Humano Desarrollo -...

HumanoDesarrolloE N S A Y O S E N

José Amar AmarDiana Tirado García

Ediciones UninorteBarranquilla, Colombia

El niño y el desarrollode la comunidad

HumanoDesarrolloE N S A Y O S E N

En este documento se utilizaron datos de investigaciones

realizadas con el auspicio de Colciencias y la Fundación

Bernard van Leer, de Holanda.

CONTENIDO

PRESENTACIÓN ................................................................ ix

1EL PAPEL DE LA COMUNIDADEN LA ATENCIÓN INTEGRAL AL NIÑO ................................. 1

2LOS PROCESOS COMUNITARIOS ENLA ATENCIÓN INTEGRAL A LA INFANCIA .............................12

3LA POLÍTICA DE ALIANZA EN EL DESARROLLOCOMUNITARIO CENTRADO EN LA ATENCIÓNINTEGRAL AL NIÑO ......................................................... 28

4DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA:EL PROYECTO COSTA ATLÁNTICA ................................... 32

REFERENCIAS ................................................................... 86

PRESENTACIÓN

Según la Fundación Bernard van Leer, los miembros de la comunidad transmiten al niño los valores de la sociedad y favorecen o inhiben su desarrollo cognoscitivo y personal. Y en la medida en que favorecen habilidades y actividades selectas, ayudan a determinar la clase de persona que el niño puede llegar a ser. En este sentido, la comunidad es un recurso educativo para los padres y para el niño en de-sarrollo. Las actividades de desarrollo de la comunidad promueven el aprendizaje, la adquisición de habilidades prácticas y sociales y refuerzan valores sociales importantes, tales como la cooperación, la responsabilidad compartida y la toma de decisiones en común.

Este volumen de la Serie de Ensayos en Desarrollo

Humano pretende demostrar de manera analítica que una comunidad vista como una familia extendida ejerce una gran influencia en la socialización del niño, y por esto es el principal agente transformador de condiciones de vida adversa. Un ejemplo de esto son los programas de aten-ción integral a la niñez, los cuales surgen a partir de la organización de la comunidad para promover acciones en beneficio de los niños.

La primera parte de este texto se centra en el papel de la comunidad en la atención integral al niño. La atención

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integral al niño ve el desarrollo de éste como parte funda-mental del desarrollo de la comunidad, entendida ésta como un proceso educativo-político que tiene como finalidad cambiar los patrones de relación entre la población a la hora de afrontar sus necesidades y lograr sus metas.

En la segunda parte se hace referencia a los procesos sociales del desarrollo comunitario, que se generan natural-mente cuando se ejecutan proyectos comunitarios centrados en el niño, su familia y su comunidad. Éstos son procesos unidos activamente, en permanente interacción y contradic-ción dialéctica; chocan y unos se apoyan en los otros, y se revitalizan en la vida cotidiana de aquellos agrupamientos sociales que han decidido erigir su vida comunitaria.

En la tercera parte se describe un aspecto complemen-tario y fundamental para apoyar el desarrollo comunitario: las relaciones abiertas establecidas entre la comunidad y actores externos, que hacen aportes distintos, pero complementarios, para alcanzar un proceso común acordado por todos.

Finalmente, en la ultima parte se describe el Proyecto Costa Atlántica, el cual es un programa de desarrollo social que tiene como centro de interés el desarrollo integral de los niños que viven en comunidades en desventaja económica, mediante la participación directa de las familias y comu-nidades locales. Este programa ha contribuido al mejora-miento de los indicadores de calidad de vida de miles de hogares colombianos y ha beneficiado a miles de niños de

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la Costa Caribe, que antes de 1977, año en el que se inició el proyecto, no contaban con disposiciones que garantizaran su protección.

JOSÉ AMAR AMAR

DIANA TIRADO GARCÍA

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1 EL PAPEL DE LA COMUNIDAD EN LA

ATENCIÓN INTEGRAL AL NIÑO

El desarrollo integral del niño de sectores económicamente en desventaja debe entenderse como parte fundamental del desarrollo de su comunidad, entendido éste como la acción para lograr la unidad entre las personas para que por medio de la organización, la participación, la sociogestión y la autoayuda de sus miembros se busque la transformación de su condición de vida adversa.

Actualmente no hay duda respecto a que el hogar y la familia son las unidades primarias de educación y sociali-zación. Sin embargo, todas las demás personas y entidades de la comunidad que establecen contacto directo con el niño tienen un rol complementario. Además de la familia, según Maganto y Bartau (2003), la escuela y la comunidad constituyen los principales contextos de socialización de los niños y jóvenes. Son contextos potencialmente facilitadores o también inhibidores del desarrollo y la educación de los niños. Desde la perspectiva sistémica, ecológica y evolutiva, es más probable que la familia cumpla con sus funciones cuando mantiene variados y enriquecedores enlaces con otros sistemas educativos y sociales de apoyo.

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DesarrolloHumanoE N S A Y O S E N

En la comunidad, por ejemplo, existen modelos que pueden tener sobre el niño un impacto formativo. Los miem-bros de la comunidad transmiten al niño los valores de la sociedad y favorecen o inhiben su desarrollo cognoscitivo y personal. Y en la medida en que favorecen habilidades y actividades selectas, ayudan a determinar la clase de persona que el niño puede llegar a ser. El niño extrae también sus experiencias educativas de los ambientes culturales de su comunidad y de la interacción activa con diversas personas, particularmente con sus iguales (Fundación Bernard van Leer, 1981).

Una comunidad puede ser vista como una familia extendida o como un ambiente físico y social en el que viven el niño y sus padres. Una comunidad vista como una familia extendida ejerce una gran influencia en la socialización del niño, y por esto es el principal agente transformador de condiciones de vida adversa.

El desarrollo de la comunidad en relación con la educación infantil temprana es el proceso por el que los padres, el personal educador y los miembros y organizacio-nes de la comunidad relacionados con ellos identifican las necesidades y problemas que afectan al niño y emprenden acciones específicas para satisfacer tales necesidades.

Los programas de atención integral a la infancia repre-sentan una forma de cómo se organiza una comunidad para promover acciones en beneficio de la niñez. A partir de las

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EL NIÑO Y EL DESEARROLLO DE LA COMUNIDAD

necesidades del niño se van integrando los otros elementos de la estructura social que lleven a un cambio global en la situación de vida del menor. Y es que la atención integral a la infancia puede ser comprendida como la forma en que los hombres y las mujeres viven crítica y creativamente la realidad y descubren cómo participar en la transformación del mundo que los rodea (Macías, 1989).

La atención integral al niño ve el desarrollo de éste como parte fundamental del desarrollo de la comunidad, entendido éste como un proceso educativo-político que tiene como finalidad el cambio de los patrones de relación entre la población a la hora de enfrentar sus necesidades. Es la acción para lograr la unión, cooperación y solidaridad de los participantes para alcanzar una transformación social.

La atención integral al niño parte de la necesidad real del niño, para motivar y preparar a las comunidades económicamente en desventaja, mediante técnicas de au-toayuda, para que desarrollen sus propias estrategias de supervivencia, por lo menos como un principio o base para su desarrollo posterior.

Motivar y preparar a la comunidad implica crear en ésta un cambio estructural que sólo puede lograrse con la participación real de la población organizada. Hablar de población organizada implica referirnos a agrupaciones estables de individuos, y la estabilidad de esas agrupacio-nes se logra cuando quienes las forman han identificado intereses y metas comunes.

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La atención integral al menor se puede concebir como un proceso que obedece a las necesidades sentidas de la población, que responde a las prioridades del niño y la comunidad. La participación de la comunidad debe ser real y genuina, no superficial. La verdadera participación implica una real responsabilidad y poder real de decisión; es decir, la comunidad decide cuál es la mejor forma de educar a sus hijos, realiza un control efectivo sobre los servicios que se les brinda y pasa de una posición receptiva de servi-cios a una participación productiva, definiendo sus metas, aprovechando sus propios recursos y produciendo nuevas y propias formas de organización y administración.

Según la Fundación Bernard van Leer (1981), la educación infantil es adecuada en la medida en que los miembros de la comunidad, especialmente los padres, puedan liberar sus potencialidades para crear cultura alre-dedor de las necesidades e intereses de los niños, de forma que éstos sientan orgullo por su cultura local y generen, al mismo tiempo, una actitud flexible para asimilar nuevas pautas culturales de manera activa, participativa y espe-cialmente crítica.

Toda comunidad ofrece oportunidades que estimu-lan el aprendizaje, es decir, situaciones en las que hay que resolver problemas. En este sentido, la comunidad es un recurso educativo para los padres y para el niño en de-sarrollo. Las actividades de desarrollo de la comunidad promueven el aprendizaje, la adquisición de habilidades

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prácticas y sociales y refuerzan valores sociales importantes, tales como la cooperación, la responsabilidad compartida y la toma de decisiones en común (Fundación Bernard van Leer, 1981).

