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Historia Jc
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hola soy ramiro tengo sordo por eso hablamos comingo estas bien somos ami amigo muy lindo si te quiero mucho mi amor y te mando un mensajes textos
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Historia de la
implantación de la media
jornada escolar y
perspectivas de reforma.
ii
Por: Ruth Hurtado
Caracas, Agosto de 1998
iii
TABLA DE CONTENIDO
1. LA ESCUELA
PRIMARIA PÚBLICA EN
LA PRIMERA MITAD DEL
PRESENTE SIGLO.........1
1.1. UNA ESCUELA SIN
RECURSOS MATERIALES Y
SIN APOYO OFICIAL..........1
2. CAMBIOS EN LA
ESCUELA PRIMARIA iv
PÚBLICA........................4
2.1. EL AUMENTO DE LA
DEMANDA POR EDUCACIÓN
PRIMARIA.........................4
2.2. LA CONCENTRACIÓN
ESPACIAL Y TEMPORAL DE
LA ESCUELA PRIMARIA
PÚBLICA...........................7
2.3. EL PERÍODO
EXTRAORDINARIO DE
v
INSCRIPCIÓN ILIMITADA Y LA
INSTITUCIONALIZACIÓN DEL
DOBLE TURNO................13
2.4. EL DOBLE TURNO, EL
HACINAMIENTO Y LOS
ARREGLOS INFORMALES
PARA ACORTAR EL TIEMPO
ESCOLAR ÚTIL................19
3. DIAGNÓSTICOS Y
PROPUESTAS DE
vi
REFORMAS
EDUCATIVAS...............22
3.1. DOS PONENCIAS
PARA EL PRIMER
CONGRESO DE EDUCACIÓN
PRIMARIA, 1971:
PARTICIPACIÓN DE LA
COMUNIDAD EN LA
EDUCACIÓN Y BASES PARA
LA FORMULACIÓN DE UN
vii
CUERPO DE OBJETIVOS
QUE ORIENTE LA
EDUCACIÓN PRIMARIA
VENEZOLANA.................23
3.2. FORO VENEZUELA:
DIAGNÓSTICO Y DESAFÍO
DE LA EDUCACIÓN, 1982.
.....................................33
3.3. COMISIÓN PARA EL
ESTUDIO DEL PROYECTO
viii
EDUCATIVO NACIONAL
(COPEN), 1986............34
3.4. LAS PROPUESTAS
SOBRE REFORMAS
EDUCATIVAS EN LA DÉCADA
DE LOS AÑOS 90............38
4. CONCLUSIONES.....44
ix
Introducción
La media jornada
escolar que rige
actualmente en Venezuela
es el resultado de un lento
proceso que se inició en la
década de los cincuenta.
En este estudio se hace,
en primer lugar, un
1
recorrido por la educación
venezolana desde el
período gomecista (años
30) hasta el presente. Su
estado y situación, y los
factores que fueron
generando la implantación
del régimen de doble
jornada escolar. Se
prosigue con una revisión
2
de cinco conjuntos de
diagnósticos y
proposiciones críticas
sobre la educación en
Venezuela, en las que en
años se recientes se
empiezan a destacar los
problemas derivados de la
implantación de la doble
jornada y se empieza a
3
hacer un llamado por la
reinstauración de la
jornada escolar completa.
4
1. La Escuela Primaria
Pública en la Primera
Mitad del Presente Siglo.
1.1. Una escuela sin recursos materiales y sin apoyo oficial.
Venezuela entró al siglo
XX con la muerte de Juan
Vicente Gómez, han
repetido no sólo quienes
5
vivieron e hicieron posible
ese tránsito, sino también
los historiadores de la
Venezuela
contemporánea.
Proposición que estaría
ampliamente
fundamentada, entre otras
cosas, en los resultados
de una somera revisión
6
de las condiciones bajo las
cuales se encontraba la
salud de la población y la
educación a mediados de
la década de los años
treinta.
De nada había servido
el desvelo de Martín J.
Sanabria, quien, durante
su exilio en Curazao, se
7
empeñó en acopiar la
información que le
permitió formular el
Decreto sobre Instrucción
Pública Gratuita y
Obligatoria promulgado
por Antonio Guzmán
Blanco en 1870. De nada
había servido tampoco
tanto esfuerzo por mejorar
8
el estado de la educación
durante el corto tiempo
que fue Ministro de
Fomento - entre cuyas
funciones estaba apoyar y
fomentar la instrucción
nacional - . Igualmente
vano fue el interés
expresado por José Gil
Fortoul por el progreso del
9
sistema escolar
venezolano cuando ocupó
posiciones de tanta
importancia como la de
Presidente del Congreso,
la de Ministro de
Instrucción Pública y la de
Presidente Encargado de
la República, durante la
primera y segunda
10
décadas de la dictadura
gomecista.
Posteriormente a la
muerte de Gómez, el
sistema escolar
venezolano estaba
conformado por una
creciente mayoría de
escuelitas unitarias
(Cuadro 1), de una
11
marcada inferioridad:
pequeñas, muy
elementales y
desprovistas de los
mínimos materiales
educativos, como lo
evidencia el siguiente
texto1, del Ingeniero
Alberto Smith, quien en
1936, sucedió en el cargo 1 Ministerio de Educación, Labores y Proyectos para la Reorganización de la Instrucción en Venezuela, en George 1. Sanchez, U.S. Department of Health, Education and Welfare, Office of Education, Bulletin 1963.
12
a Rómulo Gallegos como
Ministro de Educación de
López Contreras:
“Al menos un 80 por ciento de la población es analfabeta y está diseminada por todo el pais, abandonada a su analfabetismo; con un Ministerio de
13
Instrucción Pública sordo a toda iniciativa privada que pudiese tender al progreso cultural de los venezolanos; todas las ideas de mejoramiento son mal vistas y toda independencia de juicio o de acción es perseguida. Las escuelas no tienen mobiliario ni
14
material de enseñanza; los pueblos cuentan con un número excesivamente reducido de escuelas; los maestros no tienen ninguna clase de protección y están sometidos a la más triste de las rutinas, pues, durante muchos años en el pasado, no se hizo
15
ningún estudio sobre los aspectos técnicos de la organización escolar y las escuelas fueron administradas desde los escritorios del Ministerio, sin prestarse atención alguna a la preparación de los maestros a través de cursos
16
vacacionales, ni siquiera a través del trabajo de los Inspectores Técnicos, los cuales eran escogidos por simple favoritismo y sin pensar en la formidable tarea que debían realizar para el progreso del maestro, y por tanto, de la escuela."
17
"Nuestra escuela primaria podría ser definida en los siguientes términos: un maestro que es más o menos competente o incompetente; unos cajoncitos, si no piedras, en los cuales se sientan los alumnos, quienes carecen hasta de lápiz y
18
papel. En cuanto a métodos, son de lo más variados, completamente rudimentarios, principalmente mecánicos y memoristicos; y el maestro actúa bajo la más absoluta indiferencia, condenado a la miseria o a no tener jamás reconocimiento por
19
haber realizado un trabajo útil, sujeto a la condena y a la pena si ha fallado y no tiene un padrino que lo apoye".
Nueve años más tarde,
poco había cambiado. La
memoria y cuenta de 1945
muestra que de material
escolar percibido como
20
indispensable faltaba en
los planteles públicos,
según la referida Memoria:
pizarrones y mapas de
Venezuela, banderas y
retratos de El Libertador,
filtros para agua y
campanas. Aun en las
escuelas primarias
federales urbanas, las más
21
atendidas, esa dotación
era escasa . ¡En una
quinta parte de ellas no
había pizarrones!,
(Cuadro 2).
En los años cuarenta
más de la mitad de las
escuelas unitarias
dependía financiera y
administrativamente de los
22
estados y municipios
(Cuadros 3, 4 y 5),
dependencia que se
acentuó extremadamente
a principios de la década
siguiente (1950-1951),
cuando casi cuatro quintas
partes de las mismas eran
estadales o municipales y
algo más de una quinta
23
parte dependía del
financiamiento federal
( Cuadro 6 ).
La marcada
dependencia de los
establecimientos
escolares unitarios
respecto al financiamiento
y administración
proveniente de estados y
24
municipios no hubiese
sido negativa en si misma.
Durante la década actual
la muy incipiente
descentralización
administrativa de los
servicios escolares, si es
acompañada por la
transferencia adecuada de
fondos presupuestarios,
25
es vista como una vía
prometedora para mejorar
la gestión pedagógica de
los planteles. Sin
embargo, el financiamiento
de los mismos en los años
treinta y cuarenta era tan
exiguo como lo expresan
las cifras de los Cuadros
7, 8 y 9, donde aparece la
26
participación de la
educación en los egresos
de las Entidades
Federales, de los
Municipios y del nivel
central del Gobierno,
desde 1942 hasta 1944.
Solamente seis y medio
millones de bolívares, el
10.8 % de los egresos de
27
todas las Entidades
Federales, se destinaba a
educación, mientras el
34.1% financiaba el
mantenimiento de la
estructura regional del
Estado ( Cuadro 7).
Aun peor era la
situación municipal y la
federal. En los cinco años
28
que van desde 1939 hasta
1943, los egresos
municipales
correspondientes a
educación oscilaron entre
el 5.3% y el 6.4% del total
de egresos por año de los
municipios venezolanos,
cifras que equivalían a los
2 millones 300 mil y 3
29
millones 400 mil, para
todos los municipios del
país (Cuadro 8 ), que
promediadas, ascendían a
la cantidad de 9.895
bolívares por mes por
municipio.
El Cuadro 9, donde se
presenta la distribución del
presupuesto nacional
30
entre 1941 y 1944, revela
que la porción
correspondiente a
educación osciló entre
6.6% y 7.4% por año,
cifras que contrastaban
con el casi 40% dedicado
al mantenimiento del
Ministerio de Relaciones
Interiores y del de Guerra
31
y Marina.
2. Cambios en la
Escuela Primaria
Pública.
2.1. El aumento de la demanda por educación primaria.
En 1935 solamente
32
había 1.432 escuelas
primarias en Venezuela,
de las cuales más de
cuatro quintas partes eran
unitarias, con un egreso
nacional en ese nivel por
el orden de los cinco
millones de bolívares al
año. Cifra que distribuida
entre el número de
33
escuelas mencionado
equivalía a un promedio
de 3.492 bolívares por año
y 291 bolívares mensuales
por escuela.2
Esa escuela primaria
pública conformada por
muy precarios
establecimientos
unitarios era, en los 2 George 1. Sánchez, U.S. Department of Healtb, Education and Welfare, Offlce of Education, Bulletin 1963.
34
hechos, la verdadera
sangre y huesos del
sistema educativo
venezolano. De menos de
cuatro millones de
habitantes que había en
Venezuela en 1941, más
de un tercio estaba en
edad de matricularse (6 a
19 años) en alguno de los
35
niveles existentes del
sistema educativo (Cuadro
10). Sin embargo, en el
año lectivo 1941-42,
solamente se inscribió un
22 % de esa población
(Cuadro 11) y de esa cifra
casi todos los inscritos (el
21%) lo había sido en el
nivel de primaria.
36
Solamente el 1% se había
matriculado en algún nivel
superior a aquel.
Los planteles públicos
graduados, un quinto de
los planteles nacionales,
tenían una capacidad seis
o siete veces mayor que la
de la escuela unitaria (la
cual servía a un promedio
37
de 35 alumnos) y
disfrutaban de una
definida cultura
pedagógica.
Fue ése un lapso
perdido para la educación
de más de tres millones
de venezolanos que
sobrevivían a la
anquilostomiasis, a la
38
malaria y a la tuberculosis,
como lo afirmaron los
médicos sanitaristas que
desde cada estado
enviaron sus
desalentadores informes a
la Conferencia Sanitaria
Nacional de 1930 y a la
de 1931 3.3 En esos informes se reportaron altos índices de infestación por anquilostomiasis, malaria y tuberculosis prevalecientes durante las primeras tres décadas del siglo actual. Conferencia Sanitaria Nacional de 1930, Estados Unidos de Venezuela, Ministerio de Salubridad y Agricultura y Cría, Caracas, Tipografia Americana, 1931 y Conferencia Sanitaria Nacional de 1931, Ministerio de Salubridad y Agricultura y Cría, Caracas, Tipografía Americana, 1932.Igual diagnóstico aparece en La Sanidad en Venezuela, 1909 - 1930, Ministerio de Salubridad y Agricultura y Cría, Editorial Élite, Litografía y Tipografía Vargas, Caracas, 1930. Lo mismo afirman acerca de Maracay, Valencia y Calabozo los Doctores F. Monroy González, R.R. Ochoa Sandoval y F.
39
Durante gobierno del
General Eleazar López
Contreras sus siete
Ministros de Educación
estuvieron plenamente
conscientes de la
gravedad de los
problemas educativos del
país y trabajaron
Romero Lobo, respectivamente, basados en sus propias experiencias como médicos sanitaristas en los estados sedes de las mencionadas ciudades y en el informe del Dr. Rolla B. Hill, quien, como representante de la Fundación Rockefeller, realizó un estudio en el mismo momento sobre la infestación por anquilostomiasis en el país.
40
empeñosamente para
contribuir a su solución.
Todos intentaron convertir
al Ministerio de Educación
en un instrumento para
corregir las gigantescas
carencias educativas de la
población. Uno de los
primeros objetivos de ese
cambio fue facilitar el
41
mejoramiento de la
formación pedagógica de
maestros y profesores de
secundaria a través de las
escuelas normales para
varones y para mujeres y
del recién creado Instituto
Pedagógico Nacional. Se
trajo a Venezuela desde
Chile, México y Costa
42
Rica a reputados
maestros. Durante el
primer año de gobierno
fueron erigidos 694
establecimientos de
educación primaria
adicionales, cuya gran
mayoría (548) era de un
solo grado. Los 1.432
planteles de educación
43
primaria que había a la
muerte de Gómez más
que doblaron su número al
final del gobierno de López
Contreras, al igual que la
matrícula escolar en ese
nivel 4.
Sin embargo, mucho
faltaba por hacer, más
aun con el cambio 4 George 1. Sánchez, U. 5. Department of Health, Education and Welfare, Office of Education, Bulletin 1963, N0 7.
44
demográfico que
sobrevendría. El Dr.
Rafael Vegas, Ministro de
Educación de Medina, en
su Memoria de 1945 ante
el Congreso Nacional,
informó acerca de la
precariedad del
establecimiento escolar
público típico de la época:
45
“la inscripción de los
alumnos, está supeditada
al número de asientos que
la dotación permite”. Y
había un serio déficit de
asientos en las zonas
escolares del país: para
111.318 alumnos, se
disponía de 48.225
unidades. Solamente un
46
43% de la necesidad de
pupitres era satisfecha.
Era el momento en que
las características
demográficas de
Venezuela, sufrieron un
abrupto cambio a
mediados del siglo actual,
cuyo antecedente
inmediato fue la
47
necesidad de sanear el
territorio donde se
realizaban más
intensamente las
actividades petroleras. Ese
cambio se afirmó en bien
dotadas y coordinadas
campañas sanitarias, una
de las cuales, la más
importante sin duda, se
48
centró en el uso del DDT,
entre 1946 y 1955,
inmediatamente después
de haber sido puesto a
disposición de los
gobiernos de diversos
países afectados por
enfermedades tropicales
transmisibles por insectos,
al finalizar la Segunda
49
Gran Guerra.
