HOJAS PRELIMINARES DE TESIS DE BIOLOGIA -...
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UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL VICERRECTORADO GENERAL ACADÉMICO MAESTRIA EN EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL TRABAJO DE GRADO PARA LAOBTENCIÓN DE TÍTULO DE MAGISTER EN EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL DISERTACIÓN PREVIA A LA OBTENCIÓN DEL GRADO DE MAGISTER EN EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL APLICACIÓN DE METODOLOGIAS PARTICIPATIVAS Y SU INCIDENCIA EN EL APRENDIZAJE DE LA ASIGNATURA DE BIOLOGIA EN LOS ESTUDIANTES DEL BACHILLERATO, ESPECIALIZADAD QUIMICO Y BIOLOGIA DEL COLEGIO NACIONAL MIXTO NOCTURNO “SIMON BOLIVAR” DE LA CIUDAD DE CALCETA, AÑO LECTIVO 2009 - 2010 Autor: Ramón Vicente Calderón Mejía DIRECTORA DE DISERTACIÓN HERMA CAMPOS ROMÁN. M.SC INGENIERO JOSE JULIO CEVALLOS VICERRECTOR GENERAL ACADÉMICO 2010
Transcript of HOJAS PRELIMINARES DE TESIS DE BIOLOGIA -...
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UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL
VICERRECTORADO GENERAL ACADÉMICO
MAESTRIA EN EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL
TRABAJO DE GRADO PARA LAOBTENCIÓN DE TÍTULO DE
MAGISTER EN EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL
DISERTACIÓN
PREVIA A LA OBTENCIÓN DEL GRADO DE MAGISTER EN EDUCACIÓN
Y DESARROLLO SOCIAL
APLICACIÓN DE METODOLOGIAS PARTICIPATIVAS Y SU INCIDENCIA EN EL APRENDIZAJE DE LA ASIGNATURA DE BIOLOGIA EN LOS
ESTUDIANTES DEL BACHILLERATO, ESPECIALIZADAD QUIMICO Y BIOLOGIA DEL COLEGIO NACIONAL MIXTO NOCTURNO “SIMON
BOLIVAR” DE LA CIUDAD DE CALCETA, AÑO LECTIVO 2009 - 2010
Autor:
Ramón Vicente Calderón Mejía
DIRECTORA DE DISERTACIÓN
HERMA CAMPOS ROMÁN. M.SC
INGENIERO JOSE JULIO CEVALLOS
VICERRECTOR GENERAL ACADÉMICO
2010
III
DEDICATORIA
La investigación realizada, la dedico:
A mis padres y hermanos
Ramón Calderón Mejía.
IV
AGRADECIMIENTO
Con aprecio, mis sinceros agradecimientos a las autoridades de la Universidad
Tecnológica Equinoccial, por la oportunidad brindada de obtener una Maestría
en Educación y Desarrollo Social.
A la Dra. Herma Campos Román. M.S.C
Expreso mis efusivos agradecimientos por su comprensión y esmerada
dedicación en el asesoramiento y disertación.
Ramón Calderón Mejía.
V
HOJA DE RESPONSABILIDAD
El contenido del presente trabajo es responsabilidad del autor:
Ramón Calderón Mejía.
130546048-5
VI
CERTIFICACIÓN
En mi calidad de Tutora de la Maestría en Educación y Desarrollo Social de la
Universidad Tecnológica Equinoccial.
CERTIFICA:
Que he analizado la tesis de Grado con el Título: APLICACIÓN DE METODOLOGIAS PARTICIPATIVAS Y SU INCIDENCIA EN EL APRENDIZAJE DE LA ASIGNATURA DE BIOLOGIA EN LOS ESTUDIANTES DEL BACHILLERATO, ESPECIALIZADAD QUIMICO Y BIOLOGIA DEL COLEGIO NACIONAL MIXTO NOCTURNO “SIMON BOLIVAR” DE LA CIUDAD DE CALCETA, AÑO LECTIVO 2009 - 2010 , del maestrante Ramón Calderón , como requisito previo para la aprobación y desarrollo de la investigación, para optar el grado de Magister en Educación y Desarrollo Social.
Quito a los…. días del mes de……….. del 2010
Herma Campos Román .M.S.C.
VII
HOJA DE JURADO
Calificador 1 Calificador 2
Herma Campos Román .M.S.C.
DIRECTORA DE DISERTACIÓN
Ing. José Julio Cevallos
VICERRECTOR GENERAL ACADEMICO
VIII
TABLA DE CONTENIDOS
Pág.
Importancia del tema 1
Contexto 3
Marco Referencial 4
Fundamento de las metodologías participativas 4
El fundamento neurofisiológico 5
Fundamento histórico 12
Metodologías participativas 13
El papel del facilitador/a de los procesos 15
Metodología y pedagogía 17
Los elementos esenciales a considerar en la facilitación 20
Facilitación de eventos 21
Aplicaciones 22
El facilitador 24
Rol de las técnicas participativas en el PEA 26
Significado de las técnicas significativas 26
Importancia de las técnicas participativas 27
Elementos considerados en las técnicas participativas 28
La enseñanza de la Biología desde las metodologías participativas 29
La Ciencia Biológica como construcción social 32
Necesidad de aprender la ciencia biológica 34
IX
El papel formativo de la enseñanza de la biología 39
Modalidades de las estrategias participativas en la biología 40
Proyecto de campo en la enseñanza de la Biología y CCNN 42
Estudio de casos 52
Metodología 54
Resultados y tabulación 58
Conclusiones 62
Recomendaciones 63
Bibliografía 64
Propuesta 66
X
RESUMEN
La presente investigación trata sobre la “APLICACIÓN DE METODOLOGIAS PARTICIPATIVAS Y SU INCIDENCIA EN EL APRENDIZAJE DE LA ASIGNATURA DE BIOLOGIA EN LOS ESTUDIANTES DEL BACHILLERATO, ESPECIALIZADAD QUIMICO Y BIOLOGIA DEL COLEGIO NACIONAL MIXTO NOCTURNO “SIMON BOLIVAR” DE LA CIUDAD DE CALCETA, AÑO LECTIVO 2009 - 2010”, se aplicó la metodología inductiva y descriptivo, lo que permitió describir las categorías fundamentales relacionados con la aplicación de las metodologías participativas; se del origen y evolución de las metodologías participativas a través de la historia, del modo se establece los argumentos científicos de este tipo de metodologías; se profundiza en todos los aspectos didácticos que conlleva su aplicación. Del mismo modo se hace una relación con la enseñanza de la Ciencia Biológicas, los nuevos procesos que deben regir su enseñanza, y de cómo se la puede aplicar.
En estudio deja planteada algunos procedimientos y formas de aplicación de las metodologías participativas en el aprendizaje de ciencias, especialmente de las Ciencias Biológicas. También se aplicó las técnicas de la observación y encuesta, mediante las cuales se pudo establecer conclusiones y recomendaciones de acuerdo a sus resultados
1
1. TEMA:
2. IMPORTANCIA DEL TEMA
En el debate contemporáneo sobre la educación de las ciencias, la
participación de los sujetos en el proceso de aprendizaje constituye un
elemento estratégico.
Tal hecho no es sorprendente si se tiene en cuenta que el énfasis en todo
proceso de educación de los estudiantes de nivel medio recae
necesariamente en el aprendizaje, más que en la enseñanza. A su vez, la
participación de los sujetos forma parte de la búsqueda de una respuesta en
el problema de orientar la educación en base, a las necesidades reales de
aprendizaje de los propios estudiantes. “De ahí que, ante la existencia de
una educación de las ciencias, específicamente de la biología, ajustada a las
necesidades y expectativas de la población con las características del
Cantón Bolívar, a la que se dirige, dentro de un proceso de desarrollo
integrado, se planteé la necesidad de una estrategia en el proceso de
aprendizaje que, a su vez, constituya un objetivo del aprendizaje mismo”1.
La participación de los estudiantes no es un proceso que se dé
automáticamente, en la práctica, en todas las fases del ciclo orgánico de la
educación. Si bien necesariamente se da en la fase de ejecución -ya que no
hay aprendizaje sin participación del sujeto- suele suceder en la mayoría de
las otras fases del proceso que los sujetos son excluidos y de allí que las
acciones no corresponden plenamente a las necesidades y expectativas de
ellos.
Últimamente se han dado tendencias que parcialmente intentan promover tal
procedimiento, al permitir la participación de los estudiantes en el
planeamiento de las acciones específicas de la educación, para superar
anteriores fracasos.
1 VARIOS AUTORES: 2005. Aproximación sociológica a la realidad de la Educación en Manabí. Edit. Ramirez. Pág. 45
2
La estrategia de la participación plena de los estudiantes en su propia
educación, presenta diversos problemas, tanto en lo que se refiere a la
coherencia de la totalidad del proceso, como al aspecto intrínseco de la
propia participación. Esto sucede particularmente en la investigación de las
ciencias, campo que - más que el de la educación - ha sido tergiversada
como compleja.
Pero será difícil lograr una activa participación de los estudiantes si ésta no
toma parte en la investigación, si no está organizada o el faciitador no
comunica adecuadamente las actividades previstas, y que dichas
actividades respondan a los intereses, necesidades y expectativas de los
educandos.
Existen ciertos requisitos para la participación2:
1) Para estar en condiciones de una participación real se necesita que el
Docente esté informado.
2) La participación en un proceso no puede ser efectiva sin un grado
mínimo de organización.
Esta investigación propone un análisis de elementos y procesos para
fortalecer la coherencia entre el proceso global de la educación de adultos y
la metodología participativa en la estrategia del aprendizaje, “La participación,
como proceso de comunicación, toma de conciencia, asunción de
responsabilidades y auto-realización, tiene en sí un profundo sentido
educativo, especialmente cuando se trata de la educación de adultos”3. La
participación del estudiante en su propio proceso de aprendizaje tiene que
ser practicada coherentemente en todas y cada una de las fases de los
programas de educación: investigación, planeamiento, coordinación,
organización, ejecución, evaluación y seguimiento.
2 ZARZAR, CHARUR CARLOS 2003. Grupos de aprendizaje. México: Edit. Nueva Imagen, Pag. 7 3 SALCEDO PAEZ, Juan. 2001. El proceso enseñanza aprendizaje de la Ciencias. Editorial Hispanoamérica. México. Pag. 89
3
La participación de los estudiantes en el aprendizaje de la biología abre dos
vías a) incorpora al estudiante al proceso enseñanza aprendizaje pero no
desde el punto de vista tradicional y b) provoca que sean los estudiantes
quienes tomen parte, consciente y activamente en un proceso integral que
transforme la metodología y a su vez cambie el concepto de educación tan
necesario para un sector rural como donde se realiza la presente
investigación.
“Si bien existe consenso acerca de la necesidad de la participación, no está
determinado cómo tiene que darse esta participación de los sujetos en cada
fase del proceso de la educación de adultos, y cómo se puede lograr una
coherencia interna entre dichas fases” 4 . Existen esfuerzos tendientes a
afinar las estrategias y procedimientos respecto a la participación en el
planeamiento y la programación, en el aprendizaje y en la evaluación,
especialmente en las formas de autoevaluación.
3. CONTEXTO
El Colegio Mixto Nocturno “Simón Bolívar”, es la institución educativa
importante de la provincia; está ubicado en el cantón de Calceta, provincia
de Manabí; a él asisten alrededor de 400 estudiantes, laboran 25 docentes.
El Colegio tiene una infraestructura pedagógica básica, con canchas
deportivas, laboratorio, no obstante hace falta modernizar todo lo que tiene
que ver con la tecnología, puesto que sus equipos están desfasados en
relación a los nuevos requerimientos psicopedagógicos. Los estudiantes
provienen fundamentalmente de la clase media hacia abajo, en su mayoría
son hijos/as de empleados privados, pequeños comerciantes, personas
subocupados/as; sus hogares tienen una serie de problemas, ligados
principalmente a la crisis económica, migración de su padre o madre,
consumo de alcohol principalmente.
4 TALIZINA, N, 1998. Psicología de la enseñanza. Edit. SOPENA. España. Pag. 34
4
El Colegio está interesado en provocar cambios significativos en el proceso
enseñanza aprendizaje, es decir, en experimentar y renovar las
metodologías y técnicas que se viene aplicando; una de ellas es las
metodologías participativas, cuyos fundamentos rompen, con los conceptos
tradicionales de aprendizaje, pero cuya aplicación demanda una preparación
de los Docentes y estudiante, pero que una vez se la institucionalice y
legitime los resultados serán muy diferentes porque los educandos no solo
aprenderán ciencias sino que se proyectará hacia la sociedad con un
sentido de compromiso.
4. MARCO DE REFERENCIA
4.1 Marco Teórico
FUNDAMENTOS DE LAS METODOLOGIAS PARTICIPATIVAS
Varias disciplinas fundamentan el uso de las Metodologías Participativas5
(MP). Conocer y entender este sustento, nos permite aclarar algunos
aspectos relacionados con las interrogantes que surgen cuando éstas aún
no se han aplicado.
Primeramente, el uso de las MP no es producto de una moda ni de la época
"moderna", su largo trayecto histórico clarifica esta confusión.
Segundo, “las MP no están diseñadas con el único fin de ser divertidas,
existe un fundamento neurofisiológico que recomienda el uso de las mismas
usando una serie de técnicas y materiales didácticos para apoyar el
aprendizaje”6.
5 Fals Borda, O. 1987. Investigación Participativa. Montevideo. Ed. de la Banda Oriental. pág. 126. 6 MEDINA a. 2001. Los métodos en la Enseñanza Universitaria. Didáctica Universitaria. Madrid. La Muralla.
5
Tercero, sus fundamentos pedagógicos han sido probados por diferentes
escuelas de la enseñanza y del estudio de la conducta. Si bien es cierto que
en algunos espacios geográficos, aún se les menciona como una novedad,
varias generaciones, producto de una educación participativa, han ya
envejecido.
La ciencia ha avanzado en el último decenio de una manera vertiginosa y
con ella la interdisciplinariedad en sus diversas ramas. La pedagogía, la
psicología y la neurofisiología, caminan de la mano para retroalimentarse y
buscar la mejor propuesta de enseñanza. A continuación, se menciona
algunos de los aspectos que fundamentan el uso de las metodologías
participativas.
El Fundamento Neurofisiológico
A fin de entender el por qué se utiliza una serie de recursos en las
metodologías participativas, debemos conocer algunos aspectos
relacionados con el funcionamiento del cerebro en relación al aprendizaje.
“La mente humana tiene dos formas de adquirir el conocimiento: la intuitiva y
la racional. La primera, tiene una larga historia en la evolución del hombre,
se remonta al origen de la vida; la segunda, que comprende la comunicación
verbal, tendrá solamente algunos cientos de miles de años (C. Sagan, 1986).
Estas dos formas de pensamiento están vigentes en el hombre actual y sus
manifestaciones son diversas”7.
“Algunos seres humanos son predominantemente racionales, otros intuitivos
y otros combinan las dos formas de pensamiento. Estas diferencias se
deben en su mayor parte a diversos patrones culturales y sociales”8. En la
sociedad moderna, las dos formas parecen antagónicas y son causa de
choques culturales.
7 SAGAN, Carl. 1986. El mundo y sus demonios. Edit. SOPENA. España- Pág´123 8 II Congreso Nacional de Educación Pública. 2007. Ponencia Magisterial; Beatriz Azarcoya González Quito.
6
Sin embargo, ambas formas de pensar son precisas y necesarias.