Aunque actualmente muchos niños necesitan algún tipo de institución de protección porque ambos padres trabajan, o por pertenecer a familias excepcionales por ser niños en crisis, todavía la mayoría de ellos desarrollan los primeros años de su existencia bajo la protección de sus padres y circunscritos al espacio geográfico de su comu-nidad local.

Y es que es evidente que la realidad socioeconómica de la mayoría de los países de América Latina vuelve cada día más difícil la posibilidad de brindar atención integral al niño entre 0 y 7 años dentro de estructuras convencionales. Las instituciones profesionales preocupadas por este proble-ma tienen el desafío de plantear alternativas innovadoras que reemplacen o complementen las estructuras formales de transmisión de conocimientos convencionales creando nuevos modelos de atención para el bienestar de la niñez que sea un apoyo afectivo a la labor socializadora de la familia.

En la mayoría de los casos, los padres y miembros de la comunidad cuentan sólo con sus grandes deseos, capa-cidades y esfuerzos para desarrollar iniciativas que sirvan de apoyo a sus hijos y a sí mismos.

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En las comunidades en desventaja económica, los factores que afectan el anhelo de los padres de ofrecer una adecuada atención a sus hijos son tantos que las comu-nidades necesitan un sistema de ayuda, especialmente del Estado, para generar para sí mismos programas de autoayuda que contribuyan a cambiar cualitativamente su condición de vida.

Por esto, debido a los muchos problemas que afronta la población económicamente en desventaja de América Latina, es importante estimular el potencial de las comu-nidades locales y las organizaciones comunitarias para que encuentren sus propias soluciones, actuando con base en los principios de la autoayuda, la sociogestión, la organización y la participación de las personas involucradas.

La atención integral al niño no puede ser concebida solamente como la prestación de servicio, como la ense-ñanza de algunas destrezas, como mejorar la nutrición, la salud y la vida psicoafectiva. La educación infantil tem-prana, en su interés por el desarrollo total del niño, debe, por tanto, buscar la integración de intereses, roles e influencias del hogar, la familia, la escuela y la comunidad, todos los cuales comparten alguna responsabilidad en la educación, la socialización y el bienestar del niño.

Un programa de atención infantil temprana es un ejemplo de desarrollo de la comunidad por responder a una necesidad de la comunidad, y una estrategia de desarrollo

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de la comunidad por ayudar a una comunidad a identificar aspectos de su ambiente total que influyen en el desarrollo del niño y su familia.

La atención integral al niño debe entenderse también como un proceso cultural mediante el cual éste se socializa y empieza a asimilar los valores de su propia cultura. Cuan-do el niño logra asimilar los elementos normativos de su cultura puede adoptar pautas de conducta que lo identifican con dicha cultura y se enriquece como miembro activo de la sociedad.

Algunos planteamientos sugieren que la atención integral al niño no funciona si no se basa en los valores y pautas de su cultura. Sin embargo, la influencia de las teorías evolutivas, principalmente las derivadas del pensamiento de Darwin, destacan la idea de un ser humano universal, privilegiando su biología, por lo que se cree que los pro-gramas dirigidos a niños de un contexto específico se pueden transmitir a otros contextos.

Nuestra propuesta se fundamenta en un modelo de desarrollo humano que parte del niño real, privilegiando su cultura, su vida cotidiana y el contexto cultural en el que se desenvuelve, con objeto de que se apropie de su identidad local, para que pueda estar más sólidamente conectado al mundo global.

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Está plenamente demostrado que la educación infantil basada en valores de la comunidad contribuye a desarrollar en el niño la capacidad de adaptación al cambio, estimula su pensamiento creativo, forma un concepto de sí mismo posi-tivo y favorece el desarrollo de sus estructuras biológicas y psicológicas que le permitan la configuración equilibrada de su personalidad. El papel de la comunidad es fundamental porque representa el mundo conocido por el niño y los pro-blemas que él debe resolver para su adaptación son los de su realidad inmediata, que refleja el contenido vital de sus experiencias (Fundación Bernard van Leer, 1981b).

Sin embargo, este trabajo con la comunidad implica muchas dificultades porque ésta, como cualquier grupo social, tiene un sistema muy complejo de relaciones y fuerzas antagónicas en su interior, teles como diferencias individuales, intereses diversos y distintas interpretaciones de los problemas. A pesar de ello hay una fuerza motivadora común en todos los miembros de la comunidad: el deseo de una mejor condición de vida para sus hijos (Fundación Bernard van Leer, 1981b).

Y es que las familias de sectores en desventaja so-cioeconómica viven sometidas a cargas emocionales muy fuertes, que tienen efectos en todos sus miembros, espe-cialmente en los niños. Para contrarrestar esto, en dichas comunidades existen varios tipos de redes sociales, es decir, grupos organizados comunitariamente. Son formas espontáneas de trabajo grupal, organizadas con el fin de

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satisfacer necesidades comunes o de expresar sentimientos de solidaridad. Estas redes actúan como grupos de trabajo o de presión capaces de transformar el medio en el que se desenvuelven sus integrantes, especialmente los niños (Abello, Madariaga, Sierra, 2003).

Es decir, las familias crean alianzas con el fin de es-tablecer un soporte comunitario que contrarreste los efectos negativos del ambiente que los rodea. Así, la comunidad puede verse como una familia extendida. En dichas alianzas tiene mucha importancia el concepto de redes sociales.

Elkaïm (1987) afirma que una red social es “un grupo de personas, miembros de una familia, vecinos, amigos y otras personas capaces de aportar una ayuda y un apoyo tan reales como duraderos a un individuo o una familia. Es, en síntesis, un capullo alrededor de una unidad familiar que sirve de almohadilla entre esa unidad y la sociedad”.

Ligth y Keller (2000) consideran que las redes socia-les son más que “el tejido de relaciones entre un conjunto de personas que están unidas directa o indirectamente me-diante comunicaciones y compromisos que pueden ser vistos como una apreciación voluntario o espontánea, siendo heterogénea y a través de los cuales cada una de ellas está buscando dar y obtener recursos de otros”.

Itirago e Itirago (2000), citados por Montero (2003), sostienen que las redes son el medio más efectivo de lograr

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una estructura sólida, armónica, participativa, democrática y verdaderamente orientada al bienestar común.

De igual manera, la confianza juega un papel im-portante. Y es que ésta tiene que ver con la capacidad de la gente para crear grupos y organizaciones y trabajar con compromiso para el grupo y la comunidad.

Un auténtico proceso formativo con participación de la comunidad crea las condiciones para liberar las po-tencialidades del habitante de la misma y contribuir a su desarrollo y al del niño. Esto obliga a cambiar la concepción de las instituciones educativas volviéndolas más dinámicas y buscando la participación directa de los padres en la aten-ción integral de sus hijos. Se parte de la premisa de que una escuela abierta a la comunidad es capaz de generar en sus miembros una energía que produce un cambio que mejora la calidad de vida de los niños, de su familia y de las otras personas que lo rodean.

La atención integral al niño con enfoque contem-poráneo no puede ser concebida solamente como alimentar bien, promover buenas condiciones de salud, abrazar las ideas pedagógicas de Piaget o Mentessori o insistir en metodologías de enseñanza inestructuradas. Este concepto debe ir más allá, es decir, debe involucrar la participación comunitaria con el máximo de participantes, aprovechando el aporte de instituciones públicas y privadas, nacionales y extranjeras.

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La búsqueda de una mejor condición de vida para los niños constituye una gran motivación para los miem-bros de una comunidad. La dimensión comunitaria para la atención del niño que vive en contextos de pobreza ha sido producto de un proceso lento y particularmente continuo y coherente.

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2LOS PROCESOS COMUNITARIOS EN

LA ATENCIÓN INTEGRAL A LA INFANCIA

El concepto de desarrollo comunitario, tal como se expuso, ha tenido distintos enfoques. El Grupo de Investigacio-nes en Desarrollo Humano de la Universidad del Norte –Cidhum– ha trabajado durante más de 30 años en expe-riencias en las que el desarrollo comunitario ha tenido como prioridad la atención integral al niño que vive en contextos de pobreza.

A continuación se exponen los lineamientos del grupo, que tiene la singularidad de hacer desarrollo co-munitario teniendo como prioridad el niño, su familia y su comunidad.

En la Universidad del Norte desde 1976 iniciamos el Proyecto de Atención Integral al Niño denominado Proyecto Costa Atlántica. Después de más de 30 años de trabajo en más de 200 comunidades en la Costa Caribe colombiana, referente a la atención al niño, concebimos el desarrollo de la comunidad como “la acción para lograr la unidad entre las personas para que, por medio de la organización, la participación y la autoayuda de sus miembros se busque la transformación de sus condiciones de vida”. Sólo mediante la participación, organización y autoayuda se puede lograr

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el desarrollo comunitario y las personas pueden afrontar los problemas de la sociedad.

