también es impulsado por la necesidad o el deseo de las Naciones-Estado de afirmar suidentidad o herencia cultural y perseguir sus propias metas y aspiraciones socio-políticas y económicas. En distintos países, se emplean una serie de fundamentos para guiar y seguir atentamente el curso de la reforma educativa y el cambio curricular.

Entre los fundamentos más comunes para el cambio curricular se encuentran:

•La promoción de una educación humanística, moral, ética y centrada en valores;

•El desarrollo de ciudadanos responsables, sanos y hábiles;

•La preservación de la tradición local, apreciando y respetando la diversidad cultural en una era

globalizada;•El mantenimiento de la estabilidad social, la identidad y la cohesión nacional;

•La reconstrucción económica, cívica y social que sigue a los regímenes de cambio, guerras o conflictos;

•La promoción del crecimiento económico y el mejoramiento de los niveles de vida de la población;

•La reducción de las desigualdades socio-económicas y el tratamiento de temas de justicia social;

•El aumento de la competitividad internacional y la integración global.

Tarea 2 - Trabajo de a dos

1.Leer el estudio de caso titulado “El caso de la reforma curricular de la educación media superior de

2003 en Uruguay”. Analizar los posibles fundamentos para el cambio curricular enumerados más abajo

http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/COPs/Pages_documents/Resource_Packs/TTCD/sitemap/resources/2_1_1_CS_SPA.pdf


en el presente:

•¿Cuáles de ellos se pueden aplicar al contexto uruguayo?

•¿Cuáles de ellos se pueden aplicar a la situación de su país?

•¿Qué otros fundamentos pueden ser importantes en su situación particular? (Por ejemplo, los

fundamentos derivados de las perspectivas religiosas, morales, culturales o de derechos

humanos).

2.Con referencia a la hoja de trabajo titulada “Posibles fundamentos para la reforma curricular”:

•leer el listado de posibles fundamentos;

•escribir cualquier fundamento adicional que haya podido identificar para su contexto en las

cartas en blanco;

•enumerar los fundamentos en orden de importancia/relevancia que usted considere que

intervienen en los cambios curriculares en curso o propuestos en su país;

•enumerar los fundamentos en orden de sensibilidad para su contexto.

Tarea 3 - En grupos pequeños

1.Informe: Cada pareja explicará al grupo cómo han enumerado los fundamentos para su contexto.

2.El grupo analizará un listado que hayan elegido entre todos, tratando de evitar excluir ítems muy

rápidamente.

Tarea 4 - Sesión plenaria, no-interactiva

Muestra de panel: Los listados que han sido elegidos deberán exhibirse en una pared y se invitará a todo el

grupo a examinarlos en silencio, tomando notas.

Tarea 5 - Análisis en pequeños grupos

Cada grupo deberá revisar el listado de fundamentos propuesto.

PRODUCTO 5: Propuesta de fundamentos revisada por el grupo.

MÓDULO 3

ACTIVIDADES

Actividad 1: La estructura de un marco curricular

Esta actividad examina la naturaleza de los marcos curriculares, las elecciones que se realizan en el proceso de sus desarrollos y las características que comparten.En este proceso, es importante apreciar que el currículo posee múltiples dimensiones:

•El currículo planeado se focaliza en las metas y en los contenidos de lo que se debe enseñar, es

decir, el currículo que se planifica y expresa a través de los marcos curriculares y demás documentos

formales que tengan fuerza de ley.

•El currículo implementado implica lo que efectivamente se pone en práctica para los estudiantes en

las escuelas que puedan representar interpretaciones locales de lo que se requiere en los documentos

curriculares formales. Aquí, el currículo y la instrucción resultan muy interrelacionados.

•El currículo experimentado se relaciona al aprendizaje formal efectivamente experimentado por los

estudiantes. Se refiere a los estudiantes, qué conocimientos y perspectivas traen con ellos, su

habilidad para aprender y su interacción con el currículo.

•El currículo oculto se refiere a las experiencias escolares de los estudiantes más allá de la estructura

formal del currículo, y particularmente a los mensajes comunicados por la escuela o el sistema

educativo respecto de valores, creencias, comportamientos y actitudes. Los mensajes contenidos en el

currículo oculto pueden complementar los currículos planeados e implementados o les pueden quitar

fuerza.

•El currículo nulo se refiere a todas aquellas áreas y dimensiones de la experiencia humana que el

http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/COPs/Pages_documents/Resource_Packs/TTCD/sitemap/resources/2_1_2_WS_SPA.pdf

currículo no especifica y que no se abordan a través de la enseñanza.

Normalmente se diseñan e implementan los marcos del currículo planeado y los programas de estudio

relacionados, pero luego evolucionan y cambian dado que son interpretados e implementados a diferentes

niveles y en diferentes contextos.

Por lo general, un marco curricular es un único documento que es complementado con otros materiales a fin

de guiar la implementación de partes específicas del marco. Éstas pueden proporcionar una guía o

especificación más detallada por año lectivo, asignatura o área de aprendizaje, atendiendo a los

requerimientos del sistema escolar, las escuelas y el aula. Los documentos pueden incluir planes, programas

de estudio, planes anuales y planes de clase. Estos pueden ser desarrollados central o localmente por

docentes en forma individual, y ser considerados material de soporte o documentos oficiales que deben

utilizarse.

Independientemente de sus contenidos o estatus, deben ser coherentes con las afirmaciones realizadas en el

marco curricular

Un marco curricular se entiende como:

•una herramienta técnica que establece los parámetros para el desarrollo de otros documentos

curriculares como programas de las asignaturas, y

•un documento social acordado que define y expresa las prioridades nacionales para la educación y

las aspiraciones para el futuro de la nación.

Los marcos curriculares constituyen un modo de expresar el currículo planeado. Al examinarlos, es importante

formularse dos preguntas:

1.¿Cuáles son los elementos comunes de un marco curricular?

2.¿Cuáles son los propósitos de los marcos curriculares?

El cuadro 3.1 ilustra algunos componentes comunes de los marcos curriculares.

1. Introducción: El Contexto Actual Refleja los hallazgos del escaneo contextual. Describe el ambientesocial y económico en el que se desarrollan la enseñanzay el aprendizaje.

2. Las Declaraciones de Políticas Educativas Describen las metas del gobierno respecto de la educación, como la alfabetización universal y los conocimientos básicos dearitmética, el desarrollo de habilidades requeridas para la prosperidadeconómica y la creación de una sociedad estable y tolerante.

3. Establecimiento de objetivosy resultados amplios deaprendizajes / estándares

Describe lo que los estudiantes deberían saber y poder hacer al momento de haber completado el ciclo educativo respectivo. Los resultados deberían ser expresados en un rangode dominios para cada nivel/ciclo incluyendo conocimientos, entendimientos, habilidades y competencias, valores y actitudes.

4. La Estructura del Sistema Educativo Describe al sistema escolar dentro del cual se debe aplicar el marco curricular. Ésta debería especificar:

• Número de años de escolaridad, incluyendo la escolaridad obligatoria

• Etapas (o ciclos) de escolaridad y sus duraciones.

• Número de semanas en los años escolares, horas o períodos de enseñanza en la semana escolar

5. La estructura del contenido, curricular, áreas de aprendizaje y asignaturas

Describe la organización del contenido dentro del marco, áreas de aprendizaje y asignaturas, el grado en que las escuelas y estudiantes pueden elegir. Puede describir:

• El esquema de las asignaturas o áreas de aprendizaje a estudiar en cada etapa o ciclo (tales como asignaturas centrales,electivas y opcionales)

• Una breve descripción de cada asignatura o área de aprendizaje, especificando los fundamentos para su inclusión en el currículo y la contribución que ésta hace al logro de los resultados de aprendizaje definidos en la Sección 3.