Según el médico
sanitarista Arnoldo
Gabaldón, principal artífice
de la campaña
antimalárica más exitosa
del mundo, antes de aquel
momento Venezuela era el
país del Hemisferio
Occidental donde la
50
enfermedad era más
severa e intensa. El
desarrollo de cualquier
programa de amplia
escala estaba interferido
por ella. Sin embargo, en
menos de diez años de
trabajo en Venezuela, se
creó el área más grande
erradicada de malaria en
51
la zona tropical. Si bien
fue ésa la enfermedad
que más se redujo, otras
fueron exitosamente
combatidas: la
tuberculosis, la sífilis, la
anquilostomiasis y la
enfermedades diarréicas
y las del embarazo5.
Quedaba entonces por 5 Arnoldo Gabaldón, Inquietudes acerca de la Educación en Venezuela, Biblioteca Trujillana de Cultura, Ediciones del Ejecutivo del Estado Trujillo, Trujillo, 1958.
52
resolver un problema de la
misma magnitud que el
sanitario. Según Gabaldón
nunca había habido una
nación con los niveles de
salud logrados en
Venezuela desde
mediados de la década de
los cuarenta, con tan alto
analfabetismo como el que
53
la afligía.
Las cifras de los
Cuadros 12 y 13 revelan
tanto la velocidad del
ascenso poblacional
experimentado, como un
proceso de urbanización
de tal intensidad que
entre 1941 y 1961, en
veinte años, se invirtieron
54
las proporciones de
población rural y urbana.
La población, en rápido
crecimiento y en sucesivas
ondas migratorias hacia
las ciudades principales
del eje costero norte, focos
de las inversiones y del
gasto público, organizada
en influyentes grupos de
55
agregación y de
articulación de intereses,
elevó sus aspiraciones en
la misma dirección
señalada por sus líderes.
El incremento poblacional
y su urbanización significó
que los grupos en edad de
educarse ascendieron más
que proporcionalmente a
56
los nuevos totales y que
las expectativas de las
familias respecto a más
servicios pedagógicos
para su descendencia
también se elevaron. Por
tanto, de alguna manera,
satisfactoria o no, las
oportunidades de
matricularse en la escuela
57
primaria pública debían
ser incrementadas, al igual
que las tasas de
escolaridad en ese nivel.
Ello fue lo que ocurrió. En
el Cuadro 14 se incluyen
tres categorías de data:
población en edad de
cursar primaria, matrícula
y tasas netas de
58
escolaridad, que reflejan
los fenómenos aludidos.
¿Cuáles fueron los
factores más
sobresalientes que
delinearon la nueva
dinámica mencionada?
59
2.2. La concentración espacial y temporal de la escuela primaria pública.
En el marco impuesto
por una sociedad en la
cual varias de sus
dimensiones
fundamentales
(demográfica, económica y
política) estaban
60
cambiando con prontitud
en la dirección de la
modernización, muchos
líderes políticos
emergentes y hombres
ilustrados parecieron
aspirar a convertir a
Venezuela en una
sociedad particularmente
sana, educada, con bajo
61
desempleo y con servicios
públicos masivos y
eficientes.
Sin embargo, las
limitaciones
presupuestarias impuestas
a la expansión de la
educación, contradijeron el
declarado interés de sus
altos funcionarios públicos
62
por ofrecer mejor y más
variadas alternativas de
entrenamiento formal a
amplios sectores de la
sociedad, hasta el punto
de contribuir a conformar
un modelo de crecimiento
de la oferta educativa que
se perfiló durante la
dictadura pérezjimenista y
63
los gobiernos
democráticos siguientes,
cuya característica
resaltante es su
concentración alrededor
de las dimensiones
espacial y temporal.
Concentración que
repercutió en la forma de
deterioro de las
64
potencialidades para
mejorar la calidad de la
educación, aspiración
manifestada por el
gobierno nacional en
1960, una vez finalizado
el lapso de dos años
durante el cual fue
incorporada al nivel
primario la mayoría de los
65
niños entre los 7 y 14
años, según lo expresó el
Ministro de ese Despacho
en las Memorias de 1960
y de 1961,
Si se regresa al Cuadro
1 se observa una segunda
tendencia, paralela a la del
crecimiento de los
planteles públicos
66
unitarios: los planteles
públicos graduados
aumentaron
sostenidamente desde
396 ( 1937-38 ), a 590
(1941- 42), a 696 en
(1942-43) y a 1033
(1951-1952). Ese
aumento fue parte de
políticas públicas, tanto
67
del Gobierno de López
Conteras, como del de
Medina Angarita, del
trienio de Acción
Democrática y de los
primeros años de la
Dictadura ( a pesar del
descenso absoluto del
número total de planteles
desde 1950-1951 hasta
68
1957- 1958), como
respuesta al crecimiento
de la población en edad
escolar.
Adicionalmente, inscrita
en la creación de las
condiciones necesarias
para manejar los recursos
presupuestarios
destinados a la educación
69
pública, estuvo la
transferencia de las
escuelas unitarias a
núcleos urbanos y fueron
así transformadas en parte
de las escuelas
graduadas. La Memoria
que el Ministro Vegas
presentó al Congreso
Nacional en abril de 1945,
70
al informar acerca de la
política del Ministerio de
Educación, reza así:
“Con el fin de satisfacer las necesidades de muchos centros urbanos de la República, se concentró un número considerable de
71
escuelas unitarias dispersas en poblaciones de poca densidad donde la asistencia escolar no justificaba el funcionamiento de tales planteles”6.....“las escuelas unitarias se transformaron en
6 Las negritas son nuestras.
72
grados de las Escuelas Federales Graduadas”.
“Se crearon 85 escuelas graduadas (1944) y se suprimieron las escuelas unitarias que funcionaban en esas poblaciones”.
73
En cuanto a
construcciones escolares,
afirmó Vegas que en 1941
existían solamente dos
edificaciones que llenaban
los requerimientos del
momento en cuanto a
calidad para el ejercicio
docente y el aprendizaje:
74
dos en el Distrito Federal y
uno en Táchira. Una de
las grandes tareas de su
gestión fue, en
consecuencia, expandir
las oportunidades
educacionales en las
mejores condiciones
posibles. Con esa
convicción, fueron
75
también construidas 27
grandes edificaciones -
los grupos escolares -
para educación primaria,
cada una con capacidad
aproximada para 678
alumnos, 3 en Caracas y
24 en capitales o ciudades
de cierta importancia
demográfica, las cuales
76
servían a un total de
18.300 alumnos 7.
El objetivo de esa nueva
política era contribuir a
resolver el problema del
excedente de población
infantil no escolarizada a
través de edificaciones
jamás vistas en
7 Las ciudades fueron: Barinas, Barquisimeto, Barcelona, Calabozo, Caracas ( con tres grupos escolares), Carúpano, Coro, Cumaná, El Tocuyo, Ciudad Bolívar, La Guaira, Los Teques, Maiquetía, Maracaibo, Maracay, Maturín, Porlamar, Puerto Cabello, San Antonio, Rubio, San Felipe, San Fernando, San Juan de Los Morros, Trujillo y Valencia. Memoria que presenta el Ministerio de Educación ante el Congreso Nacional en abril de 1945 (contiene la actuación del Despacho en el año civil de 1944), Tipografia Americana, Caracas, 1945.
77
Venezuela, diseñadas
según prescripciones
arquitectónicas
generalizadas en otros
países, como eran la
instalación de servicios
de agua corriente y de
electricidad en varios
puntos del edificio y la
conexión del mismo con el
78
sistema urbano de aguas
negras; el relativo
aislamiento de los grupos
de alumnos a fin de evitar
interferencias mutuas
provenientes de voces o
de otras fuentes; la
apropiada ventilación e
iluminación natural; la
incorporación de espacios
79
apropiados para la
práctica de deportes y de
Educación Física y de
otros para la ubicación del
equipo directivo, más
numeroso y para el
también creciente personal
administrativo y obrero del
plantel.
El moderno diseño
80
adoptado era el anverso
de las viejas, estrechas e
incómodas casas mal
iluminadas y mal
ventiladas, donde
funcionaba gran parte de
las escuelas graduadas.
Sin embargo,
paradójicamente, ese
moderno diseño servirá
81
más tarde, al iniciarse la
década de los años
sesenta, como la
estructura básica para
ampliar y agregar aulas,
para aumentar
progresivamente las
densidades de alumnos
por aula y como último
recurso, para ahorrar en
82
financiamiento escolar al
introducir como medida
definitiva y deteriorante del
tiempo escolar, el doble
turno.
De esa manera, el
funcional diseño
arquitectónico será
progresivamente
desvirtuado y
83
caricaturizado al aceptar
contingentes de alumnos
muy superiores a los que
él permitía originalmente.
Ocurrió algo peor, al igual
que fue desvirtuado el
diseño físico de la planta
escolar; como reflejo del
acelerado cambio cultural
implícito en la llamada
84
modernización, también lo
fue el viejo modelo de
escuela tradicional que
había sido profundamente
coherente con la dinámica
cotidiana de las pequeñas
y relativamente invariables
comunidades a las cuales
servía, sin haber sido
adoptado, ni siquiera
85
propuesto, un modelo
viable de Escuela Primaria
que al mismo tiempo que
elevase los desempeños y
logros educativos, fuese
compatible con y orientase
a la organización social
que tan rápidamente se
gestaba.
La institucionalización
86
de la concentración
escolar pública implicó,
por supuesto, el aumento
del número de maestros
por plantel. Los Cuadros
15 hasta el 18, contienen
las cifras de esos
maestros (a) y de esos
planteles (b) y las
relaciones entre ambos
87
conjuntos (a/b), en los
años escolares que han
servido como referencia
para la describir la
gestación del mencionado
proceso. El Cuadro 19
resume las relaciones
maestro/plantel en esos
años, en él se evidencia
cómo en los planteles
88
federales se dobló la
relación maestro/plantel
respecto al total de los
planteles públicos, en los
cuales también se
incrementó el valor de
dicha relación.
Es durante la gestión de
Rafael Vegas como
Ministro de Educación del
89
gobierno del General
Isaías Medina Angarita,
cuando por primera vez se
instaura el doble turno
como recurso para poner a
disposición de un mayor
número de estudiantes de
Educación Primaria y
Secundaria las
edificaciones construidas
90
para tal efecto. Como lo
declara uno de los
estrechos colaboradores
del Ministro al enumerar
algunos de los logros de
su gestión:
“.....en esta breve presentación, enumero algunas de aquellas realizaciones: la campaña de alfabetización
91
de adultos; la reestructuración y ampliación de la educación rural; la enseñanza de la música en las escuelas; el programa de edificaciones escolares y de liceos, de dos mil alumnos en dos turnos, en Caracas y en otras importantes
92
ciudades; la progra- mación e inicio de obras de la Ciudad Universitaria de Caracas; el bachi- llerato nocturno para trabajadores; las reformas en los pensa y la regla- mentación de las escuela universitarias...8”
En el trienio de Acción
8 Pablo Izaguirre, Rafael Vegas, en Educadores Venezolanos, Meneven, Filial de Petróleos de Venezuela, Caracas, Diciembre de 1981. Las negritas son nuestras.
93
Democrática, se siguió
concentrando la población
escolar en grandes
edificaciones para
responder a la demanda
por educación preescolar y
primaria y continuó la
institucionalización del
doble turno. Una
educadora, cuya vida se
94
inició y cuya infancia
transcurrió en una
escuela, por ser hija del
Director de la misma a
quien se le había asignado
el plantel como vivienda
familiar, narra el momento
cuando se incorporó el
Grupo Escolar República
de Nicaragua, en el cual
95
ella trabajó, al doble
turno:
“El Grupo Escolar República de Nicaragua, en San Felipe, Estado Yaracuy,
fue construido en 1947 por el gobierno de Acción Democrática. A ese plantel
fueron trasladados los
96
alumnos de dos Escuela Federales tradicionales:
la Escuela Federal Graduada Cecilia Mujica, exclusivamente para niñas
y la Escuela Federal Graduada Padre Delgado, exclusivamente para varones.
97
El Director de ese plantel y la Directora de la Cecilia Mujica fueron nombrados,
respectivamente, Director y Subdirectora del nuevo grupo escolar. Aunque el
doble turno comenzó antes de la Revolución de
98
Octubre, yo vine a tra-
bajar doble turno en San Felipe, en 1947, cuando se inauguró el Grupo
Escolar República de Nicaragua. El doble turno fue instalado gradualmente.
Primero empezaron con los
99
grupos escolares” 9.
Desde el año escolar
1951-1952 hasta 1958-
1959, el número de
planteles educativos
públicos de educación
preescolar y primaria
venezolanos descendió
sostenidamente, mientras 9 La autora del presente trabajo agradece a la Profesora Cylie García su amable hospitalidad y su interés por inforrnar acerca de su rica y prolongada experiencia como educadora. Entrevista en Caracas, 8 de junio de 1998.
100
las cifras de alumnos
matriculados en los
mismos se dispararon,
(Cuadro 20). Por ejemplo,
mientras la cifra absoluta
de planteles en el año
lectivo 1957- 1958 era
17.4% menor que la de
1951 -1952, la matrícula
en los mismos era 24%
101
mayor que la de 1951-
1952. Esta tendencia fue
revertida a partir de 1959
- 1960, cuando el nuevo
gobierno reinicia la
construcción planteles
escolares, 2.167 ese año,
cifra que representa casi
un 32% de los existentes
en 1951-1952. En el año
102
siguiente los nuevos
planteles doblaron ese
porcentaje. Sin embargo,
si bien es cierto que el
ritmo de crecimiento de los
planteles escolares se
hace positivo respecto al
año base, el crecimiento
de la matrícula estudiantil
se sitúa entre dos veces
103
y tres veces y media más
que el de los planteles,
entre 1951 y 1980,
( Cuadro 20). El altísimo
numero de niños sin
escuela y los millones de
analfabetos que existían
en Venezuela al finalizar el
Gobierno Militar, fueron
destacados por el Ministro
104
Pizani en la Memoria que
presentó el Ministerio de
Educación en 1959 al
Congreso Nacional,
acerca de su gestión en
1958.
Sirvan como referencia
para evaluar el fenómeno
descrito, las cifras
correspondientes a los
105
planteles privados y a sus
matrículas. En primer
lugar, durante los años de
la dictadura, esos
planteles crecieron en
forma ininterrumpida hasta
alcanzar su pico en 1957-
1958, cuando los nuevos
establecimientos
representan el 131,6 % de
106
los del año base. Después
de un ligero descenso en
el año escolar de 1958-
1959, su crecimiento se
perpetúa hasta 1980, sin
grandes variaciones.
Desde el primer año
escolar considerado en el
Cuadro 20 (1951-1952),
hasta mediados de la
107
década de los años
sesenta, el crecimiento de
los planteles privados, aun
cuando menor que la
matrícula parece guardar
cierta correspondencia con
la misma. Sin embargo, a
partir de ese momento, la
matrícula crece entre vez y
media y dos veces más
108
que los establecimientos.
