CONTENIDO

I La esfera de la sociología Maier, Joseph y Rumney, Jay.

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II La educación, su naturaleza y su función Durkheim, Emilio.

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III El salón de clase como sistema social: algunas de sus funciones dentro de la sociedad norteamericana Talcott, Parsons.

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IV IdeologÍa y aparatos ideológicos del estado Althusser, Luis.

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V La reproducción cultural Torres Santomé, Jurjo

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VI El aparato escolar y la reproducción de las relaciones sociales de producción. Baudelot, Ch. Y Establet, R.

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VII Gramsci y el Estado Carnoy, Martin

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VIII Gramsci y la educación Portanteiro, Juan Carlos

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IX Educación: reproducción y resistencia. Giroux, A. Henry.

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X Crítica al reproductivismo educativo Juan Carlos Tedesco

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XI Identidades de género y derechos humanos. La construcción de las humanas. Lagarde, Marcela

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MAIER, Joseph y Rumney, Jay. Sociología, la ciencia de la sociedad. Editorial Piados, Buenos Aires, 1989.

La esfera de la sociología A ningún hombre en su sano juicio se le ocurriría tratar de componer un automóvil sin saber nada acerca de sus engranajes y de la forma en que las diferentes partes ajustan unas con otras; sin embargo, existe un sinfín de gente que se lanza, sin más, a componer la sociedad, sin conocimiento alguno de su mecanismo y estructura. Y así como la sociedad es mucho más complicada que un auto, del mismo modo, un auto es mucho más complicado que una chapa de hierro; pues bien: imagínese ahora, el lector, dicha chapa de hierro, no está del todo lisa y deseamos que el lector nos diga cómo plancharla. Complejidad de la sociedad Como se verá, esta chapa de hierro forjado no está perfectamente planchada, aquí, hacia la izquierda, presenta una ligera protuberancia, está "abollada", como se dice comúnmente. ¿Cómo haremos para plancharla? Evidentemente, responde el lector, habrá que golpear sobre la parte que sobresale. Perfectamente bien. Aquí tenemos un martillo y le damos un golpe a la chapa siguiendo el consejo. Más fuerte, se nos dice. Y sin embargo, ningún resultado todavía. ¿Le daremos otro mazazo? Bueno, ahí va otro y otro y otro más, Pero todavía la protuberancia sigue en su lugar; el efecto persiste exactamente igual que antes, quizá peor todavía. Pero eso no es todo. En efecto, cerca del borde opuesto de la chapa, ha aparecido ahora una comba que no tenía. Lo que antes era perfectamente liso se ha curvado ahora visiblemente. ¡En buena nos hemos metido! En vez de subsanar el inconveniente original hemos provocado un segundo defecto. Si en lugar de ello hubiésemos llamado a un operario, experto en el planchado de chapas, éste nos habría advertido que golpeando en la parte saliente nada bueno conseguiríamos. Y no hubiera enseñado cómo darle pequeños golpes correctamente dirigidos y dosificados, en los lugares precisos, atacando el mal, no por medio de una acción directa, sino por una vía indirecta, pero más efectiva. El proceso total se vuelve, entonces, menos simple de lo que había parecido. Los métodos basados en el sentido común, que tanta confianza nos inspiran, no siempre sirven, ¡ni aun para alisar una lámina de metal! ¿Qué diremos entonces de la sociedad? “¿Crees que es más fácil manejarme a mí que a un caramillo?", dice Hamlet. ¿Será acaso más fácil enderezar a la humanidad que a una plancha de hierro? Herbert Spencer, de cuyas obras hemos tomado este ejemplo, lo empleó contra la creciente intervención del Estado en los problemas sociales, intervención a la cual, como individualista acérrimo, se oponía categóricamente. Al valernos ahora del mismo ejemplo, perseguimos un propósito totalmente distinto. Nuestro deseo es hacer resaltar que el conocimiento de la sociedad o la sociología es tan esencial para la planificación de la sociedad como el conocimiento del "planchado" para el alisamiento de las chapas metálicas. No queremos significar con esto que el conocimiento, exclusivamente, sea la llave indicada para curar todos los males sociales, y llevar a cabo la transformación de la sociedad, pero sí que es una condición necesaria. La planificación, casi

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no hace falta decirlo, es un problema harto más complejo que el planchado. En efecto, la planificación presupone la comprensión de la estructura de la sociedad, así como también de las interrelaciones íntimas existentes entre la vida social y los procedimientos técnicos materiales. De este modo, la construcción de una red de ferrocarriles se convierte en un problema que sobrepasa los aspectos meramente técnicos o de la ingeniería. Ella demanda una clara concepción del propósito a que se destina dicha obra, y exige, asimismo, un estudio de los efectos que habrá de tener sobre la gente, sobre los hábitos, costumbres e instituciones. Si Queremos comprender una obra de fines sociales, se hace absolutamente necesario efectuar un estudio sociológico de su naturaleza. La incomprensión de este hecho es la razón que yace oculta detrás de muchas dificultades de nuestro tiempo, tales como la desocupación, la pobreza, los crímenes y la delincuencia, y también, la falta de fe en la ciencia y la razón. Dado que no lograron procurar los beneficiosos frutos que se esperaba, la razón y la ciencia han caído en un desprestigio general, ¿Pero podría haber sucedido de otro modo con las diferentes instituciones de la sociedad, involuntariamente en pugna, y con la minuciosa atención dedicada a la tecnología, en tanto que la sociología sólo merecía el olvido? Fines de la sociología La preeminencia de la tecnología deriva de tres supuestos dudosos. El primero equipara el aumento de las máquinas con el de las satisfacciones humanas o, para decirlo con una expresión ya pasada de moda, con el de la felicidad humana. El segundo considera la ciencia como un mero catálogo de métodos, medidas y procedimientos técnicos. El tercero, relacionado con el anterior, ve a la ciencia como un instrumento para alcanzar un fin dado. La actitud predominante de los hombres de ciencia parecería poder sintetizarse así: "Díganos lo que desean, y les enseñaremos cómo obtenerlo. Si, se trata de un explosivo para barrer a un millón de personas, haremos una bomba de hidrógeno. Si lo que se desea es, en cambio, un remedio para curar a las víctimas de ese explosivo, en seguida encontraremos un tratamiento adecuado”. Por nuestra parte, no aceptamos esta popular opinión sobre la naturaleza y función de la ciencia. No creemos, en efecto, que la ciencia se halle separada de los más caros propósitos e ideales del hombre por un abismo insalvable. También los ideales y los valores pueden ser estudiados como hechos. No sobrepasan tanto el reino de los hechos como para que no lo toquen. La opinión de que la ciencia es un simple medio técnico para alcanzar cierto fin establecido, constituye en sí misma un juicio axiológico, pero, no obstante ello, se halla en franca oposición con las exigencias axiológicas de la ciencia y de la razón, es decir, de la felicidad humana. Pero aún fuera del terreno de la planificación social, el conocimiento de la sociología se hace necesario para todo aquel que desee comprender el mundo en que vive. Aprendiendo a comprender lo que es, aprenderá quizás a concebir lo que debe ser. Adquirirá, además, algo que es sumamente difícil de lograr: un conocimiento racional de todos los problemas relativos a sí mismo y a su religión, a sus costumbres, instituciones y moral. Aprenderá a adoptar una actitud objetiva, crítica y ecuánime. Aprenderá a eliminar los prejuicios, las emociones y los propios deseos que distorsionan los diversos puntos de vista y traban las soluciones. Aprenderá, como dice Spinoza, "a considerar las acciones y los apetitos humanos exactamente del mismo modo en que podría considerar las líneas, planos y cuerpos geométricos". Su propósito deberá ser, ante todo, comprender los "afectos y actos humanos, sin alabarlos ni denigrarlos". Sólo después de lograr una cabal comprensión llegará el tiempo de las alabanzas y las censuras. La visión íntima y profunda de un mundo que él no ha

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hecho le hará darse cuenta de que es a la vez hijo y creador de las circunstancias. Desde nuestro punto de, vista particular, la sociología procura estudiar al hombre y sus instituciones en la misma forma desapasionada en que la biología estudia el animal y su medio físico. Y este estudio objetivo no es menos científico que el examen objetivo de los coleópteros o de los renacuajos. "Si -escribió un pensador norteamericano muchos años atrás- las investigaciones de los hábitos de los coleópteros y de los renacuajos, así como también de los medios y condiciones en que se desarrolla su existencia, son acreedores del nombre de Ciencia, por cierto que las investigaciones semejantes de la naturaleza, las necesidades, las adaptaciones y del, por así llamarlo, medio moral y social -verdadero o exigido- del animal espiritual denominado Hombre, deberán gozar también, siempre que sean llevadas a efecto de acuerdo con los severos métodos de la inducción científica basada en los hechos observados, del derecho a dicha denominación". Es la firme convicción del sociólogo que el estudio científico de los problemas humanos terminará por proporcionar un cuerpo coherente de conocimientos y principios los que le permitirán controlar y mejorar las condiciones de la vida social. Es por ello que se muestra tan ansioso por saber todo cuanto hay que saber acerca de las sociedades humanas, así como también acerca de las interacciones e interrelaciones de los individuos que las componen. Esta afanosa curiosidad no sólo deriva de su lema: "Soy hombre y nada de lo humano me es ajeno", sino también de su creencia de que el conocimiento significa poder, tanto en el reino de la naturaleza como en el reino humano. Tres tareas Podemos decir, en consecuencia, que una de las primeras tareas del sociólogo consiste en determinar la naturaleza y carácter de las sociedades humanas y de las instituciones sociales. Más concretamente, ésta significa que debe tratar de descubrir la evolución del hombre y de la sociedad, sus sistemas y estructuras, el desarrollo y funcionamiento de las instituciones sociales, las costumbres y normas de conducta por medio de las cuales se rigen y mantienen las sociedades, la índole y cohesión de la vida social y, finalmente, la clase de grupos y comunidades que el hombre ha construido a lo largo de su historia y la variedad de experimentos que ha ideado o introducido en la vida. Una sociedad, en forma bastante semejante al automóvil del párrafo inicial, puede analizarse en sus partes constitutivas, tales como la ciencia, el lenguaje, la moral, las instituciones familiares, políticas, económicas, religiosas y educacionales. Plantease entonces el problema de cómo estos diversos elementos encajan unos con otros, según las distintas circunstancias. De este modo, la segunda tarea del sociólogo, íntimamente relacionada con la primera, consiste en indagar la naturaleza de la interdependencia existente entre las estructuras y funciones de la vida social y la índole de la cohesión social, El sociólogo se pregunta, por ejemplo, cuál es la relación que media entre la estructura de la familia y la organización económica de la sociedad; entre las formas de gobierno y la distribución de la riqueza; entre la esclavitud y la tecnología; entre la inestabilidad social y la moralidad; entre la religión y el capitalismo, y así sucesivamente. La permanente interacción entre los individuos que componen la sociedad y los diferentes elementos sociales tiende a producir cierta integración y equilibrio -si bien parcial- cuyo conocimiento es indispensable si deseamos comprender el mecanismo y estructura de la sociedad.

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Podemos llamar a este aspecto de la sociología -el estudio de las partes de la sociedad mutuamente interrelacionadas- estática social distinguiéndola de la dinámica social, cuyo objetivo consiste en desentrañar las leyes que rigen las transformaciones sociales, es decir, en establecer la forma en que un estado social sucede a otro. En la estática social, el interés principal del sociólogo se orienta hacia las interrelaciones de las partes que hacen posible el fácil desenvolvimiento de la sociedad. En la dinámica social, su atención se concentra sobre el movimiento, la velocidad y el mecanismo que rige los cambios. En efecto, todas las sociedades, instituciones y civilizaciones surgen, florecen y finalmente declinan. Nada se mantiene inalterable y estático; la única permanencia pertenece exclusivamente al cambio mismo. Y pese a todo, puede alcanzar a percibiese cierta continuidad en el incesante fluir de las transformaciones. Es aquí, precisamente, donde radica la tercera tarea del sociólogo, ella consiste en formular generalizaciones empíricas o leyes que expliquen los cambios y el crecimiento de la vida social y de ser posible, en interpretarlas a la luz de las leyes fundamentales. Definiciones El alto grado de concordancia entre los sociólogos modernos con respecto al campo de estudios y tareas que les concierne se manifiesta claramente en las diversas definiciones de la sociología que éstos han propuesto. Veamos algunas de ellas: "La sociología es el estudio de las interacciones e interrelaciones humanas y de sus condiciones y consecuencias" (M. Ginsberg), "El objeto de la sociología es la interacción de las mentes humanas" (L, T. Hobhouse). "Es la ciencia de la conducta colectiva" (R. E. Park y E. W. Burguess). "Es la ciencia de la sociedad o de los fenómenos sociales" (Ward). Su Objetivo consiste en "tratar los hechos sociales como cosas" (Durkheim). "Su finalidad consiste en establecer un cuerpo de principios válidos, una base de conocimientos objetivos que tornen factible la dirección y control de la realidad social y humana" (E. B. Reuter). "La sociología general es, en su conjunto, la teoría de la convivencia humana" (Tönnies). Es "una ciencia social especial que estudia la conducta interhumana en los procesos de sociación, asociación y disociación, en cuanto tales" (Von Wiese). "La sociología es una ciencia coordinatoria e inclusiva sólo en la medida en que representa una ciencia social fundamental. Lejos de ser tan sólo una suma de las ciencias sociales, es, más bien, su base común" (Giddings). "La sociología se pregunta qué les sucede a los hombres y según qué normas se comportamiento en la medida en que manifiestan sus existencias individuales comprensibles, en su totalidad, sino en tanto forman grupos y se ven determinados por su existencia de grupo, debido a la interacción" (Simmel). "La sociología -dice Melver- procura descubrir los principios de cohesión y de orden dentro de la estructura social; la forma como se arraiga y crece dentro de su medio, el equilibrio móvil de su estructura cambiante y de su medio también cambiante; las principales tendencias de su continuo transformarse; las fuerzas que determinan su dirección en cierto momento dado, las armonías y conflictos, los ajustes y desajustes dentro de la estructura tal como se revelan a la luz de los deseos humanos, y, de este modo, la aplicación práctica de los medios a los fines de las actividades creadoras del hombre social.' Las diferencias entre estas variadas definiciones sólo radican en el mayor o menor énfasis con que han sido formuladas. La médula común a todas ellas que yace debajo de su forma exterior aparentemente diversa, es la idea de que la sociología se halle vinculada con las relaciones humanas, con la conducta del hombre en su relación con los demás hombres. Algunas de las escuelas europeas tienden a distinguir la sociología con mayor claridad de las demás ciencias sociales. En términos generales, la sociología inglesa se ha preocupado principalmente por

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averiguar la naturaleza y crecimiento de las instituciones sociales. La sociología americana, por lo contrario, se ha ocupado, en primer término, de ciertos fenómenos sociales especiales, tales como, por ejemplo, las normas del crecimiento urbano, la naturaleza de las pandillas criminales, "la escoria y la costa de oro", "el complejo de los estadistas", etc., estudios éstos que sólo recientemente han sido sintetizados y sistematizados, configurando una teoría social más general. Fue mérito principalmente de los sociólogos europeos el haber proporcionado una base sistemática y una teoría general de la sociedad y, en los casos particulares, el haber señalado y delimitado el objeto de la sociología, distinguiéndolo del de las demás ciencias sociales. El objeto de la sociología La concepción de la sociología como una ciencia más, con su objeto de estudio propio, ha sido criticada desde tres puntos de vista distintos, si bien se basan todos ellos en un error de perspectiva. Antes de seguir adelante, sería conveniente decir unas palabras al respecto. La primera crítica afirma que la sociología no es sino una mezcla de estudios diversos imbuidos de contenido social. Pero la respuesta es simple. Si estos estudios variados que se supone caen dentro de la esfera de la sociología, no han sido tratados antes por las demás ciencias sociales, la labor de la sociología será entonces, por cierto, altamente fructífera, al navegar mares desconocidos. No es posible negar que la sociología ha aportado gran cantidad de valiosos datos con respecto a las instituciones sociales, tales como la familia, la propiedad, la iglesia y el estado; con respecto a los cambios en las migraciones y poblaciones; con respecto a los cambios de los hábitos, costumbres y modas sociales, y con respecto a la pobreza, la delincuencia y el suicidio. Ninguno de estos tópicos puede ser objeto de tratamiento adecuado por parte de otra ciencia. Y con completa prescindencia del argumento de la utilidad de la sociología, el derecho de la sociología a ser considerada una ciencia con su objeto de estudio propio procede del hecho de que estudia la historia y conquistas del hombre, así como también su biología, no en sí mismos, sino tan sólo en la medida en que estos fenómenos influyen sobre las interrelaciones humanas y son influidos a la vez, por las interacciones humanas. La segunda crítica es de índole más fundamental. Sostiene ésta que no existe un campo especial para la sociología, puesto que su objeto de estudio está dividido en cierto número de ciencias sociales: economía, ciencia política, psicología, antropología, historia y jurisprudencia. Esta crítica no se halla plenamente justificada en lo que atañe a los tópicos antes mencionados. Pero aun cuando lo estuviese, la presencia de estas disciplinas independientes no impediría la existencia de una ciencia más general cuya tarea consistiese en relacionar estas conclusiones separadas, ocupándose de las condiciones más generales de la vida social. En realidad, esto no sólo es deseable sino también necesario. La existencia de la botánica, la fisiología, la bioquímica, etc., no ha anulado la utilidad de la biología, la cual procura establecer un cuerpo coherente de conocimientos -virtualmente, de todos los conocimientos- referentes a los seres dotados de vida. En la misma forma, el trabajo de las ciencias sociales independientes no impide la existencia de la sociología, cuyos fines apuntan a desarrollar un cuerpo de conocimientos relativos a las relaciones humanas o a la vida social en su conjunto. Las ciencias sociales son tan numerosas y detalladas hoy día, que la necesidad de una ciencia general -y "general" no significa aquí "superficial"- se ha hecho cada vez más imperiosa. La ciencia alcanza un punto crítico de su desarrollo cuando los especialistas de ramas separadas de un mismo campo -digamos la protohistoria y la arqueología- empiezan a no poder comprenderse entre

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sí. La tercera crítica no es, en realidad, sino una variante de la segunda. La sociología -afirma- toma prestado de las demás ciencias. Es un medio de economizar trabajo, de saberlo todo sin aprender nada. Pero esta crítica pasa por alto la naturaleza esencial de la ciencia; en efecto, ésta sólo puede crecer "pidiendo prestado". El hecho es que en la vida social, al igual que en el desarrollo de la ciencia, no existe principio alguno más fructífero que aquel de la fecundación cruzada de la difusión. La biología se desarrolla valiéndose de las conclusiones alcanzadas por la química y la física, del mismo modo que la sociología cuando se sirve de los descubrimientos de la psicología y la antropología. Pero al pedir prestado, la biología y la sociología devuelven mucho más de lo que habían recibido en cuanto a la controversia sobre si la sociología es una simple coordinación de ciencias individuales e independientes, o si constituye en sí misma, en cambio, una ciencia particular, con la finalidad de estudiar las relaciones sociales no comprendidas en los dominios de otras ciencias sociales, no estará de más citar las acertadas palabras de Bosanquet. Este habla de la "falsa antítesis formal de que la sociología consiste sólo en un número de ciencias carentes de una ciencia central común, o, bien, es una ciencia individual que no forma parte de un grupo de ciencias equivalentes. Visión de conjunto La razón por la cual la sociología depende tanto más que cualquier otra ciencia del desarrollo de las demás ciencias radica en su magnitud y complejidad. Su campo de estudio —la totalidad de las relaciones humanas— es tan vasto que ningún individuo aislado podría abarcarlo por completo. En efecto, para ello necesitaría la ayuda de muchos colaboradores. Para comprender una sociedad particular, por ejemplo, la sociología debe llegar a conocer algo acerca de sus miembros y de sus caracteres innatos y adquiridos, de su medio geográfico, de sus instituciones sociales, de su lenguaje, estética, religión, moral y leyes, de su estructura económica y diferenciación en clases, y, finalmente, de sus relaciones con otros pueblos y su interacción con el resto del mundo. Si ha de cumplir esta tarea satisfactoriamente, la sociología deberá cooperar siempre con otras muchas especialidades. Esta cooperación se halla necesariamente involucrada en la tentativa de comprender la vida social como un todo homogéneo. En este sentido, la sociología es una ciencia sinóptica, puesto que estudia un objeto complejo en su totalidad. No se limita a analizar o disecar el objeto en sus partes, para luego sintetizarlo o reunir las partes en un todo. La sociología trata de procurar una vue d' ensemble, una visión de conjunto. Esto implica que la sociología estudia el todo a partir de las partes y las partes a partir del todo. Si nos detenemos a reflexionar un instante, comprenderemos inmediatamente que es imposible aislar un problema social particular de la totalidad de la vida social. Para descubrir el papel desempeñado por la raza en la evolución de la cultura, el sociólogo debe valerse de las investigaciones de la genética, de la antropología física, de la psicología, de la arqueología, de la historia, etc. Si quiere realizar un estudio inteligente del decrecimiento del índice de natalidad, deberá tener en cuenta la urbanización, la industrialización, la situación de la mujer, la educación, el nivel medio de vida, la influencia de los descubrimientos médicos, tales como los anticonceptivos, etc. Si desea llegar a comprender el sistema político de un país, deberá conocer su historia, sus instituciones familiares, educacionales, militares y religiosas, así como también la interacción de éstas. Nunca valdrá de nada limitarse a leer constitución escrita. Y del mismo modo, el especialista deberá tener en cuenta

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las investigaciones del sociólogo. El eugenista, por ejemplo, sólo podrá mejorar la calidad biológica de una población si está bien familiarizado con su estructura y organización sociales. El matrimonio, la industrialización, la guerra, etc., producen diferentes efectos selectivos según el tipo de sociedad en que tienen lugar. Con demasiada frecuencia se deja de lado un miembro de la ecuación. No es suficiente, por ejemplo, estudiar los efectos de la geografía sobre el hombre, y pasar por alto los efectos del hombre sobre la geografía. La sociología y la economía Tomemos otro ejemplo. Gran parte del pensamiento económico actual parece inclinarse hacia una jurisdicción autónoma, con completo olvido de la vida social como un todo homogéneo. Pero cuando la economía es llamada a considerar la desocupación o la miseria, o problemas más específicos, tales como el ciclo de la moneda o la inflación, descubre entonces que no puede ir muy lejos sin la cooperación de la psicología social, de la historia, de las ciencias políticas, del derecho y de muchas otras disciplinas. La sociología es necesaria para la economía aplicada, dado que le proporciona los datos específicos y las conclusiones particulares de espacio y tiempo a que deben ajustarse las generalizaciones económicas. Además, dota a la economía de una visión dinámica del proceso social en su conjunto y de sistemas alternativos de funcionamiento diverso: un sistema feudal, una economía liberal, el capitalismo, el socialismo. Pero no menos importante es la sociología para la teoría económica "pura". En este terreno, su función consiste en desenmarañar los supuestos y postulados sobre los cuales descansa la teoría. La teoría moderna "escoge ciertos conjuntos de datos posibles y de allí deduce movimientos y estados de reposo según diversas hipótesis. Cualquiera de estos conjuntos implica un juego completo de premisas sociológicas". El "equilibrio objetivo" de algunos economistas contemporáneos descansa sobre supuestos políticos, psicológicos y técnicos, los cuales postulan un mundo económico cerrado, donde las fluctuaciones son de pequeña magnitud y donde no hay influencias de las demás partes del sistema o de la evolución del sistema en su conjunto. Del mismo modo, la sociología también puede aprender mucho de la economía. Puede asimilar no sólo los procedimientos técnicos involucrados en el análisis económico, sino también el importante papel que las fuerzas económicas desempeñan en todos los aspectos de la vida social, a saber, la religión, la política, el afán de poder, etcétera. Nuestro argumento de la necesidad de una ciencia social sinóptico se ve nuevamente confirmado si se recuerda que los especialistas tienen el hábito de verlo todo en función de su propia especialidad. Así, el perito en ciencia aristotélica tiende a identificar el estado con la sociedad, El economista se inclina a interpretarlo todo en función de los factores económicos. El biólogo, frecuentemente, considera toda la historia humana en función de la especie. El historiador -moral o religioso- puede inclinarse a asignar un papel decisivo a la religión o a la moral. Pero todas estas interpretaciones están condenadas a la unilateralidad. La sociología debe ponerse en guardia contra las interpretaciones parciales. En su lugar, debe tratar de interrelacionar los resultados de todas las ciencias especiales y de proporcionar una visión de la sociedad en conjunto, no en función de sin solo proceso, actividad o principio. Y en este aspecto, la tarea de la sociología no es tan sólo la de

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coleccionar una serie de ciencias particulares, sino la de coordinar y sistematizar los frutos por ellas alcanzados. Esta concepción de la sociología, según la cual las conclusiones de las ciencias sociales deben ser reexaminadas a la luz de otros hechos sociales, y las disciplinas especiales deben ser puestas en contacto unas con otras, no se basa en un procedimiento mecánico, En efecto, no se identifica aquí a las leyes biológicas con las sociales; por lo contrario, se las mantiene separadas, si bien estudiando, al mismo tiempo, sus mutuas interacciones. El sociólogo señala que en un nivel superior los hechos biológicos cambian de carácter. El hombre es, sin duda un animal biológico, pero también es algo más. En la sociología de Hobhouse y Durkheim esta concepción es fundamental. Para Hobbouse "la sociología general no es una ciencia independiente, completa en sí misma, antes de tener lugar la especialización, ni tampoco una mera síntesis de las ciencias sociales, consistente en la yuxtaposición mecánica de estos descubrimientos. Es más bien un principio vitalizante que cubre toda la investigación social dando vida y tomándola a su vez, estimulando la indagación, correlacionando resultados, exponiendo la vida del todo en las partes y regresando del estudio de las partes a una captación más completa del todo". La opinión de Durkheim es similar. "La sociología -declara- es y sólo puede ser el sistema, el cuerpo total de las ciencias sociales. Esta conciliación (de las ciencias sociales) bajo una denominación común no sólo constituye una operación verbal, sino que implica y señala un cambio radical en el método y organización de estas ciencias". El procedimiento de poner en mutua relación las conclusiones de las ciencias sociales y de vincularlas, a la vez, con la totalidad de la sociedad, se impone así, obligatoriamente, al sociólogo, por la índole misma de su objeto de estudio y de la realidad social. La sociedad es un ente único, y cada ciencia social estudia solamente cierto aspecto o fragmento del mismo. Pero a fin de convertirse en instrumentos útiles, tanto para la comprensión teórica como para su aplicación práctica, las ciencias sociales no pueden permanecer aisladas, sino que deben ponerse en íntimo contacto. Y esto es precisamente lo que hace la sociología. Especialidades A no dudarlo, es ésta una difícil tarea y tanto más cuanto que se ha desarrollado recientemente, en la propia sociología toda una serie de especialidades. Los brotes y ramas secundarios alcanzan ya el tamaño del árbol padre. Mencionaremos aquí sólo las más importantes: La sociología de la familia se ocupa de la naturaleza, la historia, la estructura y el funcionamiento de la familia en las diferentes sociedades y en las diferentes épocas y países. Desde la aparición de la obra precursora de Bachhofen, Westermarck y Briffault, gran parte de la cual es de carácter especulativo, se ha producido, en tiempos recientes, un gran incremento de la investigación empírica de problemas tales como la relación de la familia con la estratificación social y con los distintos sistemas políticos; las relaciones de autoridad dentro de la familia; la educación en la familia y la estructura de la personalidad; los factores de la felicidad conyugal; los métodos para predecir el éxito o fracaso en el matrimonio, etc.

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La sociología política estudia las diferentes estructuras y funciones de esa unidad política de la organización social conocida con el nombre de Estado. La sociología política trata de analizar problemas tales como, la fuente, el mantenimiento y cambio de las relaciones del poder. el papel y composición de los partidos políticos, la tendencia aparentemente creciente hacia la oligarquía, el origen de las élites, los fundamentos de la dirección unipersonal y la naturaleza y causa de los levantamientos políticos. Si la definición de la política en función de cuándo, cómo y qué corresponde a cada uno es insuficiente, no deja de indicar, por ello, hasta qué punto ha sido influido el pensamiento político moderno por los estudios sociológicos, De especial significación son las recientes investigaciones sobre la propaganda, la opinión pública y la guerra psicológica, que han proporcionado innumerables herramientas para el estudio y manejo de las grandes masas. La sociología industrial se relaciona con la organización económica, y, más especialmente, con la organización industrial de los diferentes sistemas sociales. Esta rama de la sociología trata de hacer la luz en cuestiones tales como las disposiciones institucionales de la actividad industrial, los incentivos y motivos que impulsan a la gente en la vida, las relaciones de las organizaciones obreras y patronales entre sí y con el Estado, el papel de las valuaciones pecuniarias en la sociedad industrial, el impacto de la tecnología y de la ciencia sobre las relaciones humanas, los problemas del descanso y de las normas de consumo. Los procesos básicos de producción, consumo, intercambio, y distribución ya no son considerados categorías inmutables de la vida social. El estudio de la población configura un nuevo campo de especialización de la sociología. Es fundamental para la comprensión de cualquier sociedad el conocimiento de la naturaleza cualitativa y cuantitativa de sus miembros. El crecimiento y declinación de las poblaciones, el equilibrio entre los nacimientos y las muertes, la inmigración y la emigración, el número óptimo de individuos, el índice de sustitución de una sociedad, la superpoblación y la despoblación, en relación con la lucha por los recursos naturales y el poder político en el terreno internacional, etc., etc., son todos problemas que debe enfrentar el estudioso actual de la población. Los procesos demográficos reflejan los cambios metabólicos de la vida social. La sociología criminológica se ocupa del estudio sistemático del delito y de la conducta delictuosa, no en función de la ley y la jurisprudencia, sino de los procesos genéricos que conducen a la conducta anormal, asocial y antisocial. Si bien es posible que las tendencias actuales a explicar dicha conducta refiriéndola a conflictos culturales y asociaciones diferenciales no nos proporcionan respuestas enteramente satisfactorias a los problemas de las causas del delito y de la delincuencia, nos suministran, en cambio, un valioso antídoto contra el unilateral análisis biológico y psicológico, tan de moda en el pasado. En estrecha relación con la criminología se halla la penología, la cual trata de los efectos de los diversos sistemas y métodos penales sobre la conducta de los seres humanos, las relaciones entre las estructuras sociales y los sistemas de castigo, y la eficacia de los programas de reforma y rehabilitación tendientes a modificar la conducta del delincuente. La sociología de la religión estudia la estructura y función de lo "sagrado" en los diversos sistemas sociales. Trata de explicar la naturaleza y origen de la religión, especialmente la función de la religión como agente de cohesión para el mantenimiento de la solidaridad y homogeneidad del grupo y para el suministro de una serie de racionalizaciones y valores no racionales inmunes a la subversión y corrosión ordinarias de la vida "profana". Es de particular interés para el sociólogo de la religión la forma en que ésta influye sobre otras instituciones y es, a su vez, influida por éstas en la

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producción de una superestructura ideológica para un interés social en marcha. Los campos de la sociología urbana y rural han sido últimamente objeto de vasta exploración debido a la creciente tendencia hacia la urbanización y la declinación concomitante de las relaciones de grupos primarios. Fuera de todas las demás consecuencias de la urbanización sobre las relaciones humanas, sus características sobresalientes parecen ser la concentración de masas de gente en áreas relativamente pequeñas, la creciente impersonalidad y anonimato de la vida, la preeminencia del nexo monetario, la creciente división del trabajo, el aumento de especialistas, expertos, peritos y funcionarios. No debe olvidarse que durante casi toda su historia el hombre ha vivido en pequeñas comunidades, ganándose la vida por medio del contacto directo e íntimo con la naturaleza. Otras zonas especiales de la sociología que merecieron cierta atención en los últimos años son la sociología del derecho, la ecología humana, la geografía social, la sociología del arte y de la educación. Quizá sea mejor considerar a algunos campos especiales, tales como la estadística sociológica y la sociología del conocimiento, como la base de la metodología de las ciencias sociales. En efecto, todas las ramas de la estadística sociológica y del método científico son herramientas indispensables y todas las ramas exigen un análisis crítico y concienzudo de sus supuestos y puntos de vista filosóficos. Todas estas especializaciones de la sociología señalan la necesidad de relacionar e integrar sus descubrimientos especiales mediante una vue d'ensemble, dentro de una teoría de la sociedad o sociología general. La misma consideración se aplica a la obra realizada en las áreas fronterizas entre la sociología y las demás ciencias sociales. Cada vez se ha hecho más evidente que a fin de comprender la personalidad o "la estructura básica de la personalidad", es necesario comprender también la cultura y la sociedad. Del mismo modo, las neurosis y psicosis no pueden comprenderse cabalmente con prescindencia del encuadre social concreto dentro del cual se manifiestan. Las obras de Erich Fromm, Karen Horney, Franz Alexander y otros muchos, son otros tantos testimonios del itinerario sociológico a lo largo del cual han marchado la psiquiatría y el psicoanálisis desde los días de Freud.

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DURKHEIM, Emilio. Educación y Sociología. Leega, 1994.

LA EDUCACIÓN, SU NATURALEZA Y SU FUNCIÓN 1.- Las definiciones de la educación Examen crítico La palabra educación se ha empleado algunas veces en un sentido muy extenso para designar el conjunto de los influjos que la naturaleza o los otros hombres pueden ejercer, ya sobre nuestra inteligencia, ya sobre nuestra voluntad. Comprende, dice Stuart Mill, todo lo que hacemos nosotros mismos y todo lo que les demás hacen por nosotros con objeto de acercarnos a la perfección de nuestra naturaleza. En su acepción más amplia, comprende hasta los efectos indirectos producidos sobre el carácter y sobre las facultades del hombre por medio de cosas cuyo objeto es completamente distinto; por medio de las leyes, de las formas de gobierno, de las artes industriales y de los hechos físicos independientes de la voluntad del hombre, tales como el clima, el suelo y la situación local. Pero esta definición comprende hechos completamente dispares y que no pueden reunirse bajo un mismo vocablo sin exponerse a confusiones. La acción de las cosas sobre los hombres es muy diferente, por sus procedimientos y sus resultados, de lo que proviene de los hombres mismos; y la acción de los contemporáneos difiere de la que los adultos ejercen sobre los más jóvenes. Sólo ésta última nos interesa aquí y, por lo tanto, a ella conviene concretar la palabra educación. Pero ¿en qué consiste esta acción sui generis? Se han dado contestaciones muy diferentes a esta pregunta; pueden reducirse a dos tipos principales. Según Kant, «el objeto de la educación es desarrollar en cada individuo toda la perfección de que es susceptible». Pero ¿qué debe entenderse por perfección? Es, se ha dicho muchas veces, el desarrollo armónico de todas las facultades humanas. Llevar al punto más elevado que pueda alcanzarse todas las potencias que residen en nosotros, realizarlas tan completamente como sea posible, pero sin que se perjudiquen las unas a las otras, ¿no es esto un ideal, al que no puede superar ningún otro? Pero si, hasta cierto punto, este desarrollo armónico es, en efecto, necesario y deseable, no es integralmente realizable; porque está en contradicción con otra regla de la conciencia humana que no es menos imperiosa: la que nos ordena consagrarnos a una tarea especial y restringida. No podemos y no debemos consagrarnos todos al mismo género de vida; tenemos, según nuestras aptitudes, funciones distintas que desempeñar, y hace falta que nos pongamos a tono con la que nos incumbe. No todos estamos hechos para meditar; hacen falta hombres de sensación y de acción. Inversamente, hacen falta otros que tengan como función el pensar. Ahora bien, el pensamiento no puede desarrollarse más que desligándose del movimiento, recogiéndose en sí mismo, apartándose de la acción exterior el sujeto que se le consagra por completo. De ahí una primera diferenciación que no puede dejar de producir una ruptura de equilibrio. Y, a su vez, la acción, lo mismo que el pensamiento, es susceptible de tomar una cantidad de formas diferentes y

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especiales. Sin duda, esta especialización no excluye un cierto fondo común y, por tanto, tanto cierto equilibrio de las funciones, lo mismo orgánicas que psíquicas, sin el cual la salud del individuo quedaría comprometida, al mismo tiempo que la cohesión social. No es por ello menos cierto que una armonía perfecta no puede presentarse como fin último de la conducta y de la educación. Menos satisfactoria es todavía la definición utilitaria según la cual la educación tendría por objeto «hacer del individuo un instrumento de felicidad para sí mismo y para sus semejantes», (James Mill); porque la felicidad es una cosa esencialmente subjetiva que cada uno aprecia a su manera. Una fórmula semejante deja, pues, indeterminado el objeto de la educación, y, por consiguiente, la educación misma, ya que la abandona a lo arbitrario individual. Spencer, es cierto, ha intentado definir objetivamente la felicidad. Para él, las condiciones de la felicidad son las de la vida. La felicidad completa es la vida completa. Pero ¿qué hemos de entender por la vida? Si se trata sólo de la vida física, puede bien decirse que es aquello sin lo cual ella sería imposible; sobreentiende, de hecho, un cierto equilibrio entre el organismo y su medio, y, puesto que los dos términos que están en relación son datos que pueden definirse, lo mismo debe ocurrir con su relación. Pero no pueden expresarse así sino las necesidades vitales más inmediatas. Ahora bien, para el hombre, y sobre todo para el hombre de hoy día, esa vida no es la vida. Pedimos a la vida algo más que el funcionamiento aproximadamente normal de nuestros órganos. Un espíritu cultivado prefiere no vivir a tener que renunciar a los goces de la inteligencia. Aun sólo desde el punto de vista material, todo lo que excede de lo estricto necesario, rehuye toda determinación. El standard of life, la medida de vida, como dicen los ingleses; el mínimo más abajo del cual no nos parece que debamos consentir en llegar, varía infinitamente según las condiciones, el ambiente y los tiempos. Lo que ayer encontrábamos suficiente, nos parece hoy por bajo de la dignidad del hombre, tal como la sentimos en la actualidad, y todo hace creer que nuestras exigencias, en este punto, irán creciendo cada vez más. Tocamos con esto a la censura general en que incurren todas estas definiciones. Parten del postulado de que hay una educación ideal, perfecta, que vale para todos los hombres indistintamente; y es esta educación, universal y única, la que el teórico trata de definir. Pero, en primer lugar, si se considera la historia, nada se encuentra en ella que confirme semejante hipótesis. La educación ha variado infinitamente según los tiempos y según los países. En las ciudades griegas y latinas, la educación preparaba al individuo para subordinarse ciegamente a la colectividad, para llegar a ser la cosa de la sociedad. Hoy día trata de hacer de él una personalidad autónoma. En Atenas pretendíase formar espíritus delicados, discretos, sutiles, enamorados de la medida y de la armonía, aptos para saborear lo bello y los goces de la pura especulación; en Roma se pretendía, antes que nada, que los niños se hicieran hombres de acción, apasionados por la gloria militar, indiferentes a lo que concierne a las letras y a las artes. En la Edad Media la educación era, ante todo, cristiana; en el Renacimiento toma el carácter más laico y más literario; hoy día la ciencia tiende a tomar el lugar que antiguamente tenía el arte en la educación. ¿Se dirá que el hecho no es el ideal; que si la educación ha variado es porque los hombres se han equivocado sobre lo que ella debía ser? Pero si la educación romana hubiera tenido impreso un individualismo comparable al nuestro, la ciudad romana no habría podido mantenerse; la civilización latina no habría podido constituirse ni, por consiguiente, nuestra civilización moderna, que, en parte, deriva de ella. Las sociedades cristianas de la Edad Media no habrían podido vivir si hubieran dado al libre examen el lugar que le damos nosotros hoy en día. Hay, pues, en todo ello necesidades inevitables de las cuales es imposible abstraerse. ¿Para qué puede servir el imaginarse una educación que sería mortal para la sociedad que la pusiese en práctica?

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Este postulado tan discutible proviene, a su vez, de un error más general. Si empezamos preguntándonos cuál debe ser la educación ideal, abstrayendo toda condición de tiempo y de lugar, es que admitimos implícitamente que un sistema educativo no tiene nada real en sí mismo. No vemos en él un conjunto de prácticas y de instituciones que se organizaron lentamente en el curso del tiempo, que son solidarias de todas las otras instituciones sociales y que son expresión suya, y que, por tanto, como ocurre con la estructura misma de la sociedad, no pueden cambiarse cuando se quiere. Mas parece que es un simple sistema de conceptos realizados; desde este punto de vista, parece sólo relacionado con la lógica. Nos figuramos que los hombres de cada tiempo lo organizan voluntariamente para realizar un fin determinado; que si esta organización no es en todas partes la misma, es porque la gente se ha equivocado sobre la naturaleza del objeto que conviene perseguir, o sobre los medios que permiten alcanzarlo. Desde este punto de vista, las educaciones del pasado se nos presentan como otras tantas equivocaciones, totales o parciales. No hay, pues, que contar con ellas; no tenemos porqué solidarizarnos con los errores de observación o de lógica que hayan podido cometer los que vivieron antes de nosotros; pero podemos y debemos ponernos el problema, sin ocuparnos de las soluciones que se le hayan dado, es decir, que, dejando a un lado todo lo que ha sido, no debemos preguntarnos sino lo que debe ser. Las enseñanzas de la historia pueden servir a lo sumo para ahorrarnos la reincidencia en los errores que se cometieron antes. Pero, de hecho, cada sociedad, considerada en un momento determinado de su desarrollo, tiene un sistema de educación que se impone a las gentes con una fuerza generalmente irresistible. Es inútil creer que podemos educar a nuestros hijos como queremos. Hay costumbres con las que estamos obligados a conformarnos; si las desatendemos demasiado, se vengan en nuestros hijos. Estos, una vez adultos, no se encuentran en estado de vivir entre sus contemporáneos, con los cuales no se hallan en armonía. Que se les haya educado según ideas demasiado arcaicas o demasiado prematuras, no importa; en un caso o en otro, no son de su tiempo, y, por tanto, no se encuentran en condiciones de vida normal. Hay, pues, en cada momento del tiempo, un tipo regulador de educación, del cual no podemos apartarnos sin chocar con resistencias vivas, que contienen las veleidades de disidencias. Ahora bien, las costumbres y las ideas que determinan este tipo no somos nosotros, individualmente, quienes las hemos hecho. Son producto de la vida en común, y expresan sus necesidades. Hasta son, en su mayor parte, obra de las generaciones anteriores. Todo el pasado de la humanidad ha contribuido a hacer este conjunto de máximas que dirigen la educación en la actualidad; toda nuestra historia ha dejado rasgos allí, como asimismo la historia de los pueblos que nos han precedido. De esta suerte, los organismos superiores llevan en sí mismos como el eco de toda la evolución biológica del cual son resultado. Cuando se estudia históricamente la manera cómo se formaron y se desarrollaron los sistemas de educación, nos damos cuenta de que dependen de la religión, de la organización política, del grado de desarrollo de las ciencias, del estado de la industria, etc. Si los separamos de todas estas causas históricas, quedan incomprensibles. ¿Cómo, entonces, puede pretender el individuo reconstruir, por el solo esfuerzo de su reflexión privada, lo que no es obra del pensamiento individual? No se halla frente a una tabla rasa sobre la cual pueda edificar lo que le plazca, sino frente a realidades existentes, que no puede ni crear ni destruir, ni transformar a su gusto. No puede actuar sobre ellas más que en la medida en que ha aprendido a conocerlas, en que sabe cuál es su naturaleza y las condiciones de que dependen; y no puede llegar a saberlo sino yendo a su escuela, empezando por observarlas, como el físico observa la materia bruta y el biólogo los cuerpos vivos.

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Además, ¿cómo proceder de otro modo? Cuando se pretende determinar, por la simple dialéctica, lo que debe ser la educación, hay que empezar por definir los fines que debe tener. Pero, ¿qué es lo que nos permite decir que la educación tiene tales fines con preferencia a tales otros? No sabemos a priori cuál es la función de la respiración o de la circulación en el ser viviente. ¿Por qué privilegio hemos de estar mejor informados respecto a la función educativa? Se contestará que, con toda evidencia, ésta tiene por objeto educar a los niños. Pero esto es sólo presentar el problema en términos algo diferentes; no es resolverlo. Haría falta decir en qué consiste esa educación, a qué tiende, a qué necesidades humanas responde. Ahora bien, no puede contestarse a estas preguntas más que empezando por observar en qué consistió esa educación, a qué necesidades respondió en el pasado. Así, aunque sólo fuera para constituir la noción preliminar de la educación, para determinar la cosa que se denomina de este modo, la observación histórica aparece como indispensable. 2.- Definición de la educación Para definir la educación hace falta, pues, considerar los sistemas educativos que existen o que han existido, relacionarlos, separar los caracteres que les son comunes. La reunión de estos caracteres constituirá la definición que buscamos. De pasada hemos determinado ya dos elementos. Para que haya educación, es necesario que estén en presencia una generación de adultos y una generación de jóvenes, y una acción ejercida por los primeros sobre los segundos. Queda por definir la naturaleza de esta acción. No hay, como quien dice, ninguna sociedad en la cual el sistema de educación no presente un doble aspecto: éste es, a la vez, uno y múltiple. Es múltiple. En efecto; en un sentido puede decirse que hay tantas clases de educación distintas en esa sociedad como medios distintos. ¿Se halla ésta formada por castas? La educación varía de una casta a otra; la de los patricios no era la de los plebeyos; la del brahmán no era la del sudra. Lo mismo, en la Edad Media ¡Qué separación entre la cultura que recibía el joven paje, instruido en todas las artes de la caballería, y la del villano, que iba a aprender a la escuela de su parroquia algunos escasos elementos de cálculo, de canto y de gramática! Todavía hoy, ¿no vemos variar la educación con las clases sociales y hasta con los medios especiales? La de la ciudad no es la del campo, la del burgués no es la del obrero. ¿Se dirá que esta organización no puede justificarse moralmente; que no puede verse en ella más que una supervivencia destinada a desaparecer? La tesis es fácil de defender. Es evidente que la educación de nuestros hijos no debería depender del fracaso que les hace nacer aquí o allá, de tales o cuales padres. Pero aunque la conciencia moral de nuestro tiempo hubiese recibido, en este particular, la satisfacción que espera, no por ello la educación se haría más uniforme. Aun dado que la carrera de cada niño dejase de estar, en gran parte, predeterminada por una herencia ciega, la diversidad moral de las profesiones no dejaría de arrastrar consigo una gran diversidad pedagógica. Cada profesión, en efecto, constituye un medio sui generis que reclama aptitudes particulares y conocimientos especiales, en las que predominan ciertas ideas, ciertas costumbres, ciertas maneras de ver las cosas; y cómo al niño se le debe preparar para en vista de la función que será llamado a desempeñar, la educación, a partir de una cierta edad, ya no puede seguir siendo la misma para todos los sujetos a quienes se aplica. Por esto es por lo que vemos a todos los países civilizados tendiendo cada día más a diversificarse y a

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especializarse; y esta especialización se hace cada día más precoz. La heterogeneidad que se produce así, no depende, como aquella cuya existencia señalábamos antes, de injustas desigualdades; pero no es menor. Para encontrar una educación absolutamente homogénea e igualitaria haría falta que nos remontásemos hasta nuestras sociedades prehistóricas, en el seno de las cuales no existe ninguna diferenciación; y aun esta clase de sociedades no representa más que un momento lógico en la historia de la humanidad. Pero, sea cual fuere la importancia de estas educaciones especiales, no son ellas toda la educación. Hasta puede decirse que no se bastan a sí mismas; dondequiera que se las observe, no se distinguen las unas de las otras mas que a partir de un cierto punto, más allá del cual se confunden, se apoyan todas en una base común. No hay pueblo donde no exista un cierto número de ideas, de sentimientos y de prácticas que la educación debe inculcar a todos los niños indistintamente, sea cualquiera la categoría social a que pertenezcan. Aún allí donde la sociedad está dividida en castas, cerradas las unas a las otras hay siempre una religión común a todos y, por tanto, los principios de la cultura religiosa, que es entonces fundamental, son los mismos en toda la extensión de la población. Si cada casta, cada familia tiene sus dioses especiales, hay divinidades generales que son reconocidas por toda la gente y que todos los niños aprenden a adorar. Y como estas divinidades encarnan y personifican ciertos sentimientos, ciertas maneras de concebir el mundo y la vida, no se puede ser iniciado en su culto sin contraer, a la vez, toda clase de hábitos mentales, que trascienden de la esfera de la vida puramente religiosa. De la misma manera, en la Edad Media, siervos, villanos, burgueses y nobles recibían igualmente la misma educación cristiana. Si esto es así con sociedades donde la diversidad intelectual y moral alcanza este grado de contrastes ¡con cuánta más razón no ocurre lo mismo en los pueblos más adelantados, en los cuales las clases, aun permaneciendo distintas, están sin embargo separadas por un abismo menos profundo! Allí donde estos elementos comunes a toda educación no se expresan bajo la forma de símbolos religiosos, no dejan, a pesar de todo, de existir. En el curso de nuestra historia se ha venido constituyendo un conjunto de ideas sobre la naturaleza humana, sobre la importancia respectiva de nuestras diferentes facultades, sobre el derecho y sobre el deber, sobre la sociedad, sobre el individuo, sobre el progreso, sobre la ciencia, sobre el arte, etcétera, que están en la base misma de nuestro espíritu nacional; toda educación, lo mismo la del rico que la del pobre, la que conduce a las carreras liberales como la que prepara para las funciones industriales, tiene por objeto fijarlas en las conciencias. Resulta de estos hechos que cada sociedad se forma un cierto ideal del hombre, de lo que éste debe ser, tanto desde el punto de vista intelectual como físico y moral; que este ideal es, hasta cierto punto, el mismo para todos los ciudadanos; que a partir de cierto punto se diferencia según medios particulares que toda sociedad lleva en su seno. Es este ideal, a la vez uno y diverso, lo que constituye el polo de la educación. Este tiene, pues, por función suscitar en el niño: primero, un cierto número de estados físicos y mentales que la sociedad a la que pertenece considera como no debiendo estar ausentes en ninguno de sus miembros; segundo, ciertos estados físicos y mentales que el grupo social particular (castas, clase, familia, profesión) considera igualmente como debiendo encontrarse en cuantos lo forman. Así, son la sociedad, en su conjunto, y cada medio social particular, quienes determinan ese ideal que la educación realiza. La sociedad no puede vivir si entre sus miembros no existe una suficiente homogeneidad: la educación perpetúa y refuerza esta homogeneidad, fijando de antemano en el alma del niño las semejanzas esenciales que exige la vida colectiva. Pero, por otra parte toda cooperación sin una cierta diversidad, sería imposible: la educación asegura la persistencia de esta diversidad necesaria, diversificándose y especializándose

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ella misma. Si la sociedad llegó a este grado de desarrollo, en el cual las antiguas divisiones en castas y en clases no pueden ya mantenerse, ella prescribirá una educación más unitaria en su base. Si en el mismo momento, el trabajo está más dividido, esa educación provocará en los niños, sobre un primer fondo de ideas y de sentimientos comunes, una diversidad más rica de aptitudes profesionales. Si vive en estado de guerra con las sociedades ambientes, se esfuerza por formar los espíritus según un modelo fuertemente nacional; si la concurrencia internacional toma una forma más pacífica, el tipo que ella pretende realizar es más general y más humano. La educación no es pues, en sí misma, más que el medio con que prepara en el corazón de los niños las condiciones esenciales de su propia existencia. Veremos más adelante cómo el mismo individuo tiene interés en someterse a estas exigencias. Llegamos, pues, a la fórmula siguiente: La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía no están maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos, intelectuales y morales, que exigen de él la sociedad política en su conjunto y el medio especial, al que está particularmente destinado. 3.- Consecuencia de la definición precedente: carácter social de la educación Resulta de la definición precedente que la educación; consiste en una socialización metódica de la generación joven. En cada uno de nosotros puede decirse existen dos seres que, no siendo inseparables sino por abstracción, no dejan de ser distintos. El uno está hecho de todos los estados mentales que se refieren únicamente a nosotros mismos y a los sucesos de nuestra vida personal: es lo que podría llamarse el ser individual. El otro es un sistema de ideas, de sentimientos y de hábitos que expresan en nosotros, no nuestra personalidad, sino el grupo, o los grupos diferentes, de los cuales formamos parte; tales son las creencias religiosas, las creencias y las prácticas morales, las tradiciones nacionales o profesionales, las opiniones colectivas de todo género. Su conjunto forma el ser social. Constituir este ser en cada uno de nosotros, tal es el fin de la educación. Así es, además, como mejor se demuestra la importancia de su papel y la fecundidad de su acción. En efecto, no sólo este ser social no aparece ya hecho, en la constitución primitiva del hombre, sino que no ha resultado de ella por desarrollo espontáneo. Espontáneamente, el hombre no tendía a someterse a una autoridad política a respetar una disciplina moral, a consagrarse y a sacrificarse. No había nada en nuestra naturaleza congénita que nos predispusiese necesariamente a venir a ser los servidores de divinidades, emblemas simbólicos de la sociedad, a rendirles un culto, a privarnos de algo para prestarles honores. Fue la sociedad misma la que, según se iba formando y consolidando, sacó de su propio seno estas grandes fuerzas morales ante las cuales el hombre ha sentido su inferioridad. Ahora bien, si hacemos abstracción de las vagas e inciertas tendencias que pueden ser debidas a la herencia, el niño, al entrar en la vida, no aporta más que su naturaleza individual. La sociedad se encuentra, pues, a cada nueva generación en presencia de una tabla casi rasa, en la cual tendrá que construir con nuevo trabajo. Hace falta que, por las vías más rápidas, al ser egoísta y asocial que acaba de nacer, agregue ella otro, capaz de llevar una vida moral y social. He ahí cuál es la obra de la educación, y bien se deja ver toda su importancia. No se limita a desarrollar el organismo individual en el sentido indicado por la naturaleza, a tornar aparentes fuerzas ocultas, que no piden más que revelarse. Ella crea en el hombre un ser nuevo.

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Esta virtud creadora es, además, un privilegio especial de la educación humana. Completamente distinta es la que reciben los animales, sí podemos aplicar este nombre al entrenamiento progresivo a que se hallan sometidos por parte de sus padres. Puede esta educación apresurar el desarrollo de ciertos instintos dormidos en el animal, pero no le inicia en una vida nueva. Facilita el juego de las funciones naturales, pero no crea nada. Instruido por su madre, el hijo sabe volar más pronto o hacer su nido; pero no aprende casi nada que no hubiese podido descubrir por su experiencia personal. Es que los animales, viven fuera de todo estado social o forman sociedades bastante simples, que funcionan gracias a mecanismos instintivos que cada individuo lleva consigo, ya constituidos, desde su nacimiento. La educación no puede, pues, agregar nada esencial a la naturaleza, ya que ésta llega para todo, en la vida del grupo como en la del individuo. Por el contrario, en el hombre, las aptitudes de toda clase que supone la vida social son demasiado complejas para poder encarnarse, de cualquier modo, en nuestros tejidos y materializarse bajo la forma de predisposiciones orgánicas. Resulta que no pueden transmitirse de una generación a otra por la vía de la herencia. Es mediante la educación como la transmisión se hace. Sin embargo, se dirá: si se puede concebir, en efecto, que las cualidades propiamente morales, porque imponen privaciones al individuo, porque dificultan sus movimientos naturales, no pueden ser suscitadas en nosotros sino bajo una acción venida de fuera, ¿no hay otras también que todo hombre tiene interés en adquirir y que busca espontáneamente? Tales son las distintas cualidades de la inteligencia, que le permiten acomodar mejor su conducta a la naturaleza de las cosas. Tales son también las cualidades físicas, y todo lo que contribuye al vigor y a la salud del organismo. Con éstas, por lo menos, parece que la educación, desenvolviéndolas, no hace más que ir al encuentro del propio desenvolvimiento de la naturaleza, llevar al individuo a un estado de perfección relativa, hacia el cual tiende él por sí mismo, si bien puede conseguirlo más rápidamente gracias al concurso de la sociedad. Pero lo que muestra bien, a pesar de las apariencias que, aquí como allá, la educación responde antes que nada a necesidades sociales, es que hay sociedades en las cuales estas cualidades no fueron cultivadas en absoluto, y que, no obstante, fueron muy diversamente entendidas según las sociedades. Estamos lejos de que las ventajas de una sólida cultura intelectual hayan sido reconocidas por todos los pueblos. La ciencia, el espíritu crítico, que hoy ponemos tan alto, han estado durante mucho tiempo en entredicho. ¿No conocemos una gran doctrina que declara felices a los pobres de espíritu? Hemos de guardarnos bien de creer que esta indiferencia hacia el saber haya sido impuesta artificialmente a los hombres contra su naturaleza. Por sí mismos, éstos no tienen la sed instintiva de ciencia que, con frecuencia y arbitrariamente, se les ha atribuido. No desean la ciencia más que hasta donde la experiencia les ha mostrado que no pueden pasar sin ella. Ahora bien, por lo que hace al manejo de su vida individual, no tenían nada que hacer con ella. Como ya decía Rousseau, para satisfacer las necesidades vitales, la sensación, la experiencia y el instinto, podía bastar, como bastan al animal. Si el hombre no hubiese conocido otras necesidades que las, muy simples, que radican en su constitución individual, no se habría echado a buscar la ciencia; tanto más cuanto que ésta no se ha adquirido sin grandes y dolorosos esfuerzos. No conoció la sed del saber hasta tanto que la sociedad no la despertó en él, y la sociedad no la despertó hasta que no sintió ella misma su necesidad. Este momento llegó cuando la vida social, bajo todas sus formas, se hizo demasiado compleja para poder funcionar sin el concurso del pensamiento reflexivo, es decir, del pensamiento esclarecido por la ciencia. Entonces, la cultura científica se hizo indispensable, y por ello es por lo que la sociedad la exige de sus miembros y se la

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impone como un deber. Pero, en un principio, mientras la organización social es muy sencilla, muy poco variada, siempre igual a sí misma, la ciega tradición es bastante, como el instinto al animal. Entonces, el pensamiento y el libre examen son inútiles y hasta peligrosos, ya que no pueden sino amenazar a la tradición. Es por lo que se les proscribe. No pasan de otro modo las cosas con las cualidades físicas. Basta con que el medio social incline la conciencia pública hacia el ascetismo, y la educación física quedará relegada al segundo plano. Es un poco lo que sucedió en las escuelas de la Edad Media; y este ascetismo era necesario porque la única manera de adaptarse a la rudeza de aquellos tiempos difíciles era amándola. Del mismo modo, siguiendo la corriente de la opinión, esta misma educación se entenderá en los sentidos más diferentes. En Esparta, tenía, sobre todo, como objeto fortalecer los miembros contra el cansancio; en Atenas, era un medio de hacer cuerpos bellos a la vista; en el tiempo de la caballería se te pedía que formase guerreros ágiles y flexibles; en nuestros días no tiene más que un fin higiénico, y se preocupa sobre todo de contrarrestar los peligrosos efectos de una cultura intelectual demasiado intensa, Así, hasta las cualidades que parecen, a primera vista, tan espontáneamente deseables, el individuo no las busca más que cuando la sociedad le invita a ello, y las busca de la manera que ella le ordena. Llegamos así al punto de contestar a una cuestión suscitada por todo lo que precede. Mientras que mostrábamos la sociedad formando, según sus necesidades, a los individuos, podía parecer que éstos sufrían con ello una insoportable tiranía. Pero, en realidad, ellos mismos tienen interés en esta sumisión; porque el nuevo ser que la acción colectiva edifica, mediante la educación, en cada uno de nosotros, representa lo que hay de mejor en nosotros, de propiamente humano. El hombre, en efecto, no es hombre más que porque vive en Sociedad. Es difícil, en el curso de un artículo, demostrar con rigor una proposición tan general, tan importante y que resume los trabajos de la sociología contemporánea. Pero, desde luego, puede afirmarse que ella es cada vez menos impugnada. Además, no es imposible recordar someramente los hechos más esenciales que la justifican. En primer término, si existe hoy día un hecho, históricamente establecido, es que la moral tiene una relación estrecha con la naturaleza de las sociedades, ya que, como hemos mostrado de paso, ella cambia cuando las sociedades cambian. Es, pues, cierto que ella es una resultante de la vida el común. Es la sociedad, en efecto, quien nos saca fuera de nosotros mismos, quien nos obliga a contar con otros intereses diferentes de los nuestros; es ella quien nos enseña a dominar nuestras pasiones, nuestros instintos, a imponerles una ley, a molestarnos, a privarnos, a sacrificarnos, a subordinar nuestros fines personales a fines más altos. Todo el sistema de representación que mantiene en nosotros la idea y el sentimiento de la regla, de la disciplina, lo mismo interna que arrastrar a la sociedad quien lo instituyó en nuestras conciencias. Así es como hemos adquirido este poder de resistencia contra nosotros mismos, este dominio sobre nuestras tendencias, que es uno de los rasgos distintivos de la fisonomía humana y que se encuentra tanto más desarrollada cuanto más plenamente somos hombres. No debemos menos a la sociedad, desde el punto de vista intelectual. Es la ciencia la que elabora las nociones cardinales que dominan nuestro pensamiento; nociones de causa, de leyes, de espacio, de número; nociones de los cuerpos, de la vida, de la conciencia, de la sociedad, etcétera. Todas estas ideas fundamentales están perpetuamente en evolución: es que son el resumen, la

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resultante de todo el trabajo científico lejos de su punto de partida, como creía Pestalozzi. Nosotros no nos representamos al hombre, la naturaleza, las causas, el espacio mismo, como se los representaban en la Edad Media: es que nuestros conocimientos y nuestros métodos científicos no son ya los mismos. Ahora bien, la ciencia es una obra colectiva, puesto que supone una vasta cooperación de todos los sabios, no sólo de un mismo tiempo, sino de todas las épocas sucesivas de la historia. -Antes de haberse constituido las ciencias, la religión llenaba la misma función: porque toda mitología consiste en una representación, ya muy elaborada, del hombre y del universo. La ciencia, además, fue heredera de la religión. Y una religión es una institución social. Al aprender una lengua, aprendemos todo un sistema de ideas distintas y clasificadas, y heredamos todo el trabajo de donde salieron esas clasificaciones, que resumen siglos de experiencias. Hay más: sin el lenguaje no tendríamos, como quien dice, ideas generales, puesto que es la palabra la que, fijándola, da a los conceptos una consistencia suficiente para que puedan ser cómodamente manejados por el espíritu. Es, pues, el lenguaje lo que nos ha permitido elevarnos por encima de la sensación pura, y no hay necesidad de demostrar que el lenguaje es, en el más alto grado, una cosa social. Se deja ver, por estos pocos ejemplos, a qué quedaría reducido el hombre si se le despojara de todo lo que le viene de la sociedad: caería en el rango del animal. Si ha podido transponer el estadio en que se detuvieron los animales ha sido, primero, porque no está reducido al solo producto de sus esfuerzos personales, sino que coopera regularmente con sus semejantes, lo que refuerza la resultante de la actividad de cada uno. Luego, y principalmente, porque los productos del trabajo de una generación no quedan perdidos para la que la sigue. De lo que un animal haya podido aprender en el curso de su existencia individual, casi nada puede sobrevivirle. Por el contrario, los resultados de la experiencia humana se conservan casi íntegramente y hasta en los detalles, gracias a los libros, a los monumentos representativos, a los utensilios, a los instrumentos de toda clase que se transmiten de generación en generación a la tradición oral, etc. El suelo de la naturaleza se cubre así de un rico aluvión que va creciendo sin cesar. En lugar de disiparse, cada vez que una generación se extingue, y viene otra a sustituirla, la sabiduría humana se acumula sin cesar, y esta acumulación indefinida es la que eleva al hombre por encima del animal y por encima de sí mismo. Pero, igual que con la cooperación de que tratábamos antes, esta acumulación no es posible más que en la sociedad y por la sociedad. Pues para que el legado de cada generación pueda conservarse y añadirse a los otros, hace falta que exista una personalidad moral que perdure más allá de las generaciones que pasan, que ligue unas a las otras: es la sociedad. Así, el antagonismo, que con excesiva frecuencia se ha admitido que existe entre la sociedad y el individuo, no corresponde a nada en los hechos. Muy lejos de que estos dos términos se opongan y no puedan desarrollarse más que en sentido inverso uno del otro, se implican mutuamente. El individuo, al querer a la sociedad, se quiere a sí mismo. La acción que ésta ejerce sobre él, señaladamente por medio de la educación, no tiene, de ningún modo, como objeto y como efecto, comprimirle, disminuirle, desnaturalizarle; sino, por el contrario, engrandecerle y hacer de él un ser verdaderamente humano. Es cierto que no puede engrandecerse a sí mismo, más que poniendo su esfuerzo. Pero es que, precisamente, la facultad de hacer voluntariamente un esfuerzo es una de las características más esenciales del hombre.

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4.- Función del Estado en materia de educación Esta definición de la educación permite resolver fácilmente la cuestión, tan debatida, de los deberes y los derechos del Estado en materia de educación. Se les opone los derechos de la familia. El niño, se dice, pertenece primeramente a sus padres; es, pues, a éstos a quienes toca dirigir, como ellos entiendan, su desarrollo intelectual y moral. Se concibe entonces la educación como una cosa esencialmente privada y doméstica. Colocados en este punto de vista, la tendencia natural es reducir al mínimo posible la intervención del Estado en la materia. Este debería, se dice, limitarse o servir de auxiliar y de sustituto a las familias. Cuando éstas no se encuentran en estado de cumplir sus deberes, es natural que aquél se encargue de ello. Es hasta natural que les haga su tarea lo más fácil posible, poniendo a su disposición escuelas donde puedan, si quieren, enviar a sus hijos. Pero debe concretarse estrictamente a estos límites, y prescindir de toda acción positiva destinada a imprimir una orientación determinada en el espíritu de la juventud. Pero no debe, ni mucho menos, limitarse a un papel tan negativo. Si, como hemos tratado de establecer, la educación tiene antes que nada una función colectiva; si tiene por objeto adaptar el niño al medio social en que está destinado a vivir, es imposible que la sociedad se desinterese de semejante operación. ¿Cómo podría estar ausente, cuando es ella el punto de referencia por el cual la educación debe dirigir su acción? Es a ella a quien corresponde recordar incesantemente al maestro cuáles son las ideas, los sentimientos que hay que imprimir en el niño para ponerle en armonía con el medio en que debe vivir. Si no estuviera siempre presente y vigilante, para obligar a la acción pedagógica a ejercerse en un sentido social, ésta se pondría necesariamente al servicio de creencias particulares, y la grande alma de la patria se dividiría y se resolvería en una multitud incoherente de pequeñas almas fragmentarias, en conflicto unas con otras. No se puede ir de manera más completa contra el objeto fundamental de toda educación. Hay que elegir: si atribuimos algún valor a la existencia de la sociedad -y acabamos de ver lo que ella es para nosotros- hace falta que la educación asegure entre los ciudadanos una suficiente comunidad de ideas y de sentimientos, sin la cual toda sociedad es imposible; y para que ella pueda producir este resultado, importa mucho que no quede por completo abandonada al arbitrio de los particulares. Desde el momento en que la educación es una función esencialmente social, el Estado no puede desinteresarse de ella. Por el contrario, todo lo que es educación debe estar, hasta cierto punto, sometido a su acción. No quiere esto decir que deba necesariamente monopolizar la enseñanza. La cuestión es demasiado compleja para que se la pueda tratar así, de paso; la reservaremos para otra ocasión. Puede creerse que los progresos escolares son más fáciles y más rápidos donde se deje cierto margen a las iniciativas individuales; porque el individuo tiene más propensión a ser innovador que el Estado. Pero que el Estado deba, por interés público, dejar que se abran otras escuelas además de aquellas en que su responsabilidad es más directa, no quiere decir que deba desentenderse de lo que pasa en ellas. Por el contrario, la educación que se da allí, debe quedar sometida a su inspección. No llega a ser admisible que la función de educador pueda ser desempeñada por alguien que no presente garantías especiales, de las cuales es el Estado el único juez. Sin duda, los límites en que debe mantenerse su intervención, pueden ser bastante difíciles de determinar siempre. No hay escuela que pueda reclamar el derecho de dar con toda libertad, una educación antisocial.