¿Por qué esta ambivalencia o dicotomía?. La respuesta la tiene la ciencia
moderna. “El cerebro contiene en la corteza cerebral estos dos mecanismos
que presentan una complementariedad en el pensamiento humano: el
hemisferio izquierdo y el hemisferio derecho” 9 . Los neurocientíficos han
pasado los últimos cien años averiguando el funcionamiento de los dos
hemisferios. En las últimas dos décadas, las investigaciones se han
acelerado debido al avance de la tecnología y la cooperación
interdisciplinaria. Se cuenta a la fecha con datos suficientes que aclaran la
diferenciación del manejo de la información en estos dos hemisferios y su
intercomunicación, cruzando el cuerpo calloso a través de un complejo
tendido de redes y caminos.
Se sabe que el hemisferio izquierdo procesa la información relacionada con
la habilidad de leer, la escritura, el habla y el dominio de los cálculos
aritméticos; analiza la información de una forma lineal, secuencial y lógica;
es capaz de examinar los hechos con "objetividad"10 y raciocinio y por lo
tanto no tiende a emitir valores de juicio. Sus conclusiones se dan a partir de
un análisis lógico. En relación al manejo del tiempo, el hemisferio izquierdo
lo enfoca en aspectos temporales, tiene la tendencia de tratar con los
cambios rápidos. Analiza los estímulos en términos de detalle y
características específicas. Este hemisferio maneja un pensamiento
escéptico y crítico. No tiene las facultades para percibir patrones e
interconexiones. Dentro de las matemáticas, funciona muy bien para
despejar una ecuación algebraica.
En contrapartida, “el hemisferio derecho tiende a analizar la realidad desde
otro enfoque: maneja la visión tridimensional, reconoce siluetas en conjunto,
puede analizar la realidad de una forma global ya que posee un
razonamientoholístico. Es sumamente creativo, imaginativo, posee habilidad
9 SAGAN. Carl. Obra citada. Pag´145 10 SPRINGER, DEUTCH, 1989. El cerebro humano y el aprendizaje. Universidad Pensilvania. Pag. 34
7
musical. Puede dar rienda suelta a la fantasía; tiende a emitir valores de
juicio un tanto negativos y pesimistas”11. Trata con relaciones simultáneas y
con propiedades globales de patrones. Trabaja de una forma "Gestalt",
comprensión del todo en el estilo sintético. Esto le permite comprender
patrones o modelos con interrelaciones muy complejas que no pueden
definirse con precisión por no parecer muy lógicas. Puede tener
introspectivas muy creativas pero no las puede desarrollar adecuadamente.
Este hemisferio carece de algo equivalente al "no".
Posee la habilidad para el dibujo y la capacidad para ocuparse de aspectos
que presentan gran complejidad. Es muy competente para casar, hermanar
o encontrar correspondencias y para formar analogías. Resuelve problemas
geométricos. Este es el lóbulo que se encarga de soñar.
“Esta asimetría ha sido demostrada por la ciencia actual en diversos campos
del conocimiento como la física nuclear, la biología molecular, la psicología,
neurofísica, la psiquiatría y las diversas ciencias médicas, y nos obliga a
todos los trabajadores en capacitación a considerarlas al diseñar un modelo
pedagógico para metodologías de capacitación”12.
Se tiene entonces, por un lado, el hemisferio izquierdo con su habilidad
racional y el derecho con el pensamiento intuitivo. En casos normales la
comunicación interhemisférica sucede a través del cuerpo calloso: un
intrincado mecanismo compuesto de doscientos millones de fibras
neuronales que son capaces de procesar varios billones de "bits" por
segundo. En el caso de pacientes recién operados para detener la epilepsia,
cortando el cuerpo calloso, estamos hablando de dos diferentes voluntades
dentro de una misma persona.
11 QUINTERO. Jorge. 2003. Neurofisiología para la enseñanza. Universidad de Guayaquil. Pag. 23 12 Freire, Paulo: Investigación y metodología del tema generador. Torres, Novoa Carlos; La praxis educativa de Paulo Freire: 139-140.
8
Carl Sagan en su libro "Los Dragones del Edén"13, plantea varios ejemplos
del diario accionar que son explicados por la asimetría lobular: por ejemplo
lo incapaces que son las personas para describir verbalmente una cara y sin
embargo lo fácil que es reconocerla. Si el hemisferio derecho ha sido dañado
en algún accidente, el paciente es incapaz de reconocer su propio rostro en
el espejo. Para aquellos pacientes dañados del hemisferio izquierdo, les es
imposible comunicarse a través del habla pero lo pueden hacer
perfectamente con dibujos.
"Robert Ornstein y David Galin del Instituto Neuropsiquiátrico Langley Porter
de San Francisco, EUA, ofrecen una analogía interesante para explicar
cómo en la cultura occidental predomina el uso del hemisferio izquierdo y
prácticamente se ha anulado el derecho”14 . Orstein sugiere que nuestra
conciencia con respecto al hemisferio derecho es similar a nuestra habilidad
para ver las estrellas en el día.
"El sol es tan brillante que las estrellas se vuelven invisibles, a pesar del
hecho que están tan presentes en nuestro cielo tanto de día como de noche.
Cuando se mete el sol, somos capaces de percibir las estrellas. De la misma
forma, el brillo de nuestra más reciente adquisición biológica, las habilidades
verbales del hemisferio izquierdo, opaca nuestra conciencia del intuitivo
hemisferio derecho, que en nuestros ancestros..." y en muchas culturas
vigentes hasta nuestros días"... deben ser los principales medios para
percibir el mundo"15
Una gran cantidad de experimentos científicos se han dado a partir de
soluciones encontradas en los sueños (hemisferio derecho); probarlas,
sistematizarlas y publicarlas, han sido funciones del izquierdo. Sólo para
mencionar algunos: el químico alemán Friedrich Kekulé Von Srradnitz, en
1965 encontró la respuesta a una de las interrogantes más complejas, la
naturaleza de la molécula "benceno". 13 SAGAN CARL. 2005. Los Dragones del Edem. Edit. Girjalbo. España Pag. 67 14 Fals Borda, O. 1985. Conocimiento y poder popular. Bogotá. Siglo XXI-Punta de Lanza 15 REVISTA CIENCIA. 2000 Los dos cerebros. USAID. Pag. 56
9
Algunas de las teorías propuestas por Albert Einstein provienen de la
intuición, tal vez de ahí su famosa frase que dice que: "La imaginación es mucho más grande que el conocimiento16".
Horacio Ortiz (1994) presenta los siguientes comentarios sobre los "sueños
de Einstein" de Ligtman (1993):
"Para el oscuro empleado de la oficina de patentes, la elaboración de la
teoría de la relatividad se acompañó siempre de una manera de pensar que
privilegiaba a los sueños y la imaginación sobre las cuerdas cortas de las
obligaciones de la realidad"...
"Einstein no puede menos que transmitir las evocaciones preclaras que le
invaden, dialogar sus entrañables obsesiones con su inseparable amigo
Besso, sabiendo de antemano que la ensoñación tendrá fruto en el futuro"...
"Los sueños"... son "el escenario necesario para dejar fluir la imaginación
con que la ciencia deberá enfrentar su teoría"17...
El tema es realmente apasionante y muchos tomos se han dedicado a tratar
los diferentes aspectos relacionados con el funcionamiento de los
hemisferios.
La cultura occidental, desde tiempos remotos, presenta ya manifestaciones
de conocer esta dualidad en el pensamiento y su lugar en los sueños .
"Hay dos puertas para los leves sueños: una, construida de cuerno; y otra,
de marfil. Los que vienen por el bruñido marfil nos engañan, trayéndonos
palabras sin efecto; y los que salen por el pulimentado cuerno anuncian, al
mortal que los ve, cosas que realmente han de verificarse"18.
“Las culturas llamadas orientales, como por ejemplo la China, fomentan el
uso de ambos hemisferios. El tipo de escritura que utilizan, la ideográfica,
obliga al hemisferio derecho a estar más activo y en coordinación con el 16 Lewin, Kurt 2006: "Action research and minority problems"; Journal of Social Issues 2 (4): 34-46 17 ORTIZ, Horacio: 1995. Los sueños de Einstein. Edit, Bruguera. España . 18 Homero, La Odisea. Editorial Sparta. Madrid. España
10
izquierdo, ya que un símbolo en sí mismo encierra una idea (hemisferio
derecho); a diferencia de la escritura occidental que para descifrarla, se
recorren los símbolos de forma lineal y secuencial (hemisferio izquierdo)”19.
La escritura ideográfica obliga al hemisferio derecho a descifrar el símbolo y
transmitírselo al hemisferio izquierdo que es el facultado para comunicarse
con el mundo exterior a través de la palabra.
La cultura China en sus sistemas de enseñanza, siempre considera
alimentar, ejercitar y "respetar", las dos diferentes formas de pensamiento.
Los cimientos y fundamentos de su cultura, una de las pocas ininterrumpidas
en la historia de la humanidad, siempre han tomado en cuenta la
"dualidad" 20 y "complementariedad" que contienen todas las formas del
universo y que se sintetiza en el símbolo del TAO que es una muestra de
como ideográficamente se conjugan las dos fuerzas que rigen el universo el
Ying y el Yang. La cultura japonesa también considera ambos hemisferios
del cerebro humano en los sistemas educativos.
La cultura hindú, a través de la filosofía yoga: muchos años antes de que se
pudiera comprobar científicamente, el filósofo hindú Sri Aurobindo decía "El
intelecto es un órgano compuesto de varios grupos de funciones, divididas
en dos importantes clases, las funciones y facultades de la mano derecha y
la mano izquierda. Las funciones de la mano derecha son la comprensión, la
creatividad y la facultad de sintetizar, la izquierda se limita a lo crítico y
analítico, a las verdades comprobadas. La derecha capta aquello que sólo
está insinuado y no definido aún. Ambas son esenciales para el
razonamiento humano. Estas funciones importantes de la máquina deben
ser todas aumentadas a su poder de trabajo más alto, si no queremos que la
educación sea imperfecta y desequilibrada"21
19 Arce, Manuel; Cartín, Johnny; Piedra, Luis; y D`Alton, Christina. (2008) Aprendizaje y procesos cognitivos. Universidad de Costa Rica: Programa de Cognición y Lenguaje. 20 Arnold-Cathalifaud, Marcelo (2007). Sociopoiesis: una mirada sobre la educación. Chile: Universidad de Chile. 21 Springer, Deutch, 1989. El conocimiento humano. Editorial Bruguera. España. Pag. 32
11
De esta línea cultural proviene la Dra. Lyra Srinivasan quien habla de las
cualidades inherentes al ser humano, ya mencionadas; por un lado SATO
(SA), la vigilancia y el poder intelectual de la mente humana y por otro RAJO
(RA), la energía creativa y el ímpetu de cambio, en SARAR22.
En la mayoría de las culturas orientales, la Indú, la China, Japonesa, así
como la Olmeca, Maya, Tolteca, Zapoteca, Náhuatl, Quechua, Aymara, etc.,
el concepto de dualidad complementaria y el pensamiento holístico aparecen
como una constante que atraviesa el cotidiano accionar de las
comunidades23.
Es la cultura occidental la que ha fraccionado ambas formas de ver y
entender el mundo; sin embargo ambas líneas culturales se están acercando.
Las culturas mencionadas tienen un registro histórico de alrededor de cinco
mil años; la cultura occidental que proviene de ellas, provocó en su recorrido
una ruptura con lo antiguo, desechándolo.
Ahora en la época de los grandes descubrimientos científicos, se inicia un
punto de encuentro. Corbalis y Beale en su libro, "La Mente Ambivalente"24,
reconocen, al revisar diversos datos sobre la asimetría en la naturaleza, que:
"se fortalece nuestra convicción de que las asimetrías sistemáticas de la morfología, la biología molecular y las interacciones subatómicas están finalmente relacionadas, y que existen, después de todo, distinciones absolutas y universales entre lo derecho y lo izquierdo"25.
Surgen también disciplinas que requieren un pensamiento holístico -ante la
inminente catástrofe del globo terráqueo- como es la ecología. En los últimos
22 Lyra Srinivasan.2000 El poder de la Mente. Edit. KAPELUZ. España. Pág. 34 23 VARIOS AUTORES. 1995 La Cosmovisión Indígena. Edit. Abda Yala. Quito. Pág. 45 24 Corbalis y Beale 2000 "La Mente Ambivalente. Massachusetts: Harvard University Press. 25 SAGAN, Carl. 2004. . El Mundo y sus demonios. Edit. Círculo de lectores. México. Pag. 45
12
veinte años se dan los primeros pasos para entender de una forma
"científica" lo que las culturas tradicionales siempre han tenido presente a
través de su visión global e interconectada de todos los fenómenos que
perciben. El pensamiento americano –en referencia a toda la América de los
pueblos originarios - desde Alaska hasta Tierra del Fuego, en las culturas
prehispánicas y precoloniales, fundamentaban su cultura, creencias,
educación, filosofía, y medicina, en un pensamiento holístico. Es claro que el
pensamiento intuitivo tenía predominancia en su relación con el mundo.
Estas culturas también se han distinguido por sus elaborados cálculos
matemáticos y astronómicos que requieren del uso del hemisferio izquierdo.
Esto nos indica que mantenían un equilibrio entre la razón e intuición, o sea
el uso de ambos hemisferios.
En la actualidad, en este mismo territorio de América, predomina la cultura
occidental en los espacios académicos y de formación profesional. Conviven,
a quinientos años de la conquista, en una gran parte del territorio americano,
las culturas prehispánicas con sus diversas manifestaciones.
“Las metodologías participativas buscan fomentar en los estudiantes, el uso
de las dos formas de adquirir conocimiento y manejar la información,
encontrando el equilibrio y la complementariedad de ambas facultades del
cerebro a fin de lograr una visión amplia de la realidad”26. El uso de juegos,
dibujos y dinámicas, permite desarrollar y despertar su capacidad creativa y
su imaginación para así poder enfrentar los retos que les significará trabajar
con comunidades campesinas y para resolver los múltiples problemas que
se les presentarán y que no estudiaron en los textos universitarios.
En la medida en que se ejecutan todas las formas de adquirir conocimiento,
el cerebro aprenderá con mayor facilidad y estará equipado con una gama
de posibilidades que permitirá, a los estudiantes, convertirse en verdaderos
facilitadores de los procesos psicopedagógicos, y aprender a "ver" la
realidad más allá de los prejuicios. Las diversas técnicas que se utilizan en
26 Bateson, Gregory. (2006). Pasos para una ecología de la mente. Buenos Aires:
13
las metodologías participativas surgen de un todo sumamente complejo y
cuyo único fin es el de lograr que los futuros facilitadores se apoderen del
conocimientos utilizando "todas" las facultades que poseen, gracias a la
naturaleza, que los ha equipado a través de millones de años de evolución
biológica. Dicho en palabras más sencillas, hace ya más de dos mil años,
por el gran filósofo chino, Confucio:
"Dime y olvidaré; enséñame, tal vez recuerde; involúcrame y comprenderé”27
Fundamentos Históricos
El uso de metodologías participativas se encuentra ya en las antiguas
civilizaciones que combinaron teoría y práctica, como es el caso de los
mayas, los idostanos, fueguinos y esquimales. "Su empleo se remonta a las
más antiguas escuelas místicas de Oriente y nos llega ya tamizado a través
del Occidente Naciente (Grecia), donde alcanza su esplendor en este
hemisferio”28.... Un claro ejemplo de esta práctica la encontramos en el uso
de la meyéutica por parte de Sócrates, para desarrollar la habilidad, tanto del
razonamiento como del manejo de la intuición... desarrolla la expansión de
conciencia, proporcionando básicamente los fundamentos de la multiplicidad
asociativa y la destreza en el manejo de las conexiones entre pensamiento y
habla (idea y signo/imagen y palabra...). En la Edad Media se encuentran
varios ejemplos entre diversos grupos y en el siglo diecinueve, en la tradición
gótica... La transmisión de conocimientos bajo esta relación, al parecer se
encamina a la búsqueda de la comprensión verdadera, la sabiduría, la
autoconciencia: el encuentro del hombre en el mundo de la dimensión
cosmogónica..."29
Sin embargo y a pesar de esta larga trayectoria histórica, las diversas formas
de educación participativa, sufren un fuerte revés durante períodos largos en
donde predomina la relación que se conoce hasta nuestros días de
profesor/alumno. Es esta relación que prevalece de una forma generalizada
27 MAO Tse Tung. 1990. La dialéctica en la filosofía China. Editorial Paidos. Argentina. Pag. 36 28 Campanario, Eugenio; Novak, Joseph; Gowin, Bob y Otero, José (1988) Aprendiendo a aprender. España: Martínez Roca. 29 Acevedo Ibáñez, 1984. El pensamiento sistémico en la educación. Editorial Paidos. Argentina. Pag. 12
14
en las universidades latinoamericanas. Se modifica la antigua relación
horizontal por una vertical.