Para comprender mejor la
dinámica que generó la
creciente incapacidad de
la Escuela Pública
Primaria para servir
apropiadamente a sus
alumnos, habría que
agregar otra pieza de
información: mientras en
109
el crecimiento de sus
planteles un componente
principal fue la creación
masiva de planteles
unitarios, con capacidad
para 35 a 40 alumnos
solamente, los nuevos
planteles primarios
privados generalmente
ofrecían los seis grados,
110
con una capacidad entre
siete y ocho veces mayor
que los primeros.
Las severas
restricciones del gobierno
dictatorial a la oferta de
nuevos planteles y la
desaparición del 17.4% de
los existentes en 1951-
1952 (Cuadro 20)
111
destinados a la educación
preescolar y primaria, lo
inclinaron a asumir
políticas educativas que
propiciaron, por una parte,
el hacinamiento escolar y
por la otra la
generalización del doble
turno.
En la Memoria
112
presentada a la Asamblea
Nacional Constituyente de
los Estados Unidos de
Venezuela,
correspondiente a los años
1948-1952, el Ministro de
Educación de la Junta
Revolucionaria de
Gobierno, Simón Becerra,
mencionó medidas como
113
el establecimiento del
llamado cupo máximo de
alumnos por plantel, cuya
instauración fue vista
como un recurso que
permitiría abrir nuevos
puestos para alumnos en
la Escuela Primaria, sin
aumentar los egresos
presupuestarios. Con esa
114
medida se empobreció el
tiempo escolar pues ella
contribuyó a disminuir la
atención personalizada del
maestro hacia el alumno y
la oportunidad de
compartir una más amplia
gama de experiencias
educativas placenteras en
el aula.
115
“Los planes puestos en práctica durante el año en curso (1951-1952), por órgano de las Superintendencias Regionales, han comprendido entre otras medidas favorables , el establecimiento del cupo máximo de alumnos por escuela, conforme a la capacidad
116
y condiciones de los inmuebles.......Estas providencias tienden a evitar que el Estado invierta indebidamente esfuerzos y sumas de dinero.....”.
“.....como ejemplo de las medidas acordadas se puede citar el caso de la ciudad de Caracas, donde ha sido posible
117
elevar el cupo, en sólo las escuelas federales, de 35.778 alumnos inscritos en el año anterior a 40.441 cursantes actualmente, sin necesidad de nuevas inversiones de dinero o que ello signifique recargo de trabajo para los maestros” 10.
10 Las negrita son nuestras.
118
2.3. El período extraordinario de inscripción ilimitada y la institucionalización del doble turno.
Desde principios de la
década de los años
cincuenta, el doble turno
se hizo práctica aceptada
tanto en los grupos
escolares, como escuelas
119
federales tradicionales de
Caracas. Sin embargo,
su institucionalización
definitiva ocurrió a partir
1958, cuando el nuevo
Gobierno, heredero de un
sistema educativo en
deplorable estado 11,
11 En la Memoria que el Ministro de Educación Rafael Pizani, miembro del Gabinete Ejecutivo de la Junta de Gobierno que sucedió a Pérez Jiménez, presenta en enero de 1959 ante el Congreso Nacional acerca del desempeño de su despacho en 1958, evidencia la deplorable situación de la educación en todos sus niveles: “Los cientos de miles de niños sin escuela, los millones de analfabetos huérfanos de toda asistencia dejados por la administración pública anterior, el abandono en el que quedó sumida la educación artesanal, industrial, técnica y comercial; la situación francamente alarmante que confronta toda la educación media en Venezuela, la indiferncia culpable frente a las necesidades de la educación rural; la desorganización de toda la educación superior del país, el cierre de liceos y universidades; las persecusiones sistemáticas al magisterio y al profesorado; el menosprecio reiterado por toda tarea de cultura y de mejoramiento espiritual del hombre y sus valores esenciales, el intencionado descuido para las dotaciones y edificaciones escolares.....”
120
intensificó la apertura
apresurada de
oportunidades para la
Educación Primaria a fin
de incorporar a 500.000
niños excluidos del
sistema.
En la mencionada
Memoria que el Ministro
Rafael Pizani presenta al
121
Congreso Nacional en sus
sesiones de enero de
1959, se esboza la
política asumida ante el
déficit educativo generado
durante la administración
anterior:
“Con el fin de iniciar la tarea de incorporación a la
122
escuela más de 500.000 niños venezolanos que carecen de ella, el Despacho or- denó a los Planteles de Educación Primaria y de Normal, bajo su dependencia, que abrieran un período extraordinario de inscripción ilimitada, medida que
123
fue adoptada por los gobiernos regionales. El cumplimiento de tales disposiciones produjo en las escuelas existentes la inscripción de 168.874 niños como excedentes, cifra que sumada a los 29.281 niños en edad escolar censados por funcionarios del
124
Ministerio en colaboración con la comunidad, alcanzó un total de 198.155 niños a quienes había que proporcionar soluciones mediante la creación de escuelas y la determinación del número de maestros necesarios para cubrir las demandas específicas de la comunidad en
125
ciudades, pueblos, caseríos, barrios, haciendas, etc. del territorio nacional”.12
La decisión de abrir un
período extraordinario de
inscripción ilimitada, trajo
consigo una avalancha 13
12 Las negritas son nuestras.13 Baste como prueba de la referida avalancha de demandas el Memorándum enviado por el Ministro Pizani a todos los Supervisores Regionales: “Incorporación de nuevos maestros, traslados y exigencias reorganización personal, congestiona en forma tal oficinas del Ministerio, que se hace necesario advertir a directores de planteles a fin hacerlo llegar a interesados, retardo pago obedece insuperables dificultades anotadas. Ministerio trabaja día y noche para dar solución mayor prontitud posible". Memoria que el Ministerio de Educación presenta al Congreso Nacional de la República de Venezuela en sus sesiones de
126
de demandas de toda
índole que, con grandes
dificultades, intentó
satisfacer el Ministerio.
Desde los planteles se
recibió un número
creciente de solicitudes de
creación y de
restablecimiento de cargos
docentes y administrativos
enero de 1959, acerca de su gestión en 1958.
127
para maestros de
educación primaria y
profesores de las escuelas
normales a fin de
proceder a la
redistribución de los niños
por exceso de matrícula,
conjuntamente con
solicitudes de reparación y
de acondicionamiento de
128
locales ocupados por
planteles y de mejoras en
su dotación . 14
Al mismo tiempo, los
maestros, animados por
las libertades políticas y
por sus actividades
gremiales, por la clara
conciencia de su papel
trascendente para el 14 Ibídem.
129
desarrollo nacional y por
las muy favorables
evaluaciones que recibían
de ellos mismos y de la
sociedad venezolana 15
presentaron ante el
gobierno variados
15 Un estudio masivo realizado por José Agustín Silva Michelena del Centro de Estudios del Desarrollo de la Universidad Central de Venezuela (CENDES) y por Frank Bonilla del Centro de Estudios Internacionales (CENIS) del Instituto Tecnológico de Massachusetts en Cambridge, cuya información de campo fue recogida en 1962 entre 24 grupos muestrales nacionales y 7 de la Región de Guayana, representativos de un espacio social conformado por dos coordenadas: status socioeconómico (eje y) y tradicionalismo-modemismo (eje x), reveló que los maestros ( grupo muestral N0 14) fueron el grupo mejor evaluado por los otros 30 restantes, ya que recibió el indice más alto de evaluación positiva y de apoyo social. Entre los grupos muestrales estaban los de alto status: ejecutivos petroleros, ejecutivos industriales, ejecutivos comerciales, altos empleados del gobierno, profesores universitarios, ganaderos (propietarios y administradores), empresarios agrícolas, pequeños comerciantes, oficinistas de grandes firmas comerciales, técnicos del gobierno, empleados del gobierno ( oficinistas), concejales municipales, líderes estudiantiles; los de status medio: empleados petroleros, pequeños industriales, líderes sindicales, profesores de secundaria, maestros, párrocos; de bajo status: obreros industriales, habitantes de ranchos, agricultores de la Reforma Agraria, obreros agrícolas, conuqueros. A esas muestras hay que agregar las de Guayana. En Frank Bonilla y José Agustín Silva Michelena, Cambio Político en Venezuela, Exploraciones en Análisis y Síntesis, CENDES-CENIS, Caracas, 1967.
130
planteamientos
reivindicativos como el
aumento de sus sueldos y
de sus primas,
equiparación de los
sueldos de los maestros
estadales y municipales,
reconocimiento de sus
años de servicio
conjuntamente con
131
reingresos, ascensos,
aumento del número y del
monto de las jubilaciones y
pensiones y presiones a
favor de la reforma del
Instituto de Previsión y
Asistencia Social del
Magisterio.16
Ante esta situación,
reconoció el Ministro la 16 Memoria que el Ministerio de Educación presenta al Congreso Nacional en sus sesiones de enero de 1959, acerca de su gestión en 1958.
132
“carencia de organización
funcional en los
organismos y comandos
del sistema educativo” y
“la ausencia de estudios
básicos que permitieran la
interpretación del
fenómeno educativo y
facilitaran el desarrollo de
programas adecuados”17. 17 Ibídem..
133
Reconocimiento que
implicaba la necesidad de,
a través de ensayo y
error, extender, diversificar
y armar toda una
estructura organizativa
estatal central capaz de
fijar orientaciones
prácticas y dirigir, en los
hechos, la nueva dinámica
134
que surgía de la masiva
incorporación de alumnos
y de maestros al aparato
encargado de la educación
primaria.
Sin embargo, a pesar de
esa carencia de
capacidades
organizativas en los
comandos del sistema
135
educativo durante el año
1958, 143 planteles de
educación primaria que
habían sido
responsabilidad de los
Ejecutivos Regionales y
Municipales (los cuales
tampoco tenían capacidad
organizativa ni financiera
para seguir asumiendo
136
esa carga ) pasaron a
depender del nivel central
de la administración
pública. Fueron creadas
67 escuelas graduadas y
228 unitarias en el nivel de
primaria, acompañadas
por 3.319 cargos de
docentes. Se incrementó
el número de profesores
137
de Educación Física y
Musical en 31 cargos y
fueron incorporados a las
Escuelas Normales 83
nuevos profesores.
Ese crecimiento de la
oferta de servicios, como
resultado del período
extraordinario de
inscripción ilimitada
138
convocada, condujo, entre
muchos cambios, al
diseño de una política de
construcción de 46 aulas
en escuelas nacionales
existentes en el área
metropolitana de Caracas,
de las cuales 31 (dos
tercios del total) fueron
adosadas a grupos
139
escolares, contribuyendo
así a la mayor
concentración de la
población escolar.
Además, fueron reparados
y ampliados 52 locales de
otras escuelas y grupos
escolares nacionales en
otras zonas del país.18
18 Entre esos locales se mencionan como reparados y ampliados el Grupo Escolar República de Panamá, el Grupo Escolar Lander en San José de Río Chico, el Grupo Escolar Luis Ugueto, la Escuela Nacional D’ Eluyar, la Escuela Nacional Mireya Vanegas en El Conde y el Grupo Escolar República de El Salvador. Ibídem.
140
En 1960, se había
completado una
apresurada y muy
improvisada incorporación
de la mayoría los niños
venezolanos a la
educación primaria.
Asistían a la escuela
1.254.255 alumnos y se
crearon 3.319 cargos de
141
maestro, sin los
conocimientos mínimos
para su desempeño como
tales19, hecho que se trató
de remediar a través del
Instituto de Mejoramiento
Profesional del Magisterio,
donde con cursillos de tres
a seis meses se
19 Según el mencionado estudio del CENDES-CENIS, los maestros de Primaria en 1962 eran en su gran mayoría mujeres jóvenes - 90 de cada 100 eran mujeres y 61 de cada 100 estaban por debajo de los treinta años-, poco educadas para la tarea que les había sido encomendada por el nuevo gobierno. En efecto, el 78% no superaba el nivel medio de educación, sólo el 6% se había inscrito en un nivel superior y el 2% tenía un grado universitario. Frank Bonilla y José Agustín Silva Michelena, Cambio Político en Venezuela, Exploraciones en Análisis y Síntesis, op. cit.
142
preparaba al grupo de
jóvenes a quienes se
encomendó gran parte de
la tarea de educar a los
venezolanos entre los 5 y
14 años.
Además de la
apresurada matriculación
de niños y de la
incorporación de maestros
143
sin el apropiado
entrenamiento, el
Ministerio de Educación
ordenó reiteradamente a
las autoridades de los
planteles el aumento,
hasta 50, del número de
alumnos por aula:
“Nuevamente se insiste en que cada
144
maestro está en la obligación de aceptar 50 alumnos y sostener esa cifra, con los movimientos naturales del flujo y reflujo de alumnos durante todo el año escolar, de manera que la promoción para julio de 1961, sea superior al 80%, tomando como base la inscripción recomendad
145
a, cuyo índice pondrá de relieve que ha habido preocupación por parte de los docentes y que se ha respondido a la gran inversión que hace la Nación para dar oportunidad de educación a todos los niños en edad escolar”.20
20 Memoria que el Ministerio de Educación presenta al Congreso Nacional de la República de Venezuela en sus sesiones de 1961. Las negritas son nuestras.
146
La creciente presión por
más servicios educativos
para la población en edad
escolar, cuyo volumen era
vez y media mayor que a
principios del decenio de
1950 y 63% urbana, hizo
que el nuevo gobierno
propiciara una abierta
aceptación del doble turno.
147
El siguiente párrafo es la
narración de un caso de
institucionalización del
mismo, tal como fue
vivido por la educadora
que en ese momento era
Directora del Grupo
Escolar Carlos Delgado
Chalbaud:
148
“Aunque fue hecho para un turno, fue convertido a dos turnos. En 1958, se metió en la escuela una cantidad bárbara de alumnos. Se contrataba a los maestros que se necesitaba. El Delgado Chalbaud tenía corredores majestuosos con unos ángulos muy bellos, en esos ángulos
149
hicieron aulas, los laboratorios también fueron transformados en aulas porque se dijo que Primaria no los necesitaba.
De 60 maestros que tenía el Delgado Chalbaud, había 40 maestros en Primaria, 20 en la mañana y 20 en la tarde y 12 en Preescolar, con seis
150
aulas en la mañana y seis en la tarde. Con el doble turno escolar se atendía a más de 2.000 alumnos en la mañana y a más de 2.000 en la tarde. Aquello era una locura. Se les daba almuerzo a todos y se comenzaba a servirlo a las 12:00 del mediodía.” 21
21 Entrevista a la Profesora Cylie García, Caracas, 8 de Junio de 1998.
151
Según la evidencia
anterior, el gobierno
iniciado en enero de 1958
continuó con la práctica
del doble turno escolar
ante la magnitud del reto
educativo que había de
enfrentar. Una medida
que fue adoptada en forma
gradual, comenzando por
152
los grandes grupos
escolares, se fue
generalizando hasta
parecer - conjuntamente
con el hacinamiento en las
aulas - la única alternativa
viable en una sociedad
cuyos gobiernos si bien
asignaron en el discurso
una altísima importancia a
153
la educación de la
mayoría, en los hechos
negaron tal importancia, si
ella es apreciada a través
de la baja relación entre
los escasos recursos
financieros y la demanda
educativa en constante
crecimiento.