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Sin embargo, hemos de reconocer que el estado de división en que se encuentran actualmente los espíritus en nuestro país, hace que sea particularmente delicado este deber del Estado, al mismo tiempo que más importante. En efecto, no pertenece al Estado el crear esa comunidad de ideas y de sentimientos sin la cual no hay sociedad; debe ésta constituirse por sí misma, y el Estado sólo puede consagrarla, sostenerla, hacer que sea más consciente en los particulares. Ahora bien, es desgraciadamente innegable que, en nuestro país, esa unidad moral no es, en todos los puntos, lo que debería ser. Estamos divididos entre conceptos divergentes y algunas veces hasta contradictorios. Hay en estas divergencias un hecho que es imposible negar y que hay que tener en cuenta. No puede ser cuestión el reconocer a la mayoría el derecho de imponer sus ideas a los hijos de la minoría. La escuela nunca podrá ser el negocio de un partido, y el maestro falta a sus deberes cuando emplea la autoridad de que dispone, para arrastrar a sus alumnos por el camino de sus prejuicios, por muy justificados que puedan parecerle. Pero, a pesar de todas estas disidencias, existen ya hoy, en la base de nuestra civilización, un cierto número de principios que, implícita o explícitamente, son comunes a todos, principios que muy pocos se atreven a negar abiertamente y de frente: respeto a la razón, a la ciencia, a las ideas y a los sentimientos que están en la base de la moral democrática. La función del Estado es abrir paso a estos principios esenciales, hacer que sean enseñados en las escuelas, velar para que en ninguna parte se consienta que los ignoren los niños, por que en todas partes se hable de ellos con el debido respeto. Hay, en este punto, una acción que debe ejercerse y que será quizá tanto más eficaz cuanto menos agresiva sea y menos violenta, y cuanto mejor sepa contenerse dentro de discretos límites. 5.- Poder de la educación. Los medios de acción Después de haber determinado el objeto de la educación, importa que tratemos de determinar cómo y en qué medida se puede alcanzar este objeto; es decir, cómo y en qué medida puede ser eficaz la educación. La cuestión ha sido siempre muy debatida. Para Fontenelle, «ni la buena educación hace el buen carácter, ni la mala lo destruye». Por el contrario, para Locke, para Helvetius, la educación lo puede todo. Según este último, «todos los hombres nacen iguales y con aptitudes iguales; sólo la educación hace las diferencias». La teoría de Jacotot se acerca mucho a la precedente. La solución que se da al problema depende de la idea que se tiene de la importancia y de la naturaleza de las predisposiciones innatas, de un lado, y, de otro, de la potencia de los medios de acción de que dispone el educador. La educación no hace al hombre de la nada, como creían Locke y Helvetius; se aplica a disposiciones que encuentra ya hechas. Por otro lado, se puede admitir de una manera general que esas tendencias congénitas son muy fuertes, muy difíciles de destruir o de transformar radicalmente, porque dependen de condiciones orgánicas en las cuales el educador puede influir muy poco. Por lo tanto, en la medida en que ellas tienen un objeto definido, en que ellas inclinan el espíritu y el carácter hacia ciertas maneras de obrar y de pensar, estrechamente determinadas, todo el porvenir del individuo se encuentra determinado de antemano, y no queda mucho que hacer a la educación. Pero, afortunadamente, una de las características del lo que pueda reclamar disposiciones innatas son en él muy generales y muy vagas. En efecto, el tipo de la predisposición definida, rígida,

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invariable, que no deja lugar a la acción de las causas exteriores, es el instinto. Ahora bien, podemos preguntarnos sí existe en el hombre un único instinto, propiamente dicho. Se habla algunas veces del instinto de conservación; pero la expresión es impropia. Porque un instinto es un sistema de movimientos determinados, siempre los mismos, que, una vez remplazados por la sensación, se encadenan automáticamente unos a otros, hasta que llegan a su término natural, sin que la reflexión tenga nada que ver con ello; ahora bien, los movimientos que nosotros hacemos, cuando nuestra vida está en peligro, no tienen en modo alguno esa determinación ni esa invariabilidad automática. Cambian según las situaciones; los apropiamos a las circunstancias: quiere decirse que no deja de acompañarles cierta elección consciente, aunque rápida. Lo que llamamos instinto de conservación no es, al fin y al cabo, otra cosa que un impulso general a huir de la muerte, sin que los medios con que tratamos de evitarla predeterminados de una vez para todas. Puede decirse, lo mismo de lo que a veces llamamos, con no menor inexactitud el instinto maternal, el instinto paternal, y hasta el instinto sexual. Son impulsos en una dirección; pero los medios por los cuales esos impulsos llegan a la acción, cambian de individuo a individuo, de una ocasión a otra. Mucho campo queda, pues, reservado a los tanteos, a las particularidades personales y por tanto, a la acción de las causas, que no pueden hacer sentir su influjo, si no es después del nacimiento. Ahora bien, la educación es una de estas causas. Se ha pretendido, es cierto, que el niño heredaba en ocasiones una tendencia muy fuerte hacia un acto definido, como el suicidio, el robo, el asesinato, el fraude, etc. Pero estas afirmaciones no están, en ningún sentido, de acuerdo con los hechos. A pesar de cuanto se ha dicho, no se nace criminal; mucho menos está uno destinado, desde que nace, a tal o cual género de crimen; la paradoja de los criminalistas italianos no cuenta ya hoy con muchos defensores. Lo que se hereda es cierta falta de equilibrio mental, que hace al individuo más refractario a una conducta seguida y disciplinada. Pero un temperamento semejante no predispone más a un hombre para ser criminal que explorador, enamorado de aventuras o profeta, innovador político, inventor, etc. Se puede decir lo mismo de todas las aptitudes profesionales. Como observa Bain, «el hijo de un gran filólogo, no hereda un único vocablo; el hijo de un gran explorador puede quedar en la escuela, muy inferior en geografía al hijo de un minero». Lo que el niño recibe de sus padres son facultades muy generales; es algún poder de atención, cierta dosis de perseverancia, un juicio sano, imaginación, etc. Pero cada una de estas facultades puede servir a toda clase de fines diferentes. Un niño dotado de imaginación bastante viva podrá, según las circunstancias, según los influjos que se hagan sentir alrededor suyo, llegar a ser un pintor o un poeta, o un ingeniero de espíritu inventivo, o un financiero atrevido. Hay, pues, una separación considerable entre las cualidades naturales y la forma especial que éstas deben tomar para ser utilizadas en la vida. Es decir, que el porvenir no está estrechamente predeterminado por nuestra constitución congénita. La razón es fácil de comprender. Las únicas formas de actividad que pueden trasmitirse hereditariamente son las que se repiten siempre de una manera bastante idéntica para poder fijarse bajo una forma rígida en los tejidos del organismo. Ahora bien, la vida humana depende de condiciones múltiples, complejas y, por consiguiente, mutables; ella misma tiene que cambiar y modificarse sin cesar. Por lo tanto, es imposible que cristalice bajo ninguna forma definida y definitiva. Pero sólo disposiciones muy generales, muy vagas, expresando los caracteres comunes a todas las experiencias particulares, pueden sobrevivir y pasar de una generación a otra. Decir que los caracteres innatos son, por lo común, muy generales, es decir que son muy maleables, muy flexibles, puesto que pueden recibir determinaciones muy diferentes. Entre las virtualidades indecisas que constituyen el hombre en el momento en que acaba de nacer, y el personaje muy

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definido en que debe trasformarse para desempeñar en la sociedad un papel útil, la distancia es considerable. Esta distancia es la que la educación debe hacer recorrer al niño. Se ve que a su acción se ofrece un vasto campo. Más, para ejercer esta acción, ¿tiene medios suficientemente enérgicos? Para dar una idea de lo que constituye la acción educativa y mostrar su fuerza, un psicólogo contemporáneo, Guyau, la comparó a la sugestión hipnótica; y el símil no deja de tener fundamento. La sugestión hipnótica supone, en efecto, las dos condiciones siguientes: 1º. El estado en que se encuentra el sujeto hipnotizado se caracteriza por su pasividad excepcional. El espíritu está casi reducido a la condición de tabla rasa; se produce en la conciencia una especie de vacío; la voluntad está como paralizada. Por lo tanto, la idea sugerida, no encontrando ninguna idea contraria, puede instalarse con un mínimo de resistencia; 2º. Sin embargo, como el vacío nunca es completo, hace falta además que la idea reciba de la misma sugestión una potencia de acción particular. Para ello se necesita que el magnetizador hable en un tono de mando, con autoridad; hace falta que diga: Quiero; que indique que la negativa a obedecer no es ni conveniente, que el acto debe cumplirse, que la cosa debe verse tal como él lo muestra, que las cosas no pueden pasar de otro modo. Si afloja, se ve al sujeto vacilar, resistir, hasta, en ocasiones, negarse a obedecer. Basta con que entre en discusión, y se acabó su poder. Cuanto más vaya la sugestión contra el temperamento natural del hipnotizado, tanto más indispensable será el tono imperativo. Ahora bien, estas dos condiciones se encuentran realizadas en las relaciones que mantiene el educador con el niño sometido a su acción: 1º. El niño se halla naturalmente en un estado de pasividad absolutamente comparable a aquel en que el hipnotizado se encuentra artificialmente colocado. Su conciencia no contiene todavía más que un pequeño número de representaciones capaces para luchar contra las que le son sugeridas; su voluntad es todavía rudimentaria. Así es muy fácilmente sugestionable. Por la misma razón es muy accesible al contagio del ejemplo, muy propenso a la imitación. 2º. El ascendiente que el maestro tiene naturalmente sobre su discípulo, con motivo de la superioridad de su experiencia y de su cultura, dará naturalmente a su acción la fuerza eficaz que le es necesaria. Esta aproximación muestra cómo no es cierto que el educador se encuentre desarmado; porque ya se sabe cuanta es la fuerza de la sugestión hipnótica. Si, pues, la acción educativa tiene aunque sólo sea en menor grado, una eficacia análoga, es permitido esperar mucho de ella con tal de saberla utilizar. Lejos de que debamos desanimarnos por nuestra impotencia, tenemos, más bien, motivo de asustarnos de la extensión de nuestro poder. Si los maestros y los padres sintiesen, de una manera más constante, que nada puede pasar ante el niño sin dejar huella en él; que la forma particular de su espíritu y de su carácter depende de esos miles de pequeñas acciones insensibles que se producen a cada instante, y a las que no prestamos atención a causa de su insignificancia aparente, ¡cómo tendrían más cuidado con su lenguaje y con su conducta! Seguramente, la educación no puede llegar a grandes resultados cuando procede por golpes bruscos e intermitentes. Según dice Herbart, no es reprendiendo al niño con vehemencia, de tiempo en tiempo, como se puede actuar fuertemente sobre él. Pero cuando la educación es paciente y continua, cuando no busca los éxitos inmediatos y aparentes, sino que insiste con lentitud en un sentido bien determinado, sin dejarse desviar por los incidentes exteriores y las circunstancias adventicias, entonces dispone de todos los medios necesarios para impresionar hondamente las almas.

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Al mismo tiempo se ve cuál es el resorte esencial de la acción educativa. Lo que hace el influjo del magnetizador, es la autoridad que él saca de las circunstancias. Puede decirse, por analogía, que la educación debe ser esencialmente cosa de autoridad. Esta importante proposición puede, además, establecerse directamente. En efecto, hemos visto que la educación tiene por objeto sobreponer al ser individual y asociar, que somos al nacer, un ser enteramente nuevo. Ella debe llevarnos a rebasar nuestra naturaleza inicial; debido a esta condición, el niño se hará hombre. Ahora bien, nosotros no podemos elevarnos por encima de nosotros mismos, sino por un esfuerzo más o menos penoso. Nada tan falso y engañoso como el concepto epicúreo de la educación, el concepto de un Montaigne, por ejemplo, según el cual el hombre puede formarse divirtiéndose y sin más estímulo que el atractivo del placer. Si la vida nada tiene de sombría, y si es un crimen rodearla artificialmente de sombras a los ojos del niño, es, no obstante, seria y grave; y la educación, que prepara para la vida, debe participar de esa gravedad. Para aprender a reprimir su egoísmo natural a subordinarse a fines más altos, a someter sus deseos al imperio de su voluntad, a encerrarlo en los debidos límites, es preciso que el niño ejerza sobre sí mismo una fuerte represión. Ahora bien, nosotros no nos constreñimos, no hacemos violencia a nosotros mismos, si no es por una u otra de las dos razones siguientes: porque así tiene que ser por una necesidad física, o porque a ello nos lleva moralmente el deber. Pero el niño no puede sentir la necesidad que nos imponen físicamente estos esfuerzos, porque no está inmediatamente en contacto con las duras realidades de la vida, que hacen indispensable esa actitud. Todavía no está empeñado en la lucha; aunque Spencer lo haya dicho, no podemos dejarle expuesto a las reacciones demasiado bruscas de las cosas. Tiene que estar, en gran parte, formado, para poder abordarlas en serio. No es, pues, con la presión de esas reacciones con lo que debemos contar para determinarle a inclinar su voluntad y a adquirir sobre sí mismo el dominio necesario. Queda el deber. El sentimiento del deber: eh ahí, en efecto, cuál es para el niño, y aun para el adulto, el estímulo del esfuerzo por excelencia. El mismo amor propio lo supone. Porque, para ser sensible, como conviene, a los castigos y a las recompensas, hace falta ya tener conciencia de su dignidad y, por tanto, de su deber. Pero el niño no puede conocer el deber sino gracias a sus maestros o a sus padres; no puede saber lo que es, más que por la manera cómo ellos se lo revelan, por su lenguaje y por su conducta. Tienen que ser, para él, el deber encarnado y personificado. Equivale a decir que la autoridad moral es la principal cualidad del educador. Porque es por la autoridad que reside en él, por lo que es materia de educación. Lo que él tiene de absolutamente sui generis, es el tono imperativo con que habla a las conciencias; el respeto que inspira a las voluntades y las hace inclinarse a él desde que ha sido pronunciado. Por consiguiente, es indispensable que la impresión del mismo género se desprenda de la persona del maestro. No hace falta mostrar que la autoridad, entendida así, no tiene nada de violento ni de compresivo; consiste enteramente en un cierto ascendiente moral. Supone realizadas en el maestro dos condiciones principales. Importa primero que éste tenga voluntad. Porque la autoridad implica la confianza, y el niño no puede dar su confianza a una persona a quien vea vacilar, tergiversar, volverse atrás en sus decisiones. Pero esta primera condición no es la más esencial. Lo que importa, antes que nada, es que la autoridad, de que él debe dar la sensación, la sienta realmente el maestro en sí mismo. Constituye ésta una fuerza que él no podrá manifestar si efectivamente no la posee. Ahora bien: ¿de dónde puede venirle esta fuerza? ¿Será del poder material de que está investido, del derecho que tiene de castigar y de recompensar? Pero el temor al castigo es cosa completamente distinta del respeto a la autoridad. Aquél sólo tiene valor moral, si quien sufre el castigo lo tiene por justo: lo que sobreentiende que la autoridad que castiga está ya reconocida

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como legítima. Esto es lo que se halla en cuestión. No es de fuera de donde el maestro puede recibir su autoridad; es de sí mismo; ésta sólo puede venirle de una fe interior hace falta que él crea, no en sí mismo, sin duda; no en las cualidades superiores de su inteligencia o de su corazón, sino en su misión y en la grandeza de su misión. Lo que crea la autoridad de que tan fácilmente se reviste la palabra del sacerdote, es la alta idea que éste tiene de su misión; Porque habla en nombre de un dios de quien se cree, de quien se siente más próximo que la multitud de los profanos. El maestro laico puede y debe tener algo de este sentimiento. También él es el órgano de una gran personalidad moral que le es superior: la sociedad. Como el sacerdote es el intérprete de su dios, él es el intérprete de las grandes ideas morales de su tiempo y de su país. Que esté unido a sus ideas, que sienta toda su grandeza, y la autoridad que reside en ellas, y cuya conciencia tiene, no podrá dejar de comunicarse a su persona y a todo lo que emana de ella. En una autoridad que proviene de una fuente tan impersonal, no puede entrar orgullo, ni vanidad, ni pedantería. Está formada enteramente por el respeto que el maestro tiene a sus funciones y, si puede hablarse así, a su ministerio. Es este respeto lo que, mediante la palabra, el gesto, pasa de su conciencia a la conciencia del niño. Algunas veces se ha puesto en oposición la libertad y la autoridad, como si estos dos factores de la educación se contradijeran y se limitaran el uno al otro. Pero esta oposición es ficticia. En realidad, estos dos términos, lejos de excluirse, se sobreentienden mutuamente. La libertad es hija de la autoridad bien entendida. Porque ser libre no es hacer lo que a uno le plazca: es ser señor de sí, es saber proceder con la razón y cumplir su deber. Y precisamente en dotar al niño de este dominio de sí mismo, es en lo que debe emplearse la autoridad del maestro. La autoridad del maestro no es otra cosa que un aspecto de la autoridad del deber y de la razón. El niño debe, pues, acostumbrarse a reconocerla en la palabra del educador y a recibir su influjo; gracias a esta condición es como, más tarde, podrá encontrar la autoridad en su conciencia y se conformará con ella.

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"El salón de clases como sistema social: algunas de sus funciones dentro de la sociedad

norteamericana". Tomado de: Education Economy and Society. De. by Halsey, Floud and Anderson.

USA, 1971. Tr. por Mercedes Córdova.

El salón de clase como sistema social: algunas de sus funciones

dentro de la sociedad norteamericana

Talcot Parsons En este ensayo trataremos de hacer un análisis general, aunque somero, del salón de clases de primaria y secundaria como un sistema social, y de la relación que existe entre su estructura y su función primaria dentro de la sociedad como agente socializador y asignador de papeles. Aunque hay que reconocer que por lo común el aula es parte de una organización más amplia, la escuela, es esta aula la que constituirá nuestra unidad de análisis, ya que tanto el sistema escolar como los alumnos en particular la reconocen como el lugar en el que se lleva a cabo este "asunto" de la educación formal. En las escuelas primarias, los alumnos de un mismo grado escolar se encuentran en una misma aula con un mismo maestro, pero en la secundaria, y a veces en los últimos años de la primaria, los alumnos estudian diferentes materias con diferentes maestros: en este caso, la unidad significativa para nuestros propósitos es el complejo de clases en que participa un mismo alumno. El problema: la socialización y la selección Así pues, nuestro principal interés se centra en un doble problema: primero, el modo en que la clase funciona para que los alumnos internalicen los compromisos y habilidades necesarias para el desempeño feliz de sus futuros roles de adultos, y segundo, cómo funciona para establecer la asignación de estos recursos humanos dentro de la estructura de roles de la sociedad adulta. Los principales modos en que se interrelacionan estos dos problemas nos servirán de puntos de referencia principales. En primer lugar, desde un punto de vista funcional el salón de clases puede estudiarse como agencia socializadora. Esto quiere decir que se trata de una agencia en la cual se entrenan las personalidades individuales para que se adecuen motivacional y técnicamente al desempeño de sus roles de adulto. No es la única agencia de esta clase; desde luego: también lo son la familia, los grupos de iguales, las iglesias, las diferentes organizaciones de voluntarios, y la educación que se recibe en el trabajo mismo. Con todo, en el periodo que va del ingreso al primer ano escolar, hasta el ingreso a la fuerza del trabajo o el matrimonio, el salón de clases puede considerarse la principal agencia socializadora. Las funciones socializadoras pueden definirse como el desarrollo en que los individuos adquieren los compromisos y habilidades que constituyen los prerrequisitos para el futuro desempeño de sus roles.

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Dentro de dichos compromisos podemos encontrar dos componentes: el de conservar los valores más fundamentales de la sociedad, y el de desempeñar un tipo especifico de rol dentro de la estructura social. De este modo, una persona que tenga una ocupación relativamente humilde puede ser un "buen ciudadano" en el sentido de que se compromete a desempeñar su trabajo honradamente, sin mayor preocupación por la implementación en la sociedad de valores de más alto nivel. Por lo contrario, otros ciudadanos pueden poner objeciones a que el papel femenino siga limitándose al matrimonio y la familla, sobre la base de que dicha limitación impide que nuestros recursos y talentos se distribuyan total y equitativamente entre los negocios, el gobierno, etc. Las habilidades también tienen dos componentes: el primero es la competencia o capacidad para realizar las tareas que corresponden a los roles individuales, y el segundo, la "responsabilidad del rol" o sea, la capacidad de adecuarse a lo que los demás consideran que corresponde al comportamiento interpersonal, propio del desempeño de dichos roles. De esta suerte, tanto un mecánico como un medico necesitan, además de "las herramientas de su oficio", la capacidad de comportarse responsablemente con quienes traban relación en el ejercicio de su trabajo. Mientras que por un lado podemos considerar que el salón de clase es la primera de las agencias que sirven para adquirir los diferentes componentes de los compromisos y habilidades que hemos mencionado, por el otro, y desde el punto de vista de la SOCIEDAD es una agencia de asignación de poder "humano". Como sabemos, en la sociedad norteamericana hay una relación que probablemente cada vez es más estrecha, entre el nivel de nuestro status social y el académico. Estos dos niveles tienen una relación que salta a la vista con el nivel del empleo que podemos alcanzar. Ahora bien, como resultado del proceso general de sobrevaloración educativa y ocupacional, la norma del nivel académico que se considera como el mínimo aceptable ha venido a ser el de enseñanza media superior, y la política que decidirá el status ocupacional en el futuro dependerá de que los miembros de determinada generación hayan cursado o no al college. Así pues, nos interesa conocer que; de lo que sucede en el aula, es lo que establece la diferencia entre los miembros de una generación para que unos asistan al college y otros no. Debido a una tradición de localismo y a un pluralismo más bien pragmático, aparentemente existe una gran variedad de sistemas escolares según los diferentes estados y ciudades. Aunque probablemente la situación del Boston metropolitano pertenece a un modelo muy bien estructurado, no lo será tanto que sus principales rasgos no puedan servirnos de base para analizar la situación de otras regiones del país. Con todo y que el ingreso al nivel college es posterior a la culminación de los estudios preparatorios, la verdadera línea divisoria se encuentra entre los que siguen los estudios preparatorios al college en high school y los que no; apenas si hay una ligera variación en uno a otro sentido después del noveno grado, cuando por lo general ya se ha hecho la elección de carrera. Mas todavía, parece que las pruebas indican que el más importante criterio de selección se basa en el registro de desempeño escolar en la escuela primaria, que es evaluado por los maestros y directores; pocos casos se dan de alumnos que ingresan a los cursos propedéuticos preuniversitarios en contra de la opinión que emiten las autoridades. No nos parece pues que estemos forzando las pruebas si decimos en términos generales que el inicio del proceso de selección se da por medio de la actuación diferencial en la escuela primaria, y que este se confirma en la secundaria. También hay pruebas que el proceso de selección es genuinamente distributivo. Como en prácticamente todos los procesos comparables, en el resultado influyen factores adscritos y adquiridos. En el presente caso, el factor adscrito es el status socioeconómico de la familia del

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alumno; y el factor adquirido es su oportunidad al logro basado en su capacidad individual. En un estudio hecho a 3,348 alumnos de secundaria en Boston, del cual parten estas generalizaciones, cada uno de estos factores estaba altamente correlacionado con el propósito de los sujetos de entrada al college. Por ejemplo, el porcentaje de los que planeaban entrar a este nivel era, de acuerdo con la ocupación del padre: 12% los no especializados y semiespecializados; 19% los especializados; 20% los white collor; 52% los profesionistas medios 60% los profesionistas de alto nivel. Del mismo modo, sus elecciones variaban según su capacidad (medida con el IQ) 11% en el quintil menor; 17% en el siguiente; 24% en el de enmedio; 30% para el próximo superior y 52% para el mayor. Hay que hacer notar que la relación que existe entre los planes que se hacen y la ocupación de los padres visibles. Por ejemplo, en el quintil de los de capacidad superior, el rango de los que pensaban ingresar al college era del 29% entre los hijos de obreros y del 89% entre los hijos de los profesionistas muy especializados. Parece que lo esencial de todo esto es que existe un criterio de selección relativamente uniforme, el cual opera en la diferenciación de los contingentes universitarios y los no universitarios, y que para un buen porcentaje de ellos el modo en que opera este criterio no es algo bien tramado; no es sencillamente el modo de afirmar un supuesto status adscrito previamente determinado. Con toda seguridad, los jóvenes que tienen un status elevado y mucha capacidad ingresaran al college, asimismo, es poco probable que ingresen a el los jóvenes con bajo status y poca capacidad. Empero, los grupos que tienen "cruzados" los factores mencionados (bajo status y mucha capacidad, o status alto y poca capacidad) son de considerable importancia. Estas consideraciones ME HAN LLEVADO A PENSAR que el principal proceso de diferenciación (que, desde otro punto de vista, es la selección que se efectúa en la escuela primaria gira en torno a un sólo eje: el desempeño. En términos generales, esta diferenciación va desembocando en el nivel de educación media superior en la disyuntiva de los que no irán al college y los que si irán. Para apreciar la importancia de esta parte, analicemos el lugar que ocupa en la socialización del individuo. El ingreso al sistema de educación formal es el primero de los pasos importantes que el niño da hacia la independencia del reducido circulo familiar. Dentro de la familia ya se han levantado parcialmente los cimientos de su sistema de motivaciones, pero la única característica fundamental para los roles que representara mas tarde que ya han silo determinados a esta altura y que han quedado estampados psicológicamente, es el del rol sexual. El niño postedípico ingresa al sistema de la educación formal claramente identificado como de un sexo o del otro, pero aparte del sexo, su rol no se encuentra aun diferenciado. Todavía esta pendiente el proceso de selección mediante el cual, las personas seleccionaran sus roles y serán seleccionadas en categorías de roles. Sobre bases que no discutiremos aquí, podemos decir que el más importante de los factores predispuestos con que el niño ingresa a la escuela es, su grado de independencia. Con esto nos referimos al grado de autosuficiencia que posee respecto a la guía que han de darle los adultos, a su capacidad para asumir responsabilidades y para tomar sus propias decisiones al enfrentarse a situaciones nuevas y variadas. Esto es igual que su rol sexual, es una función de su experiencia familiar. La familia es la colectividad dentro de la que se modela la estructura de status básica en términos de posición biológica, o sea, por generación, sexo y edad. Es inevitable que en ella existan diferencias de actuación y que se premien o se castiguen de tal modo que se fomente la formación de un carácter diferencial. Sin embargo, estas diferencias no reciben la sanción de un status social

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institucionalizado. Dentro de la experiencia del niño, la escuela es el primero de los agentes socializadores que institucionaliza la diferenciación de status sobre bases no biológicas. Más aun, este status no es adscrito, sino que adquirido: es el status que se " gana" por medio del desempeño diferencial de las tareas que el maestro impone, en su papel de agente del sistema escolar de la comunidad. Analicemos la estructura de esta situación. . . La estructura del salón de clases de primaria De acuerdo con la gran variedad de instituciones norteamericanas y el control de los sistemas escolares, que básicamente es local, existe una variedad amplia de situaciones escolares, pero en términos generales todas ellas se inscriben dentro de un solo marco bien delimitado. Sobre todo en los tres primeros grados de la escuela primaria el modelo básico comprende a un profesor titular para la clase, el cual imparte todas las materias y se encarga de la clase en general. En ocasiones otros profesores vienen a enseñar unas cuantas materias especiales, como gimnasia, música y actividades estéticas, pero esto no cambia la situación medular del maestro titular, que normalmente es una mujer. La clase permanece con ella todo un arto escolar, pero por lo común, no mas tiempo. Así pues, la clase se compone de unos 25 alumnos y alumnas de la misma edad, que provienen de un arrea geográfica relativamente pequeña: el vecindario o la colonia. Excepto por el sexo (en ciertos respectos), inicialmente no hay una base formal para la diferenciación de status dentro del salón de clases. La diferenciación estructural principal se va estableciendo poco a poco, en torno al eje único que señalamos antes: el desempeño. Cuatro factores básicos de la situación permiten que la diferenciación se establezca en torno a un eje principal y único. El primero es que en un principio la edad de los "concursantes" y sus "antecedentes" familiares son iguales, ya que el vecindario es mucho más homogéneo que la sociedad. El segundo factor es que se impone una serie de tareas comunes que, comparada con la mayoría de las tareas de otras áreas, es sorprendentemente indiferenciada. A este respecto, la situación escolar se parece mucho más a una competencia que la mayoría de las situaciones en las que hay que representar algún rol. El tercero de los factores es que se presenta una división extrema entre la igualdad inicial de los alumnos y el maestro único, que es un adulto y representa al mundo adulto. Y el cuarto es que se da un proceso de evaluación del desempeño de los alumnos que es relativamente sistemático. Desde el punto de vista del alumno, esta evaluación, que más que nada se expresa en la boleta de calificaciones, constituye un premio o un castigo a la conducta pasada; desde el punto de vista del sistema escolar, que actúa como agencia de asignación, es una de las bases para seleccionar el status que en el futuro se ocupara en la sociedad. Al interpretar este modelo estructural no debemos perder de vista dos condiciones importantes, aunque me parece que no contradicen el significado de su rasgo principal. La primera de estas condiciones corresponde a las variantes de los procedimientos de la clase misma y de su organización formal. La más importante de estas variantes es la que existe entre las escuelas relativamente tradicionales y las relativamente progresistas. Las escuelas tradicionales dan más importancia a las unidades discretas de materias, en tanto que las progresistas permiten una enseñanza más "indirecta", mediante proyectos sobre temas de actualidad, lo que permite matar más de un pájaro con una pedrada. En comparación con la relación directa y tradicional del alumno individual con el maestro, la escuela progresista da MAS IMPORTANCIA al trabajo de alumnos en equipo. Este tiene que ver con el hecho de que cada vez se va dando más importancia a la cooperación entre los alumnos, y menos a la competencia directa, a que se permite más libertad, en contraste con la antigua disciplina estricta, y a que se resta importancia a las calificaciones formales.

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Según la escuela de que se trate, algunas de estas características recibirán más atención, y otras, menos. Lo que es claro es que existe un importante margen de variación. Creo que esto tiene que ver con el ejercicio de independencia-dependencia que es tan importante para la socialización temprana en la familia. En términos generales, me parece que los que más importancia dan a la práctica de la independencia, propician una educación relativamente progresista. Es bien conocida la relación que existe entre el apoyo a la educación progresista, el status socioeconómico relativamente alto, y los intereses "intelectuales". No es contradictorio el dar importancia a la independencia, y darle al mismo tiempo a la cooperación y solidaridad con los demás miembros del grupo. En el primer caso, esto es porque el enfoque principal del problema de la independencia en estas edades es frente a los adultos. Con todo, podemos decir que en el grupo de iguales que se forma en el aula, se expresa de una manera transferida la necesidad de independencia que despiertan los adultos. La segunda condición tiene que ver con los aspectos "informales" de la clase, que siempre difieren un poco de lo que oficialmente se espera. Por ejemplo, el modelo oficial no establece diferencias entre los sexos; esto puede modificarse informalmente, por ejemplo, si los maestros impulsan la competencia entre niños y niñas. A pesar de todo, que exista la educación mixta y que se tenga el propósito de tratar del mismo modo a los dos sexos sigue siendo lo más importante. Otro problema que surge de la organización informal es el grado en que los maestros tratan a los alumnos individualmente, en contraposic1ón a las expectativas universalistas de la escuela. Sin embargo, me parece que la discrepancia que se da en las escuelas, no es usual, si se compara con otros tipos de organización formal. La clase esta estructurada de tal forma que se limitan mucho las oportunidades de dar un tratamiento particular a determinados alumnos. El maestro tiene mucha menos oportunidad de hacer distinciones que un padre, debido a que hay mucho mas niños en el aula que en una familia, además de que casi todos son de la misma edad. Teniendo en cuenta estas dos condiciones, me parece que sigue siendo posible concluir que las características principales de la clase de primaria en los Estados Unidos son las que hemos descritos. Debe hacerse notar de modo especial que las escuelas mas o menos progresistas, con todo y que restan cierta importancia a las calificaciones formales, no constituyen un modelo aparte, sino que más bien presentan una variante del mismo modelo. Como cualquier otro maestro, los maestros progresistas tienen formada una opinión sobre los distintos meritos de sus alumnos respecto de los valores y metas de la clase, y les comunicaran su parecer, si no formalmente, si informalmente. Tengo la impresión de que los casos en que se minimiza al extremo la valorización relativa solo se presentan en las escuelas de status adscrito, y donde asistir a una "buena" escuela es tomado como garantía que para los propósitos prácticos esto es el status adscrito. En otras palabras, hay que tener siempre presente la función selectiva del salón de clase al interpretar estos hechos. Es evidente que su importancia, lejos de disminuir, va en aumento. La naturaleza del buen desempeño escolar ¿Cómo debe ser el "buen desempeño" que se espera de los niños en la primaria? Quizás pueda resumirse diciendo que comprende los tipos de comportamiento que son apropiados a la situación de la escuela, por un lado, los que los adultos creen que son importantes por sí mismos. Esta caracterización del buen desempeño algo vaga y redundante contiene dos componentes principales. Uno de ellos es cognoscitivo puro: aprendizaje, información, habilidades, marcos de referencia, etc., que se asocian al conocimiento empírico y a la habilidad tecnológica. Desde luego que la lengua

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escrita y los primeros pasos hacia el pensamiento matemático son vitales, pues, si se compara con el aprendizaje preescolar, comprenden habilidades cognitivas en niveles de abstracción y generalización nuevos. Estos aprendizajes van acompañados de la asimilación de mucha información precisa acerca del mundo. El segundo componente de importancia es el que de un modo muy amplio puede llamarse "moral". En generaciones pasadas se llamaba "comportamiento". De un modo más amplio puede llamársele participación civil y responsable dentro de la comunidad escolar. Sus bases son el respeto al maestro, la consideración y cooperación con sus condiscípulos y los "buenos hábitos" de trabajo, y desembocan en la capacidad de liderazgo y la "iniciativa". Lo sorprendente de los dos aspectos del buen desempeño escolar es que en la escuela primaria sus dos componentes básicos no están claramente diferenciados el uno del otro. Mas bien se evalúa al alumno en términos generales y vagos; el buen alumno se define según una fusión del componente moral y el cognoscitivo, dando más peso a uno a otro. Podríamos decir que los que tienen el "mejor desempeño" en la primaria son los alumnos "brillantes" que asimilan fácilmente las tareas mas estrictamente intelectuales, y los alumnos más responsables, que "se portan bien", y en quienes puede confiar el maestro cuando tiene problemas para conducir la clase. Algo que no non indica que esto es así, es el hecho de que en la primaria las tareas meramente intelectuales son relativamente sencillas para los alumnos de mucha capacidad intelectual, y que pare muchos de ellos la mayor dificultad no es intelectual, sino "moral". Parece que ha habido una tendencia general que ha subrayado la importancia de este componente, como indicación de que ha venido a ser el más dificultoso de los dos. De modo, pues, que lo esencial parece ser la escuela primaria analizada a la luz de su función socializadora, es una agencia que diferencia al salón de clases a lo largo de un continuo único de desempeño cuyo contenido es la conformación a las expectativas que expone el maestro, como agente de la sociedad adulta. En términos generales, los criterios para el buen desempeño no establecen la diferencia entre el componente técnico o cognoscitivo, y el moral o "social". En cambio, con respecto a los valores sociales, hay una diferenciación de los niveles de capacidad para actuar conforme a estos valores. Aunque la relación esta lejos de ser uniforme, esta diferenciación es la base de los procesos de selección para los niveles de status y papel en la sociedad adulta. A continuación hablaremos un poco sobre el contexto extraescolar en que se desenvuelve este proceso. Aparte del aula, el niño participa de dos estructuras sociales básicas: la familia y el grupo de iguales de niños. La relación de la familia y del grupo de iguales con la clase Desde luego, el niño en edad escolar sigue viviendo en el hogar paterno y todavía depende mucho, tanto emocional como instrumentalmente, de sus padres. Con todo, ahora pasa varias horas lejos de su case, sometido a una discipline y a un sistema de recompensas que es básicamente independiente del de sus padres. Además, su independencia va en aumento poco a poco. Conforme crece, se le permite explorar un territorio más amplio sin supervisión escolar o paterna, y puede hacer muchas más cosas. Con frecuencia se le da cierta cantidad para sus gastos personales y empieza a ganar su propio dinero. No obstante, es común que el problema de la

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dependencia-independencia, que es de naturaleza emocional, siga siendo muy fuerte durante todo este periodo, y que el niño tenga frecuentes manifestaciones de independencia compulsiva. Al mismo tiempo, aumenta su posibilidad de relacionarse con otros chicos de su misma edad, sin que los adultos los vigilen muy de cerca. Por un lado, estas relaciones están ligadas a la familia, ya que sus actividades transcurren en sus hogares o en los jardines de los niños vecinos; por el otro, están ligadas a la escuela, ya que los periodos de recreo y la ida y la venida a la escuela propician la ocasión de reunirse informalmente, a pesar que con posterioridad se organizan actividades extracurriculares. Las organizaciones del tiempo de los niños y niñas exploradores permiten un tipo diferente de supervisión adulta. Son notables dos características sociológicas de los grupos de iguales de esta edad. Una es la fluidez de sus fronteras, con ciertos niños cambiando de una a otra asociación. Este elemento de la "asociación voluntaria" contrasta con la membresía obligatoria a la familia y a la clase que el niño no controla. La segunda característica es la separación tajante del grupo por sexos. En gran medida, esto es motivado por los propios niños, mas que por los adultos. Estos dos rasgos indican la función psicológica de la asociación con los iguales. Por un lado, el grupo de iguales puede verse como el campo para ejercitarse en la independencia del control de los adultos; por ello no debe sorprendernos que a menudo fomente comportamientos desaprobados por los adultos. Cuando esto sucede, es el semillero de extremistas que puede caer en la delincuencia. Otra de sus funciones importantes es proporcionar al niño aprobación y aceptación que no sea de adultos. Esto depende de criterios morales y técnicos tan vagos como los de la situación escolar. Por un lado, con el grupo de iguales se aprenden diferentes clases de "hazañas" de las que may mismo se hace despliegue; los muchachos, sobre todo, aprenden ejercicios físicos que más tarde pueden cuajar en el atletismo. Por otro lado, junto con el sentimiento de "pertenecer a un grupo estimado de iguales, se obtiene lo que más tarde forma el concepto del adolescente popular, el "buen muchacho". De este modo, la recompensa de los de la misma edad de los alumnos por el comportamiento mostrado, y la seguridad de su aceptación, se suma a la recompensa de los adultos. Debiera ser clara la importancia que el grupo de iguales tiene en la socialización dentro de nuestra sociedad. Es inevitable que los cimientos motivacionales del carácter comiencen a construirse por medio de la identificación con los padres, que pertenecen a una generación superior; la diferencia generacional es un ejemplo típico de la diferencia de status jerárquico. Sin embargo, buena parte del desempeñó del papel del individuo adulto se efectuara ente personas del mismo status o de un status muy parecido. En estos caos es muy importante reorganizar la estructura motivacional de modo que el predominio original del eje jerárquico se modifique para reforzar los componentes de igualdad. El grupo de iguales desempeña un importante papel en este proceso. La división de los sexos del periodo de latencia entre los grupos de iguales puede considerarse como un proceso en el que se refuerza la identificación con el papel sexual. Por medio de la asociación intima con los del mismo sexo y de la participación en actividades de carácter sexual se fortalece el sentimiento de pertenencia con otros miembros del mismo sexo, y el contraste con los del sexo opuesto. Esto es más importante cuanto que en la escuela mixta opera un cúmulo de fuerzas que de modo especifico minimiza la diferenciación de los papeles sexuales.

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Es notable que en el periodo de latencia el modelo del papel sexual se caracterice por la evasión de relaciones con miembros del sexo opuesto en vez de institucionalizarlas, y que solo durante la adolescencia empiecen a fomentarse. Es claro que el que se eviten estas relaciones se asocia con el proceso de reorganización de los componentes eróticos de la estructura motivacional. Los objetos preedípticos de significado erótico son intrafamiliares y pertenecen a una generación superior. Estas dos características van a cambiar fundamentalmente cuando el joven alcance la edad adulta. Me parece que una de las principales funciones que cumple este modelo de evasión es la de ayudar a enfrentar y superar la dificultad psicológica de los primeros lazos incestuosos, y preparar así al niño para que más tarde logre relacionarse con un compañero de su misma edad pero del sexo opuesto. Vista desde este ángulo, la función socializadora de la clase adquiere un significado especial. A estas alturas, la función socializadora de la familia es relativamente residual, aunque su importancia no debe subestimarse. Con todo, la escuela sigue estando bajo el control de los adultos, y patrocina la misma clase de identificación que patrocinó la familia durante la etapa preedípica del niño. Hablando en términos psicológicos, esto quiere decir que el aprendizaje de la relación motivacional es un proceso de identificación con el maestro, de tener buen éxito en la escuela para agradar al maestro (a menudo con el apoyo de los padres) en el mismo sentido en que el niño preedípico aprende habilidades nuevas para complacer a su madre. En relación con esto, sostengo que lo que internaliza a través del proceso de identificación es un modelo reciproco de relaciones entre diferentes papeles. A menos que fracase totalmente, se internalizan las dos caras de la interacción, no sólo una. Sin embargo, se hace hincapié en una a otra, de forma que algunos niños se identifican mas con el agente socializador, y otros con el papel secundario. De este modo, en la etapa preedípica, el niño "independiente" ya se ha identificado mas con su padre, y el "dependiente" con la contraparte de este papel. En la escuela, el maestro se define institucionalmente por la superioridad de su conocimiento del curriculum de materias y por su responsabilidad como buen ciudadano de la escuela. En la medida en que la clase tiende a bifurcarse (y desde luego que esta dicotomización esta legos de ser absoluta). Esto sucede por un lado a base de la identificación con el maestro y de la aceptación de su papel como modelo, y por otro lado, por la identificación con el grupo de iguales de alumnos. La bifurcación de 1a clase con el grupo de iguales de alumnos. La bifurcación de la clase sobre estas dos bases corresponde de modo tan asombroso con la bifurcación de los que van al college y los que no van, que es; difícil desechar la hipótesis de que esta dicotomización selectiva. Desde luego, los pormenores de esta relación quedan oscuros, pero no mas que los de muchos otros campos de complejidad analítica parecida. Estas consideraciones incitan a interpretar algunos de los rasgos del papel del maestro de primaria en la sociedad norteamericana. Después de la familia, es la escuela donde se dan los primeros pasos decisivos para la socialización, así que parece razonable imaginar que la figura de la maestra esta caracterizada por una combinación de semejanzas y desemejanzas con la figura paterna. La maestra, pues, es una adulta que se caracteriza por la generalizada superioridad (que también tiene el padre) del status de los adultos frente al de los niños. Sin embargo, no esta entregada a los niños, sino que desempeña un papel ocupacional, papel en el que, sin embargo, los que reciben sus servicios están estrechamente ligados a ella y entre sí. Para dar mas detalles, diremos que su responsabilidad es mucho más universal que la de los padres, los que, como vimos, es reforzado por el tamaño de la clase; asimismo, su actuación tiene en cuenta más el "desempeño" que la atención

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de las "necesidades" emocionales de los niños: no puede dejar de hacer distinción entre los que tienen un buen desempeño y los que no, só1o porque a alguno de los alumnos le mortifique que no se le incluya entre los aplicados de la clase. La madre, en cambio, debe dar prioridad a las necesidades del niño, sin tomar en cuenta sus capacidades. Al hacer este paralelo entre la clase de primaria y la familia, también es; significativo que normalmente el maestro sea una mujer. Como antecedente, debemos recordar que, hasta hace poco, en la mayoría de los sistemas europeos los niños se separaban por sexos y cada grupo tenia un maestro del su mismo sexo. Esto todavía sucede en nuestras escuelas confesionales. Sin embargo, dada la existencia de la educación mixta, la maestra establece la continuidad con el papel de la madre, y es precisamente la poca diferenciación que establece el curriculum de la escuela primaria entre los componentes de "desempeño" en el aprendizaje de las materias y la responsabilidad social, lo que casa con la vaguedad del papel femenino. Sin embargo, es necesario que la maestra no sea una madre para sus alumnos, sino que insista en las normas universales y en la recompensa diferencial del buen desempeño. Por encima de todo, debe ser el agente que provoque la "diferenciación" en la clase y la legitime, a base del eje de desempeño. Esta faceta de su rol esta subrayada gracias a que en la sociedad norteamericana el papel femenino no esta tan limitado al contexto familiar como en muchas otras sociedades, sino que concurre junto al rol del hombre en el trabajo y en otras asociaciones, aunque sigue dando una relativa importancia a la familia. Gracias a la identificación con su maestra, los niños y las niñas aprenden que la categoría "mujer" no se limita a la de "madre" (y futura esposa), sino que la caracterización del rol femenino es más compleja. Puede que haya relación entre esto y el hecho antiguamente muy criticado de las maestras casadas. Si la distinción de los componentes del rol femenino que pudiéramos llamar materno y ocupacional son incompletos y poco claros, puede impedirse que se confundan si no se permite que ambos sean representados por una misma persona. De este modo, la maestra solterona de la tradición norteamericana puede definirse como alguien que renunció a su rol materno por el ocupacional. Sin embargo, desde hace poco 1a preocupación por que no haya maestras casadas en el ejercicio ha disminuido, y su participación laboral ha aumentado considerablemente. Nos parece que este cambio tiene que ver con el cambio del rol femenino, cuyo rasgo principal es que se ha aprobado socialmente la participación de la mujer en la fuerza de trabajo, no solo antes del matrimonio sino también después. Yo interpretaría esto como un proceso de diferenciación estructural en el que a la misma categoría de personas se le permite participar en una serie compleja de roles, a incluso que se espera esto de ellas. El proceso de identificación con el maestro que hemos venido discutiendo es subrayado por el hecho de que en la primaria los niños tienen un maestro por grado, del mismo modo que la madre fue el objeto principal de su relación durante la etapa preedípica. La continuidad de estas etapas es propiciada también debido a que tanto la madre como la maestra son mujeres. Empero, si la maestra só1o actuara como madre, no se reorganizaría de un modo autentico el sistema de la personalidad del alumno. Esta reorganización se fortalece gracias a aquellos rasgos del maestro que difieren de los de la madre. Una característica mas que hay que señalar es que así como el niño tiene un maestro titular en cada grado escolar, también tiene un nuevo maestro cada vez que pasa de ano. De este modo se acostumbra a que las maestras, a diferencias de las madres, son en cierto sentido "intercambiables". El año escolar es suficientemente largo para permitir que se entable una relación

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importante con la maestra, pero no es lo suficientemente largo para que cuaje demasiado. Mucho más que en la relación de padre a hijo, en la escuela et niño internaliza su relación de acuerdo al rol del maestro, no de acuerdo a su personalidad propia; sino de su rol como tal; este es un paso importante hacia la internalización de los modelos universales. La socialización y la selección en la escuela elemental Para concluir con esta discusión de la clase primaria, algo hay que decir de las condiciones fundamentales de este proceso que, como hemos visto, simultáneamente consiste en 1) la emancipación del niño de la liga emocional primaria que lo ata a su familia, 2) la internalización de determinado nivel de normas y valores sociales, que es como dar otro paso lejos de su familia, 3) la diferenciación de la clase escolar en términos de desempeño real y de valoración diferencial del desempeño, y 4) desde el punto de vista de la sociedad, la selección y colocación de los recursos humanos en el sistema de roles de adultos. Probablemente la condición fundamental de todo este proceso es que las dos agencias adultas que en él participan (la escuela y la familia) comparten un mismo valor que en esencia es la valoración del desempeño. Sobre todo, se reconoce que es justo conceder premios diferenciales a los diferentes niveles de desempeño, en tanto haya oportunidades justas, y que es también justo que tales recompensas conduzcan a oportunidades más altas para los que se han desempeñado bien. Básicamente, pues, la clase de primaria es la encarnación viva del valor fundamental de Norteamérica, como es la igualdad de oportunidades, ya que valoriza tanto la igualdad inicial como el desempeño diferencial. No obstante, como segunda condición, el rigor de este modelo de valorización debe suavizarse, considerando las dificultades y necesidades del niño. En esto representa un papel importante la falta de rasgos maternales de la maestra. Con su ayuda, el sistema escolar, junto con otras agencias, trata de disminuir la inseguridad que provoca la tensión del aprendizaje, dando cierto apoyo emocional de acuerdo a la edad de los niños. Sin embargo, aquí el papel de la escuela no es muy importante. Las bases para este apoyo se dan en casa y, como vimos, pueden fortalecerse en buena medida mediante la asociación informal que entabla el niño con grupos de iguales. Podríamos señalar que el desarrollo de modelos exagerados de alienación de la escuela, frecuentemente se relaciona con un apoyo poco adecuado. En tercer lugar, debe haber un proceso de "premiación selectiva" del comportamiento que se esta valorando. Desde luego que en este caso el maestro es el agente primario, aunque en los sistemas de enseñanza mas progresistas se trata de tomar en cuenta a los condiscípulos de un modo más sistemático que en los sistemas tradicionales. Este proceso es la fuente para la diferenciación por clases a lo largo del eje del desempeño. La última de las condiciones es que esta diferenciación inicial tiende a establecer un sistema de status en la clase, en el cual los resultados inmediatos del trabajo y toda una serie de influencias convergen para consolidar diferentes expectativas que pueden definirse como los "niveles de aspiración" de los niños. Generalmente se presenta alguna diferenciación entre grupos de amigos, aunque esto no es de ningún modo total, y los niños no solo son sensibles a las actitudes de sus propios amigos, sino a las de los demás.

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En esta discusión general de los procesos y condiciones importa distinguir, como he tratado de hacerlo todo este tiempo, la socialización del individuo para el reparto selectivo de los contingentes en sus futuros roles. Para el individuo se desintegra la antigua identificación familiar (en términos freudianos, la familia de orientación viene a ser un "objeto perdido") y poco a poco se va formando una nueva identificación, proporcionando la estructura de primer orden de la identidad del niño, aparte de la identidad que se le atribuye originalmente como hijo o hija de Fulano. Al mismo tiempo trasciende su identificación familiar por otra más independiente, y pasa a ocupar un status diferenciado dentro del nuevo sistema. Inevitablemente, su status personal esta en función directa de la posición que alcanza, primero en la clase formal y luego en la estructura del grupo de iguales informal. A pesar del sentido en que se da la categoría del desempeño a lo largo de un continuum, he adelantado algunas razones para indicar que, en lo que a este status concierne, existe una diferenciación importante en dos niveles amplios y relativamente distintos, y que su posición en uno a otro entra en la definición de la propia identidad del individuo. En buena medida este proceso de diferenciación es independiente del status socioeconómico que su familia tiene dentro de la comunidad, y que constituye un status en el que se ha inscrito al niño previamente. Algunas otras consideraciones adquieren importancia cuando consideramos el mismo sistema como un mecanismo selectivo desde el punto de vista social. En primer lugar, hay que observar que la valorización del desempeño y el que esta valorización sea compartida por la familia y por la escuela no solo proporciona los valores adecuados para que los individuos hagan su internalización, sino que también lleva a cabo una función de integración muy importante para el sistema. La diferenciación de la clase a lo largo del eje del desempeño inevitablemente es fuente de tensión, ya que confiere mas gratificaciones y privilegios a un contingente que a otro dentro del mismo sistema. Esta valorización común ayuda a que sea aceptada la diferenciación capital, sobre todo por los que pierden en la competencia. Lo esencial es que este valor común del desempeño es compartido por unidades del sistema que tienen diferentes status, y corta la diferenciación de familias por status socioeconómico. Es necesario que se dé una oportunidad realista y que se confíe en que el maestro será justo y premiara a quien quiera muestre su capacidad. Un hecho clave es que la distribución de habilidades, aunque esta relacionada con el status familiar, no coincidía de modo tajante con él. Puede haber un proceso selectivo autentico dentro de una serie de "reglas del juego". Con todo, este compromiso con los valores comunes no es el único mecanismo que contrarresta la tensión provocada por la diferenciación. Los alumnos no sólo gozan individualmente del apoyo familiar, sino que también los maestros aprecian y respetan a los alumnos sobre bases que no son las del logro de un status, y las líneas de amistad entre los iguales, aunque tienen relación con la posición dentro de la escala del desempeño, de ningún modo coinciden con ella, sino que la atraviesan. De este modo, hay líneas de solidaridad que se entrecruzan y mitigan la tensión que produce le premio diferencial del desempeño. Solo dentro de este marco de solidaridad institucionalizada puede darse el proceso selectivo crucial, hacia la premiación selectiva y la consolidacion de sus resultados en una diferenciación de status dentro de la clase. Hemos dado especial atención al impacto que reciben los niños de capacidad relativamente alta pero de bajo status familiar debido al proceso selectivo. Precisamente dentro de este grupo, nos dimos cuenta de otro paralelo al estudiar el comportamiento al votar. En los estudios del voto se encontró que los "veletas" (los votantes que cambian constantemente de uno a otro partido) suelen ser personas con muchas presiones, que tienen

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características de múltiples status y son fieles a varios grupos, lo que los predispone a votar en varias direcciones. Esta analogía es clara entre los alumnos cuya capacidad y status familiar no coinciden. Por otro lado, precisamente entre este grupo de votantes con múltiples presiones era más notable la indiferencia política, pues prevalecía la abstención de votos y la indiferencia por las campanas políticas. Puede ser que parte de la indiferencia de los alumnos por el comportamiento escolar tenga un origen parecido. Desde luego, este fenómeno es complejo y no podemos analizarlo con más detenimiento. Sin embargo antes que decir que la indiferencia por el trabajo escolar es una "alienación" de los valores culturales e intelectuales, diré todo lo contrario: que un componente importante de tal indiferencia, que en casos extremos llega a la rebeldía abierta contra la disciplina escolar, se relaciona con el hecho de que, como en la política, los riesgos son muy grandes. Los alumnos expuestos a presiones contradictorias tienden a ser ambivalentes; al mismo tiempo, para ellos los riesgos son mayores que para los demás, porque lo que sucede en la escuela puede afectar mas su futuro que el de otros que tengan las mismas expectativas. Particularmente para los alumnos de movilidad superior, el esperar demasiado éxito escolar sin duda implicara el "quemar las naves" de la asociación con su familia y con quienes tienen su mismo status. Parece que este fenómeno también se presenta en la escuela primaria, aunque adquiere importancia mucho mas tarde. Me parece que en gran medida el antiintelectualismo de la cultura de la juventud norteamericana se debe a la importancia del proceso selectivo del sistema educativo, y no al contrario. Hay que analizar otro punto de gran importancia. Como hemos observado, dentro de la sociedad norteamericana la tendencia general ha sido la del rápido ascenso del status académico de la población. Es decir que, en comparación con lo que se esperaba en el pasado, a cada nueva generación aumenta la presión por lograr un mayor nivel, y que esto frecuentemente se asocia con las ambiciones que tienen los padres por sus hijos. Para un sociólogo, esta es la situación más o menos clásica de tensión anómica, y la ideología de la cultura de la juventud al despreciar los intereses intelectuales y el desempeño escolar parece encajar en este contexto. Según sea el caso, la orientación de la cultura de la juventud es ambivalente, pero, por las razones que indicamos, el aspecto anti-intelectual de la ambivalencia tiende a exagerarse. Una de las razones para que prevalezca el aspecto antiescolar de la ideología, es que proporciona un medio de protesta contra los alumnos, que se encuentra en el polo opuesto de la situación de la socialización. En ciertos aspectos, esperaríamos que la tendencia a subrayar la independencia, que hemos asociado con la educación progresista, acentuara la tensión dentro de esta área y, por ende, la tendencia a censurar las expectativas de los adultos. Todo este problema debiera someterse a un análisis mas profundo a la luz de lo que más sabernos en general de las ideologías.

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ALTHUSSER, Luis. Ideología y Aparatos Ideológicos del Estado. En: Posiciones. Ed.

Grijalbo. 1977

Ideología y aparatos ideológicos de estado1

(Notas para una investigación) Acerca de la reproducción de las condiciones de producción Debemos introducir ahora algo que, con la brevedad de un relámpago, habíamos entrevisto en nuestro análisis al hablar de la necesidad de renovar los medios de producción para que ésta sea posible. Era una observación indicada de pasada, pero ha llegado el momento de considerarla en sí misma. Como decía Marx, incluso un niño sabe que si una formación social no reproduce las condiciones de producción al mismo tiempo que produce no logrará sobrevivir ni un año.2 Así pues, la condición última de la producción es la reproducción de las condiciones de producción, que puede ser "simple" (limitándose exclusivamente a reproducir las condiciones de la producción anterior) o “ampliada" (extendiéndolas). Por el momento dejaremos de lado esta distinción. ¿Qué es, pues, la reproducción de las condiciones de producción? Nos adentramos aquí en un dominio a la vez muy familiar (ya aparece en el Libro segundo de El Capital) y mal conocido. Las rígidas evidencias (evidencias ideológicas de tipo empirista) que nos inclinan a ceñirnos exclusivamente al campo de la producción, es decir, al de la simple práctica productiva (abstracta por sí misma al contemplarla con respecto al proceso de producción), se hallan insertas hasta tal punto en nuestra "conciencia" cotidiana que se hace sumamente difícil, por no decir imposible, elevar el enfoque de nuestro análisis hasta situarnos en el nivel de la reproducción. Sin embargo, al margen de este último punto de vista cualquier análisis se mueve en el terreno de lo abstracto (de un modo, más que parcial, deformado), incluso cuando se ubica en el nivel de la producción, y con mayor razón aún en el de la simple práctica. Intentemos examinar estos problemas de forma metódica. Para simplificar nuestra exposición, y partiendo de la consideración de que toda formación social depende de un modo de producción dominante, podemos afirmar que el proceso de producción hace uso de las fuerzas productivas existentes en y bajo determinadas relaciones de producción.

1 La Pensée (junio 1970), nº 151. Este artículo está compuesto por fragmentos de un estudio originariamente más extenso. 2Carta a Kugelmann, 11 de julio de 1868. (Esta carta, que Althusser cita de acuerdo con las Lettres sur le Capital de las Editions Sociales, se halla recogida en Marx y Engels, Cartas sobre El Capital, traducción de Florentino Pérez, Barcelona, Edima, 1968, pp. 179-81, y en K. Marx, El Capital, traducción de Wenceslao Roces, México, Fondo de Cultura Económica, 1959), vol. I, pp. 704-706. En Cartas sobre El Capital se dice: "Cualquier niño sabe que toda nación se derrumbaría si cesara el trabao, no digo durante un año, sino aunque no fuese más que durante algunas semanas". Por su parte, Roces, en su versión de El Capital, vierte este pasaje de la carta que nos ocupa del siguiente modo: "Cualquier muchacho sabe que una nación que dejase de trabajar, no digo durante un año, sino durante unas cuantas semanas, estiraría la pata". (N. del T.)

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Por consiguiente, para garantizar su existencia toda formación social, al tiempo que produce, y precisamente para poder hacerlo, debe reproducir las condiciones de su producción. Debe reproducir, por lo tanto, 1) las fuerzas productivas, 2) las relaciones de producción existentes. Reproducción de los medios de producción En la actualidad todo el mundo reconoce (incluso los economistas burgueses que se ocupan de la contabilidad nacional o los modernos "teóricos de la macroeconomía"), puesto que Marx lo demostró irrefutablemente en el Libro segundo de El Capital, que no hay producción posible sin que se halle asegurada la reproducción de sus condiciones materiales, es decir, la reproducción de los medios de producción. Cualquier economista, y en ello no se distingue para nada del conocimiento de cualquier capitalista, sabe que es necesario la previsión anual de lo que va a emplearse o sufrir desgaste en el proceso de producción a fin de reponerlo o reemplazarlo: materias primas, instalaciones fijas (edificios), instrumentos de producción (maquinaria), etc. Y hemos equiparado cualquier economista a cualquier capitalista en tanto que ambos representan el punto de vista de la empresa, limitándose simplemente a intercambiar opiniones en términos de la práctica financiera contable de la misma. Pero sabemos muy bien, gracias al genio de Quesnay, quien fue el primero en plantear este problema que "salta a la vista", y al de Marx, que lo resolvió, que la reproducción de las condiciones materiales de la producción nunca puede plantearse al simple nivel de empresa, pues no es en ella donde se da en sus condiciones reales. A nivel de empresa lo único que se produce es un efecto que nos da idea de la necesidad de la reproducción, pero que en modo alguno no permite meditar acerca de sus condiciones y mecanismos. Basta un simple instante de reflexión para convencerse de ello. El señor X, capitalista, que produce en su hilatura tejidos de lana, debe reproducir sus materias primas, sus máquinas, etc., pero no es él quien produce todo esto a través de su propia producción, sino que lo hacen otros capitalistas, el señor Y, acaudalado ganadero de Australia, el señor Z, importante productor metalúrgico de máquinas-herramienta, etc. etc. Pero éstos, a su vez, para producir los productos que condicionan la reproducción de las condiciones de producción del señor X, deben asimismo reproducir las condiciones de su propia producción, y así hasta el infinito. De hecho todo sucede en proporciones tales que, dentro del marco del mercado nacional, cuando no en el del mundial, la oferta de medios de producción (para la reproducción) sea capaz de satisfacer la demanda de los mismos. Para comprender este mecanismo, que desemboca en una especie de "cinta sin fin", se hace necesario suscribir el análisis "global" de Marx y estudiar en especial las relaciones de circulación del capital entre el sector I (producción de los medios de producción) y el sector II (producción de los medios de consumo) y la realización de la plusvalía, temas que se abordan en los libros segundo y tercero de El Capital. No entraremos en un análisis detallado de esta cuestión. Nos basta con haber mencionado la existencia de la necesidad de la reproducción de las condiciones materiales de producción.

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Reproducción de la fuerza de trabajo Sin embargo, hay algo que no habrá dejado de sorprender al lector. Hemos hablado de la reproducción de los medios de producción, pero nada hemos dicho de la reproducción de las fuerzas productivas. Hemos silenciado, por tanto, cuanto concierne a la reproducción de aquello que distingue a las fuerzas productivas de los medios de producción, a saber, la reproducción de la fuerza de trabajo. Si bien la observación de lo que pasa en la empresa, en particular el examen de la práctica financiero-contable de las previsiones de amortización-inversión, podría ofrecernos una idea aproximada de la existencia del proceso material de la reproducción, nos adentramos ahora en un dominio en el que la observación de cuanto ocurre en la empresa es, si no totalmente, sí al menos casi por completo inútil. Y ello por una razón evidente: la reproducción de la fuerza de trabajo tiene lugar, en lo esencial, fuera de la empresa. ¿Cómo se asegura la reproducción de la fuerza de trabajo? Se asegura dándole el medio material para reproducirse, a saber, el salario. El salario figura en la contabilidad de toda empresa, pero como "capital de mano de obra"3, y en ningún caso como condición de la reproducción material de la fuerza de trabajo. No obstante, es precisamente de este último modo como "actúa", pues el salario representa exclusivamente la parte del valor producido por el derroche de la fuerza de trabajo, indispensable para su reproducción. Entendámonos, indispensable para la reproducción o reconstitución de la fuerza de trabajo del asalariado (para pagar su alojamiento, para vestirse y alimentarse, en definitiva, para presentarse al día siguiente -cada mañana que Dios nos da- a la puerta de la empresa). Y añadiríamos, indispensable para el mantenimiento y educación de sus hijos, en lo que el proletariado se reproduce (en número de x ejemplares, donde x puede ser igual a 0, 1, 2, etc.) como fuerza de trabajo. Recordemos que esta cantidad de valor (el salario) necesaria para la reproducción de la fuerza de trabajo viene determinada no sólo por necesidades de un sistema "biológico", sino por las necesidades de un mínimo histórico (Marx observaba: los obreros ingleses necesitan cerveza, y los proletarios franceses vino), es decir, históricamente variable. Indiquemos de pasada que dicho mínimo es histórico en un doble sentido, en tanto que no viene determinado por las necesidades históricas de la clase obrera "reconocidas" por la clase capitalista, sino por las necesidades históricas impuestas por la lucha de clases proletaria (lucha de clase doble: contra el aumento de la duración de la jornada de trabajo y contra la disminución de los salarios). Sin embargo, para que la fuerza de trabajo se reproduzca como tal no basta con asegurarle las condiciones materiales de su reproducción. Ya hemos indicado antes que la fuerza de trabajo disponible debe ser "competente", es decir, apta para ser utilizada en el complejo sistema de producción. El desarrollo de las fuerzas productivas y el tipo de unidad históricamente constitutivo de

3Marx forjó el concepto científico de esta expresión: el capital variable.

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éstas en un momento concreto dan como resultado que la fuerza de trabajo sea (diversamente) cualificada, y por tanto que deba ser reproducida como tal. La fuerza de trabajo debe reproducirse de forma diversificada, según las exigencias de la división sociotécnica del trabajo y los diferentes "puestos" y "empleos" a cubrir. ¿Cómo puede asegurarse dentro del modo capitalista esta reproducción de la cualificación (diversificada) de la fuerza de trabajo? A diferencia de lo que acaecía en las formaciones sociales esclavistas y de servidumbre, esta reproducción de la cualificación de la fuerza de trabajo tiende (se trata de una ley tendencial) a asegurarse, no ya "sobre la marcha" (aprendizaje dentro de la propia producción), sino cada vez más al margen de la producción, por medio del sistema de enseñanza y escoIarización capitalista y a través de otras instancias e instituciones. Porque, a fin de cuentas, ¿qué se aprende en la escuela? Se puede llegar más o menos lejos en los estudios, pero en cualquier caso se aprende a leer, escribir y contar, es decir, algunas técnicas, y bastantes cosas más todavía, incluidos algunos elementos (que pueden ser rudimentarios o, por el contrario, profundos) de "cultura científica" o "literaria" directamente utilizables en los diferentes puestos de producción (una instrucción para los obreros, otra para los técnicos, una tercera para los ingenieros, otra para los cuadros superiores, etc.). Por tanto, se aprenden ciertas "habilidades". Pero al mismo tiempo, y en relación con estas técnicas y conocimientos, la escuela enseña las "reglas" de buen comportamiento, es decir, de la actitud adecuada que debe observarse según sea el puesto que esté "destinado" a ocupar todo agente de la división del trabajo. Reglas morales, de conciencia cívica y profesional, en pocas palabras y claramente, reglas de respeto a la división socio-técnica del trabajo, reglas, en definitiva, que rigen el orden establecido por la dominación de clase. También se aprende en la escuela a "hablar correctamente", a "redactar" con soltura, es decir, de hecho (para los futuros capitalistas y sus servidores) a "gobernar de forma adecuada", a "hablarles bien" a los obreros, etc. (solución ideal). Para enunciar este hecho en un lenguaje más científico, diremos que la reproducción de la fuerza de trabajo exige, no sólo una reproducción de su cualificación, sino también, y a un mismo tiempo, una reproducción de su sumisión a la ideología dominante por parte de los obreros y una reproducción de la capacidad para manejarla correctamente entre los agentes de la explotación y de la represión, a fin de que también aseguren "mediante la palabra" la preeminencia de la clase dominante. En otras palabras, las escuelas (pero también otras instituciones estatales como la Iglesia u otros aparatos de Estado como el Ejército) enseñan ciertas "habilidades", pero lo hacen de forma que aseguren el sometimiento a la ideología dominante, o bien el dominio de su "práctica". De una forma u otra todos los agentes de la producción, la explotación y la represión, sin hablar ya de los "profesionales de la ideología" (Marx), deben estar "impregnados" por esta ideología para desempeñar "concienzudamente" su tarea, sea la de explotados (proletarios), sea la de explotadores (capitalistas), sea la de auxiliares de la explotación (cuadros), sea la de sumos sacerdotes de la ideología dominante (sus "funcionarios"), etc. Así, pues, condición sine qua non de la reproducción de la fuerza de trabajo es, no sólo la reproducción de su "cualificación", sino también la reproducción de su sometimiento a la ideología dominante, o a la "práctica" de dicha ideología. Y lo hace con una precisión tal que no basta con decir "no sólo…, sino también…", pues es precisamente en las formas y bajo las formas del

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sometimiento ideológico donde se asegura la reproducción de la cualificación de la fuerza de trabajo. Y ahí es donde reconocemos la presencia eficaz de una nueva realidad: la ideología. Se hacen necesarias, llegados a este punto, dos observaciones. La primera nos permitirá hacer un balance de nuestro análisis de la reproducción. Acabamos de estudiar someramente las formas de la reproducción de las fuerzas productivas, es decir, de los medios de producción por un lado y de la fuerza de trabajo por otro. Sin embargo, aún no hemos abordado el problema de la reproducción de las relaciones de producción, punto crucial dentro de la teoría marxista del modo de producción. Silenciarlo es una omisión teórica; peor, una grave falta política. Hablaremos pues de este problema, pero para contar con los medios necesarios nos vemos obligados, una vez más, a efectuar un gran rodeo. La segunda observación es que, para efectuar dicho rodeo, nos vemos enfrentados con la ineludible necesidad de responder a nuestra ya vieja pregunta: ¿qué es una sociedad? Infraestructura y supraestructura Ya hemos tenido ocasión4 de insistir, sobre el carácter revolucionario de la concepción marxista del "todo social" como aquello que lo distingue de la "totalidad" hegeliana. Dijimos entonces (y esta tesis no hacía sino recoger algunas célebres proposiciones del materialismo histórico) que Marx concibe la estructura de toda sociedad como constituida por "niveles'“ o "instancias" articulados por una determinación específica. A saber, la infraestructura o base económica ("unidad" formada por Ias fuerzas productivas y las relaciones de producción) y la supraestructura, que comporta a su vez dos "niveles" o "instancias", el jurídico-político (el derecho y el Estado) y la ideología (las diferentes ideologías, religiosas, morales, jurídicas, políticas, etc.). Además de su interés teórico-pedagógico (que nos muestra la diferencia que separa los pensamientos de Marx y Hegel), esta representación posee la siguiente ventaja teórica primordial: permite inscribir en el dispositivo teórico de sus conceptos esenciales lo que nosotros hemos denominado su índice de eficiencia respectivo. ¿Qué debemos entender por tal? Cualquiera puede percatarse sin demasiado esfuerzo de que esta representación de la estructura de toda sociedad como un edificio con unos cimientos (infraestructura) sobre los que se levantan los dos "pisos" de la supraestructura es una metáfora, y para ser más precisos una metáfora espacial: la de un tópico.5Como toda metáfora, ésta pretende sugerirnos, mostrarnos, algo. ¿Qué? Pues

4En Pour Marx y Lire le Capital (Existe versión castellana de ambos textos: L. Althussser, La revolución teórica de Marx, traducción e introducción de Marta Harnecker, México, Siglo XXI Editores, 1967 y L., A!thusser y E. Balibar, Para leer El Capital, traducción de Marta Harnecker, México, Siglo XXI Editores, 1969). 5Tópico, del griego topos: lugar. Un tópico nos representa, en el marco rnarco de un espacio definido, los lugares respectivos que ocupa tal ó cual realidad. Así, la economía está por debajo (la base, la irfraestructura) y la supraestructura por encima.