• La cantidad de horas que se asignarán acada asignatura oárea de aprendizaje en cada etapa o ciclo.

6. Estándares de recursos requeridos Describe los estándares que se aplican para su implementación:

• Los docentes – calificaciones, carga de enseñanza (número de clases por semana)

• Los estudiantes – número por clase en cada asignatura

• Los materiales – libros de texto, computadoras, otroequipamiento; instalaciones – aulas, muebles, accesorios.

7. La metodología de enseñanza Describe la gama de enfoques pedagógicos que se pueden emplear en la implementación del marco curricular.

8. La evaluación del logro los estudiantes Describe la importancia de evaluar el grado en el cual los estudiantes logran los resultados establecidos para cada asignatura, y recomienda o prescribe ciertos tipos de estrategias de evaluación (como la escrita, la oral, el desempeño y la demostración dehabilidades prácticas).

TAREAS

Esta actividad deberá ayudar a los participantes a comprender la naturaleza de los marcos curriculares, las elecciones que se realizan en el proceso de su desarrollo y las principales características que comparten.

Tarea 1 - Lectura individual Leer el documento titulado “Lineamientos para la reconstrucción de un marco curricular para la Educación Básica”.


1.Los siguientes esquemas de marcos curriculares han sido desarrollados en una amplia variedad de

contextos y se presentarán con el fin de analizar y comparar. Leer y examinar cada uno de ellos por

turnos.•Estudio de caso “Estructura del Currículo Nacional en Corea del Sur 2002”

•Estudio de caso “Bosquejo del Marco curricular de Kosovo 2002”

•Estudio de caso “Esquema curricular - Québec (Canadá)”

•Estudio de caso “Venezuela – Diseño curricular del sistema educativo

Bolivariano”

2.Responder las siguientes preguntas:

•¿Cuáles son los elementos en común y distintos en estos documentos?

•¿Qué se enfatiza en cada marco curricular?

•¿Qué elementos resultan apropiados/inapropiados en su situación?


En pequeños grupos, diseñar un esquema apropiado para su contexto, presentando los principales








componentes en un rotafolios. En el esquema, indicar la densidad aproximada en términos de porcentaje.

Tarea 4 - Presentación plenaria

Compartir el diseño elaborado con todo el grupo, explicando las razones de las elecciones realizadas en

cuanto a:

•Componentes

•Densidad relativa

PRODUCTO 17: Esquema del marco curricular.

Actividad 2: La definición de lo que los estudiantes deberían saber y poder hacer






Actividad 3: Enfoques respecto de la integración curricular





La OIE ofrece talleres y cursos a medida que responden a las necesidades concretas de los países y diversos grupos de interés. Los mismos contemplan la organización, contenido, metodología, documentación, tutoría y forma de cursado (en línea y presencial, o ambos). También se orientan a profesionales involucrados en el

desarrollo e implementación del currículo en agencias bilaterales y multilaterales, así como especialistas en educación y en currículo de los Ministerios, instituciones y universidades.

MÓDULO 4

GOBIERNO Y ADMINISTRACIÓN DEL SISTEMA

Este módulo ofrece oportunidades para que los profesionales del currículo desarrollen su comprensión acerca de las políticas y los procesos en torno al gobierno y administración del sistema mediante la exploración de:

•Posibles modelos para la administración del desarrollo e implementación curricular con especial

atención en los procesos de localización del currículo;

•Algunas modalidades de regulación y control en los sistemas educativos:

•mantener el equilibrio entre centralización y descentralización;

•administración del currículo basada en la escuela;

•localización del currículo en contextos específicos locales y nacionales con vistas asegurar

una mayor capacidad de respuesta frente a las necesidades y realidades locales;

•diferentes conceptos de descentralización: devolución, desconcentración y descentralización

de la toma de decisiones; y

•Oportunidades y desafíos de una mayor participación de los actores involucrados (gobierno local,

sociedad civil, padres y comunidad local) en el desarrollo y la implementación curricular.

Se han seleccionado dos actividades:

1.El equilibrio entre las necesidades e intereses locales y los nacionales.contribuciones orientadas a

reflejar el conjunto de necesidades e intereses de distinta escala que deben poder ser equilibrados

para lograr una implementación satisfactoria del currículo.

2.Localización del currículo: desafíos y oportunidades. Esto lleva a reflexionar acerca de las

restricciones y también permiten los procesos de localización.A continuación de estas actividades, se

incluye una sección de “Recursos” que contiene un listado de documentos para la discusión y otros

recursos a los que se hace referencia en estas actividades, como así también materiales de lectura

complementaria.

Marco Conceptual

Los sistemas educativos son multi-facéticos y están conformados por numerosos elementos interconectados.

El currículo constituye un componente fundamental en cualquier sistema educativo, pero su desarrollo e

implementación se apoya en otros componentes del sistema más amplio, tales como la capacitación docente,

los recursos proporcionados y los modos en que los docentes son supervisados. Las relaciones entre las

partes del gobierno y la administración de la educación, así como la calidad de los sistemas educativos,

pueden influenciar la calidad del currículo que se desarrolla y la eficacia de su implementación.

El desarrollo y la implementación del currículo son en sí mismos procesos que requieren una buena

administración - planeamiento, control y evaluación. A nivel de las asignaturas o áreas de aprendizaje, la

redacción de los programas es normalmente dominio de especialistas en la materia que pueden provenir de

universidades, escuelas u otras organizaciones relevantes al área. Con su trabajo pueden colaborar muchos

otros expertos, como psicólogos especializados

en desarrollo, padres, docentes en ejercicio, y en algunos casos, representantes de

grupos empleadores.

El proceso de redacción de los programas, sin embargo, también necesita ser administrado y coordinado para

que los programas de todas las asignaturas sean coherentes en enfoque y filosofía. Los programas deberían

reflejar las mismas creencias acerca de cómo los estudiantes deberían aprender y sobre las metodologías de

enseñanza. Éstos deberían ser similares en formato y tono así como utilizar términos de una manera

consistente para que los docentes de más de una asignatura puedan acceder fácilmente a la guía y a la

información que ofrece el programa.

Por lo tanto, ¿cuáles son los mejores modos de administrar estos complejos procesos?

Administración del sistema

La administración del sistema se puede definir como un proceso de planeamiento, implementación, control y

evaluación de las diferentes partes que lo integran. En educación, estas partes pueden incluir el planeamiento

estratégico y operativo, recursos humanos y financieros, formación y acreditación docente, evaluación del

currículo y de los alumnos.

Tradicionalmente, el currículo ha sido establecido centralmente y la expectativa de las autoridades centrales es

que a todos los estudiantes comprendidos por el sistema se les enseñe lo mismo, del mismo modo y, con

frecuencia, al mismo tiempo. Si bien este enfoque puede dar la sensación de control sobre la calidad de la

enseñanza, no garantiza que las necesidades de cada alumno en particular, así como de las comunidades

locales, sean satisfechas.

Gobernanza

El concepto de gobernanza se refiere a la ética de una organización y a la conducta profesional de sus

trabajadores. Un buen gobierno es importante en los sistemas educativos ya que asegura que los sistemas se

focalicen en proporcionar lo que es mejor para los estudiantes y para la sociedad.

Por consiguiente, se constata una tendencia en el desarrollo curricular a reconocer más genuinamente las

necesidades sociales y económicas de las comunidades locales y los grupos en particular dentro de la

sociedad mediante la descentralización del currículo y, de hecho, permitiendo que las autoridades y escuelas

locales desarrollen su propio currículo. Este enfoque tiene también sus riesgos, particularmente en el grado en

el que:

•se garantice la calidad del currículo,

•se reduzca el riesgo de fraccionamiento, y

•se persigan las metas y prioridades nacionales de manera consistente.