Según la Memoria del
154
Ministerio de Educación de
1964, los planteles
graduados de educación
primaria ascendían en
Venezuela a 2.634 en
1963, los cuales contaban
con 1.021.646 alumnos, el
75.7% del total. El resto
del alumnado, un 24.3%,
asistía a escuelitas
155
unitarias y concentradas.
De 1.021.646 alumnos de
planteles graduados, la
mitad (50.1%) asistía a
planteles públicos y
privados donde ya se
había institucionalizado el
doble turno. La otra mitad,
aun disfrutaba de la
jornada completa. Sin
156
embargo, la primera
tendencia se impuso
durante la segunda mitad
de esa década.
El esbozo de la
inexorable instauración de
la media jornada y de sus
consecuencias
empobrecedoras del
quehacer escolar no
157
estaría completo si no se
alude, aun cuando sea
brevemente, al proceso
antitético: la utopía de los
educadores de la década
de los años cuarenta,
conformada por sus
sueños a favor de una
Venezuela más educada.
Ellos pretendieron hacer
158
proliferar escuelas
primarias espaciosas, bien
dotadas, con directores y
maestros entrenados
según criterios
pedagógicos modernos y
eficaces, donde los niños
venezolanos pasasen gran
parte del día disfrutando
de su propio crecimiento
159
personal.
Según una calificada
participante en los
acontecimiento de esa
década - y de las
siguientes -, varios fueron
los hechos que
conformaron la cortísima
“etapa de oro” de la
educación venezolana,
160
que comenzó a
expresarse en su plenitud
con la gestión de Martín
Vegas durante la
presidencia del General
Medina Angarita y
continuó durante el
efímero trienio de Acción
Democrática.
161
“El fuerte del Dr. Vegas fueron las escuelas experimentales. Comenzaron con la Experimental Venezuela y se crearon otras similares. Belén San Juan, perteneciente a una élite de maestras de la talla de Blanca Graciela
162
Caballero, creó la Escuela Experimental América. Esa escuela tenía taller, laboratorio y aula, tres ambientes desde primero hasta sexto grados, aun cuando primero a tercer grados tenían menos ambientes que cuarto a sexto
163
grados. Las aulas se dedicaban a Castellano y materias sociales: Geografía, Historia, Educación Cívica. Los laboratorios a Ciencias Biológicas, Química, Botánica, con microscopios y equipos de Física. Estaban muy bien
164
dotados. En los talleres se trabajaba en Matemática y Geometría. Había una República Escolar con Ministerios. El Ministerio de Sanidad, por ejemplo, tenía entre sus funciones la vigilancia y el cuidado del
165
laboratorio. Se trataba de una especie de antigobierno, donde los alumnos aprendían a vivir de cerca lo que era el Estado y el gobierno de un país, a observar sus errores propios y a aprender de ellos”.
“La etapa de
166
1945 a 1948 fue de creación de escuelas normales en la mayoría de las capitales de estado. Esas escuelas tenían internados para mujeres y hombres. Trajeron a la misión chilena y a la misión argentina. Nosotros veníamos de la
167
Normal y debíamos formar maestros, pero nos faltaba algo ..... y de la manera más delicada, sin intentar rebajar nuestra condición de normalistas graduados, nos nombraron como asesores a esas personas. Como había tantas
168
escuelas normales nuevas, nos trajeron a esos asesores, quienes con gran tacto y respeto, orientaban la institución. Al año de estar nosotros como directores y subdirectores de las normales, abrieron un curso en el Instituto Pedagógico
169
(1946) los profesores venidos de Chile y Argentina. Fue un curso de una calidad inolvidable: en Castellano nuestro profesor era el argentino Ángel Rosemblat, en Filosofía la profesora argentina Leonilda de
170
Barranco, en Técnicas de la Educación el chileno Daniel Navea, en Matemática el profesor argentino Humberto Parodi y en Biología el venezolano Bensaya Pérez.”
“Después de ese curso, en pleno trienio, cae el
171
gobierno, disuelven el curso y becaron gente para que se fuera a Puerto Rico. Entre los que hacían el curso para Directores en Puerto Rico estaban José Lorenzo Pérez, Blas Raskin y Omar Higueras. Al poco tiempo les comenzaron a
172
quitar las becas. Así terminó todo.”22
2.4. El doble turno, el hacinamiento y los arreglos informales para acortar el tiempo escolar útil.
La doble jornada
consistió, en la práctica,
22 Entrevista con la Profesora Alcira Colmenares, encargada del Archivo Personal de Rómulo Betancourt, Quinta Pacairigua, Caracas, 29 de Junio de 1998.
173
en comprimir todo el
tiempo diario escolar de
cada cohorte en un solo
bloque de cinco horas de
clase (desde las 8:00 a.m.
hasta la 1:00 p.m. y
desde la 1:00 p.m. hasta
las 6:00 p.m.) y en ubicar
un bloque en el lapso de la
mañana y otro en el de la
174
tarde. Medida con la cual
se dobló la capacidad
física del plantel (con su
consecuente deterioro por
el uso excesivo) y que,
como experiencia, resultó
extenuante para los niños
y sus maestros, en
muchos casos hacinados
en viejas casas alquiladas,
175
con estrechísimas
habitaciones que habían
sido transformadas en
aula sólo con la
introducción en las
mismas de todos los
pupitres que cupieran (a
fin de sobrepasar al
máximo de 50 alumnos
exigido por el Ministerio de
176
Educación y poder así
mantener ese límite de
matrícula durante todo el
año), un pizarrón, un
borrador y un mapa de
Venezuela, en el mejor
de los casos.
Fue ésa la experiencia
de quien suscribe el
presente trabajo en la
177
Escuela Federal Graduada
Mireya Vanegas, en El
Conde y en la Escuela
Federal Graduada Alberto
Smith, en la Av. México,
cercana a la Escuela
Experimental Venezuela,
una de varias
excepciones, dados sus
especialísimos orígenes y
178
objetivos últimos.
La Escuela Federal
Graduada Mireya Vanegas
había sido incorporada al
doble turno desde
principios de los años 50,
como parte de la referida
agresiva política de
concentración de alumnos
a través del cupo máximo
179
por aula decretado por el
Ministro de Educación de
Pérez Jiménez, Simón
Becerra, la cual, como se
dijo anteriormente, tuvo
como finalidad ofrecer
educación a más niños sin
las erogaciones
presupuestarias
necesarias. Erogaciones
180
que sí se hicieron
generosamente en
monumentos, avenidas
Bolívar, clubes, paseos,
autopistas, plazas,
teleféricos, como parte de
la preparación de la
fachada del país para su
plena incorporación al
mundo civilizado y
181
moderno representado por
los países industrializados.
La institucionalización
del doble turno produjo
una gama de “arreglos”
informales con la finalidad
de disminuir la respuesta a
la demanda de esfuerzos
pedagógicos que, en
condiciones de gran
182
incomodidad, sentían
pesar desmesuradamente
sobre sus hombros los
actores directos del drama
escolar: alumnos y
maestros.
Muchos alumnos fueron
llegando cada vez un
poquito más tarde a la
escuela para no pasar
183
cinco horas en un aula
donde debían sentarse
inmóviles y hombro con
hombro con sus
compañeros (el
hacinamiento no dejaba
espacios de circulación y
desahogo entre las filas de
pupitres) pretendiendo
estar atentos a una clase
184
donde la actividad
pedagógica máxima era la
realizada por la única
maestra quien intentaba
transferir a sus alumnos,
exclusivamente con la
palabra hablada y escrita
en la pizarra y con algunos
gestos mudos
significativos, todos los
185
contenidos programáticos
del día. Aquellos retrasos
eran discretamente
ignorados por la maestra,
para quien unos cuantos
niños menos significaban
mejor comunicación con el
resto durante unos
minutos.
El llamado recreo no era
186
tal cosa. En una vieja y
pequeña edificación sin
espacios libres y seguros
no había lugar para un
verdadero recreo, en cuyo
transcurso los niños
organizaran juegos
grupales, corrieran,
discutieran, gritaran un
poco y se sentaran a
187
disfrutar de la merienda,
ahora más necesaria que
nunca pues se salía
temprano de casa y se
regresaba, muchas veces
en bus, después de la una
o de las seis de la tarde. El
pequeñísimo patio central
embaldosado se
reservaba para el recreo
188
de los más pequeños, los
de primer a tercer grado.
Para quienes cursaban
uno de los tres últimos
años, el único espacio
donde pasar el tiempo de
descanso era la propia
aula abarrotada de
pupitres, donde sentado y
mientras todos hablaban
189
y gritaban al mismo
tiempo, cada niño
consumía la empanada o
la arepita rellena, el
refresco o el jugo. Era ése
también el momento de
hacer la larga fila para
acceder a uno de los dos
sanitarios, según el sexo
del alumno. Sanitario al
190
cual muchas veces no se
llegaba, pues el número
de niños en la fila
superaba al tiempo de
recreo. Entonces, había
que pedir permiso a la
maestra al comenzar de
nuevo la clase, para
intentar, por segunda vez,
usar el sanitario....y aun
191
así, cuando se llegaba al
mismo, ya otros niños se
habían anticipado y
formaban una nueva fila.
Eran frecuentes los
accidentes húmedos en
medio de la clase, que
acarreaban a la víctima
una vergüenza
indescriptible ante las
192
burlas y la censura de los
compañeros.
Al terminar el falso
recreo...la maestra no
reiniciaba inmediatamente
la actividad
supuestamente educativa.
Como parte de los
“arreglos” informales para
dejar pasar un tiempo
193
escolar agobiante y poco
estimulante para el
verdadero trabajo
pedagógico, dadas las
condiciones altamente
restrictivas que lo
rodeaban, la maestra
iniciaba la clase unos
cuantos minutos más
tarde. A veces, con el
194
sano pretexto de tratar
algún asunto de
importancia en la
Dirección o con una
colega, ella retrasaba
también la clase. O la
retrasaba pasando la lista
de asistencia con una
lentitud superior a la que
normalmente se hubiese
195
precisado.
La salida era realizada
en forma atropellada a la
1:00 p.m., pues a esa
misma hora entrarían los
grupos de alumnos del
turno de la tarde, quienes
desde las 12:00 m. se
aglomeraban en la propia
acera del plantel en
196
bulliciosos grupos, cuyas
voces interferían con las
procedentes de las aulas,
donde las maestras se
encontraban aun con los
alumnos del primer turno.
Éstos, a pesar de la
vigilancia de las docentes,
apostadas en la única
puerta de acceso a la
197
edificación, abandonaban
la escuela en estampida,
deseando alejarse lo antes
posible hacia la parada
del autobús que los
conduciría al hogar o, los
que vivían más cerca,
iniciando la acostumbrada
ruta a pie.
Lo esbozado
198
anteriormente es un fiel
reflejo de una pequeña
parte de las experiencias
sufridas por los alumnos
en los años cincuenta, y
con más frecuencia, en los
sesenta, cuando la bien
intencionada e inaplazable
apertura ilimitada de
oportunidades para la
199
inscripción en la escuela
primaria pública, sin contar
con las condiciones
mínimas para la
realización de tal política,
rubricó su transformación
en lo que es hoy día ella y
su doble turno. Esas
experiencias explican
también, aun cuando sea
200
parcialmente, por qué la
escuela no es asociada en
la mente del niño pobre
promedio con experiencias
gratificantes y con una
promesa de mejor vida,
sino con precariedad,
humillación, incomodidad
y con maestras cansadas,
insatisfechas e irritables.
201
Las cinco horas de
asistencia diaria a la
escuela se han ido
también reduciendo hasta
llegar a cuatro y media,
no equivalentes al mismo
tiempo pedagógico real.
Habría que descontarles el
dedicado a actividades
rituales como formar filas o
202
esperar la salida de los
patrulleros, pasar lista,
establecer el orden a la
llegada y a la salida del
salón de clases. Algunas
de sus consecuencias más
importantes en el sentido
de contribuir a profundizar
el deterioro de la
educación, se presentarán
203
más adelante.
3. Diagnósticos y
Propuestas de Reformas
Educativas.
Son revisados cinco
conjuntos de diagnósticos
y proposiciones críticas
204
sobre la educación en
Venezuela con la finalidad
de construir un continuum
histórico que refleje la
permanencia de los
problemas afrontados y el
revivir periódico de las
preocupaciones por
solucionarlos, en un
contexto social
205
rápidamente cambiante
durante el corto lapso de
las tres últimas décadas.
El primer conjunto
examinado son dos
ponencias fundamentales
para la discusión durante
el Primer Congreso de
Educación Primaria
realizado en octubre 1971;
206
el segundo conjunto son
las conclusiones del Foro
Venezuela: Diagnóstico y
Desafío de la Educación,
que tuvo lugar en
Caraballeda en octubre de
1982; el tercero es el
informe de la Comisión
para el Estudio del
Proyecto Educativo
207
Nacional (COPEN), que
intentó contribuir a
actualizar el debate
público a mediados de la
década pasada (1986)
acerca de la urgencia de la
reforma educativa nacional
en todos sus niveles. El
cuarto conjunto, las Doce
Propuestas para
208
Venezuela, producto del
encuentro realizado en la
Universidad Católica
Andrés Bello en 1994 y el
quinto, Propuestas para
Transformar la Educación,
emanada de Asamblea
Nacional de Educación
que tuvo lugar en enero
del presente año 1998, si
209
bien diagnostica
críticamente el estado del
sistema, enfatiza la tarea
de proponer soluciones
precisas, algunas más
viables que otras.
210
3.1. Dos ponencias para el Primer Congreso de Educación Primaria, 1971: Participación de la Comunidad en la Educación y Bases para la Formulación de un Cuerpo de Objetivos que Oriente la Educación Primaria Venezolana.
Durante la década de
1960 y la primera mitad de
211
la siguiente, fuerzas de
signo contrario pugnaban
por dominar la escena de
las ciencias sociales y de
la acción política en las
sociedades
latinoamericanas.
Por una parte, en el
ámbito sociológico, se
recurría a enfoques
212
construidos en los países
desarrollados para intentar
comprender las
limitaciones y las
potencialidades de
desarrollo de la región. 23
Algunas de las
proposiciones teóricas
más destacadas dentro de
23 A esa tradición pertenece el estuerzo interdisciplinario realizado por el Centro de Estudios Internacionales de MIT, recogido por Max F. Millikan y Donald L.M. Blackmer en Las Naciones que Surgen, su desarrollo y la política de los Estados Unidos, Fondo de Cultura Económica, México-Buenos Aires, 1961.
213
la tradición funcionalista
norteamericana, como las
de Daniel Lerner 24 o
Everett Hagen 25
explicaron el subdesarrollo
y su superación con base
en la manera como operan
factores psicosociales
internos a la sociedad
24 Daniel Lerner, The Passing of Traditional Society, Modernizing the Middle East , The Free Press, New York, 1958.25 Everett Hagen, On the Theory of Social Change, How Economic Growth Begins, The Dorsey Press, Inc. Homewood, Illinois, 1962.