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precisamente lo que indica de forma textual, a saber, que los pisos no podrían "sostenerse" (en el aire) por sí mismos, sin descansar, precisamente, sobre su base. Por consiguiente, la metáfora del edificio persigue ante todo mostrar que la base económica es la que "determina en última instancia". Esta metáfora espacial tiene, pues, como objetivo la asignación de un índice de eficiencia a la base, que viene explicitado por la célebre afirmación de que cuanto sucede en los "pisos" (de la, supraestructura) viene determinado en última instancia por lo que ocurre en la base económica. A partir de este índice de eficacia "en última instancia", los "pisos" de la supraestructura se ven afectados por determinados índices de eficiencia propios. ¿Qué clase de índices? Puede decirse que los "pisos" de la supraestructura no son determinantes en última instancia sino que, por el contrario, vienen determinados por la eficiencia de la base; que si bien son determinantes de alguna manera (aún no definida), lo son en tanto que determinados por la base. El índice de eficiencia (o de determinación) de los “pisos", en tanto que determinado por la determinación en última instancia de la base, se contempla dentro de la tradición marxista bajo dos aspectos: l) Existe una "autonomía relativa" de la supraestructura con respecto a la base; 2) existe una "acción de retorno" de la supraestructura hacia la base. En consecuencia, podemos afirmar que la gran ventaja teórica del tópico marxista, es decir, de la metáfora espacial del edificio (base y supraestructura) es poner de manifiesto, a un mismo tiempo, que las cuestiones de determinación (o de índice de eficiencia) son capitales y que en última instancia es la base la que determina todo el edificio. Como consecuencia, esta metáfora obliga a plantear el problema teórico del tipo de eficiencia "derivada" característico de la supraestructura, es decir, obliga a meditar sobre lo que la tradición marxista designa como autonomía relativa de la supraestructura y acción de retorno de ésta sobre la base. El mayor inconveniente de esta representación de la estructura de toda sociedad reside, evidentemente, en el hecho de ser metafórica, es decir, únicamente descriptiva. En lo sucesivo, nos parece mucho más deseable, y también posible, presentar las cosas de un modo distinto. Quede bien entendido que en modo alguno rechazamos la metáfora clásica, puesto que es ella misma la que nos obliga a superarla. Y no es que queramos superarla rechazándola simplemente como caduca, sino que intentaremos pensar lo que ella nos presenta bajo la forma de una mera descripción. Creemos que a partir de la reproducción se hace posible y necesario pensar cuáles son las características esenciales y la naturaleza misma de la supraestructura. Basta con situarse en el punto de vista de la reproducción para que se esclarezcan muchas de las cuestiones sugeridas por la metáfora espacial, aunque, eso sí, sin darles una respuesta conceptual. Nuestra tesis fundamental es que únicamente es posible plantear estas cuestiones (y, por tanto, responder a ellas) desde el punto de vista de la reproducción.

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Analicemos brevemente desde este punto de vista el derecho, el Estado y la ideología. Vamos a poner al descubierto a un mismo tiempo lo que sucede desde el punto de vista de la práctica y de la producción, por una parte, y desde el de la reproducción por otra. El Estado La tradición marxista es terminante. Ya desde el Manifiesto y el 18 Brumario (y en todos los textos clásicos ulteriores, principalmente en los de Marx sobre la Comuna de París y de Lenin sobre El Estado y la revolución), el Estado es concebido explícitamente como un aparato represivo. El Estado es una "máquina" de represión que permite a las clases dominantes (en el siglo XIX, a la clase burguesa y a la "clase" de los grandes terratenientes) asegurar su dominio sobre la clase obrera para someterla al proceso de extorsión de la plusvalía (es decir, a la explotación capitalista). El Estado es, pues, ante todo, lo que los clásicos del marxismo han denominado el aparato de Estado. Bajo este término se engloba, no sólo el aparato especializado (en sentido restringido), cuya existencia y necesidad hemos reconocido a partir de las exigencias de la práctica jurídica, a saber, la policía, los tribunales, las cárceles, sino también el ejército, que interviene directamente como fuerza represiva (el proletariado ha pagado con su sangre esta experiencia) en última instancia, cuando la policía y sus cuerpos auxiliares especializados se ven "desbordados por los acontecimientos", y por encima de todo este conjunto, el jefe de Estado, el gobierno y la administración. Presentada bajo este prisma, la "teoría" marxista-leninista del Estado toca los puntos esenciales, y en ningún momento hay que perder de vista que esto es lo esencial. El aparato de Estado, que define el Estado como fuerza ejecutiva y de intervención represiva "al servicio de las clases dominantes" en la lucha de clases que libra la burguesía y sus aliados contra el proletariado, es ni más ni menos el Estado, y define exacta y estrictamente su “función" esencial. De la teoría descriptiva a la teoría tout court No obstante, también aquí, como ya hemos subrayado anteriormente al tratar de la metáfora del edificio (infraestructura y supraestructura), esta presentación de la naturaleza del Estado es parcialmente descriptiva. Puesto que a menudo tendremos ocasión de emplear este adjetivo (descriptivo/a), bueno será ofrecer unas breves palabras de explicación para disipar todo equívoco. Cuando al hablar de la metáfora del edificio o de la "teoría" marxista del Estado decimos que son concepciones o representaciones descriptivas de su objeto, no escondemos ninguna segunda intención crítica. Por el contrario todo nos inclina a pensar que los grandes descubrimientos científicos no pueden evitar pasar por la fase que denominaremos "teoría" descriptiva. Sería ésta la primera fase de toda teoría, al menos en el dominio que nos ocupa (el de la ciencia de las formaciones sociales), y como tal, podría -y creo que debería- contemplarse como una fase transitoria necesaria para alcanzar el pIeno desarrollo teórico. Dicha transitoriedad la inscribimos en

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nuestra expresión "teoría descriptiva", haciendo aparecer en la conjunción de los términos empleados el equivalente a una especie de "contradicción". En efecto, el término teoría "desdice" parcialmente del adjetivo "descriptiva" que le acompaña. Para hablar con exactitud, queremos significar con tal expresión:

1. que la "teoría descriptiva" es sin duda alguna el comienzo irreversible de la teorización, pero 2. que la forma "descriptiva" bajo la que se presenta exige, por efecto mismo de esta

"contradicción", un desarrollo de la teoría que sobrepase el nivel de "descripción". Precisemos nuestro pensamiento centrándonos de nuevo en el objeto que nos ocupa, el Estado. Cuando decimos que la "teoría" marxista del Estado de que disponemos es parcialmente "descriptiva", queremos indicar, ante todo, que dicha "teoría" descriptiva es sin ningún género de dudas el mismísimo comienzo de la teoría marxista del Estado, y que dicho comienzo nos proporciona lo esencial, la base decisiva para todo ulterior desarrollo de la teoría. Diremos que la teoría descriptiva del Estado es correcta porque con la definición que nos ofrece de su objeto pueden hacerse corresponder perfectamente la inmensa mayoría de los hechos observables en su dominio. Así, por ejemplo, la definición del Estado como Estado de clase, que se manifiesta a través del aparato de Estado represivo, ilumina de forma fulgurante todos los hechos observables en los diferentes órdenes de la represión y en cualquiera de sus dominios, desde la masacre de junio del 48 y de la Comuna de París al domingo sangriento de mayo de 1905 en Petrogrado, pasando por la Resistencia, etc., por no hablar de las simples (y relativamente anodinas) intervenciones de una "censura" que prohíbe La religiosa de Diderot o una obra teatral de Gatti sobre Franco; ilumina todas las formas directas o indirectas de explotación y de exterminio de las masas populares (las guerras imperialistas); ilumina esta sutil dominación cotidiana en la que queda al descubierto, por ejemplo en las formas de la democracia política, lo que Lenin denominó, siguiendo a Marx, la dictadura de la burguesía. Con todo, la teoría descriptiva del Estado es una fase en Ia constitución de la teoría que exige por sí misma su “superación". Es evidente que si bien la definición adoptada nos proporciona medios con qué identificar y reconocer los hechos opresivos refiriéndolos al Estado concebido como aparato represivo de Estado, dicha "referencia" da lugar a un tipo de evidencia muy específico sobre el que diremos cuatro palabras dentro de poco: "sí así es de hecho, no hay duda de que es cierto...”6 Y la acumulación de hechos bajo la definición de Estado, si bien multiplica su ilustración, no nos permite avanzar realmente en cuanto a su definición, es decir, a su teoría científica. Toda teoría descriptiva corre el riesgo de "bloquear" el desarrollo, por lo demás indispensable, de la teoría tout court. De ahí que creamos que para desarrollar esta teoría descriptiva como teoría sin más, es decir, para comprender con mayor profundidad los mecanismos del Estado y su funcionamiento, se hace indispensable añadir algo a la definición clásica del Estado como aparato de Estado. Lo esencial de la teoría marxista del Estado

6 Cf. más adelante: A propósito de la ideología.

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Comencemos por precisar un punto importante: el Estado (y su existencia dentro de su propio aparato) sólo tiene sentido en función del poder de Estado. Toda la lucha de clases política gira en torno al Estado. Entendámonos, en torno a la detentación, es decir a la toma y conservación, del poder de Estado por una determinada clase o por una alianza de clases o de fracciones de clases. Por consiguiente, esta primera precisión nos obliga a distinguir entre, de una parte, el poder de Estado (su conservación o toma), objetivo de la lucha de clases, y de otra, el aparato de Estado. Sabemos muy bien que el aparato de Estado puede permanecer inmutable ante eventos políticos que afectan a la detentación del poder de Estado, como lo prueban las "revoluciones" burguesas del siglo XIX en Francia (1830, 1848), o los golpes de Estado (el 2 de diciembre, mayo 1958), o los hundimientos del Estado (caída del Imperio en 1870, caída de la III República en 1940), o la ascensión política de la pequeña burguesía (1890-95, en el caso de Francia), etc. Incluso después de una revolución social como la que se dio en Rusia en 1917, buena parte del aparato de Estado permaneció inmodificado y en su lugar a pesar de que el poder del Estado pasara a manos de la alianza constituida por el proletariado y los campesinos pobres. El propio Lenin lo recalcó una y otra vez. Puede decirse que esta distinción entre poder de Estado y aparato de Estado forma parte de la "teoría marxista" del Estado de un modo explícito desde El 18 Brumario y La lucha de clases en Francia, de Marx. A fin de resumir la "teoría marxista del Estado" sobre este punto, podemos decir que los clásicos del marxismo han afirmado en todo momento que: 1) el Estado es el aparato represivo de Estado; 2) hay que distinguir entre el poder de Estado y el aparato de Estado; 3) el objetivo de la lucha de clases es el poder de Estado, y como consecuencia, la utilización que hacen del aparato de Estado, en función de sus objetivos de clase, las clases (o alianza de clases, o de fracciones de clases) que determinan dicho poder; y 4) el proletario debe hacer suyo el poder de Estado para destruir el aparato de Estado burgués existente y, en una primera fase, reemplazarlo por otro totalmente distinto, proletario, para después, en fases ulteriores, llevar a término un proceso radical, el de la destrucción del Estado (fin del poder de Estado y de todo aparato de Estado). Por consiguiente, desde este punto de vista lo que nosotros quisiéramos añadir a la "teoría marxista" del Estado ya figura explícitamente en ella con todas sus letras. Sin embargo, creemos que esta teoría, aun completada de tal guisa, sigue siendo parcialmente descriptiva, aunque ahora ya incorpora elementos complejos y diferenciadores cuyo funcionamiento y papel específicos no pueden comprenderse sin recurrir a una profundización teórica suplementaria. Los aparatos ideológicos de Estado Por tanto, lo que debe añadirse a la "teoría marxista" del Estado es otra cosa. Llegados a este punto debemos adentrarnos con prudencia en un terreno que, si bien los clásicos marxistas lo han pisado tiempo ha, lo han hecho sin sistematizar teóricamente los progresos conseguidos con su trabajo y experiencia. De hecho, sus experiencias y gestiones han quedado circunscritas, por encima de todo al terreno de la práctica política.

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Los clásicos del marxismo han tratado factualmente, es decir, en su práctica política, al Estado como una realidad más compleja que la que nos delimita la definición que de él se da en la "teoría marxista del Estado", incluso completada del modo en que acabamos de hacerlo. Han reconocido dicha complejidad en su práctica, pero no la han expuesto mediante una teoría correspondiente7. Quisiéramos intentar esbozar de forma muy esquemática esta teoría. Para ello, proponemos la siguiente tesis: Para hacer progresar la teoría del Estado es indispensable tomar en cuenta, no sólo la distinción entre poder de Estado y aparato de Estado, sino también otra realidad, que se halla de forma manifiesta al lado del aparato (represivo) de Estado pero que no se confunde con él. Designaremos esta realidad por su concepto: los aparatos ideológicos de Estado. ¿Qué son los aparatos ideológicos de Estado (AIE)? En modo alguno cabe confundirlos con el aparato (represivo) de Estado. Recordemos que en la teoría marxista el Aparato de Estado (AE) comprende el gobierno, la administración, el ejército, la policía, los tribunales, las prisiones, etc., cuyo conjunto constituye lo que de ahora en adelante denominaremos Aparato Represivo de Estado. Con el adjetivo represivo se pretende indicar que el aparato de Estado en cuestión "funciona mediante la violencia", al menos en última instancia, puesto que, por ejemplo, la represión administrativa puede revestir formas de coacción no físicas. Designamos por aparatos ideológicos de Estado un cierto número de realidades que se le ofrecen al observador inmediato bajo la forma de instituciones diferenciadas y especializadas. Proponemos una lista empírica de tales aparatos que, naturalmente, deberá examinarse en detalle, someterse a prueba, rectificarse y recomponerse. Así pues, con todas las reservas expuestas, podemos por el momento considerar como Aparatos Ideológicos de Estado las siguientes instituciones (el orden en que las enumeramos no tiene significación particular alguna): el AIE religioso (el sistema de las diferentes iglesias); el AIE escolar (el sistema de las diferentes "escuelas”, públicas y privadas); el AIE familiar;8 el AIE jurídico;9 el AIE político (el sistema político, con los diferentes partidos); el AIE sindical; el AIE de la información (prensa, radio, televisión, etc.); el AIE cultural (letras, bellas artes, deportes, etc.).

7 Que sepamos, Gramsci es el único que previamente ha transitado por el camino que vamos a emprender. Gramsci tuvo la "singular" idea de que el Estado no se reducía al aparato (represivo) de Estado, sino que también comprendía, según sus términos, cierto número de instituciones de la "sociedad civil": las iglesias, las escuelas, los sindicatos, etc. Desgraciadamente Gramsci no sistematizó sus intuiciones, que nos han llegado como notas agudas pero fragmentadas [cf. Gramsci, Oeuvres choisies, en Editions sociales, pp. 290, 291 (nota 3) 293, 295 y 436, así como Gramsci, Lettres de la prison, Editions sociales, p. 313.] 8 Evidentemente, la familia cumple otras "funciones" que las de un AlE. Interviene en la reproducción de la fuerza de trabajo y es, según los modos de producción, unidad de producción y/o unidad de consumo. 9 El "Derecho" pertenece sirnultáneamente al aparato (represivo) de Estado y al sistea de los AIE.

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Hemos señalado que Ios AIE no se confunden con el aparato (represivo) de Estado. ¿Dónde reside su diferencia? En primer lugar, es inmediato observar que si bien existe un aparato (represivo) de Estado hay, en cambio, una pluralidad de aparatos ideológicos de Estado. Suponiendo que exista, la unidad que conforma toda esta pluralidad de AlE, en un sólo cuerpo no es en modo alguno inmediatamente visible. En segundo lugar, podemos constatar que mientras el aparato (represivo) de Estado, unificado, pertenece por entero al dominio público, la mayor parte de los aparatos ideológicos de Estado quo acabamos de citar (aun teniendo en cuenta su aparente dispersión) se mueven por el contrario dentro del dominio privado. Privadas son las iglesias, los partidos, los sindicatos, las familias, algunas escuelas, la mayor parte de los periódicos, de los centros culturales, etc. Por el momento, dejemos a un lado nuestra primera observación. Con todo, es inmediato preguntarnos ante la segunda, con qué derecho podemos considerar como aparatos ideológicos de Estado instituciones que, en su mayoría, no poseen ningún carácter público, sino que sencillamente son instituciones privadas. Gramsci, como, consciente marxista que era, dio respuesta a esta hipotética objeción en pocas palabras. La distinción entre público y privado es inherente al derecho burgués, válida por tanto en aquellos dominios (subordinados) en los que ejercen sus "poderes". El dominio del Estado se le escapa, pues el Estado está "más allá del Derecho". El Estado, que es el Estado de la clase dominante, no es ni público ni privado; por el contrario, es la condición de toda distinción entre público y privado. Lo mismo podemos afirmar partiendo ahora de nuestros aparatos ideológicos de Estado. Poco importa si las instituciones que les dan vida son "públicas" o "privadas"; lo que importa es su funcionamiento. Las instituciones privadas pueden perfectamente "funcionar" como aparatos ideológicos de Estado, y para demostrarlo bastaría con analizar un poco a fondo cualquiera de los AIE. Pero vayamos a lo esencial. Lo que distingue los AlE del aparato (represivo) de Estado es la siguiente diferencia fundamental: el aparato represivo de Estado "funciona mediante la violencia", mientras que los aparatos ideológicos de Estado funcionan mediante la ideología. Todavía podemos precisar más corrigiendo esta distinción. En efecto, diremos que todo aparato de Estado, sea represivo o ideológico, "funciona" a la vez mediante la violencia y la ideología, pero con una diferencia fundamental que impide confundir los aparatos ideológicos del Estado con el aparato (represivo) de Estado. Tal diferencia reside en que el aparato (represivo) de Estado funciona masiva y predominantemente mediante la represión (incluida la represión física), aunque secundariamente también funcione a través de la ideología. (No existe ningún aparato puramente represivo). Ejemplos: el ejército y la policía funcionan también mediante la ideología, tanto para asegurar su propia cohesión y reproducción como por los "valores" que proponen al mundo circundante. Similarmente, pero a la inversa, puede decirse que los aparatos ideológicos de Estado funcionan masiva y predominantemente mediante la ideología, pero secundariamente también lo hacen mediante la represión, aunque ésta sólo aparezca en última instancia, muy en última instancia, y de forma atenuada, disimulada, casi simbólica. (No existe ningún aparato puramente ideológico). Así, las escuelas y las iglesias "adiestran" mediante métodos apropiados (sanciones, exclusiones,

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selección, etc.) no sólo a sus oficiantes, sino también a sus feligreses. Así, la familia... Así, el AIE cultural (la censura, por citar un caso palmario), etc. ¿Es preciso insistir en que esta determinación del doble "funcionamiento" (de forma predominante, de forma secundaria) mediante la represión y la ideología, según se trate del aparato (represivo) de Estado o de los aparatos ideológicos de Estado, permite comprender que constantemente se estén tejiendo las más sutiles combinaciones, explícitas o tácitas, entre los respectivos papeles del aparato (represivo) de Estado y los aparatos ideológicos de Estado? La vida cotidiana nos ofrece innumerables ejemplos, que deberán ser estudiados en detalle para ir más allá de esta simple observación. Sin embargo, esta última indicación nos pone sobre la pista para comprender qué es lo que constituye la unidad del conjunto aparentemente incoherente de los AIE. Si los AIE "funcionan" masiva y predominantemente a través de la ideología, lo que unifica su diversidad es precisamente tal funcionamiento, en la medida en que la ideología mediante la cual funcionan siempre está unificada de hecho, a pesar de su diversidad y de sus contradicciones, en la ideología dominante, que es la de "la clase dominante". Si convenimos en considerar que, en principio, la “clase dominante" detenta el poder de Estado (de forma abierta o, con frecuencia, por medio de alianzas entre clases o fracciones de las mismas), y dispone por tanto del aparato (represivo) de Estado, podremos admitir que esta misma clase dominante actúe de forma. directa sobre los aparatos ideológicos de Estado, y ello en la medida en que, en definitiva, es en ellos donde toma cuerpo la ideología dominante a través de sus propias contradicciones. Por supuesto, es muy distinto hacerlo así que actuar mediante leyes y decretos en el aparato (represivo) de Estado o que "actuar” por intermedio de la ideología dominante en los aparatos ideológicos de Estado. Esta diferencia deberá examinarse de forma más detallada, aunque nunca pueda llegar a enmascarar la realidad de una profunda identidad. Que sepamos, ninguna clase puede detentar de forma duradera el poder de Estado sin ejercer al mismo tiempo su hegemonía sobre y en los aparatos ideológicos de Estado. Me bastará con un solo ejemplo para probarlo: la intensa preocupación de Lenin por revolucionar el AIE escolar (ente otros) a fin de permitir que el proletariado soviético, que se había hecho con el poder de Estado, se asegurara, ni más ni menos, el porvenir de su dictadura y el paso al socialismo.10 Esta última observación nos pone en condiciones de comprender que los aparatos ideológicos de Estado pueden ser no sólo lo que está en juego, sino también el escenario de la lucha de clases, y a menudo bajo formas encarnizadas. La clase (o alianza de clases) en el poder no impone tan fácilmente su voluntad en los AIE como en el aparato (represivo) de Estado, no sólo porque las antiguas clases dominantes pueden conservar en ellos poderosos reductos durante mucho tiempo, sino también porque la resistencia de las clases explotadas puede encontrar en su seno los medios y ocasiones para hacer oír su voz, sea utilizando sus contradicciones o conquistando por la fuerza posiciones de combate en ellos.11

10 En un texto patético, El camino recorrido, fechado en 1937, Krupskaia cuenta la historia de los desesperados esfuerzos de Lenin y de lo que ella consideraba como su fracaso. 11 Lo que de forma tan breve y condensa se ha dicho aquí acerca de la lucha de clases, en los AIE dista mucho, evidentemente, de agotar la cuestión. Para abordar el problema de la lucha de clases hay que tener presentes en todo momento dos principios: El primer principio ya lo formuló Marx en el Prefacio a la Contribución: “Cuando se toman en consideración tales conmociones (una revolución social), hay que distinguir siempre entre la conmoción material constatable de manera científicamente rigurosa de las condiciones de producción económicas, y las formas jurídicas, políticas, religiosas, artísticas o filosóficas bajo las que los hombres adquieren conciencia de este conflicto y lo conducen hasta el fin”. La lucha de clases se expresa y se ejerce, pues, en las formaciones ideológicas, y por tanto, también en las formaciones ideológicas de los AIE. Pero la lucha de clases desborda ampliamente el marco

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Resumamos lo expuesto hasta aquí. Si la tesis propuesta no carece de fundamento, estamos obligados a resumir, aunque precisándola en uno de sus puntos, la teoría marxista clásica del Estado. Diremos que hay que distinguir entre el poder de Estado (y su detentación por ...) y el aparato de Estado. Y añadiremos que el aparato de Estado comprende dos cuerpos, el de las instituciones que prefiguran el aparato represivo de Estado y el de aquellas que representan el conjunto de los aparatos ideológicos de Estado. Pero dando por válido este análisis, no podemos por menos que plantearnos la siguiente pregunta, incluso en el estado actual, muy precario, de nuestras investigaciones: ¿cuál es exactamente el alcance de la función desempeñada por los aparatos ideológicos de Estado? ¿Cuál puede ser, en realidad, el fundamento de su importancia? En otros términos, ¿cuál es la “función” de estos aparatos ideológicos de Estado, que no funcionan a través de la represión sino mediante la ideología? Sobre la reproducción de las relaciones de producción Estamos ya en condiciones de responder a nuestra principal interrogante, dejada en suspenso a lo largo de muchas páginas: ¿cómo se asegura la reproducción de Ias relaciones de producción? Asumiendo el lenguaje del tópico (infraestructura, supraestructura), diremos que se asegura en su mayor parte 12 a través de la supraestructura jurídico-política e ideológica. Ahora bien, dado que hemos considerado imprescindible superar este lenguaje, todavía descriptivo, diremos que, en su mayor parte, se asegura por medio del ejercicio del poder de Estado en los aparatos de Estado, aparato (represivo) de Estado, de una parte, y aparatos ideoIógicos de Estado de otra. Debe tenerse muy en cuenta lo dicho en páginas precedentes, y que condensamos ahora en los tres puntos siguientes: 1. Todos los aparatos de Estado funcionan a un mismo tiempo mediante la represión y la ideología, pero mientras el aparato (represivo) de Estado lo hace masiva y predominante a través de la represión, los aparatos ideológicos de Estado funcionan masiva y predominantemente a través de la ideología. 2. Mientras que el aparato (represivo) de Estado constituye un todo organizado, cuyos diferentes componentes se hallan centralizados bajo una unidad de mando, la política de la lucha de clases

de dichas formaciones, de ahí precisamente que las clases explotadas puedan llevar el combate hasta las formaciones de los AIE, volver contra las clases en el poder las armas de la ideología. Y pueden actuar así en virtud del segundo principio: la lucha de clases desborda los AIE porque no se halla enraizada en la ideología, sino en la infraestructura, en las relaciones de producción, auténticas relaciones de explotación que constituyen la base de las relaciones de clase. 12 En su mayor parte dado que las relaciones de producción se reproducen ante todo a través de la materialidad de los procesos de producción y circulación. Sin embargo, no debe olvidarse que las relaciones ideológicas están presentes de un modo inmediato dentro de estos mismos procesos.

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aplicada por los representantes políticos de las clases dominantes que detentan el poder, los aparatos ideológicos de Estado son múltiples, diferentes, "relativamente autónomos" y susceptibles de ofrecer un campo de acción objetivo a las contradicciones que expresan, bajo formas unas veces limitadas y otras extremas, los efectos de los choques entre la lucha de clases capitalista y la lucha de clases proletaria, así como sus formas subordinadas. 3. Mientras que la unidad del aparato (represivo) de Estado viene asegurada por su organización centralizada y unificada bajo la dirección de los representantes de las clases en el poder, la unidad entre los diferentes aparatos ideológicos de Estado lo está, generalmente de forma contradictoria, por la ideología dominante, la de la clase dominante. Si se toman en cuenta todas estas características, la reproducción de las relaciones de producción13 puede representarse como sigue, de acuerdo con una especie de "división del trabajo". La función esencial del aparato represivo de Estado consiste en asegurar por la fuerza (física o no), de acuerdo con su propia naturaleza, las condiciones políticas de Ia reproducción de las relaciones de producción, que en última instancia son relaciones de explotación. El aparato de Estado, no sólo contribuye en gran medida a reproducirse a sí mismo (en el Estado capitalista existen dinastías de hombres políticos, dinastías militares, etc.), sino que también, y por encima de todo, asegura las condiciones políticas para la actuación de los aparatos ideológicos de Estado mediante la represión (que puede ir desde la fuerza física más brutal hasta las simples órdenes y prohibiciones administrativas, hasta la censura explícita o tácita, etc.). Son en efecto los AIE los que aseguran en buena parte la propia reproducción de las relaciones de producción bajo el “escudo" del aparato represivo de Estado. Y es en este terreno donde la ideología dominante, la de la clase dominante que detenta el poder de Estado, desempeña una función omnipresente; es a través de la ideología dominante que se garantiza la "armonía" (a veces disonante) entre el aparato represivo de Estado y los aparatos ideológicos de Estado, así como entre los diferentes tipos de éstos. De ahí que nos veamos obligados a plantear la siguiente hipótesis, precisamente en función de la diversidad de los aparatos ideológicos de Estado que apuntan a una única función, común a todos ellos, la de la reproducción de las relaciones de producción. En páginas anteriores hemos censado un número relativamente elevado de aparatos ideológicos de Estado presentes en las sociedades capitalistas contemporáneas: el aparato escolar, el aparato religioso, el aparato familiar, el aparato político, el aparato sindical, el aparato de la información, el aparato “cultural", etc. Ahora bien, en las formaciones sociales regidas por el modo de producción "servil" (comúnmente denominado feudal) constatamos que, si bien existe un único aparato represivo de Estado muy semejante desde el punto de vista formal al que nosotros conocemos en la actualidad, y ello no sólo a partir de la monarquía absoluta sino también desde los primeros estados antiguos conocidos, el número de aparatos ideológicos de Estado es mucho menos elevado y su individualidad es muy distinta a la actual. Por ejemplo, constatamos que durante la Edad Media, la Iglesia (aparato

13 En lo referente a la reproducción a la que contribuyen al aparato (represivo) de Estado y los aparatos ideológicos de Estado.

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ideológico de Estado religioso) acumulaba una serie de funciones que hoy en día han pasado a manos de varios aparatos ideológicos de Estado distintos y nuevos con respecto al pasado que estamos evocando, como sucede con el caso de las funciones escolares y culturales. Al lado de la Iglesia existía el AIE familiar que desempeñaba un papel de primer orden, sin comparación posible con el que juega en las formaciones sociales capitalistas. A pesar de las apariencias, la Iglesia y la familia no eran los únicos aparatos ideológicos de Estado medievales. Existía también un aparato ideológico estatal político (los Estados Generales, el Parlamento, las diferentes facciones y Ligas políticas, antecesoras de los partidos políticos modernos, y todo el sistema político de las comunidades libres, más tarde el de las ciudades). Encontramos también el potente aparato ideológico de Estado "presindical", si se nos permite esta expresión forzosamente anacrónica (las poderosas cofradías de comerciantes y de banqueros, así como las sociedades gremiales de artesanos). También conocieron un innegable desarrollo en esta época la edición y la información, así como los espectáculos, primero partes integrantes de la Iglesia, aunque posteriormente fueran independizándose de forma paulatina. En el período histórico precapitalista que estamos examinando a grandes rasgos es absolutamente evidente que existía un aparato ideológico de Estado dominante, Ia iglesia, que concentraba, no sólo las funciones religiosas, sino también las escolares y buena parte de las de información y de "cultura". No debe adjudicarse al azar el hecho de que, desde las primeras sacudidas de la Reforma, toda la lucha ideológica desplegada entre los siglos XVI y XVII se concentrara como lucha antirreligiosa, sino que es consecuencia lógica de Ia posición dominante que ocupaba por entonces el aparato ideológico de Estado religioso. La Revolución Francesa tuvo como objetivo y resultado primordiales, no sólo traspasar el poder de Estado de la aristocracia feudal a la burguesía capitalista-mercantil, romper en parte el antiguo aparato represivo de Estado y reemplazarlo por uno nuevo (por ejemplo, el ejército nacional popular), sino también arremeter contra el aparato ideológico de Estado número uno: la Iglesia. De ahí la relegación de los clérigos al estado civil, la confiscación de los bienes de la Iglesia y la creación de nuevos aparatos ideológicos de Estado con qué reempIazar el AIE religioso en su papel dominante. Naturalmente, los hechos no se desarrollaron sin conflicto, y buena prueba de ello la tenemos en el Concordato, la Restauración y la larga lucha de clases entre la aristocracia terrateniente y la burguesía industrial durante todo el siglo XIX que concluyó con el establecimiento de la hegemonía de esta última en una serie de funciones antes desempeñadas por la Iglesia, en particular las escolares. Puede afirmarse que la burguesía se apoyó sobre el nuevo aparato ideológico de Estado político, democrático-parlamentario, instaurado durante los primeros años de la Revolución y restaurado posteriormente, después de largas y violentas luchas, algunos meses en 1848 y durante algunas decenas de años que siguieron a la caída del Segundo Imperio, para dirigir la lucha contra la Iglesia y apropiarse de algunas de sus funciones ideológicas, en definitiva para asegurarse no sólo la hegemonía política, sino también la ideológica, indispensable para la reproducción de las relaciones de producción capitalistas. Todos estos hechos nos hacen creer autorizados para avanzar la siguiente tesis, aun teniendo en cuenta todos los riesgos que comporta. Creemos que el aparato ideológico de Estado que ha conseguido una posición dominante en las formaciones capitalistas desarrolladas, como

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consecuencia de una violenta lucha de clases política e ideológica contra el antiguo aparato ideológico de Estado dominante, es el aparato ideológico escolar. Esta tesis puede parecer paradójica a la mayoría si se tiene en cuenta que de acuerdo con la representación ideológica que la burguesía pretende ofrecer a sí misma y a las clases que explota el aparato ideológico dominante en las formaciones sociales capitalistas no es el escolar sino el político, es decir, el régimen de democracia parlamentaria basado en el sufragio universal y en las luchas entre partidos. No obstante, la historia, incluso la más reciente, nos muestra que la burguesía ha podido y puede adaptarse perfectamente a los diferentes aparatos ideológicos de Estado políticos de la democracia parlamentaria: el Primer y Segundo Imperios, la monarquía constitucional (Luis XVlll, Carlos X), la monarquía parlamentaria (Luis Felipe), la democracia presidencialista (De Gaulle), y ello para limitar a Francia nuestros ejemplos. En Inglaterra se hace aún más ostensible este estado de cosas. La revolución en Inglaterra se vio particularmente "coronada por el éxito” desde el punto de vista burgués, pues, a diferencia del caso francés, donde la burguesía, empujada además por la necedad de la pequeña nobleza, tuvo que aceptar que se la llevara al poder gracias a unas "jornadas revolucionarias", campesinas y plebeyas, hecho que pagaría muy caro; allí pudo "establecer componendas" con la aristocracia y “compartir" con ella la detentación del poder de Estado y el uso del aparato de Estado durante largo tiempo (¡paz entre todos los hombres de buena voluntad de las clases dominantes¡). En Alemania, la situación es si cabe todavía más patente: la burguesía imperialista hizo su estruendosa entrada en la historia, antes de "atravesar" la república de Weimar y encomendarse al nazismo, bajo un aparato ideológico estatal político amparado por los Junkers imperiales (símbolo: Bismark), su ejército y su policía. Así pues, creemos tener muy sólidas razones para pensar que tras la fachada de su aparato ideológico estatal político, situado en primer plano, lo que la burguesía ha erigido como aparato ideológico de Estado dominante es el aparato escolar, que, de hecho, ha sustituido a su preeminente predecesor, la Iglesia. Incluso puede añadirse que la pareja escuela-familia ha sustituido a la pareja iglesia-familia. ¿Por qué el AIE escolar es, de hecho, el aparato dominante en las formaciones sociales capitalistas y cómo funciona? Por el momento bastará indicar que:

1. todos los aparatos ideológicos de Estado, sean cuales sean, confluyen en la obtención de un mismo resultado: la reproducción de las relaciones de producción, es decir, las relaciones de explotación capitalistas;

2. cada uno de ellos concurre a este resultado único en la forma que le es propia. El aparato

político sometiendo a los individuos a la ideología política de Estado, ideología "democrática", de forma "directa" (plebiscitaria, o fascista) o "indirecta" (parlamentaria). El aparato de información inculcando a todos los "ciudadanos" por medio de la prensa, la radio o la televisión dosis continuadas de nacionalismo, chauvinismo, liberalismo, moralidad, etc., y lo mismo sucede con el aparato cultural (el papel chauvinista del deporte está a la orden del día), etc. El aparato religioso recordando en los sermones y demás ceremonias

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solemnes (nacimiento, matrimonio, muerte) que el hombre no es más que un puñado de cenizas a menos que llegue a amar a sus semejantes hasta el punto de saber presentar la otra mejilla a quien le golpee la primera. Respecto al aparato familiar... no es necesario insistir más en este punto;

3. todo este armónico concierto está dominado por una única división, la de la ideología de la

clase actualmente dominante, que integra en su partitura los grandes temas del humanismo de nuestros grandes antepasados, que con anterioridad al cristianismo dieron vida, primero, al milagro griego, y después, a la grandeza romana, la ciudad eterna y los temas relativos al interés, particular y general, etc., división alterada de tanto en cuanto por una serie de contradicciones (ocasionadas por los restos de las antiguas clases dominantes o por los proletarios y sus instituciones). Nacionalismo, moralismo y economicismo;

4. a pesar de todo, en este concierto hay un aparato ideológico de Estado que desempeña un

papel dominante a lo largo y a lo ancho de la sociedad, aunque no suele prestarse demasiada atención a su música de tan suave como es. Nos referimos al AIE escolar.

La escuela acoge a los niños de todas las clases sociales desde su más tierna infancia, y ya a partir de la guardería y el parvulario, sea con métodos antiguos o nuevos, les inculca durante años, precisamente durante los años en que el niño es más "vulnerable", acorralado entre el aparato de Estado familiar y el aparato de Estado escolar, diversas "habilidades" rebozadas con ideología dominante (lengua, cálculo, historia natural, ciencias, literatura) o simplemente ideología dominante en estado puro (moral, instrucción cívica, filosofía). Más o menos después de ocho años de estudios, una enorme masa de muchachos ingresa "en la producción"; son los obreros y los campesinos pobres. Otra parte de la juventud continúa escolarizada; dale que dale, sigue un poco más, pero pronto se acaba su camino y pasa a engrosar las filas de los cuadros pequeños y medios, los empleados, los funcionarios pequeños y medios, pequeños burgueses de todo tipo. Una tercera y última fracción llega a la cumbre, bien para caer en un semi-paro profesional, bien para convertirse, además de en "intelectuales del trabajador colectivo", en agentes de la explotación (capitalistas, empresarios) agentes de la represión (militares, policías, políticos, administradores, etc.) y profesionales de la ideología (sacerdotes de todo tipo, de los que la mayoría son "laicos" convictos). Cada grupo que cae a lo largo del camino está bien provisto en la práctica de la ideología adecuada al papel que debe desempeñar en la sociedad de clases; papel de explotado (con "conciencia profesional", "moral", "cívica", "nacional" y apolítica, esta última altamente "desarrollada"); papel de agente de la explotación (saber dirigir y hablar a los obreros, las "relaciones humanas"), de agentes de la represión (saber mandar y hacerse obedecer “sin rechistar” o saber manejar la democracia de la retórica de los dirigentes políticos) o de, profesionales de la ideología (saber tratar las conciencias con respeto, es decir, con menosprecio, con chantaje, con la oportuna demagogia, aquella que mejor se ajusta a los acentos de la Moral, la Virtud, la "Trascendencia", la Nación, el rol del propio país dentro del mundo, etc.). Por supuesto buen número de estas virtudes, o mejor sus facetas contrastadas (modestia, resignación, sumisión, cinismo, menosprecio, arrogancia, seguridad, grandeza, habilidad, dominio sobre las bellas palabras), también se aprenden en las familias, en la iglesia, en el ejército, en los buenos libros, en las películas e incluso en los estadios. Pero ningún otro aparato ideológico de Estado dispone durante tantos años, y durante tanto tiempo (5 o 6 días a la semana a razón de 8

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horas por día), de la audiencia obligatoria (y, aunque es lo que menos importa aquí, gratuita...) de la totalidad de los jóvenes de la formación social capitalista. Ya se ha indicado que las relaciones de producción de una formación social capitalista, es decir, las relaciones de los explotadores con los explotados y las de éstos con aquellos, se reproducen en buena parte mediante al aprendizaje de ciertas habilidades encubiertas en la inculcación masiva de la ideología de la clase dominante. Los mecanismos que producen este resultado vital para el régimen capitalista se hallan, naturalmente, recubiertos y disfrazados por una ideología de la Escuela imperante nivel universal, puesto que es una de las formas esenciales de la ideología burguesa dominante, ideología que presenta la Escuela como un medio neutro, desprovisto de carga ideológica (ya que es... laica) como un donde maestros respetuosos de la "conciencia" y de la "libertad" de los muchachos que les encomiendan (con toda confianza) sus "padres" (asimismo libres, es decir propietarios de sus hijos) les guían hacia la consecución de la libertad, la moralidad y la responsabilidad de adultos a través de su propio ejemplo, conocimientos y virtudes "salvadores". Pido perdón a aquellos maestros que, en condiciones terriblemente adversas, intentan volver contra la ideología, contra el sistema y la rutina del sistema en que se hallan presos, las escasas armas que pueden hallar en la historia y en el saber que "enseñan". Son una raza de héroes. Pero son pocos frente a todos cuantos (la mayoría) no tienen ni la menor sospecha sobre el "trabajo" que les obliga a llevar a cabo el sistema (que les sobrepasa y aplasta), y que, peor aún, ponen todo su corazón e ingenio en realizarlo sin la más mínima conciencia de su cometido (¡los famosos nuevos métodos!). Dudan tan poco que contribuyen con su propio esfuerzo a conservar y alimentar esta representación ideológica de la escuela, que se presenta como algo tan "natural", indispensablemente útil, e incluso beneficiosa para nuestros contemporáneos, como “natural", indispensable y generosa fuera la Iglesia para nuestros antepasados de hace algunos siglos. De hecho, en la actualidad la Escuela ha sustituido a la Iglesia en su función de aparato ideológico de Estado dominante. La escuela se presenta aparejada con la familia, del mismo modo que antes lo estuviera la Iglesia. Por tanto, podemos afirmar que la crisis, de una profundidad sin precedentes, que hace tambalear a lo largo y ancho del mundo el sistema escolar de tantos estados muy a menudo asociada a una crisis (ya anunciada en el Manifiesto) que sacude el sistema familiar, toma un sesgo político; y ello porque la escuela (y la pareja escuela-familia) constituye el aparato ideológico de Estado dominante, aparato que juega un papel fundamental en la reproducción de las relaciones de producción de un modo de producción amenazado en su existencia misma por la lucha de clases mundial. A propósito de la ideología Cuando proponíamos el concepto de aparato ideológico de Estado y afirmábamos que los AIE "funcionan mediante la ideología", estábamos indicando una realidad, la ideología, sobre la que será conveniente decir cuatro palabras. Sabido es que el término ideología lo acuñaron Cabanis, Destutt de Tracy y sus amigos, que le asignaban como objeto la teoría (genética) de las ideas. Cuando Marx recoge el término cincuenta años más tarde, le confiere, ya desde sus obras de juventud, un sentido muy distinto. La ideología pasa a ser en su obra el sistema de ideas, de representaciones, que domina el espíritu de un

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hombre o grupo social. La lucha ideológico-política que Marx llevó a cabo desde sus artículos en la Gaceta Renana iba a ponerle frente a esta realidad de inmediato, con lo que se vio obligado a profundizar sus intuiciones primigenias. Sin embargo, en este punto nos enfrentarnos con una paradoja bastante sorprendente. Todo parecía empujar a Marx a formular una teoría de la ideología. La ideología alemana nos presenta, después de los Manuscritos del 44, una teoría explícita de la ideología, pero... se trata de una teoría no marxista (en seguida lo veremos). En cuanto a El Capital, si bien contiene un buen número de indicaciones para una teoría de las ideologías (la más visible: la ideología de los economistas vulgares), no recoge dicha teoría en sí misma, la cual depende en gran parte de una teoría de la ideología en general. Quisiera arriesgarme a proponer un primer y muy esquemático esbozo. Las tesis que propongo no son, luego, improvisadas, sino que sólo pueden ser sostenidas y puestas a prueba, confirmadas o rectificadas, mediante estudios y análisis en profundidad. La ideología no tiene historia Unas palabras antes de exponer la razón de principio que a mi parecer, si no fundamenta, al menos sí autoriza el proyecto de una teoría de la ideología en general frente a una teoría de las ideologías particulares, que siempre se traducen, sea cual sea su forma (religiosa, moral, jurídica, política), en posiciones de clase. Por tanto, parece evidente la necesidad de empeñarse en una teoría de las ideologías bajo la doble relación que acabamos de indicar. Se verá, entonces, que una teoría de las ideologías se apoya en última instancia en la historia de las formaciones sociales, es decir, de los modos de producción y de las luchas de clases que en ellas se combinan y desarrollan. Desde este enfoque, queda claro que sólo puede tratarse de una teoría de las ideologías en general, pues las ideologías (definidas por la doble relación que se ha explicado antes, regional y de clase) tienen una historia cuya determinación se halla, en última instancia, ubicada al margen de las mismas, aunque les concierna. Por el contrario, si consigo llevar adelante el proyecto de una teoría de la ideología en general, y si dicha teoría es de forma indiscutible, uno de los elementos de los que dependen las teorías de las ideologías, se desprende como implicación de una proposición aparentemente paradójica he ahí su enunciado: la ideología no tiene historia. Es bien sabido que esta expresión aparece de forma textual en un pasaje de La ideología alemana. Marx la enunció a propósito de la metafísica, de la que decía que tiene tanta historia como pueda tener la moral (o, sobre entiéndase: cualquier otra forma de ideología). En La ideología alemana esta expresión figura en un contexto francamente positivista. La ideología se concibe aquí como pura ilusión, puro sueño, es decir, nada. Toda su realidad se halla fuera de ella misma. La ideología se contempla, pues, como una construcción imaginaria con un estatuto exactamente similar al estatuto teórico del sueño en los autores anteriores a Freud. Para tales autores el sueño era el resultado puramente imaginario, es decir nulo, de los "residuos diurnos", presentados según una composición y orden arbitrarios, a veces incluso "invertidos", en una palabra,

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"en desorden". Para ellos el sueño era lo imaginario, vacío y nulo, "combinado" arbitrariamente, al cerrar los ojos, con la única realidad plena y positiva, la de la vigilia. Y éste es exactamente el estatuto del que gozan la filosofía y la ideología (porque ahí la filosofía es ideología por excelencia) en La ideología alemana. Así pues, para Marx la ideología es una combinación, imaginaria, un puro sueño, vano y vacío, constituido por los "residuos diurnos" de la única realidad plena y positiva, la de la historia concreta de los individuos concretos, materiales, individuos que producen materialmente su existencia. He aquí la razón por la que, en La ideología alemana, la ideología carece de historia, pues ésta se halla al margen de ella, allí donde existe la única historia real, la de los individuos concretos, etc. Por consiguiente en La ideología alemana la tesis de que la ideología no tiene historia es una tesis puramente negativa, pues significa a un mismo tiempo que: 1. La ideología no es nada en tanto que puro sueño (fabricado por no se sabe qué poder, a menos que lo sea por la alienación de la división del trabajo, en cuyo caso se trataría también de una determinación negativa), 2. La ideología no tiene historia, lo que no significa en absoluto que carezca de toda historia (al contrario puesto que no es sino el pálido reflejo vacío e invertido de la historia real), sino que no tiene historia propia, suya. No obstante, la tesis que yo, quisiera defender, asumiendo formalmente los términos de Marx en su Ideología alemana ("la ideología no tiene historia"), es radicalmente distinta a la tesis positivista-historicista sostenida en dicha obra. Por una parte, creo poder sostener que las ideologías tienen una historia propia (aunque ésta esté determinada en última instancia por la lucha de clases). De otra, creo poder demostrar que, al mismo tiempo, la ideología en general no tiene historia, pero no en un sentido negativo (su historia se halla fuera de ella), sino en sentido absolutamente positivo. Dicho sentido es positivo en la medida en que lo propio de la ideología es estar dotada de una estructura y un funcionamiento tales que la convierten en una realidad no-histórica, es decir, omni-histórica, en la medida en que su estructura y funcionamiento están presentes, bajo una misma forma inmutable, a lo largo de toda la historia, en la medida en que el Manifiesto define la historia como historia de la lucha de clases, es decir, historia de las sociedades divididas en clases. Con el objeto de proporcionar un punto de partida teórico, diré, recogiendo nuestro ejemplo del sueño, esta vez de acuerdo con la concepción freudiana, que nuestra proposición "la ideología no tiene historia", puede y debe (y de un modo que no tiene nada de arbitrario, sino que por el contrario es teóricamente necesario, pues existe un vínculo orgánico entre ambas proposiciones) ponerse en relación directa con la proposición de Freud "el inconsciente es eterno", es decir, no tiene historia. Si eterno significa, no lo trascendente a toda historia (temporal), sino lo omnipresente, transhistórico, y de ahí lo inmutable en su forma a lo largo de toda la historia, recogeré palabra por palabra la afirmación de Freud v escribiré: la ideología es eterna, lo mismo que lo es el inconsciente. Y añadiré además que este paralelismo me parece teóricamente justificado por el hecho de que la eternidad del inconsciente no carece de relación con la eternidad de la ideología en general.

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Por esto me creo autorizado, al menos presuntamente, a proponer una teoría de la ideología en general, de forma similar a como Freud propuso una teoría del inconsciente en general. Para simplificar, y teniendo en cuenta lo dicho acerca de las ideologías, convendremos en emplear el término ideología sin más para referirnos a la ideología en general, de la que acabo de decir que no tiene historia, o, lo que en definitiva es lo mismo, que es eterna, omnipresente, bajo una forma inmutable, a lo largo del decurso histórico (en la historia de las formaciones sociales compuestas de clases sociales). Me limitaré de momento las "sociedades de clases" y a su historia. La ideología es una “representación" de la relación imaginaria entre los individuos y sus condiciones reales de existencia Antes de abordar la tesis central sobre la estructura funcionamiento de la ideología, propondré otras dos, un negativa y otra positiva. La primera hace referencia al objeto "representado" bajo la forma imaginaria de la ideología; la segunda trata de la materialidad de la ideología. Tesis I. La ideología representa la relación imaginaria entre los individuos y sus condiciones reales de existencia. De la ideología religiosa, moral, jurídica, política, etc., suele decirse que son otras tantas "concepciones” del mundo. Por supuesto, a menos que se viva alguna de estas diferentes ideologías como la verdad (por ejemplo, si se “cree" en Dios, en la justicia, etc.), se admite considerándola entonces desde un punto de vista crítico, examinándola como lo hace un etnólogo con los mitos de una “sociedad primitiva", que tanto ella como las diversas “concepciones del mundo" son en gran parte imaginarias, es decir, que no "corresponden a la realidad". Sin embargo, aun admitiendo que no se ajustan a la realidad, es decir, que constituyen una ilusión, no deja por ello de sostenerse que aluden a ella y que basta con “interpretarlas” para reencontrar, por debajo de su representación imaginaria del mundo, la realidad misma de este mundo (ideología= ilusión/alusión). Existen diferentes tipos de interpretación, siendo los más conocidos el modelo mecanicista, corriente en el siglo XVIII (Dios es la representación imaginaria del Rey real), y la interpretación "hermenéutica", inaugurada por los primeros Padres de la Iglesia y recogida por Feuerbach y la escuela teológico-filosófica que de él deriva, por ejemplo, Dios es la esencia del Hombre real. Iré al núcleo de la cuestión indicando que, a condición de interpretar la transposición (y la inversión) imaginaria del ideología, se llega a la conclusión de que en ésta "los hombres se representan a si mismos bajo una forma imaginaria sus condiciones de existencia reales". Desgraciadamente esta interpretación deja sin resolver un pequeño problema. ¿Por qué los hombres "necesitan" llevar a cabo esta transposición imaginaria de sus condiciones reales de existencia, de "representarse” sus condiciones reales de existencia? La primera respuesta al problema (la ofrecida en el siglo XVIII) es siempre: la culpa es de los curas o de los déspotas. Son ellos quienes han "construido" bellas mentiras para que, creyendo que obedecen a Dios, los hombres se plieguen en realidad a los deseos de curas o déspotas, aliados

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muy a menudo en su impostura; según las posiciones políticas de dichos "teóricos", los curas se hallarían al servicio de los déspotas o viceversa. Hay por lo tanto una causa que explica la transposición imaginaria de las condiciones reales de existencia. Esta causa es la existencia de unos pocos cínicos que asientan su dominación y explotación del "pueblo" sobre una falsa representación del mundo imaginada por ellos para esclavizar los espíritus una vez dominada su imaginación. La segunda respuesta (la dada por Feuerbach) y que Marx recoge palabra por palabra en sus obras de juventud es más "profunda", es decir, igualmente falsa. También busca y encuentra una causa de la transposición y deformación imaginaria de las condiciones de existencia reales de los hombres, de la alienación, en lo imaginario, de la representación de las condiciones de existencia de los hombres. Pero ahora esta causa ya no son ni los curas ni los déspotas, su propia imaginación activa y la imaginación pasiva de sus víctimas. La causa es la alienación material que impera en las condiciones de existencia de los propios hombres. Así, Marx defiende en la Cuestión judía y en otros textos la idea feuerbachiana que los hombres tienen una representación alienada (es decir, imaginaria) de sus propias condiciones de existencia, que son en sí mismas alienantes (dice en los Manuscritos del 44 que estas condiciones están dominadas por la esencia de la sociedad alienada, el trabajo enajenado). Como puede verse todas estas interpretaciones siguen al pie de la letra la tesis que presuponen y sobre la que se apoyan, a saber, que lo que se refleja en la representación imaginaria tal como se encuentra en una ideología son las condiciones de existencia de los hombres, es decir de su mundo real. Por tanto, recojo aquí una tesis ya propuesta anteriormente: lo que los "hombres" "se representan" en la ideología no son sus condiciones de existencia reales, su mundo real, sino, y ante todo, su relación con estas condiciones de existencia. El centro de toda representación ideológica, imaginaria, del mundo real, es dicha relación; es ahí donde se encuentra la "causa" que debe darnos cuenta de la deformación imaginaria de la representación ideológica del mundo real. O mejor dicho, para dejar en suspenso el lenguaje de la causa, cabe avanzar la tesis de que lo que sostiene la deformación imaginaria que puede observarse (a menos que sea vivida como verdad) en toda ideología es la naturaleza imaginaria de esta relación. Para hablar en lenguaje marxista, si la representación de las condiciones de existencia reales de los individuos que ocupan puestos de agentes de la producción, de la explotación, de la represión, de la ideologización y de la práctica científica depende, en última instancia, de las relaciones de producción y de las de ellas derivadas, puede afirmarse que toda Ideología representa, en su deformación necesariamente imaginaria, no las relaciones de producción existentes (y las otras relaciones que de éstas derivan), sino ante todo la relación (imaginaria) de los individuos con las relaciones de producción y con las que de ellas se derivan. Así pues, en la ideología se halla representado no el conjunto de las relaciones reales que rigen la existencia de los individuos, sino la relación imaginaria de éstos con las relaciones reales en las que viven. Si esto es cierto, el problema de la "causa" de la deformación imaginaria de las relaciones reales en la ideología es un falso problema, y debe ser reemplazado por otro, a saber: ¿por qué la representación que adquieren los individuos de su relación (individual) con las relaciones sociales que rigen sus condiciones de existencia y su vida colectiva e individual es necesariamente imaginaria? ¿Cuál es la naturaleza de esta representación imaginaria? Así planteado el problema se

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descarta la solución en términos de una "camarilla"14 de individuos (curas o déspotas) responsables de la gran mistificación ideológica o del carácter alienado del mundo real. Veremos por qué sucede así en el curso de nuestra exposición. Por el momento, nos basta con lo dicho. Tesis II. La ideología tiene una existencia material. Ya hemos rozado ligeramente esta tesis al afirmar que las "ideas" o "representaciones", etc., de las que parece componerse la ideología no tienen existencia ideal, ideada, espiritual, sino material. También hemos sugerido que la existencia ideal, ideada, espiritual, de las "ideas” dependía exclusivamente de una ideología de la "idea" y de la ideología, y, añadámoslo, de una ideología de lo que parece "fundamentar" esta concepción desde la aparición de las ciencias, a saber, lo que los científicos se representan, en su ideología espontánea, como "ideas", verdaderas o falsas. Por supuesto, esta tesis no ha sido demostrada, sino simplemente presentada bajo la forma de una afirmación. De ahí que nos limitemos a pedir, digamos en nombre del materialismo, que se le conceda un juicio previo favorable. Su demostración exigiría muy extensos desarrollos. Esta tesis que presume la existencia no espiritual sino material de las "ideas" u otras "representaciones” nos es necesaria para poder avanzar en nuestro análisis de la naturaleza de la ideología. O mejor dicho, dicha tesis nos es útil para mejor representar lo que todo análisis mínimamente serio de una ideología cualquiera muestra de inmediato, empíricamente, a todo observador, por poco crítico que sea. Hablando de los aparatos ideológicos de Estado y de sus correspondientes prácticas, ya hemos indicado que cada uno de ellos era la realización de una ideología “las unidades de estas diferentes ideologías regionales -religiosa, moral, jurídica, política, estética, etc.- esta asegurada por su sumisión a la ideología dominante). Enunciemos pues, de nuevo esta tesis: una ideología existe siempre en el seno de un aparato, y en su práctica o sus prácticas. Esta existencia es material. Por supuesto, la existencia material de la ideología en un aparato y en sus prácticas no puede equipararse en modo alguno a la existencia material de, pongamos por ejemplo, un adoquín o un fusil. Pero a riesgo de ser tratados de neoaristotélicos (indiquemos de pasada que Marx tenía en gran estima a Aristóteles), diremos que “la materia se dice de muchas maneras", o en otras palabras, que existe bajo diferentes modalidades, y que en última instancia todas ellas tienen sus raíces en la materia “física". Dicho esto, vayamos al grano y veamos qué ocurre en los "individuos" que viven en la ideología, es decir, en una determinada representación del mundo (religiosa, moral, etc.), cuya deformación imaginaria depende de su relación imaginaria con sus condiciones de existencia; en última instancia, con las relaciones de producción y de clase que le rodean (ideología = relación imaginaria con relaciones reales). Diremos además que esta relación imaginaria está asimismo dotada de una existencia material. Veamos a través de un ejemplo una importante constatación.

14 Utilizo esta modernísima expresión, pues incluso en medios comunistas suele "explicarse”: desgraciadamente tal o cual desviación poIítica (oportunismo de derecha o de izquierda) como obra de una "camarilla".

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Un individuo cree en Dios, o en el Deber, o en la ,justicia, etc. Su creencia depende (para todo el mundo, es decir, para todos aquellos que viven en una representación ideológica de la ideología que la reduce a un conjunto de ideas dotadas, por definición, de existencia espiritual) de las ideas que posea el individuo en cuestión, de él como sujeto que tiene una conciencia donde se albergan las ideas de su creencia. Mediante este dispositivo "conceptual" perfectamente ideológico (un sujeto dotado de una conciencia en la que forma o reconoce libremente ciertas ideas en las que cree) puede deducirse naturalmente el comportamiento (material) de dicho sujeto. EI individuo en cuestión se comporta de tal o cual manera, adopta tal o cual comportamiento práctico, y lo que es más, participa de ciertas prácticas reglamentadas que son las del aparato ideológico del que "dependen" las ideas que libremente ha escogido con plena conciencia, en tanto que sujeto. Si cree en Dios, va a la iglesia para oír misa, se arrodilla, reza, se confiesa, hace penitencia (que antes era material en el sentido corriente del término) y, naturalmente, se arrepiente y para luego comenzar de nuevo con... Si cree en el Deber, su comportamiento, inscrito en prácticas rituales, será en todo momento "conforme a las buenas costumbres". Si cree en la Justicia, se someterá sin discusión a las reglas del Derecho, y podrá incluso protestar cuando se las violen, firmar cartas con peticiones, tomar parte en una manifestación, etc. Así pues, en todo este esquema comprobamos que la representación ideológica de la ideología se ve obligada a reconocer que todo sujeto dotado de una "conciencia” que cree en las "ideas" que ésta le inspira y las acepta libremente, debe “actuar de acuerdo con sus ideas"; debe por lo tanto, inscribir sus propias ideas de sujeto libre en los actos de su práctica material. Si no lo hace, “no actúa correctamente". En realidad, si no hace lo que debiera hacer en función de lo que cree, es porque hace otra cosa, lo cual siempre va en función del mismo esquema idealista, deja entrever que en la cabeza tiene otras ideas además de las que proclama, y que actúa de acuerdo con ellas, ya sea como hombre "inconsecuente" ("nadie es malo voluntariamente"), cínico o perverso. En todo caso, la ideología de la ideología reconoce a pesar de su deformación imaginaria, que las "ideas” de un sujeto humano existen en sus actos, o deben existir en sus actos, y cuando no ocurre así es porque le presta otras ideas ajustadas a los actos (incluso si son perversos) que lleva a cabo. Esta ideología habla de actos; nosotros lo haremos de actos insertos en prácticas, recalcando además que dichas prácticas se hallan reglamentadas por los rituales en que se inscriben, es decir, dentro de la existencia material de un aparato ideológico, aunque sólo en una pequeña parcela del mismo (una pequeña misa en una pequeña iglesia, un entierro, una competición de escasa importancia dentro de una sociedad deportiva, un día de clase en una escuela, una concentración o un mitin de un partido político, etc.). Por otro lado, a la "dialéctica" defensiva de Pascal debemos la maravillosa fórmula que nos permitirá dar la vuelta al orden que preside el esquema de nociones de la ideología. Pascal dice aproximadamente: "Poneos de rodillas, moved los labios para rezar, y creeréis". Pascal transpone escandalosamente el orden de las cosas, anunciando, como Cristo, no la paz sino la división, y por añadidura, lo cual es muy poco cristiano (¡desgraciado aquel que trae el escándalo al mundo!), el escándalo mismo. Afortunado escándalo que le obliga, frente al desafío jansenista, a utilizar un lenguaje que designa la mismísima realidad.

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Permítasenos dejar a Pascal con sus argumentos de Iucha ideológica en el seno del aparato ideológico de Estado religioso de su tiempo. Y permítasenos también emplear un lenguaje más directamente marxista, si ello es posible, ya que avanzamos por terrenos todavía mal explorados. Diremos, al considerar un solo sujeto (tal o cual individuo), que la existencia de las ideas en las que cree es material en tanto que son sus actos materiales insertos en prácticas materiales, reglamentados por rituales también materiales y definidos por el aparato ideológico material del que dependen las ideas de dicho sujeto. Naturalmente, los cuatro adjetivos "materiales" que aparecen en nuestra proposición tienen un contenido semántico distinto. La materialidad de una serie de movimientos para ir a misa, para realizar una genuflexión, para persignarse, entonar un mea culpa, una frase, una plegaria, un acto de contrición, una penitencia, para dirigir una mirada, ofrecer un apretón de manos, exponer un discurso verbal externo o un discurso verbal "interno" (la conciencia), no son una y la misma materialidad. Dejaremos en suspenso, por el momento, las diferencias o modalidades de la materialidad. Queda por señalar que, en esta presentación invertida de las cosas, no nos encontramos ni mucho menos ante una auténtica y precisa “inversión”, pues es fácil comprobar que son varias las nociones que pura y simplemente han desaparecido en nuestra nueva presentación, mientras que, por el contrario, otras subsisten tal cual y un tercer grupo de ellas aparece por primera vez en escena. Ha desaparecido el término ideas. Subsisten los términos sujeto, conciencia, creencia y actos. Intervienen por primera vez los términos prácticas, rituales y aparato ideológico. No se trata, por tanto, de una inversión, sino de un reajuste, bastante extraño en función del resultado que obtenemos. Las ideas han desaparecido como tales (en tanto que dotas de una existencia ideal, espiritual), precisamente en la medida en que se hace evidente que su existencia estaba inscrita en los actos de las prácticas reglamentadas por los rituales definidos, en última instancia, por un aparato ideológico. Así pues, sucede que el sujeto actúa activado (y enunciamos el sistema en su orden de determinación real) por la ideología que existe en un determinado aparato ideológico material, que prescribe las prácticas materiales reglamentadas por un ritual material; dichas prácticas existen en los actos materiales de un sujeto que obra con plena conciencia según su creencia. Pero esta misma forma de presentar las cosas evidencia que hemos conservado las siguientes nociones: sujeto, conciencia, creencia, actos. Enseguida extraeremos de esta secuencia el término fundamental, decisivo, aquel del que depende todo: la noción de sujeto. Y acto seguido, dos tesis complementarias:

1. Toda práctica existe por y bajo una ideología;

2. Toda ideología existe por y para unos sujetos.

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Podemos enfrentarnos de nuevo con nuestra tesis central. La ideología interpela a los individuos en tanto que sujetos. El objetivo que persigue esta tesis es simplemente explicitar nuestra última proposición: sólo existe ideología por y para unos sujetos. Entendámonos: toda ideología existe únicamente para unos sujetos concretos, y este destino de la Ideología sólo es posible por el sujeto, es decir, por la categoría de sujeto y su funcionamiento. Queremos decir con ello que, si bien no aparece bajo esta denominación (el sujeto) hasta el advenimiento de la ideología burguesa, ante todo con la aparición de la ideología jurídica15 la categoría de sujeto (que puede funcionar con otras denominaciones: por ejemplo, en Platón, el alma, Dios, etc.) es la categoría constitutiva de toda Ideología, cualquiera que sea su determinación (regional o de clase) y sea cual sea el momento histórico (recordemos que la ideología no tiene historia). Decimos que la categoría de sujeto es constitutiva de toda ideología, pero al mismo tiempo y ante todo, añadimos que la categoría de sujeto es constitutiva de toda ideología sólo en tanto que la función (que la define) de ésta es "constituir” a los individuos concretos en sujetos. El funcionamiento de toda ideología se da precisamente en este doble juego de constitución, pues la ideología no es más que su funcionamiento en las formas materiales de la existencia del mismo. Para entender claramente cuanto sigue, debe tenerse presente que tanto el que escribe estas líneas como el lector que las lee son sujetos, y por tanto sujetos ideológicos (proposición tautológica); es decir, que tanto el autor como el lector de estas líneas viven "espontáneamente" o "naturalmente" en la ideología, pues ha quedado ya dicho que "el hombre es por naturaleza un animal ideológico". El hecho de que el autor, por cuanto escribe un discurso que pretende ser científico, esté completamente ausente, como "sujeto", de "su" discurso científico (pues todo discurso científico es por definición un discurso sin sujeto; sólo existe "Sujeto de la ciencia” en una ideología de la ciencia) es un problema que dejaremos a un lado por el momento. Como admirablemente decía san Pablo, en el "Logos” -entiéndase en la ideología- hallamos "el ser , el movimiento y la vida". De ello se sigue que, tanto para ustedes como para mí, la categoría de sujeto es una “evidencia" inmediata (las evidencias siempre son inmediatas”; es obvio que ustedes y yo somos sujetos (libres, morales, etc.). Como todas las evidencias, incluso aquellas que hacen que una palabra "designe una cosa" o "posea un significado" (inclusive, pues, las evidencias de la “transparencia" del lenguaje), ésta, que ustedes y yo somos sujetos -y no hay problema alguno en admitirlo- es un efecto ideológico, el efecto ideológico elemental.16 Lo propio de la ideología es, efectivamente, imponer (sin que lo parezcan, pues son "evidencias") las evidencias como evidencias, que nosotros no podemos dejar de reconocer; ante las mismas, reaccionamos inevitable y naturalmente (en voz en alto o en el "silencio de la conciencia") exclamando: "¡es evidente! ¡Desde luego es así! ¡Es verdad!"

15 Que adopta la categoría jurídica de "sujeto de derecho" para convertirla en una noción ideológica: el hombre es por naturaleza un sujeto. 16 Los lingüistas y quienes recurren a la lingüística con objetivos diversos, suelen toparse a menudo con dificultades derivadas de su desconocimiento del papel que desempeñan los elementos ideológicos en todo discurso, incluidos los propiamente científicos.

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Con esta reacción se ejerce la función de reconocimiento ideológico, una de las dos funciones de la ideología como tal (su reverso es la función del desconocimiento). Tomemos un ejemplo muy “concreto”. Todos tenemos amigos que cuando llaman a nuestra puerta y preguntamos, tras la puerta cerrada, ¿quién es? responden (puesto que “es evidente") “!soy yo!". Reconocemos que "es ella" o "es él". Abrimos la puerta y, "ciertamente, es ella o él quien está tras la puerta". Otro ejemplo. Cuando por la calle reconocemos a alguien de quien teníamos un (re)conocimiento, le indicamos que le hemos reconocido (y que hemos reconocido que éI nos ha reconocido) diciéndole: "¡Buenos días, amigo!" y le estrechamos la mano (práctica material ritual del reconocimiento ideológico en la vida cotidiana, al menos en Europa occidental; en otras partes existen otros rituales). Con esta observación previa y, sus ilustraciones concretas sólo pretendo llamar la atención sobre el hecho de que ustedes y yo somos ya desde siempre sujetos, y como tales practicamos sin interrupción los rituales del reconocimiento ideológico, que nos garantizan que somos en todo momento sujetos concretos, individuales, inconfundibles y (naturalmente) insustituibles. Lo que yo escribo ahora, lo que ustedes están leyendo en este preciso momento,17 son, asimismo, y bajo esta relación, rituales de reconocimiento ideológico, inclusive la "evidencia" con que puede imponérseles la "verdad", o "falsedad", de mis reflexiones. Pero reconocer que somos sujetos y que funcionamos dentro de un conjunto de rituales prácticos de la vida cotidiana más elemental (el apretón de manos, el hecho de llamarle a uno por su nombre, el hecho de saber, incluso si lo desconozco, que usted "tiene” un nombre propio que permite reconocerle como sujeto único, etc.), sólo nos da la "conciencia" de nuestra práctica ininterrumpida (eterna) del reconocimiento ideológico -su conciencia, es decir, su reconocimiento-, pero nada nos dice acerca del conocimiento (científico) del mecanismo que rige dicho reconocimiento. Pero es precisamente este conocimiento el que se hace necesario adquirir si se quiere sin abandonar el terreno de la ideología, iniciar un discurso que intente romper con ella y se arriesgue a erigirse como comienzo de un discurso científico (sin sujeto) sobre la misma. Por consiguiente, para indicar de qué modo la categoría de sujeto forma parte constitutiva de la ideología, que sólo puede existir constituyendo en sujetos a los sujetos concretos, emplearé un peculiar modo de exposición, suficientemente "concreto" como para que se le reconozca pero suficientemente abstracto como para que sea pensable y pensado, como para que dé lugar a un conocimiento. Diré, en una primera formulación, que toda ideología interpela a los individuos concretos en tanto que sujetos concretos mediante el funcionamiento de la categoría sujeto. He aquí una proposición que implica que, por el momento, distingamos entre individuos concretos y sujetos concretos, si bien a este nivel todo sujeto concreto reside en un individuo concreto. Así pues, sugerimos que la ideología "actúa” o “funciona" de tal forma que "recluta" sujetos entre los individuos (y los recluta a todos), o que "transforma" a los individuos en sujetos (y los transforma a

17 Nótese que esta duplicidad de actualrnente es una vez más prueba de que la ideología es "eterna", ya que estos dos "actualmente” pueden estar separados por cualquier intervalo de tiempo; yo escribo estas líneas el 6 de abril de 1969, y serán leídas no importa cuándo.