Si estos riesgos son bien administrados, la descentralización del desarrollo curricular puede ofrecer muchos

beneficios. Por ejemplo, puede aumentar la democratización de la educación mediante el otorgamiento de

mayor autonomía y participación a los actores locales en el diseño, la implementación y la evaluación curricular

en congruencia con el logro de metas y estándares nacionales.

Descentralización

La descentralización en educación es la transferencia de autoridad a los niveles regional, provincial y local. Las

interdependencias entre organizaciones educativas relacionadas no pueden reducirse a una estructura

jerárquica o ser “solucionadas” mediante un enfoque de “arriba hacia abajo”.

Las diversas modalidades de descentralización pueden incluir:

•la devolución del poder y autoridad de un nivel superior a uno inferior;

•una distribución más amplia de las funciones de gobierno y administración educativa;

•una mayor participación en los procesos de toma de decisiones; y

•el aumento de la autonomía local en políticas de alcance limitado o temas de financiamiento.

En algunos casos, esta tendencia ha conducido a cambios significativos en la estructura burocrática de

Ministerios de Educación. Por ejemplo, la descentralización puede significar la devolución de funciones de

administración e implementación de un nivel central a uno regional, provincial o local (de-concentración

administrativa).

El resto de esta sección se centra en la descentralización como una tendencia contemporánea en el gobierno y

administración del sistema, en particular, en relación con los procesos

curriculares. La descentralización tiene el potencial de alentar el desarrollo de currículos localizados que

aborden directamente la diversidad de realidades locales (subnacionales), culturales y socio-económicas. La

sección final explora las oportunidades, los temas y los desafíos generados por la descentralización y

localización de currículos a través

de estudios de casos.

Palabras clave

Currículo para las comunidades culturales especiales; Descentralización; Devolución de poder; Administración

educativa; Otorgamiento de Facultades; Gobierno; Construcción de capacidades locales; Localización del

currículo; Participación; Relevancia del currículo.

Actividad 1: El equilibrio entre las necesidades e interesesnacionales y locales

Los procesos de cambio curricular están cada vez más moldeados por la tendencia hacia una mayor descentralización del gobierno y la administración de la educación. A fin de reforzar la participación y el poder de las comunidades locales y su gente, las tendencias actuales promueven la descentralización de los sistemas educativos, en particular en:

•la toma de decisiones;

•la participación en la formulación de políticas educativas;

•el diseño e implementación curricular.

Una multiplicidad de fundamentos técnicos, educativos y políticos justifican la necesidad de la

descentralización. Éstos incluyen: la eficacia de la administración, mejorar la calidad y relevancia del contenido

curricular para las realidades económicas y culturales locales y fotalecer la legitimidad de los currículos a

través de una mayor participación de los actores involucrados en la formulación de políticas. En algunos casos,

el otorgamiento de facultades a nivel local puede alentar a los docentes a redefinir sus roles como

investigadores educativos y desarrolladores del currículo preocupados por las necesidades específicas de sus

propios alumnos. Sin embargo, la calidad de su trabajo dependerá de varios factores, incluyendo la capacidad

local.

Los niveles de desarrollo socio-económico, las tradiciones culturales, los tipos de sistemas políticos, la

naturaleza de los sistemas de administración educativa y la estructura de los currículos nacionales son

factores que tienen un impacto bien importante sobre el alcance y el proceso de consulta para el cambio en

una política curricular.

La naturaleza y la calidad de los sistemas de administración de la educación en especial, resultan un factor

clave en la determinación del alcance y la naturaleza de la descentralización del gobierno y la administración

de la educación. No obstante las diferencias particulares atinente a cada proceso, muchos países han

descentralizado algunos elementos de sus sistemas de gobiernos y administración de la educación, la mayoría

de las veces en tres niveles: nacional, local (provincial), y centro educativo.

Un gobierno central fuerte sigue siendo importante en particular por el desarrollo de marcos curriculares

nacionales, estándares de calidad, indicadores de eficacia escolar y sistemas de evaluación y seguimiento

para asegurar la calidad. Estos marcos que se cruzan entre sí brindan amplios parámetros dentro de los

cuales los procesos y productos educativos pueden moldearse con el objeto de satisfacer las necesidades

locales y asimismo asegurar el apoyo y la participación de la sociedad civil, incluyendo a los padres y a la

comunidad local. Precisamente por esta razón, un fuerte sistema centralizado, si se ha transformado, puede

resultar eficiente en el abordaje de una gran variedad de temas. Cada contexto tendrá un equilibrio particular

entre centralización y descentralización que se adapte a sus necesidades particulares.

TAREAS

Esta actividad tiene por finalidad ayudar a los participantes a explorar algunas tendencias actuales respecto dela descentralización y a evaluar la relevancia y pertinencia de los esfuerzos de descentralización que se están llevando a cabo actualmente en sus propios sistemas educativos.


1.Hacer referencia al documento “Rasgos distintivos de algunos sistemas educativos y elegir dos

países con distintas organizaciones de sus sistemas educativos. Las comparaciones sugeridas son las

siguientes:

•Hungría e Irlanda

•Italia y Canadá

•Singapur y Escocia

•Suiza y Gales

•Francia y Australia

2.Resumir las principales similitudes y diferencias en los niveles de control y organización

administrativa y comparar con su contexto particular.


1.Leer el documento titulado “Procesos de cambio de política curricular: hacia un marco de

descentralización educativa”.2.Utilizar los siguientes títulos y el cuadro en la hoja de trabajo “Tendencias en la descentralización” para identificar los procesos y las tendencias de centralización/descentralización de las decisiones en torno al currículo que tienen lugar actualmente en su contexto particular.

•Fundamentos propuestos para el cambio

•Dirección del cambio: ¿hacia la centralización o la descentralización?

•Nivel de consultas

•Involucramiento y resistencia

•Estrategias de comunicación/marketing

Tarea 3 - Trabajo con un compañero

Conjuntamente con un colega, uno tomando el papel de un periodista y el otro el de entrevistado, efectuar un

análisis y una descripción personal del proceso de toma de decisiones en lo que concierne a los cambios en la

localización del currículo en los que está o ha estado participando.

Considerar las siguientes preguntas como base para la discusión:

•¿Cuál era/es la relación entre nación, región y escuelas antes/después de los cambios en la

localización de las decisiones respecto del currículo?

•¿Cuáles eran/son las responsabilidades de la nación, región y las escuelas

antes/después de los cambios?

•¿Cómo podría entenderse la idea de “equilibrio” entre nación, región y escuelas en el caso de que

existiera descentralización curricular?

•¿Qué políticas y medidas podrían incentivar a las regiones y a las escuelas a participar activamente

del desarrollo y gerenciamiento del currículo?

•¿Cuáles fueron/son las debilidades mas significativas identificadas en el currículo existente?

•¿Cómo podrían las decisiones en torno a un currículo centrado en lo local ser parte de la solución a

estas debilidades?

•Durante el proceso de cambio en la localización de las decisiones curriculares, ¿qué dificultades han

surgido/pueden surgir en su situación?

•En su opinión, ¿cuáles podrían ser/haber sido los pasos a seguir para asegurar un mejor equilibrio

entre las necesidades del Ministerio de Educación, las autoridades regionales y las escuelas locales?

PRODUCTO 28: Descripción personal del proceso.






Tarea 4 - Lectura domiciliaria

1.Leer el documento titulado “Impacto de la descentralización de la educación sobre la calidad de la

educación” y redactar un listado de posibles fundamentos para la descentralización.

2.Leer el documento titulado “Perspectivas de la participación en la escuelas estatales

descentralizadas” y analizar qué clase de perspectivas ideológicas preconiza el documento.


Elegir uno de los tres estudios de caso que siguen y leerlo, haciendo notas personales para compartir con los

demás participantes.