Esta tesis plantea, entonces, una interpretación comprensiva y crítico-social del desarrollo comunitario. Comprensiva, porque más que describir y explicar trata de comprender el fenómeno del devenir comunitario desde las personas o protagonistas involucrados. No es la posición desde el técnico o desde el Estado, sino un enfoque que intenta comprender el desarrollo desde la perspectiva de quienes lo viven, lo luchan y se unen para lograrlo.

Crítico-social, porque se reconoce que el desarrollo comunitario es, como se ha dicho, “un fenómeno o hecho de la realidad social que cuenta con una dinámica evo-lutiva propia, que lo hace patente por sí mismo”. Por lo tanto, los procesos técnicos o los que expresan la acción de intervención estatal condicionan, pero no determinan, el avance del asentamiento humano a la vida comunitaria. La determinación de tal desarrollo está en las contradicciones sociales inherentes al asentamiento y no fuera de él.

Efectivamente, la sistematización de la experien-cia del Proyecto Costa Atlántica reveló que el desarrollo comunitario no es simplemente “un instrumento” o “una metodología”; tampoco es sólo una opción de gobierno o el resultado o estado final del desarrollo de un asentamiento humano como producto de la intervención estatal. En rea-lidad, el desarrollo comunitario es un complejo sistema de

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procesos psicosociales mediante los cuales un colectivo de pobladores, a la vez que lucha por el mejoramiento de las condiciones materiales de existencia y de reproducción social de todos y cada uno de los miembros del asentamiento humano, va creando nuevas formas de relación social en lo político, lo económico y lo cultural —avanzando paulati-namente hacia la configuración de una vida social superior, como lo es la comunidad.

Una de las reflexiones teóricas más complejas en el

Proyecto Costa Atlántica ha sido cómo lograr una com-prensión válida del papel que juega la comunidad en su propio desarrollo. La experiencia nos ha demostrado que el desarrollo comunitario debe centrar su interés principal en el desarrollo integral de las personas. Por esto, debe compro-meter de manera integrada a toda la estructura social, que abarca desde la familia hasta la acción del Estado.

No se trata de ver a las personas que viven en condi-ciones de pobreza como un estómago vacío al que hay que llenar, o un cerebro con déficit al que hay que estimular, o un cuerpo enfermo al que hay que proveerle salud.

Cada individuo debe ser visto como una persona miembro de una familia, de una comunidad, de una so-ciedad, y cuya condición de vida depende de un proceso biológico, psicológico y social visto como una unidad; por eso, su bienestar depende tanto de su nutrición y su salud como de las oportunidades reales que le brinda el sistema político y económico que impera en el país donde vive.

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Con el psicólogo Alonso Macías, miembro del equipo técnico del Proyecto Costa Atlántica, y con un grupo de colaboradores estudiamos los procesos comunitarios que se generaron en 127 comunidades, donde trabajamos en programas dirigidos a la Atención Integral al Niño. En ellas logramos identificar y conceptualizar seis procesos socia-les del desarrollo comunitario, que se gestan naturalmente cuando se desarrollan proyectos comunitarios que tienen como eje al niño, su familia y su comunidad. Éstos son procesos unidos activamente, en permanente interacción y contradicción dialéctica, y se revitalizan en la vida cotidiana de aquellos agrupamientos sociales que han decidido, por sí mismos y para sí mismos, erigir su vida comunitaria. Estos procesos se enuncian a continuación.

Movimiento social comunitario

Con base en las anteriores definiciones puede afirmarse que el desarrollo de la comunidad es un movimiento social concreto, promovido y sostenido por los pobladores de un área territorial determinada, con objeto de impulsar cambios progresivos y definitivos en su calidad de vida.

Este movimiento social comunitario tiene tres carac-terísticas esenciales. En primer lugar, aceleración de aquellos procesos sociales específicos que propician o enriquecen la “comunidad de intereses” o puntos de consenso y acuerdo entre los vecinos del sector. En otras palabras, se basa en los intereses que unen a la comunidad, por ser comunes a

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la mayoría de los miembros. En segundo lugar, y en conse-cuencia, lucha por el predominio del interés colectivo, en beneficio de la mayoría de los pobladores, sobre el interés particular, que beneficia a unos pocos. Esto es, democra-tiza tanto las decisiones como los beneficios del desarrollo comunitario. Y en tercer lugar, definida la unidad en torno a intereses comunitarios, va estructurando un conjunto de relaciones sociales basadas en la solidaridad, en oposición a los antagonismos; en la integración y la organización en oposición a la no integración y la inorganización.

Movimiento social comunitario es el conjunto de acciones, intencionales o no, con alguna secuencia, que apuntan a crear un clima propicio para que los pobladores compartan sus expectativas e intereses, y empiecen a perfilar algunos objetivos comunes que les permitan ciertos logros sociales y el mejoramiento de su nivel de vida.

El movimiento comunitario funde en un todo colec-tivo los temores, fantasías, sueños e intereses individuales y/o particulares, y constituye paulatinamente un espíritu comunitario que conduce a que el asentamiento actúe de manera integrada, y luche por sus reivindicaciones y objetivos, buscando el mejoramiento progresivo de sus condiciones de existencia.

Organización comunitaria

Se refiere al ordenamiento particular de las relaciones so-

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ciales en el asentamiento poblacional. Ese ordenamiento particular se caracteriza por la existencia de agrupamientos primarios o informales y agrupamientos secundarios o formales.

Los ordenamientos primarios o informales se refieren a los grupos de personas que están unidos por lazos íntimos como, por ejemplo, los parentescos, los compadrazgos, las amistades, es decir, se trata de una forma natural de existencia social. Los ordenamientos sociales formales o secundarios hacen referencia a la integración de perso-nas con objetivos o intereses específicos, generalmente asociativos, colectivos o comunitarios, por ejemplo, las acciones comunales. Generalmente, en estas formaciones secundarias están también presentes esos lazos primarios, que son, en última instancia, los que realmente mueven el asentamiento humano y son los que explican la dinámica de las organizaciones formales.

Desde el punto de vista de la psicología social, las comunidades deben evolucionar desde unas decisiones que se toman sobre la base de vínculos primarios e intereses particulares hacia una comunidad donde aparezcan y se fortalezcan valores comunitarios, sobre la base de intereses colectivos y públicos. Para ello, los pobladores, en la prác-tica, crean una red amplia y numerosa de organizaciones formales de base. Además de las juntas de acción comunal aparecen otras organizaciones civiles que reflejan la diver-sidad del quehacer social, lo cual propicia mayores posibi-

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lidades de participación en las decisiones que tienen que ver con la vida del colectivo. De esta manera, la sociedad civil se fortalece y, por lo tanto, hay mayores oportunidades de satisfacer las necesidades sociales y humanas. La existencia de varias organizaciones formales de base permite que la gente se plantee nuevos objetivos e intereses comunes, y se activan los procesos de desarrollo comunitario.

Participación comunitaria

Muchos autores incluyen el conjunto de procesos comu-nitarios en el concepto de participación, e incluso algunos lo consideran sinónimo de desarrollo comunitario; sin em-bargo, para nosotros la participación es uno de los procesos fundamentales del desarrollo comunitario, el cual es tan im-portante como los otros cinco procesos que enunciamos.

Según Bernardo Kliksberg (1998), hasta hace po-cos años la participación comunitaria en el desarrollo económico y social era un tema altamente polémico, objeto de fuertes controversias, fácilmente susceptible de rápidos etiquetamientos ideológicos. Una de sus descalificaciones más frecuentes era considerarla integrante del reino de las «utopías», es decir, algo sin sentido de realidad.

En la actualidad ha ido cambiando la opinión negativa al respecto y se ha está llegando a un consenso favorable. Gran parte de los organismos internacionales de mayor peso están adoptando la participación comunitaria como estrate-

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gia de acción en sus declaraciones y proyectos, e incluso en diversos casos están institucionalizándola como política oficial. Por ejemplo, el Banco Mundial publicó en 1996 un libro sobre participación. Su Departamento de Políticas preparó estrategias y un plan de acción a largo plazo en el que se formulan lineamientos muy concretos. Los informes sobre desarrollo humano que viene publicando desde 1990 y que examinan problemas sociales fundamentales señalan en todos los casos a la participación como una estrategia imprescindible en el abordaje de tales problemas. En un li-bro editado en 1997, el Banco Interamericano de Desarrollo especifica que “la participación no es simplemente una idea sino una nueva forma de cooperación para el desarrollo en la década del 90”. Así mismo, destaca el peso que se proyecta asignarle: “La participación en el desarrollo y su práctica reflejan una transformación en la manera de encarar el de-sarrollo a través de los programas y proyectos del Banco.” La Organización para la Cooperación y el Desarrollo (OECD, 1993) reconoce que la “participación más amplia de todas las personas es el principal factor para fortalecer la coo-peración para el desarrollo.” El Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) consideraba en 1993 que “La participación es un elemento esencial del desarrollo humano” y que la gente “desea avances permanentes hacia una participación total”. (Véase: http://www.participar.org/documentos/Seis_Tesis_Klisberg.pdf).