214
(empatía y mass media y
ciertos rasgos de
personalidad creativa
como los estudiados por
Hagen en Antioquia,
Colombia), generadores
de conductas mensurables
que contribuirían con el
desarrollo al superarse
ciertos niveles
215
cuantitativos de las
mismas. La perspectiva
de Gino Germani 26, con
categorías analíticas como
acción y sistema social,
sociedad tradicional e
industrial, acciones
prescriptivas versus
electivas, refleja la
influencia de sociólogos 26 Gino Germani, Política y Sociedad en una Época en Transición, de la Sociedad Tradicional a la Sociedad de Masas, Editorial Paidos, Buenos Aires, 1962.
216
como Max Weber, Talcott
Parsons y Robert K.
Merton, por una parte y
de antropólogos como
Robert Redfield y Oscar
Lewis, en la
conceptualización que le
sirvió como punto de
partida para abordar la
comprensión de los
217
problemas del desarrollo
de América Latina. Según
esos enfoques, los
llamados “factores” o
“variables” operaban en
diferentes combinaciones
a lo largo de un eje
histórico lineal y
unidireccional cuyos
extremos eran dos tipos
218
ideales complejos y
opuestos, el tradicional y
el moderno 27.
De manera más o
menos refinada, esta fue
la perspectiva adoptada
para realizar los
diagnósticos, pronósticos y
proposiciones de cambios
institucionales en el ámbito 27 Una revisión del problema en la forma de análisis integrado de los problemas del cambio y del desarrollo es presentada por Fernando Henrique Cardoso y Enzo Faletto en Dependencia y Desarrollo en América Latina, Siglo Veintiuno Editores, S. A., 1969.
219
educativo, formulados por
la mayoría (dos tercios) 28
de los grupos de presión y
sectores medios
participantes en el
gobierno, por partidos
políticos conservadores y
“progresistas” y por
miembros políticamente
activos de algunos 28 Equipo de Educación y Recursos Humanos del Centro de Estudios del Desarrollo de la Universidad Central de Venezuela, Partic¡pación de la Comunidad en la Educación, Cuadernos de la Sociedad Venezolana de Planificación, Educación Primaria, Nos. 96-99, enero-abril, 1972.
220
sectores de la clase
dominante de los años
sesenta y setenta.
La crisis de la educación
fue ubicada en el propio
sistema educativo. Según
ese punto de vista, la
educación funcionaba mal
porque sus elementos
componentes funcionaban
221
mal: la preparación de los
maestros era muy
deficiente, la oferta de
cupos en la escuela
primaria era
desproporcionadamente
baja respecto a la
creciente demanda de los
mismos, eran altas la
deserción, la repitencia y
222
la extraedad escolar, se
incrementaba el déficit de
edificaciones y de sus
dotaciones. Así, era de
esperarse que el
desempeño escolar y sus
resultados fuesen muy
deficientes.
Por otra parte, una
nueva generación de
223
académicos e
investigadores, formada al
calor del estímulo
ideológico proyectado
sobre el mundo entero por
la Revolución Cubana y
por la Guerra Fría,
rechazaron la influencia
que el paradigma
sostenido por los países
224
centrales ejercía sobre las
ciencias sociales en
América Latina y
propusieron
aproximaciones a la
búsqueda del
conocimiento sobre la
misma fundamentadas en
una minuciosa
introspección
225
latinoamericana . 29 Esa
generación concibió al
subdesarrollo y al
desarrollo como partes de
un mismo proceso
histórico global en el cual
ellas son estructuras
complementarias
estrechamente imbricadas.
Su mutuo 29 Fernando Henrique Cardoso, Enzo Faletto, Octavio Ianni, Tomás Vasconi, Rui Mauro Marini, Theotonio Dos Santos, Carlos Lessa, Oswaldo Sunkel, Anibal Ouijano, Pedro Paz, André Gunder Frank, entre otros.
226
condicionamiento ha
dividido al mundo en
países centrales y
periféricos, según
términos propuestos por
CEPAL tan
tempranamente como
1949.30 Las economías
periféricas ya no son
externas a la dinámica 30 CEPAL, Estudio Económico de América Latina, Santiago de Chile, 1949.
227
capitalista sino parte
esencial de ese sistema
que las abarca, cuya
historia es un único
proceso. Bajo esa nueva
perspectiva los conceptos
de tradicionalismo-
modernismo (al igual
que todo formalismo
ahistoricista sociológico)
228
fueron rechazados: siendo
lo tradicional una
abstracción construida a
partir de la sociedad
europea medieval y lo
moderno sobre la
experiencia propia de la
sociedad capitalista
industrial, no deberían ser
desprendidas de sus
229
fundamentos históricos
particulares a fin de
pretender que
describiesen y explicasen
la dinámica de cualquier
otra sociedad existente.
Sin embargo, ello ocurrió y
se transformaron así en
referencias suprahistóricas
inútiles, según sus críticos
230
31.
Con base en la
perspectiva anterior, lo
asumido hasta ese
momento por los
científicos sociales como
causas del subdesarrollo
no era tal cosa, sino
efectos de la dependencia:
la superespecialización de 31 Tomás A. Vasconi, "De la Dependencia como una Categoría Básica para el Análisis del Desarrollo Latinoamericano", en Carlos Lessa y Tomás A. Vasconi, Hacia una Crítica de las Interpretaciones del Desarrollo Latinoamericano, Serie IV, Cursos y Conferencias, CENDES, UCV, Caracas, 1969.
231
la región en la
monoexportación de
productos primarios
agrícolas o mineros, según
el país; el atraso
tecnológico; la
extremadamente desigual
distribución de la riqueza y
los bajos niveles
cualitativos y cuantitativos
232
de escolaridad; la
debilidad institucional y el
arraigo de ciertos rasgos
culturales como la
ausencia de sistemas
confiables de premios y
castigos; el desempleo y
el subempleo con sus
bajos ingresos, las bajas
tasas de ahorro e
233
inversión; entre otros. Los
formuladores de la teoría
de la dependencia
percibían a esos rasgos
como resultados del modo
como América Latina y
otras regiones
subdesarrolladas del
planeta se vinculaban con
el polo desarrollado del
234
sistema capitalista, el
cual, en forma continua y
creciente, se apropiaba del
excedente generado por
las economías periféricas.
Apropiación que de
manera sustancial se
efectuaba gracias a los
intereses coincidentes de
las clases dominantes de
235
los países centro y de los
periféricos. Burguesía
“consular”, denominó Helio
Jaguaribe al sector
latinoamericano de las
mismas que al defender
sus intereses,
representaba y defendía
también los de las clases
dominantes de los países
236
centro.
Se pensaba que entre
las debilidades
institucionales de los
países latinoamericanos,
la educativa se hallaba
inexorablemente atada a
la del subdesarrollo,
impuesto por la
dependencia. En ese
237
marco general se situó un
documento donde la
comunidad del CENDES 32 fijó su posición a fines
de marzo de 1971 (seis
meses antes del primer
congreso de educación
primaria que se celebraría
en el país) ante la crisis
del sistema educativo 32 CENDES, “La Comnidad del CENDES ante la Crisis Educacional”, Caracas, mimeo, 27 de marzo de 1971. Las cursivas son nuestras.
238
venezolano. Uno de los
fundamentos de su
declaración es la
convicción de que la
educación no se produce
en un vacío social, sino
que está íntimamente
ligada a los procesos
económico-sociales. Por
tanto, “mientras más se
239
acentúan los rasgos
capitalistas dependientes
del sistema, a través de la
desnacionalización de la
economía, la dominación
política y la alienación
cultural, más se acentúan
también sus necesarias
consecuencias: la
agudización de las
240
disparidades en los niveles
de ingreso, el aumento de
la marginalidad social y
política y la desigual
distribución de los
beneficios sociales del
desarrollo, entre los que
está la educación” 33.
Con motivo del Primer
Congreso de Educación 33 Ibidem.
241
Primaria, organizado por el
Ministerio de Educación en
octubre de 1971, la
Sociedad Venezolana de
Planificación ofreció en su
revista las dos ponencias
básicas presentadas ante
dicho Congreso. Una, del
equipo de Educación y
Recursos Humanos del
242
CENDES 34, consiste en la
discusión alrededor de un
rico conjunto de
información que es la base
para la formulación de
ciertas hipótesis sobre los
obstáculos socioculturales
y políticos para la
participación de 34 Equipo de Educación v Recursos Humanos del Centro de Estudios del Desarrollo de la Universidad
Central
de Venezuela, Participación de la Comunidad en la Educación, Cuadernos de la Sociedad
Venezolana de
Planificación, op. cit.
243
comunidad en la
educación. La otra, ofrece
una disertación acerca de
los condicionantes
sociales para la acertada
formulación de objetivos
educativos 35.
Varias de las fallas y
carencias destacadas en
el trabajo del CENDES 35 Ramón Piñango y Federico Montenegro, Bases para la Formulación de un Cuerpo de Objetivos que Oriente la Educación Primaria Venezolana, Cuadernos de la Sociedad Venezolana de Planificación, Educación Primaria, Nos. 96-99, enero-abril, 1972.
244
son atribuidas a factores
inherentes al ámbito
institucional propio de la
educación y otras a las
condiciones emanadas de
su entorno nacional, las
cuales son percibidas
como sobredeterminadas
por la dependencia del
país respecto a la
245
metrópoli capitalista
central 36.
El Capítulo I consiste
en una descripción del
acontecer educativo en
Venezuela una vez rotos
los vínculos coloniales con
España. Se trata de una
educación restringida a los
grupos dominantes 36 Equipo de Educación y Recursos Humanos del Centro de Estudios del Desarrollo de la Universidad Central de Venezuela, Partic¡pación de la Comunidad en la Educación. op. cit.
246
oligárquicos y comerciales,
cuyo poder emanaba de
una economía agrícola
monoproductora y
monoexportadora. La
evolución de la matrícula
escolar era función de las
disponibilidades
financieras del gobierno y
de su orientación
247
ideológica. En una
segunda etapa, los fondos
disponibles por el gobierno
eran de tal magnitud y se
acrecentaban tan
aceleradamente, que el
factor determinante de la
dinámica educacional era
político-ideológico: en los
períodos de dictadura
248
militar la educación
experimenta un
estancamiento, mientras
que en los democráticos
acusa saltos cualitativos y
cuantitativos.
Sin embargo, la
ponencia menciona en su
Capítulo II: “La Crisis de la
Educación”, la
249
permanencia de los déficit
educativos y los aumentos
tanto en la deserción y
como en los porcentajes
de la extraedad escolar
durante la democracia (a
partir de 1964), anomalías
que disminuirían la
plausibilidad de la
hipótesis acerca de los
250
saltos cualitativos y
cuantitativos
experimentados por el
sistema en períodos
democráticos. La
hipótesis es entonces
ampliada al incluir otros
factores externos al
sistema educativo que
ponen un límite a los
251
efectos de las políticas
propiamente educativas.
Son aquellos, factores
emergentes del carácter
capitalista dependiente de
la economía, los cuales
determinan “una desigual
distribución del ingreso y
de los beneficios sociales
del desarrollo”, sumados
252
“al legado histórico-cultural
que ha conformado una
cultura política de la no
participación y de la propia
estructura política que se
fundamenta, básicamente,
en patrones paternalistas
de autoridad”. La magnitud
de los límites que esos
factores generales
253
imponen al sistema
educativo sólo podrá ser
determinada a través de
cuidadosas
investigaciones, afirma el
autor de la Introducción a
la ponencia, José Agustín
Silva Michelena.
En el Capítulo III se
presenta un modelo
254
normativo o guía
metodológica para el
examen crítico de la
realidad educativa y de la
participación en la misma
de diversos grupos y
sectores sociales a
principios de la década del
70. Esa realidad y esa
participación, son el
255
contenido del Capítulo IV,
el más importante desde el
punto de vista de la
información que ofrece
para los fines del presente
trabajo.
A partir de la
información ofrecida en el
Capítulo IV, fue posible
delinear, entre otras
256
cosas, un perfil social
polar en cuanto a la
capacidad de los grupos
para articular y transmitir
sus demandas educativas:
mientras los altos grupos
económicos, los gremios
educativos y los partidos
políticos en el gobierno o
con afinidad ideológica
257
con éste, disponían de
canales institucionales
para transferir sus
demandas a los altos
centros de decisión, los
campesinos, los
habitantes de las áreas
urbanas de menores
ingresos y los partidos de
izquierda, no ejercían
258
influencia alguna sobre
quienes tomaban las
grandes decisiones
educativas, ni tenían libre
acceso a la televisión o la
prensa nacional y apenas
a la radio.
Quizás uno de los
hechos centrales para
propiciar el conocimiento
259
tanto de los modos y
canales de participación
en la toma de decisiones
educativas, como de las
fuerzas políticas y
culturales que la
obstaculizaron, haya sido
en ese momento los
planes del Ministerio de
Educación de transformar
260
la Sociedad de Padres y
Representantes en
Comunidad Educativa.
Las opiniones de los
maestros consultados por
CENDES 37 acerca de
diversos aspectos de la
participación intra y
extraescolar, de 37 Debido a que la información fue recopilada en período de vacaciones, la muestra fue derivada de la población de maestros asistentes a los cursos de Mejoramiento Profesional del Magisterio. Aun cuando esos maestros provenían de diversas regiones del país y de diversos tipos de escuela, obviamente no constituyeron una muestra aleatoria, por lo cual no representaron al magisterio. Sin embargo, las opiniones de los entrevistados provocaron la construcción de las hipótesis que se presentan en el texto del presente trabajo. Ver Equipo de Educación y Recursos Humanos del Centro de Estudios del Desarrollo de la Universidad Central de Venezuela, Partic¡pación de la Comunidad en la Educación, Introducción, op. cit.
261
importancia para la
viabilidad de la Comunidad
Educativa cuya
constitución formal estaba
en puertas por resolución
del Ministerio de
Educación, siguen
teniendo actualidad pues
señalan características
aun existentes que
262
entorpecerían el éxito de
todo plan o programa
educativo. Por una parte,
señalaron los maestros
que los mayores flujos de
participación ocurrían
dentro de la escuela entre
sus actores “naturales”
( maestros, alumnos,
grupos directivos) como
263
parte de las condiciones
mínimas necesarias para
el desarrollo del proceso
educativo, mientras que la
carencia de una cultura de
la participación
comunitaria expresada
dramáticamente en la
ausencia de grupos de
base y la sobrecarga de
264
trabajo escolar del
magisterio eran obstáculos
para la constitución, en los
hechos, de una verdadera
comunidad educativa que
propusiese y sustentase
innovaciones a favor de
cualquier mejoramiento de
la educación. En cierta
forma, la escuela pública
265
era lo que su entorno
permitía que fuese.
Para agravar el
problema del aislamiento
de la escuela pública, la
excesiva centralización del
Ministerio de Educación
hacía sentir a los maestros
excluidos de las
decisiones, simplemente,
266
ellos eran informados ex
post facto y debían acatar
lo ordenado. El Capítulo V
complementa el análisis
del flujo de decisiones
ministeriales al abundar
acerca de las relativas a la
regionalización y al
establecimiento de la
comunidad educativa y
267
principalmente, sobre las
evaluaciones de los
diversos grupos
nacionales acerca de su
participación en las
mismas decisiones.