La Metodología Participativa
La metodología participativa es una “forma de concebir y abordar los
procesos de enseñanza-aprendizaje y construcción del conocimiento. Esta
forma de trabajo concibe a los participantes de los procesos como agentes
activos en la construcción, reconstrucción y de-construcción del
conocimiento y no como agentes pasivos, simplemente receptores”30.
Este enfoque metodológico parte del supuesto de que todas las personas
poseen una historia previa, una experiencia actual y un cuerpo de creencias
(mitos, estereotipos y prejuicios), actitudes y prácticas que llevan consigo a
los procesos de construcción de conocimiento en los que participan. Ignorar
estos saberes preexistentes podría, en alguna medida, obstaculizar el
proceso pedagógico y con ello impedir el logro de los objetivos.
Tomando en cuenta lo anterior, la metodología participativa promueve y
procura la “participación activa y protagónica de todos los integrantes del grupo - incluyendo al facilitador- en el proceso de enseñanza –
aprendizaje”31.
Para facilitar esta participación activa de todos los implicados en el proceso y
la emergencia de la pluralidad de saberes presentes en el grupo, se utiliza
dentro de la metodología participativa, técnicas dinamizadoras que ayudan a
la consecución de dichos objetivos metodológicos y otros objetivos
específicos.
Estas técnicas que deben ser motivadoras, movilizantes, lúdicas, creativas y
democráticas, deben partir de los sentimientos y pensamientos; de las 30 MOREIRA, Asdrubal. 2005. Otra forma de enseñar. Universidad de México. Edit. UNM. I Edición. Pag. 45 31 Gómez, Miguel y Pozo, Juan. (1998) Aprender en enseñar ciencia. Madrid: Ediciones Morata.
15
actitudes y las vivencias cotidianas de los y las participantes para generar la
posibilidad de la transformación personal y del cambio cultural.
“Entonces la creatividad, en tanto elemento fundamental de una metodología
participativa, implica un planeamiento flexible de las actividades, ya que es el
grupo y el proceso los que realmente definen lo que sucederá en la sesión”32.
Otra ventaja inherente a la metodología participativa es el fortalecimiento de
las capacidades creadoras y críticas en los participantes quienes
aprehenden su realidad y encuentran nuevas repuestas a los dilemas que
esta les propone día a día.
En este sentido, la metodología participativa busca que los participantes
resinifiquen su experiencia y la de los otros con lo que su aprendizaje se
contextualiza en su realidad cotidiana y se ajusta a las particularidades de su
proceso de desarrollo.
Las principales características de la metodología participativa son33:
a. Lúdica: a través del juego se impulsa el aprendizaje y se posibilitan un
espacio para que los participantes exterioricen situaciones no elaboradas o
problemáticas.
b. Interactiva: se promueve el diálogo y la discusión de los participantes con
el objetivo de que se confronten ideas, creencias, mitos y estereotipos en un
ambiente de respeto y tolerancia.
c. Creativa y flexible: no responde a modelos rígidos, estáticos y autoritarios.
Aunque nunca pierde de vista los objetivos propuestos, abandona la idea
que las cosas solo pueden hacerse de una forma.
32 Hernández Rojas, Germán. (2000). El aprendizaje basado en problemas. En: Zubiría- Samper, Miguel (Ed.). Enfoques pedagógicos y didácticas contemporáneas (pp. 85-118). Barcelona: Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual. 33 Oliva, Iván (2002). Sobre epistemología, complejidad y proceso de formación de los docentes. Chile: Universidad Austral de Chile.
16
d. Fomenta la conciencia grupal: fortalece la cohesión grupal fomentando la
solidaridad y los vínculos fraternales así como desarrollando en los
miembros del grupo un fuerte sentimiento de pertenencia.
e. Establece el flujo práctica-teoría-práctica: posibilita la reflexión individual y
colectiva de la realidad cotidiana para volver a ella con una práctica
enriquecida por La Teoría y la reflexión.
f. Formativa: posibilita la transmisión de información pero prioriza en la
formación de los sujetos, promoviendo el pensamiento crítico, la escucha
tolerante y respetuosa, la consciencia de sí mismo y de su entorno, el
razonamiento y el diálogo, la discusión y el debate respetuoso.
g. Procesal: se brindan contenidos pero se prioriza el proceso a través del
cual los sujetos desarrollan todas sus potencialidades posibilitando la
transformación de su conducta.
h. Comprometida y comprometedora: se fundamenta en el compromiso dela
transformación cultural lo que promueve el compromiso de los participantes
con el proceso y lo que se derive de él.
En síntesis, la metodología participativa busca34:
• partir siempre de la realidad y de la experiencia de los sujetos,
• generar un proceso lúdico y creativo de reflexión y análisis sobre las
creencias, actitudes y prácticas que forman parte de su realidad y la de su
grupo para
• volver a la realidad con nuevas formas de actuar sobre ella.
El papel del facilitador y de la facilitadora de los procesos
Dentro de la metodología participativa existe un actor de vital importancia,
este es el facilitador.
“El facilitador tal como su nombre lo indica es el encargado de facilitar los
procesos que se generan dentro de la metodología participativa”35. De esta
34 JOHNSON, DAVID. 1999. El aprendizaje cooperativo en el aula., Ed. Paidós
Educador., México. Pág. 83
35 Luhmann, Niklas. (1996). Teoría de la sociedad y Pedagogía. Barcelona: Paidós.
17
forma su papel principal consiste en promover la participación, la reflexión y
el diálogo de todas las persona incluidas en el proceso.
Es necesario recalcar que el concepto de facilitador se contrapone al de
coordinador o al de directos. En este sentido conviene subrayar, desde una
perspectiva participativa y democrática, que el facilitador contribuye,
acompaña y orienta los procesos pero no manda ni ordena en ellos”36.
Así el facilitador propone las actividades, apoya el trabajo en subgrupos,
modera los plenarios, aporta -como un insumo más - elementos de orden
teórico conceptual, promueve la participación activa de todo el grupo,
rescata las vivencias de los participantes y los elementos de su cotidianidad,
impulsa el diálogo abierto, lleva el control del tiempo, evita la dispersión del
grupo, procura ligar los diferentes elementos que surgen en la discusión,
pero nunca impone su visión de las cosas y su concepción del mundo.
El respeto de los aportes individuales y grupales es un requisito
indispensable que debe cumplir cualquier persona que haga las veces de
facilitador, esto debe ser especialmente tomado en cuenta en el trabajo con
adolescentes.
“Esto significa que el facilitador debe legitimar inclusive aquellas cosas que
se fundamentan en ideas erradas y que podrían representar un riesgo para
el desarrollo saludable de las personas” 37 . Claro está que no, pero la
estrategia participativa implica devolverle al grupo esos elementos
distorsionantes junto a otros más adecuados a la realidad, para que puedan
ser revisados y contrastados en forma crítica por el grupo y se posibilite la
ocasión en la que él mismo encuentre formas nuevas y más adecuadas de
pensar y de actuar.
36 Marrero, Javier. (1995). La cultura de la colaboración. Madrid: Ediciones Morata. 37 Martínez, Bueno. (2004). Los nuevos modelos didácticos. Buenos Aires: Anaula. Pàg. 45 Maturana, Humberto. (1990b) Biología de la cognición y epistemología. Santiago de Chile, Universidad de la Frontera.
18
LA METODOLOGÍA Y PEDAGOGIA
“Que lo vivencial y lo teórico–metodológico se entretejan para enriquecer la
experiencia del proceso educativo”. Se trabajará a partir de nuestras propias
experiencias para posteriormente retroalimentar con lo teórico e ir integrando
la mirada, el pensar y sentir de las mujeres y hombres con quienes
trabajamos.
Finalmente, cierra con una reflexión sobre la forma en que se puede adaptar
y aplicar en los contextos concretos y recuperar los aprendizajes colectivos.
Esta metodología tiene su origen en la educación popular en la educación de
adultos que se ha enriquecido con la perspectiva de género dando lugar a la
pedagogía de género. “Se parte de la premisa de que toda la gente tiene
experiencias y conocimientos que puede comunicar. Es sobre esta
experiencia que se construye el conocimiento nuevo”38.
Las características de esta pedagogía son:
1. Es horizontal: de sujeto a sujeto, es decir, de persona a persona.
Esto hace que la enseñanza y el aprendizaje sean de ambas
direcciones (bidireccional) constituyendo así un “enseñarse”39. Quien
impulsa el proceso se convierte entonces en facilitadora o facilitador
del mismo. En nuestro caso, esto vale también para todos los niveles
de relación que se mantienen con las personas más allá de las
sesiones educativas.
2. Se centra en aprender a aprender más que en simple transmisión de
conocimientos. La incorporación de ésta y otras habilidades tiene una
relación directa con el empoderamiento y la democratización del
conocimiento. 38 DE KEIJZER, 2000. La metodología participativa y educación popular. Chile. Edit. Paidos. Pag. 23 39 Pérez, Martín. (2005) Aprendizaje y autonomía: hacia espacios de autogestión del conocimiento. Colombia: UAR
19
3. Este aprendizaje debe ser significativo: relacionado con la cotidianidad
y los intereses de las personas. Un aprendizaje que sea cargado de emoción
tendrá siempre mayor impacto.
4. Parte de y toma en cuenta la experiencia y la cultura local. Esto
hace que sea integradora de los conocimientos populares y los que
nosotros podemos aportar. Este proceso no es visto sólo como
individual sino que es colectivo.
“En el trabajo de facilitación hay que saber partir del nivel en que se
encuentra el educando y establecer cuál es el del educador, se trata de un
nivel cultural, político e ideológico”40.
5. Es participativa: tanto la experiencia y el saber nuestro como el de las
personas con las que trabajamos es importante. No se basa en grados
académicos ni en calificaciones y se desarrolla en espacios diversos (extra
escolares) que rebasan el aula tradicional. Este elemento participativo a
veces choca con la propia dinámica institucional que puede no ser tan
participativa o democrática en su interior y en su relación con la población.
6. Busca que estos contenidos sean apropiados y apropiables41. Es por
eso que se basa mucho en la práctica, en el aprender haciendo. Ello incluye
a la metodología, que debe ser sencilla para que también pueda transmitirse
a otras personas.
El instrumento más importante en la educación popular es el diálogo, la
comunicación horizontal. Esto no es un descubrimiento reciente en la
40 Piedra, Luis. (2007) Resistencias al cambio pedagógico/didáctico en el contexto de las ciencias naturales de la Universidad de Costa Rica. Departamento de Docencia Universitaria. Universidad de Costa Rica. 41 Torp, Linda y Sage, Sara. (2008). El aprendizaje basado en problemas. Desde el jardín de infantes hasta el final de la escuela secundaria. Buenos Aires: Amorrortu.
20
educación. Al contrario, ya “Sócrates decía que la educación es el arte de
parir ideas dialogando inteligentemente”42.
Es importante diferenciar dos conceptos básicos:
a) La metodología se refiere al proceso educativo global o camino general
que se utiliza para construir conocimientos en forma colectiva.
b) Las técnicas educativas son las herramientas para lograr los objetivos
específicos en ese proceso o camino.
Esta diferenciación es importante porque hay gente que puede utilizar
técnicas más o menos participativas en un proceso que termina imponiendo
o manipulando a los estudiantes con quienes se trabaja.
En la metodología participativa hay tres pasos43:
1. Partir de la experiencia, la práctica de las personas.
2. Reflexionar y teorizar sobre ella.
3. Volver a una práctica enriquecida.
La educación, en su sentido más amplio, es un proceso permanente que
involucra a todos los seres humanos. El hecho de ser humano implica que
se aprende todo el tiempo: en el hogar, trabajo, en las interacciones con
otros; así como en la primaria, la universidad, etcétera.
Citando a Paulo Freire (2000): “El proceso de conocimiento, se construye
cotidianamente. Enseñar es parte del proceso mayor de conocer. Enseñar
implica necesariamente aprender”44. La educación o la práctica educativa es
siempre una teoría del conocimiento puesta en práctica. La mejor manera de
acercarse es distanciarse desde la teoría del conocer.
42 Torres, Antonio y Lima, Zaida. (2003) Criterios cuantitativos de eficacia pedagógica en la formación del profesional docente. Revista Pedagogía Universitaria, 8, 5. 43 Varela, Francisco. (2000). Conocer. Barcelona: Gedisa. 44 FREIRE, Paulo. La educación del oprimido. Editorial. Hispanoamericana. La Habana. Cuba Pag. 34
21
En este sentido, el educador necesita del educando y viceversa, ambos se
educan, las tareas son específicas. La cuestión es saber cómo se dan estas
relaciones dentro de una práctica democrática; esto depende de ciertas
cualidades que el profesor tiene que crear, como por ejemplo: no tener
vergüenza de no saber, de no conocer alguna cosa que el educando
pregunta, sino de aprender conjuntamente. Esto requiere tener la cualidad
de la humildad.
LOS ELEMENTOS ESENCIALES A CONSIDERAR EN LA FACILITACIÓN
Cuatro son los elementos esenciales a tener en cuenta en la facilitación.
a.- Un elemento central de la facilitación es la TAREA. “En el contexto de
facilitar el aprendizaje, los/as facilitadores/as ayudan a los estudiantes
apoyándola para alcanzar sus objetivos de aprendizaje”45. Una tarea que
podría ser tan simple como desarrollar una destreza o tan compleja como
definir un camino para desarrollar las aspiraciones.
b.- El segundo elemento esencial de la facilitación es la imagen de sí mismo.
Los/as facilitadores/as deben entenderse como son y reconocer como
actúan intencionalmente para ayudar a que los grupos aprendan de manera
eficaz o como pueden ser más productivos. Un aspecto clave indicador de la
comprensión de sí mismos y de sus grupos es reconocer y beneficiarse de
las diferencias/la diversidad. Los grupos necesitan de estas diferencias
individuales para ser mas exitosos,
c.- El Grupo es el tercer elemento esencial en la facilitación. “Cada grupo
tiene características únicas y tiene en común dinámicas de funcionamiento.
Mediante la comprensión de las dinámicas de los grupos los facilitadores
pueden ayudar a que las personas desarrollen un trabajo de grupo de modo
productivo y saludable”46.