La psicología comunitaria destaca el fenómeno de la participación como una dimensión estrechamente ligada al

http://www.participar.org/documentos/Seis_Tesis_Klisberg.pdf

http://www.participar.org/documentos/Seis_Tesis_Klisberg.pdf

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desarrollo humano y social. La participación es una nece-sidad intrínsecamente humana, consustancial al desarrollo del hombre en cuanto tal (Costa y López, 1986; Montero, 1980).

Los conceptos de calidad de vida y de bienestar so-cial nos remiten a la importancia de la alfabetización, de la disminución de la mortalidad infantil o del aumento de la esperanza de vida y otros similares (Irarrázabal, 1989; De la Barra, 1980). Pero según Rozas, no nos encauzan hacia aquello que pudiera constituir el desarrollo humano de una región: la autonomía, la capacidad de tomar decisiones, la autoestima, la capacidad de enseñar a otros, el autocontrol, la capacidad de autogestión, la autorresponsibilidad, la capacidad de rechazar la dominación y la dependencia, la capacidad de estimular la creatividad, la imaginación y la comunicación, etc. Elementos como éstos permiten com-prender que la participación no es sólo una necesidad, sino además un proceso hacia el desarrollo.

La autodefinición como ser humano, como ser so-cial, está ligada a su participación en un proceso colectivo. En primer lugar, implica la opción de decidirse a ser o no ser “ser humano” y, en segundo lugar, no es un proceso individual, es por definición un colectivo, es un proceso de relación con otros en función de un objetivo común (Rozas, 1992). Desde otra dimensión, participar implica una relación con el ecosistema: el individuo no puede concebirse inde-pendiente del entorno, por cuanto éste le pone obstáculos

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o favorece la construcción de sí mismo. El desarrollo del individuo o la construcción de una comunidad implica asentarse en un medio concreto, y aunque es fundamental su capacidad de adaptación, es relevante la transformación de éste. Esto implica un proceso de aprendizaje, de obtención de conocimientos y de intervención para la supervivencia. Con el paso del tiempo, esto va dejando una huella en la comunidad, su acción sobre el medio se constituye en una experiencia, una práctica, que se incorpora en la historia vivencial de la comunidad y forma parte de la construcción de la psicosociocultura. En definitiva, hay una autoidenti-ficación de la comunidad en función de su relación y mutua transformación con el medio físico y social. En lo que res-pecta al medio, participar es controlarlo, o buscar el método de operar sobre él de modo eficaz (Rozas, 1992).

Desde nuestra perspectiva de psicología comuni-taria, es importante hacer referencia a dos connotaciones diferentes pero ligadas: una se refiere al proceso de partici-pación de los pobladores en los procesos decisorios, dentro del asentamiento, que tienen que ver con la construcción comunitaria; la otra se refiere a las relaciones de las orga-nizaciones ciudadanas, representativas del agrupamiento, con el Estado.

Generalmente, en Colombia ha habido inclinación hacia la segunda forma de participación, pero se descuida el impulso de una cultura participativa dentro de cada asentamiento, lo que propicia, en definitiva, que las comu-

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nidades hayan perdido el sentido de ejercer el derecho de elegir a sus dirigentes y/o representantes, a tomar parte en la gestión y administración de la vida del asentamiento y, por el contrario, predomine un manejo “clientelista” de la representatividad popular.

Si se comprende la importancia política de que los asentamientos humanos desarrollen su potencial cultural, es necesario empezar por estimular la cultura de la participa-ción de todos sus miembros, que todos opinen y se expresen en la perspectiva de un proceso colectivo de identificación de los intereses fundamentales.

La participación ciudadana, en cambio, es un derecho político, y el desarrollo comunitario, de una u otra forma, es el ejercicio pleno que las personas de un asentamiento hacen de sus derechos políticos, civiles, humanos, etc. Una comunidad plenamente desarrollada es aquella que ejerce a cabalidad sus derechos legítimos. El ciudadano y sus organizaciones civiles ejercen la participación ciudadana cuando tienen posibilidad de influir y tomar parte en las decisiones públicas o gubernamentales que tienen que ver con la vida social del asentamiento donde habitan.

A través de las múltiples organizaciones formales de base se puede estimular la participación ciudadana, y son ellas las que, en principio, canalizan la expresión de las diferentes opiniones populares hacia los centros de decisión y poder del Estado.

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Integración social

Uno de los procesos comunitarios más complejos es la inte-gración social, que se refiere al logro del consenso, a la con-ciliación y concertación entre los diferentes sectores sociales y políticos que conforman el asentamiento humano.

La psicología social durante muchos años ha estudia-do la manera y el grado en que la conducta de un individuo es alterada por la presencia de otro. Este tema es uno de los más antiguos y, al mismo tiempo, más activo en el campo de la psicología social, la cual lo ha estudiado con relación al viejo problema de la mentalidad de la masa. Además ha sido analizado por la psicología social experimental, espe-cialmente en estudios sobre formación de normas sociales, percepción social, psicología de comunicación, aprendizaje social, etc.

En cierta medida, el desarrollo comunitario ocurre, como tradicionalmente se denominaba, en grupos cara a cara, es decir, aquellos grupos que se caracterizan por una asociación en la que comparten un entorno de necesidades, temores y conflictos, en síntesis, individuos que pueden estar juntos brevemente pero que se relacionan de forma recíproca dentro de una dimensión temporal.

Por esto, la integración social es un imperativo para que cada una de las organizaciones de base pueda interactuar y logre identificar sus intereses particulares, y mediante la

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concertación entre los diferentes grupos de la comunidad se logre la unidad respecto a fines comunes. La integración social es un proceso de diálogo, de comunicación, en el que las distintas personas y grupos de la comunidad iden-tifican claramente el proyecto de vida común que quieren impulsar.

Una comunidad es sobre todo una diversidad a partir de la cual hay que llegar a algún tipo de consenso comuni-tario sobre fines y medios que permitan un nivel suficiente de integración social. Como en todo proceso de grupo, en las comunidades existen miembros que llegan a acuerdos, pero también algunos se oponen, aíslan o marginan. Por esto, es condición necesaria que un porcentaje significativo de una comunidad logre un nivel de integración social en torno a fines comunes.

Sociogestión comunitaria

Se refiere a la dinámica propia que una comunidad crea para lograr sus objetivos, satisfacer sus necesidades y materia-lizar sus intereses fundamentales. Es el desarrollo de las potencialidades autogestionarias que tiene una comunidad para planear, ejecutar y evaluar sus propios proyectos, programas o tareas que redundan en el mejoramiento de la calidad de vida de su gente.

La sociogestión es también la socialización del trabajo y los beneficios comunitarios. Debe ser, en una

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comunidad, una actitud favorable hacia la igualdad y la equidad en el intercambio social; por último, sociogestión es autodeterminación comunitaria: las organizaciones del asentamiento humano local deciden sobre en qué problemas y asuntos se han de ocupar directamente sus miembros, como alternativa colectiva contra la dirección hegemónica del particular, mediante la élite de unos pocos líderes que deciden arbitrariamente a “nombre” de todos, usufructuando incluso los beneficios que corresponden a todos.

Al llegar a una comunidad, el investigador o tra-bajador social o promotor comunitario debe empezar por hacer un estudio histórico del asentamiento en su proceso de erigirse en comunidad. Debe descubrir cuáles son las relaciones existentes entre los miembros que la constituyen, cómo se organizaron para hacer las cosas, cómo las han sa-cado adelante, etc., para poder aprovechar esas experiencias como un punto de partida para el trabajo comunitario.

Aprendizaje comunitario

El pensamiento de Paulo Freire es un elemento fundamental para entender el proceso de aprendizaje comunitario. Este intelectual ve la educación como el proceso de liberación de los oprimidos, a la vez que plantea potenciar el pensa-miento crítico. Para Freire, la idea de educar a los sujetos sociales parte de un absoluto respeto por el saber de los más desposeídos; la idea es reconocer en su vida cotidiana los elementos que permitan dar cuenta de la materialidad de

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las relaciones sociales. Para eso, en la primera etapa de su sistema de alfabetización se trabaja con hechos o palabras generadoras, y en segundo momento temas generadores que permitan la reflexión sobre su entorno general. Así, con esta creciente reflexión crítica, se posibilita la acción política de cambio social sobre las condiciones que están viviendo (Leiva, 2003). De igual modo, para Freire (citado por Leiva) la educación liberadora no puede ser, ni hacerse, si no cuenta con la participación de los beneficiarios. Es decir, la educación debe constantemente impulsar en su acción la posibilidad de que los sujetos se apropien de la reflexión sobre su realidad.