•Estudio de caso “Descentralización educativa y autonomía escolar en la administración educativa de

República Dominicana”•Estudio de caso “Administración de la descentralización de la educación en

Tanzania: hacia la identificación de necesidades de formación”•Estudio de caso “Efectos de descentralización sobre los recursos escolares: Suecia 1989–2002”


En pequeños grupos, comentar brevemente sus reflexiones a partir de la lectura de los estudios de caso, y

completar sus notas con los puntos de vista de los demás participantes.


Realizar un bosquejo de comunicado para entregar a un diario, analizando los pros y los contras de la

descentralización en su contexto particular– extensión aproximada: 4000 palabras. Utilizar las siguientes

preguntas como base para la discusión:

•En su opinión, ¿Cuáles son las ventajas y las desventajas de la descentralización?

•¿Cuáles son las estructuras de la administración de la educación?

•¿Cuáles son los resultados educativos?

•¿Cuáles son los desafíos que presenta el gerenciamiento de un currículo centrado en la escuela?

¿Qué habilidades y capacidades debería incluir la administración de un currículo centrado en la

escuela?

•¿Cuáles son los factores críticos en el aseguramiento del equilibrio entre las necesidades

internacionales, nacionales y locales en términos de:

•estándares?

•tomas de decisiones?

•contenido curricular?

•calidad?

•¿Cuáles son las competencias en gerenciamiento que sería necesario desarrollar en su situación?

PRODUCTO 29: Argumentos a favor y en contra de la política de descentralización.


Diseñar un diagrama de flujos describiendo un proceso de descentralización que refleje los elementos clave de

la discusión. Este diagrama debe incluir: actores, acciones y niveles de control.

Tarea 9 - Presentación Conjunta

Un representante de cada grupo presentará y hará una breve descripción del diagrama de flujos que se ha

elaborado y comentará cualquier controversia que haya podido surgir. Se concederá un tiempo para la

discusión general después de que todas las presentaciones hayan tenido lugar.

PRODUCTO 30: Diagrama de flujos de descentralización.










MÓDULO 5

DESARROLLO DE LIBROS DE TEXTOS PARA LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

Este módulo ofrece oportunidades para que los profesionales del currículo desarrollen su comprensión de

políticas y procesos relativos al desarrollo de libros de texto y otros materiales de enseñanza y aprendizaje

mediante la exploración de:

•Algunas características de una amplia variedad de esquemas de desarrollo de libros de texto;

•Posibles roles del Ministerio de Educación en la provisión de libros de textos de calidad y de fácil

acceso;

•Enfoques para asegurar el desarrollo de libros de texto de calidad;

•La evaluación de libros de texto utilizando los criterios acordados;

•Otros materiales (tanto impresos como no impresos) que puedan respaldar el proceso de enseñanza

y aprendizaje;

•El desarrollo de materiales comunitarios de enseñanza y aprendizaje complementarios.

El módulo contiene cinco actividades:

1.El módulo contiene cinco actividades: opciones generales para el diseño de una política de

desarrollo de libros de texto.

2.Evaluación y aprobación de libros de texto: utilización de criterios para la

revisión de libros de texto.

3.Materiales de enseñanza y aprendizaje complementarios: facilita la discusión sobre el mayor alcance

de los materiales de enseñanza que deben considerarse para la producción y/o adquisición.

4.Decisiones acerca de la implementación del e-learning: subraya algunos puntos específicos que

deben considerarse al momento de planificar la implementación de estrategias de e-learning.

5.El docente como desarrollador de materiales curriculares: discusión en

torno al esfuerzo de los docentes por producir materiales curriculares sensibles a las condiciones

locales.

A continuación de estas actividades se incluye una sección de “recursos” que contiene un listado de

documentos de discusión y otros recursos a los que se hace referencia en las actividades, como así también

materiales de lectura adicional.

Marco conceptual

El acceso igualitario a una educación básica de calidad constituye una meta clave de la política educativa en

todos los países. En este marco, se espera que los materiales de aprendizaje se encuentren disponibles para

todos los estudiantes.

El libro de texto es un tipo de recurso fundamental en muchos contextos. En los países en vías de desarrollo,

los libros de texto pueden constituir programas de facto y, conjuntamente con el docente, el soporte más

importante para la adquisición de conocimientos y habilidades. Además, pueden llegar a ser para el docente la

única fuente de información acerca del currículo; los únicos libros disponibles en el hogar típico de un niño, y

su principal fuente de lectura.

Este módulo explora las tendencias existentes y los procesos de desarrollo de libros de texto. Al hacer esto,

examina los obstáculos que pueden encontrar las editoriales, los Ministerios de Educación, y otros actores de

esta área, en sus intentos por proporcionar libros de texto de calidad y de fácil acceso. Se incluyen además las

estrategias y buenas prácticas de políticas.

En un plano ideal, los docentes deberían contar con recursos de enseñanza y aprendizaje, además de los

libros de texto. El acceso a Internet abre enormes posibilidades de aportar materiales para complementar los

libros de texto y enriquecer el ambiente de aprendizaje. No obstante, la disponibilidad inmediata de estos

nuevos materiales presenta desafíos a los enfoques tradicionales sobre la evaluación y la validación de los

recursos de enseñanza y aprendizaje.

Palabras clave

Detección de sesgos; Criterios de Evaluación de libros de texto; Distribución; E-Learning; Tendencias;

Materiales No impresos; Producción; Esquemas de rentabilidad; Especificaciones Técnicas; Adaptación de

libros de texto; Aprobación de libros de texto; Desarrollo de libros de texto.

4 Hunt, T. (2006) “Cinco Historias de Casos de Desarrollo de Libros de texto”. En: Braslavsky, C. (ed.)Libros de texto y aprendizaje de calidad para todos: algunas lecciones aprendidas de la experienciainternacional, Paris, UNESCO OIE.

Actividad 1: Policies for provision management

Los libros de texto que se le proporcionan a las escuelas deberían ser lo más precisos y actualizados que sea posible. Para asegurar que los recursos se utilicen de manera eficiente y garantizar la mejor calidad posible delproducto, se deberían examinar en detalle variados temas de políticas y planificación antes de comprometerse en el trabajo con nuevos libros de texto. Estos temas se encuentran enumerados en el cuadro 5.1 donde es probable que surjan en el proceso de su desarrollo.

Cuadro 5.1. Temas de políticas y planificación que deben examinarse para los nuevos libros de texto

Administración Preparación Producción Distribución

• Selección de

asignaturas

qu requiere el

libro de texto;

• Uso de las

lenguas nacional

y local en la

instrucción y en

los libros de

texto;

• Ritmo de las

reformas y

revisiones del

currículo;

• Procedimientos

para la

evaluación y la

autorización de

libros de texto; y

Criterios para la

elección /

selección de

libros de texto.

• Elección de losautores (preferentementea través de una licitación abiertacompetitiva);

• Múltiples títulos delibros de texto;

• Disponibilidad y provisión de lecturas complementarias yotros materiales deaprendizaje; y

• Desarrollo profesional para autores, personal de editoriales y educadores.

• Licitación competitivaabierta para laimpresión y publicación;

• Proporción de libros de texto poralumno si el Estado haceentrega de los libros;

• Diseño de libros de texto apropiados para los diversos niveles de grado;

• Especificaciones técnicas para el papel, la impresión y la licitación; y

• Financiamientosostenible y posible.

• Apoyo para bibliotecaspúblicas y escolares

• Licitación competitivaabierta para ladistribución;

• Métodos de distribución prácticos y económicos; y

• Lanzamiento regulary oportuno de loslibros de textoaprobados.