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todos) mediante esta operación enormemente precisa que denominarnos la interpelación, y que puede venir representada según el modelo de la más trivial interpelación policíaca (o no) de cada día, "¡eh, usted, oiga!"18 Si suponemos que la escena teóricamente imaginada acaece en plena calle, el individuo interpelado gira sobre sí mismo. Esta simple operación física, girar 180 grados sobre sus talones, le convierte en sujeto. ¿Por qué? Porque ha reconocido que la interpelación iba "ciertamente" dirigida a él, que "era ciertamente él a quien se interpelaba" (y no a otro). La experiencia enseña que las telecomunicaciones prácticas de la interpelación son tales que en la práctica ésta casi nunca yerra su objetivo; ya sea con un requerimiento verbal o con un golpe de silbato, el interpelado siempre reconoce que era a él a quien se llamaba. No puede negarse que es un extraño fenómeno que no se explica con sólo recurrir al "sentimiento de culpabilidad", a pesar de ser enorme el número de quienes "tienen algo que reprocharse". En aras de la comodidad y de la claridad, hemos presentado los hechos de nuestra pequeña escenificación teórica bajo la forma de secuencia, con un antes y un después, es decir, bajo la forma de una sucesión temporal. Hay individuos que pasean. En alguna parte (por lo general a sus espaldas) suena una interpelación, "¡eh, usted, oiga!" Un individuo (en el 90% de los casos el propio interesado) se da la vuelta creyendo -sospechando- sabiendo que se trata de él, reconociendo que, "es ciertamente a él" a quien va dirigida la interpelación. Pero en la realidad los hechos suceden al margen de toda sucesión. La existencia de la ideología y la interpelación de los individuos en tanto que sujetos es una y la misma cosa. Y podemos añadir que lo que parece ocurrir fuera de la ideología (para ser más precisos, en la calle) ocurre en realidad en su mismo seno. Así pues, lo que en realidad ocurre dentro de la ideología parece suceder fuera de ella. Y de ahí que quienes están dentro de la ideología se crean, por definición, hallarse fuera; uno de los efectos de la ideología es la negación práctica, explícita, del carácter ideológico de la ideología: la ideología nunca dice "yo soy ideológica”. Por tanto, es preciso hallarse fuera de la ideología, es decir, en el terreno del conocimiento científico, para poder afirmar "estoy dentro de la ideología” (caso del todo excepcional) o "estaba dentro de la ideología" (caso general). Es bien sabido que la acusación de moverse en el seno de la ideología sólo sirve para los demás, nunca para uno mismo (a menos que se sea auténticamente spinozista o marxista, pues en este punto confluyen las posturas de ambos). La conclusión a la que llegamos es que la ideología no tiene espacio exterior ( a ella misma), pero al mismo tiempo no es sino exterior (a la ciencia y a la realidad). Todo esto Spinoza lo había explicado con admirable claridad doscientos años antes que Marx, quien lo puso en práctica, pero sin ofrecer un análisis detallado del problema. Pero dejemos este punto, preñado, sin embargo, de consecuencias no sólo históricas sino directamente políticas, ya que, por ejemplo, toda la teoría de la crítica, y la autocrítica, regla de oro de la práctica de la lucha de clases marxista-leninista, depende de él. Así pues, la ideología interpela a los individuos en tanto que sujetos. Y puesto que la ideología es eterna, debemos prescindir de la forma de temporalidad en la que hasta ahora hemos representado

18 La interpelación, práctica cotidiana sometida a un ritual preciso, adquiere una forma completamente “singular" en la práctica policíaca cuando se trata de interpelar a “sospechosos".

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su funcionamiento y decir: ya desde siempre la ideología ha interpelado a los individuos en tanto que sujetos, lo que nos lleva a precisar que los individuos ya desde siempre han sido interpelados en tanto que sujetos. Llegamos necesariamente a una última proposición: los individuos son ya desde siempre sujetos. Es decir, los individuos son "abstraídos" de los sujetos, que son ya desde siempre. Esta proposición puede parecer paradójica. Que un individuo sea ya desde siempre sujeto, incluso antes de nacer es, sin embargo, la pura realidad accesible a todo el mundo, y en modo alguno una paradoja. Freud puso de relieve, a partir de la simple observación del ritual ideológico que rodea la espera de un "nacimiento" este "feliz acontecimiento": que los individuos son siempre "abstractos”, con respecto a los sujetos, que son ya desde siempre. Todo el mundo sabe cuánto y como es esperado un niño que va a nacer. Lo cual nos lleva a decir muy prosaicamente, si se dejan a un lado los "sentimientos", es decir las formas de la ideología familiar -paternal/maternal/conyugal/fraternal- en cuyo seno se espera el niño, que ya sabemos de antemano que llevará el apellido de su padre, que tendrá, por tanto, una identidad propia y que será irreemplazable. Así pues, el niño es sujeto desde antes de nacer, ya desde siempre, destinado a serlo en y por la configuración ideológica familiar específica en la que se le "espera" una vez concebido. Inútil decir que esta configuración ideológica familiar está fuertemente estructurada en su unicidad, y que es dentro de esta implacable estructura, más o menos "patológica" (suponiendo que podemos asignar algún sentido a este término), donde el antiguo-futuro sujeto debe "encontrar" "su" sitio, es decir, "convertirse" en el sujeto sexuado (niño o niña) que ya era anticipadamente. Obviamente esta sujeción y predestinación ideológicas, así como todo el ritual de la crianza y la educación familiar, tienen alguna relación con lo que Freud estudió acerca de las formas de las “etapas" pregenitales y genitales de la sexualidad; es decir, sobre la "constitución" de lo que Freud descubrió, por sus efectos, como partes integrantes del inconsciente. Pero dejemos también este punto. Avancemos un poco más. Nuestra atención se fijará ahora en el modo como los "actores" de esta "puesta en escena" de la interpelación y de sus respectivos papeles se reflejan en la estructura de toda ideología. Un ejemplo: la ideología religiosa cristiana Puesto que la estructura formal de toda ideología es siempre la misma, nos limitaremos a analizar un único ejemplo accesible a todo el mundo, el de la ideología religiosa, precisando que idéntica demostración puede reproducirse a propósito de la ideología moral, jurídica, política, estética, etc. Consideremos, pues, la ideología cristiana. Utilizaremos una figura retórica y la "haremos hablar", es decir, reuniremos en un discurso ficticio lo que “ella dice" no sólo en sus dos Testamentos, sus teólogos, sus sermones, sino también en sus prácticas, sus rituales, sus ceremonias y sus sacramentos. He aquí, más o menos, lo que dice la ideología cristiana. Me dirijo a ti, individuo humano llamado Pedro (todo individuo es llamado por su nombre, en sentido pasivo, pues jamás ha sido él mismo quien se lo ha asignado), para decirte que Dios existe y que debes rendirle cuentas. Y añade: Dios se dirige a ti por medio de mi voz (Las Escrituras han recogido la Palabra de Dios, La Tradición la ha transmitido, La Infalibilidad pontificia ha definido de una vez por todas sus puntos "delicados"). Dice: ¡he aquí lo que eres; eres Pedro! ¡He aquí tu origen; has

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sido creado por Dios desde la eternidad, aunque no hayas nacido hasta 1920 años después de Jesucristo! ¡Este es tu lugar en el mundo! ¡He aquí lo que debes hacer! ¡Si así, lo haces, si observas la "ley del amor", te salvarás, tú, Pedro, y formarás parte del Glorioso Cuerpo de Cristo!, etc., etc. Este es un discurso bien conocido y banal, pero al mismo tiempo se trata de un discurso sorprendente. Sorprendente, porque si consideramos que Ia ideología religiosa se dirige a los individuos19 para "transformarlos en sujetos", interpelando al individuo Pedro para hacer de él un sujeto libre de obedecer o desobedecer su llamada, es decir las órdenes de Dios; si les llama por su nombre, reconociendo así que son ya desde siempre interpelables en tanto que sujetos que poseen una identidad personal (hasta el punto que el Cristo de Pascal dice: “Es por ti que he derramado esta gota de mi sangre"); si los interpela de tal forma que el individuo responde “¡sí ciertamente soy yo!”; si obtiene de ellos la garantía de que ocupan efectivamente el lugar que se les designa como suyo propio en el mundo, un puesto fijo: "¡en verdad, yo soy aquí (en este valle de lágrimas) obrero, patrono, soldado!"; si obtiene de ellos el reconocimiento de un destino (la vida o la condenación eternas) según respeten o desprecien los "mandamientos de Dios", la Ley convertida en Amor; si ocurre todo esto (en la práctica de los bien conocidos rituales del bautismo, la confirmación, la comunión, la confesión, la extremaunción, etc.), no podemos por menos que señalar que este "modo de hacer", donde entran en escena sujetos religiosos cristianos, se halla dominado por un extraño fenómeno, a saber: la imposibilidad de que exista tal multitud de posibles sujetos religiosos a no ser bajo la condición absoluta de que hay Otro Sujeto único, Absoluto: Dios. Convengamos en designar este nuevo y singular sujeto por Sujeto, con mayúscula, para distinguirle de los sujetos ordinarios. Ocurre entonces que la interpelación de los individuos en tanto que sujetos presupone la "existencia" de otro Sujeto, Único y central, en cuyo Nombre la ideología religiosa interpela a los individuos en tanto que sujetos. Todo ello está claramente escrito20 en lo que justamente se conoce por las Escrituras. "En aquel tiempo, el Señor Dios (Yavé) habló a Moisés desde la espesa nube. Y el Señor llamó a Moisés: ¡Moisés! ¡Soy ciertamente yo, dijo Moisés, soy Moisés tu servidor, habla y te escucharé! Y el Señor habló a Moisés, y le dijo: Yo soy El que Soy." Así pues, Dios se define a sí mismo como el Sujeto por excelencia, el que es por sí y para sí ("Yo soy El que Soy") y que interpela a su sujeto, el individuo que depende de él a través de la mismísima interpelación, a saber, el individuo denominado Moisés. Y Moisés, interpelado llamado por su nombre, una vez ha reconocido que era “ciertamente" a él a quien Dios llamaba, reconoce que es sujeto, sujeto de Dios, sujeto sometido a Dios, sujeto por el Sujeto y sometido al Sujeto. La prueba es que le obedece y hace que su pueblo obedezca las órdenes divinas. Por tanto, Dios es el Sujeto, y Moisés y los innumerables sujetos del pueblo de Dios sus interlocutores-apelados, sus espejos, sus reflejos. ¿Acaso los hombres no han sido creados a imagen de Dios? Como demuestra toda reflexión teológica, y aun cuando El "podía" perfectamente

19 Aunque sepamos que el individuo es ya desde siempre sujeto, seguiremos utilizando este término dada su utilidad por el efecto de contraste que produce. 20 Cito combinando frases, no al pie de la letra, sino "en espíritu y en verdad".

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prescindir de ello..., Dios necesita a los hombres, el Sujeto necesita los sujetos, de igual modo que los sujetos necesitan a Dios, los sujetos tienen necesidad del Sujeto. Más aún, Dios, el gran Sujeto de los sujetos, necesita de los hombres, incluso cuando éstos han invertido de forma espantosa Su imagen (cuando los sujetos se revuelcan en el vicio, es decir, en el pecado). Más aún, Dios se desdobla a sí mismo y envía a su hijo a la Tierra como simple sujeto "abandonado" por Él (la larga lamentación del Huerto de los Olivos y que acaba en la Cruz), sujeto y Sujeto, hombre y Dios, a fin de consumar el acto que prepara la Redención postrera: la Resurección de Cristo. Por tanto, Dios tiene necesidad de "hacerse" hombre a sí mismo, el Sujeto necesita convertirse en sujeto, como si quisiera mostrar empíricamente a los sujetos, de modo visible, tangible con las manos (véase Santo Tomás), que si bien se hallan sometidos al Sujeto es sólo para volver finalmente, el día del Juicio Final, al seno del Señor, al seno del Sujeto21 . Descifremos en lenguaje teórico esta admirable necesidad del desdoblamiento del Sujeto en sujetos y del Sujeto mismo en sujeto-Sujeto. Comprobamos que la estructura de toda ideología que interpela a los individuos en tanto que sujetos en nombre de un Sujeto Único y Absoluto es especular, como un espejo; y no sólo eso, sino doblemente especular, duplicidad constitutiva de la ideología y que asegura su funcionamiento. Ello equivale a decir que toda ideología está centrada, que el Sujeto Absoluto ocupa un lugar muy especial, el Centro, y que desde ahí interpela a la infinidad de individuos que existen a su alrededor en tanto que sujetos de acuerdo con una doble relación especular tal que somete los sujetos al Sujeto y, al mismo tiempo, les ofrece la garantía de que todo ocurre precisamente entre ellos y Él. Dicha garantía proviene de que todo sujeto puede contemplar su propia imagen (presente y futura) en el Sujeto, y puesto que todo ocurre en familia (la Sagrada Familia; la Familia es por esencia sagrada), "Dios reconocerá a los suyos", es decir, a los que hayan reconocido a Dios y se reconozcan en Él. Estos se salvarán. Resumamos cuanto hemos aprendido hasta ahora sobre la ideología en general. La estructura doblemente especular de la ideología asegura al mismo tiempo:

1. la interpelación de los "individuos" en tanto que sujetos,

2. su sometimiento (sujeción) al Sujeto,

3. el mutuo reconocimiento entre sujetos y Sujeto, y el de los sujetos entre sí, así como el autorreconocimiento de todo sujeto, 22

4. la garantía absoluta de que todo está bien como está y de que a condición de que los

sujetos reconozcan lo que son y actúen en consecuencia, todo irá bien. “Amén”

21 El dogma de la Trinidad es la mismísima teoría del desdoblamiento del Sujeto (el Padre) en sujeto (el Hijo) y de su relación especular (el Espíritu Santo). 22Hegel es (sin quc lo sepa) un admirable "teórico" de la ideología en tanto que "teórico" del Reconocimiento Univcrsal, aunque desgraciadamente culmina su proceso en la ideología del Saber Absoluto. Feuerbach es un insospechado "teórico" de la relación especular, aunque desgraciadamente acaba por sumergirse en la ideología de la Esencia Humana. Es necesario recurrir a Spinoza para hallar elementos sólidos que nos permitan desarrollar una teoría de la garantía.

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Resultado. Cogidos dentro de este cuádruplo sistema de interpelación en tanto que sujetos, de sometimiento (sujeción) al Sujeto, de reconocimiento universal y de garantía absoluta, los sujetos “funciona”, “funcionan por si solos" en la mayoría de los casos, excepción hecha de “los malos sujetos” que, ocasionalmente, provocan la intervención de tal o cual destacamento del aparato (represivo) de Estado. Pero la inmensa mayoría de los sujetos (los buenos) funcionan bien "por sí solos”, es decir, por medio de la ideología (cuyas formas concretas se hallan materializadas en los aparatos ideológicos de Estado). Participan en las distintas prácticas dirigidos por los rituales de los AIE; "reconocen el estado de cosas existente (das Bestehende), que “ciertamente es así y no de otro modo", que hay que obedecer a Dios, a la propia conciencia, al sacerdote, al Jefe del Estado, al patrono, al ingeniero, que se debe “amar al prójimo como a uno mismo”, etc. Su comportamiento concreto, material, no es sino la inscripción en la vida cotidiana del admirable punto final de su plegaria: “Amén (Así sea)”. Efectivamente; los sujetos “funcionan por sí solos”. Todo el misterio del asunto reside en los dos primeros momentos del cuádruple al que acabamos de referirnos, o si se prefiere en la ambigüedad del término sujeto. En la acepción corriente del término, sujeto significa 1) una subjetividad libre un centro de iniciativas, autor y responsable de sus actos; 2) un ser sometido (sujeto) a una autoridad superior, y por tanto desprovisto de toda libertad salvo la de aceptar libremente su propia sumisión. Esta segunda interpretación nos da la clave y el sentido de la ambigüedad señalada, que únicamente refleja el efecto que la produce: el individuo es interpelado en tanto que sujeto (libre) para que se someta libremente a las órdenes del Sujeto, para que acepte, por tanto, su sometimiento (sujeción) libremente y para que "realice por sí mismo" los gestos y actos propios de su sometimiento. Los sujetos únicamente existen por y para su sometimiento (sujeción). Por eso precisamente "funcionan por sí solos". "¡Así sea!"... Estas palabras, que. fijan el deseo perseguido, prueban que las cosas no ocurren de este modo "naturalmente" ("naturalmente": fuera de dicha plegaria, es decir, fuera de la intervención ideológica). Estas palabras prueban que es preciso que así suceda para que las cosas sean lo que deben ser. En otras palabras, para que la reproducción de las relaciones de producción queden garantizadas, incluso en los propios procesos de producción y de circulación, día a día "en la conciencia", es decir, en el comportamiento de los individuos-sujetos que ocupan los diferentes puestos que la división socio-técnica del trabajo les asigna dentro de la producción, la explotación, la represión, la ideologización, la práctica científica, etc. En realidad, ¿sobre qué se está tratando en este mecanismo del reconocimiento especular del Sujeto y de los individuos interpelados en tanto que sujetos? ¿Sobre qué bases el Sujeto ofrece garantías a los sujetos si éstos aceptan libremente someterse a sus "órdenes"? La realidad sobre la que trabaja este mecanismo, aquella que es forzosamente desconocida incluso en las propias formas del reconocimiento (ideología = reconocimiento/desconocimiento), es, qué duda cabe, en última instancia, la reproducción de las relaciones de producción y de las que de ellas se derivan.

Enero-abril de 1969 P. D. Si bien estas pocas tesis esquemáticas permiten esclarecer ciertos aspectos del funcionamiento de la supraestructura y del modo en que interviene sobre la infraestructura, son

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evidentemente abstractas y dejan por fuerza en suspenso una serie de importantes problemas, sobre los que es preciso decir algunas palabras. 1. El problema del proceso global de la realización de la reproducción de las relaciones de producción. Los AIE, contribuyen a dicha reproducción como elementos del mencionado proceso, pero la simple constatación de su contribución sigue moviéndose en el plano de lo abstracto. Dicha reproducción sólo toma cuerpo en el mismo seno de los procesos de producción y circulación, se realiza gracias al mecanismo que rige tales procesos, en los que se "completa" la formación de los trabajadores, se les asignan sus puestos de trabajo, etc. Precisamente es en el mecanismo interno de dichos procesos donde se ejerce la acción de varias ideologías (por encima de todo, de la ideología jurídico-moral). Pero este segundo punto de vista sigue siendo abstracto, y ello porque en una sociedad dividida en clases las relaciones de producción son relaciones de explotación, y por tanto relaciones entre clases antagónicas. La reproducción de las relaciones de producción, objetivo último de la clase dominante, no puede ser, pues, una simple operación técnica que se ocupa de la formación y distribución de los individuos en los diferentes puestos que crea la "división técnica" del trabajo. En realidad no hay una "división técnica" del trabajo excepto en la ideología de la clase dominante. Toda división "técnica", toda organización "técnica", del trabajo es la forma y la máscara de una división y organización sociales (es decir, de clase) del mismo. Por consiguiente, la reproducción de las relaciones de producción no puede ser sino una tarea de clase que se realiza a través de una lucha que opone entre sí la clase dominante y la clase explotada. El proceso global de la realización de la reproducción de las relaciones de producción sigue, pues, siendo abstracto mientras no se adopte el punto de vista de esta lucha de clases. Situarse en el punto de vista de la reproducción es, por tanto, y en última instancia, situarse en la perspectiva de la lucha de clases. 2. El problema de la naturaleza de clase de las ideologías presentes en una determinada formación social. El "mecanismo" de la ideología en general es algo que hemos visto que podía reducirse a unos pocos principios expresados mediante escasas palabras (principios tan “pobres" como los que definen, de acuerdo con Marx, la producción en general, o, en el caso de Freud, el inconsciente en general). Si tal mecanismo contiene alguna parte de verdad, se trata de un mecanismo abstracto con respecto a toda formación ideológica real. Hemos propuesto la idea de que las ideologías se realizan a través de instituciones, en sus rituales y en sus prácticas, Ios AIE. También hemos visto el modo como estos AIE, como representantes de las ideologías, contribuyen a esta variante de la lucha de clases, vital para la clase dominante, que es la reproducción de las relaciones de producción. Pero incluso este último punto de vista, por real que pueda ser, sigue siendo abstracto.

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En efecto, el Estado y sus aparatos sólo tienen sentido desde la perspectiva de la lucha de clases, como aparato de lucha de clases que garantiza la opresión de una clase al asegurar las condiciones para su explotación y reproducción. Pero no hay lucha de clases sin clases antagónicas. Hablar de lucha por parte de la clase dominante, equivale a referirse a la resistencia, la rebelión, de la clase dominada. De ahí que Ios AIE no sean la realización de la ideología en general, ni incluso la realización libre de todo conflicto de la ideología de la clase dominante. La ideología de la clase dominante no se convierte en dominante gracias al cielo, ni tampoco en virtud de la simple toma del poder de Estado. Se hace dominante gracias a la consolidación de los AIE, en cuyo seno dicha ideología se halla realizada y se realiza a un mismo tiempo. Pero esta consolidación no se produce de forma espontánea, por sí sola; antes al contrario, es el resultado de una dura e ininterrumpida lucha de clases, primero contra las antiguas clases dominantes y sus posiciones en los antiguos y nuevos AIE después contra la clase explotada. Pero este enfoque de la lucha de clases dentro de los AIE sigue siendo abstracto. La lucha de clases en los AIE es ciertamente una faceta de la lucha de clases sin más, faceta a menudo importante y sintomática: por ejemplo, la lucha antirreligiosa durante el siglo XVIII o la "crisis” actual del AIE escolar en todos los países capitalistas. Pero la lucha de clases en el seno de los AIE no es más que un aspecto de una lucha de clases más amplia que los desborda por completo. La ideología que convierte en dominante a través de sus AIE una clase instalada en el poder se "realiza", qué duda cabe, en dichos aparatos, pero no tarda demasiado en desbordarlos, pues su origen reside en otra parte. Asimismo, la ideología que consigue defender una clase dominada en y contra estos mismos AIE también los desborda, pues su origen se halla como antes en otra parte. Únicamente desde la perspectiva de las clases, es decir, de la lucha de clases, pueden comprenderse las ideologías que existen en una determinada formación social. A partir de ahí, no sólo es factible rendir cuentas de la realización de la ideología dominante en sus AIE y de las formas que adopta la lucha de clases que los tienen como centro y resultado, sino que también, y sobre todo a partir de ahí, estamos en condiciones de discernir de dónde provienen las ideologías que se realizan y enfrentan en dichos AIE. Pues, si bien es cierto que Ios AIE representan la forma en que necesariamente debe tomar cuerpo la ideología de la clase dominante, y la forma en que debe necesariamente medirse y enfrentarse la clase dominada con su oponente, no lo es menos que las ideologías no “nacen" en los aparatos ideológicos de Estado, sino en las clases sociales y en la lucha que las opone, en sus condiciones de existencia, en sus respectivas prácticas, en sus experiencias de lucha, etc.

Abril de 1970

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TORRES Santomé, Jurjo. El currículum oculto. Sexta edición. Ed. Morata. Madrid, España,

1998. Págs. 88-112

Capítulo IV: Las teorías de la reproducción La reproducción cultural Otro modelo que también trata de explicar la función de la institución escolar como reproductora del orden social y cultural establecido es el de Pierre BOURDIEU. Incluso una de sus obras más importantes realizada en colaboración con Jean-Claude PASSERON lleva como titulo La reproducción (1977), trabajo en el que ambos se dedican a elaborar una teoría de funcionamiento del sistema educativo y a explicar de qué manera éste juega un papel decisivo en la perpetuación de la sociedad capitalista, de su modo de producción y de su estratificación social. El análisis teórico que estos autores realizan, parte de la suposición de que las sociedades humanas están divididas de forma jerárquica en clases y que esta jerarquización se mantiene y perpetúa a través de lo que denominan la violencia simbólica. Término este que, según ambos investigadores especifican, «indica expresamente la ruptura con todas las representaciones espontáneas y las concepciones espontaneístas de la acción pedagógica como acción no violenta» (BOURDIEU P. y PASSERON, J.-C. 1977, pp. 37-38) y su incorporación como parte de una teoría general de la violencia, pero de la violencia legítima. De aquí, que su propuesta teórica sea conocida también por otros autores como teoría de la violencia simbólica (LAKOMSKI, G., 1984). Esta teoría tiene como pretensión comprender y dar respuesta a tres cuestiones decisivas:

1. Cómo la educación garantiza que algunos grupos sociales puedan mantener una posición dominante;

2. Por qué sólo ciertos grupos sociales pueden participar en la definición de cuál es la cultura dominante.

3. A través de qué mecanismos la naturaleza arbitraria de ciertas normas, costumbres, contenidos y valores obtiene un fuerte grado de consenso y, por consiguiente, su legitimación y, de esta manera, condiciona decisivamente los procesos de socialización, en especial de las generaciones más jóvenes.

Desde la década de los sesenta, la institución escolar viene siendo objeto de análisis diversos que acostumbran a coincidir en señalar, por una parte, que el fracaso escolar y el abandono de las instituciones de enseñanza afecta en unos porcentajes muy superiores a los hijos e hijas de determinadas clases y grupos sociales, los que en la estructura jerárquica de cada sociedad ocupan los niveles de menor poder y prestigio; y, por otra, que el colectivo estudiantil que alcanza las etapas superiores del sistema educativo y las especialidades más prestigiosas en los estudios universitarios, es descendiente de las familias que gozan de mayor poder y prestigio. Por lo que a Francia concierne en el momento en que P. BOURDIEU construye su propuesta teórica, los trabajos

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de Christian BAUDELOT y Roger ESTABLET (1976) venían a aportar en esta línea datos decisivos de carácter cuantitativo. No debemos olvidar la permanencia en la cultura francesa y, en general, en todas las sociedades occidentales de una ideología jacobina, sobre la que vinieron descansando las críticas del sistema educativo, e incluso, las reformas que de tal sistema realizaron la mayor parte de los gobiernos. Esta ideología denuncia las desigualdades de oportunidades de que son objeto muchos grupos sociales, pero a su vez, deposita una excesiva confianza en las instituciones escolares como compensadoras de esas desigualdades sociales. A juicio de P. BOURDIEU, ésta es una de las razones que nos incapacitan para descubrir la educación institucionalizada como conservadora y realmente injusta, aunque de una manera formal aparezca como equitativa (BOURDIEU, P., 1966). De esta forma, aunque nos encontramos ante una ideología que aparentemente critica un modelo de sociedad y su sistema político, en el fondo sus resultados no hacen otra cosa que legitimarlo. Los productos de las reformas educativas que tales políticas llevan a cabo, una y otra vez, siguen sin modificar de una manera decisiva los valores que las instituciones académicas fomentan; los contenidos culturales que imponen, los métodos pedagógicos que avalan, los criterios de selección y control, los procedimientos de orientación, etc., contribuyen a seguir beneficiando a los grupos sociales más favorecidos y a perjudicar a los más desfavorecidos. La equidad formal del sistema de enseñanza se traduce en una falsa neutralidad de la escuela al tratar a todos los miembros del colectivo estudiantil como iguales en deberes y derechos, a pesar de las desigualdades de hecho. El resultado de una propuesta curricular que no asuma claramente que los alumnos y alumnas no llegan a los centros escolares como tabula rasa, sino que son personas que ya recibieron en su familia y en su entorno, vía lo que podemos denominar una educación incidental o no formal, por una parte, un cierto capital cultural, y por otra, unas expectativas y actitudes acerca de lo que es y qué esperar de la cultura, va a estar contribuyendo decisivamente a la reproducción de las actuales relaciones de clase y de la estructura jerárquica correspondiente. Los trabajos que venía realizando en Francia el Centre de Sociologie Européenne demostraban la importancia de los conocimientos y de las disposiciones en relación con la cultura como determinantes en el éxito escolar. Entre las conclusiones que estas investigaciones hacían públicas se hallaban las siguientes:

A. El éxito escolar del alumnado depende en gran medida de la familiaridad con la cultura; y esta familiaridad mantiene una dependencia con los certificados o títulos escolares paternos o maternos.

B. Esta relación entre éxito escolar y nivel cultural depende, en gran medida, de técnicas y métodos de trabajo intelectual que no acostumbran a ser impartidos en las instituciones de enseñanza, lo que se convierte en una desventaja decisiva para las clases sociales culturalmente más desfavorecidas, ya que no pueden ayudar a sus hijos e hijas a solventar estas lagunas.

C. El análisis de los criterios implícitos de los que se valen los profesores y profesoras para emitir sus juicios, valoraciones y apreciaciones, ponen de relieve la importancia que en ellos ejercen características propias de las clases más altas tales como: la expresión hábil y brillante, la elocuencia, el distanciamiento, la poca rigidez, el estilo, etc. Dándose la paradoja de que la institución académica desvaloriza lo que es propiamente escolar (de ahí la frecuencia de comentarios reprochando a un trabajo el ser escolar) y aprecia y recompensa

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lo que no puede ser adquirido más que en la dinámica de los aprendizajes extraescolares, y de manera especial, en la familia (CHAPOULIE, J. M. y MERLLIÉ, D., 1972).

Si en algo se vino esforzando la educación más conservadora fue en procurar difundir y convencer, de manera especial a los propios fracasados del sistema educativo, con una ideología del don. Ésta al considerar las aptitudes y disposiciones personales como innatas y, por consiguiente, los éxitos escolares y profesionales como fruto de esta dotación genética y del esfuerzo personal, contribuye de modo irreemplazable a perpetuar la estructura vigente de relaciones de clase y, al mismo tiempo, a legitimarla disimulando las responsabilidades de carácter más colectivo. La teoría de la violencia simbólica viene a tratar de darle una explicación a esta desigualdad en los éxitos y fracasos en las instituciones educativas; pretende indagar a través de qué procesos objetivos los niños y niñas de las clases y grupos sociales más desfavorecidos son sancionados negativamente y van siendo excluidos de una manera continuada del sistema de enseñanza. La formulación de esta teoría, cuya presentación es excesivamente formalista (al estilo de la estructura del tratado de Ética de Benedictus DE SPINOZA), consta de cinco proposiciones principales con numerosas subproposiciones y escolios. Todo ello estructurado de manera jerárquica y unidireccional tal como indica el mismo <plano> que los autores elaboran para facilitar la lectura de La reproducción (véase Cuadro 3). Las proposiciones están referidas a las siguientes cuestiones: la numerada como cero a la definición de «violencia simbólica», la primera a la «acción pedagógica», la segunda a la «autoridad pedagógica», la tercera al «trabajo pedagógico» y la cuarta al «sistema de enseñanza». Esta teoría asume que las divisiones en clases y grupos sociales, y las configuraciones ideológicas y materiales sobre las que ellas descansan son mediadas y reproducidas a través de la violencia simbólica (O). O sea, cuando el poder que detenta una clase social se utiliza para imponer una definición del mundo, para definir significados y presentarlos como legítimos, disimulando el poder que esa ciase tiene para hacerlo y ocultando, además, que esa interpretación de la realidad es consistente con sus propios intereses de clase. Así, esta violencia simbólica «refuerza con su propio poder las relaciones de poder sobre las que ella se basa, y así contribuye, como WEBER subraya, a la 'domesticación del dominado'» (BOURDIEU, P., 1977, p 115). La cultura se halla, por tanto, mediatizada por los intereses de clase. Esta violencia simbólica se va a ejercer muy directamente mediante la acción pedagógica (1). De hecho P. BOURDIEU y J.-C. PASSERON declaran de manera explícita que «toda acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica en tanto que imposición, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural» (BOURDIEU, P. y PASSERON, J.-C. 1977, p 45). Dentro de la consideración de acción pedagógica entran todos los intentos de instrucción, bien sean los que lleva a cabo la propia familia u otros miembros o grupos de la sociedad que no tienen una intención expresa de educar, bien la que se desenvuelve en el marco de la institución escolar. Esta acción se etiqueta como violenta puesto que se ejerce en una relación de comunicación donde las interrelaciones son de tipo desigual; existe una clase o un grupo social que tienen mayor poder y que lo utilizan para realizar una selección arbitraria de cultura e imponerla a los más desfavorecidos. Es importante recalcar que se trata de una selección arbitraria que va a necesitar recurrir a una mayor o menor coacción en la medida en que los significados que ella impone no respondan a principios universales o a leyes físicas o biológicas.

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Dado que estamos ante una situación definida como de imposición es preciso, por tanto, tratar de disimularla. Entre las estrategias válidas para llevar a cabo el trabajo de ocultación está el echar mano del concepto «autoridad». Si la acción pedagógica quiere tener éxito en su distribución del capital cultural necesita recurrir a la autoridad pedagógica (2). El reconocimiento de la legitimidad de la inculcación va a condicionar la recepción de la información en sus destinatarios, la posibilidad de transformar esa información en formación. En virtud de esta autoridad pedagógica cualquier agente o institución pedagógica aparece automáticamente como digna de transmitir lo que transmite y, por tanto, queda autorizada para imponer su recepción y para controlar su inculcación mediante un sistema de recompensas y sanciones que goza de la aprobación de esa colectividad. Pero también es preciso recordar en todo momento, que esta autoridad pedagógica es fruto de una delegación de

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autoridad; dispone de aquélla en calidad de mandataria de las clases o grupos sociales cuya arbitrariedad cultural impone. Ya que se trata de una labor de inculcación, la acción pedagógica implica asimismo un trabajo pedagógico (3), con una duración temporal suficiente para producir en los destinatarios una formación capaz de dejar huellas persistentes. Este proceso de socialización va a crear en cada persona un habitus, siguiendo la terminología de P. BOURDIEU y J.-C. PASSERON. Éste viene a ser el producto de una interiorización de los principios de la cultura dominante, de sus categorías de percepción y de apreciación de la realidad, y va a tener efectos reproductores. Mediante las prácticas que de él se derivan se perpetúa la arbitrariedad cultural de la que es fruto, y el modelo social del que depende la acción pedagógica. Este habitus que se construye a través de un proceso educativo, y que viene a significar la garantía de la supervivencia de una cultura, «es el equivalente, en el ámbito de la cultura, a la transmisión del capital genético en el ámbito de la biología» (BOURDIEU, P. y PASSFRON, J.-C., 1977, p. 73). El mayor o menor grado de eficacia del trabajo pedagógico, o lo que es lo mismo, de esa aceptación como legítima de una arbitrariedad cultural, se mide, a su vez, por el grado en que el habitus que produce es transferible, o sea, es capaz de engendrar prácticas conforme a los principios de la arbitrariedad inculcada, en el mayor número posible de campos diferentes. De esta manera es como se explica que las distintas parcelas o ámbitos de una cultura tengan algo que les dota de unidad: Cada cultura traduce una forma de pensamiento, de valoración y de acción que cada uno de los miembros de esa sociedad comparte y que, por tanto, permite y facilita la comunicación entre ellos. Pero no sólo eso sino que, en cada una de las parcelas en las que podemos compartimentar esa cultura, por ejemplo, su música, arquitectura, pintura, literatura, poesía, filosofía, etc., existe un cierto «estilo» que comparten y que las identifica como productos simultáneos de un modo de vivir, de una tradición cultural compartida. Por tanto, el trabajo pedagógico contribuye a producir y a reproducir la integración intelectual de una sociedad. Es así como podemos explicarnos, según P. BOURDIEU que cada cultura detente un código común y que los participantes de ese código puedan asociar el mismo sentido a las mismas palabras, a los mismos comportamientos y a las mismas obras. Cada cultura supone lugares de encuentro, problemas similares y maneras comunes de abordar esos problemas. Las personas que comparten una cultura pueden llegar a estar en desacuerdo acerca de las cuestiones que discuten, pero se ponen de acuerdo al menos para discutir tales cuestiones (BOURDIEU, P. 1983). El trabajo pedagógico no sólo contribuye a dar referencias sobre cómo debe ser interpretada la realidad, sino que también define itinerarios, formas y métodos de resolver los problemas que se plantean a los hombres y mujeres que poseen un mismo habitus. Una condición fundamental para que este habitus se forme es que el trabajo pedagógico que lo va a originar sea contemplado como legítimo por sus destinatarios; esto facilitará no sólo la construcción de un habitus duradero, sino también un interés creciente por el consumo de esa arbitrariedad cultural. Es de esta manera como se legitima la cultura dominante y como los dominados interiorizan, le otorgan su reconocimiento y como, de forma simultánea, aprenden a no otorgarle valor a otras formas culturales distintas o incompatibles con la «legítima». Los propios sectores

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sociales cuya cultura es marginada o despreciada se convierten en aliados de sus enemigos. Todo lo que no se identifique con la arbitrariedad cultural que la acción pedagógica impone queda excluido de manera automática, se niega su existencia. Por consiguiente, y ésta es la cuarta y última de las grandes proposiciones, (4), que componen el modelo de la reproducción cultural de P. BOURDIEU y J.-C. PASSERON, «todo sistema de enseñanza institucionalizado debe las características específicas de su estructura y de su funcionamiento al hecho de que le es necesario producir y reproducir, por los medios propios de la institución, las condiciones institucionales cuya existencia y persistencia (autorreproducción de la institución) son necesarias tanto para el ejercicio de su función propia de inculcación como para la realización de su función de reproducción de una arbitrariedad cultural de la que no es el productor (reproducción cultural) y cuya reproducción contribuye a la reproducción de las relaciones entre los grupos o las clases (reproducción social)» (BOURDIEU , P. y PASSERON. J.-C. 1977, p. 95). El sistema de enseñanza es preciso que también se autorreproduzca, para lo cual es necesario contar con unos profesionales o agentes de la reproducción, formados y cualificados para garantizar un trabado pedagógico específico y reglamentado, o sea, un trabajo escolar. Los propios profesionales de la inculcación escolar necesitan recibir una formación homogénea y ser dotados de instrumentos y técnicas que faciliten su futuro trabajo de homogeneizadores de las poblaciones a su-cargo. Además, el hecho de que se les otorgue un reconocimiento público por este nivel de capacitación, por ejemplo, convirtiéndolos en funcionarios públicos del sistema de enseñanza, lleva a que no necesiten conquistar y confirmar continuamente su «autoridad pedagógica». Este cuerpo de profesionales de la educación sale también dispuesto a aceptar los valores y misiones del sistema de enseñanza con tanto más ardor cuanto que a esos valores les deben su cultura y su éxito social (BOURDIEU, P., 1966, p. 148). Ambos teóricos confirman que una de las formas de facilitar la autorreproducción con un mayor grado de eficacia es mediante una pedagogía implícita; a través de un sistema de enseñanza cuyos agentes encargados de la inculcación sólo posean principios pedagógicos en estado práctico, o lo que es lo mismo, rutinas adquiridas mediante un curriculum oculto. El profesorado las adquiere de manera inconsciente, fruto de acciones que se ven hacer a otros miembros o que ellos y ellas sufren, pero sin llegar nunca a reflexionar sobre tales actividades con suficiente profundidad. De ahí que podamos designar la cultura escolar como una cultura «rutinizada», puesto que el mensaje cultural ya se presenta codificado, homogeneizado y sistematizado en los libros de texto, catecismos religiosos o políticos, enciclopedias escolares, compilaciones de ejercicios, pruebas de exámenes, etc. Esto conlleva, asimismo, que cada profesor o profesora puede ser sustituido con facilidad por otros muchos con una preparación totalmente semejante y sin trastocar los ritmos y funciones del sistema de enseñanza. Y, lo que es más importante, los fundamentos últimos de la autoridad pedagógica permanecen enmascarados con mayor facilidad. Bajo una apariencia de neutralidad y «naturalidad» se re-produce una arbitrariedad cultural fruto exclusivo de los intereses de una clase o grupo social. De esta manera, se cierra todo un proceso de reproducción en el que las fisuras capaces de frenarlo no se dejan ver por ninguna parte y donde el éxito de la operación parece estar garantizado.

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La capacidad de las personas para actuar y decidir el curso de la historia es relegada a un segundo lugar donde las estructuras se presentan aprisionando a los hombres y mujeres concretos. Éstos parecen funcionar con un fuerte grado de pasividad y se puede escribir sobre ellos con total facilidad. Sus subjetividades parecen no existir y la recepción de los mensajes culturales se presume que se realiza sin disfunciones. Es lógico pensar que, si mediante el sistema de enseñanza y sus agentes, se tratan de imponer significados y visiones de la realidad «arbitrarios», interesados, en algún momento se puedan producir contradicciones, conflictos y fisuras en tales intentos de definición. En todo el tiempo que dura la inculcación de un habitus por la institución escolar es previsible imaginar que los alumnos y alumnas entren en contacto con otras informaciones y experiencias, cada día con mayor capacidad de neutralizar el mensaje académico, bien sea a través de la gran cantidad y diversidad de medios de comunicación existentes, bien como fruto de vivencias propias o de personas afectivamente muy cercanas. P. BOURDIEU sostiene que las diferentes clases y grupos sociales difieren en la naturaleza de su socialización primaria, la que tiene lugar en el marco familiar, y esto es lo que condiciona las posibilidades de apropiación del capital cultural que ofrecen las instituciones escolares y, por consiguiente, lo que explica que las distintas clases y grupos sociales tengan que ir abandonando el sistema de enseñanza según el grado de la distancia de sus culturas familiares y de clase y la que ofrece la institución escolar, la de las clases dominantes. Realmente quienes tienen todas las bazas a su favor son los hijos e hijas de las clases más altas, y los que lo van a tener muy mal, son los descendientes de los grupos sociales más desfavorecidos. De este modo, el habitus de las clases trabajadoras se va a diferenciar del de las clases medias y, en mayor grado, del de las superiores. La cultura de la élite difiere en estilo, gusto, gracia y lenguaje de la de las clases y grupos sociales más bajos. Sin embargo, lo que no especifica muy bien este modelo teórico, es de qué forma se va produciendo día a día la eliminación de la clase trabajadora del sistema de enseñanza, qué sucede en las aulas. Aunque tampoco se nos ofrece una explicación de por qué una pequeña, pero significativa proporción de niños-y niñas de las clases trabajadoras, tiene éxito en el sistema educativo, tal como subrayan los datos aportados por A. H. HALSEY, A. F. HEATH y J. M. RIDGE (1980, p. 199); o cómo algunas hijas e hijos llegan a traspasar las fronteras de los status paterno y materno; cómo se originan esos casos de permeabilidad social. No debemos olvidar tampoco, que existen estudiantes cuyo paso por los centros escolares está dominado por la teatralización. Aparentemente les interesan los contenidos que el colegio o el instituto les ofrece, procuran comportarse con arreglo a las normas cuya transgresión es objeto de sanción, pero no creen nada de lo que allí se les cuenta; sólo aspiran a pasar por el sistema educativo sin crearse problemas. Está claro que, en este colectivo estudiantil, el habitus no llegará a crearse, ya que tal alumnado no acepta la cultura que se le ofrece y, por consiguiente, tampoco se facilitan los procesos de interiorización convenientes, ni llega a manifestarse como rutinas el conjunto de necesidades, destrezas, formas de pensar, etc., que el sistema de enseñanza pretendía. También, cualquier docente sabe que existen en las aulas estudiantes capaces de enfrentarse explícitamente a los contenidos y valores que la institución propugna. Estudiantes politizados en una

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línea antagónica a la que el sistema educativo oficial vende y que no les importan las sanciones con que se les pretende atemorizar. Estas tipologías de estudiantes, y muchas otras, existen a su vez dentro del profesorado. El colectivo docente no es uniforme, ni mucho menos, pese a las pretensiones de homogeneización de los sistemas de formación de que nos habla P. BOURDIEU. Lo cual, obviamente, nos pone de relieve que la pretendida reproducción falla en numerosas ocasiones. El análisis de este autor se concentra únicamente en el mercado de los bienes simbólicos o de los mensajes culturales, o lo que es lo mismo, en dimensiones de lo que los análisis marxistas más ortodoxos llaman superestructura. Se ve a la cultura como el elemento principal capaz de reproducir un modelo de sociedad. Pero se considera que las clases trabajadoras y los grupos sociales más desfavorecidos van a poseer una cultura homogénea y homogeneizadora derivada del capital cultural de ia clase o grupos dominantes. En ningún momento se contempla la posibilidad de que puedan existir otras culturas diferentes, puesto que se podrían eliminar rápidamente a través de mecanismos como los de la violencia simbólica y el sistema de enseñanza. Cuando P. BOURDIEU da a luz sus principales teorizaciones en este ámbito, tiene lugar de la mano de una juventud que todavía estaba bajo el paraguas del sistema de enseñanza: el Mayo francés del 68, los movimientos culturales underground, los movimientos de liberación feministas, el nacimiento de los Panteras Negras y la defensa de la negritud, la cultura Hippie y los movimientos pacifistas, etc., lógicamente estas producciones culturales y políticas están en contradicción con este modelo de reproducción, puesto que el habitus que se les estaba inculcando en las aulas no es muy creíble que tuviese como misión desencadenar y participar en esas labores contestatarias. Los estudios etnográficos sobre lo que sucede día a día en las aulas y centros escolares nos están continuamente confirmando, como veremos más adelante, que los centros de enseñanza no son instituciones que simplemente reproducen la ideología dominante, sino que ellos son también agentes decisivos en su construcción. Esta teoría de la reproducción cultural no explica de una manera clara, tampoco, cómo ese capital cultural con el que se abandona el sistema educativo es «negociado» en los propios lugares de trabajo, en qué condiciones ese habitus concreto, una vez que la persona se aleja de la institución escolar, sufre variaciones o cambios en profundidad como fruto de otras experiencias reflexivas en la praxis social; o de qué manera las disfunciones en la esfera de la producción pueden provocar contradicciones que lleven a la transformación o, incluso, la sustitución de ese modelo de producción y distribución, a pesar de los sistemas de enseñanza vigentes. La teorización que este autor francés lleva a cabo, cae dentro de la rigidez de las teorías estructuralistas y funcionalistas de la socialización y de la reproducción en las que no es fácil ver posibilidades de resistencia y contestación al alumnado ni al profesorado, sino que todo funciona con la perfección de la maquinaria de un reloj, al menos en teoría. Sin embargo, debemos destacar la importante aportación que P. BOUR-DIEU realiza al ámbito de la educación institucionalizada al poner de relieve la importancia de los sistemas simbólicos a la hora de considerar, analizar y planificar los sistemas escolares, y máxime en momentos históricos como

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los actuales en que los gobiernos de muchos países, incluido el nuestro, tratan de imponer unos contenidos culturales comunes en todos los tramos de escolaridad obligatoria. La reproducción cultural y la cultura en los textos escolares Con esta teoría de la reproducción cultural seguimos ante un modelo de socialización cuyo énfasis mayor, al igual que en los anteriores, se pone en descubrir los mecanismos mediante los cuales se lleva a término la reproducción. Sólo que ahora la clave gira alrededor de la cultura que se define como legítima y del tipo de hábitus que distintas alumnas y alumnos deben construir en su permanencia instituciones de enseñanza. Se constata que existe una cultura burguesa que legitima unas relaciones sociales de producción capitalista y que se transmite y reproduce sin problemas. Al mismo tiempo, se niega u oculta la cultura que poseen los grupos sociales desfavorecidos. Desde los presupuestos de las teorías de la reproducción y. principalmente, de los de la reproducción cultural, los recursos didácticos funcionan como filtro de selección de aquellos, conocimientos y verdades que coinciden con los intereses de las clases y grupos sociales dominantes; se considera que desempeñan un papel muy decisivo en la reconstrucción de la realidad que efectúan tanto el alumnado como el profesorado. Los, manuales escolares se ponen así en el, punto de mira de las políticas educativas. Los gobiernos tratarán de vigilar y supervisar su ortodoxia, al igual que harán la iglesia, los sindicatos y partidos políticos, el colectivo docente, los investigadores e investigadoras de la educación, etc. Tanto en España, después cié la sublevación militar de 1936, como una vez finalizada la Segunda Guerra Mundial en todo el mundo occidental y, de manera especial, en los Estados Unidos durante lo que se vino llamando la Guerra Fría, la censura en los materiales instructivos fue especialmente rigurosa. Cada gobierno vencedor estuvo muy preocupado por asegurar su interpretación de lo acaecido. Esta perspectiva teórica que enfatiza la trascendencia de los contenidos culturales en los procesos de enseñanza y aprendizaje va a dar lugar a una línea de investigación muy importante, preocupada por realizar análisis minuciosos de esos contenidos que .se transmiten a través de los manuales escolares. El final de la década de los sesenta y toda la de los setenta supone la aparición en el mercado de numerosas investigaciones que prestan toda su atención a los análisis de los contenidos de que se difunden en los libros de texto. La valía de estos trabajos supuso, asimismo, un toque de atención sobre los productos que las empresas editoriales vienen lanzando al mercado y a los que apenas se les prestaba mayor atención Los libros de texto vienen a ser los encargados de tratar de conseguir c la uniformidad en el interior del sistema educativo, ala vez que contribuyen a definir la realidad desde una óptica acorde con los intereses de los grupos dominantes de cada sociedad. Por consiguiente, un análisis de sus contenidos nos permite ver también cuáles son esos intereses, ya que lo normal no es que la realidad vaya con las etiquetas por delante, sino que la adoctrinación siempre es más eficaz cuanto más disimulada. Desvelar qué es lo que dicen y lo que omiten los libros con los que obligatoriamente entran en contacto los alumnos y las alumnas, cuáles son los estereotipos y distorsiones de la

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realidad que promueven, de quienes se habla y qué colectivos no existen, etc., son preguntas a las que numerosas investigadoras e investigadores tratan de hallarles respuesta. Uno de los focos de atención en el que confluyen muchos de estos trabajos, es en el estudio de lo que se suele denominar, en palabras de Raymond WILLIAMS (1976), la tradición selectiva «aquello que dentro de los términos de la cultura dominante efectiva, siempre se hace pasar por 'la tradición', 'el pasado significativo'. Pero la selectividad siempre es lo importante: la forma en que de todas las posibles áreas del pasado y del presente, se eligen y enfatizan ciertos significados y prácticas, mientras que se olvidan y se excluyen otros». (WILLIAMS. R., 1976, p. 205). Sin embargo, algunos de estos significados cuesta más silenciarlos, y una de las opciones que se acostumbra a tomar para que no lleguen a entrar en contradicción con las valoraciones y proyectos más decisivos de la cultura dominante es volverlos a reinterpretar, o relatarlos de forma tal que no se facilite la comprensión, de su verdadero significado. De esta manera, se posibilita una reproducción cultural sin coerción visible, en la línea que apunta P. BOURDIEU. Las instituciones escolares desempeñan un papel destacado en el proceso de convertir en visible la realidad; facilitan el que determinados acontecimientos, objetos y personas cobren existencia y se incorporen a la memoria de la humanidad; coadyuvan, junto con otras instituciones y con los medios de comunicación de masas, a la creación y definición de realidades, de acontecimientos y personajes, con sus correspondientes valores y significados. De ahí la importancia de las investigaciones que tratan de facilitar la disección de las parcelas y. a veces, pizcas de la vida que muestran los manuales escolares. Uno de estos trabajos que merece la pena destacar es el realizado por Jean ANYON (1979) sobre los libros de texto de Historia que se empleaban en la enseñanza secundaria en los Estados Unidos. Para ello esta investigadora examina diecisiete manuales que estaban incluidos en las listas de los libros aprobados para ser empleados en los centros de secundaria; preocupándose además, de que en esa selección estuviesen los textos de los que se valían las escuelas públicas de las ciudades industriales. Estas instituciones tienen como rasgo peculiar el que en ellas están escolarizados un importante número de estudiantes de color y el alumnado blanco, a su vez, pertenece a familias de la clase trabajadora y a otros grupos que viven en estado de pobreza. Para la mayoría de estos alumnos y alumnas, es probable que estos manuales sean su principal fuente de información, respecto, a la historia de Norteamérica. Los núcleos temáticos sobre los que J. ANYON más se detiene en su análisis son: los modelos económicos y el desarrollo del movimiento sindical durante el período de fuerte industrialización y cambio social comprendido entre la Guerra Civil y la Primera Guerra Mundial, más o menos, de 1866 a 1914. Este tramo de la historia está hoy muy estudiado por los historiadores e historiadoras de todas las corrientes y escuelas de pensamiento, lo que nos facilita una mejor comprensión de lo que realmente sucedió. Por otra parte, en ese período histórico son muy fuertes los conflictos de intereses y las luchas por el poder social, político y económico entre las diferentes clases y grupos sociales y étnicos. Es interesante, por tanto, tratar de escrutar cómo en las instituciones escolares se explica un tramo de la historia que afecta todavía a las generaciones actuales. Entre las primeras constataciones que esta investigadora realiza están que todos los libros de texto seleccionados son muy similares, con independencia de la editorial que los promueve. La mayoría

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de los textos se reeditan cada año y no acostumbran a sufrir modificaciones. Aunque algunos manuales pueden incorporar reproducciones de documentos de primera mano, o un poco más de información que otros sobre la población negra y las mujeres, todos incluyen casi los mismos personajes lugares y eventos en la historia de los Estados Unidos. Todos los libros de texto utilizan un vocabulario descriptivo común cuando se refieren a los dirigentes, acontecimientos e instituciones políticas y económicas. Y lo que es mas llamativo, los juicios que emiten sobre cuáles son los problemas sociales y su soluciones son extraordinariamente similares (ANYON, J., 1979, p. 364). Cuando comienza la Primera Guerra Mundial, la industrialización estadounidense había considerado un considerable bienestar en algunas capas de la población, en especial en las clases medias, pero al mismo tiempo, se incrementaron los problemas sociales y económicos para las clases trabajadoras y, en general, para las personas de raza negra. La pobreza en los suburbios urbanos, el desempleo persistente y el trabajo in-humano de los grupos sociales más desfavorecidos, los bajos salarios y las insalubres condiciones de trabajo para muchos de los trabajadores y trabajadoras que no estaban afiliados a sindicatos; el control de los principales medios de producción de los Estados Unidos por un número relativamente pequeño de grupos empresariales, etc., eran aspectos de una realidad que las principales investigaciones históricas sobre ese período sacaron a la luz. No obstante, todos los manuales escolares analizados a la hora de describir las características de este período destacaban de una manera especial los aspectos positivos: la expansión del ferrocarril, las mejoras de las comunicaciones, el incremento de las industrias, los nuevos inventos y la producción de bienes de consumo a precios más asequibles. Muchos capítulos y hojas de los libros se dedicaban a subrayar estas dimensiones positivas, pero otras peculiaridades, tales como la concentración de los medios de producción y los problemas de los trabajadores y trabaja-doras eran planteados de una manera muy superficial y siempre desde el punto de vista de los grupos económicamente más poderosos. Así, por ejemplo, en pocos textos se ofrecían explicaciones sobre los bajos salarios y las malas condiciones de trabajo; cuando se hacían, eran muy escuetas. Entre estas causas a las que se recurría para justificar esas injusticias son tres las líneas de que suelen utilizar: la primera, los millones de inmigrantes que en ese periodo histórico se asientan en Estados Unidos y que llegan sin una cualificación profesional adecuada. Numerosas investigaciones ponen hoy de relieve cómo estas malas condiciones de trabajo contribuyeron a un velocísimo enriquecimiento de los propietarios de los medios de producción. Este incremento en los beneficios por parte de los empresarios es silenciado en estos textos. La segunda causa a la que con frecuencia se echa mano, es el cambio en las, relaciones entre las personas empleadas y las empleadoras. Antes, se argumenta en algunos libros de texto, los jefes conocían a sus empleados y empleadas, pero el enorme crecimiento de las industrias, así como su conversión en monopolios hace que estas interrelaciones ahora sean más difíciles. De alguna manera se quiere justificar que el precio de la economía de un país bien vale el sacrificio de las relaciones personales más íntimas. La tercera justificación que ofrecen los manuales revisados, de los problemas y de las condiciones laborales en ese período histórico, gira alrededor de las dificultades, que se derivan de un incremento en la mecanización. Las máquinas sustituyen en la producción a muchas personas y

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éstas realizan un trabajo más monótono y rutinario. Pero se razona que, a cambio, se aumenta en eficacia. Se oculta, sin embargo que esta despersonalización y rutinización en el trabajo es debida a la puesta en práctica de medidas del tipo de las propugnadas por F. W. TAYLOR y su «management» científico. Él ámbito de las decisiones se concentra más en menos personas, y los obreros y obreras pierden capacidad de decisión y realizan día a día un trabajo más alienado. En estos manuales de Historia no llega a describirse con detalle el trabajo que realizan los hombres y las mujeres en el interior de las fábricas o en los ferrocarriles y su importancia dentro de la esfera de la economía, ni sobre sus formas de resistencia y protesta, mientras que sí se dan más aclaraciones a la hora de explicar la labor de inventores y de grandes grupos empresariales. Sin embargo, no llega a explicarse lo que de verdad supuso para la economía norteamericana el proceso de concentración empresarial (trusts, monopolios, oligopolios, etc.). En una educación más crítica, es lógico pensar que los alumnos y alumnas de un nivel como el de secundaria, en el que muchos de ellos y ellas ya están con un pie en el mercado de trabajo, deberían tener argumentos para comprender mejor el mundo que les espera. J. ANYON nos confirma que la versión de la historia que estos manuales difunden, sirve para convertir en «natural» e inevitable lo que es consecuencia de un proceso social e histórico en el que están implicados y enfrentados clases y grupos sociales. Las perspectivas que se ofrecen sirven como apoyo necesario para defender los intereses de los grupos sociales dominantes de la sociedad y, simultáneamente, ocultan las alternativas que propugnan otros grupos sociales con intereses opuestos a los dominantes para transformar la sociedad actual. Otro ejemplo que deja bien patente lo que pueden ser los prejuicios y distorsiones en la reinterpretación de la historia es el que nos muestran los resultados de una investigación de Ruth ELSON sobre casi millones de libros de texto del siglo XIX a propósito de las descripciones de las comunidades negras. Todos los manuales estaban teñidos de un racismo exacerbado, llegándose a ofrecer textos como el siguiente: «Ellos (las personas de raza negra) son una gente bruta, poco más tienen de humanos que la forma,... Sus capacidades mentales, en general, participan de la imbecilidad de sus cuerpos… África ha sido llamada, con justicia, el país de los monstruos... El ser humano en esa región del mundo existe todavía en un estado de barbarismo muy marcado» (ELSON, R., 1964, p. 87). Cualquier comentario sobre el texto sobra. Pero este burdo racismo, que en la actualidad ya no es imaginable encontrar en los libros de texto, deja paso en la actualidad a formas algo más disimuladas; así en algunos libros de texto sudafricanos editados en 1976, se pueden encontrar defensas de la política apartheid no en términos de racismo descarnado, pero sí latente. En uno de estos textos pueden contemplarse razonamientos a favor del apartheid por la necesidad de conservar y promover las distintas identidades culturales y nacionales de cada grupo. Al mismo tiempo, el origen de la población negra en Sudáfrica se explica diciendo que «los bosquimanos eran una raza primitiva, que se remonta a la Edad de Piedra, que fueron obligados a abandonar Asia por una raza más poderosa». Y a la hora de informar sobre las costumbres de los bosquimanos se dice que «eran un pueblo alegre y divertido al que le gusta bailar» (DEAN, E.; HARTMANN, P. y KATZAN, M., 1984, pp. 99-100). De esta manera, implícitamente se pretende perpetuar el mito del salvaje feliz y. con un buen sentido del ritmo.

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A principios de la década de los setenta, un ensayo de las interpretaciones sobre Sudáfrica incluidas en los libros de texto del Reino Unido, reveló que casi todos los manuales omitían el tema de la esclavitud y no discutían el apartheid. Con lo cual, una vez más, vemos cómo, mediante distorsiones, anécdotas y el silencio, se pretenden desproblematizar o negar situaciones conflictivas. Los análisis sobre los procesos de exclusión de dimensiones de la realidad en los libros escolares son de capital importancia, pues como subraya Pierre MACHEREY, «una obra está vinculada a la ideología no tanto por lo que dice como por lo que no dice. Es en los significativos silencios del texto, en sus vacíos y ausencias, donde la presencia de la ideología puede sentirse de manera más positiva» (EAGLETON, T., 1978, p.52). Y son estos silencios los que el profesorado debe tratar de hacer «hablar», si pretende facilitar a sus estudiantes una formación rigurosa e impedir una distorsión de la realidad. Si la mayoría de las investigaciones sobre el contenido de los libros de texto suele concentrarse en el área de Ciencias Sociales es porque entre las misiones de ésta, se incluyen el posibilitar una comprensión de la sociedad actual, de su génesis y de las posibilidades y los condicionamientos de la realidad presente. El hecho de comprobar cómo ya en la presentación de información se cometen omisiones y deformaciones nos lleva a pensar que esos objetivos difícilmente pueden ser alcanzados. Uno de los defectos que este tipo de manuales escolares acostumbra a manifestar es el de ignorar la multiplicidad de perspectivas que se encuentran en cualquiera de las disciplinas que constituyen el conjunto de Ciencias Sociales. Otra deficiencia es la que se deriva de presentar una historia en la que sólo unos personajes notables tienen posibilidades de hacer y decidir la historia. Los seres humanos «normales» son presentados como pasivos, sufriendo las consecuencias de unos hechos cuyas causas casi nunca están correctamente explicitadas. La perspectiva de las Ciencias Sociales que traducen los libros de texto podemos etiquetarla de positivista, puesto que, en el fondo, niega la posibilidad de que todos los seres humanos puedan constituir su propia realidad, modificarla y cambiarla en la medida en que esa realidad resulta injusta. Muchos de los proyectos curriculares de Ciencias Sociales que surgieron en la década de los sesenta hicieron más por impedir una perspectiva crítica en las mentes estudiantiles que por promoverla. Se impide captar la intencionalidad humana y la naturaleza social de los conflictos que se presentan en la medida en que se omiten las distintas perspectivas que están detrás de tales conflictos. Los asuntos sociales se convierten en algo anónimo, puesto que se desanima a los alumnos y alumnas a vincularlos activamente con su vida diaria. Los conceptos están esclerotizados y concebidos de tal manera que parezcan predeterminados y exactos. Además se pone un énfasis especial en convencer al colectivo estudiantil de que sólo algunas personas, las legitimadas como expertas, pueden emitir juicios, el resto de la población debe admitir sin más esas definiciones de los problemas y de la realidad social. «Mientras el científico social concibe los hallazgos como tentativos y mantiene un cierto grado de escepticismo, el trabajo de los alumnos, por contra, es diferente; su conocimiento es fijo, estable y dócil» (POPKEWITZ, Th., S. 1983, p. 31 7). En España las investigaciones que se llevaron a cabo sobre esta problemática llegaron a conclusiones muy similares. Así, José Manuel TOLEDO realizo un estudio sobre los contenidos que transmiten los textos de Educación Cívica empleados en las escuelas. Esta nueva área de conocimiento fruto de nuestra incorporación al sistema democrático, y que sustituía a la antigua

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Formación del Espíritu Nacional, fue promovida por una Orden Ministerial del 29 de noviembre de 1976 en la que el Ministerio de Educación y Ciencia establecía las correspondientes recomendaciones para la implantación de estos nuevos contenidos culturales, a la vez que se facilitaba un esquema de cuáles deberían ser éstos. Esquema que es el que van a copiar prácticamente todas las editoriales de libros de texto, entre otras cosas para lograr la aprobación «oficial» de sus productos. En todos los manuales escolares de educación cívica se constata, una vez más, cómo la versión de convivencia social que vertebra todos los núcleos temáticos y que se ofrece como «natural» es coincidente con los intereses de lo que podemos denominar la burguesía. La sociedad que representa en sus páginas viene marcada por ideales éticos como los deseos de paz, amor y solidaridad, pero, simultáneamente «se oculta la existencia de relaciones sociales jerarquizadas de producción y distribución de los bienes y se silencian los antagonismos sociales que se establecen entre los miembros convivientes, producto de las estructuras socioeconómicas de explotación y dominio de unos hombres sobre otros» (TOLEDO GUIJARRO, J. M., 1983, p. 93). Se pone todo el énfasis en mostrar los aspectos de armonía que deben guiar la convivencia humana, se presenta una unidad de intereses entre todos los seres humanos y la presuposición de un bien común. En uno de los manuales analizados y publicados en 1979, podemos leer el siguiente texto que condensa claramente esta filosofía: «La sociedad se halla formada por una diversidad de grupos sociales -familia, escuela, grupo de amigos, comunidad de trabajo, etc.- cuyos miembros, unidos por unos mismos intereses e inquietudes se afanan por la consecución de unos bienes comunes» (Sociedad 80, sexto curso de E. G. B. Ed. Santillana, 1979, p. 259). Este mismo libro de texto, que en el fondo no hace sino seguir las directrices emanadas de la Orden Ministerial antes citada, en el momento en que se refiere a los obstáculos a la convivencia no duda en circunscribirlos exclusivamente en la órbita de un discurso moralista: «La convivencia en estos grupos se ve con frecuencia perturbada por una serie de actitudes individuales, tales como el egoísmo, la incomprensión y la tolerancia, o por factores de tipo colectivo como la cultura, la incomunicación y la violencia» (op. cit., p. 259) Las razones así delimitadas no facilitan, por no decir que impiden, que la atención de los lectores y lectoras pueda dirigirse por otros derroteros y, por tanto, que sea posible el que se propugnen soluciones diferentes a las que son deducibles desde marcos exclusivamente individualistas y morales. Pero quizá el ejemplo más claro aún de distorsión de la realidad es el que nos encontramos en estos manuales escolares en los capítulos destinados a explicar las interrelaciones personales y laborales en los lugares de trabajo. Se aclara que las empresas las constituyen «trabajadores y empresarios» (siempre en masculino), que los primeros aportan su trabajo y los segundos, el capital necesario para facilitar la producción. Los beneficios, se aclara, se reparten entre el capital y el trabajo. Como reconoce, J. M. TOLEDO, todo parece un pacto entre buenos amigos. Nada se dice explícitamente sobre el origen del capital, sobre los procedimientos que facilitan su acumulación y a costa de qué y quiénes. En uno de los libros de texto que este mismo autor revisa, es también preocupante la explicación que se ofrece de los roles masculinos y femeninos que caracterizan a las sociedades actuales. Ante las dudas de lo que pueda ser fruto de factores biológicos o socioculturales, y sin facilitar la ocasión para contrastar informaciones y desencadenar la reflexión crítica, el texto en cuestión opta por

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escapar del tema y, por tanto, dejar las cosas como están, con una frase como la siguiente: «El hecho es que, prescindiendo del grado en que influyen lo biológico o el ambiente en nuestra cultura occidental, y en casi todas las culturas, el hombre y la mujer tienen papeles sociales diferentes y orientados el uno hacia el otro. Esta distinta manera de ser de cada sexo se integra en la personalidad de cada uno y le acompaña durante toda su vida» (Sociedad 80, op. cit., p. 281). El recurso a la ocultación o psicologización de las relaciones sociales de explotación y moralización de los conflictos sociales, son los principales recursos escapistas empleados en los manuales escolares para hacer posible el no encarar con rigor los problemas, y reproducir una versión parcial e interesada de esa realidad concreta. En una línea de investigación similar se encuadra el análisis textual que, sobre lo implícito y las presuposiciones discursivas que están contenidas en los libros de texto, efectuó Ana SACRISTÁN. Para ello, ésta investigadora construye un método de análisis textual de corte cualitativo, que recoge las perspectivas semánticas y pragmáticas que en la actualidad utiliza la teoría lingüística y la semiótica. Su fin es el tratamiento de los implícitos que asume el discurso, constatar qué cosas presupone, cuales sobreentiende, qué afirma, duda, implica, etc. A través de los presupuestos que mantiene, el texto excluye activamente perspectivas, problemáticas, ideas posibles. El libro que desmenuza es uno de los que más se vino utilizando en España a finales de la década de los setenta y estaba destinado a los niños y niñas de séptimo de E. G. B. Dado lo reciente de nuestra transición a la democracia, la autora optó por desentrañar qué concepto de democracia es el que los libros de texto están presentando a los actuales ciudadanos y ciudadanas. Esta temática posee además la peculiaridad de que cruza todo otro conjunto de bloques de contenidos de las Ciencias Sociales, tales como: los Derechos Humanos, las instituciones políticas, los modos de producción y las relaciones laborales, el propio sistema educativo, etc. «La definición de democracia se articula entorno a los tópicos: participación, igualdad de oportunidades y respeto» (SACRISTÁN LUCAS, A. 1986, p. 439), pero quedándose en su aspecto más superficial y olvidando las limitaciones que estas mismas democracias imponen a tales conceptos. El concepto de Democracia que defienden los libros de texto de educación cívica nos viene a confirmar, una vez más, la defensa que tales manuales llevan a cabo de una única concepción imaginable de la democracia, la que ahora es típica de los países occidentales. Estos libros escolares ocultan los conflictos, matizaciones o. concepciones diferente que otros grupos sociales o sociedades sostienen acerca de la democracia. Se rechazan, pero sin decirlo y sin ofrecer argumentos, otras fórmulas de gobierno que también llevan etiquetas de democracia, por ejemplo, las «democracias populares», las «democracias socialistas». Se presupone que nuestro modelo democrático es ya el fin de la utopía hacia el logro de una sociedad más participativa e igualitaria. En ningún momento se facilitan retos que promuevan la idea de nuevas fórmulas para lograr una sociedad más justa. En los textos analizados no se reconocen límites a la participación en una sociedad democrática, pero luego no se hace hincapié en lo que eso supone en la esfera económica y en los lugares de trabajo e, incluso, en las propias instituciones académicas. Cuáles son las distorsiones y las falsas participaciones en esas esferas de la vida social, cómo se podrían corregir estas disfunciones, etc.