La educación siempre supone una intencionalidad, por lo que nuestra perspectiva de psicología comunitaria, a partir del pensamiento de Freire, reconoce como un pro-ceso comunitario fundamental, no la educación, sino un aprendizaje comunitario, que es uno de los elementos más dinámicos del desarrollo comunitario. Éste consiste en el proceso mediante el cual los miembros de un asentamiento, en cuanto colectivo, se entienden e interpretan a sí mismos y las relaciones o vínculos que existen entre ellos, así como también las relaciones que como colectivo crean con su entorno. De igual manera, se tiene en cuenta cómo los miembros de la colectividad crean nuevas significaciones y símbolos y producen nuevos conocimientos, tecnologías y medios para transformar lo que existe a su alrededor, a fin de mejorar su propia calidad de vida. De manera que el aprendizaje comunitario, en este sentido, no puede reducirse

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a lo que un agente externo, llámese promotor comunitario, “lleva” y “enseña”. Al respecto anota Jesús Ferro Bayona (1985): “Se orienta en la dirección de la promoción cultural de la comunidad, como son sus sistemas de agrupación, sus formas cooperativas de producción, sus esquemas recreacio-nales, sus códigos valorativos, lingüísticos e intelectuales, y toda su semiología familiar que se palpa en sus formas de vida que hay que promocionar, y no destruir, en aras de una supuesta cultura urbana superior”.

Aunque en la mayoría de los países del mundo los grupos muchas veces arrastran pesadas tradiciones cultura-les, que afectan negativamente el desarrollo de las personas, como creencias, tabúes, prejuicios, etc., las comunidades son susceptibles de cambios autodirigidos, siempre y cuando no vayan en contra de ciertos valores fundamentales y que el cambio propuesto sea reconocido por sus miembros.

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3LA POLÍTICA DE ALIANZA EN EL DESARROLLO

COMUNITARIO CENTRADO EN LA ATENCIÓN INTEGRAL AL NIÑO

Las comunidades locales no son sistemas cerrados. En su interior se producen fenómenos propios de sus relaciones, generalmente cara a cara, y del conjunto de interacciones producto de la misma situación espacio-temporal en la que se desenvuelven. Pero también son parte de una comunidad nacional y están unidos a ella por una serie de factores so-cioeconómicos y políticos; además, muchas veces reciben la influencia de la comunidad internacional.

Por esto, el desarrollo de la comunidad no puede ser reducido a ver el fenómeno como algo exclusivamente local. Como ya se mencionó, toda comunidad tiene un sistema muy complejo de relaciones y fuerzas antagónicas en su interior, que no permite concebirlo como un sistema ho-mogéneo, pero de igual forma, también cuenta con muchos elementos que los unen. Además, el origen y la solución a muchos de los problemas que deben afrontar sobrepasa los niveles estructurales locales. No se es objetivo cuando se quiere aislar los problemas de la comunidad local de los problemas de la comunidad nacional; hay aspectos estruc-turales del sistema social en su conjunto que condicionan necesariamente las posibles soluciones a problemas que afrontan los grupos locales.

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Un aspecto complementario y fundamental para apoyar el desarrollo comunitario son las relaciones abier-tas establecidas entre la comunidad y actores externos, que hacen aportes distintos, pero complementarios, para alcanzar un proceso común acordado por todos.

Se trata de una nueva perspectiva para el desarrollo comunitario centrado en la atención a la infancia que se ha denominado “alianzas”, en las que la participación de la comunidad en los procesos de transformación de sus condi-ciones de vida dan espacios a la participación del Estado, la cooperación internacional y otros agentes que permitan dar sostenibilidad a los programas y aumentar los recursos disponibles, combinando esfuerzos, y en las que se comparte la responsabilidad.

De esta manera, las comunidades adquieren nuevas predisposiciones cognitivas para la interacción entre y dentro de los grupos, lo cual puede crear círculos virtuo-sos de intercambio y actitudes favorables acerca de que el cambio social mediante alianzas es posible, transformando el modelo tradicional de unos que dan y otros que reciben por un modelo participativo, en el que todos cooperan de manera solidaria por el bienestar común.

Un ejemplo de alianza es el Proyecto de Atención al Preescolar “Costa Atlántica”. Éste es un proyecto de desarrollo comunitario centrado en la atención integral al niño, su familia y su comunidad, del cual se han beneficiado

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más de 200.000 niños que viven en contextos de pobreza en el Caribe colombiano, y en el que han participado más de 20.000 familias y se han formado aproximadamente 2.000 líderes comunitarios.

El Proyecto Costa Atlántica es un ejemplo de cómo mediante alianzas se puede implementar un proyecto de desarrollo social orientado al niño, la familia y las comu-nidades locales que viven en contextos de pobreza, a través de la alianza entre las mismas comunidades, la universidad, el Estado y la cooperación internacional, tendiente a con-figurar un nuevo paradigma de desarrollo y a la generación de nuevos conocimientos basados en el método científico, para que sea apropiado por las comunidades en la búsqueda de un mejoramiento sostenido de su calidad de vida (veáse el gráfico de la página 31).

La experiencia en este proyecto, orientado por un grupo de psicólogos comunitarios, nos ha permitido tener claridad en la creación de alianzas con el fin de construir un verdadero desarrollo comunitario que beneficie a las personas y al colectivo, creando un máximo caudal de ener-gía para un impacto más profundo y el mejoramiento de la calidad de vida de los niños y sus comunidades.

La psicología social nos ha enseñado la importancia de la interacción social no sólo de manera endógena, sino también cuando los grupos logran ir constituyendo glo-balidad. Por esto, si se quieren aprovechar al máximo los

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recursos, las comunidades no deben aislarse, sino vincularse a un sistema nacional de cooperación.

Estas alianzas no deben beneficiar a las comunidades más pobres, sino a todos los socios. Los problemas y crisis de una comunidad local son parte de los problemas de la realidad nacional. Un desarrollo comunitario sostenible implicará siempre la búsqueda de la solución mucho más allá de la comunidad.

Proyecto Costa Atlántica: Alianzas

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4DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA: EL PROYECTO COSTA ATLÁNTICA

El Proyecto Costa Atlántica fue creado en la región Caribe de Colombia, y es un programa de desarrollo social que tiene como centro de interés el desarrollo integral de los niños que viven en desventaja económica, mediante la participación directa de las familias y comunidades locales. Este programa ha contribuyendo a mejorar en los indicadores de calidad de vida de miles de hogares colombianos y ha beneficiado a la infancia, que antes de 1977, año en el que se inició el proyecto, no contaba con disposiciones que garantizaran su protección.

El modelo del programa se basa en unos fundamen-tos generales, que se pueden categorizar en fundamentos filosóficos, sociológicos, psicológicos y pedagógicos.

En lo que respecta a fundamentos filosóficos, el con-cepto de calidad de vida es fundamental, ya que es inherente a la problemática social, y tiene mayor sentido cuando son grandes proyectos nacionales dirigidos a garantizar un armónico desarrollo humano.

Muchos autores señalan que el concepto de calidad es ambiguo, abstracto y demasiado generalizado, es decir

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que puede hacer referencia a cualquier cosa. Sin embargo, casi siempre ha estado referido al nivel de “logro” de re-sultados, y se evalúa mediante la medición de la eficiencia interna y externa de los diversos sistemas.

Pensar en calidad de vida implica entender la relación que existe entre el sentido del desarrollo humano y la forma como se llevan a cabo los procesos que la constituyen. Por eso, reconocer la calidad de vida significa partir de paráme-tros que la definan. Por un lado está el modelo social que se persigue: no existe proyecto de desarrollo humano que no se refiera al proyecto social que busca generar. Cualquier pro-grama estará siempre referido a una concepción de sociedad y de desarrollo. Todo proceso de formación humana está inserto en una cultura cuyos símbolos, valores y experien-cias definirán su sentido. A partir de ellos se determinarán el problema, los objetivos, las políticas, la misión y las ac-ciones que los distintos grupos llevarán a cabo.

Al momento de idear un proyecto basado en la cali-dad de vida hay que preguntarse qué premisas básicas deben tenerse en cuenta para una fundamentación de calidad de vida y mejoramiento de las condiciones de existencia. El Proyecto Costa Atlántica considera las siguientes premisas básicas al momento de orientar sus programas hacia la potencialización del desarrollo humano:

• Consolidar una nueva cultura de la infancia• Destacar al ser humano

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• Reconocer al niño como aprendiz automotivado• Partir del niño real en un mundo real para conocerlo

realmente• Respetar los derechos de los niños

Los fundamentos sociológicos del Proyecto Costa Atlántica se sustentan en ciertos propósitos y metas a los cuales es deseable que se dirija la sociedad para la educación de la niñez. Los principios orientadores que sustentan el Proyecto Costa Atlántica son:

• Una adecuada educación integral al niño de sectores económicamente en desventaja es aquella que pro-pugna el cambio total de su condición de vida.

• La familia es una institución intermedia entre el hombre y la sociedad y cualquiera que sea su configu-ración representa la mayor influencia educadora para el niño; por esto, los programas dirigidos al bienestar de la niñez deben basarse en la participación de los padres como los principales agentes educativos de sus propios hijos.