Los nuevos libros de texto son comúnmente parte del proceso de revisión del currículo y normalmente

contribuyen con la introducción de metodologías y contenidos (aprendizaje) nuevos y actualizados. Esto

debiera ser parte de un ciclo planeado para alentar a quienes publican los libros de texto a invertir en apoyar el

nuevo currículo.

En el caso de iniciativas financiadas con donaciones para el desarrollo de libros de texto, es posible que los

donantes insistan en una oferta competitiva internacional. Esto puede tener el efecto perjudicial de canalizar

fondos para libros de texto fuera del país receptor.

En contraste, la cooperación y co-publicación puede acelerar la transición hacia una provisión

competitiva sustentable de libros de texto y otros materiales de enseñanza. La cooperación

puede darse a través de la adaptación de un libro de texto producido en un país vecino, o puede ser un

emprendimiento conjunto entre la editorial local y una editorial bien establecida en otro país, lo que supone la

transferencia de conocimientos y habilidades de impresión como así también del capital.

Tendencias en las políticas de desarrollo de libros de texto

En algunos países, los Ministros de Educación tienen sus propias unidades para la publicación

de libros de texto. Éstas tienen a su cargo la producción de todos los libros de texto con referencia escasa o

nula a editoriales privadas o locales. Esta estrategia puede ser rentable y útil en países donde no hay una

escala de mercados privados que haga interesante el negocio de los libros de texto, pero tiene también

algunas limitaciones para proveer grandes cantidades de libros de textos y asegurar la calidad.

Las tendencias en políticas de desarrollo de libros de texto reflejan un cambio hacia sistemas

privados, impulsados por los mercados de publicación de libros de texto privados. En algunos

países, los roles de desarrollar, producir, y distribuir libros de texto ya pertenece a la industria

privada que basa sus libros en los programas de las asignaturas. En estas circunstancias,

el rol del gobierno debería centrarse en:

•preparar programas de asignaturas con lineamientos claros y detallados para los

libros de texto;

•hacer que estén disponibles para el desarrollo de libros de texto;

•establecer un proceso objetivo de evaluación y validación de libros de texto;

•decidir los procesos que se utilizaran para el financiamiento y la distribución de los

libros de texto en las escuelas;

•establecer estándares mínimos de producción;

•desarrollar las mismas funciones respecto de los otros materiales de aprendizaje, y

•proteger los derechos de propiedad intelectual a través de la legislación que

corresponda.

En estos contextos, los Ministerios de Educación necesitan asegurar que la calidad de los

libros de texto y otros materiales es realmente alta y que los procesos de publicación,

aprobación y distribución son conducidos de manera oportuna y rentable.

MÓDULO 6

CONSTRUCCIÓN DE CAPACIDADES PARA LA IMPLEMENTACIÓN CURRICULARES

Mientras que el currículo puede conceptualizarse de muchas maneras, las nociones de currículo “planeado” e “implementado” resultan útiles para los desarrolladores del currículo.

El currículo escolar planeado (u “oficial”) se expresa en documentos de políticas, lineamientos o marcos

curriculares, estándares y marcos de evaluación, programas, libros de texto y otros materiales de enseñanza.

Este define claramente la estructura, el contenido y los métodos de las experiencias de aprendizaje planeados.

El currículo “planeado” se lleva entonces a la práctica mediante las interacciones entre docentes reales y

alumnos reales en escuelas reales. El currículo “real” o “implementado” es el que da forma a las experiencias

de aprendizaje de los estudiantes y contribuye significativamente a determinar sus resultados de

aprendizaje.

Este módulo ofrece oportunidades para que los profesionales del currículo desarrollen su comprensión acerca

de temas centrales relativos a la construcción de capacidades para la implementación del currículo mediante la

exploración de:

•Enfoques para promover el discurso acerca de la filosofía del currículo, conceptos, cambios y las

implicancias para los sistemas educativos;

•Estrategias para la promoción de nuevos enfoques de enseñanza y aprendizaje, y de las tecnologías

de la información y comunicación;

•Temas relativos a la formación docente y a la capacitación basada en la escuela;

•Temas relativos a la escuela en su conjunto.

Este módulo se encuentra organizado en torno a tres actividades:

1.Enfoques de construcción de capacidades: la necesidad de una discusión respecto de la

capacitación en un marco contínuo de construcción de capacidades.

2.Construcción de capacidades de profesionales del currículo como requisito para la reforma: analiza

la necesidad de capacitación técnica por parte de los profesionales del currículo.

3.La participación de los docentes en la construcción de capacidades:contribuye a la revisión de

diferentes actitudes que pueden permitir u obstaculizar los procesos de construcción de capacidades.

A continuación de estas actividades se incluye una sección de “Recursos” que contiene un listado de

documentos de discusión y recursos adicionales a los que se hace referencia en las actividades.

Marco conceptual

El cambio curricular es un proceso dinámico y desafiante cuyo éxito depende de que todos los grupos de

interés legítimos tengan la capacidad de desarrollar o adoptar una visión compartida, una actitud positiva y un

efectivo compromiso. Asimismo, necesitan desarrollar las competencias profesionales necesarias en los

diferentes aspectos del cambio curricular.

La construcción de capacidades se define como “el proceso de ayudar a un individuo o grupo a adquirir las

visiones, los conocimientos y las experiencias necesarias para solucionar problemas e implementar el cambio”.

Además de desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes de individuos y grupos comprometidos con la

reforma curricular, es importante capacitarlos en áreas tales como la formulación de políticas, el diseño

curricular, el desarrollo y la evaluación de libros de texto, pruebas piloto e innovación, implementación y

monitoreo y evaluación del currículo.

La construcción de capacidades para la implementación del currículo posee tres importantes dimensiones:

•Mejorar los niveles de competencia y promover actitudes positivas;

•Desarrollar enfoques y modelos pedagógicos innovadores;

•Atraer recursos y promover la participación de la comunidad.

Se requieren de múltiples capacidades para facilitar la implementación del currículo:

•Entender conceptos centrales (tales como: marcos, currículos locales, flexibilidad, enfoques centrados

en el alumno);

•Entender el “ciclo de implementación del currículo”;

•Monitoreo y supervisión (para el personal de distrito, docentes, inspectores, directores, etc.), lo que

incluye,

•Evaluación de la enseñanza y el aprendizaje;

•Supervisión;

•Monitoreo y evaluación de la implementación del currículo.

La construcción de capacidades no sólo trata del desarrollo de competencias de quienes son responsables por

la implementación del currículo sino que también implica el cambio de actitudes y comportamientos de quienes

pudieran oponerse al cambio.

Quienes participan de la implementación curricular deben exponerse a una gran variedad de actividades de

construcción de capacidades. Los programas de desarrollo profesional personalizados deberían incluir talleres

de capacitación, actividades de seguimiento, e iniciativas para la construcción de capacidades centradas en la

escuela.

El foco debiera estar puesto en la construcción de fortalezas en lugar de resaltar lo que las personas necesitan

o de lo cual carecen. Esto implica salir de un modelo de capacitación por déficit, el cual se centra en las

debilidades en vez de focalizarse en lo que las personas pueden hacer. Se les debe dar la oportunidad de

aprender de los otros y, en dicho proceso, aumentar las capacidades de unos con otros.

Para los docentes, el establecimiento de una red de apoyo para docentes en cada escuela orientada a brindar

apoyo escolar de manera continua contribuirá a reducir su aislamiento y a facilitar el proceso de adopción o

adaptación al cambio curricular. Asimismo, la existencia de una red de colegas aprendiendo y apoyándose

unos con los otros no sólo es clave en la construcción de una comunidad de práctica sino que también ayudará

a sostener el proceso de cambio.

Palabras clave

Construcción de capacidades; Comunidad de Práctica; Integración de TIC; Capacitación en servicio;

Enseñanza Multi-grados /Multi-clases; Capacitación centrada en las Necesidades; Formación Inicial; Desarrollo

profesional; Red de Apoyo Docente; Enseñanza y Aprendizaje; Enfoque escolar integral.