De mayor importancia
para el presente trabajo,
entre otros datos
sobresalientes del
268
Capítulo IV está, en primer
lugar, el reconocimiento
por todos los grupos y
sectores de clase del país
que la función central de la
educación en Venezuela
debe ser formar
ciudadanos plenamente
integrados a la sociedad,
capaces vivir en
269
democracia y de
contribuir con el
crecimiento de la
economía. En segundo
lugar, la proposición de
una nueva Ley de
Educación que produzca
reformas estructurales en
el sistema educativo
desde el nivel primario al
270
superior. Y en tercer
lugar, la necesidad de
reformas parciales con
repercusiones generales
como la creación del
Consejo Nacional de
Educación y la
reestructuración del
Ministerio de Educación, el
incremento de la
271
capacitación del docente y
el mejoramiento de sus
condiciones de trabajo, la
autonomía en el manejo e
implementación de los
programas, la ampliación
del lapso de la educación
primaria a 9 grados, una
educación más técnica y
un cambio en el papel de
272
la supervisión en el
sentido de orientarlo hacia
la asesoría y el apoyo al
maestro, la implantación
de una política de becas y
de créditos educativos, el
incremento del número de
planteles y la gratuidad de
los textos de enseñanza.
Sin embargo, no aparece
273
sugerencia alguna acerca
de la necesidad de ampliar
la media jornada escolar,
establecida como
culminación de un proceso
permanente de
restricciones
presupuestarias para la
educación.
En suma, la ponencia
274
del CENDES presenta una
aproximación
esencialmente sociológica
para describir tanto la
deficiente dinámica
educativa venezolana,
como el juego mutuo de
las fuerzas que
obstaculizaron la
participación en la misma
275
de los sectores sociales
más vulnerables durante
los años 60 y principios de
los 70, inscrita esa
aproximación en las
referencias conceptuales
ofrecidas por la teoría de
la dependencia.
La ponencia ofrece
hipótesis sobre la historia
276
educativa de Venezuela
desde su constitución
como República
independiente en lo
político, destaca
indicadores de la crisis
educativa y agrega el
perfil de las capacidades
polares de los grupos para
articular y transmitir sus
277
demandas educativas
según su poder económico
y su influencia política.
Concluye la
argumentación con las
opiniones de los maestros
acerca de aspectos de la
participación intra y
extraescolar, la cual tiene
importancia central para
278
asegurar la viabilidad de la
recién decretada
Comunidad Educativa.
Por último, habría que
destacar que entre las
reformas parciales
propuestas por los
diversos grupos y
sectores, de importancia
por sus repercusiones
279
sobre el aprendizaje
escolar, no se menciona
en parte alguna de la
ponencia la conveniencia
de extender la media
jornada escolar a jornada
completa.
La segunda ponencia
Bases para la Formulación
de un Cuerpo de Objetivos
280
que Oriente la Educación
Primaria Venezolana, es
una disertación acerca de
los fundamentos sociales,
culturales, económicos y
políticos de una acertada
formulación de objetivos
educativos, a fin de
contribuir a enfatizar el
aspecto esencial de todo
281
proceso de planificación :
la racionalidad.
Entre esos
condicionantes, los niveles
y modalidades de
dependencia de nuestra
economía respecto a otras
más desarrolladas, el
papel de la tecnología y
de los factores productivos
282
en la actividad económica,
la organización de la
producción y las
demandas de fuerza de
trabajo calificada, la
distribución del beneficio
entre los factores
productivos, la concepción
y expresiones de la
participación política y los
283
efectos que la
burocratización y la
profesionalización tienen
sobre la participación en el
poder público, la influencia
que los grupos de poder
económico ejercen sobre
la capacidad de
organización para la
participación son de
284
principal importancia,
según los autores del
trabajo.
En un segundo
momento se afirma que
siendo la marginalidad, en
su origen, un fenómeno
principalmente económico,
el rol de la educación
estaría limitado por los
285
obstáculos que la
estructura económica
misma plantea tanto a la
plena incorporación a la
escuela de los grupos
sociales, como a la
incorporación al mercado
de trabajo de la mano de
obra calificada.
A las anteriores
286
consideraciones
necesarias para la
formulación de objetivos
educacionales se añadiría
una no menos importante
referida a las diversas
formas de expresión de la
heterogeneidad cultural
prevaleciente, tanto en sus
dimensiones espacial y
287
generacional, como en la
de las clases sociales, con
sus variados códigos
lingüísticos, uno de los
cuales es el dominante en
los establecimientos
escolares. El predominio
de un solo sistema de
códigos y usos lingüísticos
en la escuela colocaría en
288
desventaja para el
aprendizaje a niños que
provienen de familias que
desconocen dichos
códigos. Habría que
añadir a todo lo anterior,
para apreciar la
complejidad del problema
de la definición apropiada
de objetivos
289
educacionales, el
aumento demográfico y la
peculiar distribución según
grupos edad de una
población
extremadamente joven
como la venezolana, la
cual debe ser enseñada
por una pequeña minoría
de adultos jóvenes.
290
A los factores
condicionantes
mencionados, que
emergen de la realidad
social en la cual y para la
cual surge el sistema
educativo venezolano, los
autores de la ponencia
agregan los inherentes a
una moderna concepción
291
de la educación: cumplir
ciertas funciones como
desarrollar las
capacidades individuales a
través de una tarea de
socialización que permita
el desempeño de roles
ocupacionales, servir
como canal de movilidad
vertical ascendente,
292
facilitar la integración
social. Para cumplir esas
funciones se precisa
evaluar la práctica
pedagógica a la luz de
cómo, en los hechos, se
aborda el cumplimiento de
ciertos objetivos
inmediatos; de cuál es la
procedencia social de los
293
educandos y cómo esa
procedencia condiciona la
permanencia, la
prosecución y el éxito
escolar; de cuál es la
distribución de los
contenidos substantivos y
valorativos que transmite
la escuela en función del
estrato social del cual
294
proceda el grupo de
alumnos; de cuál es el
sentido y la praxis de la
función de integración
social y cuán
representados están los
valores de todos los
estratos sociales en esa
integración.
Los autores del
295
documento avanzan en el
examen cuestiones
técnicas, no desprovistas,
sin embargo, de
necesarias posiciones
valorativas, al referirse a
las implicaciones que tiene
para la planificación la
formulación de objetivos
educacionales finales e
296
instrumentales. Al formular
objetivos finales, es
condición necesaria tanto
revisar el concepto de
educación y ajustarlo a un
mundo vertiginosamente
cambiante en el cual el
maestro no es el único
instrumento para facilitar
experiencias y
297
conocimientos al
educando, por lo cual la
tarea educativa debe
orientarse a enseñar a
tomar decisiones, más no
a suministrar las
decisiones mismas; como
revisar el concepto de
igualdad de oportunidades
educacionales y de las
298
relaciones entre educación
y participación. Las
consideraciones centrales
respecto a la formulación
de objetivos
instrumentales se refieren
a su no neutralidad y a la
consecuente urgencia de
no ritualizarlos y
transformarlos en fines en
299
sí mismos.
El trabajo resumido
finalizó con una discusión
acerca de la formulación
de objetivos educacionales
como un proceso de
carácter esencialmente
político, en la medida en
que todo cambio educativo
puede contribuir a
300
modificar la estructura de
las relaciones sociales y
de poder, con una alusión
a la educación como
fuente de disenso y de
consenso generalizado:
“La potencialidad de la
educación como fuente de
conflicto está vinculada,
paradójicamente, con la
301
posibilidad de plantear
nuevas formas de
integración social a través
del proceso de transmisión
de conocimientos, normas
y valores”.
A pesar de que el
enfoque analítico acerca
de los problemas
educativos era
302
fundamentalmente
macrosocial, lo
pormenorizado del análisis
realizado por los autores
de la ponencia los condujo
a incluir entre las
precondiciones para la
definición de objetivos
educacionales la
necesidad de un mejor uso
303
del tiempo escolar sin
llegar a la proposición de
reinstitucionalizar la
jornada escolar completa.
Sin embargo, esa alusión
al mal uso del medio
tiempo escolar constituye
un indicio de que alguna
inconformidad existía en el
ambiente respecto a ese
304
uso.
Debido a que uno de los
objetivos que guían el
desarrollo de la presente
sección es destacar la
evolución del interés
grupal e institucional
manifestado en Venezuela
a favor de la
transformación del doble
305
turno escolar en jornada
completa, la mención por
los autores de la ponencia
al mayor aprovechamiento
del doble turno escolar,
situada por ellos entre una
gama de otras
inaplazables necesidades, 38 parece ser un germen
38 Ellas son reorientar la educación formal al hacer más flexibles sus normas y procedimientos, el uso creativo y máximo de las promesas implícitas en la educación para el trabajo, el mejoramiento de la calidad docente, la revisión de la práctica del principio de gratuidad de la ensenanza frente a grupos sociales privilegiados a quienes el Estado ofrece libres y amplias oportunidades educativas, el necesario acercamiento entre el sistema productivo y la escuela y la escasez de los recursos disponibles para el pleno financiamiento de la educación en sociedades dependientes, como la venezolana.
306
de proposiciones
posteriores sobre la misma
materia, las cuales
culminaron con las que el
Congreso Nacional de
Educación presentó en
1998.
307
3.2. Foro Venezuela: Diagnóstico y Desafío de la Educación, 1982.
Jamás el sistema
educativo venezolano, en
sí mismo, había sido tan
severamente evaluado por
un grupo de especialistas
y hombres destacados
como a principios de la
308
década de 1980. En la
instancia propiamente
educativa, fueron
señaladas fallas
enraizadas en lo
exclusivamente cultural.
Su enumeración reveló un
cambio radical respecto a
las perspectivas
diagnósticas de las dos
309
décadas anteriores: se
pospuso toda
consideración teórico-
metodológica como la
inherente a la
modernización o a la
dependencia, que habían
sido los marcos
normativos primarios para
el análisis.
310
Ahora los datos de
importancia eran los que
fluían de la cruda
cotidianidad con su
deleznable cultura escolar
en la cual había ocurrido
“la sustitución de la meta
última de la educación,
como es la formación de
los hombres que han de
311
incorporarse a la sociedad,
por ritualismo en el
cumplimiento del horario y
del programa”; la falta de
preparación y de
disciplina del cuerpo
docente; el facilismo, que
como expresión de la
desmoralización de
profesores y alumnos,
312
repercutía en la forma de
aprobación de materias
con conocimientos muy
inferiores a los niveles
aceptables.
Según los integrantes
del Foro Venezuela,
desde los niveles político y
económico partieron
influencias que, primero,
313
condujeron a la excesiva
politización de la
educación que se impartía,
a la falta de preocupación
por elevar su calidad,
conjuntamente con la
incapacidad de los
gobiernos democráticos
para diseñar un plan
nacional de educación
314
basado en objetivos y
prioridades. En un
segundo término, se
produjo la desviación de la
Ley de Educación vigente
hacia lo que parece ser
“un código que habrá de
regir las relaciones
laborales de los
empleados del sector
315
educación”, a expensas de
la reducción a un 20% del
articulado dedicado a
delimitar los contenidos y
fines verdaderos de la
educación. A todo lo
señalado se unió la falta
de una adecuada política
económica respecto al
sector.
316
A pesar de ser el tiempo
escolar y su uso un
fenómeno que atañe, con
toda propiedad, a la
dimensión cultural de la
rutina educativa de la
escuela, son inexistentes
las alusiones al mismo.
Habría que esperar cuatro
años más para oír
317
mencionar al reducido
tiempo escolar como un
obstáculo para el
aprendizaje y más de una
década para conocer
propuestas donde al
tiempo escolar y a su uso
se le confiriese la
importancia que
actualmente se les
318
atribuye. Lo primero
ocurrió durante la reunión
de la Comisión para el
Estudio del Proyecto
Educativo Nacional
( COPEN) en 1986 y lo
último tanto durante el
Encuentro en la
Universidad Católica
Andrés Bello, que produjo
319
las Propuestas
Educativas para
Venezuela en 1994, como
durante la reunión de la
Asamblea Nacional de
Educación, que en enero
de 1998 incluyó entre sus
Propuestas para
Transformar la Educación
a la ampliación y el uso
320
más eficiente del tiempo
escolar.
3.3. Comisión para el Estudio del Proyecto Educativo Nacional (COPEN), 1986.
La Comisión para el
Estudio del proyecto
Educativo Nacional
321
(COPEN), conformada
por ilustres
representantes del
quehacer educativo en
varias de sus esferas39
(cultural, política y
gerencial, de
investigación y
planificación), fue
39 Los miembros de la COPEN fueron: Arturo Uslar Pietri (Coordinador), Lius Beltrán Prieto Figueroa, Arnoldo Gabaldón, Pedro Rincón Gutiérrez, Enrique Pérez Olivarez, Edmundo Chirinos, Germán Carrera Damas, Senta Essenfeld, Iganacio Iribarren Terrero, Iván Olaizola, Orlando Albornoz, Felipe Bezara y Antonio Luis Cárdenas.
322
nombrada por el Ministro
de Educación en 1985,
según decisión del
Presidente Lusinchi, con la
finalidad de realizar un
estudio prospectivo de
todo el sistema educativo
venezolano y de presentar
las recomendaciones que
pudiesen servir de base
323
para la reformulación de
las políticas del Estado,
según aparece en las
páginas iniciales del
documento. Dicha
Comisión presentó sus
propuestas ante el
Presidente en septiembre
de 1986, con las cuales
se intentó vanamente
324
contribuir a actualizar y
orientar el debate público
acerca de la urgencia de la
reforma educativa nacional
en todos sus niveles.
La Comisión “abarcó un
panorama muy completo
de la situación presente de
la educación en el país, de
sus aciertos, de sus fallas
325
y de sus requerimientos
para el futuro” 40 Gran
parte del diagnóstico es
uno de los más alarmantes
realizado en las últimas
décadas, cuyas
soluciones parecen
pertinentes respecto a los
problemas educativos
diagnosticados y de 40 Fascículo editado por el Banco de Venezuela y encartado en el Diario El Nacional, en septiembre de 1986. Contiene la información completa y textual.
326
manera implícita, refieren
al lector a la necesidad del
mayor tiempo escolar
diario para intentar
solucionar algunos de sus
importantes problemas y
fallas.
Ofrece el documento
una enumeración y
calificación de las
327
deficiencias más
resaltantes de la
educación en Venezuela.
Se inicia con la discusión
de sus principios rectores
y sigue con un enunciado
del entorno sociopolítico
que la condiciona. Un
entorno altamente
dinámico, pluricultural,
328
poco organizado e
institucionalmente débil,
con una economía rentista
altamente dependiente de
la producción petrolera, a
pesar del desarrollo de un
importante parque
industrial, con altos logros
educativos y sanitarios y
que, sin embargo,
329
confronta serios
problemas de
consolidación y desarrollo
de su área educativa.
El primer grupo de fallas
se relaciona con la
estrategia educativa,
cuyos aspectos
fundamentales son la
selección de los
330
contenidos a transferir y el
estilo particular como la
escuela hace llegar esos
contenidos hasta sus
alumnos. Algunas fallas
señaladas en ese ámbito
son:
3.3.1. la orientación de la
educación principalmente
331
hacia el suministro de
información, en detrimento
de la función formativa de
la escuela en lo referente
al desarrollo de la
personalidad, al
mejoramiento de la
capacidad para la
búsqueda del
conocimiento, al ejercicio
332
del pensamiento reflexivo,
a la actitud crítica, a la
conciencia ética y a la
formación de hábitos de
estudio adecuados.