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«El texto parece olvidar que, en las democracias pluralistas, la participación de los ciudadanos no es limitada, que hay pocas posibilidades de decidir cosas importantes y que está restringida a determinados ámbitos». (SACRISTÁN LUCAS, A., 1986, p. 444). Tampoco se facilita una reflexión sobre si fenómenos como la desigualdad económica pueden ó no afectar a la democracia, sobre cómo el modelo de acumulación capitalista condiciona la propia esencia de la democracia. En el fondo, existe un comulgar con una ideología del consenso. Se presupone que los grupos sociales y las mismas personas a título individual tienen intereses y opiniones diversas, que a veces no son coincidentes con las de los demás, pero que actúan teniéndolos en cuenta. Se admite, por medio de implícitos, que todas las opiniones son armonizables, que no existen conflictos irreductibles que no se puedan solucionar en el marco de procesos dialogados. Sin embargo, la práctica hasta el momento niega con abundantes ejemplos esta posibilidad de diálogo. Los textos que se ofrecen al alumnado y al profesorado, al no reconocer estas dimensiones conflictivas y estos rechinamientos, no facilitan el pensamiento crítico y reflexivo y, por consiguiente, no favorecen la formación de ciudadanos y ciudadanas dispuestos a mejorar los modelos de democracia en los que viven. Aunque la mayoría de las investigaciones que se realizaron hasta el presente sobre análisis de contenido de los libros de texto se concentraron en el área de las Ciencias Sociales, eso no quiere decir que sea únicamente en estas materias donde se produce la creación de una definición de la realidad acorde con los intereses de la clase social dominante. La reproducción cultural no es un fruto exclusivo de esta área de conocimiento, sino que todas las demás disciplinas del curriculum tendrán una finalidad similar. Incluso un área como la música, que no acostumbra a gozar de prestigio ni a ser considerada una asignatura importante, juega un papel decisivo a la hora de crear el habitus reproductor en cada estudiante. Dentro de ese marco teórico de la reproducción cultural, es interesante reseñar el trabajo de G. VULLIAMY, sobre los contenidos de la educación musical en los manuales escolares y en las instituciones de enseñanza. Aquí, volvemos a constatar cómo también en una de las parcelas marginadas del sistema educativo se hace una defensa de una concepción de la música coincidente sólo con los intereses de algunos grupos sociales. Los manuales escolares y el profesorado seleccionan de entre la totalidad de las áreas de la experiencia musical, sólo algunas de ellas y, simultáneamente, se dedican a definir, ya sea de manera explícita, ya con implícitos, que las restantes «no son serias» o que son de escasa calidad, etc. EI curriculum escolar de música viene, en consecuencia, a dar su visto bueno a la música clásica y a los experimentos musicales de vanguardia, siempre que sean realizados por profesionales con reconocido prestigio. Es preciso tener siempre presente que las diferentes formas, lenguajes y convenciones musicales son un producto directo de las clases y estructuras sociales existentes. Hay grupos sociales con mayor capacidad que otros para determinar qué constituye una obra de arte y para determinar los grados de valoración de esos productos artísticos. Estos estilos y modas musicales que normalmente se legitiman coinciden con los gustos de un colectivo social específico, los grupos sociales más acomodados, a la par que se excluyen de los ámbitos de prestigio y, por consiguiente, del sistema educativo otras clases de música, que probablemente son más significativas para otros grupos que poseen intereses sociales distintos o contrapuestos a los de la clase social dominante.

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Como subrayan P. DIMAGGIO y M. USSEM (1978), existen grupos de las clases sociales superiores y medias altas que desean defender y mejorar su categoría e importancia en la jerarquía social y cultural, y una de las formas de lograrlo es regulando el acceso de las distintas clases y grupos sociales a la educación artística, facilitando oportunidades a unos y negándoselas a otros; su familiaridad con los contextos dentro de los que las distintas variedades del trabajo artístico se producen y divulgan les facilitan esta labor de «distribución» cultural. Los análisis empíricos sobre estratificación de audiencias demuestran claramente cómo los gustos por la música «culta» (la ópera y la llamada música clásica) tienden a ser consumidas en un porcentaje muy alto exclusivamente por las audiencias de clase alta y media alta y que la educación recibida (mas que la ocupación laboral actual) es un factor predictor de esas preferencias. La educación musical traduce, de este modo, un capital cultural que contribuye a la diferenciación y estratificación social. La selección que realiza la escuela de lo que es la cultura musical viene, por tanto, a reforzar y a legitimar los gustos y sensibilidades de los grupos sociales privilegiados. Desde hace ya bastantes años, existe una coincidencia entre todas las personas especialistas en educación musical en que esta enseñanza debe tener entre sus metas algunas como las siguientes: aprendizaje de destrezas musicales (lectura, escritura y expresión musical); facilitar una comprensión y apreciación de las cualidades de las obras musicales; fomentar la creatividad; permitir el conocimiento de nuestra herencia musical, etc. Sin embargo, «la definición prevaleciente de ‘lo que cuenta como música’ en la escuela, con su énfasis en la capacidad de leer y escribir música, la provisión de información sobre música y la enseñanza de la teoría musical (…) hace de la, 'disciplina' de música otra disciplina ‘académica’ con su énfasis en la lectura y escritura musical, la teoría abstracta, etc.» (VULLIAMY G., 1976, p. 25). Con este reduccionismo en la práctica cotidiana de lo que son los contenidos de la educación musical se contribuye también a divulgar la falsa asunción de que la mayoría de las personas carecen de facultades para la música. Tampoco es sorprendente encontrar además que los profesores de música investigados, bajo el "efecto halo”, asumían que aquellos alumnos y alumnas que eran buenos en otras materias académicas (especialmente en las etiquetadas como duras: matemáticas, lenguaje…) debían ser buenos en la «asignatura» de música, mientras que quienes fracasaban en otras disciplinas académicas debían también suspender en música. Existen sectores del alumnado que poseen aptitudes para la música, pero que se desaniman muy pronto al ver que lo que a ellos o a ellas les interesa no es lo que las instituciones académicas ofrecen. El peor error en el que puede caer cualquier dimensión cultural y mucho más el ámbito de las artes, es el de«asignaturizar» y formalizar de una manera muy abstracta esos contenidos culturales y convertirlos así en incomprensibles, aburridos y, lo que es peor, odiosos. Las quejas de profesionales de la música reconociendo que su paso por los conservatorios fue un auténtico camino de espinas, que allí se les ocultaban facetas de su propia especialidad, que únicamente se primaban ciertos estilos y formas, que los procesos de enseñanza y aprendizaje pecaban de monótonos, etc., coinciden con las de la mayoría de un alumnado que asume esa disciplina (en las raras ocasiones en las que existe, por ejemplo en los estudios de magisterio) como un «obstáculo» más a vencer de cara a la obtención de un título. -

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La escuela, según los resultados de G. VULLIAMY, se nos vuelve a mostrar como legitimadora de una definición de cultura coincidente con la que sostienen los grupos sociales con capacidad para hacer valer y difundir sin límites sus gustos. Esto explicaría por qué, en muchas ocasiones, cuando un determinado personaje público, sea político, banquero, etc., manifiesta su preferencia por algún estilo o compositor consigue que esas elecciones se revitalicen y que muchas personas se vean «obligadas» a coincidir en público con tales preferencias, pese a que estas selecciones no sean de su agrado o no puedan entenderlas. Pero también en esta investigación existe un olvido de las reacciones de los grupos de estudiantes que «pasan» de esta modalidad de enseñanza musical. Estudiantes que muy pronto caen en la cuenta de que ésa es una forma de hablar de la música, pero que hay otras más interesantes para ellos y ellas, e incluso más rentables social y económicamente hablando. Por los medios de comunicación y a través de su propio círculo de amistades les llegan noticias de que hay otros muchos estilos musicales; estilos que en un principio comienzan siendo de protesta y marginales, pero con los que pueden obtener más prestigio en el interior de sus grupos de pertenencia. Estos chicos y chicas saben también que existe la posibilidad de que sus opciones musicales lleguen a traspasar las fronteras de clase y a universalizarse; esto les ayuda a relativizar el discurso oficial y, muchas veces, a proseguir en el dominio y la búsqueda de nuevas formas musicales. No tenemos que ir muy atrás en la historia para observar cómo se despreciaba un estilo musical como el jazz, una música creada por los grupos más marginados de la población norteamericana y que los «entendidos» en música consideraban que no merecía ni ser considerada como tal, sino simplemente como una colección de ruidos y sonidos sin estilo ni calidad. En la actualidad los grandes santuarios de la música clásica acogen también los conciertos de los músicos de jazz. Lo mismo cabe decir de la música rock. Los libros de texto, en tanto que productos culturales, están escritos y producidos por particulares que a su vez son miembros de grupos sociales y de comunidades científicas que, por una parte, efectúan determinadas interpretaciones de la realidad y, por otra, efectúan selecciones de entre todo el gran volumen de conocimientos que la humanidad posee para ser transmitido a las nuevas generaciones. En este proceso de selección de lo que debe contener un libro de texto vimos que es frecuente que se produzcan cinco clases principales de operaciones de distorsión de esa realidad: 1. Supresiones. Estas se producen tanto al omitir como al negar la existencia de personajes, acontecimientos, objetos, etc., de la realidad, con el fin de ocultar su significado e importancia. 2. Adiciones. Consiste en inventar la existencia de sucesos o de características de acontecimientos, objetos o personas que no son tales. 3. Deformaciones. Suele ser una de las estrategias a las que más se recurre. Ahora se trataría de seleccionar y ordenar los datos de tal forma que se alteren los significados de los acontecimientos, elementos, objetos o personas sobre los que se proporciona información. Dentro de esta clase de operación de manipulación podemos diferenciar tres subcategorías:

a. Deformaciones cuantitativas. O lo que es lo mismo, la exageración o minimización de los datos.

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b. Deformaciones cualitativas. Estas se producen generalmente también de tres formas: con mentiras sobre la identidad de los personajes, acontecimientos, lugares, etc., con mentiras sobre las características y condiciones de un suceso, personaje u objeto; y con mentiras relativas a los motivos de una acción. c. Denominación por lo contrario o inversión de la acusación. Este tipo de deformación se produce cuando la cantidad de información llega a transformar la cualidad. Consiste en deformar un acontecimiento o personaje hasta hacerle significar todo lo contrario. Otro procedimiento similar es el de volver una acusación contra el adversario.

4. Desviar la atención. Ya sea llamando la atención sobre otro acontecimiento, personaje, lugar u objeto, o bien dando tantos rodeos alrededor del tema en cuestión que logremos su difuminación; o, lanzando informaciones contradictorias. 5. Aludir a la complejidad del tema y a sus dificultades para conocerlo. Esta es una de las estrategias a las que se suele recurrir cuando la temática a la que hay que enfrentarse es muy conflictiva y no es posible ocultarla ni deformarla con algún grado de éxito. En general, podemos afirmar, como escribe Giorgio BINI que «la escuela de los libros de texto es siempre una escuela autoritaria. En primer lugar comunica un saber y lo impone, hace obligatoria una verdad» (BINI, G., 1977, p. 34) al no facilitar la contrastación con otros libros que mantengan diferentes contenidos y/o interpretaciones en oposición a las conveniencias del sistema económico que interesa justificar, legitimar y reproducir (TORRES SANTOMÉ, J., 1989). Esta clase de materiales curriculares con los que muchos sectores del profesorado trabajan cotidianamente refuerzan asimismo el papel de los expertos y expertas como únicas personas con derecho a emitir juicios, al tiempo que urgen en sus lectores un cambio inmediato de opinión, ya que lo que esta clase de libros contienen lo ofrecen bajo la presentación de una cultura del sentido común, como que no puede ser de otra manera y, por supuesto, sin mostrar las opiniones discordantes. Si, como asegura P. BOURDIEU, es preciso diferenciar dos tipos de capital: el simbólico y el financiero, hasta el momento nos hemos concentrado más en el primero. Sin embargo, sabemos que ambos son interdependientes, por lo que sería muy útil tener datos más específicos de la relación que mantiene el capital financiero y el capital cultural en el proceso de producción de los libros de texto. Conocer de qué manera se realiza su intervención en la producción del capital cultural contribuiría a aclarar más el funcionamiento de procesos como la violencia simbólica. A la hora de hacer análisis de los contenidos de los libros de texto es preciso, por consiguiente, fijarse en el propio proceso de producción editorial, distribución y comercialización, en los pasos que van desde quién desea editar libros de texto y por qué, a quién se le encomienda la tarea, con qué limitaciones, cómo logra el visto bueno, etc., siguiendo todos los pasos de un texto hasta que llega a las instituciones educativas. Las grandes cifras de dinero que mueve el mercado de esta clase de manuales escolares, así como la creciente concentración de su producción en menos editoriales, es previsible que afecte claramente a alguna de las características de este producto. Con lo visto hasta el momento sobre la selección y definición que de la cultura llevan a cabo los libros de texto, podría dar la sensación de que con sólo corregir sus contenidos en una línea

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coincidente con las críticas y comentarios que venimos realizando, automáticamente cambiarían los resultados de los sistemas educativos. Sin embargo, en todos estos análisis existen algunos conceptos y valores implícitos que es preciso sacar a la luz: se da por supuesto que los textos son percibidos y entendidos por las alumnas y los alumnos con la misma intencionalidad que quienes , los conciben y realizan; que los resultados con los que concluyen los análisis que los investigadores e investigadoras llevan a término, son coincidentes con los resultados de los procesos de enseñanza y aprendizaje bajo el dominio de estos manuales escolares; y que las características e idiosincrasias de los distintos grupos de estudiantes y docentes no les dotan de poder suficiente para alterar los mensajes que contienen esos libros de texto. Sin embargo, es lógico pensar que pueden existir grupos de estudiantes que se van a resistir a aceptar la visión de la realidad que manifiestan de manera explícita los libros de texto que se ven obligados a memorizar. Bien sea porque sus experiencias personales contradicen informaciones concretas; bien, porque otros medios de comunicación ofrecen argumentos suficientemente contundentes como para tirar por tierra afirmaciones que esos manuales contienen; bien, porque algunos sectores del profesorado se dedican a neutralizar informaciones específicas de los libros con los que trabajan en sus aulas, etcétera. Son precisas, por tanto, más investigaciones de corte etnográfico que se concentren en cómo el alumnado, según pertenezca a un determinado grupo social, sexo, raza, nacionalidad, religión, etc., asimila los discursos con los que entra en contacto, y produce y crea nuevos significados. En resumen, a través de los diversos modelos que podemos distinguir dentro del marco de las teorías de la reproducción la realidad se nos presenta como un «mundo weberiano, cerrado y tenebroso, en el que no hay escapatoria. No existe una base teórica para una política de cambio, para la producción de una conciencia alternativa o radical» (WILLIS, P. 1986, p. 20). En el paradigma de la reproducción sigue existiendo una línea unidireccional entre relaciones de producción capitalista -curriculum- sociedad capitalista.

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BAUDELOT, Ch. y Establet R: La escuela capitalista. Siglo XXI,

editores, México, 1976.

El aparato escolar y la reproducción de las

relaciones sociales de producción Lo que hemos establecido El análisis del funcionamiento de la escuela primaria, aún a grandes rasgos, muestra que la enseñanza primaria es el lugar principal en el que se efectúa la división de las dos redes de escolarización de clase y que es ahí donde hay que insistir, sobre todo, con el análisis. Este proceso presenta un doble aspecto, que constantemente hemos puesto en evidencia:

1) Por una parte, asegura una distribución material, una repartición de individuos en los dos polos de la sociedad;

2) Por otra parte, asegura una función política e ideológica de inculcación de la ideología burguesa.

Estos dos aspectos son simultáneos o, más exactamente, constituyen una sola y misma "función" del aparato escolar, asegurado por un solo y mismo mecanismo resultante de esas prácticas concretas. La repartición de los individuos no se efectúa de manera "racional" o “armoniosa" (eso sólo se da en la cabeza y en los planes de los tecnócratas burgueses); la inculcación ideológica no se efectúa sin contradicciones ni luchas (sólo en los sueños de los ideólogos oficiales de la burguesía y, a veces, en sus críticas, donde no existe ni contradicción ni lucha). Esto es precisamente lo que muestra el análisis de la escuela primaria y de sus pretendidos "defectos" de funcionamiento. Esos "defectos" o "fracasos" son la realidad necesaria de su funcionamiento. También existe la explicación de los hechos que acabamos de enumerar y, al mismo tiempo que nos ofrece en cierto modo los medios, nos ofrece un esbozo del funcionamiento del aparato escolar completo. El proceso de repartición material de los individuos Con respecto a las dos redes de escolaridad que caracterizan al aparato escolar (la red secundaria-superior por una parte y la red primaria-profesional por la otra), la escuela primaria desempeña un papel fundamental: es ella la que, en definitiva, decide la orientación de los individuos hacia una u otra red. Si recurrimos de nuevo a la metáfora ferroviaria, la escuela primaria tiene la función precisa de distribuir el tráfico; pero esta metáfora no exhibe de manera suficiente los hechos que analizamos (y otros parecidos que son el pan cotidiano de sus maestros y alumnos): nos hace pensar que es al

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término de la escolaridad primaria cuando los individuos son materialmente separados. Sin embargo, la separación de los individuos se efectúa en el interior mismo de la escuela primaria. Dicho de otro modo, la separación de las dos redes no es solamente el resultado o el objetivo de la escuela primaria, es al mismo tiempo el medio y el principio de su funcionamiento. Observemos la importancia de estas constataciones. Hemos designado las dos redes de escolaridad que constituyen al aparato escolar como "primaria profesional" y "secundaria superior", respectivamente. A pesar de la demostración realizada en nuestra primera parte, estas designaciones podrían de nuevo inducir a un error, en la medida en que están ligadas al desmenuzamiento y a la denominación de las instituciones, de las "ramificaciones" de la escolarización oficial. Podrían dejar subsistir la idea de que la división de las redes es un asunto de orientación escolar y de orientación en las instituciones tal como existen en un momento dado de la historia de la escuela oficial, de tal modo, que simples reformas institucionales (sobre todo el alargamiento correlativo de la escolaridad obligatoria y del período de "tronco común") podrían transformarla y hacerla desaparecer. La orientación no hace más que registrar un hecho consumado desde el principio. La orientación es un fenómeno superficial, la forma bajo la cual se presenta el proceso real de división es, a fin de cuentas, una fachada. La mayoría de los niños y padres de clases populares están, en diferentes grados, muy conscientes de esta situación. Por la misma razón, la reivindicación del alargamiento de la escolaridad obligatoria, aun cuando se interese por substraer, durante algún tiempo, a una parte de la juventud a las formas particularmente salvajes de explotación directa, no sólo no conduciría a la abolición de las redes de escolarización opuestas, sino que las reforzaría, porque la división no tuvo lugar al final sino al principio de la escolaridad obligatoria. Las formas institucionales, constantemente retocadas, bajo las cuales se realizan las dos redes de escolarización son entonces secundarias, y no valen sólo por la manera más o menos eficaz con que cumplen su función en cada momento. Lo fundamental es el proceso de división, el proceso mismo de repartición material de los individuos, que puede, según las condiciones, acomodarse a formas institucionales completamente "opuestas". La generalización de la escolarización, y en particular de la escolarización obligatoria "única" es, históricamente, la generalización del proceso de división mismo. Basta con tomar en serio las contradicciones concretas de la práctica escolar, con buscar las raíces (de clase) y con sentir la necesidad, para hacer volar en pedazos las apariencias institucionales. El mecanismo de inculcación de la ideología burguesa La forma bajo la cual el aparato escolar reparte a los individuos está dominada por la inculcación ideológica que realiza y por las contradicciones que conlleva tal proceso. Sobre este punto también, el análisis de la escuela primaria nos permite esbozar una explicación. La inculcación de la ideología burguesa debe realizar simultáneamente la inculcación explícita de la ideología burguesa a todos, de tal manera, que se encuentren sometidos en su seno a sus representaciones y a sus prácticas, y el rechazo de los elementos y efectos de la ideología del proletariado -en donde existen-; su sometimiento a la ideología burguesa, bajo un enmascaramiento pequeñoburgués.

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1. Inculcación explícita de la ideología burguesa Conviene distinguir los diferentes niveles ya que los más aparentes no son necesariamente los más eficaces ni los más importantes. La ideología es, ante todo, masiva y manifiestamente inculcada a los alumnos en forma de un cierto número de temas o de valores en los que se presenta real, sin enmascararse (para los burgueses, la ideología nunca es burguesa; es el "saber", la "verdad", la "cultura", el "gusto" etc. ...). Esta forma explícita de inculcación es la más visible: la que más se discute. Llama, en efecto, a la crítica y a la desmitificación: existen numerosos textos dedicados a esta acción. A ese nivel, el hecho principal es que la ideología burguesa no pueda ser inculcada a todos más que bajo dos formas opuestas, características de cada red de escolarización y, sin embargo, ambas integralmente formadas por la ideología burguesa. Es lo que estudiamos con algunos ejemplos mostrando cómo hay que distinguir entre la "cultura", forma ideológica, propia de la red SS, y las formas propias de la red PP, que son subproductos. Pero la inculcación de tales subproductos, por el desigual peso e importancia social de las dos redes, es, claro está, el aspecto principal en torno al cual funciona el aparato entero (y no una lamentable "degradación"). Las formas sublimes y matizadas inculcadas por la red SS, el culto del arte, de la ciencia pura, de la "profundidad" filosófica, de la "sutilidad" de los análisis psicológicos, de la complejidad de la destreza retórica, no tienen otra verdad ni otra razón de ser que el moralismo y el utilitarismo sin matices de la red PP, directamente necesarias para que, a todos los niveles de la división social del trabajo, cada uno actúe según las necesidades del trabajo, del derecho y de la política burgueses. Sin embargo, la crítica o la desmitificación, si se quedan a ese nivel, son a menudo artificiales o equívocas. Procediendo a partir de los temas ideológicos abiertamente inculcados por la burguesía, es el único modo en que esta conciencia "crítica" puede mostrar que se trata de representaciones burguesas en vez de "verdades universales" sin que aparezca necesariamente un punto de vista ideológico realmente adverso. Pero la inculcación de la ideología burguesa no se reduce a la imposición de sus contenidos más claros; la ideología, como lo ha demostrado Luis Althusser, no existe fuera de las prácticas en las cuales se realiza. Es esta idea, difícil y justa, la que se expone en el siguiente texto:

"Hablemos de actos insertos en práctica. Y notaremos que esas prácticas están reglamentadas por los rituales en los que se inscriben, en el seno de la existencia material de un aparato ideológico aunque no sea más que en una pequeña parte de este aparato: una pequeña misa en una pequeña iglesia, un entierro, un pequeño encuentro en una sociedad deportiva, un día de clases en una escuela, una reunión o un mitin en un partido político, etc... "Diremos entonces, considerando sólo un sujeto (tal individuo), que la existencia de las ideas de su creencia es material, en tanto que sus ideas son sus actos materiales insertos en prácticas materiales, normadas por rituales materiales, definidos ellos mismos por el aparato ideológico del que provienen las ideas ese sujeto”.1

1 L. Althusser, "Ideología y aparatos ideológicos de Estado", en La Pensée, núm. 151 junio de 1970.

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Así es como en la escuela la sumisión a la ideología burguesa, es decir, la sumisión al mundo burgués tal como aparece a los burgueses, se efectúa por la sumisión en cada instante a un conjunto de prácticas que constituyen el “ritual material” de la ideología burguesa. Los ejercicios escolares se dan de manera simplemente análoga, como un trabajo, el “trabajo escolar", que es al mismo tiempo presentado (nombrado, y por eso mismo impuesto) como un deber. Ese trabajo no vale ni en sí mismo, ni para quien lo hace: lo esencial es tener buena calificación. En el ritual escolar familiar, el cuaderno de notas funciona como un equivalente (en sentido figurativo) del salario: la buena calificación, como el salario, es el "precio", la recompensa del trabajo cumplido. La práctica de los puntos buenos tiene el mismo sentido: cuadro de honor, legión de honor. La emulación y el culto a la competencia representan, en el interior de la escuela, la competencia que norma el mercado del trabajo. El maestro trata con individuos obligados a estar allí, pero libres de decidir por sí mismos si quieren trabajar y tener éxito o no, de la misma manera como, según el derecho burgués, la fuerza de trabajo es libre, etc... En forma general hemos demostrado que, desde la escuela primaria, la "lengua" escolar (el "buen francés") era el instrumento con el que se realizaba concretamente la ideología burguesa, no sólo en sus contenidos manifiestos, sino también mediante las prácticas coercitivas que imponía a los que sometía. No se podía, de acuerdo con sus rígidas normas, pensar y expresar más que contenidos integralmente conformes con la ideología burguesa. Los otros eran reducidos al silencio. Las prácticas escolares y su ritual son entonces un aspecto esencial del proceso de inculcación ideológica; deberes, disciplina, castigos y recompensas: tras su aparente función educativa y técnica, aseguran la función esencial pero oculta de realizar en la escuela la ideología burguesa, de someter a ella a todos los individuos y, en ese sentido, de representar a su manera la producción, el derecho, el Estado burgués. El hecho de que la escuela primaria deba someter a todo el mundo a las prácticas de la ideología burguesa, tanto a los niños de los explotadores como a los niños de los explotados, es decir, el hecho de que deba someter a los unos en su lugar de explotadores y a los otros en sus puestos de explotados, determina la naturaleza específica de las prácticas escolares en vigor en la primaria. La coexistencia difícil de dos redes opuestas en el seno de la misma institución, da a la ideología inculcada un aspecto de compromiso. Los valores de la burguesía siempre son presentados a través de los intermediarios: son el ahorro y el beneficio las que representan la ganancia; son la familia pequeñoburguesa y su honrado deshago los que representan a la familia burguesa; son autores populistas (Richepin, Paul Aréne, Jean Icard, Theuriet, Verhacren, etc.) quienes representan a la gran literatura. El pequeñoburgués es, a la vez, héroe y portavoz de la escuela primaria. Cada uno, como individuo, es invitado a mantener su rango. Bajo esta forma es como la ideología burguesa se hace pueblo, y fabrica el pueblo que necesita. 2. Rechazo, avasallamiento, disfraz de la ideología del proletariado Sin embargo, la inculcación de la ideología burguesa no se efectúa ni mecánica ni armoniosamente por el solo hecho de que los niños sean enviados a la escuela en forma obligatoria. Tratando de imponer una ideología de lucha de clases, el aparato escolar es también un lugar de contradicciones.

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De allí que el funcionamiento de la escuela como aparato ideológico sea imposible sin el recurso, regular u ocasional, de prácticas directamente represivas. Ya sea el recurso de la represión organizada del aparato del Estado o, sobre todo, el recurso de las prácticas escolares. Para realizar la inculcación de su ideología bajo sus diferentes formas, la clase burguesa debe luchar contra resistencias, contra un enemigo real, inferior desde su punto e vista. CIaro está, no hay que tomarle la palabra a su proyecto, y creer con ella que la clase obrera en tanto que lleva una ideología que le es propia, es reducida espontáneamente al papel que le es asignado por el mecanismo de la ideología burguesa. Es por eso que el proceso de inculcación tiene una condición sine qua non, el rechazo, el avasallamiento y el disfraz de la ideología proletaria. No es sólo porque no permite a todos los hijos de obreros adquirir la cultura burguesa en todo su esplendor por lo que la escuela primaria es una escuela de clase, sino también, y sobre todo, porque se esfuerza en prohibir a los niños de obreros adquirir, organizar y formular la ideología que el proletariado necesita. Los dos aspectos son indisociables. El éxito del rechazo y el avasallamiento condiciona el de la inculcación. Es mediante este aplastamiento que la ideología de la clase dominante puede también volverse la ideología dominante en toda la sociedad. Todos los elementos (historia, literatura, conducta...) que podría contribuir al desarrollo de la ideología del proletariado son sistemáticamente rechazados. Cuando esos elementos reaparecen es bajo una forma disfrazada. Es en la escuela primaria donde ese proceso, del que depende el funcionamiento del aparato escolar entero, es el más apremiante. Cuando se mencionan las relaciones de clase, es un contexto tal que se hace perder todo su sentido: "El melocotonero y el albaricoquero, la merienda y la cena, el carnicero y el salchichonero, el botero y el zapatero, el granjero y el propietario, el obrero y el patrón." (Méthode Boscher, Curso preparatorio, p. 46.) Cuando la escuela primaria valoriza el trabajo manual, es bajo una forma arcaica, artesanal y vagamente estética: la cerámica, la plastilina, la cestería, el tejido a mano. En historia, la clase obrera nunca aparece en persona: la Comuna es simplemente la división de los franceses y el incendio de las Tullerías; el Frente Popular no existe y las ventajas sociales aparecen como el resultado natural de una evolución secular que empieza en la caza del mamut, como un efecto general del alza del nivel de vida debido al progreso. La resistencia, es solamente el llamado del 18 de junio del cual respondió, en masa, todo el pueblo de Francia. No se trata ni de Petain, ni de los FTP. La acción específica, autónoma de la clase obrera es negada. En su lugar aparece un personaje mítico: el pueblo, artesano (naturalmente) silencioso de la historia de Francia, toma la palabra únicamente a través de los grandes hombres interpuestos: Vercingètorix, Clovis, Enrique IV, Luis XIV, Colbert, Napoleón, Therirs, Gambetta De Gaulle. Todos estos grandes hombres tienen naturalmente aspectos populares: grandes trabajadores, con gusto, sanos y simples.2 Con esos mecanismos de rechazo y de disfraz, la ideología del proletariado es avasallada: el obrero es invitado a representar su condición en las categorías de la ideología burguesa. División material de los individuos e inculcación a todos de la ideología burguesa bajo formas opuestas a través de las prácticas escolares: tales son los dos aspectos, principales y simultáneos, del funcionamiento del aparato escolar. 2 Este análisis resume una memoria de psicología social realizada en la facultad de Letras de Tours sobre un manual de historia de la escuela primaria de CM1, trabajo hecho por G. Meurant y A. Gintrand.

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Pero, se dirá, el aparato escolar transite también elementos del conocimiento objetivo. Su función no se reduce a la sola inculcación ideológica: las matemáticas, la física, la tecnología, no son ideología. Así es como la representación corriente presenta a la escuela como un lugar de aprendizaje, del que se afirma o sobrentiende que es el de los conocimientos teóricos o prácticos socialmente productivos, el de las técnicas y los saberes más o menos complejos, más o menos desarrollados. Sin embargo, si bien es posible comprender que las técnicas o saberes materiales pueden ser “utilizados" en el marco de las relaciones sociales de explotación, parece a primera vista imposible considerar a todo saber material, en ese sentido, como un discurso ideológico. Es por ello que al lado de críticas “izquierdistas” de la escuela, que se esfuerzan por “derrumbar” las tesis de la ideología dominante, afirmando que en la escuela no se aprende en realidad ningún saber, se ven también desarrollarse posiciones comprometidas, eclécticas, reformistas, que reconocen la función ideológica de clase de la escuela con la condición de hacerle un lugar junto a su función cultural, de saber, de aprendizaje técnico, etc... Esta investigación de la distinción (¿qué es inculcación ideológica?, ¿qué es saber verdadero?) puede ir hasta el detalle de los programas, de las disciplinas, de los manuales, o, más bien, nunca va al detalle sin analizar el mecanismo en su conjunto. Está claro que la fuente de esta situación embarazosa es una posición metafísica frente al problema: o bien tal contenido de la enseñanza es ideológico, o bien no lo es. No pretendemos tratar aquí este problema: nos limitaremos tan sólo a señalar tres cuestiones: 1o. Es evidente que el aparato escolar contribuye por su parte a la reproducción de la calidad de la

fuerza de trabajo, aun si esta última no recibió verdadera calificación, si debe adiestrarse realmente, ya sea en las escuelas de aprendizaje de las empresas o bien el trabajo. Esta contribución a la reproducción de la calidad de la fuerza de trabajo consiste en la transmisión de conocimientos y destrezas (en particular lo fundamental, como leer, escribir, contar, y luego otras cosas para los que ingresaran en las calidades “profesionales" de trabajador o de técnico). Todos estos conocimientos y destrezas cuentan con núcleos de objetividad y con un sentido productivo, aun cuando los contenidos sean incompletos y contradictorios.

Está claro también que el aparato escolar dispensa de los contenidos propiamente científicos a los alumnos de la red SS. Si fuera de otro modo, el proceso de escolarización no podría contribuir, a su manera, a la reproducción de las condiciones materiales de la producción, pues la producción supone entonces el conocimiento objetivo bajo formas históricas diversas.

2o. Sin embargo, esta necesidad no impide, sino al contrario, que todas las prácticas escolares sean

prácticas de inculcación ideológica, y que sea este aspecto dominante el que lleve las riendas del funcionamiento del aparato escolar tal como lo reconocimos. En efecto, toda práctica de inculcación ideológica, por simple que sea, supone una “habilidad” en las “técnicas” apropiadas y su aprendizaje. Sin embargo, lo propio de la práctica escolar es justamente neutralizar toda diferencia entre los “contenidos” que tienen un valor de conocimientos o una finalidad productiva y las que tienen una función ideológica, porque todos los contenidos de escolarización son enseñados exactamente de la misma manera, como habilidades escolares. No hay ninguna diferencia práctica entre el aprendizaje del "francés correcto” y el de la aritmética correcta, ni entre el aprendizaje de la retórica literaria y filosófica en donde se realiza la ideología burguesa

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de la conciencia individual, y el aprendizaje de la lógica, implícita o explícita, de los razonamientos matemáticos. Esto tiende a que el valor de conocimiento de una habilidad no se manifieste; no existe realmente más que en su uso productivo, ya sea en su aplicación a la producción material, o en la búsqueda de nuevos conocimientos. Sin embargo, de manera necesaria, este uso está completamente ausente de la escuela y de las prácticas escolares; los conocimientos se utilizan únicamente en el marco de los problemas ficticios, fabricados en el seno de la práctica escolar y en vista de sus objetivos: calificar, clasificar y sancionar a los individuos. A este fin contribuyen de la misma manera tanto el hecho de saber escribir según los patrones de la ideología inculcada por la escuela, como saber su historia y civismo, o como saber su curso de física o matemáticas.

La causa de este estado de cosas reside, evidentemente, en la separación escolar, la separación institucional, material, de las prácticas escolares y de las prácticas productivas en general, separación sin la cual no habría ni prácticas escolares ni escuela, en el sentido en que la conocemos. Por eso es preciso, para verlo claramente, construir la historia de la separación escolar y analizar su papel en el conjunto de las relaciones sociales de la sociedad actual. En ese caso tendremos que tratar aquí las consecuencias de la separación sobre el funcionamiento de la escuela. Bajo ese punto de vista, sería igualmente ruinoso negar que la escuela debe sostener sus prácticas de inculcación ideológica sobre conocimientos y saberes en parte reales y negar que la inculcación ideológica sea dominante en todos los aspectos.

3o. Esta separación material de las prácticas escolares y de las prácticas productivas en general es

uno de los efectos de la división del trabajo en manual e intelectual. Esta división imprime su marca a las formas en las cuales se presenta el saber mismo en las sociedades burguesas: la división entre la teoría y la práctica. Dicho de otro modo, no basta recurrir al hecho de la separación escolar para deducir las formas de las prácticas escolares. Hay que ver que las formas de esas prácticas están definidas, a través de la separación escolar, por la ideología burguesa del conocimiento del saber y de la ciencia. Esta ideología está caracterizada por una separación entre la teoría y la práctica. Ella sumerge sus raíces en la separación del trabajo manual e intelectual. La Revolución Cultural China tiene mucho que enseñarnos sobre este asunto.

El aparato escolar y la reproducción de las relaciones sociales de producción Para describir y explicar científicamente el funcionamiento de la escuela primaria, hubo que cambiar por completo de vocabulario. Una cierta cantidad de términos se revelaron por completo inadecuados: "instrucción", “educación"; "fracaso-éxito"; "niño-psicología", "norma", "anormal" con las variantes: dislexia, disortografía, etc. Lo que pasa en la escuela primaria no tiene nada que ver con la psicología, el niño, la instrucción, etc. Esos términos no son —o por lo menos no solamente— pamplinas, sino máscaras. Más exactamente, esos términos sirven para ocultar a los ojos de todos lo que pasa realmente en la escuela primaria. Para darse cuenta de lo que es la escuela primaria, de lo que en ella ocurre, hubo que introducir, a nivel de descripción, nuevos términos; saber: "Clases sociales"; "relaciones de producción"; "explotación"; "ideología"; "inculcación"; "servidumbre"; "rechazo"; "disfraz”; "dominación ideológica".

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En una palabra, el vocabulario de la teoría marxista. Insistiremos particularmente sobre un término del cual ya mostramos a cada paso su necesidad: "contradicción". No se comprende nada de lo que sucede en la escuela primaria, no se percibe nada de lo concerniente a la escuela primaria (veremos que pasa lo mismo con respecto al aparato escolar entero) si no se piensa en términos de contradicción.3 El vocabulario (instrucción, educación, psicología del niño, etc. ...) que hemos tenido que abandonar y criticar, implica la negación, la denegación del concepto contradicción. No por casualidad: lo que pasa en la escuela primaria tiene que ver con !a lucha de clases, con la explotación de la clase obrera por los capitalistas, con la lucha entre la ideología burguesa y la ideología del proletariado. Se podría hablar, bajo un punto de vista crítico, de “débil rendimiento”, de “fracaso pedagógico”, de “desigualdad ante el colegio”; pero no se podría reconocer el lugar de la escuela en la lucha de clases sin admitir que lo esencial en el papel que ella tiene que desempeñar en esta lucha es la misión de prohibir el desarrollo de la ideología del proletariado, la lucha revolucionaria, es la revolución y la dictadura del proletariado. La contradicción principal existe brutalmente fuera del colegio bajo la forma de una lucha que enfrenta a la burguesía con el proletariado, se anuda en las relaciones de producción, que son relaciones de explotación. Como aparato ideológico del Estado, la escuela es un instrumento de éste en la lucha ideológica de clases, en donde dicho Estado burgués persigue objetivos exteriores a la escuela (es un instrumento destinado a esos fines). La lucha ideológica librada por el Estado burgués en la escuela apunta a la ideología del proletariado que existe fuera de la escuela en las masas obreras y sus organizaciones. La ideología del proletariado no se presenta en persona dentro de la escuela sino solamente bajo la forma de algunos de sus efectos que se presentan como resistencias: sin embargo, y aun a través de esas resistencias, se apunta contra ella, en el horizonte, con las prácticas de inculcación ideológica, burguesa y pequeño-burguesa. Constatamos que lo que ocurre en la escuela primaria es absolutamente esencial para el aparato escolar entero. Lo que pasa en algún otro lugar del aparato escolar no puede ser correctamente descrito y explicado si los efectos de las contradicciones de clase en el seno de la escuela primaria no fueron correctamente descritos y explicados. Se notará, de paso, el silencio casi total sobre la escuela primaria de aquellos que, siendo incluso críticos y progresistas, tienen como misión el establecimiento de las relaciones entre la estructura social y el sistema escolar. Y por lo tanto, sin tornar en cuenta lo que pasa en la escuela primaria, sin considerar el rechazo de los hijos de obreros y el rechazo de la ideología del proletariado, no se podría comprender nada de lo que pasa en las bancas de los liceos ni en los auditorios de las facultades, de lo que pasa en la ausencia de los hijos de obreros, asunto que debe ser comprendido por referencia a dicha ausencia. Sin embargo, ya lo demostramos, es en la escuela primaria donde se produce esta ausencia. La definición que dimos progresivamente del aparato escolar, unidad contradictoria de dos redes de escolarización, fue posible con la ayuda de la teoría marxista y de sus principales conceptos. Se hace necesario volver a exponer, en una forma reducida, este análisis del aparato escolar en el marco de la teoría de la lucha de clases. Se trata, para nosotros, de situar estos primeros resultados acerca del aparato escolar en el desarrollo teórico del marxismo que los hizo posibles, señalando el camino que queda por recorrerse para producir conocimientos más completos. 3 Todos aquellos que se interesen en el problema "de la escuela", tendrán interés en Ieer y meditar los textos marxistas más acertados y fecundos a este respecto: los de Mao TseTung, De la contradicción y A propósito de la justa solución de las contradicciones en el seno del pueblo.

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Esta última parte no se presenta de ningún modo como una generalización de los resultados obtenidos y mucho menos como una formalización abstracta y general de esos mismos resultados. Se trata más bien de presentar al lector, bajo la forma de resumen, el contexto teórico en el cual se sitúa nuestro análisis del aparato escolar y de sentar las bases para una continuación de este trabajo. Poner en marcha la teoría marxista con respecto a la escuela, supone por lo menos que se establezca la relación entre el análisis del aparato escolar y la estructura de clases de la sociedad entera. Pero, si esto es una condición necesaria, no es una condición suficiente. Lenin insistió: el concepto de clase, e incluso el concepto de lucha de clases, en tanto que no sean precisados de otro modo, son aceptables para la burguesía. La escuela primaria, dijimos, ocupa un lugar central en el aparato escolar ya que realiza en sí misma y desde su principio las dos redes de escolaridad. La escuela primaria divide, y divide para toda la vida. ¿Se puede decir que la escuela es por ello a la vez el instrumento y la causa de la división de la sociedad en clases? Evidentemente no, en la medida en que las clases sociales son anteriores a la escuela: el hijo de obrero, que tiene 70 posibilidades contra 100 de salir obrero, es un hijo de obrero antes de entrar a la escuela. De esta trivial constatación algunos han concluido que el principio de división del cual la escuela se hace el instrumento debería buscarse fuera de la escuela, más exactamente, en la familia de origen. La explicación procede así de forma regresiva, el razonamiento es el siguiente: se constata que los hijos de burgués e hijos de obrero no tienen las mismas oportunidades ante la escuela, puesto que los unos triunfan allí donde los otros fracasan. La escuela favorece a los favorecidos y desfavorece a los desfavorecidos, según la expresión hoy célebre de Pierre Bourdieu. Al hacer esto, la escuela no produce una diferencia específica sino que se limita a reproducir, o bien a perpetuar, desigualdades sociales que ya existían. hay que buscar entonces, el principio de las ventajas de los unos y las desventajas de los otros en el exterior de la escuela, es decir, "al término de la regresión, en la familia de origen" (Bourdieu y Passeron) y en la educación de clase primaria. Esta explicación no es suficiente, dado que procede de manera regresiva en la búsqueda de la causa última. En este sentido, no hay diferencia con otras explicaciones que asignan al mismo fenómeno otras causas últimas, por ejemplo, la desigualdad natural de los dones, las diferencias de C.I., la herencia cromosomática de los padres o el estilo de educación dado en la primera infancia, el nivel cultural de la familia, las condiciones materiales de existencia, el ethos de clase, incluso el conjunto de estos factores, como es el caso de la explicación proporcionada en la Reproducción de Bourdieu y Passeron. En desacuerdo sobre la naturaleza de la causa, todos esos autores están de acuerdo al pensar que existe una causa que hay que poner en evidencia y que esta causa antecede, cronológicamente, a la entrada de los niños en la escuela. Regresiva, la explicación es también cronológica: los niños están en desigualdad de condiciones ante la escuela porque antes de entrar fueron sometidos a la acción de factores diferentes. El punto de vista adoptado es claro. Se trata de preguntarse, para cada individuo dado, cómo pasó su infancia preescolar y pensar en esta experiencia preescolar individual como la causa determinante —en última instancia— de su escolaridad individual ulterior. Entonces, las clases sociales son entendidas principalmente a partir

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de los individuos; las clases sociales se reducen a las propiedades sociales características de cada individuo4. De ahí la importancia fundamental atribuida a la familia, célula social básica y lugar material de la primera educación. Que se remonte al cromosoma o al biberón, el principio es el mismo: la explicación es regresiva, cronológica, individual. Los hechos desmienten la pertinencia de esta explicación, que peca principalmente de carácter no dialéctico. Porque el curso cronológico (familia ← escuela primaria ← liceo o no...) existe únicamente desde el punto de vista del individuo. En realidad, familia, escuela primaria, liceo, etc:

1] preexisten al individuo mismo; 2] coexisten simultáneamente; 3] mantienen relaciones necesarias y tales, que no se puede comprender lo que pasa en uno

de los aparatos sin referirse a todos los demás. Mostrémoslo basándonos en cuestiones ya abordadas en nuestros análisis anteriores. Es cierto que lo que pasa en la escuela primaria, especialmente la separación de los individuos en una u otra red, se produce únicamente porque las dos redes existen y porque el maestro es requerido para aumentar a la una y a la otra. Como decía un maestro en una reunión donde se discutían los resultados de Girard sobre la entrada al 6o "yo estoy de acuerdo con hacer hablar a todos mis alumnos (se trataba en la discusión la reducción al silencio de los alumnos de las clases populares), pero estoy obligado a preparar la entrada en 6o dando mayor importancia a la escritura que a la expresión oral ... si hay que cambiar algo, es a todo el sistema al que hay que hacer saltar". El maestro no está al servicio de su clase sino, aunque parezca imposible, al servicio del aparato escolar entero del cual su clase constituye tan sólo un elemento. Igualmente, en el otro sentido, si las familias están desprovistas o bien provistas, es con respecto a las exigencias del aparato escolar mismo. Lo vimos en ocasión del aprendizaje de la lectura y de la escritura. Esta interdependencia de los diversos elementos en el interior del aparato escolar, al igual que la interdependencia entre el aparato escolar y el aparato familiar ocasionan en la ideología desplazamientos perpetuos que hacen plantear el problema en términos imposibles. El maestro de primaria puede echarle la culpa a las exigencias de la secundaria; el profesor de liceo justificará la eliminación de los malos elementos por la insuficiencia de las bases adquiridas en la primaria. Al igual, la escuela primaria puede acusar a las familias y las familias pueden culpar a la escuela primaria. Las explicaciones regresivas de los sociólogos o de los psicólogos escolares son la extrapolación de esos "razonamientos" desplazados. Lo propio de esas “explicaciones" es quedarse en el nivel de las instituciones visibles y olvidar lo que las determina en última instancia, a saber, las relaciones sociales de producción: porque si hay dos redes, las de las familias provistas o desprovistas con respecto a ellas, etc., es que tiene que haber obreros y capitalistas. Lo que determina la estructura del aparato escolar, del que los diferentes

4 Cf. la definición errónea de Max Weber de la clase social como probabilidad típica de acceso a algunos bienes o a algunos poderes.

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cursos individuales no son más que índices, es, en última instancia, la división de la sociedad en clases. Desde ese momento, explicar el funcionamiento conjunto del aparato escolar el lugar de la escuela primaria en el seno de este aparato, equivale a definir la función del aparato escolar en la reproducción de las relaciones sociales de producción. Convendría definir justamente esas relaciones y dar una idea clara de la manera como se reproducen. Marx define las relaciones sociales de producción como la combinación social de las fuerzas productivas, es decir, la manera en que los instrumentos de trabajo, los objetos sobre los cuales se ejerce el trabajo y el trabajo productivo mismo, se reparten socialmente entre los diversos agentes de la producción. Marx demuestra que lo esencial en esta repartición social es la relación de propiedad. Es así como las relaciones sociales de producción capitalistas se definen por la separación, desde el punto de vista de la propiedad, entro el trabajo productivo y los medios de producción. El obrero no posee más que su fuerza de trabajo, mientras que los capitalistas (la clase capitalista) tienen la propiedad sobre los medios de producción. Las relaciones sociales de producción capitalistas están marcadas entonces por la división entre dos clases antagónicas: la clase capitalista que tiene colectivamente la propiedad y el control de los medios de producción y la clase obrera en la que cada individuo está obligado, para sobrevivir, a vender como una mercancía su fuerza de trabajo, única mercancía que posee, separado como se encuentra de los medios de producción. Las clases son antagónicas dado que el proceso de producción puede realizarse únicamente mediante la explotación de la clase obrera por la clase capitalista, que se define por la extorsión de una plusvalía. Las relaciones sociales de producción capitalistas se definen entonces por dos rasgos: la SEPARACIÓN del capital y del trabajo y la EXPLOTACIÓN del trabajo por el capital. Es obvio que lo importante aquí son las clases y no los individuos que las componen. Una clase social no es definida por un grupo compuesto de individuos que tienen en común un cierto número de propiedades sociales. Una clase social no es producida (y reproducida) históricamente por el “agrupamiento" de los individuos, sino por el proceso antagónico de la explotación misma, por la creación y el desarrollo, en el modo de producción capitalista, de las relaciones salariales. Las clases sociales se definen por la lucha que las opone. Los individuos no son los creadores de esta situación; están sometidos a ella mientras permanezcan las mismas relaciones sociales de producción dominantes. Poniendo énfasis en las relaciones sociales de producción y en las clases que son sus efectos, Marx permite concebir dialécticamente la realidad social. Una vez planteadas estas definiciones, es interesante comprender que el proceso de reproducción de las relaciones de producción no se limita en ningún modo a la reproducción mecánica de cada clase a partir de sí misma. Una clase social no es en nada comparable a una casta. Lo que importa, en efecto, es que la clase obrera y la clase burguesa se reproducen simultáneamente en su antagonismo, sin importar demasiado, a fin de cuentas, a partir de qué se reproducen.

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Una encuesta del INSEE nos ofrece elementos muy interesantes.5 Establece que, entre las dos guerras, de 100 hijos de obreros, 70 se quedaron como obreros, mientras que en el mismo tiempo, cerca del 73% de los hijos de asalariados agrícolas, el 33% de los hijos de agricultores, el 40% de los hijos de artesanos, y comerciantes, el 36% de los hijos de empleados y de cuadros medios se volvieron obreros. Es decir, en el momento en que la clase obrera se vio disminuida en 600 000 hijos de obreros, se encontró aumentada en 1 200 000 hijos provenientes de otras categorías sociales. Sus efectivos aumentaron por lo tanto en un total de 600 000 individuos. Entonces, si bien la clase obrera se reproduce en gran parte a partir de sí misma (el 70% de hijos de obreros permanecieron como obreros), se reproduce también, en forma importante, a partir de otros elementos, Lo esencial es, claro está, que se reproduce en tanto que clase obrera. Al final de cuentas, cualesquiera que sean los trayectos ascensionales o descensionales de tal o cual individuo, todavía existe una clase obrera. Se comprende en estas condiciones que el problema de la reproducción de las relaciones sociales de producción debe ser planteado en su totalidad y no en forma fragmentada, como se haría al partir de cada clase (bajo el modo de la casta), o bien partiendo de cada individuo como lo haría la sociología empírica que, no pudiendo captar la realidad social, se ve obligada únicamente, a través de dichos individuos (cuestionarios, entrevistas), a sumar las respuestas para formar "la sociedad". Clase obrera y clase burguesa solamente pueden reproducirse juntas en la reproducción de las relaciones sociales de producción mismas. No se trata de procesos separados y autónomos, sino, por el contrario, de una reproducción de la separación y del conflicto. Esta reproducción de las relaciones sociales de producción se efectúa esencialmente en la reproducción misma. La separación de la fuerza de trabajo de los medios de producción, separación que define al obrero, le impide radicalmente volverse un capitalista ya que el salario corresponde exactamente a la reproducción tan sólo de la fuerza de trabajo. No tiene materialmente ningún medio para poder acumular un capital. Esta separación que lo define es, a su vez, la condición de su reproducción como obrero. Al igual que la liquidación de la pequeña burguesía tradicional (artesanos, pequeños comerciantes, campesinos) y su proletarización creciente (las precedentes cifras lo indican), la clase obrera tiene su origen en la concentración creciente del capital y la extensión del capitalismo en la esfera de la circulación. También aquí, la reproducción de la clase obrera a partir de otros elementos tiene su origen en el desarrollo mismo de producción capitalista: la agricultura se industrializa y el comercio se capitaliza cada vez más: la vendedora de un gran almacén está hoy en día más cerca de un obrero que de la pequeña abarrotera de hace veinte años. Este proceso de concentración tiene su origen en la esfera de la producción: la transformación de la plusvalía en capital, condición de la reproducción ampliada del capital mismo, tiene evidentemente su fuente en la plusvalía, es decir, en la explotación de la clase obrera.

5 Daniel Bertaux, L'heredité sociale en France, Economie et Statistiques, núm. 9, pp. 37-47.

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Así el aparato escolar contribuye también, por su parte, a reproducir las relaciones sociales de producción en la medida en que:

1] contribuye a la formación de la fuerza de trabajo; 2] contribuye a la inculcación de la ideología burguesa.

La formación de la fuerza de trabajo se efectúa con las mismas formas de la inculcación de la ideología burguesa, por lo tanto, con un solo y mismo mecanismo, el mecanismo de las prácticas escolares. ¿Cómo se asegura la reproducción de las relaciones de producción, en lo que le concierne, en el aparato escolar? Mediante los efectos de su mecanismo único, que produce:

1] la repartición material de los individuos en dos masas desiguales (75% - 25%) distribuidas entre dos redes internas de la escuela y entre dos posiciones tendencialmente opuestas de la división de trabajo sobre las cuales estas dos redes desembocan en el exterior de la escuela:

2] la inculcación de la misma ideología burguesa bajo dos formas diferentes, correspondientes a las dos masas consideradas, con un destino único: el mantenimiento de las relaciones de producción existentes. Esta inculcación va a la par, como hemos visto, con el rechazo y el disfraz de la ideología del proletariado.

El aparato escolar contribuye entonces, por su parte, a la reproducción de las relaciones de producción capitalistas:

1] contribuyendo a reproducir materialmente la división en clases; 2] contribuyendo a mantener, es decir, a imponer, las condiciones ideológicas de las

relaciones de dominación y de sumisión entre las dos clases antagónicas, relaciones conformes a la lucha de clase capitalista.

De esos efectos, hay uno principal: la inculcación ideológica. Los demás aparatos ideológicos (partidos burgueses, televisión, publicidad, ejército, iglesia...) cuya acción se ejerce, o bien simultáneamente o bien ulteriormente, pueden cumplir su función de dominación ideológica solo sobre la base de la inculcación primaria realizada por el aparato escolar. El aparato escolar ocupa así un lugar privilegiado en la superestructura del modo de producción capitalista porque es, entre todos los aparatos ideológicos, el único que inculca la ideología dominante sobre la base de la formación de la fuerza de trabajo. Se ve entonces el principio general de un análisis marxista del aparato escolar: se trata de estudiar el lugar que ocupa el aparato escolar en la reproducción de las relaciones sociales de producción. Este punto de vista es absolutamente esencial (no precisamente para interpretar en una jerigonza marxista hechos escolares bien conocidos), sino para poner en evidencia los hechos en cuestión, para saber lo que pasa en la escuela, aunque sea a través de los índices deformados que producen los ideólogos burgueses. Esto se puede mostrar muy claramente si uno se pregunta cómo es que la escuela contribuye a la reproducción de la fuerza de trabajo.

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1) El modo de producción capitalista supone la separación le la fuerza de trabajo de los medios de producción. Esto hay que comprenderlo en un doble sentido:

─ el obrero no es propietario de los medios de producción. Su única propiedad es su

fuerza de trabajo; ─ no hay enlace orgánico entre la fuerza de trabajo y los medios de producción.

Mientras la herramienta es la prolongación del brazo y el manejo de dicha herramienta exige una adaptación recíproca entre los instrumentos y la fuerza de trabajo (lo que se denomina en todos sus sentidos el oficio), es la fuerza de trabajo la que ha de adaptarse a las exigencias del maquinismo.

Esto explica, tanto la naturaleza de la red primaria-profesional, como el carácter de lo que es inculcado y de lo que no es enseñado en dicha red. En primer lugar, el papel esencial que desempeña la "escuela" como lugar de formación totalmente separado de la producción: inculca, bajo la forma de rudimentos, las técnicas indispensables para la adaptación al maquinismo en general en forma preparatoria. Es en la fábrica, bajo la coacción (explotación, opresión política, dominación ideológica) donde la combinación debe efectuarse normalmente. Esto no tiene nada de natural y el contra ejemplo de la formación en la explotación agrícola familiar lo muestra claramente. Para ese modo de producción en vías de desaparición progresiva y esencialmente diferente del modo de producción capitalista, la escuela es, en primer análisis, una adherencia exterior ineficaz. En efecto, la familia, unidad de producción y de consumo, es la que asegura en lo esencial la formación de los productores y existe una razón principal para ello: la formación en la práctica productiva y la producción no pueden ir separadas. Desde el estricto punto de vista de la producción campesina, la escuela es tiempo perdido. Desde el punto de vista de la escuela, el hijo de campesino es la materia prima a partir de la cual se reclutará, o bien un sujeto de la red PP (obrero, pequeño empleado), o bien un sujeto de la red SS (el brillante politécnico salido del campo). No hay escuelas para agricultores: lo que se designa con este nombre no tiene nada que ver con la explotación agrícola familiar, sino más bien con la explotación agrícola capitalista (red primaria-profesional: CAP de horticultor; red secundaria superior, liceos agrícolas; agricultores, agrónomos). la escolarización generalizada, como base esencial de la formación profesional del productor inmediato, tiene por condición la separación social y técnica de la fuerza de trabajo de los medios de producción. Esta separación implica, en la fábrica, su reunión forzada y contradictoria, y explica los límites de esta formación: todo lo que concierne al conocimiento del conjunto del proceso de producción es, no solamente inútil, sino perjudicial para la "buena marcha de las empresas", es decir, para la reproducción de las relaciones sociales de producción. Todo esto, será estrictamente rechazado por la escuela (red primaria-profesional). Pero esta separación implica igualmente, en el otro extremo, la reunión entre el saber técnico y el poder de explotación (cuadros, patrón, P-DG.). La división de la escuela, del aparato escolar en dos redes y sólo en dos redes,6 es entonces imperiosamente exigida por la estructura del modo de producción, por la reproducción de esta estructura.

2) La fuerza de trabajo es una mercancía e interesa directamente a la clase capitalista el

procurársela al menor precio. Los gastos en educación que sirven para reproducir la fuerza 6 Cf, supra: no hay red técnica.

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de trabajo forman parte del valor de esta mercancía y así se explica la tendencia a reducir al mínimo los gastos ocasionados por la existencia de la red primaria-profesional. Todos los maestros que enseñan en esta red encontrarán múltiples ejemplos. Únicamente citaremos un caso: la preferencia ofrecida a la formación en la clase de transición con respecto a la formación en el CET.

3) La fuerza de trabajo es una mercancía y tiene por lo tanto, un cierto valor de uso (utilidad).

Este valor de uso es definido, como para cualquier mercancía, por las necesidades del comprador, en este caso la clase capitalista. Hay que tener cuidado con este aspecto tan importante. Cuando se dice: "el obrero necesita saber leer y escribir"; o cuando se dice “el salario corresponde a las necesidades históricas y sociales del obrero", la "necesidad del obrero" es entendida en un sentido muy particular, exactamente en el mismo sentido que cuando se dice: "Este zapato necesita limpiarse", "un automóvil deportivo necesita una buena suspensión". Se atribuyen al zapato o al coche deportivo precisamente las necesidades del usuario. Es lo mismo que cuando se habla, sin otra precisión, de las necesidades del obrero. Pero, en este caso, es absolutamente necesario que el obrero considere como sus propias necesidades las que el patrón puede satisfacer al utilizar su fuerza de trabajo. Así, la clase capitalista necesita que la clase obrera se reproduzca, aunque sea fisiológicamente. Esto se traduce en: "el obrero necesita educar a su familia"; se dirá en el mismo sentido: "la taquimecanógrafa necesita saber un poco de inglés y conocer perfectamente la ortografía". Es, en este momento, que la escuela interviene con un papel verdaderamente irremplazable: enseñar a los sujetos de la red primaria-profesional cuáles son sus necesidades, someterlos a las necesidades que se tienen de ellos como si fuesen sus propias necesidades. Sin embargo, los sujetos de la red PP no son muy, "motivados"' y difícilmente reconocen las necesidades que se les asignan como suyas, ni las identifican como propias. Hay que enseñarles realmente todo. El aparato escolar no "crea" necesidades acabadas para la clase obrera; busca cómo someter las necesidades propias de la clase obrera a las necesidades propias del capital. Porque la clase obrera tiene realmente necesidades: en primer lugar la de reproducirse materialmente, la de subsistir y también la de poder desempeñar un papel autónomo. Sin embargo, son estas necesidades las que el aparato escolar (primaria-profesional) tiene por objeto extirpar, reemplazándolas por otras. En el otro extremo (red SS), el aparato escolar forma a los que tienen, por sus atribuciones económicas, necesidad de definir las necesidades de los demás. Se les someterá a la expresión de las necesidades, a la pedagogía de las motivaciones, del desarrollo personal, etc...

Si se conserva el hilo conductor del análisis marxista del aparato escolar, la reproducción de las relaciones sociales de producción, es posible ofrecer los elementos de una solución rigurosa a un problema que envenena a la sociología de la educación: el de las relaciones entre la familia y la escuela. Todos los especialistas en educación conciben la relación familia-escuela como una relación directa: los resultados escolares de los niños reflejan el estado (según el humor o la disciplina practicada, psicológica, cultural, económica...) de la familia de origen. Ya hemos mostrado negativamente los sofismas de esta concepción; pero para eliminar del todo esta concepción errónea, hay que proponer los elementos de una solución positiva. Desde luego, no ofreceremos más que un esbozo que a grandes rasgos, se trata de lo siguiente: la relación familia-escuela no es directa. Se puede comprender mejor sólo en base a los lugares que ocupan respectivamente el aparato escolar y la familia en la reproducción de las relaciones sociales de producción.

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Engels7 demostró ampliamente que la familia, bajo las formas como se la conoce en nuestras sociedades de clases, no constituía en ningún aspecto una realidad natural, sino más bien un producto histórico cuya existencia era retomada por el modo de producción capitalista. En todo momento, se trata sólo de la familia burguesa, expresión con dos sentidos:

1. Las relaciones de parentesco se organizan bajo la forma de la institución familiar únicamente en las sociedades capitalistas.8

2. En esas mismas sociedades, esta forma que sólo tiene pleno sentido para la burguesía, es impuesta como norma a todas las demás clases. Por ello, aunque la familia burguesa y la familia obrera sean formalmente idénticas, es totalmente erróneo postular a priori que lo sean realmente.

De ahí la necesidad, para pensar rigurosamente sobre las relaciones entre el aparato escolar y la familia de considerar el lugar ocupado por la familia en el proceso de reproducción de las relaciones sociales de producción. Que no se olvide, para empezar, que la familia, como la escuela, son formas impuestas a la clase obrera por la burguesía. Aquí, tendremos que hablar de nuevo en términos de contradicción. Lugar de la familia burguesa en la reproducción de las relaciones sociales de producción En el seno de la burguesía, la familia burguesa cuenta con la herencia y la plusvalía. Esta base económica es exterior a la familia; el único enlace visible entre la familia y su base es la cuenta bancaria y el notario. La familia burguesa consume: este consumo es totalmente improductivo ya que los miembros de la familia no trabajan (por muy ocupados que estén) y la fracción de plusvalía consumida (la cuenta personal en el banco) es distraída de la acumulación del capital. Esta distinción entre la cuenta privada y la cuenta de la empresa que constituye la familia es absolutamente necesaria para la reproducción del capital: las exigencias de la reproducción del capital y las exigencias de la reproducción del capitalista deben, para coincidir en última instancia, ser cuidadosamente distinguidas. A este respecto, se pueden estudiar las notas de Marx y de Max Weber sobre la separación, típicamente capitalista, entre la empresa y el matrimonio.9 La existencia de su familia y de su mujer, permite al capitalista escapar del patético debate entre el goce y el ahorro en el que nos lo representa Marx: A medida que desarrolla el modo de producción capitalista, al desarrollarse la acumulación y la riqueza, el capitalista deja de ser una mera encarnación del capital. Siente una "ternura humana" por su propio Adán, por su carne, y se vuelve tan civilizado, tan escéptico, que se atreve a reír de la emoción ascética como de un prejuicio de atesorador pasado de moda. El capitalista clásico 7 F. Engel, El origen de la familia de la propiedad privada y del Estado. 8 Es por un abuso de lenguaje por lo que la tribu, el gens, la zadruga, el clan, etc., son llamados familias. Estas formas de organización de parentesco, desempeñan en el conjunto de las relaciones sociales papeles completamente diferentes: son retomados por estructu-ras diferentes. Cf. Engels, y también Terray (Le marxisme devant les sociètès primitives), Maspero Ed. 9 No siempre fue así: todavía hoy en día la explotación agrícola familiar (unidad de producción y de consumo) nos ofrece un ejemplo.

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condena el consumo individual como un pecado cometido contra su función y anatematiza todo lo que sea "abstenerse" de la acumulación; en cambio, el capitalista modernizado sabe ya presentar la acumulación como el fruto de la "abstinencia" y de la renuncia a su goce individual. Dos almas moran, ¡ay!, en su pecho. Pugnando por desprenderse la una de la otra. En los orígenes históricos del régimen capitalista de producción —y todo capitalista advenedizo pasa, individualmente, por esta fase histórica— imperan, como pasiones absolutas, la avaricia y la ambición de enriquecerse. Pero los progresos de la producción capitalista no crean solamente un mundo de goces. Con la especulación y el sistema de crédito, estos progresos abren mil posibilidades de enriquecerse deprisa. Al llegar a un cierto punto culminante de desarrollo se impone, incluso como una necesidad profesional para el "infeliz" capitalista, una dosis convencional de derroche, que es a la par ostentación de riqueza y, por tanto, medio de crédito. El lujo pasa a formar parte de los gastos de representación del capital. Aparte de que el capitalista no se enriquece, como el atesorador, en proporción a su trabajo personal y a lo que deja de gastar en su persona, sino en la medida en que absorbe la fuerza de trabajo de otros y obliga a sus obreros a abstenerse de todos los goces de la vida. Por consiguiente, aunque el derroche del capitalista no presenta nunca aquel carácter bien intencionado e inofensivo del derroche de un señor feudal boyante, pues en el fondo de él acechan siempre la más sucia avaricia y el más medroso cálculo, su derroche aumenta, a pesar de todo, a la par con su acumulación, sin que la una tenga por qué echar nada en cara a la otra. De este modo, en el noble pecho del capitalista individual se va amasando un conflicto estilo Fausto entre el instinto de acumulación y el instinto de goce.10 Este desplazamiento sobre la familia y su papel de unidad de consumo permite, a los ojos de todos, enmascarar lo esencial. Ostentoso, ascético o justo medio, el capitalista, llamando la atención sobre su familia, desvía la mirada de lo esencial: el origen de su riqueza; la extorsión de la plusvalía. El derecho a tal o cual modelo de consumo familiar no depende del buen deseo del capitalista ni de sus valores, sino del grado de lucidez de las clases a las que explota. Allí donde los obreros creen en el mito burgués, fija un cartel con su ingreso. Donde los obreros están convencidos de que no pueden aumentar sus salarios únicamente mediante la lucha, el ingreso se esconde o se deprecia: "una clase que oprime a otra nunca será libre". (Marx).

10 El capital, L. 1, tomo III, "Conversión de la plusvalía en capital", México, FCE, pp. 499—500.

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CARNOY, Martin. Enfoques marxistas de la educación. Ed. Centro de estudios educativos.