Actividad 1: Enfoques en torno a la construcción de capacidades

En cualquier contexto que se presente, el proceso de cambio curricular requiere que los actores involucrados desarrollen visiones compartidas y un entendimiento común acerca de las metas de la educación y los objetivos del currículo. Este entendimiento común debería estar al servicio de las diversas necesidades de aprendizaje de los estudiantes, como así también de las grandes metas nacionales de desarrollo cultural y socio-económico. La construcción de capacidades constituye una parte central del desarrollo de este entendimiento común.

Los sistemas educativos son organizaciones grandes y complejas que requieren de diferentes competencias

por parte de su personal. Muchas actividades de construcción de capacidades pueden ser genéricas. No

obstante, las necesidades específicas de personas y grupos necesitan ser abordadas a través de actividades

dirigidas basadas en casos relevantes, historias exitosas sustentadas en evidencias y actividades de

aprendizaje experimentales focalizadas.

Los grupos principales en los que se requiere con más frecuencia la construcción de capacidades incluyen a

los hacedores de políticas educativas nacionales, los especialistas en currículo, los docentes y los formadores

de docentes. Estos grupos generalmente necesitarán asistencia para desarrollar la capacidad de llevar a cabo

las siguientes funciones:

Cuadro 6.1. Necesidades de construcción de capacidades

Hacedores de políticas educativas nacionales Hacedores de políticas educativas locales

• desarrollan marcos curriculares; • implementan criterios curriculares

• definen objetivos del currículo;• crean un ambiente colaborador en torno

a las políticas;• proporcionan recursos y guían su

utilización estratégica;• toman e implementan ecisiones;• evalúan y controlan la calidad de los

currículos.

nacionales en contextos locales;• desarrollan un currículo localmente

relevante;• brindan asistencia técnica para el cambio

curricular en áreas carenciadas;• brindan guía y apoyo profesional para el

desarrollo de las escuelas.

Especialistas en currículo Docentes y formadores de docentes

• diseñan contenidos holísticos relevantes para el desarrollo de los estudiantes en las dimensiones cognitiva, afectiva, moral/ética, estética y física;

• integran temas transversales y facilitan la enseñanza-aprendizaje inter-disciplinarios;

• avanzan a partir de las fortalezas de los currículos tradicionales y son innovadores;

• aseguran la relevancia de temas curriculares culturalmente sensibles;

• trabajan de modo continuo en el desarrollo profesional y en la investigación.

• entienden sus roles cambiantes a medida que el currículo cambia;

• abarcan los criterios curriculares y los estándares curriculares nacionales;

• dominan sus asignaturas y poseen habilidades pedagógicas para proporcionar contenidosespecíficos;

• tienen una actitud positiva hacia el cambio curricular y constituyen un agente de cambio;

• terminan con el aislamiento y desarrollan un espíritu de equipo;

• se comprometen con el desarrollo y el aprendizajeprofesional continuo.

En muchos contextos, el desarrollo profesional de los docentes se desarrolla en tres fases:

•capacitación inicial o pre-servicio antes de que comiencen a dar clases en escuelas;

•inducción, durante los primeros años de enseñanza, generalmente los tres primeros años; y

•capacitación paralela al ejercicio de la profesión que tiene lugar a lo largo de toda la carrera docente.

Para ser más efectiva, cada una de las tres fases de desarrollo debería estar alineada, construyéndose sobre

las lecciones de la fase anterior y la experiencia profesional del docente. Las comunidades de aprendizaje

profesionales tales como las asociaciones profesionales de asignaturas ofrecen oportunidades para el apoyo y

asesoramiento mutuo.

Del mismo modo, la construcción de capacidades debería ser un proceso continuo, no una “inyección”

excepcional de capacitación. Los docentes necesitan actualizar sus conocimientos y habilidades a medida que

el currículo escolar y las tecnologías van cambiando. Las personas se desarrollan en etapas y maduran a lo

largo del tiempo. El desarrollo profesional de los docentes debe estar acompañado del desarrollo

organizacional en las escuelas, centros de capacitación, y universidades. Una tendencia reciente en la

construcción de capacidades es la capacitación centrada en la escuela, haciendo de la práctica escolar/áulica

un espacio para el desarrollo profesional.

MÓDULO 7

PROCESOS DE IMPLEMENTACIÓN CURRICULAR

Este módulo les ofrece a los profesionales en currículo oportunidades para desarrollar su entendimiento acercade los enfoques sobre pruebas piloto mediante la exploración de:

•Posibles fundamentos y objetivos para las pruebas piloto;

•Modelos de prueba piloto;

•Temas clave en el planeamiento y diseño de pruebas piloto;

•Lecciones y visiones a partir de pruebas piloto exitosas;

•Prácticas de prueba piloto en contextos locales a la luz de la experiencia de otros países;

•Los desafíos que se presentan en la transición de una iniciativa de prueba piloto a su

universalización en el sistema.

La reflexión que se propone al lector se encuentra organizada en tres actividades:

1.Modelos para pruebas piloto: se analizan varios modelos posibles que podrían seleccionarse para

diseñar y llevar a cabo una prueba piloto.

2.Diseño de la prueba piloto: contribuye al análisis de variables a ser consideradas durante la prueba

piloto.

3.De la prueba piloto a la política: llevando la innovación a todo el sistema. Se desea ayudar a los

participantes a identificar posibles baches en el proceso para transferir las experiencias piloto a todo el

sistema educativo.


documentos de discusión y otras fuentes a las que se hacen referencia en las actividades, además de


Marco conceptual

Una prueba piloto tiene lugar cuando una autoridad competente pone a prueba el currículo de manera

controlada y limitada a fin de:

•evaluar la probabilidad de que sea exitoso cuando se implemente universalmente, e

•identificar sus fortalezas y debilidades.

Si los cambios curriculares se introducen sin el beneficio de la prueba piloto, se puede desafiar la legitimidad

del cambio, puede aumentar la resistencia y la implementación final puede verse amenazada. Una prueba

piloto efectiva puede proporcionar un modelo curricular operativo y un modelo de implementación atractivo

para los hacedores de políticas.

Una prueba piloto puede ser una herramienta importante en el desarrollo curricular y puede redundar en

beneficios significativos a varios niveles. Como parte de una estrategia de cambio, la prueba piloto del

currículo puede:

•Determinar la viabilidad del cambio curricular propuesto;

•Brindar evidencia empírica acerca de la viabilidad del currículo;

•Determinar la relevancia curricular en una variedad de contextos seleccionados;

•Desarrollar nuevos currículos en escenarios realistas;

•Alentar la experimentación y la creatividad;

•Promover o influenciar los procesos de cambio de política;

•Identificar posibles impedimentos para el cambio;

•Construir consenso en torno al cambio de política propuesto; y

•Desarrollar modelos o capacidades para la implementación.

Las pruebas piloto normalmente son encargadas por las autoridades responsables del currículo del Gobierno,

pero pueden ser llevadas a cabo por universidades, organizaciones no gubernamentales (ONGs) o escuelas.

El hecho de que estas pruebas piloto sean exitosas depende de la elección de un modelo apropiado y un

planeamiento estratégico. La selección de grupos piloto y métodos de evaluación resultan generalmente temas

clave aunque el desarrollo de un sólido trabajo en conjunto con los actores involucrados y la diseminación

efectiva de los hallazgos constituyen también temas importantes.