45 Varela, Francisco; Thompson, Evan; Rosch, Eleonor. (1992). De cuerpo presente: Las ciencias cognitivas y la experiencia humana. Barcelona: Gedisa. 46 Vecino, Fernando. (2003). Tendencias de la educación superior en Cuba. Tesis Doctoral en Ciencias Pedagógicas. Cuba: Universidad de la Habana.
22
El conflicto es uno de los problemas más comunes que enfrentan los grupos.
Los/as facilitadores/as eficaces saben cómo ayudar a los grupos a utilizar el
conflicto como un elemento para mejorar su desempeño.
d.- El cuarto elemento esencial de la facilitación es el Proceso. El proceso
se define como "lo que el/la facilitador/a hace para ayudar al grupo a
aprender de manera eficaz o llegar a que hagan la tarea". Los/as
facilitadores/as usan una variedad de herramientas para lograr que esto se
realice. Se informan, planifican, deciden, ejecutan, resuelven problemas,
controlan, evalúan el trabajo, todos estos son procesos fundamentales. La
habilidad clave de un/a facilitador/a es escuchar lo que se dice o le dicen.
“Aprender cada vez más acerca de estos cuatro elementos y luego
sintetizarlos en la práctica es lo que posibilita que un/a facilitador/a sea
capaz de ayudar a los grupos a aprender más eficazmente”47. Comprender y
usar estos cuatro elementos como ayuda a los/as facilitadores/as a ir mas
allá de un tentativo, a veces yendo hacia atrás, en las etapas iniciales de la
facilitación. Luego, podrán ser capaces de actuar, aun en situaciones
desafiantes, ayudando a los grupos a crecer y desarrollarse.
FACILITACION DE EVENTOS
Al hablar de "eventos" se hace alusión a “reuniones de dos o más
estudiantes, de carácter formal o informal, con el propósito deliberado de
analizar una situación, sacar lecciones o conclusiones, definir una posición,
generar una propuesta o plan de acción o cualquier finalidad educativa,
comunicativa o didáctica”48.
La facilitación de eventos se refiere a la gestión del diálogo con el propósito
de conseguir objetivos predeterminados en un tiempo y espacio dado en el
marco del desarrollo humano sostenible.
47 Vidales, Javier. (2002). Dos maestrías y una especialidad en la Universidad del Valle de Atemajac: Apuntes para una evaluación de la calidad de los postgrados. Revista de la Universidad del Valle de Atemajac, mayo-agosto, 14-22. 48 ANAEL, Escobar.2004. La educación participativa. Una experiencia. Edit. SYBOR. Cali Colombia. Pag 78
23
APLICACIONES
¿Cuándo es apropiada la Facilitación?
“La Facilitación es un método poderoso y eficaz tanto para situaciones en las
cuales buscamos obtener soluciones prácticas, como cuando buscamos
facilitar el diálogo sobre temas pedagógicos difíciles”49. A continuación se
ofrecen varias consideraciones que recordar durante la aplicación de este
método en situaciones diversas.
1.- La búsqueda de soluciones prácticas
La Facilitación ayuda a conseguir resultados prácticos y poderosos en una
serie de situaciones diversas. Es de especial utilidad para generar
soluciones creativas y sensatas a situaciones complejas, y al mismo tiempo
falicitar la participación plena, la motivación, y el compromiso de todos los
participantes.
La Facilitación se destaca en situaciones en las cuales: -- existe una
situación compleja
—no hay soluciones fáciles
--hay mucha divergencia, tensión, o conflicto.
Hay otras situaciones en las cuales la facilitación Dinámica está menos
indicada, o en las cuales se deben tornaren cuenta algunas consideraciones:
a) Cuando es necesario llegar a una decisión con rapidez
Puesto que la Facilitación Dinámica ayuda a los participantes a desarrollar
una comprensión compleja de un panorama amplio y porque evoca altos
niveles de creatividad, pudiera parecer a primera vista que no "encaja"50 en
situaciones que exigen que un grupo llegue rápidamente a una solución. Sin
embargo, aunque este método generalmente requiere una
mayor inversión de tiempo al principio, también tiende a ser más eficaz a fin
de cuentas.
49 Spiegel, Alejandro. (2006). Recursos didácticos y formación profesional por competencias. Orientaciones metodológicas para su selección y diseño. Buenos Aires: Banco Interamericano de Desarrollo. 50 Philippe Perrenoud 2004 Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar 224 pp., Ed. Graó,
24
Las decisiones que se hacen a base de acuerdos negociados tienden a
deshacerse más adelante y esto dificulta su implementación. En contraste,
los descubrimientos reveladores que emergen de un proceso que explora a
fondo la divergencia, tienden a ser más estables y van acompañados de
altos niveles de compromiso y de energía. Esto puede ahorrar mucho tiempo
durante la fase de implementación
“Aun cuando no hay suficiente tiempo para permitir que una convergencia
emerja naturalmente, es posible utilizar la Facilitación Dinámica por un
período breve como un método de exploración creativa. Al final de este
tiempo, el grupo puede regresar a su proceso establecido de arribar a
solucione” 51 . Aunque es probable que no se haya obtenido un
descubrimiento revelador en este breve tiempo, con certeza se habrá
logrado un mayor acercamiento a la complejidad de la situación actual y una
visión más completa del panorama.
b) Cuando la elección está limitada a un grupo de opciones especificas.
Ya que la Facilitación se caracteriza por generar creatividad, es posible que
no sea un método adecuado en situaciones en las cuales no se busca el
pensamiento creativo. Sin embargo, es posible que un grupo decida que
quiere destinar una reunión a pensar creativamente, aun sabiendo que al
final del día tendrán que limitarse a elegir una de varias opciones previstas.
(“Siempre es posible que a lo largo del proceso descubran que en realidad sí
existen más opciones de las veían originalmente”52...)
c.- Cuando la decisión ya ha sido tomada
La Facilitación no es aplicable para situaciones donde sólo se busca "vender
una solución", o sea, fomentar la aceptación de una decisión ya hecha. Sin
embargo, a veces es posible ofrecer un marco distinto y auténtico para este
tipo de situación.
51 Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar Philippe Perrenoud 224 pp., Ed. Graó, 2004 52 López Noguero, F. Metodología participativa en la Enseñanza Universitaria. Narcea S.A. de Ediciones, Madrid, 2005.
25
EL FACILITADOR
Existen muchas definiciones acerca de lo que es un facilitador.
El diccionario Océano define la "facilitación" como "la aumentada facilidad de
realizar cualquier acción." La compañía para la cual trabajo, lo define como
"un experto en procesos y dinámicas grupales con experiencia en diseñar y
liderar talleres de grupo y sesiones de trabajo."53 La primera definición muy
general y la segunda muy limitada. De modo que, se propone la siguiente
definición:
“Un facilitador es alguien que usa algún nivel explícito o intuitivo del
conocimiento sobre procesos grupales, a fin de formular y entregar algún
tipo formal o informa¡ de intervención de procesos a un nivel superficial o
profundo para ayudar a un grupo a conseguir aquello que desea o necesita
hacer, o a que llegue a donde desea o necesita ir”54.
Hay muchos usos diferentes incluidos dentro de aquella definición -desde
hacer intervención de desarrollo en reuniones regulares, a dar talleres sobre
dirigir entrenamientos a base de experiencia-. “Esto implica que los
facilitadores pueden tener diferentes niveles de conocimiento y habilidad,
pueden trabajar en todo tipo de problemas y desafíos, pueden ponerse
al servicio del grupo para llenar sus aspiraciones o presionar al grupo a
seguir cavando hasta que encuentre aquello que necesita hacer o a donde
necesita ir”55. Más aún, reconoce como un verdadero facilitador al asistente
de una reunión que se levanta y comienza a escribir en la pizarra los puntos
claves que están siendo tratados, o da una mano y sugiere que el grupo se
concentre en un solo problema, o averigua un poco acerca del otro, o
resuelve cómo van a tomar decisiones, basándose nada más en un sentido
intuitivo de que algo está fuera de lugar.
53 OCEANO, 2008 Diccionario de la Ciencias Naturales. Edit, Bruguera. España. 2009. Pag. 124 54 LAUD Anaí. 2005. Encuentro Internacional de Pedagogía para las Ciencias. Universidad de la Habana – Cuba. Pag. 12 55 Michavila, F., Zamorano, S. (2007). Reflexiones sobre los cambios metodológicos anunciados en la Educación Superior en España. Educación y Futuro 16, 31-46.
26
Sin embargo, si alguien va a llamarse facilitador, necesita tener algunos
fundamentos sólidos para trabajar, de lo contrario se sentirá tan sólo como
otro líder más de grupo o como una persona más que toma notas.
Hay algunas maneras simples de hacer esto, algunas cosas que yo hago en
casi cada taller, sesión de trabajo o reunión, que parece hacer una gran
diferencia en la productividad de las mismas, Mientras se han escrito
volúmenes y se han ofrecido títulos universitarios sobre cada uno de estos
temas, los fundamentos sobre facilitación son fácilmente aprendidos y
proporcionan una gran medida de mejoramiento a cada reunión.
“La facilitación es como tocar el piano. Usted puede practicar el piano
durante años. Aprendiendo nuevas habilidades, piezas y ejercicios y
adquiriendo experiencia y confianza. Pero cuando la gente quiere cantar
"Cumpleaños Feliz" en una reunión conocer cuál es la nota inicial más
cómoda para la mayoría de la gente y ser capaz de tocar aquella nota sobre
el piano marca una gran diferencia en cuanto a qué tan bien canta el grupo
unido. Del mismo modo, los fundamentos de facilitación hacen una gran
diferencia en cuanto a qué tan bien los grupos trabajan juntos”56.
Las siguientes secciones le darán suficientes bases para facilitar una reunión
o sesión de trabajo "bastante bien." En este punto usted descubrirá. 1) si
esto es algo que usted quiere hacer y si usted es bueno en esto. y 2) dónde
es que usted tendrá que desarrollar más adelante sus técnicas,
conocimiento y habilidades. Más simple, asumiré que usted va a facilitar una
reunión explícita o una sesión de solución de problemas. “Mientras que
muchos otros aspectos de la facilitación deben conseguirse para sostener
situaciones más complejas como: facilitación del
desarrollo. diseño y modelo de talleres, grupos, planificación
estratégica y cambio organizacional, magistral y automático, el uso casi pie-
consciente de estas bases serán siempre un fundamento importante”57.
56 UNE. 2007. II Congreso Nacional de Educación Pública. Quito – Ecuador. Memorias. Pag. 56 57 CAMPILLO, M. (2001): Pedagogía Social. Constantes y perspectivas. Valencia, Nau Llibres.
27
Rol de las técnicas Participativas en el Proceso de Enseñanza
Aprendizaje
Hay que ubicar desde 4 aspectos importantes:
a) Las técnicas son sólo instrumentos o herramientas en su proceso de
formación:
- Porque permite crear y construir el conocimiento
- Porque es una forma específica de adquirir conocimiento.
- Porque es un proceso que implica una concepción metodológica a través
del cual todo proceso se desarrolla.
b) Lo fundamental no está en el uso de las técnicas participativas, sino en la
concepción metodológica que guía el proceso educativo (uso de técnicas
pertinentes)
c) Usar técnicas participativas, “pero no como una concepción metodológica
tradicional en la que interesa sobre todo el aprendizaje de conceptos, sino el
hacer el proceso educativo basado en una permanente recreación del
conocimiento”58.
d) La mejor concepción metodológica está basada en la teoría del
conocimiento, que es el razonamiento de una serie ordenada de teoremas o
verdades científicas.
SIGNIFICADO DE LAS TECNICAS PARTICIPATIVAS
Para poder hacer uso de las técnicas participativas se debe tener en cuenta
a) “Partir siempre de la práctica, o sea lo que sabe, vive y siente el
estudiante, lo que sabe, vive y siente el educando de situaciones y
problemas que enfrenta en la vida diaria”59. Siendo la educación la
que plantea los contenidos a desarrollar.
58 FERMOSO, P. (2004): Pedagogía Social. Fundamentación científica. Barcelona, Herder. 59 GEIBLER, K. A.; HEGE, M. (2007): Acción socioeducativa. Modelos/Métodos/Técnicas. Madrid, Narcea.
28
b) Desarrollar la teoría sobre esa práctica como, un proceso sistemático
progresivo, ordenado y al ritmo de los participantes que permita descubrir
y profundizar elementos teóricos de acuerdo al nivel de avance de cada
grupo.
Así planteado, permite ubicar lo cotidiano, lo individual, y lo parcial en lo
social, lo colectivo, lo histórico y lo estructural.
c) El proceso de teorización siempre debe de regresar a la práctica para
transformarla, mejorarla y resolverla es decir, regresar con nuevos
elementos que permitan que el conocimiento inicial cambie la situación de la
cual partimos.
Nos permite explicar y entender integral y científicamente los contenidos.
IMPORTANCIA DE LAS TECNICAS PARTICIPATIVAS
Toda técnica participativa para generar realmente un proceso de aprendizaje
debe permitir60:
a) Desarrollar un proceso colectivo de discusión y reflexión.
b) Colectivizar el conocimiento individual, enriquecerlo y potenciarlo
colectivamente.
c) Desarrollar una experiencia educativa común, un punto de referencia en la
que los participantes aportan su experiencia particular profundizándolas y
ampliándola.
e) Propiciar la creación colectiva del conocimiento, donde todos son
participes en la elaboración así como en sus implicancias prácticas.
En consecuencia:
Las técnicas participativas son sólo herramientas que están en función de un
proceso de formación y organización y que por sí mismas ¡no son
formativas!-¡ni tienen carácter pedagógico! por lo tanto para que sirvan
eficazmente deben ser61:
60 LEBRERO BAENA, Mª. P. y otros (2003): Pedagogía Social. Madrid, Universidad Nacional de Educación a distancia. 61 LIRIO CASTRO, JUAN (2005): La Metodología en Educación Social: Recorrido por diferentes ámbitos profesionales. DYKINSON, S.L. – LIBROS. MADRID
29
- Utilizadas en función de un contenido específico.
- Dirigidas a una competencia concreta.
- Implementadas de acuerdo a los participantes con los que se está
trabajando.
ELEMENTOS CONSIDERADOS EN LAS TÉCNICAS PARTICIPATIVAS
Como herramienta de trabajo hay que saber cómo, para qué y cuándo
utilizarla:
1. ELEMENTO LOGRO DE UNA COMPETENCIA PRECISA
“Para lo cual se considera los contenidos significativos del aprendizaje, la
competencia y la técnica, la competencia orienta a la selección de la técnica
más conveniente a utilizar y cómo utilizarla”62.
2. ELEMENTO PRECISAR EL PROCEDIMIENTO
Teniendo en cuenta el número de participantes y el tiempo disponible
considerando además el contenido la competencia, la técnica, el
procedimiento, las consecuencias del procedimiento nos permiten conducir
correctamente la técnica hacia la competencia planteada y precisar su
manejo.
Además de toda técnica se debe63:
- Conocerla bien.
- Utilizar en el momento oportuno.
- Saberla conducir correctamente.
62 LÓPEZ NOGUERO, F. (2005): Metodología participativa en la Enseñanza Universitaria. Madrid, Nancea. 63 MERINO RODRIGUEZ, RAFAEL y FUENTE, GLORIA DE LA (2007): Sociología para la intervención social y educativa. EDITORIAL COMPLUTENSE. MADRID.
30
LA ENSEÑANZA DE LA BIOLOGIA DESDE LAS METODOLOGIAS PARTICIPATIVAS.