• El desarrollo integral del niño de sectores económica-mente en desventaja debe comprenderse como parte fundamental del desarrollo de su comunidad, enten-dido éste como la acción para lograr la unidad entre las personas, para que por medio de la organización, la participación, la sociogestión y la autoayuda de

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sus miembros se busque la transformación de su condición adversa de vida.

• La educación infantil es adecuada en la medida en que los miembros de la comunidad, especialmente los padres, pueden liberar sus potencialidades para crear cultura alrededor de las necesidades e intereses de los niños, de forma que éstos sientan orgullo por su comunidad local y generen, al mismo tiempo, una actitud flexible para asimilar nuevas pautas cultura-les de manera activa, participativa y especialmente crítica.

• Es condición necesaria para que los programas de educación infantil basados en el desarrollo de la familia y la comunidad funcionen, que éstos se desa-rrollen en un marco de democracia amplia, donde el poder sea de tipo local, para que las comunidades pue-dan decidir sobre las orientaciones de los programas a partir de sus propias necesidades y donde el Estado sea un facilitador de las iniciativas del pueblo.

• El desarrollo del niño, visto como una parte básica de un desarrollo integral de la comunidad, no puede ser reducido a un enfoque exclusivamente local. Hay aspectos estructurales del sistema social en su con-junto que condicionan necesariamente las posibles soluciones a problemas que los grupos locales deben enfrentar. Por esto, aunque el poder de decisión y el

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desarrollo de las acciones deben estar bajo su control, hay múltiples agentes externos a las comunidades (Estado, universidades) que pueden ser grandes fa-cilitadores en la solución de problemas.

• Los modelos no convencionales de atención al niño favorecen la participación de la familia y la comuni-dad.

Con respecto a los fundamentos psicológicos, es importante destacar que en el Proyecto Costa Atlántica se concibe el desarrollo humano desde la perspectiva de la psicología comprensiva, en la cual se fundamenta el modelo de desarrollo creado por este programa de atención integral a la infancia. La psicología comprensiva entiende el desa-rrollo humano como el proceso en el cual el ser biológico trasciende hacia el ser social y cultural. En otras palabras, es la realización del potencial biológico, social y cultural de la persona.

Finalmente el Proyecto Costa Atlántica ha diseñado la parte instrumental de su modelo pedagógico con base en el principio general de educación pertinente. Este modelo tiene como principio general educar al niño teniendo en cuenta su realidad cultural, y de esta manera generar pro-gramas educativos culturalmente pertinentes.

Como afirma Freire (1970): “No podemos, a menos que sea ingenuamente, esperar resultados positivos de un

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programa, sea éste educativo en un sentido más técnico o de acción política, que no represente la visión particular del mundo que tenga o esté teniendo el pueblo, ya que de otro modo el programa se constituye en una especie de invasión cultural al fin”.

Con base en el principio de educación pertinente, el Proyecto Costa Atlántica y su fundamentación pedagógica entienden la educación infantil como el conjunto de acciones que lleva a cabo el adulto para contribuir positivamente al desarrollo del niño, creando las condiciones necesarias para su bienestar y para que sus potencialidades puedan transformarse mediante la interacción con el ambiente hasta alcanzar su independencia y una identidad propia, lo que le va a permitir asociarse, aportar, recibir y cambiar su medio natural y social.

Los supuestos educativos del modelo son los siguien-tes:

• El trabajo debe estar basado en las necesidades sen-tidas y en los intereses reales de los que aprenden.

• La actividad educativa de los niños debe ser entendida como un proceso social en el cual participen todas las personas involucradas.

• La atención integral del niño no funciona si no conocemos de antemano los valores y pautas de su cultura.

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• El ideal educativo para los niños de sectores de pobreza debe ser el mismo de todos los niños del país.

• El trabajo educativo debe apoyarse siempre en la familia y la comunidad.

• Se debe propugnar el desarrollo de una conciencia en el niño, el joven y el adulto.

• El proceso educativo debe basarse en la acción propia del niño.

En el modelo del programa implementado por el Proyecto Costa Atlántica participan desde las familias, las redes sociales, la comunidad hasta el Estado y la sociedad civil.

Siempre las culturas han desarrollado sistemas de protección para asegurar la supervivencia, el crecimiento y desarrollo de sus hijos. Nosotros partimos de la premisa de que la familia es una gran influencia educativa permanente en la vida de los niños.

Por lo anterior, consideramos clave conocer a fondo cómo responden las familias a las demandas físicas y psi-cológicas de los niños, siendo esto lo que origina la gran diversidad de personas y la forma como se construyen los estilos de vida.

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En las familias pobres se manifiestan tres factores cotidianos de protección: la seguridad, la filiación y la afectividad, de los cuales los dos primeros tienen mayor relevancia. A través de ellos se defienden y apoyan mutua-mente, y los niños constituyen el objetivo principal.

La protección que las familias pobres dan a sus niños tiene como raíz su propia pobreza, es decir, sus propias carencias. Se trata básicamente de una “protección de la pobreza”, de carácter más material que inmaterial.

Los factores cotidianos de protección, entendidos como los elementos y circunstancias que la familia pobre utiliza para proteger a los niños de unas carencias muy concretas, los hemos dividido en materiales e inmateriales. Los primeros se refieren a la obtención del dinero, cuidar la salud y la alimentación, prevenir los accidentes, etc.; los segundos tienen que ver con la responsabilidad de los pa-dres, la prevención de los riesgos morales, la capacitación para el futuro, manifestación de afecto, etc.

Es fundamental que el niño desarrolle un concepto positivo de sí mismo, y esto depende en gran medida de las interacciones más positivas con los adultos que son significativos en sus vidas. De hecho, es tan importante el aprendizaje que realizamos en la vida familiar, que muchos rasgos básicos de nuestra conducta, como valores y actitudes, perduran a través del tiempo como ningún otro aprendizaje.

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Por esto, los programas que tienen como objetivo fortalecer a la familia deberán partir de reconocer las condi-ciones sociales y económicas en que viven éstas y sus niños; y las educadoras profesionales deben estar capacitadas para identificar y rescatar los valores que estas personas pueden aportar a la educación de los infantes.

Las redes sociales han sido la segunda estrategia trabajada por nuestro grupo. En cualquier barrio o comu-nidad, los habitantes establecen modos de interacción que constituyen las redes de intercambio. Estas redes generan mecanismos por medio de la confianza que se establece entre sus miembros, formas de cooperación, sociogestión y autoayuda para superar situaciones difíciles y de crisis.

En Colombia, el solterismo es el estado civil pre-dominante, y en los contextos de pobreza la formación de una nueva familia casi siempre se inicia con una unión libre; cada día son más crecientes las familias nucleares con sólo uno de los padres. Sin embargo, “el tejido social muestra una gran variedad de grupos de apoyo y redes de intercambio en donde familiares, amigos y vecinos se ayudan mutuamente para sacar proyectos adelante o como estrategia de supervivencia dada las condiciones precarias en que viven” (Abello, Madariaga y Sierra, 2003). Con la autoayuda, los grupos de apoyo populares y otras formas de agrupaciones en torno a necesidades sentidas, muchas veces ofrecen a sus miembros soporte emocional y moral, información, ayuda real e instrumental y participación en el proceso formador.

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Por esto, en los programas dirigidos al bienestar de la infancia se han aprovechado las redes de cooperación naturales, especialmente las de tipo familiar, ya que en ellas es más fácil la proximidad física y la confianza entre los miembros, pero, de hecho, el asegurar la supervivencia de los niños que viven en contextos de pobreza depende mucho de estas agrupaciones naturales, del tejido social, que utiliza la reciprocidad al compartir los escasos recursos con otras personas en idéntica situación.

Así, el ser humano aprende que la cooperación le per-mite sobrevivir a situaciones difíciles, lo que seguramente no sería posible actuando de manera aislada.

Así mismo, estamos convencidos de que uno de los aspectos claves en la educación de los niños es concebirla como parte de un proyecto de desarrollo comunitario.

En el Proyecto Costa Atlántica, una de las reflexiones teóricas más complejas ha sido cómo lograr una compren-sión válida del papel que juega la comunidad en la atención integral al niño. La experiencia nos ha demostrado que la educación infantil temprana tiene que centrar su interés en el desarrollo total del niño. Por esto, debe comprometer de manera integrada a toda la estructura social que abarca desde la familia hasta la acción del Estado. No se trata de ver al niño que vive en comunidades en desventaja socio-económica como un estómago vacío al que hay que llenar, o un cerebro con déficit al que hay que estimular, o un cuerpo enfermo al que hay que proveerle salud.

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El niño debe ser visto como una persona miembro de una familia, de una comunidad, de una sociedad y que su condición de vida depende de un proceso biológico, psicológico y social visto como una unidad; por eso, su bienestar depende tanto de su nutrición y su salud como de las oportunidades reales que le brinda el sistema político y económico en el que vive.