3.3.2. la inadecuada
enseñanza de la lengua
nacional que conduce a la
pobreza de la expresión
333
oral y escrita. No se
fomentan hábitos de
lectura, no se cuida de
enriquecer el vocabulario,
cuya pobreza limita las
posibilidades reales del
aprendizaje. La mayoría
de los estudiantes en
todos los niveles no usa
con propiedad los estilos
334
formales de la lengua y no
es capaz de expresar con
claridad sus ideas, comete
graves errores ortográficos
y presenta grandes
deficiencias en la
redacción. El aprendizaje
de otros saberes como la
matemática., la geografía
y la historia, ha
335
desmejorado
notablemente a pesar de
los esfuerzos hechos para
aumentar su calidad.
3.3.3. la rutina escolar que
obliga al alumno a una
excesiva atención pasiva
durante el horario de
clases, privándolo del
336
tiempo necesario para
consultar textos, para
pensar, discutir, observar,
criticar, crear,
experimentar y
contemplar. La motivación
a favor del logro y la
excelencia, como objetivos
de la educación, han sido
los ausentes más
337
consecuentes de la acción
educativa en Venezuela.
El niño no reconoce el
valor del esfuerzo ya que
no se promueve su
interés.
El segundo grupo de
fallas tiene que ver con
uno de los fines
338
dominantes de la
educación venezolana
durante el cuarto de siglo
comprendido entre 1960 y
1985, como es extender al
mayor nivel y con la mayor
igualdad, la educación a
todos a fin de obtener los
mismos grados de
preparación y los mismos
339
beneficios en los diversos
niveles en el sistema
educativo formal. Los tres
supuestos básicos,
sustento de estos fines
son: que todos los
planteles son iguales y
tienen la misma posibilidad
y los mismos medios para
impartir un solo tipo de
340
enseñanza; que todos los
docentes tienen la
preparación y capacidad
necesaria para impartir
una enseñanza que exige
del maestro elevadas
capacidades de
inteligencia, creatividad y
discernimiento; que todos
los educandos tienen las
341
mismas caraterísticas para
participar en un sistema
único que no toma en
cuenta sus diferencias
personales. Sin embargo,
afirma el documento, la
realidad es que hay
desigualdades
educacionales por clase
de institución. Las bien
342
dotadas, donde asisten
niños y jóvenes
provenientes de medios
estimulantes e
instituciones con graves
insuficiencias académicas
donde asisten alumnos
con profundas carencias
socioculturales, mientras
que los programas de
343
compensación
sociocultural no han
cumplido sus propósitos.
El tercer grupo de fallas
se asocia a la pertinencia
de la educación, 41 la cual
ha sido evaluada como
una respuesta insuficiente 41 La pertinencia de la educación primaria es tanto más importante cuanto más aceptada se hace la hipótesis de que la maestra de aula y su desempeño pedagógico afectan significativamente las oportunidades de éxito de los niños durante su vida adulta. Una investigación realizada en los Estados Unidos concluyó que existe una correlación positiva entre las experiencias con la maestra de Primer Grado y la movilidad social de niños de vecindarios urbanos en situación de desventaja socieconómica. Elgil Pedersen, Théresè Annette Faucher y William W. Eaton, A New Perspective on the Effects of First Grade Teachers on Children 's Subsequent Adult Status, Harvard Educacional Review, Vol. 48, N0 1, Febrero, 1978.
344
a las necesidades y
demandas
socieconómicas tanto
individuales como locales,
regionales y nacionales:
“el alumno percibe a la
escuela como un ente no
pertinente, que no le
proporciona saberes
socialmente útiles para
345
comprender, actuar y
cambiar la realidad. Por
ello el alumno carece de
un interés real en la
educación....” “El
rendimiento de la
educación ha sido
insatisfactorio. Las altas
tasas de repitientes, la
baja capacidad de
346
retención y la deficiente
preparación de los
egresados, son clásicos
indicadores del bajo
rendimiento”.
En un acápite siguiente,
dedicado a la educación
formal, se afirma la
inconveniencia de
347
extender la educación
obligatoria a nueve años
sin haber logrado la
incorporación y retención
del grupo etario de 7 a 13
años, correspondiente a
los seis años de
escolaridad. Se plantea el
recargo y la uniformidad
excesiva de los contenidos
348
programáticos, aun no
bien evaluados, la
necesidad de dar la
importancia debida a
formación para el trabajo y
a las diferencias
geográficas, culturales,
económicas y sociales.
Se destaca, por primera
vez, de manera enfática y
349
completa, la
inconveniencia del doble
turno: “el efecto nocivo
que para los niños y los
adolescentes tiene la
práctica del doble turno, ya
que ellos no pueden ser
atendidos fuera de su
turno escolar para realizar
sus tareas y otras
350
actividades que
enriquecen su desarrollo
físico y cultural. El doble
turno afecta especialmente
a los sectores menos
favorecidos socialmente”.
3.4. Las propuestas sobre reformas educativas en la década de los años 90.
351
Las propuestas actuales
de reformas educativas en
Venezuela son parte de la
convicción generalizada
entre especialistas - y
quienes no lo son - de que
una mayor educación
aumenta la igualdad de
oportunidades de trabajo y
que la inversión en
352
educación se asocia al
crecimiento de la
economía. Un estudio
comparativo entre
inversiones en educación
y crecimiento de las
economías
latinoamericanas y
asiáticas orientales, reveló
que las diferencias en los
353
resultados educativos
entre ambos grupos de
países explican en parte
por qué las primeras
registraron tasas de
crecimiento relativamente
bajas y gran desigualdad
social y económica,
mientras que en las
segundas hubo altas tasas
354
de crecimiento con baja
desigualdad. 42 Así, la
educación es reconocida
como uno de los factores
cuya calidad y equidad es
necesario incrementar a
fin de producir las
condiciones culturales
sobre las cuales operen
42 Nancy Birdsall (Vicepresidenta Ejecutiva del BID) y Richard Sabot (Consultor del BID), La desigualdad como limitación al crecimiento en América Latina, en Políticas de Desarrollo, Boletín de Investigación sobre Políticas de Desarrollo Económico del Banco Interamericano de Desarrollo, septiembre, 1994.
355
las dinámicas generadas
por las políticas
económicas adoptadas por
los gobiernos de los
países atrasados.
3.4.1. Las Doce
Propuestas para
Venezuela (1994).
356
Las Doce Propuestas
para Venezuela, producto
del encuentro realizado en
la Universidad Católica
Andrés Bello en noviembre
de 1994, auspiciado por la
Fundación Polar, Fé y
Alegría, el Centro de
Reflexión y Planificación
Educativa (CERPE) y la
357
propia UCAB, centró la
discusión alrededor de tres
temáticas de particular
trascendencia en la
Venezuela actual: La
Educación, formación y
lugar del docente; La
Educación Técnica y la
Capacitación de Recursos
Humanos y la
358
Descentralización
Educativa, como política
general hasta llegar a la
Gestión Escolar .43
Las doce propuestas
son breves enunciados de
lo esencial de las
razonadas y
documentadas ponencias,
de los comentarios 43 Doce Propuestas Educativas para Venezuela Encuentro Propuestas Educativas para Venezuela, Universidad Católica Andrés Bello, 22, 24 y 30 de noviembre de 1994, Caracas, 1995.
359
alrededor de cada una y
del consenso generado
durante el encuentro.
Las primeras cuatro
propuestas se refieren al
docente, examinado desde
diversas vertientes de su
complejo y central rol. La
primera y la segunda son
expresión de un mismo
360
viejo problema, el cual ha
sido una constante a
través de los tres
documentos anteriormente
examinados: la necesidad
de realizar un esfuerzo
nacional liderizado por el
Ministerio de Educación
para formular e
implementar una política
361
nacional de formación
docente “adecuada a las
nuevas realidades y con la
flexibilidad necesaria para
que las instituciones
docentes desarrollen
nuevos programas de
formación”. 44
La segunda propuesta
fundamenta y amplía a la 44 Ibídem.
362
primera pues hace aflorar
el tema del déficit anual de
docentes para la
educación Preescolar,
Básica y Media que
ascendía en 1994 a las
8.000 personas y el de los
62.000 no graduados que
en el mismo año ejercían
en los diferentes niveles
363
del sistema. Esos hechos
más que justificarían la
urgencia de formular un
plan para formación,
actualización y
mejoramiento profesional,
fundamentado en la
evaluación de las
experiencias acumuladas.
Varias de esas
364
experiencias señalan la
conveniencia de desdoblar
un mismo entrenamiento
en la teoría y su práctica,
a fin de que el futuro
docente aprenda a
manejar las situaciones
interactivas ( y sus
efectos, principalmente),
que serán los hechos
365
pedagógicos cotidianos en
el aula. El plan debería
destacar la conveniencia
de adoptar vías
alternativas para conferir
titulación intermedia, como
la de Técnico Superior, a
personas debidamente
entrenadas en períodos
más cortos que los
366
habituales, las cuales
podrían proseguir sus
estudios para optar por
una Licenciatura.
La tercera propuesta se
refiere a la dignificación
del trabajo docente, una
de cuyas vías es la
elevación de los salarios y
otras remuneraciones y la
367
creación de instituciones
para el apoyo económico,
administrativo y didáctico
del educador. Hubo
consenso alrededor del
establecimiento de becas
y premios para jóvenes
que deseen estudiar la
carrera de Educación,
como forma de
368
contrarrestar la escasa
atracción que la carrera
ejerce sobre individuos
talentosos y creativos. La
cuarta propuesta apremia
a los gremios de
educadores a asumir un
activo papel de apoyo al
proceso que debe
inaugurarse, a fin dignificar
369
al docente y mejorar la
calidad de la educación
nacional.
Las propuestas quinta y
sexta están estrechamente
asociadas. Se trata de una
exhortación a la
realización de un esfuerzo
público y privado colectivo
para capacitar recursos
370
humanos según
experiencias acumuladas
en cuanto a formación
técnica, que contribuya a
producir un trabajador
capaz, respetado y con
alto concepto de sí mismo,
que desee construir una
sociedad más equilibrada,
productiva y fraternal. Una
371
expresión de esa
generación de hombres
capaces y solidarios
serían los
microempresarios,
provenientes de los
sectores más pobres de
nuestra sociedad,
suficientemente apoyados
y entrenados para
372
administrar sus pequeñas
empresas y elevar sus
ingresos en forma
permanente.
La proposición séptima
sugiere la conveniencia de
un mejor aprovechamiento
para la educación de
edificaciones, equipos y
recursos físicos en general
373
en horarios diurnos y
nocturnos, durante la
semana y el año, cuando
no estén siendo usados
para tareas educativas
rutinarias, a fin de
implementar nuevos
planes de formación en
oficios y profesiones. Es
indispensable un
374
inventario previo
pormenorizado de la
cantidad y calidad de esos
recursos.
La octava proposición
se refiere al necesario
esfuerzo público y privado
de orientación profesional
y vocacional, que debe ser
realizado tanto por
375
instituciones educativas
como por medios de
comunicación a fin de
incorporar a la educación
a los jóvenes expulsados
del sistema,
conjuntamente con la
reestructuración de los
planes de estudio en áreas
de actividad técnica.
376
Las propuestas novena,
décima y décima primera
aluden a aspectos
complementarios del
proceso de
descentralización
educativa (vinculado en
forma indisoluble con la
descentralización político-
administrativa ya iniciada)
377
el cual debe ser agilizado
por el Ministerio de
Educación. La gestión
escolar basada en
proyectos de plantel es
una alternativa que
permite la
descentralización y
genera procesos a partir
de los propios agentes
378
envueltos directamente en
el hecho educativo. Los
estudios de factibilidad
económica de cada
experiencia y la previsión
de los recursos necesarios
para hacer realidad la
misma, deben anticiparse
a toda acción concreta a
fin de garantizar gran parte
379
de su éxito. Por último, el
impacto en la calidad de la
educación de experiencias
de descentralización
educativa debe ser
evaluado desde sus
propios inicios.
La propuesta décima
segunda propone en
forma abierta e inequívoca
380
“ alargar el calendario
escolar a 200 días hábiles
al año y aumentar el
horario de atención al
alumno de Educación
Básica de tal manera que
reciba al menos 7 horas
diarias de enseñanza
efectiva”. Varias son las
razones de peso aducidas
381
para tan trascendental
cambio: el fracaso escolar
generalizado en niños que
asisten efectivamente a
centros educativos sólo un
medio turno, entre 120 y
100 días anuales, con lo
cual reciben
aproximadamente un
tercio de la atención
382
pedagógica que le es
brindada a los niños de los
países más adelantados
del mundo.
Adicionalmente, “el niño y
el adolescente están
expuestos cada vez más a
la deseducación de la
calle... o a programas de
televisión de dudosa
383
calidad educativa y moral,
que contradicen lo que
pueda hacer el ambiente
escolar”. La propuesta,
según los participantes en
el encuentro, debe ser
implementada
conjuntamente con la
referida a la dignificación
profesional del docente y a
384
su situación económica.
3.4.2. Propuestas de la
Asamblea Nacional de
Educación (1998) .
El Consejo Nacional de
Educación, creado en
1974, es un organismo
asesor del Ejecutivo
385
Nacional dedicado a la
evaluación de los diseños
y de las ejecuciones de las
políticas educativas del
país y a la elaboración de
proposiciones
relacionadas con el área.
Ese Consejo organizó la
Asamblea Nacional de
Educación 45 que tuvo 45 Asamblea Nacional de Educación, Propuestas para Transformar la Educación, Reconstruir la Nación, Talleres de REFOLIT, Caracas, abril de 1998.
386
lugar en Caracas durante
el mes de enero del
presente año, producto de
la preocupación
generalizada en la
sociedad venezolana por
aprovechar mejor la
inversión en educación 46y
por reabrir una discusión
46 En 1989 el Consejo Nacional de Educación promovió el Congreso Nacional de Educación; en 1992 la Academia Nacional de la Historia organizó la Jornada de Reflexión sobre el Presente y Futuro de la Educación Venezolana; en 1993 la Conferencia Episcopal y la Universidad Católica Andrés Bello promovieron el Primer Encuentro de la Sociedad Civil, en el cual se abordó el tema educativo y en el mismo año la COPRE presentó su Agenda para la Reforma Educativa. Ibídem..
387
que estimulara y reuniera
esfuerzos para
transformar a la
educación y con ella a
la nación.
En el documento
principal producido por la
Asamblea se reconoce
que en Venezuela “..... no
partimos de cero en
388
materia de realizaciones
en educación......Desde
comienzos de los años
noventa un conjunto muy
variado de experiencias y
de políticas positivas
promovidas por grupos de
educadores, gobiernos
regionales, grupos
empresariales, el
389
Ministerio de Educación,
grupos religiosos y
organizaciones sociales,
se han venido
desarrollando” 47 Son
ofrecidos cinco conjuntos
de conclusiones centrales
respecto a diez temas
fundamentales 48
47 Ibídem.48 Educación, Estado y Sociedad; Los Docentes: sus roles y sus organizaciones; Educación, Juventud y Ciudadanía; Pedagogía de los Saberes; Pedagogía de los Valores; la Descentralización Educativa; Inversión de Recursos y Rendición de Cuentas; Educación y Trabajo, Educación, Ciencia y Tecnología; Educación, Medios de Comunicación e Informatización de la Sociedad. Ibídem.