La importancia de enseñar La Ciencia
Las guerras y los conflictos que observamos en estos tiempos, han servido
entre otras cosas para abrir nuevamente el viejo debate entre la ciencia y la
religión. El punto de partida de este debate es el origen epistemológico, es
decir el cuestionamiento que la ciencia hace de la naturaleza básica y del
valor que tienen el conocimiento científico frente a las creencias religiosas.
De allí, la sociedad del conocimiento, se ha encargado de asignarle un
estatus social, político, cultural y económico a ambas, dependiendo del lugar
dónde éstas se practiquen o se prediquen.
En el pasado se encuentra, que este viejo debate entre ciencia y creencia,
fue planteado hace 2,500 años por Platón. (Sherry y col, 2001:326-27). En
su obra Diálogos 64 , Platón hace referencia al episodio que trata
del diálogo entre Sócrates y un niño esclavo. El primero preguntándole al
segundo cómo podría doblar el área de un cuadrado, para llevarlo hacia el
conocimiento del llamado Teorema de Pitágoras –en el que el cuadrado de
la hipotenusa de un triángulo es igual al cuadrado de la suma de sus lados–.
“Este episodio ha sido considerado como ejemplar en la pedagogía del
método socrático, la mayéutica. Sin embargo, Platón saca de
esta historia enseñanzas epistemológicas y no necesariamente
pedagógicas, haciendo una clara distinción epistemológica entre creencia
verdadera y conocimiento”65.
Según Platón, el niño había sido llevado a la creencia verdadera que el
cuadrado de la hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de los lados.
Platón pregunta si es que esta creencia verdadera constituye el
conocimiento y observa: "Hasta el momento estas opiniones, siendo nuevas
tienen la cualidad de ser como un sueño. Pero si la misma pregunta se le
hace a este niño en muchas ocasiones y en varias formas, se podrá ver que
64 Sherry y col, 2001. Algunos aspectos psicológicos de la estructura del conocimiento. Buenos Aires. El Ateneo, 1973 65 VANCONCELOS. 2000 La filosofía griega. Edit. Piados. España. Pág. 67
31
al final él tendrá un conocimiento en el tema tan exacto como ninguno".
Luego agrega: "cuando una persona se sostiene de una noción verdadera o
de algo sin darse cuenta, su mente piensa que eso es verídico, pero sin
conocerlo; por el cual no podemos dar ni recibir ningún crédito, uno no tiene
conocimiento de eso. Pero cuando una persona también es consciente de
eso, todo crédito se hace posible y la persona está totalmente equipada de
conocimiento"66.
Platón sostiene que el conocimiento constituye un argumento sustentado en
una creencia verdadera. En ese sentido para Platón, “todo conocimiento
presentado de manera oral o escrito, para que pueda ser reconocido como
tal, requiere reunir tres condiciones: verdad, creencia y evidencia” 67 . La
condición de verdad del conocimiento se mide si es que lo que sostenemos
es acorde con la realidad. La condición de creencia denota si es que la
persona cree que lo que sostiene es verídico. Para que se cumpla la tercera
condición, la evidencia, la persona debe tener buenas razones para creer
que lo que sostiene es cierto, es decir mostrar las pruebas que sustenten lo
dicho o escrito. Este punto de vista, es en una forma u otra, una argumento
que sostiene que el conocimiento se justifica por la creencia verídica y ha
sido desde Platón la ortodoxia epistemología que ha influenciado y
dominado la educación occidental hasta nuestros días. Es decir, se inicio en
un terreno demarcado por Platón y que poco se ha hecho hasta
la fecha para replantearlo.
Los educadores en el área de ciencias biológicas y de manera general con
los otros saberes, se enfrentan todos los días cara a cara en las aulas con el
debate entre conocimiento y creencia. Se sabe que los estudiantes vienen a
las aulas con ideas previas fuertemente ancladas que al ser presentadas
ante el nuevo conocimiento, es decir aquél que se quiere enseñar entran
en conflicto. Los conocimientos que los estudiantes han adquirido desde que
nacen, en su relación con sus padres, la naturaleza, sus amigos y los
medios de comunicación, entran en conflicto con la explicación científica del
mundo y los fenómenos de la naturaleza. 66 PLATON 1998. Diálogos. Edit. Bruguera. España. Pag. 98 67 Lomelí, G. et al. 2006 Qué nos importa acerca de la enseñanza del método experimental Cuadernos del Colegio No. 46. CCH. UNAM. México,
32
Para entender mejor este conflicto y reflexionar sobre nuestras estrategias
de enseñanza y aprendizaje de los contenidos, el desarrollo de las
capacidades conceptuales, procedimentales y actitudinales, además de la
adquisición de las competencias, los docentes necesitan hacer seriamente la
siguiente pregunta: “¿son el conocimiento científico y las creencias idénticos,
similares o simplemente tendrían una construcción diferente?”68
Veamos algunos alcances. Existen estudios que sugieren que
las teorías personales, es decir la cosmovisión que supuestamente podría
desarrollarse en cada persona sin la participación intencional de la
educación y las explicaciones que da la ciencia del mundo y los fenómenos
que rodean no son necesariamente reemplazados por las explicaciones
formales que reciben ni en las interacciones colaborativas que realizan,
incluyendo aquellas realizadas entre quienes dominan la ciencia. Es más, las
interacciones colaborativas y las diferentes perspectivas negociadas en el
flujo de la actividad social pueden dar origen –y de hecho lo hacen– a la
elaboración de explicaciones personales. En este proceso de elaboración,
las explicaciones cotidianas y las explicaciones científicas no se contradicen,
más bien, ambas son vistas como complementarias (Kaartinen &
Kumpulainen, 2002:210). “El gran reto consiste en aprender cómo y en qué
forma participan en los diferentes contextos sociales de la construcción del
conocimiento, más que en resolver el problema epistemológico de la validez
del conocimiento científico frente al tradicional”69.
¿Cuál es el aporte de las metodologías participativas a este debate? Esta
metodología está sustentada en una epistemología social del conocimiento.
Esto orienta a los docentes sus actividades pedagógicas teniendo cierta
claridad y respuesta frente a las condiciones sociales y económicas de los
tiempos actuales, que exigen la utilización de una combinación de métodos y
estrategias. Sin embargo, equivocadamente, la propuesta o estrategia de
enseñanza y aprendizaje muy difundido en la gran mayoría de
los sistemas educativos, es el modelo de enseñanza de las ciencias a través
del descubrimiento. Este modelo asume que hacer y enseñar ciencia serían 68 Novak, J.D. Teoría y práctica de la Educación. Madrid. Alianza Universidad. Pág. 45 69 Kaartinen & Kumpulainen, 2002. Por qué y para qué sirve las ciencias . CESU, UNAM. México. Pág. 23
33
dos procesos más o menos idénticos y por ende simétricamente
comparables. Bajo este enfoque la función del docente se basa en: que la
enseñanza de la ciencia es hacer que sus alumnos sigan rigurosamente los
pasos del método científico para descubrir los principios y los fenómenos de
la naturaleza. Que un aprendizaje efectivo sería que los alumnos sigan como
los hacen los científicos, los pasos del método científico. Los defensores de
éste modelo desconocen que hacer ciencia y enseñar ciencia se desarrollan
en contextos y tienen objetivos muy diferentes.
La ciencia biológica como construcción social
La ciencia biológica como cualquier otra área del conocimiento, tiene su
propio discurso, es decir su propio sistema y mecanismo
de comunicación para predicar, persuadir y convencer. Tiene también como
cualquier ideología, sus defensores, es decir aquellos encargados de
alimentar con argumentos y a través de la producción de nuevos
conocimientos el discurso científico. Pero también tiene sus seguidores, es
decir aquellos que no aceptarían ningún otro argumento como válido si es
que éste no proviene de la ciencia. Todo esto es construido en el marco de
ciertas formas, convenciones e interrelaciones sociales que suceden en la
vida diaria.
Lo que se acaba de afirmar, vale también para la educación. “La educación
científica y en particular la enseñanza de la biología es un proceso de
culturización social que trata de conducir a los estudiantes más allá de las
fronteras de su propia experiencia a fin de familiarizarse con nuevos
sistemas de explicación, nuevas formas de lenguaje y nuevos estilos de
desarrollo de conocimientos”70 El aprendizaje de las ciencias en general,
incluyendo la biología, no sucede de manera espontánea, sino que es un
ejemplo de aprendizaje difícil que requiere asistencia para conseguirlo. “Por
lo tanto, el docente constituye el eje principal, es el facilitador, tal como
70 (Hogan y Corey, 2001. ultural Psychology and Education. Ivéme Réunion d'experts sur les sciences de l'education. Organisation des Nations Unies pour l'Education et la Culture
34
propone las metodologías participativas, para ayudar a los estudiantes a
esta apropiación cultural de la práctica de la ciencia”71.
De allí que el docente, cumpliendo su rol de guía, de mediador y facilitador
de los procesos de enseñanza y aprendizaje debe entender que el
conocimiento científico de la biología y por ende su enseñanza más que un
conocimiento final y acabado es el producto de un proceso de construcción
social. “En consecuencia, este conocimiento jamás deberá ser presentado
como un producto final, acabado, menos aún absoluto e incuestionable. Por
el contrario, deberá ser presentado como un producto en proceso de
construcción, casi nunca terminado, siempre incompleto y listo para ser
mejorado e incluso cambiado. Un producto que cambia permanentemente en
el tiempo, sujeto a las preferencias, gustos, tendencias, presiones e
intereses sociales y económicos de nuestra vida cotidiana. En este sentido,
ni siquiera el método científico existe al margen de las tendencias sociales y
económicas que acabamos de describir”72.
Además, la producción del conocimiento más que un proceso de
construcción individual utilizando el método científico es un proceso de
construcción colectiva llevado a cabo en contextos colaborativos. Desde esta
perspectiva, la ciencia progresa en la medida en que
una comunidad científica mantiene un crítico diálogo transformador que
minimiza las subjetividades individuales de los científicos a favor de los
valores colectivos de la comunidad. “Esto quiere decir que la ciencia siendo
una reflexión objetiva del mundo que nos rodea es sobre todo el resultado de
un proceso colectivo construcción de conocimientos y los objetivos de su
enseñanza, no deberán ser confundidos con los objetivos de la propia
ciencia”73.
En los Estados Unidos, los Estándares Nacionales de Educación en
Ciencias (NSES de sus siglas en inglés), consideran el punto de vista que
se expone, que la ciencia es el resultado de un proceso de construcción
71 Geli, A. M. Paradigmas contemporáneos de la evaluación y su relación con la enseñanza de las ciencias. Pág. 23 72 WWW. SINDIOSES.COM 73 Gil, D. Tres paradigmas básicos en la enseñanza de las ciencias. Enseñanza de las Ciencias, 1(1)1983: 26-23.
35
social a través de la argumentación y el intercambio entre los científicos y
éstos a su vez con la sociedad.
Los estándares reflejan la visión contemporánea de la naturaleza que tiene
hoy en día la ciencia, contrariamente a la concepción positivista ya superada
pero lamentablemente todavía presente en muchos sistemas educativos y
ciertos medios de comunicación de que la ciencia es un conjunto de
procedimientos objetivos desarrollados por los científicos de manera
individual en sus laboratorios. Los estudios de las actividades observadas
que los científicos realizan en sus laboratorios, revelan que
los valores sociales e individuales, las relaciones interpersonales,
el estatus social, las tácticas de persuasión y las contingencias locales del
contexto de la investigación juegan un papel importante en la producción
científica.
Necesidad de aprender la Ciencia Biológica
Bajo este enfoque, el presente trabajo presenta los objetivos generales del
aprendizaje de la ciencia para la educación secundaria básica que busca
“formar adolescentes y jóvenes capaces de adaptarse a los cambios en los
que vive a fin de construir una sociedad con mayores niveles de
solidaridad, justicia y desarrollo para todos” 74 . Estos objetivos están
resumidos en los siguientes términos:
1. Dotar a las personas y grupos sociales de una visión de conjunto de la
realidad natural, que les permita comprender el mundo en que viven,
tomando en consideración tanto la experiencia más inmediata como los
saberes organizados.
2. Favorecer que esa comprensión del mundo haga posible una relación
del individuo con su entorno más rica y participativa, formando personas
y grupos con capacidad para integrarse en su medio, para transformarlo
y para respetar la diversidad de elementos físicos, biológicos,
antropológicos y culturales que lo conforman75.
74 II CONGRESO NACIONAL DE LA EDUCACION PÚBLICA. 2007. Quito. 75 M.E.N., D.N.P, FONADE, 2008 Misión de ciencia y tecnología, Estructura científica, Desarrollo tecnológico y entorno social, volumen 2, tomo I, Santafé de Bogotá
36
3. Prepara personas con una calidad de vida individual y social que las
capacite para el ejercicio de la autonomía, la cooperación,
la creatividad y la libertad.
4. “Promover el desarrollo armónico de la persona, como fruto de una
experiencia educativa no fragmentaria, con un desarrollo conjunto de lo
cognitivo, psicomotor y socio afectivo, propiciándose
la interacción constante entre la construcción de conocimiento,
el desarrollo social, el sentido de pertenencia al grupo, la confianza en
las capacidades personales, el sentido de la propia identidad, etc”76. Ello
supone crear contextos de aprendizaje en los que la generación de
conocimientos vaya ligada a la felicidad del individuo y a facilitar sus
procesos de socialización.
5. Formar personas conscientes de su capacidad de aprendizaje, que
puedan trabajar los problemas que la realidad les plantea, que puedan
actuar reflexiva e inteligentemente ante diversas situaciones vitales y
que sean capaces de regular sus propios procesos de aprendizaje y
ponerlos al servicio de los fines propuestos.
6. Personas que sepan unir el desarrollo del individuo al desarrollo de los
grupos sociales, de manera que la comprensión y la actuación en la
realidad sea más una tarea colectiva que individual.
Estos objetivos no serán posibles si es que no se realizan dentro de un
contexto de inclusión social, es decir, haciendo que todas las personas
tengan las mismas oportunidades de aprender ciencia. “A esto se ha
denominado la alfabetización científica y tecnológica de los ciudadanos”77.
Una sociedad transformada por las ciencias y la tecnología requiere que los
ciudadanos mejoren sus saberes científicos y técnicos y puedan satisfacer
sus necesidades de diversa índole, sean estos profesionales, utilitarios,
democráticos, operativos, incluso metafísicos y lúdicos, es decir, la
adquisición de informaciones científicas necesarias para lograr la
76 Gutiérrez, R. Psicología y aprendizaje de las ciencias. El modelo de Ausubel. Enseñanza de las ciencias, 5(2)1987: 118-128. 77 Lucas, A. M. 2002 Tendencias en la investigación sobre la enseñanza-aprendizaje de la biología. Enseñanza de las Ciencias, Pág. 56
37
comprensión funcional de las generalizaciones de las ciencias naturales que
ayudan a interpretar y entender el mundo en que vivimos78
En la educación básica y en particular en el nivel secundario el objetivo del
aprendizaje de la biología es que los estudiantes utilizando estrategias
metodológicas participativas puedan adquirir capacidades que fomente
su pensamiento reflexivo crítico aplicable a su vida cotidiana. Capacidades
que les permitan desarrollar actitudes traducidos en valores frente al
aprendizaje de las ciencias de la naturaleza: el trabajo cooperativo, la
curiosidad, el espíritu de indagación, el rigor y la precisión así como la
defensa del medio natural y social.