México, DF. 1989. pp.16-22

2. Gramsci y el Estado

Dada la fuerte influencia de Lenin y de Stalin sobre la teoría marxista de 1920 y 1930, es sorprendente que Gramsci haya podido proporcionarnos una poderosa reinterpretación y desarrollo del pensamiento de Marx que difiere fuertemente del pensamiento leninista y stalinista. Gramsci desarrolla el concepto marxista de superestructura, y lo eleva a una posición importante para la com-prensión de la forma en que funcionan las sociedades. A su vez, el desarrollo de este concepto le dio al Estado y a la educación pública una nueva importancia, tanto para la descripción del sistema social capitalista, como para la formulación de estrategias alternativas al capitalismo. Gramsci toma el concepto de Marx y Engels de "hegemonía" en una sociedad civil (como lo expresan en La Ideología Alemana, 1970: 64-65) y lo convierte en el tema central de su propia versión sobre el funcionamiento del sistema capitalista. Muy similar a la noción de Marx y Engels, esta hegemonía, en términos gramscianos, significa el predominio ideológico de normas y valores burgueses sobre las clases subordinadas. Mientras que tanto para Marx como para Gramsci, la naturaleza de la sociedad civil es la clave para entender el desarrollo capitalista, en la definición de Marx la sociedad civil es estructura (relaciones de producción) y para Gramsci superestructura, que representa el factor activo y positivo en el desarrollo histórico; es el complejo de las relaciones ideológicas y culturales, la vida espiritual e intelectual y la expresión política de esas relaciones. Son éstas y no la estructura las que constituyen el foco del análisis gramsciano. Al elevar la hegemonía a un lugar predominante en la ciencia política, enfatizó mucho más que los pensadores anteriores el rol de la superestructura en la perpetuación de las clases y en la pre-vención del desarrollo de la conciencia de clase. Le asigna al Estado parte de esta función de promover una concepción finita (burguesa) de la realidad y, por tanto, le confiere al Estado un rol más extensivo (ampliado) en la perpetuación de la estructura de clases. Mucho más que Lenin, Gramsci considera capaz a la masa de trabajadores de desarrollar por sí misma la conciencia de clase, pero también ve que los obstáculos para esa toma de conciencia son mucho mayores en las sociedades occidentales de lo que Lenin se había imaginado. No es sólo una falta de entendimiento de su posición en el proceso económico lo que impide que los trabajadores comprendan su papel como clase, ni son las instituciones "privadas" de la sociedad, como la religión, las únicas responsables de impedir la autorrealización de la clase trabajadora, sino que es el Estado mismo el que se encuentra involucrado en la reproducción de las relaciones de producción. En otras palabras, el Estado es mucho más que el aparato coercitivo de la burguesía: incluye la hegemonía superestructural de la burguesía. Para Gramsci el Estado, como un aparato de hegemonía, está también enraizado en la estructura de clases, una estructura de clases definida por las relaciones de producción y ligada a ellas. Esta es la clave para entender a Gramsci: proporciona un análisis del desarrollo histórico que rechaza la versión marxista más estrecha de la sociedad civil por ser incompleta y no relevante a la situación occidental (italiana). Pero, al mismo tiempo, no niega que la superestructura -hegemonía y su

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extensión a través del aparato de Estado- está íntimamente ligada a las relaciones de producción. "...porque aunque la hegemonía es ético-política, debe también ser económica, debe necesariamente basarse en la función decisiva que ejerce el grupo dominante en el núcleo decisivo de la actividad económica" (Gramsci, 1970: 161). Lo que enfatiza Gramsci no es la separación entre la estructura y la superestructura, sino la relación dialéctica entre ellas (para una mayor discusión sobre este punto, véase el intercambio entre Norberto Bobbio y Jacques Textier en Gramsci e la Cultura Contemporanea, 1969 y en Bobio, 1977, también reeditado en Mouffe, 1979). La hegemonía y la función hegemónica del Estado emanan tanto de la naturaleza de la burguesía -considerándola una clase que ideológicamente abarca todo- como de su posición específica en el poder económico dentro de una sociedad capitalista. Es el tratamiento que hace Gramsci de la hegemonía lo que explica el desarrollo (o falta del mismo) de la conciencia de la clase trabajadora, tan importante para cualquier análisis político marxista. Gramsci eleva el pensamiento del hombre (la conciencia) a un nuevo lugar prominente en la "filosofía de la praxis" (como él llama al marxismo). El control de la conciencia es tanto o más un campo de lucha política como el control de las fuerzas productivas: "Más aún, otra proposición de la filosofía de la praxis ha sido también olvidada: que las ‘creencias populares’ y otras ideas similares son en sí mismas materiales" (p. 165). El Estado, por tanto, como un instrumento de dominación burguesa (como parte de la sociedad civil) tiene que estar involucrado en la lucha sobre la conciencia, tiene que ser un participante íntimamente involucrado en esa lucha. El desarrollo burgués no sólo se lleva a cabo a través del desarrollo de las fuerzas productivas, sino también de la hegemonía en el terreno de la conciencia. El Estado está involucrado en esta extensión, y no sólo en la imposición coercitiva del poder económico burgués. Sin el poder (control) en el terreno de la lucha sobre la conciencia (y sólo entonces), sostiene Gramsci, la burguesía tratará de hacer uso del poder coercitivo del Estado como un instrumento primordial de dominación. Si esto no ocurre, las fuerzas coercitivas permanecen en el trasfondo y actúan como un sistema de imposición y amenaza, pero no de coerción abierta. Si para Gramsci el terreno de la conciencia es la lucha principal entre las clases dominante y subordinada, entonces ¿cómo cambian las cosas? ¿Cómo pueden las clases subordinadas sobreponerse a la hegemonía de la clase dominante? Hay tres partes en la respuesta que Gramsci da a estas preguntas: primero, el concepto de "crisis de hegemonía", derivado en parte del análisis marxista de El 18 Brumario; segundo, el concepto de "guerra deposición", tercero, el rol de los intelectuales. Brevemente, Gramsci sostiene (como lo hicieron Engels y Marx antes que él) que hay periodos de la historia en los que las clases sociales se desligan de sus partidos políticos; esto es, la clase deja de reconocer a los hombres que dirigen los partidos como su expresión. Cuando esto sucede, la situación se vuelve peligrosa, porque pueden ocurrir soluciones violentas, y se deteriora el medio tradicional de usar al Estado para mantener la hegemonía de la clase dominante. En ese momento, aquellos elementos de la sociedad -burocracia, iglesia, altas finanzas, y otras instituciones que están menos sujetas a las presiones de la opinión pública (según Gramsci)- aumentan su poder y su autonomía. ¿Cómo ocurren estas crisis? ¿Son el resultado de acciones impopulares de las clases dominantes (a través del Estado), o del creciente activismo político de las masas? En cualquier caso, conducen a una "crisis de autoridad". Esto es lo que Gramsci llama "crisis de hegemonía, o crisis general del Estado".

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La "guerra de posición" se basa en la idea de rodear al aparato de Estado con una contrahegemonía creada por la organización de masas de la clase trabajadora y por instituciones y cultura en desa-rrollo de la clase trabajadora. "Un grupo social puede, y de hecho debe, ejercer liderazgo (es decir, hegemonía) antes de obtener el poder gubernamental (ésta es, de hecho, una de las principales condiciones para obtener dicho poder)". La base de la estrategia de Gramsci no era, entonces, la de organizar a obreros y campesinos para que condujeran un ataque frontal ante el Estado, sino la de establecer organizaciones de la clase trabajadora como el fundamento de una nueva cultura -los valores y normas de una nueva sociedad proletaria. Esta hegemonía proletaria se enfrentaría a la hegemonía burguesa en una guerra de posición -de trincheras que se moverían en una lucha ideológica sobre la conciencia de la clase trabajadora-, hasta que una nueva superestructura hubiera rodeado a la anterior, incluyendo el aparato de Estado. Sólo entonces tendría sentido tomar el poder del Estado, ya que entonces la clase trabajadora controlaría de hecho los valores y las normas sociales, al punto de ser capaz de construir una nueva sociedad usando el aparato de Estado. Gramsci y la educación Esto nos trae al análisis de Gramsci sobre los intelectuales, un análisis que tiene que ver directamente con su concepción de la educación y del rol que juega ésta tanto en la hegemonía como en la contrahegemonía. Gramsci definió dos tipos de intelectuales: los profesionales "tradicionales" cuya posición en los "intersticios" de la sociedad tiene una cierta aura transclase a su alrededor; y los "intelectuales orgánicos" -cualquier persona es poseedora de una capacidad particular técnica, y de los elementos pensantes y organizativos de toda clase social. La mayoría de éstos son "orgánicos" a la clase dominante; esto es, provienen de ésta y la ayudan en la "dirección de las ideas y de las aspiraciones de la clase dominante a la que orgánicamente pertenecen". Las clases dominantes también echan mano de las subordinadas para conseguir más intelectuales que le den homogeneidad y autoconciencia al grupo dominante. Como señalamos anteriormente, los intelectuales tradicionales que provienen de los grupos subordinados, si bien no se distinguen profesionalmente de su contraparte orgánica, son -para Gramsci- diferentes: dejan de estar orgánicamente ligados a su clase de origen. Pero Gramsci también reconoce que la escolaridad que recibe la mayoría de los hijos de la clase subordinada es diferente a la de los hijos de la burguesía. El sistema escolar está dividido en clases a pesar de que da la impresión de producir movilidad ascendente -de ser democrático. ¿Cuál es el rol de la escolaridad formal (si es que tiene alguno) en la estrategia de Gramsci de la "guerra de posición"? Gramsci reconoce que la educación estatal está clasistamente estructurada, que forma parte del aparato ideológico del Estado burgués y que contribuye a la hegemonía burguesa. Reconoce que el sistema educativo produce intelectuales que proporcionan a la burguesía "homogeneidad y conciencia de su propia función, no sólo en el campo económico, sino también en el social y en el político". Estos intelectuales juegan un rol importante como "los diputados del grupo dominante en el ejercicio de funciones subalternas de hegemonía social y de gobierno político". Algunos de estos intelectuales provienen de grupos subordinados; para Gramsci, dejan de estar orgánicamente ligados a su clase de origen. Sin embargo, existen los intelectuales de la clase trabajadora (como Gramsci) que sí permanecen ligados a ésta. Es tarea del partido revolucionario unir: 1) a los intelectuales profesionales burgueses (tradicionales) desilusionados, 2) a los intelectuales profesionales del proletariado, y 3) a los

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intelectuales orgánicos del proletariado -a los pensadores-organizadores con una concepción consciente del mundo que trasciende sus intereses de clase. Las primeras dos categorías de pensadores son formadas en las escuelas, aunque su conciencia se forma fuera de ella, en la actividad política dirigida por el partido revolucionario. La tercera categoría, la más crucial para Gramsci (ya que son los intelectuales orgánicos no profesionales los que dan permanencia y participación masiva al partido revolucionario), se forma fuera del sistema escolar estatal. Para Gramsci, como para Lenin, el Partido es fundamental para el desarrollo de la conciencia proletaria. Pero, al contrario de Lenin, Gramsci no puede aceptar que las escuelas estatales tengan poca relevancia para la dominación burguesa: ve claramente -como ya hemos discutido- que el tipo de conocimiento que se enseña en la escuela y las relaciones maestro-alumno son cruciales para la formación intelectual y, por tanto, para el mantenimiento de la hegemonía burguesa. De tal manera que las escuelas no sólo favorecen a los hijos de la burguesía, sino que son importantes para el mantenimiento de las relaciones de poder clasistas. Las escuelas, por tanto, no pueden ser una fuente de desarrollo de la hegemonía proletaria; pueden proporcionar conocimiento de un cierto motivo intelectual, pero este conocimiento sólo puede ser usado por el proletariado si es transformado a través de un proceso de establecimiento de la hegemonía proletaria. Gramsci también sostiene que una vez que se estableciera la hegemonía proletaria, las escuelas, como parte del aparato del Estado burgués, tendrían que ser diferentes, y esboza los puntos esenciales de esas diferencias -la educación socialista, para Gramsci, tiene que ser parte de una cultura socialista, tiene que transmitir normas, valores y relaciones que rompan con los valores burgueses existentes. Puesto que las escuelas burguesas son esenciales para la dominación de una clase sobre otras, las escuelas proletarias tienen que reflejar una sociedad participativa, basada en las masas, donde los maestros que promueven estos valores y conocimientos estén al servicio del proletariado. No obstante, esta transformación toma lugar después del establecimiento de la hegemonía proletaria. Así como Gramsci percibe al Estado burgués rodeado por la hegemonía proletaria, implí-citamente visualiza las escuelas como rodeadas por un proceso educativo dirigido a través del partido revolucionario. Mostraremos más adelante cómo dos sociólogos franceses, Baudelot y Establet, sostienen que, además de la ideología de la escuela, los alumnos de la clase trabajadora francesa están sujetos a aparatos contra-ideológicos (partidos y sindicatos de la clase trabajadora). Estas son las bases de la hegemonía proletaria -rodean el aparato ideológico burgués en una contraideología. Al mismo tiempo, la existencia de una contraideología surge de y contribuye a la crisis de la hegemonía burguesa. La contraideología, en el análisis marxista, desarrolla una resistencia a la ideología inculcada en las escuelas estatales, y esto interfiere el mantenimiento de la hegemonía dominante -la resistencia llega a formar parte de la crisis de dominación. De manera que la clave para la estrategia educativa gramsciana está en la creación de una contrahegemonía fuera de las escuelas estatales, y en el uso de esta contrahegemonía para desarrollar intelectuales orgánicos, para movilizar intelectuales burgueses desilusionados e intelectuales tradicionales de la clase trabajadora que se han separado de su origen de clase, y para contribuir a la resistencia por parte de la juventud de la clase trabajadora al uso de las escuelas como centros de mantenimiento y de extensión de la dominación burguesa.

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PORTANTEIRO, Juan Carlos. Gramsci y la educación. En: Sociología de la educación. Corrientes contemporáneas.

Coord. Guillermo González y Carlos Alberto T. Centro de Estudios Educativos A.C. México, D.F. 1988. Págs. 191-196

Gramsci y la educación I. Introducción Antonio Gramsci no fue de ningún modo especialista en temas de educación, y su formación universitaria transcurrió por otros terrenos. Sin embargo, como dirigente político y como intérprete del materialismo histórico en clave de “filosofía de la praxis”, abordó permanentemente el tema de la pedagogía, tanto en su actividad pública, hasta 1926, como en la escritura de los “Cuadernos de la Cárcel”, o, de manera más cotidiana, en relación con la educación de sus hijos, en la correspondencia escrita desde la prisión. Es posible, por tanto, legítimamente, acometer un análisis sobre el principio educativo en Gramsci sin forzar la interpretación. Lo pedagógico de todos modos, aparecerá en esta nota sesgado hacia otros aspectos del pensamiento gramsciano que, a mí entender, lo envuelven. Esos aspectos serán: 1) la hegemonía como relación educativa; 2) los intelectuales como organizadores de la hegemonía; 3) la educación como proceso formativo del “conformismo social”; 4) el “americanismo” como nueva civilización. II. La hegemonía como la relación educativa En un pasaje de los Cuadernos de la Cárcel, comentando lo que se llama la “fórmula de Guicciardini” acerca de que para la vida de un Estado son necesarias dos cosas: “las armas y la religión”, Gramsci retraduce esa bipolaridad en otras, más generales: fuerza y consenso; coerción y persuasión; Estado e Iglesia; sociedad política y sociedad civil; política y moral; derecho y libertad; orden y disciplina; violencia y engaño. En Estado es esa combinación, “todo el complejo de actividades prácticas y teóricas con las cuales la clase dirigente no sólo justifica y mantiene su dominio sino también logra obtener el consenso activo de los gobernados”. O como dirá en una famosa carta fechada el 9 de septiembre de 1931 cuando aclara que ha arribado a una nueva determinación del concepto de Estado, el que no debe ser considerado como una sociedad política, dictadura o aparato coercitivo sino “como equilibrio de la sociedad política con la sociedad civil (o hegemonía de un grupo social sobre la sociedad nacional entera, ejercida a través de las organizaciones llamadas privadas, como la iglesia, los sindicatos, las escuelas, etc.)”. Es a partir de esta concepción ampliada del Estado que Gramsci coloca al concepto de hegemonía como el eje central para su visión analítica y práctica de la política. Así como no hay dominación sin una dirección ético-cultural que la cohesione y le dé sentido, tampoco existe posibilidad de subvertir esa dominación sin la constitución de una voluntad colectiva que sea capaz de llevar en sí las potencias de una nueva civilización. La hegemonía es una práctica que se constituye en el interior de la sociedad civil y de sus instituciones, por lo que ese espacio es básicamente un lugar de lucha entre hegemonías –y no un residuo cultural de la dominación económica de clase-: el “bloque histórico” estructurado por las prácticas complejas de la clase dominante no es estático sino

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tendencial y contradictorio, porque para constituirse debe movilizar también fuerzas opuestas a la dominación. La constitución de la hegemonía implica, por lo tanto, una relación pedagógica por parte de cada uno de los contendientes históricos: tanto quienes ejercen la dominación como quienes procuran subvertirla. Desde el punto de vista de la dominación, esta constitución compleja aparece nítida con el advenimiento y desarrollo del capitalismo. Gramsci escribe en los “Cuadernos”: “La revolución producida por la clase burguesa en la concepción del derecho y, por ende, en la función del Estado, consiste principalmente en la voluntad de conformismo (y por consiguiente ética del derecho y del Estado). Las clases dominantes precedentes eran en esencia conservadoras, en el sentido de que no tendían a elaborar un acceso orgánico de las otras clases a la suya; vale decir, no tendían ‘técnica’ ni ideológicamente a ampliar su esfera de clase: concepción de casta cerrada. La clase burguesa se considera a sí misma como un organismo en continuo movimiento capaz de absorber a toda la sociedad asimilándola a su nivel cultural y económico”. Y concluye: “toda la función del Estado es transformada; el Estado se convierte en educador”. ¿Cuál es esta función nueva y principal del Estado? La respuesta aparece recurrentemente en los “Cuadernos”: crear y reproducir un tipo de civilización y de ciudadano. “La escuela, como función educativa positiva, y los tribunales como función educativa represiva y negativa son las actividades estatales más importantes en tal sentido”, señalará en otro momento. Pero ambas instituciones, con ser las fundamentales, pues se trata de las que mejor expresan a su interior la dialéctica entre coerción y consenso, no agotan la función educadora del Estado (entendido en sentido amplio y no como mero “gobierno”): la construcción de la hegemonía como una relación pedagógica. La dimensión y complejidad que Gramsci le daba al aparato de hegemonía política y cultural puede verse en una carta que ha propósito de un problema planteado por la educación de sus hijos, le envía a su esposa el 27 de julio de 1931”…tú (en tanto madre) comprendes bien intelectualmente, teóricamente, que eres un elemento del Estado y que, como tal, tienes el deber de representar y ejercer el poder de coerción, en determinadas esferas, para modificar molecularmente a la sociedad y, en especial, para preparar a la generación naciente para la nueva vida(es decir, el deber de realizar, en determinadas esferas, la acción que el Estado realiza en forma concentrada sobre toda el área social y el esfuerzo molecular no puede liberarse en teoría del esfuerzo concentrado y centralizado)” La hegemonía se condensa cuando logra crear “un hombre colectivo”, un “conformismo social” que adecue la moralidad de las masas a las necesidades del aparato económico de producción y, por ende, elabore nuevos tipos de individuos. El objetivo, para cada sociedad, es lograr que “el individuo se incorpore al modelo colectivo”. Las crisis sociales profundas son aquellas en las ese lazo orgánico se quiebra, cuando los aparatos hegemónicos se agrietan. “Si la clase dominante –escribe- ha perdido el consenso, entonces no es más dirigente sino únicamente dominante, detentadora de la pura fuerza coercitiva, lo que significa que las grandes masas se han separado de las ideologías tradicionales, no creen más en lo que creían antes”. Se abren así las posibilidades para una confrontación entre dos “conformismos”, es decir, para una lucha de hegemonías.

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Este es el punto del discurso gramsciano en el cual el mismo proceso por el que es entendida la función educativa del Estado se aplica analíticamente a la problemática de la constitución política de las clases populares, entendida como la construcción, también cultural e institucional, de una voluntad colectiva nacional-popular. En rigor, la discusión de ese proceso es el eje estratégico del discurso de Gramsci, como dirigente político revolucionario. Desarrollar este aspecto, por lo tanto, excede absolutamente los límites de este trabajo porque implicaría la necesidad de internarse en la globalidad de la acción ideológica y política de Gramsci. Es preferible, entonces, limitarse a un solo aspecto, una dimensión de ese proceso de constitución política de las clases populares en el que más claro se ve su concepción de la hegemonía como una relación pedagógica así como, más específicamente, de cuáles serán las bases conceptuales de esa (y de toda) pedagogía: me refiero a la forma en que plantea un tema clásico en las discusiones de la II Internacional y de Lenin: las relaciones entre “conciencia” y “espontaneidad”. Insisto en la importancia del asunto porque a su vez resulta central para examinar luego la filosofía de la educación en Gramsci. El marco de referencia que está presente en Gramsci es la famosa Tercera Tesis de Marx sobre Feuerbach: “La doctrina materialista de que los hombres son el producto del ambiente y que, por lo tanto, los cambios en los hombres son los resultados de otros cambios en el ambiente y que el educador debe ser, a su vez, educado”. Para Gramsci, la espontaneidad pura no existe en la historia: siempre hay una ordenación (que implica una adquisición histórica) y que se expresa en “una concepción tradicional popular del mundo”. La relación entre esta y la teoría sistemáticamente elaborada no es una relación de oposición sino de complementación: la diferencia es cuantitativa y no cualitativa, lo que hace posible una reproducción recíproca. La condición para que esa reciprocidad tenga lugar es que el polo “dirección consciente” no sea abstracto, no consista en “una repetición mecánica de las fórmulas científicas o teóricas”; no confunda a la política con la disquisición teorética. Y agrega. “Esta unidad entre la espontaneidad y la dirección consciente o sea la disciplina, es precisamente la acción política real de las clases subalternas en cuanto política de masas y no simple aventura de grupos que se limitan a apelar a las masas”. Sintéticamente la hegemonía para Gramsci –a diferencia de cómo planteaba el problema en marxismo anterior- no es un proceso mecánico de alianzas entre clases ya constituidas, una de las cuales tendría el liderazgo de ese bloque, sino un proceso de constitución de lo “popular nacional”, a partir de una dirección ético- cultural de la capacidad para construir una “voluntad colectiva” que demuestre una clase fundamental. El proceso mismo de constitución implica una relación pedagógica capaz de integrar a los individuos en un nuevo “conformismo”, pero esa relación es dialéctica: en ella el educador debe ser educado. III. Los intelectuales como organizadores de la hegemonía Esta categoría social adquiere en Gramsci, por primera vez en el marxismo, una dimensión distinta a la clásica según la cual eran considerados, o como materia social para una alianza con los trabajadores manuales, o como un problema que remitía a la problemática más global de la relación entre marxismo y cultura moderna. El lugar que ocupa el concepto de intelectual en la estructura teorética de Gramsci es absolutamente central. Hacia fines de 1931, confirmado lo ya planteado en una carta anterior en la que señalaba que su trabajo carcelario sería un estudio sobre los intelectuales y, a partir de su función sobre el Estado, Gramsci inicia la redacción de lo que serán 10 cuadernos, núcleo central de los 33 que

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contendrán sus materiales de la cárcel. El título que los unifica es el de “Notas dispersas y apuntes para una historia de los intelectuales italianos”. Gramsci ve su obra como una investigación sobre los intelectuales. Para Gramsci, los intelectuales no constituyen un grupo social autónomo sino que “cada grupo social naciendo en el terreno originario de una función esencial del muerdo de la producción económica, crea conjunta y orgánicamente uno o más rangos de intelectuales que le dan homogeneidad y conciencia de la propia función, no sólo en el campo económico sino también el social y el político”. En este sentido, si bien todos los hombres son intelectuales, no todos tienen en la sociedad la función de intelectuales. No se puede separar al homo faber del homo sapiens; no tiene sentido hablar de los no-intelectuales, pero cuando se distingue entre estos y los intelectuales se hace referencia a una función social que éstos cumplen como “especialistas”. Las características de esta función cambian con los tiempos: el tipo tradicional sería el literato, el filósofo, el artista. Pero “el modo de ser del nuevo intelectual ya no puede consistir en la elocuencia, motor exterior de los afectos y las pasiones, sino que el intelectual aparece insertado activamente en la vida práctica como constructor, organizador “permanentemente persuasivo”, no como simple orado y sin embargo superior al espíritu matemático-abstracto; a partir de la técnica-trabajo llega a la técnica-ciencia y a la concepción humanista histórica sin la cual se es “especialista” y no se llega a ser “dirigente” (especialista más político). Crear las condiciones para una transformación social es crear un nuevo tipo de intelectual, cuya base en el mundo moderno debe ser la educación técnica, estrechamente ligada al trabajo industrial. Aquí aparece claro lo que será el desarrollo final de sus “Cuadernos”, la idea del “americanismo” (industrialismo) como pivote de la nueva civilización y la necesidad de ajustar la conformación del “hombre colectivo” a las necesidades de ese desarrollo que nace de la fábrica. IV. La educación como proceso formativo del “conformismo social” “La complejidad de las funciones intelectuales en los diversos estados se puede medir objetivamente por la cantidad de escuelas especializadas y por su jerarquización: cuanto más extensa es el área escolar, y cuanto más numerosos son los grados verticales de la escuela, tanto más complejo es el mundo cultural, la civilización de un determinado Estado”. La función de la escuela es organizar la parte principal de la tarea formativa del Estado (y por lo tanto de la elaboración de un consenso hegemónico): “elevar a la gran masa de la población a un determinado nivel cultural y moral, nivel (o tipo) que corresponde a las necesidades del desarrollo de las fuerzas productivas y por consiguiente a los intereses de las clases dominantes”. Esta adecuación no puede ser formal ni se agota en la instrucción referida a alguna “especialidad”: de lo que se trata es de un proceso más complejo de formación de la personalidad. Este es el marco en el que se ubican sus apuntes específicos sobre educación, notoriamente influidos por su concepción del hombre como formación histórica, como conjunto de relaciones sociales, como inserción del individuo en la colectividad. La educación es así, para Gramsci, lucha dialéctica contra la naturaleza, del mismo modo que la hegemonía en el plano político es lucha contra la espontaneidad.

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El punto de partida pedagógico de Gramsci es el rechazo tanto del determinismo mecánico como del innatismo trascendental. Es decir, su punto de partida es una definición de lo humano y de lo natural y de sus relaciones. Ni el determinismo ni el innatismo explican al hombre como una producción histórica. No existe una “naturaleza humana” al margen de la historia. Para Gramsci el error de la pedagogía moderna es de haber caído en un error inverso al de la filosofía de la educación (jesuítica, autoritaria) que quería combatir. Así, al activismo pedagógico se transformó en una “especie de iglesia que ha paralizado los estudios pedagógicos y a dado lugar a curiosas involuciones”. “La espontaneidad –agrega- es una de esas involuciones: se llega casi a creer que el cerebro del niño es una especie de ovilla que el maestro ayuda a desenredar. En realidad, cada generación educa a la nueva generación, es decir, la conforma, y la educación es una lucha contra la naturaleza para dominarla y crear el hombre adecuado a su época”. La tarea de la escuela –y dentro de ella el papel activo del maestro como dirigente intelectual- es realizar el nexo entre instrucción y educación. Este proceso, cuyo fin es crear un conformismo social, implica un cierto grado de coacción disciplinaria. La pregunta es (y así la formula Gramsci): “¿cómo logrará el hombre individual incorporarse al hombre colectivo? ¿Cómo se deberá ejercer la presión educativa sobre los individuos, obteniendo de ellos el consentimiento y la colaboración, convirtiendo así en libertad la necesidad y la coacción?” La respuesta la da en otro texto ya citado y referido al plano más general de la política: la relación entre “espontaneidad” y “dirección consciente” no puede ser mecánica ni abstracta; para ser validado el conformismo debe ser “dinámico”. V. El americanismo como una nueva civilización El principio educativo en Gramsci gira alrededor de dos conceptos: el industrialismo (o “americanismo”) como característica del mundo moderno y el antiespontaneísmo no abstracto sino dinámico. Ambos quedan a su vez ligados por otro concepto que les dará unidad: el del trabajo. “El hombre moderno –dice en una carta- debería ser una síntesis de lo que ha sido propuesto como carácter nacional: el ingeniero americano, el filósofo alemán, el político francés; recreando por así decirlo, al hombre italiano del Renacimiento, el tipo moderno de Leonardo Da Vinci, convertido en hombre masa o en hombre colectivo, pero manteniendo su fuerte personalidad y su originalidad individual”. Enfrentándose tanto a la “escuela humanística” como a la “escuela profesional”, Gramsci apunta su propio ideal de escuela. Propugna así un sistema escolara a partir de “una escuela única inicial de cultura general, humanística, formativa, que conforme el desarrollo de la capacidad del trabajo (técnica o industrialmente) y el desarrollo de la capacidad del trabajo intelectual. De este tipo de escuela única –añade- a través de repetidas experiencias de orientación profesional se pasará a una escuela especializada o al trabajo productivo”. En ese esquema, lo formativo “desinteresado” de la escuela humanística y los especializado de la escuela profesional, que en el pasado marcaban la separación entre la educación para los ricos y la educación para los pobres, se articulan en una unidad que reconoce la necesidad de vínculos entre cultura y producción, superando la contradicción entre humanismo y técnica.

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A manera de apuntes, de notas sueltas muchas veces sin mayor sistematización, Gramsci propone líneas de desarrollo posible, en cuanto a métodos, contenidos y organización escolar, de esta concepción pedagógica. Es casi seguro que buena parte de esas propuestas hayan sido superadas. Lo más importante es, a mi juicio, el interés demostrado por Gramsci a partir de su teoría de la hegemonía, por explorar el mundo de la pedagogía y de la escuela como el elemento central para la constitución de los sujetos sociales, en el interior de un enfoque dialéctico que trata de superar los riesgos del determinismo mecánico y del innatismo.

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GIROUX A. Henry. Más allá de la teoría de la correspondencia. En “La nueva sociología de la

Educación”, Antología. Ediciones el caballito, SEP. México, 1986.

Educación: reproducción y resistencia [...] La teoría de la reproducción y sus varias explicaciones del rol y la función de la educación han tenido una contribución invaluable para la comprensión más amplia de la naturaleza política de la escolaridad y de su relación con la sociedad dominante. A pesar de ello, debe hacerse hincapié en que no han cumplido con su promesa de proporcionar una ciencia crítica comprensiva de la escolaridad. Por un lado, los teóricos de la reproducción han sobre enfatizado la idea de dominación en sus análisis, pero por otro no han podido hacer ninguna contribución importante al estudio de como los maestros, los estudiantes y otros agentes humanos llegan a juntarse dentro de un contexto histórico y social específico para construir y reproducir las condiciones de su existencia. Más específicamente, las versiones reproduccionistas de la escolaridad se han regido a sí mismas conforme a las versiones estructural-funcionalistas del marxismo, las que insisten en que la historia se hace “a espaldas” de los miembros de la sociedad. La idea de que la gente hace la historia, incluyendo sus condicionantes, ha sido descuidada. Ciertamente los sujetos humanos generalmente "desaparecen" dentro de una teoría que no le deja lugar a los momentos de autocreación, mediación, y resistencia. Estas versiones a menudo nos dejan con una visión de la escolaridad y de la dominación que parece haber surgido de la fantasía de Orwell; las escuelas se ven a menudo como fábricas o prisiones, los maestros y los estudiantes por igual actúan meramente como peones y soportes de roles constreñidos por la lógica y las prácticas del sistema capitalista. Las teorías de la reproducción ofrecen muy poca esperanza para desafiar y cambiar las características represivas de la escolaridad al restar importancia a la intervención humana y a la noción de resistencia, y no sólo las disuelven sino que desapercibidamente proporcionan una legitimación para no examinar a los maestros y a los estudiantes en situaciones escolares concretas al ignorar las contradicciones y las luchas que existen en las escuelas. De esta manera pierden la oportunidad de determinar si hay una diferencia sustancial entre la existencia de varios modos de dominación estructurales e ideológicos y su desarrollo real y sus efectos. Investigaciones recientes sobre la escolaridad en Estados Unidos, Europa y Australia han cuestionado las teorías de la reproducción, y tratan de ir más allá; hacen especial hincapié en la importancia de la intervención humana y de la experiencia como los puntos teóricos clave para analizar la relación compleja entre las escuelas y la sociedad dominante. Organizados alrededor de lo que llamo la teoría de la resistencia, estos análisis otorgan importancia central a las nociones de conflicto, lucha y resistencia. Combinando estudios etnográficos con los estudios culturales europeos más recientes, los teóricos de la resistencia han tratado de demostrar que los mecanismos de la reproducción social y cultural nunca son completos y que siempre se enfrentan con elementos parcialmente realizados de oposición. En efecto, los teóricos de la resistencia han desarrollado un marco teórico y un método de investigación que restaura la noción crítica de la intervención. Apuntan no sólo al papel que juegan los estudiantes al cuestionar los aspectos más represivos de la escuela sino también a las formas en que los estudiantes participan activamente a través de su conducta

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oposicionista en una lógica que muy a menudo los consigna a posiciones de subordinación de clase y de derrota política. Uno de los más importantes supuestos de la teoría de la resistencia es que los estudiantes de las clases trabajadoras no son sólo un producto colateral del capital y que se someten obedientemente a los dictados de los maestros y escuelas autoritarias, quienes, los preparan para una vida de trabajo agotador. Más bien, las escuelas representan espacios de contestación marcados por las contradicciones ideológicas y estructurales y por una resistencia estudiantil colectivamente informada. En otras palabras, las escuelas son espacios sociales caracterizados por currícula abierta y oculta, por grupos jerarquizados según habilidades o conocimientos, por culturas dominantes y subordinadas y por ideologías de clase en competencia. Por supuesto, los conflictos y la resistencia se desarrollan dentro de relaciones asimétricas de poder que siempre favorecen a las clases dominantes pero el punto esencial es que hay campos complejos y creativos de resistencia en los cuales los mensajes principales de las escuelas a menudo se rehúsan, rechazan y descartan a través de prácticas mediadas por la clase social, la raza o el sexo. En estos enfoques, las escuelas son vistas como instituciones relativamente autónomas que proporcionan espacios para un comportamiento y una enseñanza contestataria y representan una, fuente de contradicciones por lo que, en ocasiones, serán disfuncionales a los intereses materiales e ideológicos de la sociedad dominante. Las escuelas no sólo están determinadas por la lógica de la fábrica o de la sociedad dominante, no son meramente instituciones económicas, son también espacios políticos, culturales e ideológicos que existen de alguna manera en forma independiente de la economía capitalista de mercado. Por supuesto que operan dentro de los límites establecidos por la sociedad pero funcionan en parte para influir y conformar estos límites sean éstos económicos, ideológicos o políticos. Más aún, en vez de ser instituciones homogéneas que operan bajo el control directo de los grupos empresariales, se caracterizan por diversas formas de conocimiento escolar, ideología, estilos de organización y relaciones sociales en el salón de clases. Así, las escuelas a menudo existen en relación contradictoria con la sociedad dominante, apoyando y cuestionando alternativamente sus supuestos básicos; por ejemplo, a veces apoyan la educación liberal, que está en aguda contradicción con las demandas de la sociedad dominante por formas de educación especializada, instrumental y vinculada a la lógica del mercado. Además, las escuelas todavía definen su papel como agencias de movilidad social aunque regularmente produzcan egresados a una tasa mucho más rápida que la capacidad de la economía para emplearlos. Mientras que los teóricos de la reproducción enfocan sus estudios exclusivamente sobre el poder y sobre la forma en que la cultura dominante asegura el consenso y la derrota de las clases y grupos subordinados, las teorías de la resistencia restauran un grado de innovación y de acción a las culturas de esos grupos. En estos casos, la cultura está constituida tanto por el grupo mismo como por la sociedad dominante. Las culturas subordinadas, sean de la clase trabajadora o de otros grupos, comparten momentos de autoproducción al igual que de reproducción; son contradictorias por naturaleza y llevan la marca tanto de la resistencia como de la reproducción; se forjan dentro de los condicionamientos conformados por el capital y sus instituciones, como las escuelas, pero las condiciones dentro de las cuales esos condicionamientos funcionan varían de escuela a escuela y de vecindad a vecindad. Más aún, nunca habrá garantía de que los valores y las ideologías capitalistas tendrán éxito automáticamente sin importar qué tan fuerte marquen la pauta. En esta discusión, más bien breve y abstracta, he confrontado dos modelos de análisis educacional y sugiero que las teorías de la resistencia representan un avance significativo sobre los importantes pero limitados aportes teóricos de los modelos reproduccionistas sobre la escolaridad. Pero es

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importante hacer énfasis en que, a pesar de sus modos de análisis más complejos, las teorías de la resistencia también están desfiguradas por algunos defectos teóricos. En parte esos defectos surgen de la dificultad de reconocer el grado al que ellas mismas se deben a algunas de las características más dañinas de la teoría de la reproducción; al mismo tiempo, han ignorado muy fácilmente las percepciones más valiosas de esta última y al hacerlo han dejado de examinar y de apropiarse de esos aspectos de los modelos de reproducción que son esenciales para desarrollar una ciencia crítica de la educación. A pesar de sus diferencias concretas los enfoques sobre la educación que parten de las nociones de resistencia o de reproducción comparten la falla de reciclar y reproducir el dualismo entre intervención y estructura, fracaso que han dañado la teoría y las prácticas educativas por décadas, al tiempo que representa su mayor desafío. Consecuentemente ninguna de estas dos posiciones proporciona los fundamentos para una teoría de la educación que relacione las estructuras y las instituciones a la acción y la intervención humana de manera dialéctica. La base para superar esta separación reside en el desarrollo de una teoría de la resistencia que cuestione sus propios supuestos y se apropie críticamente de aquellos aspectos de la escolaridad que han sido representados y analizados acertadamente en el modelo reproduccionista. En otras palabras, la tarea a la que se enfrentan los teóricos de la resistencia es doble: primero deben estructurar sus propios supuestos para desarrollar un modelo más dialéctico de la escuela y la sociedad, y segundo, deben reconstruir las principales teorías de la reproducción para abstraer de ellas sus enfoques más radicales y más emancipatorios. [...] La escolaridad y las teorías de la resistencia [...] Un aspecto central en las teorías de la resistencia es el énfasis en las tensiones y los conflictos que median las relaciones entre la casa, la escuela y el trabajo. En vez de ver la dominación como un simple resultado colateral de fuerzas externas, por ejemplo el capital o el Estado, las teorías de la resistencia han desarrollado una noción de reproducción conforme a la cual la subordinación de las clases trabajadoras es vista no sólo como resultado de los condicionamientos estructurales e ideológicos incorporados en las relaciones capitalistas sino como parte del proceso de autoformación de la clase trabajadora misma. Un tópico clave propuesto por esta noción de dominación es la pregunta acerca de cómo la lógica que promueve varias formas de resistencia queda implicada en la lógica de la reproducción; por ejemplo, las teorías de la resistencia han tratado de demostrar como los estudiantes que rechazan activamente la cultura escolar a menudo demuestran una lógica y una visión del mundo que confirma, más que cuestiona, las relaciones sociales, capitalistas, existentes. [...] Otra característica importante y distintiva de las teorías de la resistencia es su énfasis en la importancia de la cultura y más específicamente de la producción cultural. En el concepto de producción cultural encontramos la base para una teoría de la intervención humana construida a través de las experiencias activas, colectivas y en desarrollo de los grupos oprimidos. [...] Una tercera característica es una comprensión más profunda de la noción de autonomía relativa. Esta noción se desarrolla a través de varios análisis que apuntan a aquellos momentos no reproductores que constituyen y apoyan la noción crítica de intervención humana. Como lo he mencionado, la teoría de la resistencia le asigna un rol activo a la acción y la experiencia humanas como eslabones claves que median entre las determinantes estructurales y sus efectos vividos.

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Consecuentemente hay un reconocimiento de que diferentes esferas o lugares culturales (las escuelas, las familias, los medios masivos) están gobernados por propiedades ideológicas complejas que a menudo generan contradicciones tanto en su interior como entre ellos. Al mismo tiempo, la noción de dominación ideológica como global y unitaria en su forma y contenido es rechazada y se argumenta correctamente que las ideologías dominantes mismas son a menudo contradictorias, como lo son las acciones diferentes de la clase dirigente, las instituciones que la sirven y los grupos subordinados bajo su control. Al considerar las debilidades de la teoría de la resistencia haré algunas críticas que representan puntos de partida para un mayor desarrollo posterior de una teoría crítica de la escolaridad. Primero, aunque los estudios de la resistencia apuntan hacia aquellos espacios sociales en los que la cultura dominante es desafiada y enfrentada por grupos subordinados, no conceptualizan adecuadamente el desarrollo histórico de las condiciones que promueven y refuerzan los modos contradictorios de resistencia y lucha. Lo que falta en esta perspectiva son análisis de aquellos factores, mediados histórica y culturalmente, que producen una gama de comportamientos de oposición, algunos de los cuales constituyen resistencia y otros no. Para ponerlo de manera simple, no todo comportamiento de oposición tiene un significado radical ni es una respuesta clara a la dominación. [...] Lo anterior lleva a un tópico relacionado: las teorías de la resistencia han ido demasiado lejos en su visión de las escuelas como instituciones caracterizadas exclusivamente por formas de dominación ideológica. En esta visión se pierde la percepción proporcionada ya por los teóricos que ofrecen el modelo estatal hegemónico-reproductivo: la noción de que las escuelas son también instituciones represivas que usan varias agencias coercitivas del Estado, incluyendo la policía y las cortes, para hacer cumplir, por ejemplo, la asistencia a ellas. Lo importante aquí es que las teorías de la resistencia deben reconocer que en algunos casos los estudiantes pueden ser totalmente indiferentes a la ideología dominante de la escuela con sus respectivas recompensas y demandas; su comportamiento en la escuela puede estar alimentado por imperativos ideológicos y expresar intereses que tienen muy poco que ver con la escuela directamente. La escuela simplemente se convierte en el lugar en el que la naturaleza oposicionista de estos intereses se expresa. [...] Una segunda debilidad en las teorías de la resistencia es que muy rara vez toman en cuenta tópicos de sexo y raza. Numerosas feministas han señalado que los estudios de la resistencia cuando analizan la dominación, la lucha y la escolaridad, generalmente ignoran a las mujeres y se centran en temas de clase. [...] Una tercera debilidad que caracteriza las teorías de la resistencia es que se enfocan principalmente sobre los actos abiertos de comportamiento estudiantil rebelde. Al limitar sus análisis a estos actos, los teóricos de la resistencia han ignorado formas menos obvias de resistencia entre los estudiantes y a menudo han construido erróneamente el valor político de la resistencia abierta. [...] Una cuarta debilidad de la teoría de la resistencia es que no ha dado suficiente atención a la forma en que la dominación alcanza a las estructuras mismas de la personalidad. Hay poco interés sobre la relación, a menudo contradictoria, entre comprensión y acción. Parte de la solución a este problema puede residir en el descubrimiento de la génesis y operación de las necesidades construidas socialmente que ligan a las personas con las estructuras más amplias de dominación. Los educadores radicales han demostrado una tendencia lamentable a ignorar las cuestiones de necesidades y deseos a favor de temas que se centran en la ideología y en la conciencia.

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Más allá de la teoría de la correspondencia Notas sobre la dinámica de la reproducción y la transformación educativa [...] En las últimas dos décadas varias formas de los estudios de izquierda han contribuido de manera importante a despojar a la escuela de la inocencia ética y política que le atribuyeron los teóricos sociales funcionalistas. Inspirados en el sueño, más que en la realidad, de una democracia liberal, la versión de los funcionalistas sobre la enseñanza hacía eco a la alegre armonía de Talcott Parsons y describía a las escuelas como instituciones socializadoras diseñadas para proveer a los estudiantes con los valores y la habilidad necesaria para poder funcionar productivamente en la sociedad. Absorta en la lógica del consenso y del papel socializador, la teoría funcionalista dejó sin examinar temas como la relación de las escuelas con las cuestiones del poder, con los conflictos de clase y con el control social. Los críticos de izquierda rechazaron el modelo apolítico y de consenso de los funcionalistas; en lugar de esto intentaron resaltar la naturaleza política de la educación. Hicieron esto señalando el papel que juegan las escuelas en la reproducción de las desigualdades de riqueza y poder que caracterizan a la sociedad existente. En el fondo de estas críticas a la educación está lo que podría llamarse una "teoría de la correspondencia". La teoría fue formulada en un principio por Herbert Gintis en su crítica de lvan Illich en 1972; desde entonces ha sido articulado por varios teóricos de izquierda, y parece haber alcanzado su expresión más elaborada en: La instrucción escolar en la América capitalista de Bowles y Gintis. A pesar de sus muchas versiones, la esencia de la teoría de la correspondencia no ha sufrido cambios. Básicamente representa un modelo de reproducción, cuya fuerza determinante y causal es la estructura, las relaciones y los patrones del lugar de trabajo. En un sentido amplio, la teoría de la correspondencia afirma que los patrones estructurados jerárquicamente, de valores, normas y habilidades que caracterizan a la fuerza de trabajo y a la dinámica de la interacción entre clases bajo el capitalismo, se reflejan en la dinámica social de la confrontación escolar cotidiana. Desde este punto de vista, la educación funciona a través de las relaciones escolares para producir estudiantes con actitudes e inclinaciones que los hacen dóciles y receptivos a los imperativos sociales y económicos de una economía capitalista. Bajo esta perspectiva, este modo de producción no sólo produce mercancías, sino que también "produce" personas; más aún, las necesidades subyacentes que sostienen a la economía aparecen con tal fuerza que "determinan" las funciones y las formas de otras instituciones de la sociedad, y en particular la de las escuelas. Bowles y Gintis expresan bien esta idea cuando escriben:

El sistema educativo ayuda a integrará la juventud al sistema económico; pensamos, a través de una correspondencia estructural entre sus relaciones sociales y sus relaciones de producción. La estructura de las relaciones sociales en la educación no sólo habitúa al estudiante a la disciplina de su lugar de trabajo, sino que desarrolla los tipos de conducta personal, modos de autopresentación, de autoidentificación de clase social, siendo estos ingredientes esenciales para adecuarse al empleo. Específicamente, las relaciones sociales en la educación -entre administradores y maestros, entre maestros y alumnos, y entre alumnos y trabajo repiten la división jerárquica de trabajo.

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Elementos importantes de la teoría de la correspondencia La teoría de la correspondencia encierra ciertos elementos que son esenciales para una mayor comprensión de la enseñanza. Uno de éstos es que las escuelas no pueden ser analizadas como instituciones separadas de su contexto socioeconómico, puesto que la esencia de la enseñanza está contenida en la naturaleza de su relación con aquellas fuerzas sociales más amplias de las cuales forma parte. Este tipo de análisis relacional, aunque enormemente subdesarrollado, nos ayuda a concentrarnos en los patrones normativos del significado y la estructura que dan forma y contenido a ciertos aspectos, tanto del curriculum abierto como del oculto. El elemento descrito anteriormente es particularmente valioso porque la teoría de la correspondencia plantea un análisis de clase sobre la educación que traslada la culpa del fracaso educativo, de los maestros y estudiantes, a la dinámica estructural de la sociedad dominante. Esto es importante porque este punto de vista ayuda a debilitar ciertas posiciones que respaldan la ideología de la neutralidad educativa. Esto se vuelve evidente cuando se reconoce que los críticos liberales y conservadores han enfocado la problemática de la enseñanza a través de perspectivas ideológicas muy diferentes. Desde sus puntos de vista, que han oscurecido la naturaleza de clase de la educación, se nos ha hecho creer o la versión de la tesis "culpando a la víctima", o la noción gratificante de que cualquier problema existente en las escuelas es siempre de origen técnico y puede ser resuelto mediante una afinación obtenida a través de la teoría de sistemas. Charles Silberman, por ejemplo, atribuye el fracaso de las escuelas a la inconsciencia de los maestros. Arthur Jensen, su contraparte en la línea conservadora, nos convencería de que el origen de la mayoría de los problemas educativos reside en la historia genética de los alumnos reprobados y de maestros incompetentes. Los teóricos de la administración de sistemas sugieren que afinemos nuestros objetivos de conducta para poder estructurar nuestras experiencias educativas, de manera que promuevan la eficiencia y su predictibilidad. En estos casos las escuelas existen, curiosamente, más allá de las exigencias de clase y de poder y aparecen como islas contenidas en sí mismas, nítidamente separadas de las fuerzas socioeconómicas de la sociedad. El caso puede parecer exagerado, pero las ideologías que alimentan estas perspectivas ejercen una fuerte influencia en la teoría y práctica educativa existente. A los exponentes de la teoría de la correspondencia se les debe el crédito de haber expuesto algunas de las explicaciones anteriores como fragmentos de ideologías que desfilan bajo la apariencia de "informadas" verdades educativas. Debiera resaltarse que la teoría de la correspondencia, por lo menos, sí ha demostrado, aunque inadecuadamente, que el cambio educativo es resultado de los conflictos de clase y no de la dominación de la elite. Más aún, sus exponentes con frecuencia han puesto en evidencia a las escuelas, mostrándolas como instituciones que clasifican a los estudiantes por rango, que tratan y enseñan a las minorías de clase y de color de manera muy diferente que a sus contrapartes de clase media y alta. El resultado final, según esta perspectiva, es que los estudiantes de la clase trabajadora están siendo socializados para empleos de bajo nivel que requieren de una mínima habilidad y competencia cognoscitiva, mientras que los alumnos de la clase media y alta son entrenados en

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niveles más altos de habilidades cognoscitivas y en modos de autopresentación. La correspondencia entre las escuelas y el lugar de trabajo se aprecia claramente en este tipo de análisis. Sin duda alguna, las escuelas ejercen una gran influencia socializadora al preparar a la juventud para la realidad de su lugar de trabajo. Lo que debe enfatizarse en este contexto es el hecho de que no todos los individuos son socializados para los mismos patrones de trabajo. Por consiguiente, las escuelas sirven para preparar a los trabajadores, para llenar la jerarquía de trabajo, haciendo una diferencia tanto en la cantidad como en el tipo de experiencia escolar que éstos reciben. En suma, la teoría de la correspondencia nos provee de ampliar nuestra comprensión de la relación entre el capitalismo y la enseñanza. Si se le considera como una etapa significativa y valiosa del creciente desarrollo de la teoría y práctica educativa, esta teoría es parte de un momento histórico importante. Pero las alabanzas deben terminar aquí. Como medida teórica del complejo y, a veces, contradictorio papel que juegan las escuelas al mediar y reproducir el orden social existente, la teoría de la correspondencia en su forma actual, se ha convertido en reliquia histórica. No sólo ha agotado su propio camino teórico, sino que también representa una forma diluida de la unidimensionalidad orwelliana y actualmente sirve para matar cualquier esperanza de lucha social o de emancipación. El argumento que proponemos aquí es que la teoría de correspondencia fracasa tanto como teoría de la reproducción como en su forma de teoría para lograr un cambio en la educación. Limitaciones de la teoría de la correspondencia En los últimos años, la teoría de la correspondencia ha sido bastante criticada. Se le ha criticado su modelo sobredeterminado de causalidad, su punto de vista pasivo hacia los seres humanos, su pesimismo político y su incapacidad para resaltar las contradicciones y las tensiones que caracterizan al lugar de trabajo y a la escuela. Aunque muchas de estas críticas son válidas, no cuestionan la problemática básica y lo que se da por hecho en la esencia de la teoría de la correspondencia. Esto es: la mayoría de las críticas señalan las deficiencias de la teoría, pero hacen poco por ofrecer un nivel cualitativo diferente en el análisis de la relación entre escuelas, el lugar de trabajo y la función dialéctica que tienen estas dos instituciones hacia otros agentes de reproducción social y cultural. Tanto las limitaciones de estas críticas como los fracasos de la teoría misma se hacen evidentes al ser analizados como parte de una teoría más comprensiva de la hegemonía cultural. Concepto de hegemonía Gramsci criticaba la teoría marxista tradicional del Estado por su excesiva dependencia en el concepto de fuerza directa para explicar cómo una clase gobernante controlaba la sociedad, y manifestaba una preocupación igualmente importante por lo que el llamó gobierno por consenso o dominación ideológica. Según él, había mayor necesidad de entender cómo las visiones del mundo dominante, así como las prácticas sociales, eran reproducidas a través de la sociedad para mistificar las relaciones de poder existentes y el orden social. El concepto de hegemonía, como propuse anteriormente, se refiere a una forma de control ideológico en la cual las creencias, valores y prácticas sociales dominantes son producidos y distribuidos a través de una amplia extensión de instituciones tales como escuelas, familia, medios de comunicación y sindicatos. Al igual que la ideología dominante, la hegemonía tiene la función de

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definir el significado y los límites del sentido común, así como la forma y contenido del discurso en la sociedad. Lo hace afirmando ciertas ideas y rutinas como naturales y universales. La complejidad del control hegemónico es un tema importante a subrayar porque se refiere no sólo a las ideas y significados aislables que la clase dominante le impone a los demás, sino también a aquellas "experiencias vividas" que conforman la textura y el ritmo de la vida cotidiana. Raymond Williams recalca lo anterior declarando que la hegemonía tiene que ser vista como algo más que una manipulación y endoctrinamiento ideológico:

Es un cuerpo de prácticas y expectativas por encima de la existencia en su totalidad: nuestros sentidos y nuestra ración de energía, la percepción de nosotros mismos y del mundo. Es un código vivo de significados y valores constitutivos y establecidos que al ser experimentados como prácticas, aparecen como una confirmación recíproca... es, como diríase en su más profundo sentido, una cultura, pero una cultura que debe ser vista también como una dominación y subordinación soportada por algunas clases en particular.

Una forma de analizar cómo funciona la hegemonía en el curriculum escolar, sería la de investigar estos cuatro aspectos separados, aunque interrelacionados del proceso educativo: l) La selección de una cultura que se considera como socialmente legítima, 2) las categorías que se usan para clasificar como superiores o inferiores a ciertos contenidos y formas culturales; 3) la selección y legitimación de las relaciones dentro de la escuela y del salón de clases; 4) la distribución y el acceso a diferentes tipos de cultura y conocimiento por diferentes clases sociales. Cada uno de estos aspectos del curriculum escolar apunta hacia las áreas donde la imposición de valores y significados específicos pueden ser usados para reforzar a la cultura dominante. Este análisis puede ser aplicado a una variedad de instituciones, aparte de las escuelas y en un amplio sentido nos lleva a ver la complejidad de los modos de control y de poder existentes. Pero la hegemonía además de exponernos al error de definir el poder y el control de clase, exclusivamente por medio de la coacción política y represión física, también representa un concepto importante para entender tanto el modo de dominación vigente ejercitado por el Estado capitalista como las contradicciones y tensiones resultantes que existen dentro de este modo de control. Lo que propongo es que si el concepto de hegemonía es manejado correctamente, nos dará una base teórica para entender no sólo cómo surgen los gérmenes de la dominación, sino también cómo podrían ser superados a través de varias formas de resistencia, de crítica y de acción social. A primera vista, parece que los defensores de la teoría de la correspondencia apoyan tal concepto del control hegemónico. Por ejemplo, Bowles y Gintis enfatizan que las relaciones sociales en la escuela encierran formas de conciencia, rasgos de personalidad y modos de relación interpersonal que canalizan a los estudiantes a aceptar el ethos y la jerarquía de las funciones de trabajo existentes. De todas formas, si examinamos esto de cerca, se hace evidente que la teoría de la correspondencia no tiene un concepto claro de lo que es la hegemonía. En su lugar, se nos muestran puntos de vista de causalidad, de dominación y de conciencia enmarcados solamente en la lógica de la producción capitalista. La dominación parecer ser localizable básicamente dentro del dominio económico, por ejemplo el lugar de trabajo. Éste es un defecto teórico crucial porque tiende a apoyarse en un modelo de reproducción de base/superestructura en el cual la política y las instituciones ideológicas tales como las escuelas, aparecen como epifenómenos, fuerzas secundarias que no poseen una existencia propia autónoma ni semiautónoma y que terminan por ser

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absorbidas por los imperativos de la producción capitalista. Michael Carter y otros reflejan esta posición cuando escriben:

Las formas y las estructuras de trabajo y de la escuela actúan y reaccionan entre sí, pero la importancia del proceso de trabajo sobrepasa tanto la importancia del proceso escolar, que el movimiento del primero determina finalmente el movimiento del segundo.

Como señala Jean Beth Elshtain, este modelo de reproducción fracasa finalmente porque en él "la política es desplazada hacia los asuntos económicos exclusivamente y paradójicamente resulta despolitizada". Así pues, la acción política es incluida como parte de las funciones reproductoras de la producción capitalista y despojada de sus posibilidades como forma de resistencia que se origina en las contradicciones y luchas de la esfera cultural e ideológica. No es sorprendente que, bajo esta perspectiva, el concepto de conciencia pierda su capacidad de ser una fuerza activa. En vez de esto, es reducido a ser solamente un "reflejo" o "huella" de las fuerzas productivas. Según esta posición, no sólo se reduce la conciencia a una fuerza pasiva en vez de activa, sino que también se pierde la fuerza socio-cultural que media entre las fuerzas productivas y la conciencia. La estricta correspondencia entre las relaciones sociales y la conciencia que se encuentra en gran parte del trabajo de los teóricos de la reproducción, no sólo comete un error intelectual al no discutir la "cultura" como fuerza mediadora, sino que también termina por vulgarizar tanto el concepto de conciencia como el concepto de hegemonía. En parte, la falla anterior se relaciona con otra falla básica, en el modelo de base/superestructura de la reproducción. Tal modelo separa las fuerzas productivas de las relaciones sociales, o dicho de otra manera, separa la actividad económica de las consideraciones ideológicas. Al hacer esto, ignora el hecho de que la ideología no es una consecuencia de factores no ideológicos, sino que es constitutiva de las mismas fuerzas productivas. En otras palabras, la actividad económica, como cualquier otra actividad, constituye una relación social imbuida y formada por diferentes formas de conciencia y de ideología. Tratar de separar el dominio ideológico del lugar de trabajo es perder la visión de cómo lo cultural y lo económico se compenetran. Por ejemplo, varios estudios sobre el lugar de trabajo rechazan el concepto de que estos contextos consistan, por un lado, en una división entre las fuerzas materiales de producción y, por el otro, en seres humanos pasivos que simplemente obedecen a los imperativos de estas fuerzas. Stanley Aronowitz, en Falsas promesas, nos proporciona una brillante descripción de cómo los trabajadores de la industria automotriz de la compañía General Motors, en Lordstown, operan en su taller motivados por relaciones sociales que están llenas de actos de resistencia y de rebeldía. Como señala Aronowitz, "la lucha de los trabajadores en cadena para organizar ellos mismos la producción, es una constante en su vida cotidiana". Los trabajadores de varios niveles de producción tratan de modificar y controlar el tiempo, ritmo, y las exigencias a las que están sujetos. Más aún, desarrollan un complicado código de relaciones y rituales sociales para romper la horrible monotonía y aburrimiento de sus rutinas de trabajo. Los trabajadores siempre están retando a la autoridad preestablecida de su lugar de trabajo a través del humor, de pequeños actos de resistencia, o de claros actos de sabotaje. El que estas actitudes de reto se manifiesten con frecuencia como formas culturalmente simbólicas en vez de abiertamente políticas, dice menos de la pasividad de los trabajadores que del sistema de dominación capaz de desviar la oposición política entre los trabajadores.

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En esencia la teoría de la correspondencia ha fallado al no desarrollar un componente socio-cultural que pudiera redefinir el significado de la dominación y de la reproducción y que señalara las zonas de influencia de la cultura y de la ideología como elementos hegemónicos importantes que tienen un profundo alcance dentro de los dobleces y la textura de la vida diaria. Una teoría más completa de la reproducción social y cultural tendría que aceptar las múltiples formas de determinación y los desajustes que caracterizan a las sociedades industriales avanzadas. Tendría que reconocer que los modos de control ideológico existentes, aunque sean parte del proceso educativo, o sean formas de hegemonía contenidas en otras instituciones cotidianas, deben ser considerados algo más que superestructurales. Esto es importante porque esta perspectiva redefine no sólo el concepto de dominio de clase, sino que también propone ampliar el concepto de lucha política más allá de lo que se ha considerado el dominio económico. Esto es significativo porque, ante la incapacidad de la teoría de la correspondencia de extender el dominio de la lucha política más allá del lugar de trabajo, se vicia la posibilidad de una acción política dentro de las instituciones ideológicas tales como las escuelas. Más aún, este concepto truncado de la dinámica subyacente de la reproducción y de la acción política, refuerza las suposiciones sobre la pedagogía de "izquierda" que tiene menos que ver con una acción "emancipadora" en las escuelas que con los preceptos estériles del funcionalismo. Describiremos algunas de estas suposiciones. Resistencia y enseñanza Al carecer de un concepto adecuado de hegemonía y de ideología, la teoría de la correspondencia no puede mostrar cómo la escuela, perteneciendo a una esfera cultural activa, funciona lo mismo resistiendo que manteniendo los valores y las creencias de la sociedad dominante. Una explicación de esto es que, bajo esta perspectiva, el concepto dialéctico de ideología es casi inexistente. Por ejemplo, Bowles y Gintis en su trabajo ignoran totalmente el contenido de lo que se enseña en las escuelas. Al hacer énfasis en la forma en que ocurren las confrontaciones en los salones de clase, que resultan ser una réplica de las relaciones sociales del lugar de trabajo, no toman en cuenta el hecho de que la cultura dominante en las escuelas está mediatizada por los libros de texto, por lo que los maestros dan por hecho al hacer sus programas de trabajo, por los códigos que usan los alumnos para manejar sus experiencias dentro del salón de clases y por la forma y contenido de las materias mismas. Sin embargo, Basil Bernstein, Pierre Bordieu y otros, han mostrado que la forma en la que se selecciona, distribuye y evalúa el conocimiento está íntimamente relacionada con los principios de control social. En su crítica de esta postura David Hogan rescata lo que ha sido omitido en esta versión de la teoría de la correspondencia:

... descuidan otros mecanismos aparte de los de correspondencia entre las relaciones sociales de producción y la educación. Además de la forma que toman las relaciones sociales en la educación, otros rasgos del proceso educativo podrían haber sido considerados... la forma de las relaciones entre el curriculum, la pedagogía y la evaluación (o sea la naturaleza de la "clasificación" y de la transmisión educativa) encierra mensajes ideológicos importantes y son parte crucial del proceso de reproducción cultural en las relaciones de clase. Otros han señalado que el contenido del proceso educativo -el "capital cultural"- es también un aspecto importante de la reproducción cultural de las relaciones de clase. En efecto, Bowles y Gintis al limitar su análisis de la reproducción a la correspondencia entre la forma de las relaciones sociales en la educación y la producción, tienen una teoría demasiado restringida de la reproducción de las relaciones de clase a través de la enseñanza.

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Más aún, una noción de la teoría de la correspondencia que haga énfasis en las relaciones sociales, excluyendo la investigación del contenido escolar y de otros posibles modos de ideología, corre el riesgo de mistificar la naturaleza misma de lo que intenta mostrar, i.e.* la reproducción social y cultural. En otras palabras la visión anterior carece de toda capacidad explicativa para analizar cómo la realidad cotidiana de los maestros y alumnos en la escuela se resiste a los modos institucionalizados de dominación, ya sean de naturaleza ideológica o material. Obviamente los maestros y los alumnos no interpretan de una manera pasiva el plan de estudios vigente. Como los obreros de una fábrica, los maestros y estudiantes, aunque de manera diferente, rechazan con frecuencia los mensajes básicos y las prácticas de las escuelas. Paul Willis, por ejemplo, hace un brillante informe de cómo los estudiantes de secundaria de la clase trabajadora en Inglaterra, mantienen una lucha constante contra las formas simbólicas de violencia que les son impuestas. Muchos de estos estudiantes no aceptan pasivamente el asalto institucional a su modo de vestir, y a su lenguaje, a su estilo de vida y a su sensualidad. Estos estudiantes rechazan y ridiculizan, de manera creativa, y a veces autodestructiva, los mensajes y exigencias abiertas y ocultas de los planes de estudios escolares. De igual manera, los maestros frecuentemente desafían a las prácticas y a los mitos de la ideología dominante que se encuentran en los planes de estudio. Al no analizar cómo las escuelas sostienen y producen significados, la teoría de la correspondencia no se preocupa de cómo los actores humanos producen conocimiento en estos contextos. Al carecer de una teoría ideológica bien pensada, nos encontramos sin herramientas conceptuales para aclarar cómo el conocimiento se produce y se consume en el escenario escolar. Dicha postura no sólo refuerza la noción de que los maestros tienen muy poco que hacer para cambiar sus circunstancias, sino que también suaviza algunas de las contradicciones y tensiones básicas del proceso escolar en sí. En resumen, la naturaleza no dialéctica de la ideología comprendida en la teoría de la correspondencia, no nos aclara cómo la hegemonía ideológica media dentro y entre las escuelas y otras instituciones ideológicas. Específicamente, no habla de cómo los códigos que manejan maestros y estudiantes ofrecen resistencia, rechazan y redefinen la ideología dominante. En consecuencia, esta postura no sólo deja a los maestros confundidos y sin palabras, sino que es de esperar que refuerce la idea de que un cambio radical esté más allá de sus marcos de referencia. Hasta las contradicciones que con frecuencia encontramos entre el contenido de lo que se enseña y las relaciones sociales escolares vigentes, son omisiones de la teoría de la correspondencia. El mito de la dominación "total" Inherente a la teoría de la correspondencia, como dije anteriormente, existe una visión monolítica de la dominación y un punto de vista excesivamente pasivo de los seres humanos. Ambos temas se relacionan entre sí y presentan una imagen de las escuelas que se caracteriza por una incontestable opresión y dominación. Desde este punto de vista, las escuelas, con frecuencia, son falsamente comparadas a prisiones, asilos y otras "instituciones totales" opresivas. En muchos casos, se ve a los alumnos como presos y a los maestros como guardianes de prisión dentro de las acartonadas metáforas usadas por los que apoyan esta idea. Mientras que este tipo de análisis, tan peculiarmente forzado, puede ser fácilmente desechado, sus suposiciones subyacentes sobre la

* Cuando el texto aparece la locución latina (e.i.) significa (esto es).

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dominación sí necesitan ser criticadas. Naturalmente que desafiar a esta interpretación no quiere decir discutir el que las escuelas no funcionen como agentes de dominación; existe suficiente evidencia para apoyar este punto de vista. Lo que aquí se debate es la exagerada simplificación de la visión de dominación que sustentan los que apoyan la teoría de la correspondencia. Por ejemplo, en la visión de Althusser sobre la escuela encontramos muy poco reconocimiento a la interrelación dialéctica del poder, la ideología y la resistencia. Según Althusser, la escuela tiene la función de transmitir las habilidades y la disciplina necesarias para socializar pasivamente a los alumnos preparándoles para sus futuros puestos de trabajo. La dominación bajo esta perspectiva aparece de una manera tan total que los maestros y alumnos se muestran como sirvientes inconscientes de esta ideología y no tienen muchas alternativas para evitar servir a los intereses de éstos. Pero las ideologías hegemónicas, aunque siempre dominantes, nunca son totalmente decisivas. Raymond Williams expone este punto convincentemente cuando escribe:

La realidad de cualquier hegemonía, en un amplio sentido político y cultural, es que, aunque por definición sea siempre dominante, nunca es total o exclusiva...no sólo existe pasivamente como una forma de dominio. Tiene que ser continuamente renovada, recreada, defendida y modificada. También es objeto continuo de resistencia, de limitación, de alteración y de desafío por presiones que no siempre le son propias.

El origen y la naturaleza de las desafiantes presiones a las que se refiere Williams, tienen que ser depurados si la naturaleza dialéctica de la dinámica de la hegemonía cultural va a ser utilizada como la base de una crítica a la visión determinante y reduccionista de dominación en la teoría de la correspondencia. La hegemonía como momento histórico específico tiene que ser abstraída de alguna manera de los mecanismos de control que le dan forma y contenido. La dominación como rasgo característico de una determinada etapa histórica puede resultar algo obvia, pero como R. W. Connell señala aquí:

Las situaciones pueden variar en los mecanismos (de control) que son activos y en la profundidad del control alcanzada ... Las situaciones hegemónicas se extienden desde patrones fuertemente establecidos de controles directos con sólo una disidencia marginal, hasta situaciones donde una clase obrera se ha formado como una categoría económica y social pero cuya movilización está siendo abortada hacia situaciones donde ha ocurrido una movilización, aunque sólo sea dentro de los límites preestablecidos.

Resaltando los mecanismos de control, podemos comprender mejor la complejidad del campo de la ideología, un campo que le habla lo mismo a la naturaleza de la dominación y a las posibilidades de sobreponerse a ella. Al enfocarse en la relación causal entre el lugar de trabajo y las escuelas como las fuerzas primarias en el aparato ideológico de Estado, la teoría de la correspondencia plantea un concepto de reproducción que resulta demasiado limitado, i.e., ignora la función que tiene el capital y la función de otras instituciones en la esfera socio-cultural. Cuando la hegemonía se relaciona con las esferas más amplias de la existencia social, surge una teoría de la ideología y de la reproducción social más comprensiva. Kellner lo demuestra identificando cuatro dominios ideológicos importantes: l) dominio económico, i.e., ideologías de producción, intercambio y distribución, etc.; 2) dominio cultural, i.e., ideología de la cultura, valores ciencia, tecnología, medios de comunicación, arte, etc.; 3) dominio social, i.e., ideología de las esferas privadas, de la familia, de la educación y de los grupos sociales, etc.; 4) dominio político, i.e., ideologías del Estado, democracia, derechos civiles, sistemas legales judiciales, policía y ejército, etc. Mientras que la ideología dominante existe y funciona en todas estas áreas, hay contradicciones lo mismo adentro que entre las instituciones que transmiten sus diversas ideologías.