En nuestro trabajo sobre desarrollo comunitario hemos podido identificar y conceptualizar seis procesos sociales de desarrollo comunitario que se generan en los programas dirigidos a los niños: a) el movimiento social comunitario, b) organización comunitaria, c) participación, d) integración social, e) sociogestión, y d) educación co-munitaria. La interacción de estos seis procesos dinamiza a la comunidad en beneficio de la infancia.

Por otro lado, uno de los aspectos claves que afrontan las comunidades tradicionales es la crisis en su relación con el mundo moderno. Pareciera que estas comunidades tienen pocas opciones para conservar su riqueza cultural; incluso el fenómeno de la globalización muestra poca simpatía ante la diversidad cultural.

Aunque hay que reconocer que algunos valores tradicionales no contribuyen al bienestar humano, hay que tener en cuenta que ciertas formas de comunicación cara a cara que se producen en las comunidades fomentan la solidaridad de grupo, valor éste que han perdido las socie-

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dades modernas. La intervención mediante la educación, en sociedades que conservan algún sentido de sí mismas, debe tener la sensibilidad para identificar y mantener los elementos de valor y lo que es necesario cambiar.

A partir de la participación en la educación, la comu-nidad construye su capacidad para abastecer a sus niños; además, apoya su habilidad para afrontar el presente y proyectar el futuro en sus propios términos. A pesar de los problemas comunes, muchas comunidades tienen serias dificultades para cohesionarse, y la educación de sus hijos es una de las fuerzas más aglutinadoras.

Por otro lado, el papel del Estado y la sociedad civil en las políticas de atención a la infancia es de por sí complejo. Consideramos que cuando el Estado asume el rol de padre de todos los niños del país y organiza programas nacionales sin tener en cuenta las características socioculturales de éstos, es una actitud tan errónea como pretender dejar la responsabilidad de la atención al niño exclusivamente a las familias y las comunidades locales.

El desarrollo del niño debe abocarse desde a un enfoque social y no simplemente local, ya que los agentes externos (Estado y sociedad civil) actúan como elemen-tos facilitadores del cambio social, y hay que considerar, además, que pertenecemos a una comunidad nacional donde compartimos factores socioeconómicos y políticos.

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Las comunidades reflejan tanto los elementos co-munes que sus miembros comparten como las diferencias individuales que muestran los distintos intereses, ideas políticas y necesidades. Estas diferencias generan una discrepancia a la hora de solucionar conflictos; y es por esta razón que el Estado y la sociedad civil deben, a nivel nacional, orientar y facilitar las metas sociales.

En razón de ello, las comunidades locales no deben hacer abstracción de la presencia del Estado y del conjunto de la sociedad civil en la orientación de sus fines y metas.

Hoy, cuando la sociedad demanda nuevas y variadas exigencias a los niños, el Estado no puede estar ausente de su papel de árbitro del bien común y de factor de equidad, esencialmente en nuestra sociedad latinoamericana, donde existen tantas amenazas para muchos niños, en especial para los que viven en contextos de pobreza, sumadas a la crisis que vive la familia y a las exigencias propias del desarrollo cognitivo de los niños.

Los primeros siete años son una oportunidad que si la sociedad no valora, no sólo crea un problema profundamente ético sino que, además, ya existen evidencias de que por cada dólar que deja de gastarse en la infancia, después debe gastar entre 3 y 5 dólares cuando esa persona sea adulta. En-tonces, si no invertimos en educación infantil, años después se tiene que gastar cinco veces más en cárceles, centros de rehabilitación, hospitales y programas correctivos.

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DESARROLLO DEL PROYECTO“HOGAR COMUNAL DEL NIÑO”

Ante la grave situación de la niñez colombiana, en diciembre de 1974 el gobierno nacional decidió crear mecanismos que permitieran desarrollar una política global de atención integral a la infancia, especialmente la de sectores económi-camente en desventaja.

Para tal efecto se promulgó la Ley 27, que obligaba a todas las empresas públicas y privadas a tributar el 2% del total de su nómina para la atención integral a la infancia, y encomendó al Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) la ejecución de dicha ley.

El impacto de la ley de atención a la infancia hasta 1984, es decir, después de una década, era relativamente pobre. Mediante distintas modalidades se atendían dia-riamente 130.000 niños, y eran múltiples los factores que incidían para que esto ocurriera, como el alto costo de las modalidades convencionales, la falta de integración de los servicios del Estado que lleva a duplicar esfuerzos, la ausencia de un enfoque adecuado a las características pro-pias del niño colombiano y su entorno social, la excesiva centralización de las decisiones técnicas que se implantaron a nivel nacional más por la fuerza que da el poder que por un proceso investigativo que señalara objetivamente las políticas adecuadas, las cuales habían ido fluctuando de acuerdo con los funcionarios de turno en los niveles de decisión programática.

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Lo único que demostró la historia de la educación preescolar en Colombia en estos años fue que la realidad de la niñez era la realidad del país, y que el problema del niño colombiano no debía ser tratado aisladamente, sino que debía integrarse al conjunto de factores que componen la estructura social. Además, era evidente que no existían fórmulas de soluciones milagrosas, sino que las soluciones eran múltiples pero, indudablemente, la metodología para enfrentar este problema debía ser participativa, especial-mente por parte de los propios padres de familia, con el apoyo de la comunidad, entendida ésta como una familia extendida, con problemas comunes, y que mediante la cooperación, la organización y la socioayuda era factible encontrar modos de solución que mejoren cualitativamente las condiciones de vida del niño y su entorno social.

El desarrollo del modelo dentro de ese enfoque ge-neró los Hogares Comunales del Niño.

Los Hogares Comunales del Niño reflejan la manera como una comunidad busca resolver sus problemas a través de la ayuda conjunta de todos sus miembros.

Esta estrategia se basa en la búsqueda de un cambio de actitud de los miembros de la familia y la comunidad respecto a uno de los componentes más importantes de su futuro: los niños. Es decir, para ir forjando en torno a ellos las soluciones de grupo que exige la sociedad del mañana, menos individualista y más participativa (Amar, Guerrero y Macías, 1985).

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Así, la educación inicial, vista desde la perspectiva de los Hogares Comunales del Niño, va más allá de los enfoques tradicionales estrictamente pedagógicos y exce-sivamente psicológicos, y por el contrario, se la concibe como un proceso social en el cual los miembros de una comunidad viven crítica y creativamente la realidad y crean los mecanismos de participación para transformar el mundo que los rodea.

Cuando se habla de Hogares Comunales del Niño no se está haciendo referencia a un espacio físico (casa, escuela, etc.), sino simplemente a un proceso social mediante el cual un grupo extensivo se organiza e integra para hacer frente a los problemas de los niños y su entorno social.

En esencia, los Hogares Comunales del Niño repre-sentan un intento de “Atención Integral al Infante”, buscan-do un enriquecimiento de la vida total de éste. La educación formal muchas veces opone resistencia a los cambios e inhibe la generación de las actitudes necesarias para lograr-los. Por eso, la educación de los niños es la parte central de un amplio programa de desarrollo comunitario que está dirigido por los propios miembros de la comunidad con la colaboración de agentes externos (alumnos universitarios, servicios del Estado), buscando el cambio social generado a partir de la propia cultura de las comunidades, para que la misma gente pueda evaluar sus tradiciones, sus valores y sus conductas como inhibidores o propiciadores del pleno desarrollo de su posibilidad humana y pueda, así mismo,

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generar nuevas actitudes hacia un cambio enriquecedor en su condición de vida.

Algunos de los componentes fundamentales del proyecto Hogares Comunales del Niño son:

• El desarrollo de la comunidad

Cuando se ha tenido la oportunidad de compartir con comu-nidades de extrema pobreza, no sólo se puede dar fe de la miseria material en que ellos viven, sino que además puede afirmarse que su apatía y aparente indiferencia son casi siempre producto de un estado de desesperanza aprendida como consecuencia de una existencia caracterizada por la penuria y la represión de los deseos.

Precisamente, en los Hogares Comunales del Niño se parte de considerar que el niño tiene un nuevo espacio protector, además del familiar, pues, como resultado de la crisis de la familia y su creciente dificultad para satisfacer todas o algunas de las demandas de atención infantil, se hace necesario reforzar dicho espacio protector. Sin embargo, este papel tiene sentido sólo si se activan los complejos procesos del desarrollo de las comunidades.

Luego, si se entiende que la atención del niño que vive en sectores de pobreza es predominantemente un asunto comunitario, entonces la potencialización de su capacidad protectora es un importante elemento de cambio social.