Proveer a través del estudio y la práctica de las ciencias experimentales de
los alumnos del nivel secundario la adquisición del entendimiento y el
conocimiento de los conceptos, principios y la aplicación de la biología,
la química, la física y otras ciencias relacionadas como la ecología y las
ciencias de la tierra. “Para que los alumnos puedan convertirse en
ciudadanos seguros en un mundo de la tecnología y el conocimiento,
capaces de desarrollar o tomar una posición informada en asuntos
científicos”79. Esto implica saber reconocer la utilidad y las limitaciones del
método científico y apreciar su utilidad en otras disciplinas y en la vida
cotidiana, así como estar capacitados para continuar estudios más
avanzados en ciencias naturales.
El Maestro cuando enseña biología debe tener en cuenta80:
1. Desarrollar habilidades y capacidades que sean relevantes al estudio y a
la práctica de las ciencias naturales. Que les sea útil en la vida cotidiana
de los alumnos, es decir que sirva para mejorar sus condiciones de vida,
promueva la práctica segura de la ciencia y promueva la comunicación
78 (Revilla, 2001. El adolescente como científico. Cuadernos de Pedagogía, Nº151, 1987: 74-78. 79 Lucas, A. M. 2003 Tendencias en la investigación sobre la enseñanza-aprendizaje de la biología. Enseñanza de las Ciencias, 4(3) 80 Porlan, R. 2005 El maestro como investigador en el aula. Investigar para conocer, conocer para enseñar.
38
efectiva y segura de los alumnos entre sus pares y estos con la
comunidad y el mundo.
2. Que estimule la curiosidad, el interés y el disfrute de la ciencia y sus
contenidos así como sus métodos de investigación. Que estimule el
interés y el cuidado por el medio ambiente.
3. Promover la concientización de que la ciencia biológica no sucede en el
vacío sino que parte del estudio y la práctica de
actividades participativas y acumulativas relacionadas por las
influencias sociales, económicas y tecnológicas con influencias y
limitaciones éticas y culturales. Que la aplicación de la ciencia puede ser
al mismo tiempo beneficiosa y perjudicial a la persona, la comunidad y al
medio ambiente. Y que los conceptos de la ciencia son de naturaleza de
desarrollo y a veces transitorias y que esta trasciende las fronteras
nacionales y que su lenguaje es universal.
4. Presentar a los estudiantes los métodos usados por la ciencia y la forma
en la que los descubrimientos científicos son realizados.
Los dos últimos objetivos específicos del currículo de enseñanza de la
ciencia para la secundaria del Programa Internacional de la UNESCO81,
consideran el carácter social de construcción y la enseñanza de las ciencias
naturales, por en ende de la biología, así como la didáctica de su
enseñanza y aprendizaje que constituyen los dos ejes sobre las cuales
desarrollamos los contenidos y los argumentos de este trabajo.
Se ha sostenido que la enseñanza y el aprendizaje de l biología y por ende
el conocimiento científico que adquieren los estudiantes, provendría de
la observación minuciosa de la realidad, para lo cual se requeriría del uso
imprescindible del llamado "método científico"82. De hecho, esta concepción
todavía persiste en las aulas y es alimentado cotidianamente por
los medios de comunicación y un número todavía mayoritario
de instituciones educativas.
81 Sevillano, Mª L. 2005. Didáctica en el siglo XXI. Ejes en el aprendizaje y enseñanza de calidad. Madrid –España: Editorial Mc Graw Hill/ Interamericana de España, S.A.U., 82 Serrano, T. 2003 Representaciones de los alumnos en biología: estado de la cuestión y problemas para su investigación en el aula. Enseñanza de las Ciencias. Pag. 67
39
Aunque esta visión positivista de que la ciencia es una colección de hechos
objetivos regidos por leyes que pueden extraerse directamente si se
observan esos hechos ya ha sido superada por muchos científicos
y filósofos, según las cuales el conocimiento científico difícilmente se extrae
de la realidad sino que procede de las mentes de los científicos que elaboran
modelos y teorías en el intento de dar sentido a la realidad (Pozo & Gómez,
1998:24). Sin embargo, en gran medida en las aulas educativas en el
Ecuador, todavía se enseñan: de que las teorías científicas son saberes
absolutos o positivos en vez de aproximaciones relativas. Las teorías
científicas son construcciones sociales que lejos de "descubrir"
la estructura del mundo, o de la naturaleza, la construyen o lo modelan.
“Aprender ciencia debe ser por tanto una tarea de comparar y diferenciar
modelos, no de adquirir saberes absolutos y verdaderos”83.
Enseñar ciencia no debe tener como meta presentar a los alumnos
los productos de la ciencia como saberes acabados, definitivos. Al contrario,
se debe enseñar a la biología como un saber histórico y provisional,
intentando hacerles participar de algún modo en el proceso de elaboración
del conocimiento científico, con sus dudas e incertidumbres, lo cual requiere
de ellos también una forma de abordar el aprendizaje como un proceso
constructivo, de búsqueda de significados e interpretación, en lugar de
reducir el aprendizaje a un proceso repetitivo o reproductivo de
conocimientos precocinados, listos para el consumo.
A esto se suma que para el caso de la educación básica y particularmente
en la secundaria en la mayoría de las instituciones educativas del Ecuador,
predomina el carácter selectivo en vez del formativo. “Los colegios en su
afán por atraer a sus aulas a los alumnos cuyos padres están dispuestos a
pagar por asegurar una educación de calidad para sus hijos vista en
términos de ingreso a la universidad, realizan un gran despliegue
de mercadeo que muchas veces entra en contradicción con el carácter ético
implícito en la formación de los adolescentes y jóvenes en una sociedad,
83 Sevillano, Mª L. Didáctica en el siglo XXI. Ejes en el aprendizaje y enseñanza de calidad. Madrid –España: Editorial Mc Graw Hill/ Interamericana de España, S.A.U., 2005.
40
presente en los discursos e idearios de dichas instituciones”84. En gran parte
de ellas, la enseñanza de la biología considera que el método científico sería
el único instrumento que permite que los alumnos descubran con objetividad
los fenómenos científicos y las leyes que los explican, olvidándose que los
“conocimientos que nos presenta la ciencia, aún las exactas están en
constante revisión y por tanto el método científico también tiene sus
limitaciones en la creación de los nuevos conocimientos que se incorpora a
nuestra vida cotidiana”.85
El papel formativo de la enseñanza de la biología
“El papel formativo de la Biología, así como el de las demás Ciencias
Naturales, se vincula con el desarrollo de capacidades de los estudiantes
para interpretar, con modelos progresivamente más cercanos a los
consensuados por la comunidad científica, los fenómenos biológicos. Estas
capacidades incluyen la comprensión de conocimientos científicos” 86
fundamentales que permitan: describir objetos, seres vivos o fenómenos
naturales con un vocabulario preciso; formular hipótesis, seleccionar
metodologías para aplicar estrategias personales en la resolución de
problemas; discriminar entre información científica y de divulgación,
mediante la elaboración de criterios razonados sobre cuestiones científicas y
tecnológicas básicas; promover el pensamiento reflexivo crítico y creador; y
afianzar un sistema de valores que permita a las alumnas y alumnos
participar en la sociedad con seguridad, a partir del reconocimiento de sus
potencialidades. Estos aspectos, se considera formativos, tienen también un
papel propedéutico en cuanto a la orientación y preparación para niveles
educativos superiores.
84 Yus, R. 2002 Características de una metodología investigativa para el aprendizaje constructivista y significativo de las ciencias naturales de bachillerato. Pág. 45 85 Díaz, F. y Hernández, G. 2002 Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. Editorial McGraw Hill, Pág 56 86 Gil, D. 2005 Tres paradigmas básicos en la enseñanza de las ciencias. Enseñanza de las Ciencias. Pag. 12
41
Además, los procedimientos y habilidades puestos en juego en los procesos
de enseñanza y aprendizaje de la Biología, favorecen la adquisición de
destrezas cognitivas apropiadas para el desempeño en el mundo del trabajo.
En particular, la apropiación de capacidades analíticas y de resolución de
problemas se constituye en herramientas adecuadas para la participación
crítica y activa en ámbitos que presentan una permanente transformación
tecnológica.
En este marco, los propósitos a considerar para la enseñanza de la Biología
incluyen: “el aprendizaje de conceptos y la construcción de modelos; el
desarrollo de destrezas cognitivas y del razonamiento científico” 87 ; el
desarrollo de destrezas experimentales y de resolución de problemas
vinculados a la vida cotidiana, sin dejar de lado el análisis del contexto social
del cual forman parte; el desarrollo de actitudes y valores, tales como la
tolerancia, el respeto, el trabajo en equipo y la valoración crítica del
conocimiento; la construcción de una imagen de la ciencia como proceso de
elaboración de modelos provisionales; y el análisis y valoración crítica de la
aplicación de los resultados de la investigación científica y de las
condiciones sociales de su producción.
De manera general la enseñanza de biología debe tener los siguientes objetivos generales.88
Desarrollar actitudes positivas hacia la Biología como disciplina
científica y hacia su aprendizaje.
Comprender temáticas de los campos de producción de conocimiento
que configuran a la Biología como disciplina científica.
Reflexionar críticamente sobre la producción y desarrollo del
conocimiento científico en este campo, reconociendo el carácter
provisorio e histórico del mismo.
87 Chadwick, B.C. 2005 Teorías del aprendizaje para el Docente, Universitaria, Santiago de Chile, Pág. 67. 88 UNESCO. 2004. La enseñanza de las ciencias. México. Pag. 78
42
Adquirir herramientas cognitivas útiles para el abordaje de
problemáticas que trasciendan el ámbito escolar. Modalidades de las estrategias participativas en biología
Los objetivos de los ejercicios con metodologías participativas en el contexto
de esta investigación son variados. Entre los más importantes se destacan89:
a) la implementación efectiva del aprendizaje del método científico, b) el
desarrollo de aptitudes y actitudes adecuadas en los estudiantes para el
trabajo en equipo, c) el estímulo de la creación original y el desempeño con
mínima supervisión por parte del profesor, y d) el desarrollo de normas
personales y éticas para el trabajo profesional. Se parte de una noción de
conocimiento a construir socialmente, no solamente, de un conocimiento ya
dado y escrito en libros de texto. De esta manera, el proceso de enseñanza-
aprendizaje es una aventura de construcción del conocimiento.
La “V” Epistémica o Heurística
Este es un instrumento para generar metacognición, y para “el análisis de los
trasfondos teóricos; es muy útil para diagnosticar el grado de dominio que
los estudiantes adquieren sobre un núcleo temático, y para generar nuevos
conocimientos”90. Fue desarrollada en los años setenta por Novak y Gowin.
La uve sirve también como un instrumento evaluador constructivista, y como
estrategia didáctica, puede ser asociada a los mapas conceptuales, pues
ambos recursos son metacognitivos. Los aspectos organizativos necesarios
para la ejecución de la uve epistémica son los siguientes:
a. Entrenamiento en el uso de la uve epistémica.
89 Hernández, R G. 2005 Módulo Fundamentos del Desarrollo de la Tecnología Educativa (Bases sociopsicopedagógicas), ILCE, México. Pag. 98 90 Campanario, Novak, Gowin, Otero, 1988. Aprendizaje participativo. Edit. SOPENA. España. Pag. 46
43
Se capacita a los estudiantes en el uso de la uve epistémica. Se considera
necesario que el docente ejemplifique de forma clara la construcción de una
uve con alguno de los contenidos del curso.
La capacitación debe concluir con la construcción de una uve a nivel
individual sobre algunos de los temas de un curso de la carrera, y luego la
implementación de otra uve a nivel grupal. Se recomienda que estas uves
sean entregadas a los demás miembros del grupo.
b. Organización del trabajo de equipos91
Luego de la capacitación, los estudiantes forman grupos no mayores de
cuatro integrantes para la confección de una uve sobre un contenido del
curso. El tema asignado será igual para todos y deberá ser traído al aula una
sesión después de la asignación del tema, pues la construcción de la uve
demanda investigación para la argumentación teórica y filosófica del
contenido.
c. Resultados del trabajo grupal92.
En una sesión determinada, el contenido del curso será desarrollado y
comentado según los resultados del análisis y la discusión de las uves
elaboradas por cada grupo de estudiantes.
Cada grupo tendrá un tiempo prudencial (15 minutos) para exponer su uve
a los demás y discutir los contenidos de las mismas y deberá distribuir
copias de la uve confeccionada.
La función del docente radica en facilitar los procesos de optimización de
los contenidos de las uves.
Organización de una uve por parte del profesor y de los estudiantes. Luego
de la exposición de las diversas uves epistémicas, el docente junto al grupo
plasman en una uve general los contenidos más fuertes de las otras uves
91 ÁLVAREZ DE ZAYAS, CARLOS M. 2001 Hacia una escuela de excelencia. Editorial Academia. La Habana, Pag. 45 92 ASENCIO CABOT, ESPERANZA. 2000 Planificación, orientación y control del trabajo independiente. En Revista Educación. No 73. La Habana, Pag. 87
44
construidas. El profesor deberá posteriormente entregarles una copia a los
estudiantes de esta uve.
Proyectos de Campo en la Enseñanza en la biología y Ciencias Naturales93
La estrategia para el desarrollo de actividades participativas en su
modalidad de proyectos de campo ha sido utilizada con éxito en la
enseñanza del método científico y en la adquisición de competencias por
parte de los estudiantes. Los aspectos organizativos reflejan el objetivo de
comprender y aplicar el método científico bajo condiciones reales y
representativas del contexto en el cual los estudiantes se desempeñarán
profesionalmente.
Estos incluyen: Organización de los Equipos de Trabajo y Asignación de
Temas, Revisión Bibliográfica y Recopilación de Antecedentes, Presentación
del Plan de Trabajo, Realización del Trabajo de Campo, Análisis de los
Resultados, Presentación de los Resultados, Informe Escrito, y Evaluación.
a. Organización de los Equipos de Trabajo y Asignación de
Temas94:
Los temas asignados deben ser seleccionados con base en varios criterios:
a) características del lugar donde se llevarán a cabo los proyectos (un
laboratorio, una estación experimental, un bosque, una finca o plantación), b)
disponibilidad de recursos (bibliografía, vehículos, equipo técnico,
computadoras), y c) tiempo disponible para su ejecución y evaluación.
Los temas responden a los contenidos del curso, y están dirigidos a
satisfacer los objetivos propuestos. La colocación de los estudiantes en
situaciones inusuales genera respuestas inusuales, y se les entrena
mediante la solución de problemas intelectualmente desafiantes. 93 PÉREZ GARCÍA, CARIDAD. 2001 Trabajo Independiente. Vía y acción para un pensamiento creador. Curso pre-evento Pedagogía, Pág. 34 94 Bernstein y Goldfarb. 2003. Los nuevos paradigmas educativos. Edit. UNAM. México. Pag. 32
45
Los estudiantes desarrollan sus habilidades para la generación de
hipótesis científicas y para probarlas bajo condiciones reales. Se recomienda
involucrar a los estudiantes en la escogencia de los temas con los que
desean trabajar, así como dar libertad para la formación de los grupos de
trabajo (idealmente no mayor a tres estudiantes).
El profesor provee las bases necesarias para que los estudiantes inicien su
trabajo sin excluir conceptos e hipótesis esenciales, variables a evaluar,
literatura y métodos apropiados para resolver las hipótesis propuestas.
b. Revisión Bibliográfica y Recopilación de Antecedentes95:
Se programa una charla sobre uso de bases de datos digitales y material
bibliográfico arbitrado, así como herramientas como la V Heurística y los
mapas conceptuales, después de la cual los estudiantes presentan una lista
de referencias bibliográficas clave, con su respectivo resumen, que será
revisada y utilizado por los estudiantes como base para la preparación del
plan de trabajo.