Los participantes en pruebas piloto experimentan también un desarrollo profesional y personal significativo,

pudiendo apropiarse del cambio propuesto. Las lecciones que se derivan de las pruebas piloto pueden

proporcionar insumos significativos dado que ayudan a dar forma al pensamiento, desafían los supuestos,

contribuyen a mejorar la práctica y a aumentar la investigación y la construcción de teorías. No obstante, las

pruebas piloto son por lo general proyectos de pequeña escala, y los desafíos de pasar de una prueba piloto

de innovación a su implementación general sólo podrán alcanzarse a través de un compromiso de largo plazo

y un planeamiento colaborativo por parte de los hacedores de políticas.

Palabras clave

Prueba piloto colaborativa; Estudio de Viabilidad; Prueba de campo; Innovación; Aplicación general a todo el

sistema; Micro Evaluación; Prueba piloto; Puesta a prueba de la experiencia piloto.

Actividad 1: Modelos para las pruebas piloto

El piloto es un término amplio que se puede utilizar tanto en el contexto de evaluación del currículo, pese a quetiene lugar en una etapa relativamente temprana del proceso de cambio curricular, como en el desarrollo del currículo.

Estudios de viabilidad

Cuando se propone un nuevo currículo es importante formularse dos interrogantes: si ofrecerá beneficios

significativos y si se podrá implementar exitosamente. Para responderlos, las autoridades educativas deberían

considerar el factor crucial de cuán diferente es del currículo existente al cual los docentes están

acostumbrados. En muchos casos de cambios curriculares que fracasaron, el factor clave es el nivel de

dificultad que presenta para los docentes.

Otros temas potencialmente decisivos incluyen las influencias políticas y sociales que pueden llevar a que

exista oposición y las probables implicancias respecto de los recursos financieros y de otros tipos que el

currículo propuesto acarrea.

Los estudios de viabilidad pueden ser ejercicios de evaluación altamente estructurados o informales que

analizan las propuestas en detalle y buscan los puntos de vista de los actores en el sistema educativo y más

allá de él.

Los estudios de viabilidad son particularmente importantes en la determinación del costo de un diseño y una

implementación curricular eficaz. En algunos contextos, los sistemas educativos sufren de “sobrecarga de

iniciativas”; los docentes pueden estar cansados como resultado del cambio constante y pueden sentirse

anímicamente decaídos. En estas circunstancias, un estudio de viabilidad puede establecer de manera

efectiva y eficiente el valor del cambio curricular e identificar posibles problemas en la implementación.

Prueba piloto y evaluación

En décadas recientes, ha habido una creciente demanda por datos empíricos que justifiquen el nuevo currículo

antes de su implementación a gran escala. Esta demanda ha surgido, en parte, del alto costo económico del

desarrollo y la implementación curricular. Resulta importante reunir evidencia empírica para demostrar la

calidad de un currículo y probar su practicidad y utilidad en un escenario de “mundo real”. En este caso la

prueba piloto es una dimensión de la evaluación del currículo.

Lewey6 ha identificado tres fases de la “puesta a prueba” del currículo. Cada fase adoptará sucesivamente

más métodos de evaluación formal a fin de proporcionar más hallazgos confiables:

1.Prueba de laboratorio: la primera fase puede comenzar como una evaluación formativa al comienzo

del proceso de desarrollo curricular en el que a veces se describe como “prueba de laboratorio”. Aquí,

los elementos del currículo pueden testarse con personas o pequeños grupos. Se observan las

respuestas de los alumnos y se pueden sugerir modificaciones al material curricular.

2.Puesta a prueba de la experiencia piloto: una “puesta a prueba de la experiencia piloto” puede

comenzar en el escenario escolar cuando se encuentre disponible una versión completa aunque

preliminar de un curso. Los miembros del equipo de desarrollo curricular pueden asumir el rol del

docente. El propósito de esta fase es identificar si se puede implementar el currículo, si los cambios

son necesarios y qué condiciones se requieren para asegurar el éxito.

3.Prueba de campo: cuando una versión revisada se completa sobre la base de los hallazgos de la

prueba piloto, los docentes pueden llevar a cabo “pruebas de campo” en sus clases sin la participación

directa del equipo de desarrollo curricular. Este ejercicio intenta establecer si el programa se puede

utilizar sin el apoyo permanente del equipo y demostrar sus méritos a los potenciales usuarios.

No todas estas fases se utilizarán formalmente en cada prueba piloto o evaluación. Por ejemplo, es común que

en la tercera fase, las pruebas de campo se utilicen independientemente. Éstas últimas también son conocidas

como micro-pruebas.

Prueba piloto colaborativa / “de abajo hacia arriba”

Cuando la prueba piloto es entendida como un proceso colaborativo “de abajo hacia arriba" y como una

estrategia para la promoción de la innovación curricular, ofrece importantes beneficios potenciales a diferentes

niveles.

En el plano ideal, el modelo colaborativo de prueba piloto incluye la participación de estudiantes, docentes,

directores de escuela, especialistas en currículo y de asignaturas, y funcionarios del Gobierno local y Nacional.

Cada grupo aportará una perspectiva única sobre la compleja tarea del cambio curricular. Los docentes

brindan sus conocimientos sobre las asignaturas y las clases fundados en el contacto diario con los jóvenes y

las presiones de trabajar en un contexto escolar. Los directores o quienes trabajan en gestión de escuelas

poseen un especial interés en temas de programación, financieros y de personal. Los desarrolladores del

currículo brindan conocimientos técnicos y visiones de la investigación

educativa actual y sobre amplias metas curriculares. Los hacedores de políticas se focalizan en las amplias

metas de políticas, el financiamiento, la administración del cambio y la implementación curricular. Cada grupo

tendrá que trabajar de nuevas maneras, conjuntamente con otros grupos que no conoce, y cada uno

necesitará el apoyo de otros en las diferentes fases de la prueba piloto. Con frecuencia, este modelo se asocia

con un estilo democrático de trabajo y se utiliza particularmente para temas y áreas curriculares

controversiales, sensibles y problemáticos.

Asimismo, se requiere también de un liderazgo de alta calidad para asegurar el

foco y permitir la toma de decisiones en un marco de compromiso. El enfoque colaborativo ofrece una mayor

posibilidad de un proceso de cambio curricular coherente y sostenido, eficaz a todos los niveles del sistema

educativo.

Prueba piloto e innovación

En muchos contextos, ha existido una tendencia a que los currículos sean desarrollados por especialistas en

currículo o de asignaturas y se les den a los docentes para que los impartan como un producto. En estas

circunstancias, el docente puede sentirse “des-profesionalizado” y desautorizado, tornándose poco más que en

un técnico impartidor del currículo. Esta tendencia se encuentra bien ejemplificada por los intentos en algunos

contextos de desarrollar recursos “a prueba de docentes”.

La prueba piloto se puede utilizar como herramienta para la promoción de la innovación y el cambio curricular

mediante la utilización directa del conocimiento de los docentes y otros profesionales o actores involucrados.

Este modelo de prueba piloto ha sido descrito como un enfoque “colaborativo” o “de abajo hacia arriba”. Este

modelo de prueba piloto puede subsumir las funciones descritas anteriormente bajo el título de Estudios de

Viabilidad y Prueba Piloto como Evaluación. Asimismo, un equipo de desarrollo curricular puede crear

mecanismos para permitir que los docentes se encuentren directamente involucrados en el proceso de diseño

curricular a través de la investigación, la acción y las estrategias de desarrollo curricular centradas en la

escuela. Este enfoque ofrece posibilidades de influenciar políticas mediante la creación de modelos

curriculares de trabajo eficaz, así como iniciar un proceso de mejora de calidad sobre la base de una práctica

que

probó ser efectiva.

Investigación Acción

La Investigación Acción es una forma de investigación auto-reflexiva llevada a cabo por los profesionales con

el objeto de desarrollar una práctica más eficaz.