390
propuestos para la
discusión, conclusiones
que destacan la muy
amplia gama de
debilidades y fallas
propias del sistema
educativo venezolano
actual, conjuntamente con
24 propuestas para la
solución de tales males.
391
El primero de los cuatro
conjuntos de conclusiones
centrales resume las
preocupaciones reinantes
acerca de lo
excesivamente reducido
del tiempo escolar útil, el
cual es formalmente de
900 horas anuales. Se
propone, mediante un plan
392
a mediano plazo, el
incremento de las
mismas hasta 1.600, con
un calendario de 200 días
hábiles al año y de 8 horas
de clase diarias, con lo
cual se totalizarían las
horas deseadas.
La pertinencia de la
proposición no sólo se
393
fundamenta en el propio
diagnóstico sobre la
educación venezolana
construido por la
Asamblea, sino en
resultados de
investigaciones acerca de
las relaciones entre
intensidad de la
escolaridad y desarrollo.
394
Un estudio del Banco
Mundial sobre 100 países
concluyó que el promedio
de sus horas pedagógicas
anuales es concomitante
con el desarrollo de los
mismos. Los países de
Asia Sud Oriental dedican
entre 6 y 7 horas diarias
completas a clases y entre
395
190 y 220 días al año a
asistencia escolar efectiva, 49 cifras que totalizan
valores oscilantes entre
1.140 y 1.540 días de
enseñanza real,
respectivamente.
La proposición
venezolana sobrepasa
niveles como los de Gran 49 La Reforma en Marcha, Jornada Escolar Completa Diurna para Todos, Ministerio de Educación, República de Chile, 1998.
396
Bretaña, y Taiwan.
Hacerla efectiva y
fructífera supone cambios
iniciales de gran alcance.
Pasar de 180 a 200 días
de clase al año exigiría
previas modificaciones
legales (la del Artículo 46
de la Ley) y otras
sociopsicológicas cuya
397
inducción no es tarea fácil,
por ejemplo,una sería
crear entre los docentes y
la familia de los alumnos la
convicción de que los
veinte días agregados al
calendario redundarían
efectivamente en una
elevación tal de los niveles
educativos de la población
398
que se justificarían
nuevos esfuerzos
pedagógicos y familiares.
Otro cambio sería la
participación sostenida y
responsable de los padres
y representantes en las
nuevas tareas
comunitarias de apoyo al
proyecto educativo.
399
Esos nuevos esfuerzos
son el corazón de algunas
de las conclusiones de la
Asamblea Nacional de
Educación, la necesidad
de “recursos de apoyo en
lo social, en lo pedagógico
y en lo tecnológico, que
hagan factible la propuesta
del turno completo en las
400
escuelas y el que se
pueda aprender en ellas
de manera más eficiente:
que se les asegure a los
alumnos su alimentación
proporcionada en el
plantel y que se dote a
esos planteles con los
recursos didácticos
necesarios”.
401
Otras conclusiones
enumeran reformas
mínimas indispensables:
de los programas de
estudio, producir las
condiciones curriculares
necesarias para capacitar
para el trabajo; aumentar
la motivación, formación,
capacitación, asistencia y
402
remuneración del docente
y reformar la cultura de la
organización educacional
a fin de que la búsqueda
de un mejor rendimiento
sea el norte de cada
institución. Esa búsqueda
estaría enmarcada en un
ambiente donde se evalúe
el rendimiento de los
403
alumnos, de los docentes
y de las instituciones, a la
vez que se rinda cuentas a
la comunidad, la cual
debe organizarse en la
forma de una verdadera
Comunidad Educativa
que, como primera
supervisora competente
del proceso, debe también
404
expresar su inherencia en
el mismo en la forma de
propuestas. Las
aspiraciones a cambiar el
sistema educativo sólo
pueden ser satisfechas si
se incrementan
substancialmente los
recursos financieros
destinados a la educación
405
y se concentran en
mayores proporciones en
los tres primeros niveles
del sistema: Preescolar,
Básica y Media. 50
En la República de Chile
se ha avanzado más en la
misma dirección que la
señalada en Venezuela.
50 Otros temas tratados por la Asamblea, íntimamente asociados a los primeros, fueron algunos sobre “la Educación Superior, los jóvenes excluidos del sistema escolar y la relación entre educación y medios de comunicación social. Finalmente, la visión general que enmarca las propuestas tiene que ver con los papeles a jugar por el Estado y la sociedad en relación con la educación".
406
Tomando como espina
dorsal de su Reforma
Educativa a la Jornada
Escolar Completa Diurna
(JECD), se ha formulado
un plan y programas que
recogen como objetivos
los mismos señalados en
las Propuestas para
Transformar la Educación,
407
los cuales harían posible
un mejor desempeño de
los niños en los
establecimientos
educativos de educación
primaria y media, bajo un
nuevo y prolongado
régimen horario diario y de
asistencia anual. Sobre
ellas se comentará más
408
adelante.
4. Conclusiones.
De la revisión del
cúmulo de información
sistemática recogida son
varias las inferencias
posibles. Es acertado
409
describir al sistema
escolar venezolano de las
décadas tercera, cuarta y
quinta del siglo actual
como una institución
precaria, rudimentaria y
empobrecida en lo
material, cuyo eje real era
el nivel primario público.
Ese nivel, que ofrecía la
410
única oportunidad de
recibir educación gratuita a
solamente una quinta
parte de la población de
niños y jóvenes, contó
entre sus pocas fortalezas
con la jornada escolar
completa, desarrollada
como una prolongación
natural de la apacible
411
rutina diaria de los
habitantes de las
pequeñas ciudades y
pueblos venezolanos.
Las inexorables
limitaciones
presupuestarias impuestas
a la expansión de la
educación, contradijeron el
declarado interés de sus
412
altos funcionarios públicos
por ofrecer mejor y más
variadas alternativas de
entrenamiento formal a
amplios sectores de la
sociedad, hasta el punto
de contribuir a conformar
un modelo de crecimiento
de la oferta educativa que
se perfiló durante la
413
dictadura pérezjimenista y
los gobiernos
democráticos siguientes,
cuyas características
resaltantes son su
precariedad pedagógica y
su concentración
alrededor de las
dimensiones espacial y
temporal.
414
El Ministro Vegas
concentró escuelas
unitarias o las transformó
en grados de escuelas
federales graduadas “con
el fin de satisfacer las
necesidades de muchos
centros urbanos de la
República” y puso en
práctica “el programa de
415
edificaciones escolares y
de liceos de dos mil
alumnos en dos turnos,
en Caracas y en otras
ciudades importantes; el
Ministro Becerra concentró
los niños en los
establecimientos
educativos a través del
“cupo máximo de alumnos
416
por escuela ..... a fin de
evitar que el Estado
invierta indebidamente
esfuerzos y sumas de
dinero” y el Ministro Pizani
abrió “el período
extraordinario de
inscripción ilimitada”,
durante el cual fueron
matriculados alrededor de
417
200.000 alumnos en
condiciones de muy
escasa capacidad del
aparato educativo para
suministrar edificaciones,
maestros apropiadamente
entrenados y gerencia
eficaz.
En 1958, ante una tarea
que superaba a sus
418
reducidas capacidades
diagnósticas y
organizacionales, el
Ministerio de Educación,
modificó y agregó aulas
tanto a las modernas
plantas físicas de los
grupos escolares, como a
las viejas casas de las
escuelas tradicionales,
419
estableció el cupo de 50
alumnos por aula e
institucionalizó el doble
turno, decisiones con las
cuales culminó un proceso
de tres lustros de creación
de puestos escolares a
expensas del sobreuso de
las edificaciones
existentes, del
420
hacinamiento y de la
reducción del tiempo
escolar a la mitad.
Las cómodas
edificaciones modernas
para las escuelas
federales graduadas,
conocidas como grupos
escolares, que
comenzaron a proliferar
421
como parte de la política
educativa del Gobierno del
General Isaías Medina
Angarita y continuaron
hasta los años sesenta,
fueron el anverso de las
viejas y estrechas casas
mal ventiladas y mal
iluminadas donde
funcionaba gran parte de
422
las escuelas graduadas
citadinas. Aquellas,
concebidas como una
forma de mejorar las
condiciones físicas donde
debía desarrollarse una
educación de mejor
calidad, se constituyeron,
paradójicamente, en el
substrato sobre el cual fue
423
posible comenzar a
imponer la concentración y
el irracional hacinamiento
posterior de los alumnos
de la escuela primaria y
secundaria. Las
deficiencias en la
formación pedagógica de
los improvisados y mal
remunerados maestros y
424
la drástica reducción del
tiempo escolar diario, se
sumaron al hacinamiento
como factores inmediatos
de la decadencia del
sistema educativo
venezolano.
Esos factores se
tradujeron en el aula como
acuerdos implícitos entre
425
alumnos y docentes para
reducir aun más el
acortado tiempo escolar y
en la forma de “rebusques”
de los docentes para
aumentar sus reducidos
ingresos, el principal de
los cuales por sus efectos
sobre la capacidad
pedagógica real fue el
426
doble trabajo en el mismo
o en dos planteles
diferentes, generalmente
distantes entre sí o con
respecto al hogar del
maestro.
Ante el deterioro de la
educación ha habido
preocupación generalizada
en Venezuela, la cual ha
427
sido expresada como
movimientos de opinión
que producen propuestas
más o menos formales,
más o menos tomadas en
consideración.
Durante el Primer
Congreso de Educación
Primaria (1971) se
presentaron dos
428
ponencias que, desde
una perspectiva crítica del
orden social prevaleciente
y de la sobredeterminación
que sobre él ejerce el
sistema capitalista mundial
en acelerada expansión,
sacaron a flote y
solemnizaron el problema
del profundo deterioro de
429
la educación. Ese
antecedente fue seguido
por una suma de otros
esfuerzos diagnósticos y
prospectivos, cuya
perspectiva se desplazó
hacia el modo de operar
internamente el sistema
educativo y hacia
proposiciones que
430
pudiesen servir como
fundamento para nuevos
planes y programas.
Con una aproximación
esencialmente sociológica
donde no estaban
ausentes las clases
sociales, la marginalidad y
sus obstáculos para la
incorporación de los niños
431
y jóvenes a la escuela y al
trabajo, las referidas
ponencias señalaron
algunos elementos
diagnósticos aún vigentes,
que se han sido
entrelazando con otros de
reciente data, generados
gracias a nuevos
esfuerzos por diagnosticar
432
y mejorar la educación.
Entre los elementos
vigentes se cuenta la
excesiva centralización de
las decisiones por el
Ministerio de Educación y
la correspondiente
exclusión de los maestros,
la necesidad de
incrementar sus
433
capacidades, de mejorar
sus condiciones de trabajo
y aumentar su autonomía
en el manejo e
implementación de los
programas, de un cambio
sustancial en el papel de
la supervisión hacia la
asesoría y el apoyo al
maestro, del aumento del
434
número de planteles, de la
gratuidad de los libros de
texto y de la implantación
de una verdadera política
de becas y créditos
educativos.
En el segundo de los
trabajos presentados ante
el Primer Congreso de
Educación Primaria, a
435
pesar de que el enfoque
analítico acerca de los
problemas educativos fue
fundamentalmente
macrosocial, lo
pormenorizado del análisis
realizado por sus autores
los conduce a incluir entre
las precondiciones para la
definición de objetivos
436
educacionales un mejor
uso del tiempo escolar sin
llegar a la proposición de
reinstitucionalizar la
jornada escolar completa.
En el Foro Venezuela
(1982), las principales
referencias usadas
tradicionalmente para
apreciar el éxito del
437
sistema: la expansión
matricular y el aumento de
las asignaciones
presupuestarias, fueron
desestimadas por sus
participantes. En él se
destacaron profundas
fallas cualitativas que han
producido descomposición
acelerada en la educación,
438
enraizadas en lo
exclusivamente cultural.
Su enumeración reveló un
cambio radical respecto a
las perspectivas
diagnósticas de las dos
décadas anteriores: se
desechó toda
consideración teórico-
metodológica como la
439
inherente a la
modernización o a la
dependencia, que habían
sido las referencias
normativas primarias para
el análisis. Ahora los datos
de importancia fluían de la
cruda cotidianidad de una
cultura escolar en la cual
había ocurrido “la
440
sustitución de la meta
última de la educación,
como es la formación de
los hombres que han de
incorporarse a la sociedad,
por ritualismo en el
cumplimiento del horario y
del programa”. Sin
embargo, a pesar de ser
el uso del tiempo escolar
441
un fenómeno que atañe,
con toda propiedad, a la
dimensión cultural de la
rutina pedagógica, fueron
inexistentes las alusiones
negativas al mismo
durante el mencionado
Foro.
Cuatro años más tarde
emergería la afirmación de
442
que el reducido tiempo
escolar es uno de los
obstáculos principales
para el aprendizaje. Y más
de una década después
sería cuando se
formularían propuestas de
reforma educativa donde
se le confiriese al tiempo
escolar y a su uso la
443
importancia que
actualmente se les
atribuye. Lo primero
ocurrió durante la reunión
de la Comisión para el
Estudio del Proyecto
Educativo Nacional
(COPEN) en 1986 y lo
último tanto durante el
Encuentro en la
444
Universidad Católica
Andrés Bello que produjo
las Propuestas
Educativas para
Venezuela en 1994, como
durante la reunión de la
Asamblea Nacional de
Educación que en enero
de 1998 incluyó entre sus
Propuestas para
445
Transformar la Educación,
la ampliación y el uso más
eficiente del tiempo
escolar.
Aun cuando los
llamados científicos
sociales saben que las
influencias y los cambios
socioculturales que ellas
llevan en consigo
446
requieren para su difusión
y aceptación períodos
mucho más largos que los
cambios producidos en el
ámbito de las tecnologías,
resulta asombroso
constatar que sólo muy
recientemente (bajo la
influencia de la
globalización, de la
447
creciente competividad
económica internacional y
del debilitamiento de los
Estados Nacionales) es
cuando la noción de la
necesidad perentoria de
cambios educativos
parece haber penetrado
en sectores sociales y
grupos con el poder
448
suficiente para
desconcentrar la
planificación y la práctica
de la educación, apoyar
mejoras en la calidad de
la docencia y de las
remuneraciones de los
maestros y más
importante, sostener la
participación de la
449
comunidad en la
formulación, la puesta en
práctica y el control de un
proyecto educativo cuya
espina dorsal sea el
aumento del tiempo
escolar útil. Lo que hasta
ahora no había pasado de
ser un inofensivo ejercicio
intelectual cuasi-
450
académico cuyos mejores
resultados eran acuerdos
en foros de especialistas,
se ha convertido en un
tema político, con la fuerza
suficiente para aglutinar
votos y mejorar o destruir
imágenes de
Gobernadores, Alcaldes y
Ministros.
451