El profesor provee nombres de profesionales e investigadores que se
encuentren trabajando en el problema asignado, de manera que los
estudiantes interactúen con profesionales de áreas diferentes, lo cual
promueve el trabajo y el análisis interdisciplinario.
El profesor provee a los estudiantes con literatura científica arbitrada crítica
y actualizada, y se realizan los contactos necesarios para la atención de los
estudiantes en los diversos sitios visitados.
c. Presentación del Plan de Trabajo96:
La presentación y discusión de los planes de trabajo deben darse
idealmente en el sitio donde se realizarán los proyectos de campo. Los
95 PIDKASISTI. P. I.2000 Fundamentos teóricos de la impartición de conocimientos y de la enseñanza de los métodos empleados en la actividad cognoscitiva / P. I. Pidkasisti, B.I. Kovotiaev y V. I. Joziainov. En Revista la Educación Superior Contemporánea. La Habana, Pags. 23 - 45 96 LLANO MELÉNDEZ, MIRTA DEL. 2005 Organización de la actividad cognoscitiva independiente de los alumnos en la enseñanza de la Biología. p 35 – 52. En Revista Ciencias Pedagógicas No 8. La Habana, Pag. 23
46
estudiantes explican la naturaleza del problema y proceden a presentar
oralmente su plan de trabajo, con ayuda de un rotafolio u otras técnicas
expositivas apropiadas.
Esta fase forma a los estudiantes en la formulación de proyectos y planes
de trabajo (Lanyon, 1995). Los estudiantes serán capaces de definir su
problema, proponer, defender y discutir las hipótesis y la metodología para
abordarlas, responder preguntas formuladas por la audiencia, y especular
acerca de los posibles resultados.
d. Realización del Trabajo de Campo97:
Los estudiantes realizan su trabajo de campo mediante la aplicación de los
métodos propuestos.
El profesor estimula la creatividad, el desarrollo de técnicas, y la
construcción de instrumentos originales para la evaluación de las variables, y
supervisa la aplicabilidad de la metodología propuesta en la solución de los
problemas encontrados en la naturaleza.
Esta fase del proceso estimula el desarrollo de las habilidades técnicas
(habilidades motoras finas, uso de equipo e instrumentos de medición), la
distribución del trabajo, y el trabajo en equipo. Se recomienda exigir la
recolección de datos cuantitativos que permitan evaluar y caracterizar
científicamente el problema asignado.
e. Análisis de los Resultados98:
El objetivo de esta fase es promover el desarrollo intelectual de los
estudiantes mediante el análisis crítico de los resultados recolectados.
Se promueve la adquisición de otras habilidades técnicas como el diseño
de experimentos, los métodos estadísticos, la programación y el uso de
sistemas para la elaboración de textos, figuras, presentaciones profesionales,
procedimientos de muestreo y estadísticos, etc. 97 PEÑA MARANGES, JOSÉ A. Presencia de la creatividad en el Trabajo independiente de los estudiantes / José A. Peña Maranges e Hilda M. Gessa Pacheco. En http://www.ilustrados.com, 2004 98 PÉREZ GARCÍA, CARIDAD. 2003 Trabajo Independiente. Vía y acción para un pensamiento creador. Curso pre-evento Pedagogía. Pag. 56
47
El profesor interactúa con los estudiantes para interpretar y presentar los
resultados obtenidos, aplicar métodos estadísticos apropiados, y discutir
correctamente los resultados y sus implicaciones.
f. Presentación de los Resultados99:
En el campo, o en el aula si el clima no lo permite, los estudiantes realizan
una presentación oral de sus resultados.
La presentación en el campo puede ser realizada con medios
audiovisuales como rotafolios, cartelones o instructivos individuales, y puede
ser complementada con una exposición formal en el aula, en la que los
estudiantes utilicen medios audiovisuales modernos para demostrar y
discutir los resultados de su trabajo.
En el caso de proyectos desarrollados con estudiantes de ciencias
agrícolas, se recomienda enfatizar las implicaciones prácticas de los
resultados obtenidos.
g. Informe Escrito100:
El informe escrito introduce a los estudiantes al formato y a la disciplina
involucrados en la elaboración de artículos científicos e informes de trabajos
en general. Se recomienda que el informe escrito contenga las siguientes
partes: a) título, autores y afiliación, b) resumen (no mayor de 300 palabras),
c) introducción con objetivos, d) materiales y métodos, e) resultados, f)
discusión (y conclusiones), y g) literatura citada.
Se recomienda la inclusión de secciones separadas para Resultados y
Discusión, en vista de que representan actividades intelectuales diferentes
que deben ser desarrolladas por los estudiantes.
La presentación de un informe escrito permite el intercambio final de
información entre los diferentes grupos de estudiantes de manera que facilita
el estudio de los temas con miras a su evaluación posterior.
99 PÉREZ GARCÍA, CARIDAD. 2003. Obra citada 100 SEGARTE IZNAGA, ANA LUISA. El trabajo independiente su análisis con la unidad de la actividad de la enseñanza. p 67 – 77. En Revista Cubana de Educación Superior No 2. La Habana, 1988
48
h. Evaluación:
Se recomienda seguir procesos de co-evaluación de los proyectos, ya que
la participación de los estudiantes ha sido esencial durante todo el proceso,
y se cumple el objetivo de desarrollar la responsabilidad y honestidad
necesarias para el trabajo en equipo.
Se recomienda asignar una proporción alta de la nota final a los proyectos
participativos, en vista de que los estudiantes invierten una cantidad
importante de tiempo y esfuerzo en su desarrollo, y usualmente se
encuentran altamente motivados por una actividad tan novedosa y retadora.
Los mapas conceptuales
“Los mapas conceptuales son artefactos cognitivos para la organización y
representación del conocimiento y pueden ser vistos como técnicas o
estrategias según el uso que se haga de ellos”101.
El objetivo de los mapas conceptuales es representar las relaciones entre
conceptos en forma de proposiciones. En este sentido se asemejan a los
diagramas de flujos de amplia utilidad en Ciencias Naturales y Agrícolas.
Los mapas conceptuales se consideran herramientas de ordenamiento de
los conceptos por categorías o tipología o incluso de tipo propositivo, es
quizá está última forma la más comúnmente difundida.
Los mapas conceptuales pueden ser vistos entonces como una técnica útil
en diferentes niveles educativos como instrumento didáctico que tiende a
clarificar los contenidos o procedimientos, ordenándolos en estructuras
representacionales de significado, que al ser visualizados tienden a mejorar
los procesos de memorización y asimilación de los contenidos. “El ejercicio
de la elaboración fomenta la reflexión, el análisis y la creatividad porque es
una herramienta de asociación, interrelación, discriminación, descripción y 101 Elliott, J. 2001. El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid: Morata. Equipo Docente de la Reforma (1985) Andalucía. Cómo vivimos la reforma.
49
ejemplificación de contenidos, con un alto poder de visualización, y tiende a
asociarse al aprendizaje significativo, pues hace más claro y pertinente el
conocimiento para las personas”102.
La implementación de un mapa conceptual puede ser una actividad
individual o grupal según se plantee, en nuestro caso nos interesa la
participación de los estudiantes en la generación de conocimiento. Nuestra
propuesta de uso es la siguiente103:
a. Inducción al uso de los mapas conceptuales, capacitación para el uso de
mapas conceptuales en la que se indica el valor pedagógico de la
herramienta y su valor en el ordenamiento de los conceptos teóricos de
un contenido. Se introducen dos programas de cómputo para la
elaboración de mapas conceptuales, “C-map Tools” y “Personal Brain”.
b. Confección de un mapa conceptual grupal. Los estudiantes forman
grupos y se asigna un sub-tema específico dentro de un contenido de la
clase. Cada grupo debe desarrollar un mapa conceptual implementando
C-map Tools.
c. Exposición y discusión de los mapas conceptuales. Los estudiantes
exponen el mapa a los demás compañeros, y las mejoras sugeridas para
optimizar el mapa deben ser realizadas como parte de la misma actividad.
d. Conclusiones. Los estudiantes y profesores comentan la experiencia
buscando resaltar los puntos más valiosos de la actividad y alcanzan
conclusiones sobre los temas y subtemas bajo estudio.
102 Hernández, F. y Sancho, J. M. (1995) La compresión de la cultura de las innovaciones educativas como contrapunto a la homogeneización de la realidad escolar. Cooperación Educativa, Pàg. 36 103 Jiménez, J. y Bernal, J. L. 2001 Experimentar para generalizar. Cuadernos de Pedagogía, Pág. 195, 30-35.
50
El pretest-test-postest y las Curvas de aprendizaje104
Esta técnica se aplica para cuantificar la efectividad de diferentes técnicas
didácticas en el aprendizaje de conceptos y competencias específicas. Las
modalidades didácticas examinadas son las llamadas “clases magistrales” y
varias formas de enseñanza participativa, como los estudios de casos, las
prácticas de laboratorio, y los coloquios en el aula.
El pre-test se aplica típicamente como pruebas cortas que examinan la
preparación inicial del estudiante en el tema bajo estudio, tanto desde el
punto de vista teórico como práctico, particularmente cuando el objetivo del
proceso de enseñanza aprendizaje es la adquisición de competencias y de
habilidades técnicas.
El test se aplica típicamente a lo largo o al final del semestre, en la forma
de exámenes parciales o del examen final del curso, y evalúa la cantidad y la
calidad del proceso de aprendizaje, y los conocimientos y las competencias
adquiridas. “La metodología de esta evaluación y la construcción de
herramientas apropiadas para diagnosticar y diferenciar la efectividad de
distintas técnicas didácticas, es objeto de investigación en muestro proyecto
también”105.
El post-test se realiza con herramientas semejantes a las aplicadas en el
test, pero se aplica 6 a 12 meses después del test, de manera que provea
información a largo plazo sobre la efectividad de diversas técnicas en la
consolidación del conocimiento.
104 Stenhouse, L. 2005 Investigación y desarrollo del curriculum. Madrid: Morata. Pág. 34 105 Pacheco Hernández, Rosa Margarita. 2004. EEssttrraatteeggiiaa ddiiddááccttiiccaa iinnttrroodduuccttoorriiaa ppaarraa eennsseeññaannzzaa ddeell tteemmaa ddee llaa ccéélluullaa eenn eell bbaacchhiilllleerraattoo.. Tesis de Licenciatura (Biólogo), UNAM, Facultad de Ciencias México. 136p
51
Representa el seguimiento a los procesos de enseñanza-aprendizaje
evaluados y provee información sobre la “durabilidad” de los conocimientos
adquiridos y revelados por los posos previos de pretest y test.
Una curva de aprendizaje puede ser construida con base en varias
pruebas de pretest-test-posttest aplicadas a lo largo de los cursos y los
semestres, en la forma de una función que muestra la relación entre el
tiempo de aprehensión, desarrollo y construcción de un conocimiento,
contenido o competencia, y un número que representa el logro alcanzado en
ese aspecto”106.
Estas evaluaciones pueden ser participativas también, de manera que los
estudiantes, como protagonistas del proceso educativo, puedan valorar su
propio desempeño tanto en el trabajo individual como grupal. En nuestro
caso, la curva de aprendizaje muestra el resultado de la evaluación numérica
de la efectividad de diferentes métodos didácticos en la facilitación del
aprendizaje. Es posible además construir una curva de desarrollo
longitudinal (a lo largo del tiempo) y obtener así el perfil del aprendizaje a lo
largo, por ejemplo, de un curso.
Discusión
La construcción, implementación y comprobación de la efectividad de las
estrategias constructivistas participativos en la enseñanza de las ciencias
biológicas, es actualmente objeto de investigación interdisciplinaria en las
investigaciones de universidades latinoamericanas. “La verificación de la
eficacia didáctica de los ejercicios propuestos incluye la evaluación del
aprendizaje de conceptos y el desarrollo de modelos, de habilidades
cognitivas, científicas, experimentales y de resolución de problemas, el
desarrollo de actitudes y valores, y la construcción efectiva de una imagen
de la ciencia”107. Estos parámetros no son siempre fáciles de medir, y la
106 ACEVEDO, J.A. (2001). Estudios de casos de innovación: Biología Humana para Enseñanza Secundaria. Pag. 56 107 NOVAK. Metodologías participativas y construccionismo. Edit. ACNUR. Bolivia. Pag. 90
52
construcción de herramientas para su evaluación cuantitativa son objeto de
nuestras investigaciones también.
Hasta ahora, se han identificado importantes beneficios resultantes de la
implementación del proyecto de investigación. “Los estudiantes muestran
alto grado de motivación porque los ejercicios didácticos los exponen a una
variedad de temas novedosos e interesantes, y les proporcionan la
oportunidad de resolver problemas de campo reales e interaccionar con
especialistas en diversos campos”108.
El uso de la uve epistémica, los mapas conceptuales y los pretest-test-
postest han demostrado ser herramientas valiosas para que los estudiantes
construyan conocimiento de forma participativa y generen conocimiento
social importante.
Estas estrategias no solo permiten realizar mediaciones pedagógicas y
didácticas de amplio alcance y profundidad, sino que exigen del estudiante y
del docente el trabajo grupal efectivo, siendo una importante alternativa a las
exposiciones tradicionales en grupo, en las que se reparte un pedazo del
tema y nadie sabe nada del resto. En estas estrategias, la permeabilidad del
conocimiento en todos los estudiantes de un grupo es alta.
“Las estrategias propuestas han sido una excelente herramienta para la
enseñanza a través de la práctica, particularmente en carreras en las que los
estudiantes deben tener aptitud para el trabajo técnico al aire libre y adquirir
destrezas prácticas para la resolución de casos de naturaleza en el
campo”109. El método soluciona una de las limitaciones más serias en la
enseñanza de las ciencias naturales y por ende la biología como son la falta
de práctica y la pasividad de los estudiantes durante las clases
convencionales y las giras al campo.
108 VÁZQUEZ, A. 2005 . Innovando la enseñanza de las ciencias: El movimiento ciencia-tecnología-sociedad. Pág. 35 109 PENICK, J.E. (2003). Instrucción en el aula desde un enfoque CTS: nuevas metas requieren nuevos métodos. Madrid. España. Pag. 34
53
4.- ESTUDIO DE CASO
4.1 TEMA:
Aplicación de metodologías participativas y su incidencia en el aprendizaje de la asignatura de biología en los estudiantes del Bachillerato, especialidad Químico y Biología del Colegio Nacional Mixto Nocturno “Simón Bolívar” de la ciudad de Calceta, Año lectivo
2009 – 2010.
4.2 IMPORTANCIA DEL TEMA DESDE EL PUNTO DE VISTA LOCAL
La investigación fue realizada en el Colegio Nacional Nocturno “Simón
Bolívar” de la ciudad de Calceta, ubicado en el Km. 1 vía Tosagua. La
investigación se aplicó a los estudiantes y Docentes de la asignatura de
Biología, de los estudiantes del bachillerato, especialidad Químico Biólogo,
en el sentido de investigar la influencia que tiene la aplicación de
metodologías participativas en el aprendizaje de la biología.
La importancia radica en que los/las docentes del Colegio –no solo de la
asignatura de biología sino de todas en general, dispondrán de suficientes
argumentos filosóficos, pedagógicos y psicológicos de lo que significa
aplicar metodologías participativas en el aprendizaje de los estudiantes; con
este material se podrá superar los cánones tradicionales –que en un
momento puede haber sido necesario- pero que hoy se hace necesario
cambiarlos, puesto que se necesita de estudiantes con una nueva
mentalidad, capaz que contribuyan al desarrollo local y provincial.