El rol del equipo piloto es brindar los marcos necesarios de infraestructura y liderazgo dentro de los cuales se

desarrolla el trabajo. Ellos apoyan a las personas involucradas en la prueba piloto a través de sus

conocimientos acerca del diseño curricular, la capacitación basada en las necesidades y vínculos efectivos

entre las escuelas, los hacedores de políticas y otros actores. Se promueve la experimentación, la creatividad y

la innovación, facilitando que los docentes evalúen elementos de su trabajo en el contexto real de la clase.

La participación de funcionarios del área de educación del Gobierno Nacional y local es un componente

importante de este modelo de prueba piloto. El mismo ofrece oportunidades para desarrollar:

•Sistemas permanentes para la comunicación entre los actores involucrados (incluyendo a los

alumnos, docentes y padres) respecto de los métodos y el contenido curricular;

•Confianza en y apropiación de los procesos de cambio a todos los niveles;

•Asociaciones multi-nivel que incluyen alumnos, docentes, académicos, administradores de escuelas y

funcionarios;

•La capacidad de individuos y organizaciones dentro del sistema educativo;

•Un modelo operativo de práctica eficaz e implementada; y

•Desarrollar estrategias transferibles para expandir o generalizar la innovación

curricular.

6 Lewy, A. (1990) “Puesta a prueba del currículum”. En: Walberg, H.J. y Haertel, G.H., EnciclopediaInternacional de Evaluación educativa, Oxford, Pergamon Press. pp 203-205.

MÓDULO 8

EVALUACIÓN DEL CURRÍCULO Y DE LOS ESTUDIANTES

Este módulo brinda oportunidades para los profesionales del currículo de desarrollar su comprensión de la evaluación del currículo y de los estudiantes mediante la exploración de:

•Tendencias internacionales y regionales, así como fundamentos para la evaluación del currículo y la

evaluación del aprendizaje de los alumnos;

•Tipos y métodos de evaluación del currículo y de los alumnos;

•Enfoques respecto de la reestructuración de los sistemas de evaluación.

Este módulo se encuentra organizado en tres actividades:

1.Evaluación del currículo: se guía al participante a través de un esquema analítico para planear la

evaluación de los currículos.

2.Evaluación de alumnos: los participantes examinan criterios respecto de su evaluación que se

encuentran regularmente incluidos en los materiales curriculares.

3.Evaluación de los resultados de aprendizaje en áreas de contenido específicas: se analizan

estrategias y modalidades especiales para la evaluación de los resultados de aprendizaje en áreas de

contenido recientemente incluidas en los currículos.


documentos de discusión y otras fuentes a las que se hace referencia en las actividades, y una serie de


Marco conceptual

La evaluación del currículo es un aspecto importante y necesario en cualquier sistema educativo nacional. Este

proporciona las bases para las tomas de decisiones en política curricular, para el intercambio sobre los

continuos ajustes curriculares y los procesos de su implementación.

Las principales preocupaciones respecto de la evaluación del currículo se relacionan con:

•La efectividad y la eficiencia para traducir la política educativa oficial a la práctica educativa;

•El status de los contenidos y las prácticas curriculares en los contextos de las preocupaciones locales,

nacionales y mundiales; y

•El logro de los objetivos y las metas de los programas educativos.

La evaluación de alumnos es un importante aspecto de la evaluación del currículo que contribuye a facilitar

cómo entender el impacto y el resultado de los programas educativos. Una medida esencial para el éxito de

cualquier currículo es la calidad del aprendizaje de los estudiantes. Conocer el grado en que los estudiantes

han alcanzado los resultados especificados en el currículo es fundamental tanto para el mejoramiento de la

enseñanza como para la evaluación del currículo.

Evaluación del currículo

El término “evaluación” generalmente se aplica al proceso de realizar un juicio de valor. En educación, el

término “evaluación” se utiliza en referencia a actividades asociadas a los currículos, programas, métodos de

enseñanza y factores organizacionales. La evaluación del currículo tiene como objetivo examinar el impacto de

su implementación sobre el logro de los estudiantes (aprendizaje) para que el currículo oficial pueda ser

revisado toda vez que sea necesario y para analizar los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula. La

evaluación del currículo establece:

•Fortalezas y debilidades específicas de un currículo y su implementación;

•Información esencial para los cambios estratégicos y las decisiones políticas;

•Aportes que se necesitan para una enseñanza y aprendizaje mejorados; e

•Indicadores para el monitoreo.

La evaluación del currículo puede ser un proceso y una actividad interna llevada a cabo por las diferentes

unidades de un sistema educativo para sus respectivos fines. Estas unidades pueden incluir Ministerios de

Educación nacionales, autoridades educativas regionales, sistemas de supervisión y reporte institucional,

departamentos de educación, escuelas y comunidades.

La evaluación curricular puede también ser un proceso de revisión externo o encargado. Estos procesos

pueden ser llevados a cabo de manera regular por comisiones especiales o equipos de tarea sobre currículos,

o pueden ser estudios basados en investigaciones sobre el estado y la eficacia de los diferentes aspectos del

currículo y su implementación. Estos procesos pueden examinar, por ejemplo, la eficacia del contenido del

currículo, las pedagogías y los enfoques institucionales existentes, la capacitación docente y los libros de texto

y material institucional.

Evaluación de los estudiantes

El fin último de la evaluación del currículo es asegurar que es eficaz en la promoción de la mejora de la calidad

del aprendizaje de los estudiantes. Por lo tanto, la evaluación de los alumnos destaca la evaluación del

aprendizaje de los mismos. La evaluación del aprendizaje de los alumnos siempre ha tenido una gran

influencia en cómo y qué enseñan los docentes y es, en consecuencia, una importante fuente de

retroalimentación para conocer si la implementación del contenido curricular resulta apropiada.

El cumplimiento de los diversos objetivos de diagnóstico, certificación y rendición de cuentas requiere

diferentes tipos de estrategias e instrumentos de evaluación seleccionados para el logro de propósitos

específicos. La evaluación del aprendizaje de los alumnos puede ser sumativa o formativa, y existen diferentes

tipos de pruebas para abordar distintas necesidades, como las pruebas estandarizadas, las pruebas basadas

en el desempeño, las pruebas de habilidad, las pruebas de aptitud y las pruebas de inteligencia.

Palabras clave

Evaluación; Herramientas e Instrumentos de Eficacia; Impacto; Resultados de Aprendizaje; Evaluación del

aprendizaje; Desempeño; Eficacia; Descentralización; Rendición de cuentas; Evaluación Interna; Evaluación

Externa.

Actividad 1: Evaluación del currículo

En relación con el currículo, la evaluación es el proceso de realizar juicios de valor acerca del mérito o valor deuna parte o la totalidad del currículo. La naturaleza de una evaluación curircular generalmente depende de su audiencia y su propósito. Las potenciales audiencias incluyen:

•Hacedores de políticas y demás actores involucrados (administradores, docentes,estudiantes, padres,

comunidades) – para informar la acción futura.

•Donantes para atraer fondos o para informar acerca de la utilización de los fondos.

•Investigadores para la comparación internacional y la identificación de prácticas eficaces.

La evaluación de los currículos tiene que ver con:

•El impacto del currículo:

•Sobre cada estudiante, sus necesidades, su nivel de compromiso y su desempeño;

•Sobre la sociedad, incluyendo la pertinencia de los valores socializados y las actitudes

promovidas, y el nivel de satisfacción pública;

•Sobre la economía incluyendo el mercado laboral como un indicador del desarrollo

económico;

•El proceso a través del cual se desarrolló el currículo;

•El contenido y el diseño del currículo comparado con:

•Los recientes cambios sociales, tecnológicos, económicos y/o científicos;

•Los recientes avances en investigación educativa y paradigmas educativos;

•Posibles futuras direcciones para el cambio del currículo

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