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Las contradicciones que existen en las diferentes regiones ideológicas se hacen evidentes cuando uno observa cómo las ideologías en competencia se manifiestan luchando por controlar la administración de las escuelas, y la forma y contenido de los currícula. Por ejemplo, entre diferentes facciones de la clase alta y media, las escuelas se han convertido en campos de lucha altamente politizados. Por un lado los miembros de la "Intelligentsia" técnica en ambas clases, manifiestan un fuerte apoyo a favor de un plan de estudios que produzca científicos y trabajadores altamente calificados. Y por el otro, las secciones de la "Intelligentsia" que trabajan en el área cultural con frecuencia apoyan sistemas progresistas de educación que piden que se suavice la autoridad en la escuela y una mayor oportunidad para que los alumnos trabajan con relativa libertad dentro de un amplio plan integral de estudios. Las exigencias conflictivas a las escuelas también provienen de grupos étnicos, religiosos y raciales que rivalizan entre sí. Por lo que a veces las escuelas se encuentran en una situación discordante con las necesidades de la sociedad dominante. En la actualidad el exceso de estudiantes universitarios desempleados destaca la contradicción que existe entre las más amplias necesidades de la sociedad y las exigencias de un público que todavía cree que la educación es un vehículo importante para la movilidad social. Lo crucial de estas contradicciones es que ponen de relieve la relativa autonomía que caracteriza a las instituciones culturales como las escuelas. Esta relativa autonomía es la que proporciona el espacio a las instituciones en el dominio ideológico para que sean algo más que agentes de reproducción. El concepto de autonomía relativa en la teoría educativa representa un dilema importante para la teoría de la correspondencia. Los defensores de la teoría se encuentran atrapados en una paradoja respecto a este problema. Por una parte reconocen que en la raíz de las teorías liberales de la escolaridad existe la falsa idea de que las escuelas están desconectadas de las otras instituciones sociales, políticas y económicas. Dicen que, con toda razón, este punto de vista despolitiza a las escuelas y debilita su papel de agentes de control social. Por otra parte, los teóricos de izquierda plantean una teoría de la correspondencia que intenta contextualizar la escuela en una tesis reproductiva y prácticamente anulan la posibilidad de un cambio social y educativo. En vez de desarrollar una teoría emancipadora de la reproducción, han producido una noción de causalidad y dominación que hace aparecer a los maestros y alumnos tan sólo como títeres sociales. Como resultado de esto la teoría de la correspondencia viene a ser una versión radical de la ideología empresarial, en la cual los seres humanos son vistos como materia esencialmente maleable y pasiva ante las exigencias de los intereses corporativos. Michael Apple subraya esta cuestión:

Quiero discutir estas versiones sobre-deterministas y economicistas... son en sí mismas elementos de la reproducción sutil a un nivel ideológico, de las perspectivas indispensables para la legitimación de la desigualdad... al reconocer a las escuelas como reflejos totales del "trabajo" desigual, un mercado donde los trabajadores simplemente hacen lo que se les dice y se someten a las normas de relaciones autoritarias de su lugar de trabajo, estos análisis aceptan como empíricamente exacta la ideología empresarial.

Sujeta a su camisa de fuerza economicista, la teoría de la correspondencia es incapaz de responder a la relativa autonomía de las instituciones ideológicas, tales como las escuelas, o de poner las bases para examinar cómo las contradicciones y tensiones que se generan dentro de estos dominios semiautónomos pueden ser usados para promover un cambio social y educativo. Al no comprender adecuadamente lo que es la hegemonía y la ideología, la teoría de la correspondencia reduce, tanto a las escuelas como a los seres humanos, a abstracciones dentro de un modelo deificado de producción. Lo que se tiene que reconocer es que las escuelas no son sólo agentes de

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reproducción; tampoco se les puede reducir a ser expresiones de la ideología dominante, cuando de hecho, sólo tienen una relación particular con ésta. Asimismo, las categorías de la economía política no pueden ser separadas de las vidas y prácticas de individuos concretos. Cuando esto sucede, los maestros y alumnos se convierten en expresiones estáticas de la economía política y, como señala William Pinar, lo abstracto subsume a lo concreto. Bajo estas circunstancias, la dominación y la enajenación quedan encerradas dentro de las categorías económicas que pasan por alto el hecho de que estas condiciones son sufridas por seres humanos reales bajo condiciones históricas específicas. Notas sobre la teoría de la reproducción y la transformación Ahora quisiera perfilar brevemente algunas sugerencias básicas para desarrollar una teoría de la reproducción más adecuada, particularmente en la forma en que se aplica a la práctica en el salón de clase. Aunque estoy limitando mi análisis a las escuelas, con esto no quiero sugerir que la lucha dentro de las escuelas esté aislada de luchas políticas más amplias, hacer esto dejaría intactas las estructuras sociales y económicas que generan la necesidad de iniciar movimientos de reforma social en las escuelas. El desarrollo de esta teoría tendría que estar basado en una noción dialéctica de la sociedad en la que el dominio socio-cultural sea visto como una esfera activa de determinación, al reproducir y contradecir los compromisos institucionales de clase. Esto no es un llamado a abandonar el lugar de trabajo, como un importante modo de determinación, sino a descartar la noción de que éste sea el único. Lo que aquí está en juego es una comprensión más amplia no sólo de lo que las escuelas hacen, sino de cómo se forma la realidad. Es evidente que existe la necesidad de desarrollar una teoría de la reproducción capaz de explicar cómo las escuelas, en sus relaciones dialécticas con otras instituciones, producen tanto estabilidad como diversas formas de resistencia. Dicho de otra manera, necesitamos desarrollar un análisis relacional de la sociedad que utilice categorías críticas, tales como clase, ideología y hegemonía para exponer cómo las interconexiones entre tipos específicos de prácticas sociales, significados e instituciones, constituyen la característica ideológica y material de una sociedad penetrada por la dominación. Por ejemplo, necesitamos investigar las fuerzas activas tanto a nivel institucional como a nivel de lo cotidiano de la vida escolar, que estructuran experiencias en las cuales los alumnos, de distintos grupos socio-económicos, aprenden diferentes tipos de conocimiento y prácticas sociales. De la misma forma debemos aprender a entender cómo los significados generados en diferentes tipos de contextos culturales, tales como culturas de familia, de trabajo, de clase y culturas semejantes de clases específicas, generan sus propias formas de resistencia al enfrentarse a instituciones que abarcan y diseminan ideologías hegemónicas. Mientras se desarrolla el tipo de análisis anterior, sería más fácil alejarse de las ideas de causalidad unilaterales, y poder coordinar nuestras investigaciones con un punto de vista de la dominación y de la transformación social que exige el estudio de individuos "en el espacio total de sus relaciones sociales, de su carácter, formación y de la articulación de su conciencia". Es importante subrayar que tal posición no niega la importancia global del dominio económico, como un modo importante de determinación. Por el contrario, la importancia del dominio económico se vuelve significativa, sólo si lo vemos como "finalmente determinante", o sea, atrapado en una relación dialéctica con otras

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instituciones que a la vez lo estructura y son estructuradas por él. De modo que un análisis como éste no niega ni la idea de la determinación, ni la importancia del dominio económico; simplemente trata de concretizar las relaciones que existen entre el dominio económico y otras áreas ideológicas. Marx percibió la naturaleza de estas relaciones cuando escribió que el dominio económico provoca una "iluminación general que baña a todo lo demás con sus colores y modifica su particularidad”. El ajuste simple y constante entre la institución escolar y los imperativos del capital se da dentro de este espacio iluminado. En suma, una teoría de la reproducción y de la transformación debe intentar dilucidar cómo los símbolos y prácticas de la cultura dominante emergen y son sostenidos en las escuelas. Además, es indispensable analizar cómo las contradicciones y los desajustes surgen a un nivel cotidiano en la actividad escolar y cómo estas contradicciones, con frecuencia, terminan sirviendo a las mismas fuerzas de la reproducción y la dominación a las que se oponen. Finalmente, esta teoría necesita ver más de cerca las condiciones de las prácticas escolares, para poder valorar cómo las contradicciones pueden ser abordadas de forma realista para promover alternativas educativas que ayuden a promover una reconstrucción social y política. A continuación me ocuparé de algunos de estos problemas. La nueva sociología de la educación En años recientes, el papel que juegan las escuelas, a nivel cotidiano, en la reproducción ideológica y cultural de las relaciones escolares, ha recibido una atención considerable por parte de varios teóricos educativos. Bordieu, Bernstein, Young y otros, han investigado cómo las escuelas instituyen ideologías hegemónicas y mensajes culturales que limitan los modos del discurso y las prácticas sociales que median las experiencias escolares." Un paradigma teórico que ha ganado importancia entre los nuevos críticos de las escuelas, ha sido lo que podría libremente llamarse la "nueva sociología de la educación". Esta posición ha proporcionado un valioso servicio, al revelar, cómo el curriculum, abierto y oculto, legitima formas específicas del capital cultural, i.e. los modos de conocer, estilos, gustos, disposiciones, aptitudes lingüísticas, y cocia globantos que la sociedad dominante considera los más valiosos. Algunos supuestos que son la base de la nueva sociología para los maestros que necesitan cuestionar las nociones básicas que los guían en su manera de ver y de estructurar sus encuentros escolares. Al rechazar los puntos de vista funcionalistas sobre la sociedad, el conocimiento y el comportamiento humano, la "nueva" sociología de la educación toma, como punto de partida, un profundo interés en entender patrones comunicativos y símbolos de interacción que dan forma a la construcción social de la realidad. Desde este punto de vista, la sociedad es concebida como un conjunto esencialmente dinámico de relaciones sociales estructuradas a través de las acciones de hombres y mujeres que constantemente tratan de dar forma y de redefinir su existencia. De modo que una visión de los seres humanos como sujetos activos, reemplaza la visión funcionalista, en donde las personas son descritas como simples portadores de papeles sociales preestablecidos. Además la "nueva" sociología rechaza la arbitraria división entre formas objetivas y subjetivas del saber que apoyan varias formas de racionalismo positivista. En lugar de la división anterior, la

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"nueva" sociología plantea una visión de la epistemología que considere al conocimiento como intencionalidad humana como el punto de partida más válido para reconstruir el conocimiento. La "nueva" sociología de la educación trata como problemáticos los aspectos del proceso de escolaridad, o sea que rechaza las nociones pedagógicas de "sentido común" y considera el conocimiento escolar, las relaciones sociales escolares y la noción de evaluación como una continua construcción social que debe ser constantemente negociada, redefinida y desafiada por maestros y alumnos. Al enfatizar la naturaleza activa de la comprensión humana y la visión dialéctica del conocimiento, la "nueva" sociología ha desarrollado un modo importante de crítica que plantea preguntas profundas concernientes a cómo maestros y alumnos perciben y responden a la dinámica cotidiana de la vida escolar. El valor de la "nueva" sociología de la educación, que debe ser incluida en una teoría de reproducción y transformación, es que considera a maestros y alumnos tanto productores como consumidores de conocimientos. De una forma limitada, pero importante, ha servido para redefinir la relación entre poder y conocimiento en términos dialécticos, o sea que demuestra que el conocimiento es una construcción social y al hacerlo, sienta la base teórica para comprender que la relación entre el poder y el conocimiento no es necesariamente una que garantice la hegemonía o la dominación. En otras palabras, la "nueva" sociología nos ha ayudado a entender que la producción del significado no sólo representa un aspecto importante del proceso de dominación social, sino que también ha servido para esclarecer el hecho de que la producción de significados, por parte de los maestros y alumnos, puede representar una instancia positiva en la relación entre el conocimiento y el poder. En contraste, las teorías de la correspondencia han enfatizado sólo un aspecto de la relación entre el poder y el conocimiento y, como resultado de esto, no han analizado cómo la ideología dominante de las escuelas puede ser modificada o revocada. Por lo menos la "nueva" sociología proporciona un fundamento teórico que ayuda a los educadores a comprender los conceptos y estructuras necesarios para producir conocimiento escolar. Aún más importante, propone la necesidad de examinar cómo la ideología dominante se expresa y se construye a través de los libros de texto, películas escolares, enfrentamientos sociales dentro del salón de clases y otros artefactos ideológicos. La "nueva" sociología "habla" de la necesidad de un modo de crítica, que, por un lado, sea capaz de identificar a través de un análisis de contenido cómo el significado se distorsiona en los artefactos culturales que se usan en el salón de clase y, por el otro, reconoce la importancia de aquellas relaciones sociales escolares en donde los maestros y alumnos tienen la posibilidad de afirmar su propio poder mostrando maneras de producir conocimientos capaces de revelar su propio conjunto, génesis y verdades. De modo que la nueva sociología va más allá de los límites de la teoría de la correspondencia desafiando su visión unilateral del poder, del conocimiento y de la dominación. Pero finalmente la nueva sociología no liga sus intereses heurísticos a consideraciones políticas más profundas. En consecuencia, no entiende claramente la relación entre el conocimiento y el poder por una parte, y la ideología y la dominación por la otra.

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Abordaré aquí algunas de estas omisiones. Más allá de los principios de la nueva sociología La idea de que los maestros deben cuestionar continuamente lo "dado por hecho" en la educación es importante, pero corre el riesgo de reducir todo significado a sólo modos subjetivos de conocimiento. Dicha postura no sólo tiende a empantanarse en una idea de relativismo cultural, sino que tampoco logra explicar las formas en que se oculta la realidad. Dicho de otra manera, la nueva sociología descuida la importancia de cuestiones tales como la ideología y la falsa conciencia. 0 sea, la idea de que la realidad está socialmente construida resulta incompleta a menos que pueda dar cuenta de conocimientos o modos de razonar que alejen las críticas de la interpretación de la vida y del mundo en las cuales están basadas las racionalizaciones vigentes. La intencionalidad por sí sola dice poco del valor verdadero del conocimiento socialmente construido; lo anterior es simplemente un "momento" en la producción del conocimiento. El verdadero problema es si el conocimiento producido representa una visión de la realidad que comprende cómo el conocimiento mismo puede ser distorsionado o falsificado en aras del interés de una ideología dominante. Igualmente importante son las cuestiones relacionadas con la forma en la que los determinantes estructurales en una sociedad más amplia llegan a sostener y a acrecentar formas de conocimiento y modos de razonamiento que mistifican la naturaleza de la realidad social. Como ya lo he mencionado, aunque las posibilidades para lidiar con estos asuntos son inherentes a la nueva sociología, no han sido desarrolladas. Una metodología más adecuada tendría que relacionar la noción de interpretación con una crítica de la ideología; en tanto tal, tendría que desarrollar una forma de crítica histórica y política. En este caso, el conocimiento sería analizado dentro de una perspectiva que analice hasta qué grado el conocimiento esconde o distorsiona las condiciones sociales, políticas y económicas de la sociedad existente. Más aún, una perspectiva así tendría que levantar interrogantes no sólo sobre cómo se ha formado la conciencia, sino también sobre lo que podría ser; por ejemplo: qué posibilidades existen para que esta ideología se vuelva más reflexiva y crítica. En pocas palabras, relacionar lo interpretativo con una crítica de la ideología juega un papel importante en lo que concierne al desenmascaramiento de ideologías hegemónicas y para indicar cómo esas ideologías pueden reproducirse en las escuelas, pero un problema igualmente importante o crucial reside en la tarea de construir una teoría que explique en un grado más elevado, el por qué los maestros y los estudiantes no han generado una conciencia de la dominación, aunque rechacen los preceptos y los valores de la ideología dominante. En otras palabras, desenmascarar una ideología e indicar cómo continúa reproduciéndose a sí misma a pesar de las contradicciones y tensiones que la ponen en tela de juicio, no es la misma cosa. Más aún, esto me hace pensar en uno de los asuntos más importantes que tienen que desarrollarse en cualquier teoría de la reproducción y de la transformación. A continuación se mencionan algunas sugestiones tentativas para iniciar ese cuestionamiento. Fuerza y resistencia a nivel de la práctica en el salón de clase Una teoría que puede proporcionar elementos para el cambio educativo debe reconocer hasta qué grado está atada por fuerzas verdaderas, tanto dentro como fuera de los ambientes escolares

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específicos. Las prescripciones educativas "radicales" que piden que los maestros y los estudiantes reafirmen su individualidad, que critiquen las definiciones existentes del conocimiento, que desafíen libremente al determinismo, que construyan activamente su propia realidad y su verdadera humanidad, tienden a convertirse en humo metafísico si no se refieren de manera más concreta a la realidad existencial de la escolaridad. Es decir, que tal teoría debe reconocer el espacio social en el cual los estudiantes y los maestros funcionan, las condiciones reales y los parámetros de la práctica. No hacerlo, es terminar con una noción elitista del cambio, una que puede confundir la falta de poder con la pasividad, pues es sólo dentro de las condiciones de la práctica que las estrategias educativas específicas pueden probarse en relación tanto a sus posibilidades como a sus límites. Además, al ubicar a los maestros y a los estudiantes en escenarios específicos y en las condiciones de práctica, podemos acceder a una mejor comprensión de la forma en la que el proceso de control social opera en las escuelas y cuáles pueden ser sus relaciones con procesos paralelos que existen fuera de las escuelas y dentro de las estructuras de la sociedad misma, así como con la más amplia distribución del poder. Como punto central para examinar las condiciones de la práctica escolar, podemos empezar por investigar las contradicciones en las que trabajan los maestros, los estudiantes y los administradores. Una noción más apropiada tanto de cómo funciona la reproducción y de cómo puede lidiarse con ella se logra por medio de un análisis de este tipo. Por ejemplo, los hallazgos de Grace Willis y otros más, ilustran cómo una variedad de fuerzas mediadoras operan en las escuelas para alimentar el poder de la ideología dominante. Willis, como se anotó previamente, señala a la estructura y al contenido de la contracultura informal de los estudiantes de la clase obrera. Lo que antes de la clase obrera. Lo que es que ilumina la forma por la cual el capital cultural de los grupos oposicionistas "contiene elementos de una profunda crítica de la ideología dominante en nuestra sociedad"." Estos elementos están contenidos en el estilo y en los mensajes de la cultura informal. En este caso hay un rechazo del individualismo, la conformidad, las credenciales académicas y otros aspectos. Es más, estos mensajes se desarrollan dentro de modos de lenguaje, de vestimenta, hábitos y estilos de comportamiento que demuestran la oposición a la ideología dominante. Hay también una serie de fuerzas mediadoras que, en parte, apoyan formas de resistencia entre los maestros. La cultura informal y los factores ideológicos, tales como la etnicidad, la raza, la visión del mundo y los antecedentes sociales, suelen generar actitudes oposicionistas entre los maestros hacia la autoridad escolar, las reglas, las estructuras curriculares predefinidas y las formas institucionalmente sancionadas de responsabilidad magisterial. El asunto aquí, que suele perderse aún en las críticas a la teoría de la correspondencia, es que varios individuos y grupos de maestros interpretan el papel de la escolaridad en términos diferentes. Aunque estas interpretaciones carecen de penetración política y de la agudeza para exponer la naturaleza de las contradicciones subyacentes, que las escuelas reproducen y sobre las cuales actúan, existen ciertas ambigüedades que proporcionan un espacio para el análisis y la penetración política más profunda. Por ejemplo, suele haber diferencias profundas entre lo que Sharp y Green han llamado una ideología del magisterio y una perspectiva de la educación. Una ideología de la enseñanza, y una perspectiva de la educación. La ideología de un maestro hace referencias a abstracciones de un relativo alto nivel sobre el propósito y la naturaleza de la enseñanza misma. El concepto de la perspectiva de la enseñanza, por otro lado, se refiere a esos grupos de creencias y prácticas que se manifiestan bajo las condiciones reales de la enseñanza. Recientemente las tesis de Kelly, Apple, Anyon y otros,

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documentan la idea de que los profesores funcionan bajo condiciones que refuerzan prejuicios y mitos profundamente arraigados y muchas veces no detectados. Eso nos hace pensar en que tanto las condiciones que promueven estas manifestaciones ideológicas como las fuentes subyacentes de sus contradicciones indican la necesidad de examinar de manera más cercana la relación entre la realidad existencial del trabajo de los maestros y su relación con estructuras objetivas de control de clase en la realidad social más amplia. Los límites de las formas culturales de oposición Los tipos de oposición brevemente analizados anteriormente, se refieren a la importancia de ciertas mediaciones y a la fuerza de creatividad entre diferentes grupos sociales que tratan de afirmar sus identidades individuales y colectivas en estructuras y escenarios preestablecidos para ello. No obstante, resulta crucial reconocer que los tipos de oposición y resistencia utilizados por estos grupos no están mediatizados por medio de categorías políticas viables. Consecuentemente la oposición que carece de esta calidad política, suele resultar en la reproducción de la cultura dominante. Esto es particularmente cierto en aquellos casos en los que la oposición se considera, a sí misma, más como un asunto de estilo y rebelión cultural que como una visión del mundo dirigida hacia la transformación social y política. Esta oposición no comprende la naturaleza política de su propia resistencia; es una resistencia que no puede poner en tela de juicio las profundas estructuras socio-políticas que la generaron en primer lugar. Por ejemplo, mientras que los estudiantes de la clase trabajadora, en el estudio de Willis, rechazaron las costumbres de clase media de la escuela, apoyaron en un nivel mucho más fundamental algunos de los considerandos básicos de la división existente del trabajo y del poder en la sociedad dominante. Aunque rechazaron el individualismo, el conformismo, las credenciales y otros elementos de la ideología de la meritocracia, apoyaron algunas nociones sexistas, racistas y anti-intelectuales. En parte, los maestros se encuentran a sí mismos, en la misma posición. Aunque pueden reconocer que muchas de las nociones meritocráticas sobre el curriculum y la pedagogía están equivocadas, apoyan una gran cantidad de mitos y creencias sobre la situación de clase y de poder que les impiden desarrollar visiones que apunten hacia la naturaleza política de su propia práctica, o hacia la fuente política de las limitaciones estructurales que les son impuestas por los arreglos sociales y económicos existentes. Restricciones estructurales de las escuelas Las restricciones que minan el reconocimiento de las contradicciones que surgen en los procesos de escolaridad son principalmente ideológicas. Se trata de imágenes arraigadas, de ideas y valores, que hacen que la construcción social de la realidad parezca una continuación eterna de la realidad de la sociedad y de la escuela. La realidad existencial de los profesores y de los estudiantes también está moldeada por procesos estructurales y sociales específicos en el nivel cotidiano de la enseñanza, mientras que las condiciones prácticas de la experiencia educativa difieren de escuela a escuela, comparten algunos rasgos subyacentes que los asocian entre sí, así como con fuerzas sociales más amplias. Todos los escenarios escolares generan en forma no-mecánica, presiones, tensiones y limitaciones sobre la naturaleza y la viabilidad de lo que los maestros y los estudiantes pueden hacer para

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"determinar su propia realidad". El tamaño del salón, el uso de la autoridad escolar, las influencias de la comunidad, la ideología y la fuerza de la junta de gobierno de la escuela, todos juegan un papel crucial a la hora de determinar cómo serán los actores humanos políticamente vulnerables, si innovan o intentan algo diferente en sus salones de clase. El problema de las "reglas y significados" obvios y ocultos que gobiernan las decisiones de los maestros no pueden dejarse de considerar cuando se analiza la relación entre la teoría y la práctica. Hacerlo implicaría correr el riesgo de crear modelos teóricos que en última instancia "sirven para neutralizar su potencial crítico en tanto que imponen más limitaciones sobre los maestros y su trabajo, lo que ya de por sí es contradictorio". El reconocimiento de estas circunstancias estructurales y sociales es un complemento importante y necesario para una comprensión crítica de las formas estructurales e ideológicas de reproducción y resistencia que caracterizan al contexto de la escolaridad. Sin embargo, las formas estructurales e ideológicas hacen más que complementarse unas a otras, se interpenetren de la misma manera. Podemos entender lo que esto significa si vemos a las estructuras no sólo como fenómenos limitantes, sino como fenómenos que al mismo tiempo permiten hacer cosas. Las estructuras en este sentido pueden verse como relaciones sociales basadas en la ideología y expresadas en forma objetivada. Son concretas pero no son estáticas, pueden cambiar. Giddens llama a esto la noción de la dualidad de las estructuras, y lo define así:

...en principio las estructuras pueden explicarse en términos de su estructuración como una serie de prácticas reproducidas... [de ahí que la tarea sea] explicar cómo las estructuras se constituyen por medio de la acción y recíprocamente, cómo la acción se constituye estructuralmente .

La crítica y las experiencias concretas del salón de clases Lo que esto significa para la teoría educativa y para su práctica es que las estructuras de la reproducción no existen fuera de las acciones de los educadores que intentan cambiarlas. Por ejemplo, algunos pensadores como Althusser ven a los maestros y a los estudiantes sólo como productos de las estructuras. Lo que se necesita para neutralizar este tipo de determinismo autoritario es una visión de la realidad social, en la cual las estructuras se vean tanto en sus génesis como en sus evoluciones históricas. La fuente de tal visión podría basarse en la conciencia y en las acciones de los seres humanos que dan forma y reestructuran sus propias historias bajo condiciones históricas específicas y en momentos específicos en el tiempo. Este asunto nos trae de nuevo al problema de, por qué, una conciencia de dominación, no se genera entre los profesores y los estudiantes que están enajenados por las condiciones pedagógicas en las que se encuentran. Whitty proporciona una respuesta cuando critica aquellos teóricos de la educación que creen que sólo una "aproximación permanentemente crítica a la realidad" es necesaria para transformar las condiciones opresivas de la escuela. Lo que está ausente de tal visión de las cosas, según Whitty,

...es el reconocimiento de que, incluso cuando los estudiantes están conscientes de que hay estructuras alternativas posibles, quizá no puedan experimentar la trascendencia de realidades existentes como una posibilidad real... no hay estrategia capaz de resultar significativa para el maestro o el alumno, quienes, aunque están conscientes de las posibilidades teóricas que dan forma a su mundo, aún se sienten conformados y oprimidos por él.

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De ahí que se pueda decir claramente que cualquier instancia teórica que no examine la naturaleza y la fuerza de las limitaciones ideológicas y estructurales, que le dan forma a los parámetros en los cuales los maestros y los estudiantes funcionan, corre el riesgo de derrotarse a sí misma. Pero existe otro problema que es igualmente importante, uno que implica una redefinición de la ideología misma. Algunas estrategias educativas alternativas que le dan relevancia a las creencias distorsionadas y a los valores, que están imbuidas en las culturas escolares oficiales y ocultas, contienen una defectuosa definición de lo que es la ideología. El punto central aquí es que la ideología dominante no sólo se refiere a modos de razonamiento que sirven para enmascarar a la realidad, sino también a formas de prácticas y rutinas que suelen estar tan profundamente arraigadas en las estructuras de la personalidad humana, que se congelan en lo que Russell Jacoby ha llamado una segunda "naturaleza". Como él dice:

La ideología que se ha endurecido hasta formar parte de la naturaleza... se acumula y se sedimenta en la historia. Es una ideología que tanto tiempo ha necesitado ser liberada que, de tan monótona, resulta opresiva, congelada... Se convierte en historia que aparenta ser naturaleza.

Para ponerlo de otro modo, la ideología es algo más que la falsa "conciencia", i.e., "la represión de la sociedad en la formación de conceptos... una confinación de la experiencia y una restricción del significado". Esta visión de la ideología apunta a las estructuras profundas de dominación, es una visión que sugiere que si las divisiones en el trabajo que caracterizan a la sociedad son algo con lo que va a tener que lidiarse en las escuelas, entonces los educadores tendrán que ir más allá de exponer los significados subyacentes de la ideología dominante, así como las formas de resistencia exhibidas tanto por los profesores como por los estudiantes. Esto es algo que debe ser reconocido y con lo que hay que lidiar, pero sólo dentro de las relaciones sociales de clase que iluminan, concretizan y demuestran una noción más radical de liberación. En otras palabras, no es suficiente actuar en las contradicciones y tensiones de las escuelas, dándole a los estudiantes y a los maestros un análisis teorético que rebele la fuente política de tales contradicciones. El trabajo teórico en el reino de lo cultural debe de ser suplementado en las escuelas, con la lucha por lograr encuentros sociales concretos que generen experiencias de avance que ilustren, en la medida en que lo permita el contexto, nuevas y trascendentes formas de pensar y de comportarse que se interpenetren unas a otras. Tal tarea deberá estar basada en el capital cultural que los profesores y los estudiantes traigan consigo al escenario de la escuela. Pues, como lo sugiere Pinar, esta praxis (pensamiento y acción) puede ocurrir solamente en la medida en que las contradicciones sean comprendidas en el contexto de la vida social e individual inmediata. Tal como lo indica este capítulo, no hay una ruta fácil que permita cambiar la sustancia política y el carácter de las escuelas. Esto está simplificado por el hecho de que cualquier lucha en pro de la justicia social, debe llevarse también a cabo en la sociedad más amplia, y que la teoría y la práctica educativa, aunque significativas, son sólo una parte de esa lucha. Pero la lucha de alternativas educativas viables seguirá adelante con mayor rapidez una vez que localicemos a los agentes humanos que están en el centro de esa empresa. Hacerlo así es rebasar una teoría de la correspondencia al reconocer que la reproducción es un fenómeno complejo, que no sólo sirve a los intereses de la dominación, sino que también contiene las semillas del conflicto y del cambio. Reconocer esto es comenzar con la tarea de desarrollar una teoría educativa determinada por el enjuiciamiento que está en el corazón de todas las formas de resistencia, un enjuiciamiento cuyo mensaje central es que las cosas deben cambiar.

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TEDESCO, Juan Carlos. “Crítica al reproductivismo educativo”. En Cuadernos

Políticos No. 37, 1983 pp 56-69

Crítica al reproductivismo educativo

1. Introducción En la última década, la teoría educativa ha estado orientada por un conjunto proposiciones que –de una u otra manera- hicieron hincapié en el carácter reproductor de las acciones pedagógicas, en especial las que tienen un lugar en el sistema educativo formal. Si analiza este fenómeno desde el punto de vista de la historia de las ideas, es evidente que el reproductivismo rompió con una tradición teórica muy antigua en la cual la acción educativa se concebía siempre en términos de su potencialidad transformadora con respecto a las desigualdades sociales, políticas y económicas. Las ilusiones del liberalismo y el economicismo educativo encontraron en los análisis reproductivistas una refutación contundente. Sin embargo, el reproductivismo mantuvo un elemento muy importante en común con los análisis tradicionales: la potencialidad de la acción educativa. El giro conceptual consistió en transformar la potencialidad transformadora en potencialidad conservadora. El sistema educativo pasó así de ser considerado la garantía de la reproducción del orden social. Pero si se considera el problema en el nivel de la relación entre pensamiento teórico y realidad social, es posible apreciar características importantes. En este sentido, ya es un lugar común sostener que la dependencia con respecto a los países centrales se manifiesta también en el nivel de las teorías y que América Latina ha recibido –y aceptado– los marcos teóricos sobre la función social de la educación elaborados en el marco de los países avanzados. Si bien no vale la pena insistir en esto, interesa destacar que en los países centrales, el liberalismo educativo fue superado cuando el conjunto de la población había obtenido el acceso a la enseñanza básica y el nivel de homogeneidad cultural era relativamente alto. A su vez, el economicismo educativo, surgido en el marco de la reconstrucción posbélica, fue superado cuando las necesidades de calificación de la historia de obra fueron ampliamente satisfechas por la expansión educacional. Desde este punto de vista, el reproductivismo surge –entre otros factores– en un marco donde las necesidades capitalistas avanzadas enfrentan una serie crisis para definir una determinada función social a la acción educativa. En América Latina, en cambio, la heterogeneidad estructural no permite sostener un nivel de coherencia tan alto entre teoría educativa y necesidades sociales. Las metas elementales del liberalismo todavía no han sido cumplidas en buena parte de la región y los requerimientos productivos son erráticos y generados exógenamente dada la introducción abrupta de las innovaciones tecnológicas.

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La introducción del reproductivismo coincidió, paradójicamente, con una etapa de expansión educativa notable y con cambios sociales muy significativos: migración hacia las ciudades, industrialización y terciarización de la economía y las ocupaciones, crisis políticas recurrentes por la imposibilidad de estabilizar un nuevo orden hegemónico, etcétera. En este sentido, el reproductivismo se ubica muy lejos de las necesidades de comprensión teórica de la realidad específicamente latinoamericana. En este marco, y sin caer en provincialismos teóricos empobrecedores, es importante señalar como primer punto la necesidad de elaborar propuestas teóricas que se aproximen más adecuadamente a la realidad regional. El segundo aspecto que esta Introducción intenta postular se refiere específicamente a ciertos rasgos internos de la teoría reproductivista. En este sentido, una de sus particularidades más destacas consiste en que –a diferencia de la tradición teórica anterior–, el reproductivismo se presentó como una teoría no oficial de la educación; como una teoría impugnadora. Este carácter estaba asentado en el profundo sentido desmitificador que tuvo el reproductivismo con respecto al conjunto de prácticas pedagógicas y acciones educativas. Sin embargo, por poco que se observe el panorama de los últimos años, no cabe duda que los enfoques reproductivistas gozaron de cierta aceptación oficial –explícita o implícita- poco común para las teorías impugnadoras. Si bien éste es un tema que exigiría un análisis más detallado y complejo, es posible señalar al menos dos componentes del reproductivismo que podrían explicar su relativo carácter “oficial”. El escepticismo acerca del valor de la educación por un lado, y la negación de las contradicciones, los conflictos y el sentido de las demandas populares por educación por el otro. Tal como se sostuviera más arriba, el reproductivismo nace en un marco donde el capitalismo no logra adscribir una función social aceptable para un sistema educativo ampliamente masificado. En este marco, la crisis y los conflictos que amenaza desatar una población altamente educada en el marco de la recesión económica iniciada en la década de los setenta y de las dificultades de empleo que genera la evolución tecnológica están en la base de las tendencias a restringir el acceso y en la difusión de valores que niegan al acceso educacional. Junto con esta contribución al escepticismo, las teorías reproductivistas ofrecen un análisis donde las contradicciones y conflictos no forman parte orgánica de la teoría, ya que todo el esquema se basa en la eficacia del circuito de imposición y reproducción ideológica. Sobre esta base, el análisis reproductivista confirmaba que la iniciativa y el papel activo en la determinación de las políticas educacionales estaban en manos de los sectores dominantes. Dicho en otros términos, una de las consecuencias más significativas del análisis reproductivista consistió en negar la posibilidad de formular demandas educativas de los sectores populares y sus intereses. En lo que sigue, se intentará profundizar estos planteamientos y ofrecer una primera aproximación al análisis de la coyuntura educativa latinoamericana actual.

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II Educación y fuerza de trabajo: el problema del traslado de los mecanismos diferenciadores

Uno de los puntos centrales de los planteamientos reproductivistas es el relativo al papel de la educación en la determinación de la estructura de la fuerza de trabajo. En este sentido, la hipótesis más general divulgada desde estos enfoques consiste en sostener que el sistema educativo actúa como elemento diferenciador de la fuerza de trabajo, ofreciendo al mercado un conjunto ya estratificado en virtud de la selección escolar. Como expresión más evidente de este papel diferenciador del sistema escolar se ha señalado, por ejemplo, que la pirámide escolar se corresponde estrechamente con la pirámide ocupacional y que la diferenciación interna del sistema educativo en modalidades, orientaciones, carreras, etc., se corresponde con determinados destinatarios sociales ocupacionales. Al respecto, son bien conocidas las evidencias que prueban la concentración de alumnos de origen popular en determinado tipo de modalidades y carreras, la selectividad social de los procesos de evaluación y orientación escolar, etc. En definitiva, el funcionamiento interno del sistema educativo reproduciría la diferenciación proveniente de los condicionantes externos y le agregaría, además, la legitimidad propia del desempeño escolar; de esta forma, las diferencias sociales serían encubiertas como si fueran diferencias educativas. Algunos autores reproduccionistas llevaron su análisis a niveles aún más específicos y sostuvieron que la educación no solo brinda una diferenciación global basándose en los años de estudio recibidos sino que también proporciona los valores, las actitudes y los esquemas de comportamiento más significativos para el desempeño en los puestos de trabajo. En última instancia, el planteamiento reproductivista sostiene que el proceso de selección escolar es absolutamente congruente con las exigencias de funcionamiento del aparato productivo y que dichas exigencias, lejos de responder a una racionalidad técnica responden básicamente a las necesidades de control y explotación que definen la economía capitalista. Según el razonamiento, existiría un mecanismo circular mediante el cual cada sector social recibe la cuota de educación necesaria para incorporarse al mercado de trabajo en los puestos que lo definen como sector1. Para ubicar adecuadamente el alcance de estos postulados, es necesario tener en cuenta que en las últimas décadas el tema de los vínculos entre educación y empleo, educación y aparato productivo, etc., ha sido el foco central de los estudios llevados a cabo en el marco de la teoría del capital humano. En este sentido, el reproductivismo desarrolló una visión alternativa a los esquemas economicistas en los cuales se postulaba: a] que el ajuste se producía por medio del libre juego del mercado y en virtud de las exigencias tecnológicas del proceso de producción, y b] que los años de estudio determinaban la productividad de la mano de obra y los ingresos. Desde este punto de vista, los planteamientos reproductivistas jugaron un papel teóricamente importante al poner de manifiesto la relevancia de las variables sociales y políticas en la determinación de las estructuras jerárquicas del mercado de trabajo y de los ingresos.

1 Entre los trabajos más ilustrativos de esta coerriente del reproductivismo pueden citarse: S. Bowles y H. Gintis, la instrucción escolar en la América capitalista, de siglo XXI, México; Cn. Baudelot y R Establet la escuela capitalista, de Siglo XXI, México, 1975..

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Sin embargo ambas perspectivas mantienen la vigencia de dos supuestos comunes y estrechamente ligados entre sí: por u lado, la existencia del ajuste entre oferta educativa y demandas del aparato productivo y, por el otro, la consideración de los años de estudio como variable central en el proceso de asignación de puestos de trabajo. Pero lo paradójico del enfoque reproductivista en cuanto a la relación entre años de estudio y puestos de trabajo consiste en que su desarrollo teórico tuvo lugar casi al mismo tiempo que –en el plano de la realidad social– se ponían de manifiesto los síntomas más serios de crisis en el papel reproductivista del sistema educativo. En definitiva, la correspondencia entre años de estudio y puestos de trabajo, a nivel macrosocial, es un hecho históricamente obvio. Lo peculiar de las últimas décadas en cambio, ha sido la notable expansión cuantitativa de la educación y la creciente rigidez en el mercado de trabajo. Las diferencias entre el ritmo de expansión educativa y el ritmo de generación de puestos de trabajo estarían produciendo en fenómeno de homogeneización en la oferta de mano de obra, que obliga al propio mercado a desarrollar mecanismos diferenciados con relativa independencia de la variable educacional. Un ejemplo visible de este traslado del proceso diferenciados hacia el mercado de trabajo es el que ha tenido lugar frente a la homogeneización de la condición educativa de hombres y mujeres. La discriminación se efectúa ahora preponderantemente en el mercado de trabajo y no en el sistema escolar. Otro ejemplo lo constituyen los procesos de discriminación por condición étnica; en Estados Unidos, por ejemplo, la condición educativa de los negros se ha equiparado progresivamente a la de los blancos, y sin embargo, la desigualdad en los ingresos se mantiene inalterada ya que la discriminación sigue actuando desde el mercado de trabajo2. El hecho que las funciones diferenciadas se trasladen al mercado de trabajo no es un hecho irrelevante, En definitiva, este traslado supone que la diferenciación social está perdiendo uno de sus soportes más significativos de legitimación. En la medida en que la independencia de sus credenciales educativas, se pone de manifiesto más claramente el carácter irracional de la discriminación. La situación, sin embargo, no es estática. El sistema educativo no pierde fácilmente su carácter diferenciados sino que permanentemente se recrean formas y mecanismos para restablecerlo. Al respecto, es posible señalar al menos tres grandes procesos destinados a mantener el papel diferenciador en el seno del sistema educativo: a) la “fuga hacia delante” en el proceso de obtención de credenciales educativas, b) el vaciamiento o la pérdida de capacidad de la escuela en cuanto a su función específica de desarrollar el aprendizaje de contenidos socialmente significativos y, c) el proceso de segmentación interna. Con respecto a la “fuga hacia delante”, es preciso recordar un trabajo relativamente viejo de Jean-Claude Passeron donde postula lúcidamente la hipótesis del traslado de la función diferenciadora de 2 La información empírica sobre la progresiva igualdad educativa paralela a la supervivencia en las diferencias de ingresos en Estados Unidos puede verse en S. Bowles y H. Gintis, op. Cit. Pp. 51-53.

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un nivel educativo a otro, haciendo la analogía con el poder discriminador de los objetos. Cuando el uso de un objeto se generaliza, pierde su función diferenciadora; de la misma forma, cuando un nivel educativo se generaliza, la diferenciación se traslada al nivel siguiente3 Sin embargo es preciso no perder de vista que este traslado no deja la situación en el mismo punto de partida. La hipótesis de la “fuga hacia delante” subestime el hecho de que no es lo mismo diferenciar con una población universalmente alfabeta que con una población universalmente dotada de diez años de escolaridad. Frente a esta situación, se ha operado en el sistema educativo una operación donde el traslado de la función diferenciadora hacia los niveles superiores está acompañada por un vaciamiento de contenido en los niveles que tienden a universalizarse. Al respecto, un estudio reciente con datos históricos de países centrales muestra –a pesar de las dificultades de información- que la tendencia a perder capacidad de enseñar por parte de las dificultades de información- que la tendencia a perder capacidad de enseñar por parte del sistema educativo es visible en los países donde la escolaridad está más expandida.4 Por ultimo, el tercer procedimiento destinado a conservar el papel diferenciador en el interior del sistema educativo es lo que ha dado en llamarse proceso de segmentación interna. De acuerdo a esta tendencia, se estaría produciendo en el interior de cada nivel una diferenciación merced a la cual lo importante ya no sería qué tipo de estudios se cursan sino dónde se efectúan los estudios. La somera enunciación de estos problemas pone de relieve que tanto el vínculo entre educación y fuerza de trabajo como la definición del papel diferenciador del sistema educativo son notoriamente más complejos y dinámicos de lo que suponen los esquemas reproductivistas. Aun admitiendo que los tres mecanismos señalados más arriba tengan éxito en conservar el rol diferenciador en el seno del sistema educativo, es evidente que el problema es objeto de pugnas, conflictos y movimientos que las versiones reproductivistas basadas en el ajuste no permiten apreciar. La “fuga hacia delante”, el vaciamiento de contenidos y la segmentación interna son respuestas ante el hecho de que los sectores tradicionalmente excluidos lograron superar las barreras del acceso. Frente a estos intentos de reajuste, habrá nuevas respuestas. Lo novedoso, en este cambio de situación, es que el problema de la calidad de la enseñanza a la cual se tiene acceso está ahora en el centro del debate educativo. III. El problema de las demandas populares En la interpretación reproductivista de la acción educativa, los actores sociales protagónicos y activos son los sectores dominantes. La iniciativa –Tanto desde el punto de vista de las posibilidades de acceso que se ofrecen como desde el punto de vista cualitativo de los contenidos y experiencias curriculares que caracterizan la oferta educativa– está totalmente en sus manos. Los sectores 3 Jean-Claude Passeron “Los problemas y los falsos problemas de la democratización del sistema escolar”, en Revista de ciencias de la Educación, año III, n 8, Buenos Aires, 1972. 4 Roger Girod, Polotiques de I education; Iilusoire et le possible; Presses Universitaires de France, Paris 1981.

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populares y sus demandas, al contrario, no juegan ningún papel significativo en este sentido, salvo el que pueda expresarse en términos de resistencia a las iniciativas dominantes. En definitiva, el modelo de análisis del vínculo entre sectores dominantes y dominados en el ámbito educativo es el modelo de la imposición de un orden cultural destinado a disciplinar a la fuerza de trabajo. Sin embargo, el discurso reproductivista en este punto asume por momentos un carácter notoriamente ambivalente y contradictorio. La necesidad de incluir a los sectores populares y sus demandas provoca serias inconsistencias teóricas. En el libro de Bowles y Gintis, por ejemplo, es posible apreciar cómo, mientras por un lado se sostiene que la expansión escolar fue producto de la iniciativa patronal y constituyó una imposición a los obreros, por otro lado y casi al final del libro se sostiene que en realidad no fue una imposición patronal ni una victoria obrera; son, un producto del conflicto de clases y no del dominio5 La hipótesis del conflicto, postulada de esta forma, adquiera un carácter que no se deduce del conjunto de proposiciones y evidencias expuestas a lo largo del texto. En realidad, constituye una contradicción con respecto al argumento teórico central de la teoría reproductivista. Sin embargo, la iniciativa de los sectores dominantes en materia educativa no puede ser negada ni subestimada. En este sentido, es preciso reconocer que la educación popular es un fenómeno propio del capitalismo y que la burguesía concibió desde su origen, al sistema escolar, com origen, al sistema escolar, comideológica. Pero para comprender este problema en toda su complejidad es preciso tener en cuenta dos factores. El primero tiene que ver con los contenidos de la enseñanza, en este aspecto los reproductivistas tienden a subestimar su importancia e identificar por completo contenidos con ideología. Este tema será objeto del próximo punto. El segundo factor a considerar consiste específicamente, en el carácter y en el papel de las demandas populares por educación. En este sentido, es evidente la falta de conocimiento sobre el problema. En realidad, el desconocimiento acerca de la dinámica de las demandas populares por educación es un componente más del desconocimiento global acerca de las estrategias populares en su conjunto. Sin embargo, aún admitiendo la existencia de una escasa capacidad para generar demandas, esto no puede ser interpretado como una virtud, como un producto deseado o como una expresión de resistencia. Se trataría, al contrario, de una forma adicional a través de la cual se expresa la subordinación y la exclusión de los sectores populares. Al respecto, los estudios disponibles muestran claramente que la capacidad para expresar y articular demandas sociales está en relación con cierta disponibilidad de espacios sociales e institucionales. La organización sindical, la organización política, la organización comunal, etc., se obtuvo a través de largos procesos de pugna y es evidente que la amplitud de las demandas está en relación con la amplitud de la capacidad organizativa de los sectores populares. Por ello, insistimos, la ausencia de

5 Véase en S. Bowles y H. Gintis, op. Cit., las afirmaciones contenidas en las páginas 298-99 por un lado y en la pagina 309 por el otro.

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demandas populares por educación no está asociada a mayores niveles de resistencia a la “imposición cultural” sino, al contrario, a mayores niveles de exclusión. En el caso particular de América Latina, es preciso tener en cuenta que las demandas educativas no tienen una vinculación exclusiva con los sectores económicos. En América Latina, la expansión educativa estuvo –y lo está todavía en buena parte de la región– ligada a la formación del Estado-nación y al logro de cierta homogeneidad cultural básica. Por ello, el actor más dinámico en este sentido ha sido el Estado y no los empresarios, la burguesía industrial o algún otro sector social “privado”. En este sentido, ha sido el Estado y no los empresarios, la burguesía industrial o algún otro sector social “privado”. En este sentido el desconocimiento de las variables políticas por parte de los enfoques reproductivistas –particularmente en el caso latinoamericano– constituye un vacío teórico muy significado. En un trabajo reciente, German Rama planteó hipótesis centrales en torno al problema del estado y las demandas populares por educación6. Rama sostiene que en América Latina el Estado ha adquirido en algunos y momentos históricos una anatomía relativamente amplia con respecto a los grupos económicos dominantes y que ha jugado un papel muy activo en la definición del tipo de desarrollo social. Esto explica la profunda inestabilidad política vigente en la región, ya que el control del Estado constituye un elemento clave para definir la naturaleza de los procesos sociales que, a diferencia de los países centrales, todavía constituyen una opción posible y no un esquema consolidado. Por otra parte, en América Latina el Estado se enfrenta a demandas educativas generalizadas, donde las expectativas no corresponden con las condiciones sociales objetivas. Los sectores populares tienen, en este sentido, expectativas educacionales muy altas, independientemente de sus posibilidades reales de alcanzarlas. La historia de las últimas décadas muestra que en la negociación social por la distribución de determinadas áreas (educación, ingresos, poder, etc.) la educación ha sido variable “débil”. Las concesiones educativas han sido más amplias que las otorgadas en las restantes dimensiones sociales. Sin embargo, como ya fuera sostenido en el punto anterior, este hecho no es irrelevante y la capacidad para seguir distribuyendo educación sin alterar el equilibrio del sistema no es infinitiva. La satisfacción de demandas educativas postergó definitivamente otras demandas. Sin embargo, ya es posible apreciar que –a pesar de la baja calidad de servicio obtenido– el ciclo de expansión sin consecuencias sociales está agotado sus posibilidades. El problema se está trasladando nuevamente a la sociedad y las demandas de la población educada comienzan a ejercer en términos de empleo y de participación social. La novedad es que estas demandas se ejercen en condiciones educativas diferentes a las vigentes en el punto de partida, y que las posibilidades de seguir neutralizándolas con mayor oferta educacional son cada vez menores.

6 Germán W. Rama, Unidad y diferenciación de los sistemas educativos latinoamericanos, FLACSO, Jornadas sobre Investigación, Política y Planificación Educativa, Buenos Aires, abril de 1983

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IV. La imposición cultural Tomada en su conjunto, la literatura reproductivista se asienta en la hipótesis según la cual la educación no sólo estratifica a la población sino que legitima la desigualdad a través de la imposición de los códigos culturales dominantes. En este sentido, las teorías reproductivistas produjeron un importante cambio cualitativo en el análisis del proceso de enseñanza–aprendizaje. Por primera vez, desde una teoría de la educación, la práctica pedagógica era analizada en forma sistemática en el marco de un proceso social determinado: la reproducción del orden social. De esta forma, se superaban dos limitaciones comunes en la teoría de la educación tradicional. Por un lado, las pretensiones de neutralidad que caracterizaban a los enfoques del curriculum y, por el otro, la desconsideración del análisis sociológico en los procesos específicamente pedagógicos. La literatura reproductivista puso de manifiesto, en cambio, que las prácticas pedagógicas constituyen una de las mediaciones necesarias entre los requerimientos del orden social dominante en materia de comportamiento social y la distribución social de valores, conductas, conocimientos, etcétera, efectuada a través de la escuela. Sin embargo, en este giro conceptual y metodológico, los reproductivistas provocaron una notoria mimetización de los procesos pedagógicos y los procesos sociales, perdiendo de vista la especificidad que caracteriza el proceso educativo como tal. Esta mimetización puede advertirse tanto en el plano de los contenidos como en las formas metódicas de enseñanza. Con respecto a los contenidos, los enfoques reproductivistas tienden a concebirlos como pura ideología, como mero saber aparente y arbitrario y como patrimonio exclusivo de las clases dominantes. Planteado en estos términos, el reproductivismo pierde de vista el hecho de que importantes porciones del conocimiento no son producto de un grupo o clase determinada sino de las relaciones entre los hombres y de éstos con la naturaleza. El problema del conocimiento, desde una perspectiva social, es también un problema de apropiación y de distribución. En este sentido, es importante tener en cuenta que los sectores dominantes no se preocupan solamente por difundir aquello que consideran legítimo desde sus intereses, sino que también desarrollan una basta operación excluyente y seleccionadora mediante la cual privan a los sectores dominados del acceso al conocimiento entendido como patrimonio del género humano. La legitimación de las diferencias sociales como si fueran diferencias escolares no es un mero proceso arbitrario; se asienta, en realidad, en una distribución desigual de herramientas conceptuales socialmente válidas. La necesidad de efectuar este procedimiento excluye, por lo tanto, supone que el conflicto entre las clases para también por la apropiación de un contenido que es algo más que mera apariencia o pura arbitrariedad. En cuanto a los procedimientos pedagógicos en sí mismos, las teorías reproductivistas tendieron a analizar la relación maestro–alumno en el marco de los modelos de algunas de las formas de relaciones dominantes de explotación. Así, las metáforas del amo y del esclavo, del opresor y el oprimido, etc., fueron utilizadas frecuentemente para explicar el vínculo pedagógico. El resultado ha sido concebir las relaciones pedagógicas en los mismos términos de autoritarismo y explotación que caracterizan a las relaciones laborales. El docente fue, de esta manera, identificado

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como agentes de las clases dominantes. Tanto la especificidad del vínculo escolar –el proceso de aprendizaje– como su producto –el conocimiento– tienden a desaparecer. En este sentido, si bien es cierto que las distintas versiones reproductivistas rompieron con la neutralidad y el aislamiento de las versiones tradicionales, provocaron una indiferenciación total entre vínculos pedagógicos y vínculos sociales. Sus análisis enfatizaron todo lo que la acción escolar tiene de semejante con el resto de las acciones pedagógicas y los que regulan las restantes prácticas sociales no tiene nada de asombro ni peculiar. Lo peculiar radica, al contrario, en las diferencias que definen lo específico del discurso y de las prácticas escolares por un lado y en la articulación que se da entre la del discurso y de las prácticas escolares por un lado y en la articulación que se da entre la acción socializadora de la escuela y el resto de las acciones socializadoras, por el otro. El área sobre la cual habría que plantear los interrogantes es, precisamente, la de las articulaciones entre la acción socializadora de la escuela y la acción socializadora de la familia, las empresas, la iglesia, los medios de comunicación de masas y el resto de las instituciones sociales. En trabajos anteriores se ha puesto de manifiesto que la evolución histórica de la escuela en los países avanzados permite apreciar que conquistó un espacio de socialización ocupado por otras instituciones (familia e iglesia) y lo hizo con una propuesta que superaba el tradicionalismo particularista de estas instituciones. La escuela ha ido perdiendo este carácter, pero no en virtud de un ajuste con las pautas socializadoras del reto de las instituciones sino de una pérdida de potencialidad socializadora, que ha sido paralela a su masificación. Pero más allá de estas apreciaciones generales acerca de los enfoques reproductivistas nos interesa destacar un punto crucial para el análisis de la situación educativa latinoamericana. Al respecto, es sabido que toda teoría responde siempre a ciertos determinantes históricos. Si bien no es éste el lugar para un análisis de la historia social de la pedagogía, es preciso recordar que las teorías reproductivistas intentan responder a los interrogantes acerca de cómo se constituyen el consenso y la dominación en el marco de sociedades caracterizadas por una fuerte estabilidad ideológica. Su punto de partida está constituido por la pregunta acerca del consenso, la hegemonía y la dominación ideológica.7 En América Latina, en cambio lo peculiares son las crisis hegemónica, la inestabilidad y la heterogeneidad estructural y cultural. En este marco, un planteamiento teórico centrado exclusivamente en los mecanismos de reproducción corre el riesgo de dejar fuera del foco de análisis los acontecimientos principales que se están produciendo dentro de la estructura social en general y en el plano ideológico particular. Así por ejemplo, el vínculo entre la escuela y la marginalidad social que caracteriza a porciones muy significativas de la población en América Latina no puede explicarse completamente en términos de la reproducción ideológica. La marginalidad implica un fuerte proceso de desvinculación cultural, donde lo que predomina no es tanto la imposición de un código determinado sino la destrucción del propio.

7 Véase Juan Carlos Tedesco, “elementos para un diagnóstico del sistema educativo tradicional en América Latina”, en proyecto DEALC: El cambio educativo: situacióny condiciones, Informes finales 12 UNESCO_CEPAL_PNUD. Agosto 1981.

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En el caso de las poblaciones marginales urbanas, esta doble condición se percibe en su mayor grado de desarrollo. Por un lado, las bases materiales y sociales de su cultura original –fundamentalmente rural y, en algunos casos, indígena– han sido destruidas a un punto tal que provocaron la migración a las ciudades. Pero por el otro, su inserción urbana se caracteriza por la escasa significación productiva de los puestos de trabajo que ocupan la inestabilidad de las tareas que desarrollan, la inseguridad e insuficiencia de los ingresos que obtienen y la ausencia de formas organizativas de participación que les permitan expresar y defender sus intereses8. Pero el problema no se reduce a los sectores marginales. En el caso de los sectores “integrados” la peculiaridad más destacada de la acción pedagógica está constituida por la contradicción o la disociación entre lo que se dice y lo que se hace. Esta disociación es una constante histórica que se acentuó notoriamente a partir de la vigencia de las teorías de la Escuela Nueva. Al expandirse sus postulados, el discurso pedagógico quedó como el lugar reservado a los grandes ideales (el respeto a la personalidad infantil, el desarrollo de su creatividad, la pureza, la bondad, el cariño, etcétera), mientras que las prácticas pedagógicas, en cambio, fueron presentadas justamente como lo antagónico: autoritarismo, la discriminación, la arbitrariedad, etcétera. En el marco de esta disociación, los enfoques curriculares reproductivistas basaron la efectividad de la imposición ideológica en el curriculum oculto entendido como aquellas prácticas que tienen lugar dentro de la experiencia escolar pero que no figuran explícitamente como propuesta curricular. La contribución del curriculum oculto al logro del consenso es el punto central de la obra de M. Apple, por ejemplo9 según su planteamiento, el carácter ideológico del curriculum deriva de los mecanismos utilizados para ocultar el conflicto en todas sus expresiones. Sin embargo sea cual sea el enfoque del cual se parta para definir el currículo oculto lo cierto es que la eficacia de su composición está asentada en el hecho de que los aprendizajes efectuados en su ámbito se verifican en la realidad. Existe una suerte de confirmación de lo aprendido que constituye el núcleo del proceso mediante el cual se van consolidando los aprendizajes. En este sentido los componentes “ocultos” del currículo tienden a ser los que efectivamente se aprenden, precisamente por su alto grado de verificación en la realidad. Frente a este planteamiento, caben dos observaciones: a) en primer lugar, la importancia de la apelación al currículo oculto no puede ser subestimada.

Significa introducir una contradicción entre la teoría y la práctica que debilita el nivel de legitimidad del orden social que se pretende imponer. Toda contradicción supone un espacio de conflicto y de tensión que puede asumir mayores o menores niveles de intensidad según la correlación de factores en un momento histórico determinado. En el planteamiento reproductivista existe, en cambio, una negación de la contradicción efectuada por la vía de

8 Juan Carlos Tedesco y r Parra, Marginalidad urbana y educación formal: planteo del problema pperpectivas de análisis, Proyecto DEALC. Fichas/14. Marzo de 1981. 9 M: Apple, ideology, and currículum, Routledge and Kegan, Londres, 1979. (hay traducción portuguesa: de Brasilense, Saao Paulo, 1982)

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subestimar la importancia de lo implícito (los contenidos curriculares, la teoría pedagógica, etc.) y poner el acento exclusivamente en la eficacia del currículo oculto. El interrogante, en cambio, consiste en preguntarse qué pasa con la imposición ideológica efectuada en el marco de un discurso que la niega.

b) En segundo lugar, los planteamientos reproductivistas no pueden explicar la crisis hegemónica

que caracteriza a la situación de América Latina en las últimas décadas particularmente a partir de la crisis de la hegemonía oligárquica tradicional.

En situaciones de crisis, es preciso apelar a la búsqueda de algún punto de ruptura en la eficiencia del circuito de imposición ideológica. Y esta ruptura –en el caso de crisis profundas y prolongadas– no puede limitarse a la coyuntura actual. Es necesario buscar históricamente los momentos a partir de los cuales los circuitos de imposición ideológica y de constitución de los actores sociales comenzaron a fragmentarse de manera tal que la ingobernabilidad fue una expresión cada vez más recurrente. El desarrollo de este punto exigiría investigaciones históricas específicas que actualmente existen en forma muy parcial y sistemática. Para resolver en parte este problema, a continuación se ofrece un primer intento de reflexión de un caso donde la crisis hegemónica es muy notoria: el caso argentino.

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LAGARDE, Marcela. Ponencia presentada en el VII Curso de Verano. Educación. Democracia

y nueva ciudadanía. Universidad Autónoma de Aguascalientes. 7 y 8 de agosto de 1997.

Identidades de género y derechos humanos. La construcción de las humanas

Marcela Lagarde1

I. Los derechos del hombre y los derechos humanos Desde 1789 los Derechos del Hombre son signo de la democracia moderna y de la emergencia de la ciudadanía como cualidad potencialmente universal. Sin embargo, siglo y medio después ya habían mostrado su insuficiencia y fueron reformulados con el nombre de Derechos Humanos por EIeonor Roosevelt, quien los llamó humanos y no del hombre, para evidenciar que el concepto anterior sólo se refería a los hombres, a los varones y para incorporar a las mujeres de una manera explícita: humanos, en plural y en neutro es abarcador de los dos géneros, las mujeres y los hombres. A pesar de este esfuerzo, aún es vigente la concepción sobre los derechos del hombre. Los reclamos sobre la exclusión nominal y normativa de las mujeres, son refutados con el argumento de que el hombre es sinónimo de humanidad y por lo tanto es innecesario nombrar a las mujeres, lo que muestra por lo menos, una clara subsunción de las mujeres en los hombres y por esa vía en simbólico el hombre. En la actualidad ambas posiciones coexisten enfrentadas y representan dos visiones filosóficas antagónicas tanto de la humanidad, como de las condiciones humanas de género de mujeres y hombres. La acción de Eleonor Roosevelt es representativa de los esfuerzos de millones de mujeres y de las acciones feministas por mostrar que los derechos del hombre son parciales no sólo por su nombre, sino porque no contienen la especificidad humana de las mujeres, diferente de la particular humanidad de los hombres (Heller, 1977). No enunciar la definición genérica de los sujetos en la elaboración de sus derechos vitales significa reiterar la opresión de las mujeres al hacemos invisibles y con ello inexistentes precisamente en lo que nos constituye y otorga identidad de mujeres, de humanas. Significa también, no actuar sobre las determinaciones sociales que producen la opresión que enajena a las mujeres y sobre la dominación masculina que enajena a ambos géneros. El cambio filosófico, ético y político al crear la categoría de los derechos humanos, es trascendente. El plural expresa la incorporación de las mujeres como género en lo humano. Y, al mismo tiempo, 1 Etnóloga y Doctora en Antropología. Profesora de los Posgrados en Antropología y Sociología (Facultades de Filosofía y Letras y de Ciencias Políticas y Sociales, Universidad Nacional Autónoma de México. Profesora y fundadora del Diplomado en Estudios de Género, Universidad Landívar de Guatemala. Coordinadora de los Talleres Casandra de Antropología Feminista.

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los hombres -contenido implícito del simbólico el hombre-, dejan de representar a la humanidad. Por cierto, a una humanidad inexistente en tanto conjunción de todos los sujetos libres y pares. Inexistente, debido a la dominación que hace a miles de millones de seres carentes de libertad e implanta la desigualdad como elemento estructurador del orden social (Marx, 1844). El concepto humanidad encubre ideológicamente la dominación al pretender la confluencia abarcadora de todos y todas. Por eso, al homologar a la humanidad con el hombre, se la enuncia excluyente ya que se deja fuera o se subsume en el sujeto histórico (patriarcal, genérico, clasista, étnico, racista, religioso, etario, político) a quienes están sometidos por el dominio, a quienes no son el sujeto y, en consecuencia, no son suficientemente humanos. Para conformar la humanidad en su capacidad realmente abarcadora en la dimensión de género, es preciso hacer visible éticamente la enajenación que nos sobreidentifica a las mujeres con los hombres y sus símbolos, y desidentifca a los hombres de las mujeres y sus símbolos. La visibilización moderna de las mujeres, la participación social ampliada y la propia reivindicación humana, han puesto en crisis el paradigma del mundo patriarcal. El universal símbolo imaginario y político de lo humano, el ser, el sujeto, no puede más expresar sólo a los hombres y lo masculino como evidentemente lo hace. El deseo reivindicativo de las mujeres tampoco implica que lo sean en exclusiva las mujeres y lo femenino. La voz humanos contiene ambos géneros y la crítica a su estado actual: a las condiciones de género de cada categoría social, a los modos de vida de las mujeres y de los hombres y a sus situaciones vitales, así como al contenido político de dominación-opresión de las relaciones entre ambos géneros. Los derechos humanos surgen de los esfuerzos por cambiar de manera sustancial esas condiciones genéricas entre mujeres y hombres, y sus relaciones sociales. Concretan asimismo los esfuerzos por modificar desde una reorganización genérica a la sociedad en su conjunto y al Estado, y de configurar una renovación de la cultura que exprese y sintetice esta nueva filosofía genérica. La humanidad pensada así es una categoría que recoge la transición, los procesos deconstructivos de la opresión patriarcal, y la construcción de la democracia genérica. Estamos ante un nuevo paradigma cultural basado en la alternativa de lograr la complementariedad real, social, vivida, de las categorías humanas de género. Esta nueva conformación humana surge de dos principios filosóficos cuya materia es a la vez histórica y simbólica: la diversidad humana y la paridad de los diferentes. Ambos principios soportan las críticas más radicales a la modernidad que creó la norma jurídica y política de la igualdad, sobre la desigualdad real de los sujetos. El orden jerárquico sometido a crítica tiene en la cúspide el sujeto histórico, teórico, emblemático y político: símbolo universal de todos los sujetos sobre quienes se enseñorea. La capacidad de representación universal que ha detentado el sujeto proviene precisamente de la dominación, de manera fundamental de la expropiación vital a cada grupo y categoría sociales de sus recursos y de su capacidad de autorrepresentarse. En ese orden, el sujeto dominante se constituye en voz, razón, imagen y representación, y se convierte en estereotipo cultural rector y masificador de la diversidad aplastada, en paradigma de la humanidad. El sujeto dominante, es de suyo, irrepresentable por otros sujetos y sujetas, es innombrable e impensable por ellos, y no está en su configuración ser normado ni estar controlado por ellos. El orden jerárquico coloca al sujeto en posición superior y privilegiada, y a los sujetos

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expropiados en posición inferior y minorizada. Los otros sujetos expropiados, desposeídos y minorizados son subsumidos en el sujeto y representados por él, sólo así ocupan un lugar en el mundo y obtienen la ganancia simbólica de ser abarcados por el sujeto, aún cuando sea para negarlos y subyugarlos. En este sentido los diversos círculos particulares de dominio-opresión han dado lugar a los sujetos minorizados. Las mujeres comparten con otros sujetos su condición política de opresión y, con grandes dificultades para ser reconocidas como pares y legítimas, han confluido con los pueblos indígenas, los homosexuales, las comunidades negras y los grupos juveniles, entre otros, en la crítica política a las opresiones de género, de clase, étnica, racista y etaria: han puesto en crisis el principio ideológico legitimador del orden enajenado que consiste en considerar naturalmente desiguales a quienes sólo son diferentes. Los múltiples movimientos y procesos sociales, políticos y culturales de las llamadas minorías -sujetos desplazados en el orden caduco y sujetos emergentes para el nuevo orden-, reivindican el fin de el sujeto y la irrupción de múltiples sujetos y sujetas, como cualidad positiva e imprescindible en la construcción de una humanidad inédita ensamblada en la equidad. Diversidad y equidad simultáneas son los principios ético políticos de una cultura justa, y de modos de convivencia y pacto entre sujetos diversos e iguales. Al hacerse partícipes, sus nuevas voces, sus razones, sus imágenes y sus múltiples rostros, así como sus representaciones plurales, develan que en los procesos de dominación, han sido expropiadas de su condición humana. Su objetivo político y su sentido filosófico se concretan en cada caso, en lograr la resignificación positiva de sus especificidades históricas así como el poderío vital indispensable. La desigualdad entre mujeres y hombres, y la opresión de género se han apoyado en mitos e ideologías dogmáticas que afirman que la diversidad entre mujeres y hombres encierra en sí misma la desigualdad, y que ésta última, es natural, ahistórica y, en consecuencia, irremediable. La nominación de las mujeres en los humanos presupone reconocer que las diferencias entre mujeres y hombres son de género y no sólo sexuales. Los movimientos sociales han insistido en la equidad, en que se reconozca que la desigualdad ha sido construida y no es natural, y en la necesidad de realizar acciones concretas para lograr la paridad entre mujeres y hombres. Ser diferentes no significa inevitablemente ser desiguales. Por eso, diversidad y paridad son principios de la ética política (hoy) posmoderna, plasmada en caminos y recursos que desde hace dos siglos se afanan en hacer realidad la equidad genérica. Sólo sobre esa base democrática la humanidad se torna abarcadora, inclusiva y justa. Diversidad y paridad son ejes equitativos en las acciones tendientes a modificar las relaciones entre mujeres y hombres, a resignificar a los géneros y a la humanidad. Cuando se ha logrado, la inclusión de las mujeres en lo humano ha implicado trastocar la concepción de humanidad y la experiencia histórica misma, y en ese sentido, los avances son insuficientes. La concepción sobre derechos (de las y los) humanos, no ha logrado instalarse del todo en la cultura ni como mentalidad, ni como práctica, y desde su planteamiento, alterna cual sinonimia con la de derechos del hombre. Aún personas e instituciones de cultura moderna, identificadas con la causa de los derechos humanos, consideran que especificar a las mujeres como género, es discriminatorio. Creen que no es necesario enunciar a las mujeres porque al ser iguales a los hombres en su humanidad y por representar ellos el paradigma de lo humano, están incluidas.