CONTEXTO
El Cantón Bolívar a través de sus entidades locales de desarrollo, tiene un
plan estratégico que pretende dentro de pocos años posesionarlo como un
sector productivo agroindustrial; para ello necesita vincular la educación,
trabajo y ciencia, pilares fundamentales para el progreso. Esta situación
demanda que el sistema educativo debe orientarse hacia estos fines. En la
actualidad aún subsisten metodologías y prácticas tradicionales
54
principalmente en la enseñanza de asignaturas científicas como la Biología,
cuyo efecto es que las nuevas generaciones no desarrollen actitudes
positivas hacia el cultivo científico; por lo cual tampoco son integradas a los
grandes objetivos de progreso del cantón, constituyéndose – en la
actualidad- en una debilidad para los fines productivos y sociales.
Cambiar los paradigmas de la enseñanza aprendizaje de manera general
para todas las asignaturas, pero de especialmente de la enseñanza de la
Biología, es imprescindible, si es que se quiere, en verdad, aportar a la
solución de los grandes problemas que tiene el cantón Bolívar.
POBLACION
La investigación se realizó con los estudiantes del bachillerato de la
especialidad de biología.
55
METODOLOGÍA.-
Se aplico una metodología inductiva y deductiva, es decir partiendo de hechos generales para llegar a conceptos específicos y viceversa.
Se investigo la aplicación de metodologías participativas en el aprendizaje
de la asignatura de Biología, relacionándola cualitativamente con los
resultados de la aplicación de metodologías tradicionales; se pudo obtener
los siguientes resultados:
Para ello se estableció dos grupos: A y B
TRABAJOS DE APRENDIZAJE, APLICANDO METODOLOGÍAS TRADICIONALES EN EL GRUPO A
Los estudiantes demostraron aprendizajes memorísticos, repetitivos,
desprovisto de cuestionamientos, criterios personales, comparativos, sin
relacionar ni destacar la ciencia que estaban aprendiendo. Esto quedo
demostrado en las exposiciones, resolución de problemas, preguntas y
respuestas y en las exposiciones individuales. Porque cuando se solicitó la
comparación con otros conceptos o cómo podría aplicarse en la práctica no
sabían qué responder.
TRABAJOS DE APRENDIZAJE CON METODOLOGIAS PARTICIPATIVAS .
Descripción del proceso:
En una sesión típica de trabajo en la clase sería la siguiente:
- Después de una breve exposición del problema por parte del tutor se
entrega a los pequeños grupos el problema por escrito.
Las proteínas en el desarrollo de físico de los estudiantes
- El grupo trabaja en torno al problema organizado las ideas, generando la
mejor estrategia para solucionarlo.
56
a) buscan información en libros textos, folletos, revistas científicas y el
internet
b) el grupo se divide el trabajo de investigación
- En el grupo se identifican cuáles son los puntos del tema que son
prioritarios para entender el problema y seguir avanzando.
a) debaten la temática
b) principalizan temas
c) desechan ideas
d) comparan conocimientos ya existentes
- Surgen preguntas sobre puntos que no se conocen sobre el tema y se
sugiere elaborar una lista de temas de aprendizaje.
a) qué son las macromoléculas.
b) que son los aminoácidos
c) que son las biomoléculas
- Antes de terminar la sesión es importante colocar por orden de prioridades
los temas de aprendizaje identificados.
Todos los miembros del grupo se hacen responsables de investigar sobre
los temas seleccionados.
- En una segunda sesión los alumnos discutieron sobre lo aprendido desde
la última sesión de clase.
Concepto de proteínas.
Función de las proteínas
Proceso de formación de las proteínas
Importancia para la vida
57
Los temas toman profundidad y relevancia en la medida en que los
miembros del grupo participan y comparten la información correspondiente al
problema.
- Se abre un proceso de discusión con todo el grupo y continúa en el trabajo
en el grupo
. El trabajo fue interrumpido por lecturas cortas, discusiones e información
compartida para ayudar a clarificar los conceptos y mejorar las perspectivas
de respuesta al problema.
Se elaboraron conclusiones, cada sub grupo elabora una conclusión
Se socializan las conclusiones en el grupo
Se preparo un informe
Se preparó el material didáctico para exponerlo
Esta metodología permitió
- Pensamiento crítico
- Creatividad
- Toma de decisiones en situaciones nuevas
- Desarrollar el aprendizaje autodirigido
- Identificar, buscar y analizar información necesaria para temas particulares
- Habilidades comunicativas
- Habilidad para trabajar de manera colaborativa
- Desarrollo de la capacidad de empatía
- Confianza para hablar en público
- Habilidad para identificar las propias fortalezas y debilidades. Tomar
medidas necesarias para mejorar.
58
SE APLICO EL SIGUIENTE CUESTIONARIO
INTERES QUE TUVIERON LOS ESTUDIANTES EN EL TEMA
Bastante
Poco
Muy poco
LOS ESTUDIANTES ANTE LA INFORMACION OBTENIDA
Analizaron
Confrontaron
Debatieron
Repitieron
LOS ESTUDIANTES ANTE EL TEMA PROPUESTO
Buscaron nueva información
Se conformaron con la dada por el docente
LOS ESTUDIANTES VINCULARON LA TEORIA CON LA PRACTICA
Si
No
La aplicación de las metodologías participativas obtuvo los siguientes
resultados.
a. Verdadero interés por las ciencias y comprensión de los fenómenos
científicos.
b. Asimilación de los conceptos de manera consciente, cuestionadora y
fuera de los parámetros absolutistas.
c. Los estudiantes aprenden en medio del debate, comparando
cualitativamente los saberes empíricos con los científicos.
d. Las metodologías participativas motivan la investigación de temas
sencillos, donde los estudiantes exponen sencillos conceptos de la
biología.
59
e. Los estudiantes se sienten parte del proceso de aprendizaje, no como
meros espectadores sino como sujetos que, en base a la
investigación, crean el conocimiento.
f. La aplicación de esta metodología permitió el desarrollo de
aprendizajes significativos, de aprender haciendo pero también
aprender a ser, por cuanto combina los resultados cognitivos con los
valores.
RESULTADOS Y TABULACION
La aplicación de la metodología participativa, despertó un inusitado interés
por el aprendizaje de la ciencias, pero de manera especial para la biología,
frente a la apatía y la desmotivación que conlleva las metodologías
tradicionales; la participación directa de los estudiantes tanto en la
determinación del temas de clase como la metodología a seguir rompe los
moldes de la pasividad.
80% de interés de los estudiantes por la ciencia biológica con las
metodologías participativas
20% de apatía y desmotivación con metodologías participativas.
participativa80%
tradicional20%
60
La aplicación de las metodologías participativas, permite que los estudiantes
cuestionen lo que leen, comparan los conceptos que tenían anteriormente,
discriminar las ideas y criterios dados en medio del debate y que han sido
tomados de libros, revistas e internet, es decir aprenden en medio del
cuestionamiento, lo que desarrolla también la capacidad de análisis, en
contraposición con los estudiantes que aprenden con metodologías
tradicionales, que solo receptan pero no cuestionan.
86% de los estudiantes cuestionan los conceptos de la ciencia biológica que
están aprendiendo, y sacan conclusiones válidas.
14% de estudiantes no expresan criterios propios, solo receptan ideas y
conceptos.
Si comparan conceptos
86%
No comparan 14%
61
El aprendizaje participativo conlleva de forma casi imperceptible a que los
estudiantes desarrollen actitudes de investigativas, ya que para sostener su
punto de vista, debatir o cuestionar las opiniones de sus compañeros, deben
tener argumentos, esto hace que lean, revisen experiencias, realicen
trabajos de campo; todos aspectos tiene que tienen que ver con la
aplicación de un proceso investigativo.
85% de los estudiantes desarrollan actitudes investigativas.
15% no desarrollan competencias investigativas, por lo tanto son erradas.
Desarollan aptitudes
investigativas 85%
No desarrollan aptitudes
investigativas 15%
62
Las metodologías participativas vincula la teoría con la práctica, al analizar
una función de los seres vivos, los estudiantes acudir al material didáctico, a
la observación de algún ser vivo sea en el campo o en la realidad virtual; es
decir se aplica el principio de aprender haciendo, en contraposición con el
carácter libresco e enciclopédico que privilegian otras metodologías.
82% de estudiantes aprenden haciendo la asignatura de biología.
Aprenden haciendo
82%
Aprendizaje memorísticos
18%
63
CONCLUSIONES
El papel del profesor sigue siendo crucial en la implementación de
Metodologías participativas. El profesor se concibe como un tutor afiliativo
no directivo, que diseña y asesora la experiencia de los alumnos mediante
un liderazgo instrumental y no protagónico.
El estudiante es un protagonista autónomo cooperativo y afiliado al proceso
de aprendizaje, que asume la función de diseñar soluciones para un
problema, apelando a fuentes de información y a habilidades adquiridas
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Las evaluaciones hacen
énfasis en los conocimientos adquiridos, en la dinámica de la participación
estudiantil, y en la calidad de las soluciones propuestas.
No se busca desterrar el error como un problema, sino analizarlo y utilizarlo
para el aprendizaje; en otras palabras, es anti-científico aceptar la existencia
de dogmas acerca de lo correcto y lo perfecto, y por el contrario, la
metodología propuesta propicia el análisis del error y lo propone como una
herramienta para la ejecución de la cibernética del conocimiento.
Una limitación de la manera tradicional de enseñar ciencia es que constituye
una aproximación simplificada al método científico, que pueden
desnaturalizarse cuando el profesor proporciona toda la información y las
instrucciones, y se pone énfasis en la evaluación de los resultados y no de
los proceso. Estas limitaciones pueden corregirse promoviendo el desarrollo
de estrategias y reflexiones por parte de los estudiantes, la elaboración y
evaluación de los procedimientos de obtención y organización de la
información, y la elaboración de informes. La evaluación debe lidiar con la
diversidad de respuestas y niveles de respuestas, y el profesor debe
asegurarse de alcanzar conclusiones significativas.
64
RECOMENDACIONES
Qué los Docentes en conjunto con la Comisión Pedagógica del Colegio,
organicen un Seminario Taller sobre Cómo implementar metodologías
participativas en otras asignaturas, a fin de poder ir experimentando con este
tipo de enseñanza aprendizaje.
Que los docentes del Colegio que ya tienen experiencia en la aplicación de
metodologías participativas, provoquen e incentiven un debate acerca de la
concepción que se tiene sobre el papel del estudiante en el proceso
enseñanza aprendizaje, por cuanto subsisten ideas y prácticas tradicionales
de su participación.
Que se socialice los resultados de la aplicación de las metodologías
participativas, sobre todo en los Docentes que enseñanza diferentes ciencias,
para desterrar los conceptos dogmáticos y esquemáticos.
Que los docentes asimilen en forma correcta el nuevo papel de facilitador
que debe asumir, cuando aplica metodologías participativas, el cual es un
conductor, pero los estudiantes deberán caminar por el sendero y abstraer
sus propias experiencias.
65
BIBLIOGRAFIA
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Las estrategias comunicativas de los docentes bien valorados.
Barcelona: GRAÓ
Hernández, S. (1960) Metodología General de la Enseñanza. México
D.F: Unión Tipográfica Editorial Hispano Americana. Tomo I.
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Torres, Novoa
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Madrid: Ediciones
López, F. (2005) Metodología participativa en la Enseñanza
Universitaria. Madrid: Narcea
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Barcelona: Paidós. Luhmann, Niklas. (1998). Sistemas sociales: lineamientos para una teoría general. Barcelona: Anthropos.
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Maturana, Humberto. (1990b) Biología de la cognición y epistemología. Santiago de Chile, Universidad de la Frontera.
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metas requieren nuevos métodos. Madrid. España. Pag. 34 Piaget, Jean. (1983) Psicología y Pedagogía. Madrid: Sarpe.
66
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Costa Rica. Torp, Linda y Sage, Sara. (1998). El aprendizaje basado en
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Universidad de Guayaquil.
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Universidad Pensilvania.
SAGAN CARL. 2005. Los Dragones del Edem. Edit. Girjalbo. España Pag.
67
SEGARTE IZNAGA, ANA LUISA. El trabajo independiente su análisis
con la unidad de la actividad de la enseñanza. p 67 – 77. En Revista
Cubana de Educación Superior No 2. La Habana, 1988
67
PROPUESTA TALLER DE CAPACITACION SOBRE LA APLICACION DE METODOLOGIAS PARTICIPATIVAS EN LA ASIGNATURA DE BIOLOGIA,
DIRIGIDA A LOS ESTUDIANTES DEL BACHILLERATO, ESPECIALIZADAD QUIMICO Y BIOLOGIA DEL COLEGIO NACIONAL MIXTO NOCTURNO “SIMON BOLIVAR” DE LA CIUDAD DE CALCETA, AÑO LECTIVO 2009 - 2010
OBJETIVO GENERAL
Capacitar los Estudiantes del COLEGIO Nacional Mixto Nocturno “Simón
Bolívar” en la aplicación de metodogías participativas para mejorar su
rendimiento escolar.
CONTENIDOS TEMÄTICOS
¿Qué son las metodologias participativa?
Origen de lãs metodologias participativas
Significado de lãs técnicas participativas
Técnicas participativas
El aprendizaje de la ciência
Aprendizaje de la biologia con técnicas participativas.
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TEMARIO RESPONSABLES MODALIDAD PARTICIPANTES RECURSOS FECHA METODOLOGIA EVALUACION
¿Qué son las
metodologias
participativa?
Comisión
Pedagógica
Taller Estudiantes de
Biología
Papelógrafos
Infocus
Videos
Julio Charla y
Reflexión
Participación
individual y
socio dramas
Origen de lãs
metodologias
participativas
Maestrantes Grupo de
reflexión
Estudiantes de
Biología
Papelógrafos
Tríptico
Lecturas
comprensivas
Julio Conversatorio
Aprendizaje
Grupal
Verificación de
cambio de
actitudes de
los docentes
frente al
aprendizaje
Significado de
lãs técnicas
participativas
Maestrantes Taller Estudiantes de
Biología
Infocus
Folletos
Video
Junio Lluvia de ideas
y cuchicheo
Socio dramas
Técnicas
participativas
Comisión
Pedagógica
Conferencia Estudiantes de
Biología
Folletos
Papelógrafos
Infocus
Junio Exposición
magistral
Entrevista
69
Libros
. El
aprendizaje
de la ciência
Comisión
Pedagógica
Conversatorio Estudiantes de
Biología
Infocus
Tríptico
Agosto Charla y
Reflexión
Participación
individual
Aprendizaje
de la biologia
con técnicas
participativas
Maestrantes Taller Estudiantes de
Biología
Infocus
Folletos
Video
Agosto Charla y
Reflexión
Participación
individual
70
EVALUACION
La evaluación es un proceso permanente de información y reflexión, que
consiste en seleccionar información referida a personas, procesos, fenómenos y
cosas, así como a sus interacciones, con el propósito de emitir juicios de valor
orientados a la toma de decisiones.
Para el presente taller de capacitación de organizará una Comisión Evaluadora,
conformada con las autoridades, Docentes, estudiantes del Colegio, quienes
serán responsables de calificar la eficacia del evento
La evaluación se realizará con socio-dramas, socializarán experiencias,
enfoques de videos, etc.