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Confunden la semejanza con la igualdad a la que consideran parte de una supuesta naturaleza humana. Así, la igualdad esencialista entre mujeres y hombres niega su desigualdad histórica y obstaculiza ir en pos de la igualdad real. Se considera que hombres y mujeres deben ser iguales y el deber ser sustituye en el argumento a la existencia real. Los prejuicios sobre la igualdad se apoyan en un recurso del pensamiento mágico simpatético: la igualdad presupuesta, inherente, natural coloca a las mujeres al lado de los hombres y esa posición en el espacio simbólico masculino hace que, por contigüidad y contagio, ellas adquieran sus atributos: en este caso, la calidad humana. Concebir así la igualdad permite legitimar la subsunción del género femenino en el masculino y reproduce la real desigualdad en la existencia y la enajenación genérica de las mujeres, que se manifiesta en no ser nombradas, no ser visibles no tener derechos específicos y no tener existencia propia. Los esfuerzos por transformar las condiciones femenina y masculina, así como las relaciones entre los géneros, se han desarrollado en una confrontación patriarcal beligerante y antifeminista. La incapacidad de hacer universal una concepción democrática de género sólo expresa que en la existencia real las mujeres no tenemos derechos humanos de humanas. Lo humano general y abstracto es discursivo y falsea la realidad. No abarca la diferencia; en ese sentido, su uso en el lenguaje y en la práctica, oculta la intolerancia a las mujeres como sujetas históricas plenas. La alternativa feminista de las mujeres gira en torno a ser sujetas, en el sentido de ser protagonistas en todas las dimensiones culturales y políticas de la historia: desde las filosóficas (éticas, axiológicas y jurídicas), hasta las económicas y sociales. Ser sujetas en la especificidad de las mujeres: cada una, y ser sujetas en la dimensión de las particulares, del género: todas las mujeres. II El mito sobre la humana igualdad de los desiguales A pesar de los afanes por evidenciar la asimetría y la desigualdad entre los géneros, el mito sobre la igualdad entre mujeres y hombres es tan común en las mentalidades que al reconocerse asimetrías e injusticias entre ambos, se cree que se deben a dificultades de las personas, a sus equívocos, su falta de iniciativa y flojera, o a incapacidades y funciones biológicas. Creencias como éstas, forman parte de visiones ideologizadas cuyos dogmas surgen del mito patriarcal que afirma la básica igualdad natural de los hombres y las mujeres echada a perder por inadecuaciones sociales. El mito encuentra su sustento en la ley natural. Se afirma que de manera natural, biológicamente, las mujeres y los hombres son iguales y valen lo mismo. Que ambos géneros comparten un soplo, un aliento de humanidad y un conjunto de derechos humanos inalienables, cuya previa existencia se asienta más allá de la historia. Que los derechos humanos abarcan a ambos géneros y tienen el mismo contenido Pero el mito no termina ahí. Se complementa con un dogma antagónico: el de la natural desigualdad entre los géneros, que permite a sus creyentes explicar tanto las diferencias y desigualdades, como las opciones de vida distinta que enfrentan las mujeres y los hombres. Así, la ley natural es usada no sólo para explicar las diferencias y las especificidades sexuales, sino también, las diferencias y las

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especificidades genéricas que, por cierto, se ubican en el terreno de la historia. La referencia a la naturaleza encuentra en supuestos instintos la causa de las conductas femeninas y masculinas. Se cree que por instinto, las mujeres nos dedicamos a la procreación, a la maternidad y a la vida doméstica en reclusión en lo privado y lo público, y que por instinto los hombres se dedican a la producción, al trabajo, al pensamiento y a la política en el mundo público. Se cree que las mujeres poseemos en exclusiva instinto maternal (Ferro, 1991) que nos dispone desde la infancia hasta la vejez a la crianza universal, a la maternidad y a la preservación de la vida. Que el incontrolable instinto de agresión hace pelear a los hombres, y el de sobrevivencia -del que carecemos las mujeres- los hace ser agresivos, luchar por ser los más aptos, y dominar la naturaleza y en la sociedad. Las ideologías hacen derivar de los instintos la debilidad y el sometimiento de las mujeres, y la disposición al mando y la dominación de los hombres (Heller, 1980). Las creencias así conformadas impiden a las personas distinguir los estereotipos culturales de género de las mujeres y los hombres reales, y aunque no correspondan del todo con ellos, son interpelados como verdaderos fantasmas de género a que sean como deben ser. La mayor parte de las personas cree en alguna medida en el mito. lll- Las condiciones de género femenina y masculina Por eso, a pesar de las evidencias recogidas al vivir que muestran el sinfín de formas en que mujeres y hombres somos adiestrados, educados y disciplinados de manera permanente para ser como se debe, a pesar de las dificultades de cada quién para lograrlo, y de las muestras de represión para quienes no se adecuan a los estereotipos de género, hay personas que no se convencen todavía de que no hemos nacido así, sino que a través de procesos complejos de aculturación y endoculturación aprendemos, desarrollamos, ejercitamos y mejoramos o empeoramos las enseñanzas de género que hemos recibido de múltiples mentores. La evidencia muestra que somos mujeres y hombres de maneras semejantes a como han sido otras mujeres y hombres en otras latitudes y en otros tiempos. Sin embargo, también muestra que somos diferentes a las maneras en que otras y otros lo han sido. Y esto es así, debido a los modos de vida sociales, al tipo de sociedades en que vivimos –sus relaciones sociales, económicas y políticas- que generan y reproducen sustratos de las condiciones de género masculina y femenina. Las culturas que nos envuelven y hacen comprensible la vida y manejable aún lo incomprensible, producen mitos que nos impiden mirar lo obvio o descalificar lo evidente. Y son las sociedades y las culturas, la historia y no los genes, ni la herencia, responsables de cómo somos mujeres u hombres y de lo que ocurre entre ambos géneros. IV El malestar y la protesta de las mujeres La protesta de las mujeres recorre el mundo hace más de siglo y medio. Desde que nuestras ancestras y nuestras contemporáneas se dieron cuenta de que su situación, la injusticia vital y la infelicidad que las embargaba no era natural, tenía causas históricas y era posible cambiar.

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En la actualidad, a poco tiempo de la Cumbre Social y en el año de la Conferencia Mundial sobre la Mujer, tras siglo y medio de denuncias de mujeres rebeldes y transgresoras, es posible probar científicamente el malestar de las mujeres (Friedan, 1974). La infelicidad de mujeres que cumplen con roles y funciones de la manera más adecuada, que lo tienen todo y viven, sin embargo, deprimidas, irritadas e insatisfechas. Hoy, el malestar de las mujeres, incluye a mujeres que no tienen todo, que poseen poco o nada y cuyas vidas están marcadas por el sometimiento, la carencia, el peligro y el daño, tanto como por deseos y acciones de rebeldía y cambio (Burin, 1987 y 1993). El malestar de las mujeres está presente en la queja, la denuncia, la protesta y las acciones que, de manera individual casi silenciosa, o multitudinaria, discursiva y política que millones de mujeres realizan en todo el mundo. Y ha conducido a reconocer que las mujeres vivimos bajo una forma peculiar de opresión. Se trata de la opresión genérica que atraviesa nuestras vidas, de manera independiente de nuestra voluntad y de nuestra conciencia, y no la queremos. Hoy es posible probar y mostrar que la opresión de las mujeres es un hecho real, que afecta en grados y con magnitudes diferentes a todas las mujeres y a las sociedades. Que nos afecta aunque ni siquiera nos demos cuenta. Y afecta al desarrollo y a la democracia aunque las políticas de desarrollo hegemónicas y la gran parte de las búsquedas democratizadoras realizadas por otros sujetos subalternos, no lo reconozcan. V- La organización social de género Algunas formas de organización de la vida social reproducen la enajenación, la opresión de género como dimensiones aceptadas de organización genérica del mundo. Sucede de esta manera con la división del trabajo tan especializada para cada género, que creemos que no es de hombres hacer ciertas cosas o que hay oficios o trabajos que no son femeninos y por ende no son adecuados para las mujeres. La distribución de los bienes en el mundo sigue pautas de género. La mayor parte de los bienes y los recursos están monopolizados por el género masculino: la tierra, la producción, las riquezas, el dinero, las instituciones y hasta la cultura, son accesibles para los hombres porque ellos las generan o porque las expropian a las mujeres cuando ellas son sus productoras o creadoras. El control de los recursos y su uso está en manos de los hombres. La llamada política, es decir, el conjunto de actividades, relaciones, acciones y espacios a través de los cuales se decide sobre el sentido de la vida personal y colectiva, está en manos de los hombres. La reproducción privada doméstica es asignada a las mujeres como actividad prioritaria e ineludible en la vida y las mujeres son recluidas en el ámbito privado a recrear la vida cotidiana subordinadas y bajo control masculino e institucional. Y, a pesar de la presencia masiva de las mujeres en el mundo público y en el trabajo visible, el trabajo doméstico invisible y desvalorizado sigue siendo una obligación de las mujeres. La doble, la triple y la múltiple jornada son parte de la situación vital de las mayorías de las mujeres en el mundo. Estos hechos convergen en un entramado de dominación que en sí mismo constituye una violencia a los idealmente supuestos derechos humanos de las mujeres.

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Los hombres monopolizan, acumulan e incluso destruyen, con legitimidad, la riqueza social y la vida generadas por el trabajo, las actividades y la imaginación de las mujeres y hombres. Los hombres son los ricos que reúnen la riqueza social, familiar y personal y controlan incluso los recursos generados por las mujeres. Las mujeres de todos los países y las regiones, de todas las clases sociales y las castas, así como de todas las etnias y de diferentes edades, las mujeres de todas las religiones, hablantes de todas las lenguas, son pobres económicamente. Y, en el fin del segundo milenio, la mayor contradicción en este sentido consiste en que el género femenino es el que más trabaja, recibe menor retribución personal, posee menor capacidad de apropiación de la riqueza social, y tiene menores oportunidades de desarrollo. La pobreza de género se conjuga con la generalizada exclusión de las mujeres de los espacios políticos, así como con su escaso poderío personal y de género. VI El índice de Desarrollo Humano De acuerdo con el Informe sobre Desarrollo Humano (1994:110) "De los 43 países que cuentan con datos (24 industrializados y 19 en desarrollo), ninguno de ellos ha mejorado el valor de su IDH si éste se considera ajustado según las disparidades entre hombres y mujeres. Todos los países tratan a sus mujeres peor que a sus hombres, lo cual es desatinado tras tantos años de debate sobre la igualdad entre hombres y mujeres, tantos cambios de legislación de los países y tantos años de lucha. Pero algunos países tienen un desempeño menos eficiente que otros, de modo que el ajuste según la disparidad entre hombres y mujeres representa una diferencia considerable al establecer el orden de categorías del IDH" (Subrayado ML). Entre los países que se desploman en la lista figuran Canadá desde el 1 hasta el 9, Suiza del 2 al 1, Japón del 3 al 19 y Hong Kong desde el 22 al 30. Entre los países que mejoran su ubicación figuran Suecia que sube del lugar 4 al 1, Dinamarca del 15 al 4, Finlandia del 16 al 3, Nueva Zelanda del 18 al 8, Costa Rica del 39 al 38, El Salvador del 112 al 111 y Bolivia del 113 al 112. Si se calcula el IDH ajustado de acuerdo con la disparidad entre mujeres y hombres, se obtiene una diferencia porcentual negativa en el desarrollo de todos los países. Vemos unos ejemplos: en ellos el inciso representa el lugar del país en el listado sin calcular el ajuste por la disparidad: 1) Canadá -14.7%, 4) Suecia -4.8%, 15) Dinamarca -8.6%y 16) Finlandia -8.2%, 18) Nueva Zelanda -11%, 3) Japón -19.9%, 23) España -18.8%, 39) Costa Rica -19.4%, 84) Paraguay -13.4%, 112) El Salvador -8.7%, 113) Bolivia -10.8% Hoy sabemos que a mayor desarrollo humano social a escala nacional, disminuye la opresión de las mujeres en ese país. Y sabemos que los países que se han desarrollado lo han hecho por la particular integración de las mujeres. Que el nivel y la calidad de desarrollo social permite individual y genéricamente a las mujeres mayores oportunidades de acceso a recursos y bienes, así como a una mejor calidad de vida. Sabemos casi de memoria que los países antidemocráticos lo son en varias dimensiones, pero una de ellas es en la antidemocracia hacia las mujeres que además de generar la opresión de ser previamente inhabilitadas política y culturalmente, basan su orden social opresivo en mantener a las mujeres en condiciones de subordinación a los hombres y a las instituciones.

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Sabemos que los países en los que no hay desarrollo las mujeres están en las peores condiciones y que de seguir excluidas y marginadas de los procesos que contribuyen al desarrollo, sus países bajarán más y más, precisamente por no incorporarlas a dichos procesos. Sabemos que en los países de más alta participación social educativa y económica de las mujeres y de mayor desarrollo, se decidió combatir la previa marginación de las mujeres con acciones positivas democratizadoras. Es decir, que es falsa la creencia en que de manera progresiva las mujeres mejoran su situación conforme pasa el tiempo o se dan avances en el desarrollo. Por el contrario, han proliferado políticas de desarrollo que en nada han contribuido al desenvolvimiento y mejoría de las mujeres, se han basado en la exclusión de las mujeres o en su sobrecarga de trabajo y responsabilidades sociales no retribuidas. En contraste, las mujeres han mejorado además de sus modos de vida cotidiana, la calidad de su condición de género y han disminuido su opresión, ahí donde se establecieron las llamadas acciones positivas y se hicieron profundas reformas sociales, económicas y jurídicas y culturales para lograrlo. En esos países la causa de las mujeres se ha traducido en políticas prácticas destinadas a compensar los efectos dañinos de la opresión de género y a desarrollar una voluntad consciente éticamente dirigida a eliminarla. En cambio en los países donde la opresión de género es hegemónica y legítima, la causa de las mujeres ha formado parte del espectro de oposición al orden. De hecho en todos los países ha surgido así. La diferencia entre los primeros y los segundos, consiste en que la causa de las mujeres se ha expandido donde ha encontrado mayor desarrollo, riqueza y democracia, y ha contribuido a ampliarlos incluso en ámbitos aparentemente lejanos a la genericidad. Los pueblos y los países de culturas conservadoras, fundamentalistas o reivindicadores de modos de vida patriarcales han combatido la causa democrática de las mujeres y la han considerado un atentado. Así, es evidente que la mayoría de las mujeres en el mundo vivimos en países en que se nos conculca la ciudadanía plena y se nos excluye de los espacios y jerarquías del poder social y político, se nos carga de funciones y actividades excesivas y se nos asigna una ínfima parte de la riqueza social que contribuimos a crear, se lesiona nuestra condición humana de mujeres, a la vez que se hostiliza nuestro desarrollo personal y genérico. Las limitaciones de género impuestas a las mujeres conforman una compleja problemática económica y social, y como es evidente, cultural y política. Perder el control patriarcal sobre las mujeres, la expropiación de sus recursos y su exclusión de la vida política, significa para quienes ejercen el dominio, la pérdida de su jerarquía, de su poderío, de su cosmovisión y de su mundo. En su Informe 95, en el capítulo Los derechos humanos, un derecho de la mujer, Amnistía Internacional (1995) declara que a pesar de la histórica declaración realizada por la comunidad internacional, el sufrimiento de las mujeres continúa: "En la Declaración de la Conferencia Mundial de Derechos Humanos de 1993, los gobiernos reconocieron que los derechos humanos son derechos de la mujer. Prometieron garantizar a las mujeres sus derechos sociales y económicos: su derecho a la paz, al desarrollo y a la igualdad, y prometieron defender los derechos civiles y políticos de las mujeres: su derecho a que no las maten, ni las torturen, a que no abusen sexualmente de ellas, a que no las encarcelen arbitrariamente ni las hagan <desaparecer>. En ambas promesas ha habido un abismo entre las palabras y los hechos”. Si Amnistía Internacional y la ONU reconocen que ningún país trata a sus mujeres igual que a los hombres y que a pesar de pactos internacionales tan importantes como los citados la situación de

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las mujeres en el mundo se caracteriza mayoritariamente por la opresión, la explotación y el sufrimiento, significa que la influencia cultural de la ideología de la igualdad y de las acciones prácticas y positivas ha sido insuficiente para remontar la desigualdad entre mujeres y hombres en la vida cotidiana y en las instituciones. Las políticas elaboradas y aplicadas con enfoques de género progresistas o feministas tanto a nivel internacional como nacional, se abren paso con dificultad frente a políticas intencionadamente patriarcales opuestas al avance moderno de las mujeres. En grados diversos, en países que abarcan un amplio abanico, desde los de alto desarrollo, hasta los que día a día pierden las mínimas condiciones de sobrevivencia creadas y acumuladas en siglos, las mujeres están bajo dominio y tienen menos oportunidades de desarrollo personal y peores condiciones de vida que los hombres de su mundo, su comunidad, su clan, su familia y, en su caso, que su pareja. Las mujeres tienen un déficit vital en relación a su padre, a sus tíos, a sus hermanos, a sus hijos y a sus parientes varones, y en relación a su pareja. La dominación de género sobre las mujeres es realizada por instituciones y sujetos que van desde instituciones estatales y civiles, hasta los hombres lejanos y públicos, próximos e íntimos. Además, al relacionarse entre ellas, las mujeres reproducen formas de opresión patriarcal, clasista, etaria, racista, por citar sólo algunas. Y, aunque se crea que mujeres y hombres son igualmente ricos o pobres, las mujeres son más pobres que los hombres y, como género, no son más ricas que ellos, a pesar de que algunas mujeres puedan ser riquísimas. La mayor parte de la riqueza en el mundo es monopolizada -poseída, usada y distribuidas por los hombres según sus normas y desde la ética del beneficio patriarcal cuyo principio esencial es la ganancia directa y personal o grupal. Las mujeres son más pobres que los hombres en todos los países, las etnias, las clases y castas, los grupos de edad y las generaciones. Así, la pobreza de género de las mujeres en relación con los hombres es absoluta. En la actualidad, la pobreza de género de las mujeres se incrementa con el fenómeno de feminización de la pobreza, en la que converge la pauperización o empobrecimiento creciente de las mujeres (Lagarde, 1995). En su relación directa con cada hombre, las mujeres de su vida -su madre, sus hermanas, sus hijas y todas sus parientas, así como sus novias, esposas y amantes-, conviven con los hombres bajo servidumbre, están sometidas a su control y al alcance de su violencia. Al final del segundo milenio, las mujeres viven una inferioridad material y simbólica: tienen poderes secundarios e ínfimos, a la vez que están sometidas a los superpoderes de los hombres que actúan sobre ellas, desde posiciones y espacios superiores y cargados de poderes mayores. Las posiciones subalternas de las mujeres, los poderes mínimos generados en el cumplimiento de deberes sociales que giran en torno a la sexualidad asignada –cuerpo-para-otros, erótico o procreador-, en la domesticidad de la vida cotidiana privada y en las esferas locales e inmediatas públicas, se caracterizan por la falta de voz de las mujeres y de escucha de los otros, por la descalificación de la razón de las mujeres y de sus razones, por la negación de sus conocimientos y su exclusión del acceso a los conocimientos y saberes valorados. El conjunto de hechos opresivos de la condición patriarcal femenina conforman la trama de los poderes patriarcales ejercidos sobre las mujeres en la sociedad, en el Estado, en todas las instituciones políticas y civiles: desde los gobiernos y los ejércitos institucionales y populares, las

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iglesias y cofradías, los partidos políticos, las mafias y los clubes, hasta en organizaciones ciudadanas, gremiales y sindicales, barriales y vecinales. En esos espacios las mujeres deben aceptar las posiciones secundarias y bajo control de directivas, aparatos y comités conformados mayoritariamente por hombres y de hegemonía patriarcal. Y deben participar disminuidas en sus posibilidades de acción, subordinadas y aisladas incluso en instancias cuyas ideologías son discursivamente antiopresivas y cuyo sentido político abarca formas de emancipación social: siempre y cuando no sean de emancipación de las mujeres. No hay gobierno paritario en ningún país: el cogobiemo entre mujeres y hombres no ha sido alcanzado en ningún sitio. Las iglesias y los partidos políticos son instituciones masculinas y patriarcales: en ellos, las mujeres deben ser feligresía y bases de apoyo, y aceptar ser conducidas, dirigidas y normadas por hombres, so pena de transgredir dogmáticos tabúes y recibir castigos legítimos que abarcan desde formas de exclusión y ostracismo (expulsión, excomunión, despido, abandono o desatención) hasta violencia de todo tipo ejercida sobre cuerpos, subjetividades y derechos de las mujeres, así como sobre sus objetos, productos, obras y creaciones, sus bienes y recursos, sus espacios y territorios, sus hijas y sus hijos y otros seres entrañables para ellas. La violencia de género daña las vidas y el mundo de las mujeres y es ejercida desde cualquier sitio y con cualquier objeto material o simbólico que pueda causarles tortura, daño y sufrimiento. Las repercusiones de la violencia a las mujeres son variadas e incluyen desde la lesión de su integridad como personas, la pérdida de libertad (de posibilidades), hasta la pérdida de la vida. Es evidente que la finalidad de la violencia de género cumple funciones políticas para lograr la dominación de las mujeres y mantenerla cada día, al debilitar a las mujeres y menguar así su capacidad de respuesta, de defensa y de acción. La violencia genérica produce en cantidad de mujeres uno de los recursos más importantes del control patriarcal: el miedo. La violencia de género contra las mujeres es económica, jurídica, política, ideológica, moral, psicológica, sexual y corporal. Los hechos violentos contra las mujeres recorren una gama que va del grito, la mirada y el golpe, al acoso, el abandono, el olvido, la invisibilidad y la negación de los mínimos derechos, hasta el uso de armas mortales en su contra. La violencia a las mujeres incluye en su inventario la muerte. La muerte por amor, celos o desobediencia atrapa a mujeres aisladas y la muerte como recurso de exterminio social llega a cientos y miles de ellas al mismo tiempo, pero también aisladas entré sí. El sometimiento institucional a poblaciones inermes pasa por los cuerpos violados de las mujeres. La conquista y la dominación guerreras -incluso las guerras militares institucionalizadas- hoy se hacen de manera creciente, sobré la población civil compuesta en su mayoría por mujeres y sus hijas e hijos. Las matanzas de Ruanda Burundi, por ejemplo, fueron realizadas por ejércitos institucionales y por bandas de hombres armados y entrenados. Todos ellos hacían uso de su legítimo derecho de género a usar la violencia para conservar el poder o para arrebatarlo, para defenderse o para aterrorizar y derrotar al enemigo. En esas tierras han muerto más de un millón de personas en menos de dos años. La mayoría de las personas eran mujeres civiles desarmadas, criaturas pequeñas y personas ancianas, quienes al ser asesinadas ya habían sido violentadas de diversas maneras.

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Hoy, la dominación agresiva y lacerante a las mujeres la llamamos feminicidio, (Radford y Russell, 1991). Es la política del exterminio de las mujeres. Importa conceptuar al feminicidio para que abarque también a los procesos que conducen a ese exterminio, y definirlo como el conjunto de acciones que tienden a controlar y eliminar a las mujeres a través del temor y del daño, obligarlas a sobrevivir en el temor y la inseguridad, amenazadas y en condiciones humanas mínimas al negarles la satisfacción de sus reivindicaciones vitales. La opresión de las mujeres tiene una profunda marca feminicida: toda política personal y cotidiana o institucional de este signo implica y expresa la concertación consciente e inconsciente de quienes ejercen la dominación y se benefician de ella. El feminicidio contiene normas coercitivas, políticas expoliadoras y modos de convivencia enajenantes que en conjunto, componen la opresión de género, y en su realización radical conducen a la eliminación material y simbólica de mujeres y al control del resto. Para que el feminicidio se lleve a cabo con el conocimiento social y no provoque la ira social ni siquiera de la mayoría de las mujeres, requiere una complicidad y el consenso que acepte varios principios concatenados: interpretar el daño a las mujeres como si no lo fuera, tergiversar sus causas y motivos y negar sus consecuencias. Todo ello es realizado para sustraer la violencia dañina contra las mujeres de las sanciones éticas, jurídicas y judiciales que enmarcan otras formas de violencia, exonerar a quienes infligen el daño y dejar a las mujeres sin razón, sin discurso y sin poder para desmontar esa violencia. En el feminicidio, hay voluntad, hay decisiones y hay responsabilidad social e individual. Las agresiones, la hostilidad y los daños son experimentados por mujeres de todas las edades: desde las bebés y las niñas, hasta las viejas. La minoría o mayoría de edad no aminoran el grado del daño que puede llegar hasta la muerte por venganza y castigo a la transgresión moral. Esta muerte homicida es ocasionada a las mujeres de manera directa por personas cercanas y confiables como los parientes y los cónyuges, y por desconocidos. Pero también las mujeres son alcanzadas por la muerte ocasionada por las instituciones (iglesias, Estado) como sucede en los países en que se niega a las mujeres la atención a su salud sexual y reproductiva. Los discursos en que los responsables se autoeximen y legitiman, oscilan entre el prejuicio y la ignorancia. En el primer caso, se usa la descalificación moral a la sexualidad de las mujeres para justificar que no se les dé atención médica, en el segundo, se invisibiliza la problemática de salud específicamente femenina. En esta marginación a las mujeres se considera que ciertas facetas de su salud sexual y reproductiva son de carácter privado y de solución individual: el Estado y las instituciones públicas no se hacen cargo y no asumen responsabilidad. En contradicción con la norma y las políticas de sanidad, esa parte de la salud de las mujeres, extirpada del espacio social como marco de su solución, es vaciada de su determinación sociocultural. Como quiera que sea, la desatención lleva a .millones de mujeres a vivir maltratos y privaciones, enfermedades y muerte, precisamente cuando enfrentan situaciones en que requieren la mayor consideración y los mejores cuidados. Los gobiernos, las iglesias, las instituciones y los intelectuales norman la sexualidad femenina y deciden sus deberes y prohibiciones, le construyen tabúes y sentido, y deciden su atención y desatención. La evitable muerte de mujeres por embarazo, parto y aborto es hoy el producto de la opresión de género, defendida como legítima omisión o legítimo castigo por los jefes patriarcales laicos, religiosos y militares. Si no se evitan estas muertes, es porque nuestras sociedades hacen uso del feminicidio como un recurso extendido y aceptado.

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La exclusión de las mujeres de los programas de alfabetización, de educación y adquisición de habilidades y conocimientos requeridos para lograr posición, ingreso y acceso a oportunidades, es decidida en organismos internacionales y nacionales, gubernamentales y privados, que definen el gasto y los contenidos de las políticas. En la actualidad, debido al androcentrismo y a la misoginia, avanza la tendencia a eliminar a las mujeres de la atención social, porque ni siquiera se piensa en ellas, o por que se piensa que son incosteables (demasiada inversión, pocas ganancias). Así, se reducen presupuestos en desarrollo social o se marginan a las mujeres de los proyectos de desarrollo sustentable al no incluirlas como sujetas de la producción, el crédito, el trabajo y la organización social. Hasta planificadores sensibilizados al desarrollo no le encuentran sentido a incluir a las mujeres ni a lo que ahora se llama trabajar con el enfoque de género. ¿Para qué? La violencia y el daño más sutiles a las mujeres no son reconocidos como tales y abarcan los ámbitos privilegiados de la cultura y la política. Los contenidos y los procedimientos de la construcción social y cultural del género en las mujeres son un atentado para las mujeres mismas, creadas como seres inferiores, secundarias, dependientes y sometidas, es decir como sujetas de la dominación. Si eso no es violencia de género, tal vez no lo sea tampoco la exclusión de género de las mujeres de la mayoría de los espacios políticos de conducción, dirección y liderazgo: civiles, gubernamentales, partidarios, de representación, de administración pública y de reproducción comunitaria. La violencia política a las mujeres consiste en su exclusión sexista de la política. La actividad y sus instituciones no albergan a las mujeres, las manipulan y las usan para realizar trabajos secundarios de apoyo, opinión y gestión. Pero la mayoría de los puestos de poder que generan estatus, prestigio, acumulación económica y poderío personal y de género, son monopolizados por los hombres. Las decisiones políticas obviamente refrendan pactos patriarcales. Los pactos políticos, las disposiciones, el sentido del desarrollo, o los dictámenes contra el desarrollo, para la guerra y la paz, y sobre las condiciones sociales y culturales de vida o de sobrevivencia que afectan a las mujeres también, son realizados entre hombres a partir de un pacto primordial implícito y explícito de exclusión de las mujeres (Amorós, 1990). Todavía hoy es inadmisible para muchas personas, gobiernos e instituciones impulsar acciones compensatorias y reparadoras de la exclusión política de las mujeres que aseguren la realización de políticas afirmativas y con ello la indispensable participación a las mujeres. Para quienes se oponen a democratizar las relaciones genéricas es antidemocrático que a través de acuerdos, normas y leyes se pacte socialmente la incorporación política de las mujeres. Defienden a ultranza la cuota masculina del 95.5% de hombres en los puestos de decisión en el mundo, hoy vigente como asegura el Programa de Desarrollo Humano de la ONU de este año. Al objetar esta situación, y al tratar de avanzar en la ocupación de espacios políticos públicos, las mujeres han planteado la necesidad de establecer un conjunto de acciones positivas para remediar la exclusión de género. Entre ellas está la propuesta de pactar una proporción de cargos y puestos entre los hombres y las mujeres. En la mayoría de los casos ni siquiera proponen 50%-50% de proporcionalidad de género, casi siempre ha sido del 30%. Pero mirada desde ideologías misóginas y antifeministas, la propuesta de cambiar la correlación genérica en las cuotas políticas, educativas, económicas, religiosas, es un privilegio innecesario, un abuso o un atentado que pretenden algunas mujeres equivocadas, radicales, locas. Hoy, cada vez más mujeres exigen la proporcionalidad y los hombres y sus

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instituciones se oponen, se defienden, y sólo en algunos casos y después de intensas luchas y confrontaciones, las mujeres logran avanzar. De hecho, esta confrontación encierra en la misoginia y el antifeminismo justificaciones y mentalidades que permiten reproducir socialmente, el monopolio masculino de los poderes, las riquezas y los espacios, sin que los hombres tengan que competir con las mujeres. Sólo deben hacerlo entre hombres. En cambio, cuando las mujeres tratan de ocupar posiciones y espacios de poder público o privado, y de acceder a la riqueza material y simbólica, deben competir −previamente descalificadas y bajo hostilización−, con los hombres y entre las mujeres. La dominación violenta a las mujeres se da a través de un conjunto de mecanismos, acciones y omisiones que aseguran a los hombres el control del mundo material y simbólico sin la competencia de las mujeres, para distribuirlo entre ellos y además, ejercerlo sobre las mujeres. La dominación asegura sobre todo la expropiación colectiva e individual, a cada una y a todas las mujeres de los productos materiales, simbólicos, económicos y culturales de su creación. La dominación asegura a los hombres y sus instituciones patriarcales los mecanismos y la legitimidad para expropiar a las mujeres sus cuerpos subjetivados, su sexualidad, sus productos y creaciones y sus fantasías. Se expropia a las mujeres su vida, y se la pone al servicio de la reproducción un mundo estructurado por los hombres en que las mujeres quedan en cautiverio: innombradas, silenciadas, invisibilizadas y oprimidas (Lagarde,1989). VII − El sexismo: machismo, misoginia y homofobia La conformación de la humanidad por mujeres y hombres se ve obstaculizada por el sexismo que atraviesa al mundo contemporáneo y se expresa en políticas, formas de relación y comportamiento, en actitudes y acciones entre las personas así como de las instituciones hacia las personas. Nuestra cultura es sexista en contenidos y grados en ocasiones sutiles e imperceptibles pero graves, y en otras es sexista de manera explícita, contundente e innegable. Las formas más relevantes de sexismo son el machismo, la misoginia y la homofobia. Y una característica común a todas ellas es que son la expresión de formas acendradas de dominio masculino patriarcal. Veamos de qué se trata: El sexismo patriarcal se basa en el androcentrismo. La mentalidad androcéntrica permite considerar valorativamente y apoyar socialmente que los hombres y lo masculino son superiores, mejores, más adecuados, más capaces y más útiles que las mujeres. Por ello es legítimo que tengan el monopolio del poder de dominio y de violencia. Así el androcentrismo se expresa en el machismo como magnificación de ciertas características de los hombres, de su condición masculina, de la masculinidad y, en particular de la virilidad: abigarrada mezcla de agresión, fuerza dañina y depredadora, y dominación sexual. El androcentrismo se entreteje y completa con misoginia. Tras la sobrevaloración de los hombres y lo masculino se inferioriza y subvalora a las mujeres y a lo femenino. La dominación patriarcal pone en condiciones sociales de subordinación y a las mujeres, y las hace invisibles simbólica e imaginariamente: no obstante la presencia de las mujeres, no son vistas, o no son identificadas ni reconocidas algunas de sus características. La invisibilización de las mujeres es producto de un fenómeno cultural masivo: la negación y la anulación de aquello que la cultura patriarcal no incluye

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como atributo de las mujeres o de lo femenino, a pesar de que ellas lo posean y que los hechos negados ocurran. La subjetividad de cada persona está estructurada para ver y no mirar, para oír sin escuchar lo inaceptable, para presenciar y no entender, incluso para tomar los bienes de las mujeres, aprovecharse de sus acciones o beneficiarse de su dominio, y no registrar que así ha ocurrido. La misoginia se produce cuando se cree que la inferioridad de las mujeres en comparación con los hombres y por sí misma es natural, cuando de antemano se sostiene que las mujeres son impotentes por incapacidad propia y, de manera central, cuando se hostiliza, se agrede y se somete a las mujeres haciendo uso de la legitimidad patriarcal. La misoginia es certera cuando ni siquiera nos preguntamos si la dominación genérica a las mujeres es injusta, dañina y éticamente reprobable. La misoginia está presente cuando se piensa y se actúa como si fuese natural que se dañe, se margine, se maltrate y se promuevan acciones y formas de comportamiento hostiles, agresivas y machistas hacia las mujeres y sus obras y hacia lo femenino. La misoginia es política porque sólo por ser mujer la persona es discriminada, inferiorizada, denigrada y abusada; porque es marginada, sometida, confiscada, excluida o incluida a priori y porque por ser mujer, está expuesta al daño y ha sido previamente incapacitada para hacerle frente. En síntesis, la misoginia es un recurso consensual de poder que hace a las mujeres ser oprimidas antes de actuar o manifestarse, aún antes de existir, sólo por su condición genérica. La opresión femenina reúne la articulación entre machismo y misoginia, los cuales, al interactuar, se potencian mutuamente. El sexismo se realiza también en la homofobia, cuando se considera que la heterosexualidad es natural, superior y positiva y, por antagonismo, se supone que la homosexualidad es inferior y es negativa. La homofobia concentra actitudes y acciones hostiles hacia las personas homosexuales. Y, como en las otras formas de sexismo, la violencia hacia la homosexualidad se considera legítima, incuestionable, justificada. El sexismo es uno de los pilares más sólidos de la cultura patriarcal y de nuestras mentalidades. Casi todas las personas en el mundo hemos sido educadas de manera sexista y además pensamos, sentimos y nos comportamos sexistamente sin incomodarnos o sintiendo que es preciso hacerlo, que es un deber o que así ha sido siempre. Como si el sexismo fuese ineludible. Las mujeres actuamos con sexismo al subordinarnos de antemano a los hombres, cuando en lugar de apreciarlos o amarlos, los adoramos y, en lugar de admirarlos, los reverenciamos, cuando en vez de colaborar con ellos, les servimos. Somos sexistas cada vez que justificamos su dominio y les tememos como si fuesen seres extraordinarios o sobrenaturales, y cuando nos derrotamos y desvalorizamos frente a ellos. Los hombres son machistas cuando se posicionan como seres superiores y magníficos, como los únicos humanos frente a las mujeres vitalmente deshumanizadas, y cuando sin conmoverse, usan a las mujeres, se apoyan en ellas y se apropian de su trabajo, su capacidad creadora y su imaginación. Son machistas los hombres cuando marginan, segregan, discriminan y cosifican, pero también cuando sobreprotegen a las mujeres, y lo son desde luego, cuando las hostilizan, maltratan, atemorizan, acosan y violentan. Es decir, cuando son misóginos aunque lo sean con buenos y

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galantes modales. El machismo de los hombres se extiende a su propio género, cuando actúan contra otros hombres para ejercer su dominio genérico sobre ellos y así empoderarse. Pero no creamos que la misoginia es sólo masculina. La misoginia existe entre las mujeres cuando entre nosotras nos mandatamos para ocupar posiciones jerárquicas inferiores y para desempeñar papeles y funciones encajonadas como femeninas (de apoyo, de servicio, de voluntariado, invisibles, desvalorizadas, de sujeción a poderes) y lo hacemos con la argucia de que hacerlo, es un deber de género. Hay misoginia en las relaciones entre las mujeres cuando nos descalificamos y enjuiciamos con la vara de medir de la sexualidad o de cualquier deber, como buenas o malas, y cuando calificamos a quienes no comprendemos como enfermas, inadecuadas, o locas. Somos misóginas cuando nos sometemos a dominio unas a otras y aprovechamos la opresión a la que estamos sometidas para usar, abusar, explotar, someter o excluir a otra mujer, y lo somos igualmente cuando usamos esos recursos para lograr el beneplácito de los hombres o de quienes detentan poderes. La misoginia está presente entre nosotras al obtener valor de la desvalorización de otras mujeres y al adquirir poderes apoyadas en su discriminación, su sometimiento o su eliminación. Las mujeres somos misóginas cuando anulamos, desconocemos, desvalorizamos, hostilizamos, descalificamos, agredimos, discriminamos, explotamos y dañamos a otras mujeres, y además, creemos ganar en la competencia dañina y que somos superiores a otras, y ni siquiera nos damos cuenta que todas somos inferiorizadas y que incrementamos la opresión de todas al ganar entre nosotras poderío patriarcal. Pero la misoginia es extrema si es tumultuaria o se realiza en espacios totales donde no hay defensa posible para quien es victimizada. Y la misoginia alcanza su radicalidad, cuando las mujeres establecemos alianzas misóginas con los hombres y creemos que son alianzas, cuando en realidad sólo son formas de servidumbre voluntaria. La homofobia encuentra su expresión clarísima cuando nos horroriza la homosexualidad y creemos que es enfermedad o perversión y por ello descalificamos, sometemos al ridículo y a la vergüenza a las personas, las discriminamos y las agredimos. Somos personas homófobas hasta cuando hacemos chistes inocentes y nos burlamos de manera estereotipada de las personas y de su condición. Somos sexistas homófobas o lesbófobas sobretodo, cuando nos erigimos en inquisidores sexuales y castigamos, hostilizamos y dañamos a las personas por su homosexualidad. Pero nuestro sexismo alcanza su perfección si cada persona es sexista consigo misma: cuando es machista con los hombres, y es misógina y lesbófoba consigo misma. VIII − Sexismo y autoidentidad Y no pensemos que sólo hay sexismo cuando hay violencia sexista o cuando reconocemos esta violencia. No. El sexismo es parte del patriarcalismo de nuestro mundo: inunda las filosofías más apreciadas y el sentido común, goza de consenso en grados diversos y permea la mayor parte de la vida cotidiana y de nuestras biografías. La cultura y la sociedad muestran su eficacia política y simbólica cuando cada persona atenta contra sus derechos humanos y contra la solidaridad social por sexista, cuando cada hombre se siente superior sólo por ser varón e inferioriza y abusa de los demás; cuando cada mujer se cosifica como objeto materno o sexual, se autodiscrimina, devalúa y culpabiliza por no cumplir adecuadamente con sus deberes de género. La eficacia sexista es

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evidente cuando cada mujer reacciona contra sí misma por ser mujer o por la manera en que lo es y cuando se coloca en posición de ser dominada. La contundencia sexista se manifiesta cada vez que una persona homosexual se autocensura o descalifica, se avergüenza y culpabiliza, se daña o limita sus oportunidades sólo por serlo. En tanto sustrato cultural, sexismo es, contenido fundamental de la autoidentidad. Por eso, las personas lo aprenden, lo internalizan lo adecuan y recrean: lo convierten en afectos, pensamientos, prejuicios y veredictos, en moral y norma de conducta, y en cristal para ver el mundo y a sus habitantes. El sexismo es pilar de la inquisición que cada quien lleva dentro. Es evidente qué nuestra cultura destila sexismo y que todas y todos somos sexistas en alguna medida. Las sociedades patriarcales han elaborado complejas creencias, mitos, ideologías y filosofías que legitiman las opresiones patriarcales y la expansión del sexismo en la vida cotidiana, en las instituciones, en la dinámica social y en la convivencia. Estas sociedades se aseguran de difundir el sexismo a través de procesos pedagógicos diversos y permanentes, y exigen a sus miembras y a sus miembros existencias sexistas. El sexismo es generado socialmente porque parte del orden, de los mecanismos de funcionamiento, de las estructuras y las relaciones sociales, recrean formas de dominación basadas en el sexo de las personas y en lo que las personas hacen con su sexualidad. IX− Los derechos de las humanas y la democracia genérica En la actualidad cada vez más personas reconocemos la necesidad de criticar el orden del mundo patriarcal y transformarlo a través de opciones no opresivas ni enajenantes de convivencia entre mujeres y hombres, así como de alternativas prácticas de vida para cada mujer y cada hombre que no estén basadas en el dominio ni en la enajenación, sino en la construcción de los derechos humanos de género. La alternativa es compleja, ya que involucra desde líneas de desarrollo social, hasta la vida individual, y trastoca necesariamente todas las dimensiones de la cultura, tanto como la estructura y los fundamentos de los poderes. Al proceso de deconstrucción patriarcal y de creación de alternativas prácticas reales, le he llamado democracia genérica, por su metodología democrática y porque su finalidad inmediata es la vigencia de modos de vida democráticos entre mujeres y hombres y el establecimiento del orden social y las instituciones que lo posibiliten y lo impulsen. (Lagarde, 1995). Veamos algunos de los procesos que atañen directamente al género femenino en el desarrollo de la democracia genérica: 1. Abarca a las mujeres: se trata de lograr el estatuto −social, jurídico, político, cultural e

identitario− de personas humanas para las mujeres. Esto sólo es posible si se eliminan los mecanismos que producen la asimetría con los hombres y, al mismo tiempo se transforman los contenidos de la condiciones de género femenina y masculina. Para empezar, es preciso reconocer que la opresión de las mujeres no sólo es externa a ellas, producto de las relaciones sociales, sino que además la condición femenina como expresión histórica de la dominación patriarcal, contiene en sí misma hechos que atentan contra la condición humana de las mujeres, de las humanas. Llamar seres humanas a las mujeres busca expresar la crítica a esa historicidad y la creación histórica de las mujeres como personas (Zambrano, 1988) humanas. Asumir que la humanidad de las mujeres no es un hecho ni un dato esencial, previo, o natural,

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sino que se va urdiendo en un proceso histórico que requiere acciones y voluntades concretas para consumarse.

La pregunta ¿qué somos las mujeres? sólo puede ser respondida con la categoría humanas. Y el enigma ¿qué soy yo? reclama una develación similar:.. soy humana. En cambio preguntamos ¿quiénes somos? ¿quién soy?, nos ubica en el ámbito de la identidad genérica o individual que conduce al recorrido de vida, a hurgar en el quién he sido, es decir, a la manera específica en que he sido humana. Sí, las mujeres somos humanas y afirmarlo significa asumir con voluntad, conciencia y libertad la dimensión inalienable de nuestro ser, hasta ahora conculcada con los artilugios del dominio.

La categoría humana es una transgresión política que choca por su feminización a quienes, aún sin darse cuenta han internalizado ideologías patriarcales excluyentes que les impiden reconocer la existencia específica y no subsumida de las mujeres en lo humano. Es posible que objeten el uso del lenguaje y afirmen que así no se dice, que no está bien, que no se usa. Se equivocan: el castellano tiene género femenino para hacer referencia a lo que acontece al sujeto femenino y a sus atributos. Pueden objetar también la identidad de género de las mujeres y nuestra conciencia con argumentos sobre los usos, las costumbres y las tradiciones del bien hablar y el bien decir. Pueden escalar la filosofía y afirmar que el ser no tiene género. No importa.

Humana es la más bella de las palabras de nuestra lengua renovada por el feminismo, tanto como ha sido renovado nuestro mundo por esta filopraxis. La voz, humana, está en el centro histórico y simbólico de esta concepción del mundo y expresa una nueva categoría de género distinta de las conocidas: humano, hombre y mujer. Ha sido enunciada por mujeres que, siendo las que somos, deconstruimos y desaprendemos, innovamos y conservamos y creamos para deliberar nuestras vidas y nuestro mundo (Lagarde, 1994). La palabra humana plasma no sólo la utopía extendida a todas, el deseo fantástico trasladado al futuro, sino el topos: lo real, el aquí y ahora, el presente como espacio de la existencia, los pasos concretos, los tropiezos, la palabra, el balbuceo, las dudas, los equívocos y lo que firmemente entreveramos. La voz humana expresa lo que vamos siendo las mujeres en pos de libertad y lo que dejamos de ser, para ser plenamente en la integridad y en la completud, al ir ocupando como género nuestro lugar en el mundo y al convertimos cada una en el centro de su vida.

En la cultura patriarcal la humanidad de las mujeres está fincada en la desocupación del centro del mundo y de la vida, en la expropiación del cuerpo y de la subjetividad, y en su apropiación y subordinación por parte de los hombres y los poderes. La humanidad de las mujeres sólo es reconocida si su existencia es reducida a la sexualidad, a la inferioridad y a la minoridad. Por eso, cuando somos subsumidas en lo humano, se nos asigna como condición de género y contenido de vida personal ser−para−otros y de−otros. La humanidad subsidiaria de las mujeres reconocida en la cultura patriarcal les exige tener a otros como motivo y fin de la propia existencia, aceptarlo en la dominación, asumirse inferiores y secundarias y conseguir así la felicidad.

Ser humanas, en cambio, significa para nosotras, tener como posibilidad la diversidad de la experiencia y la inclusión de las mujeres como sujeto, como sujetas, en una nueva humanidad y

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como protagonistas de nuestras propias vidas. Ser humanas remite a las mujeres a ser−en-el-mundo, sin mediaciones, para existir-en-el-mundo, convivir y compartir con otras y con otros, en condiciones de equidad, los afanes por desenajenar la vida y por enriquecerla. Es preciso por ello, no sólo mirar la opresión en las relaciones de género sino además, en el género mismo. La alternativa consiste en continuar con los cambios a la condición patriarcal de género de las mujeres, en el sentido de dejar-de ser-para-otros, de vivir dependientes de otros y de estar dominadas por otros. El nuevo paradigma implica cambios radicales que abarcan el modo de vida de mujeres y hombres, los contenidos de la cultura y la conformación y distribución de los poderes sociales entre los géneros y entre las personas. Se trata de generalizar acciones puntuales que conduzcan a modificar las tradiciones, las costumbres y las prácticas sociales que especializan y valoran a las mujeres como cuerpo−para-la-vida−de−otros y permitan a las mujeres dejar de cifrar la existencia, la seguridad y la autoestima unilateralmente en la sexualidad cosificada. Por ello son sustanciales los acciones que hagan que la maternidad deje de ser un mandato compulsivo estructurante de destinos previsibles, que deje de ser un hecho ineludible de la condición de género y permitan convertirla en un potencial humano de cada mujer cuya vida no se limita al hecho materno y cuya identidad no es habitada. El nuevo paradigma implica integrar en la condición de género otras actividades funciones y roles de las mujeres y valorarlas de tal manera que la maternidad deje de ser magnificada como el hecho femenino. La construcción de las mujeres requiere asimismo cambios tendientes a eliminar la enajenación erótica de las mujeres pensadas, imaginadas y deseadas, tratadas y obligadas a existir reducidas a una sexualidad cosificada, a ser objetos -deshumanizados- de contemplación, uso y desecho: a ser cuerpos−para-el-eros posesivo de los hombres. La humanización femenina implica de manera ineludible la redefinición de la experiencia erótica de las mujeres y con ello de los cuerpos femeninos, de la subjetividad y la identidad erótico-corporal de las mujeres, con el sentido de construir socialmente a las mujeres, −desde y en su experiencia erótica− como sujetas en completud, cuyo potencial erótico requiere la igualdad con las otras y los otros, y la integridad de sus personas para realizarse, así como del placer y el goce sin peligro, es decir, de la libertad.

2. Si cambian paradigmáticamente los ejes estructuradores de la condición de la mujer es posible

continuar por el camino planteado por ancestras y contemporáneas para que las mujeres podamos hacer y lo que queramos en cuanto a trabajos, actividades, oficios y artes, y podamos dedicar nuestras existencias a diversidad de fines, objetivos y experiencias. Ser humanas dotadas de derechos y de estatuto humano significa poseer la capacidad de decidir sobre el sentido y los contenidos de la propia vida y poder orientarla a satisfacer las necesidades propias. Ser humana es ocupar el centro y ser protagonista de la propia vida. Y, para las mujeres como género, ser humanas significa convertirnos en sujetos sociales, sujetos políticos, sujetas de la historia.

3. Las mujeres requerimos en consecuencia, conocimientos, habilidades y destrezas que son parte

del bagaje cultural del mundo inaccesible hasta ahora para la mayoría: derecho al alfabeto, a la escritura, a la palabra y a la imagen, tanto como a la educación escolarizada permanente y a la comunicación. Necesitamos que se difundan los saberes de las mujeres y los conocimientos e interpretaciones que hemos producido.

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4. La condición patriarcal de la mujer se modifica si se elimina la calidad de las mujeres como seres-de-la-opresión, seres-en-cautiverio (Lagarde,1990) y se construye otra organización social no jerárquica que contemple la igualdad entre mujeres y hombres, entre las mujeres y entre los hombres, que permita eliminar la relación de superior/inferior que prevalece entre los géneros y dentro de cada género, y la legitimidad de los hombres como -seres-del-dominio-, que supeditan, someten, mandan, controlan, enjuician y deciden por las mujeres. La construcción del poderío político de las mujeres se asienta en la posibilidad de que ejerzamos el control sobre nuestras vidas, tomemos decisiones de manera informada y establezcamos nuestros propios juicios y valores para así poder normar nuestras vidas. El poderío personal y de género de las mujeres conduce a la autonomía de cada una, y la autonomía a su vez, es fundamental para establecer el poderío con equidad.

5. Por eso la construcción de los derechos humanos de género no se termina en la conformación

unilateral de las humanas. La reconocida humanidad de los hombres se sustenta en la exaltación simbólica, social y política del dominio cómo contenido del ser humano y de la identidad de cada hombre. La humanidad de los hombres se apoya en la exclusividad masculina y en el monopolio de lo reconocido como humano así como en la exclusión de las mujeres. Cada hombre debe enajenarse en su relación con las mujeres si aspira a ser humano; debe desidentificarse de las mujeres y de lo femenino, asumirse superior y distanciado, ajeno. Para ser humano cada hombre debe renunciar a reconocerse en las mujeres y en lo femenino y colocar a ambos en una escala inferior a sí mismo. De ahí que además de reconocer la necesidad de hacer cambios en la condición femenina y en las mujeres es preciso reconocer que los hombres reconozcan que comparten el mundo y que tienen congéneres pares.

Es preciso modificar la condición de género masculina porque es enajenante para los mismos hombres y desde luego para las mujeres, y porque es contraria a los derechos humanos prioritarios. En la condición masculina patriarcal se concentran formas de ser y de relacionarse de los hombres que implican la dominación jerarquizada sobre las mujeres, sobre otros hombres y sobre el mundo, así como la legitimidad para el uso y la depredación de las personas y del mundo mediato e inmediato. Para que las mujeres puedan apropiarse de sus cuerpos, de sus vidas y de su mundo, los hombres y las instituciones requieren ser despojados de los derechos sobre los cuerpos, la sexualidad y las creaciones de las mujeres, y sobre el mundo. Para que las mujeres puedan acceder y beneficiarse de manera directa de los bienes del mundo, de los productos de su trabajo y de la riqueza material y simbólica que ellas generan, los hombres deben ser despojados del derecho de expropiar a las mujeres de esos bienes y recursos. Y los hombres deben dejar de monopolizar los bienes del mundo: la tierra, la riqueza, los recursos materiales y simbólicos, así como los poderes de dominio sobre las mujeres y de intervenir con exclusividad en el sentido del mundo.

6. Es preciso, por lo tanto, dar cause a una profunda revolución filosófica y política y modificar la

condición masculina en sí misma: ni los hombres ni el hombre son paradigma de lo humano, no son modelo ni estereotipo, como se ha pretendido desde la hegemonía patriarcal y como se ha impuesto en las historias de esa hegemonía. Hoy, los hombres no pueden pretender dar nombre ni contenido a la humanidad. El mundo ha cambiado: la humanidad está conformada por los hombres y las mujeres, es decir, por los humanos y las humanas, y es preciso que así lo

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conceptualicemos. Pero la filosofía se vuelve polvo si no se asienta en la política y si no se convierte en vida cotidiana, en normas, costumbres, afectividades y maneras de vivir.

El poder de ser humanos y de que los varones sean humanos paritarios requiere un orden genérico democrático, la democracia genérica, que regule relaciones basadas en la equidad con justicia en el reparto paritario de los poderes del mundo, en la transformación de los poderes que hoy son para el dominio, en poderes constructivos. Y esto es posible si los poderes dejan de ser exclusivos y excluyentes y se convierten en derechos universales por ejemplo, el poder universal y equitativo de acceder a los recursos del mundo, o el de vivir para realizar las capacidades individuales y colectivas. Cada vez más mujeres queremos el poder de intervenir con acciones positivas para enfrentar todas las formas de opresión, la injusticia; la antidemocracia, la pobreza y la ignominia en el mundo, en especial, las referidas a las mujeres..

Las mujeres precisamos el poder legitimado y apoyado socialmente de autoconstrucción de cada persona. Deseamos tener el poder de decidir sobre las políticas sociales, sobre el sentido del desarrollo, del trabajo, de las actividades humanas, así como el poder de concentrar todos los esfuerzos locales, nacionales, regionales y personales para deconstruir el orden patriarcal y los otros órdenes en que se apoyan las variadas formas de enajenación humana. Por todo eso, las mujeres requerimos el poder de orientar la vida desde una ética de la equiparación humana que enfrente y deconstruya al sexismo en todas sus modalidades. Frente a la dominación basada en la asimetría, la equidad entre los géneros como parámetro y la solidaridad, y como norma de relación entre mujeres y hombres. Ante el machismo, las mujeres necesitamos poderío para desarrollar una representación simbólica que nos incluya como humanas y a los hombres como equivalentes de las mujeres. Frente a la dominación machista, el poder de la deconstrucción del poderío dominio patriarcal de los varones y de la sobrevaloración fantástica de su virilidad, de su cuerpo, de sus capacidades. Es preciso tener el poder de desmontar la violencia masculina, deslegitimarla y desarrollar en los varones experiencias derivadas de la ética del cuidado (hoy fundamentalmente femenina), y no de los principios patriarcales de depredación, exterminio y aniquilación (hoy fundamentalmente masculinos).

Frente a la misoginia, la experiencia ha mostrado que los procesos que permiten desactivarla y eliminarla son los que conducen a la humanización de las mujeres a través de su visibilización, de su historización y de la valoración positiva de sus hechos. También se precisa la valoración económica y social del trabajo, las funciones y las actividades de las mujeres, de tal manera que sean equivalentes e intercambiables por otras y que les permitan cambiar sus creaciones por riqueza material y simbólica y por poderío social para acceder al bienvivir. Es preciso construir la integridad de las mujeres, de sus cuerpos, su subjetividad, sus vidas, sus bienes. Hacer intocables a las mujeres. Erradicar su uso como cosas. Hacerlas respetables en sus límites de seres humanas. Frente a la homofobia es preciso construir la integridad humana de las personas mujeres y hombres homosexuales. Ampliar en la cultura, en los mitos, en las fantasías y en los valores, la

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gama positiva, posible y experimentable de opciones de la sexualidad humana, y considerarlas válidas, ni superiores ni inferiores, ni sanas ni enfermas, normales o anormales. Para ello requerimos además de lograr el respeto a las personas homosexuales, hacer que nuestra percepción del orden de géneros incluya una ampliación de los límites estrechos y binarios de la heterosexualidad. La ética sexual debería atender al respeto de la integridad de las personas y al desecho de las formas de dominación sexual y eso posibilitaría la construcción de sexualidades eróticas, amorosas y amistosas positivas y creativas para las personas y para la sociedad.

X- Una nueva cultura de género La nueva cultura de género se basa en la mismidad, la sororidad y la solidaridad, como valores éticos y como metodologías políticas para generarla. No obstante no son sólo puntos de partida sino además fines de esa cultura. Son también los finos hilos del sentido que guía nuestras decisiones y prioridades y nuestros procederes. La solidaridad entre mujeres y hombres se apoya en la igualdad como principio ético-político de las relaciones entre los géneros, y en la justicia genérica como un objetivo compartido por mujeres y hombres. La solidaridad se concreta en el consenso a la igual valía de los géneros y en el apoyo social equitativo a la realización de las potencialidades humanas de las personas de ambos géneros. La solidaridad entre mujeres y hombres precisa el reconocimiento de la humanidad del otro, de la otra, y la posibilidad de identificar las semejanzas y las diferencias como tales y no como desigualdades. Esta solidaridad intergenérica se apoya en la defensa de la libertad y del poderío personales y colectivos para ambos géneros, así como en la posibilidad de establecer pactos justos y paritarios entre mujeres y hombres. La solidaridad genérica surge de la empatía entre iguales y distintos que suman esfuerzos vitales de diversa índole para actuar en el mundo. El desarrollo de esta solidaridad precisa que no existan jerarquías previas de género, que sea desterrado el mito que afirma a través de diversas ideologías y discursos, que la materia de la relación entre mujeres y hombres es, sobre todas las cosas, la sexualidad. Las mujeres y los hombres pueden establecer diversidad de relaciones y realizar infinidad de actividades que requieren imaginario, discursos y legitimidad. La ampliación de los fines del encuentro entre mujeres y hombres es imprescindible para construir entre ellos la conciencia y la ética de ser congéneres y coterráneos, copartícipes en el mundo. La sororidad es una solidaridad específica, la que se da entre las mujeres que por encima de sus diferencias y antagonismos se deciden por desterrar la misoginia y sumar esfuerzos, voluntades y capacidades, y pactan asociarse para potenciar su poderío y eliminar el patriarcalismo de sus vidas y del mundo. La sororidad es en sí misma un potencial y una fuerza política porque trastoca un pilar patriarcal: la prohibición de la alianza de las mujeres y permite enfrentar la enemistad genérica, que patriarcalmente estimula entre las mujeres la competencia, la descalificación y el daño. Nada más dramático para las mujeres que ser sometidas a misoginia por las pares de género, por las semejantes (Lagarde,1989). Lograr la alianza y usarla para cambiar radicalmente la vida y remontar la particularidad genérica (Héller,1980), reconstituye a las mujeres y es un camino real para ocupar espacios, lograr derechos; consolidar protecciones entre mujeres y eliminar el aislamiento, la desvalía y el abandono. La sororidad es asimismo un camino para valorizar la identidad de género y lograr la autoafirmación de cada mujer. Apoyadas unas en las otras sin ser idénticas, sino reconociendo las diferencias entre ellas, las mujeres pueden pactar entre sí, siempre y cuando se reconozcan como sujetas, en este sentido, como pactantes, enfrentar la opresión implica hacerlo

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también entre las mujeres. La sororidad, como alianza feminista entre las mujeres, es indispensable para enfrentar la vida y cambiar la correlación de poderes en el mundo. El nuevo orden de géneros requiere una voluntad histórica que desvíe el sentido actual y contribuya a disminuir las asimetrías entre los géneros y la desigualdad en la calidad de la vida de mujeres y hombres. Las políticas sociales deben encaminarse a lograr el desarrollo sustentable con equidad entre mujeres y hombres. La construcción de derechos humanos paritarios se apoya en el principio de las reivindicaciones vitales a partir del cual se valora la vida humana. La primera reivindicación vital es que ninguna vida humana vale más que otra. Una segunda reivindicación vital consiste en no aceptar que las personas estén condenadas a tener una vida breve o miserable por su nacionalidad, su clase, su raza, su sexo y su género. La filosofía en que se apoyan la legitimidad ética y la viabilidad política de las reivindicación vitales es su universalismo "...como el hilo común que une las exigencias del desarrollo humano de la actualidad con las exigencias del desarrollo del mañana... la meta no puede consistir en sostener la privación humana ... Así, desarrollo humano y carácter sostenible son los componentes esenciales de la misma ética universalista de las reivindicaciones vitales" (IDH, 1994:15). El principio político para el logro de las reivindicaciones vitales es la equidad individual y colectiva en las oportunidades para hacer uso de las capacidades vitales. De no caminar por esta senda, la dominación patriarcal se agudizará y se ampliará la brecha entre mujeres y hombres, aumentarán la feminización de la pobreza, la marginación de las mujeres, el feminicidio (individual o tumultuario); aumentará la disputa patriarcal entre los hombres, crecerá la expropiación de millones de ellos realizada por cada vez menos hombres y sus poderosos mecanismos e instituciones. El neoliberalismo agudiza el machismo y la violencia de unos hombres contra otros. Si no enfrentamos con eficacia y efectividad el sentido patriarcal de la vida, cada año y cada día que pase, en lugar de aminorar los sexismos, se sumarán a otras formas de dominación nacional, de clase, etnocida. Los sexismos, como hasta ahora, serán atizados y combustible para los neofascismos, la fobia a los extranjeros, a las personas de otras opciones políticas, de otras creencias y prácticas religiosas o mágicas, sexuales, estéticas. La fobia a los otros, a las otras se reproduce por el fomento de la desidentificación entre personas diferentes. Esta creencia dogmática refuerza la tesis de que sólo pueden identificarse positivamente entre sí las personas y los grupos semejantes. La fobia al otro, a la otra, como sustrato cultural y de autoidentidad llega al extremo cuando el horror, el rechazo y el daño se legitiman y abarcan a cualquiera. Hoy constatamos que a pesar de los impulsos democratizadores, de las enormes energías vitales que en el mundo han permitido el avance de una cultura basada en la ética y en la práctica de vida de los derechos humanos, apenas se han difundido en algunas regiones y esta filosofía es patrimonio de unos cuantos millones.

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Miles de millones de personas viven enajenadas por modos de vida miserables; sometidos a todo tipo de opresiones, asumen filosofías, ideologías, credos y creencias fundamentalistas, legitimadoras de las mismas opresiones que les agobian y de otras más. De los millones de personas que comparten una filosofía basada en la dignidad humana, hay muchas que todavía no abarcan en su visión humanista a las mujeres. Hay quienes luchan por la causa de los derechos humanos de los pobres, los ancianos, los desaparecidos y los perseguidos políticos, los indígenas, los discapacitados, las personas violentadas, los analfabetas, los asilados, los niños de la calle, los mutilados de guerra, los desempleados, las personas de la tercera edad, y así podríamos incluir en nuestro listado a todos los desheredados y los excluidos por diversas opresiones y daños. Sin embargo, muchas personas aún no luchan por la causa de las mujeres. Y entre quienes lo hacen, algunas personas prefieren matizar el punto y decir que sí, que están de acuerdo, pero no con el feminismo porque les parece muy radical, producto de las locuras de algunas clasemedieras o metropolitanas, o intelectuales, o urbanas, o letradas. El hecho es que el feminismo no es aceptable para muchas mujeres. Para calmar su vocación humanista, o para no aparecer como sexistas, argumentan que el feminismo está pasado de moda, superado, que es inadecuado, anticuado, ineficiente y hasta contrario a las mujeres. El feminismo ha sido la filosofa y la acumulación política ideada y vivida por millones de mujeres de diferentes épocas, naciones, culturas, idiomas, religiones e ideologías que ni siquiera han coincidido en el tiempo pero lo han hecho en la búsqueda y la construcción de la humanidad de las mujeres. Sí, en efecto, el feminismo es radical. Y cómo no habría de serlo si se ha echado a cuestas ser espacio, encuentro y principio de mujeres que por su propia experiencia han dicho basta a la dominación patriarcal, y lo han hecho en todos los tonos imaginables, en diversos discursos, pero con acciones y convicciones similares. Las mujeres feministas han luchado democráticamente. Violentadas ellas mismas o sensibles a la opresión de todas, no han desarrollado filosofías vengativas ni golpistas no han imaginado mundos al revés de dominio femenino, ni sistemas de alternancia en el poder; tampoco han desplegado ideologías sexistas de tipo revanchista. En el feminismo se han desarrollado opciones críticas de oposición al patriarcado, y se han construido alternativas sociales cohesionadoras para la convivencia de mujeres y hombres. Tal vez la sustancia más radical del feminismo es su vocación afirmativa, incluyente de todos los sujetos y de todas las personas a partir de pactos democráticos, preservadora de los recursos del mundo. Su radicalidad de género se encuentra en la certeza inclusiva de mujeres y hombres en relaciones basadas en la equidad, la igualdad de oportunidades y la democracia. El feminismo sintetiza los esfuerzos por construir ahora un mundo que sea la casa acogedora y propia de mujeres y hombres, quienes de manera paritaria puedan reunirse, dialogar, pactar, intercambiar y compartir para coexistir. Como el feminismo pasa por la existencia de cada persona, quienes viven cotidianamente, esta alternativa renueva sus condiciones de género, se despojan de enajenaciones opresivas y se constituyen en humanas y humanos plenos.

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El mundo contemporáneo requiere asumir el feminismo y no rechazarlo ni satanizarlo. Si lo incorpora en las grandes visiones de la vida ganará, acelerará procesos, contará con protagonistas imbuidos de una pasión renovadora de la vida y comprometidos con la ética del cuidado. Si no lo hace derrochará recursos democráticos, envilecerá y no reencontrará el camino. El paso del tiempo no asegura que se resuelvan las disparidades entre mujeres y hombres. Necesitamos darle contenido, sentido y riqueza a ese tiempo. Necesitamos la voluntad genérica para cambiar y cambiarnos. Y, no se vale que dilapidemos las creaciones culturales ni la historia. La cultura feminista es la máxima creación consciente, voluntaria y colectiva de las mujeres en tanto filosofía y es el esfuerzo práctico que más ha marcado la vida de mujeres que ni se conocen entre sí, que han obtenido mejores condiciones sociales para vivir y ha moldeado su propia condición humana. Y no hay duda que, el mundo actual es más vivible para cantidad de mujeres y hombres por las transformaciones de bienestar impulsadas desde el feminismo. La causa feminista es la causa de cada mujer, y de más y más mujeres, por la construcción de su dignidad humana y de su libertad. Es más fácil enunciarla como una causa global y abarcadora, porque no se limita a unas cuantas o a ciertas mujeres, compete a todas y es menos difícil luchar por ella de manera genérica para todas, que hacerlo sólo para las discapacitadas, sólo para las analfabetas, sólo para las pobres o las exiliadas. Porque todas las mujeres somos discapacitadas, todas somos analfabetas, todas tenemos problemas con una salud precaria y siempre secundaria frente a la de otros; porque todas somos pobres y desposeídas; porque todas estamos sometidas a dominios diversos y carecemos de poderíos indispensables, porque estamos exiliadas en la tierra, en nuestros países, en nuestras comunidades y en nuestras casas. Y, ¿cómo no habríamos de estarlo si estamos exiliadas de nuestras propias vidas, consagradas siempre a otros? Queremos aposentarnos en un mundo que anhelamos nuestro, queremos un pedazo de tierra y no para yacer en él después de la muerte sino para paramos en él, vivir en él y de él, y tener un lugar propio. Sí, es más fácil luchar por los derechos de las humanas a la equidad y a la libertad porque todas vivimos bajo normas inequitativas y aunque seamos habitantes antiguas de estas tierras, aunque hayamos amasado con nuestras manos la realidad y la hayamos construido palmo a palmo, todas estamos cautivas en este mundo. La cultura democrática de género tiene sentido si se plasma en la posibilidad de elevar la calidad de la vida de cada quien, en particular de las mujeres. Si se concreta en el cambio de la condición femenina de ser-para-otros, en que cada mujer pueda ser-para-sí, es decir, en la construcción de la mismidad en personas cuya existencia ha supuesto la negación del yo misma como valor positivo. Es preciso también cambiar el contenido de la condición y de las identidades masculinas, y que cada varón pueda ser-para-sí, que también lo constituya la mismidad pero no como producto de la dominación de otros, en particular de otras, sino como evidencia de su afirmación democrática. La mismidad contenida en la democracia genérica es, entonces, el resultado de la satisfacción de necesidades, deseos y reivindicaciones vitales de cada mujer y de cada hombre. La mismidad de mujeres y hombres es el fruto más precioso de la democracia de género y su contenido es la libertad equitativa.

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La calidad de humanas es, para las mujeres, la posibilidad de ser libres aquí y ahora, y de compartir el mundo con hombres humanizados. Lograrlo depende de los deseos y las voluntades de cada vez más mujeres y más hombres que consideren como un principio ético y práctico la igual valía de las personas e incluya la convicción de que todas y todos tenemos el derecho a la paz, a la vida digna, a la integridad personal, a la preservación y renovación de los recursos de nuestro mundo, a la justicia, a la democracia y a la libertad. Bibliografía: Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo: Informe sobre Desarrollo Humano. FCE México, 1994. Amnistía Internacional: Informe 95. Madrid, 1995. Amorós, Celia: Violencia contra las mujeres y pactos patriarcales. En Maquieira, V. C. Sánchez. --- Violencia y sociedad patriarcal. Pablo Iglesias.Madrid, 1990. --- Historia de la teoría feminista. Universidad Complutense. Madrid. 1994 Burín, Mabel: Estudios sobre subjetividad femenina. Grupo Editor Latinoamericano, Buenos Aires, 1987. --- El malestar de las mujeres. La tranquilidad recetada. Planeta, México, 1993. Cazés, Daniel: La dimensión social del género: Posibilidades de vida para hombres y mujeres en el patriarcado. Antología de la sexualidad humana, I: 335-388, Consejo Nacional de Población, México, 1994. Facio, Alda: Cuando el género suena, cambios trae. ILANUD, San José de Costa Rica, 1992. Ferro, Norma: El instinto maternal o la necesidad de un mito. Siglo XXI, Madrid, 1991. Friedan, Betty: La mística de la feminidad. Biblioteca Júcar, Madrid, 1974. Heller, Agnes: Instinto, agresividad y carácter. Península, Barcelona, 1980. ---Sociología de la vida cotidiana. Península, Barcelona, 1977. ---y Ferenc Fehér: Políticas de la postmodernidad. Península, Barcelona, 1989. Lagarde, Marcela: Enemistad y sororidad: hacia una nueva cultura feminista. Memoria 28: 24-46. Centro de Estudios del Movimiento Obrero y Socialista, México, 1989. ---Género y cambio civilizatorio. ISIS Internacional, Santiago de Chile, 1992. ---Los cautiverios de las mujeres: madresposas, monjas, putas, presas y locas. Universidad Nacional Autónoma de México, 1994, 2a ed. ---La regulación social del género: El género como filtro de poder. Antología de la sexualidad humana I:389-426.Consejo

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