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• Potencialización de la familia, base de sustentación de los Hogares Comunales del Niño

Al desarrollar el proyecto Hogares Comunales del Niño reflexionamos en la necesidad de rescatar el valor socia-lizador de la familia y la comunidad local, porque en los siete primeros años éste es el entorno natural donde el niño crece y se desarrolla. De hecho, los padres, cualquiera que sea su condición, están generalmente motivados en lo que respecta al desarrollo posible de sus hijos, tanto a nivel material como psicológico, y es sabido que en las comuni-dades pobres entre los padres de una comunidad se forman cadenas de solidaridad mediante las cuales se apoyan para el cuidado y protección de los menores. Por esto, al crear los Hogares Comunales del Niño no se está implantando desde arriba, sino recuperando, reforzando y enriqueciendo las redes sociales naturales que por tradición cultural han desarrollado las familias y comunidades locales colom-bianas de ambientes de pobreza para proteger el crecimiento de sus hijos. Así, una de las ideas más claras al iniciar el proyecto dirigido a los niños de sectores de pobreza de la Costa Atlántica colombiana era que su atención integral debía ser un patrimonio cultural de la familia y la comuni-dad, que partiera del entorno natural del niño, tratando de que no se volviera una opción refinada, fundamentada en la escolarización.

Por último, es necesario resaltar que la idea de los Ho-gares Comunales del Niño, basada en la familia, no pretende

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idealizar excesivamente la función de ésta, porque hay que tener conciencia de que, al menos en su forma tradicional, supuestamente la familia ha perdido coherencia por una situación de crisis, que puede observarse al revisar las es-tadísticas de desintegración familiar medidas en el número de consultas jurídicas, que han aumentado significativa-mente, en el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, en el número de niños abandonados y maltratados, en la creciente tasa de divorcios de parejas y en el hecho concreto del cambio de funciones de los diversos miembros de la unidad familiar en lo que respecta a las relaciones afectivas entre los padres e hijos; lo mismo puede decirse de la pareja, debido, principalmente, a los cambios del comportamiento sexual, la emancipación de la mujer y del número cada vez más elevado de madres que trabajan fuera del hogar.

Debido a ello, la idea de los Hogares Comunales del Niño pretende ser una respuesta complementaria a la función de la familia tradicional, partiendo de no reemplazar la fun-ción materna, sino que una madre de la misma comunidad, capacitada y ayudada por otras madres, pueda atender las necesidades de alimentación, protección y del conjunto del desarrollo del niño.

¿A QUIÉNES IBA DIRIGIDO EL PROYECTO?

En su etapa experimental y diseminación, el proyecto Hoga-res Comunales del Niño cubrió 127 comunidades de la Costa Atlántica colombiana, y se pretendía generalizar esta alter-

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nativa a dos millones de niños del país, cuyas condiciones de vida se caracterizan por el alto riesgo, producto de la pobreza en que viven.

¿CÓMO SE ORGANIZABAN?

Los Hogares Comunales del Niño, como se ha dicho, son un conjunto de acciones de organización de servicio dirigido a la niñez menor de siete años con la finalidad de potencializar la capacidad de la familia y la comunidad.

El primer paso fue contribuir a la organización de la comunidad y la sensibilización para lograr la unión para trabajar por el bienestar de los niños, con objeto de lograr un efecto dominó; es decir, a partir del niño se van uniendo todos los componentes del desarrollo social.

En el segundo paso, la comunidad buscaba la coor-dinación interinstitucional (Estado, organizaciones de la sociedad civil y las propias organizaciones) que podría contribuir al mejoramiento de las condiciones de vida de la comunidad.

El tercer paso fue la organización de las unidades familiares que orientan el proceso de atención a los niños. La comunidad seleccionaba los hogares con base en tres criterios: cualidades de las familias, aceptación de éstas por parte del grupo y condiciones locativas de los hogares.

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El cuarto paso fue la capacitación, la asesoría y la evaluación. El fortalecimiento de las organizaciones de la comunidad y el surgimiento de los movimientos sociales comunitarios alrededor de la protección del niño consti-tuyen el centro del proceso general del funcionamiento de los Hogares Comunales del Niño. Mientras mayor grado de movilización social se logre, más posibilidades de éxito tiene el proyecto.

Fase experimental del proyecto

Una serie de experiencias controladas, iniciadas en 1977, en una comunidad semirrural denominada “La Playa”, llevó al convencimiento de la necesidad de conseguir un enfoque sobre educación infantil temprana que no se limitara a en-riquecer la vida de los niños cuyo crecimiento está afectado adversamente por circunstancias socioeconómicas sino que, además, buscara un cambio total en la condición de vida de la familia y de su comunidad, para que de esta manera la educación de los niños sea un fin y también un medio para lograr el desarrollo y el cambio social.

La idea general que se pensó desarrollar consistía en suponer que la mejor forma de cambiar la calidad de vida de muchos niños es modificando la de su familia y la de su comunidad. Aunque la variable educativa es básica, ésta debería ir concatenada al conjunto de factores que integran la sociedad. De este modo, a partir de un factor, el niño, se puede ir integrando los otros componentes hasta constituir

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un cambio global no espontáneo, sino planificado y dirigido por las mismas personas involucradas.

Así, el proyecto se definió como el desenvolvimiento de un enfoque de atención integral al niño entre 0 y 7 años, partiendo del conjunto de relaciones físicas y sociales que integran su entorno inmediato, pensando concatenar múltiples factores que, directa o indirectamente, inciden en su desarrollo de manera totalizadora para contribuir al progreso del crecimiento de su potencial innato.

Por esto, el primer paso consistió en el análisis del entorno del niño a nivel “macro” y “micro”; paralelamente, se estudió la competencia de las comunidades y de las ins-tituciones para sacar adelante el proyecto, y por último se evaluaron las relaciones entre el entorno y las posibilidades para proyectar un plan general que sirviera como marco de referencia muy flexible a partir del cual se desarrollará esta experiencia.

Lo que se buscaba era un cambio global en la condi-ción de vida de las comunidades a partir de un factor: el niño, y a partir de éste ir integrando los otros factores hasta constituir un cambio global planificado, fundamentalmente por las mismas comunidades.

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Inicio del trabajo

Aunque algunos autores plantean que los verdaderos pro-cesos de autogestión son los que nacen en la misma comuni-dad, la cual desde el comienzo se vuelve autosuficiente para solucionar sus problemas, nuestro modelo fue diferente, porque se inició a partir de tres instancias: la comunidad que deseaba iniciar el programa de atención al preescolar; el Estado, por conducto del instituto Colombiano de Bienestar Familiar; las instituciones privadas, mediante el concurso de la Universidad del Norte de Barranquilla y de la Fundación Bernard van Leer de Holanda.

El primer paso fue crear el mecanismo legal para funcionar. Así, el ICBF hizo un contrato de administración delegada con la Universidad del Norte de Barranquilla y mantenía relaciones de control y asesoría, mientras ésta última establecía el vínculo directo con la comunidad.

Actividades iniciales

- La primera actividad fue establecer las relaciones entre las organizaciones comunitarias y los agentes externos (profesores y alumnos de la Universidad del Norte).

- La segunda actividad consistió en identificar las nece-sidades prioritarias del barrio por parte de la misma comunidad.

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- La tercera actividad consistió en organizar una meto-dología de trabajo que estuviera dirigida por la comu-nidad con la colaboración de los agentes externos.

Simultáneamente se fueron haciendo los estudios objetivos de la realidad de la comunidad. Y luego la comu-nidad hizo un inventario y la evaluación de los servicios del Estado y de los recursos propios.

Después, las organizaciones comunitarias, en asocio con los servicios del Estado y de los particulares, planifi-caron el trabajo con base en los intereses, y establecieron un orden de prioridad con metas inmediatas, a mediano y largo plazo y los sistemas de soporte y el mecanismo para el desarrollo de los programas.

Evaluación inicial y planificación por parte de la comunidad

La evaluación inicial se realizó en tres niveles simultánea-mente:

• Problemas sentidos por la comunidad

Habiéndose establecido un claro entendimiento entre las comunidades y los agentes externos, los miembros de la comunidad trataron de identificar sus problemas más apremiantes, y con base en la conclusión se hizo una plani-ficación inicial. Los programas que se propusieron fueron

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muy concretos, buscando que fueran aquellos que despiertan más motivación y que, mediante la sociogestión y a auto-ayuda, resultaran factibles de resolver.

• Descripción de las características de la comunidad con base en la investigación objetiva

Esta evaluación se hizo conjuntamente entre la Universidad del Norte y miembros de la comunidad, a partir de una serie de estudios que permitieron describir las características físicas y las dificultades de las comunidades en forma útil y objetiva.

Las características descubiertas en cada estudio se definieron en términos de necesidades, problemas, formas de afrontar situaciones, recursos humanos y costumbres, formas de comportamiento, privaciones, etc.

ESTUDIOS OBJETIVOS Y SUS FINES

- Estudio socioeconómico: conocer la infraestructura y el estado económico, educativo, social y de vivienda de la población.

- Estudio etnográfico: conocer los aspectos socioculturales del grupo.

- Estudio psicosocial: descripción del estado del creci-miento físico, cognoscitivo y del lenguaje de los niños en edad preescolar.

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- Estudio de pautas de crianza: obtener información so-bre los hábitos que utilizan los padres para criar a sus hijos.

- Estudio del estado de salud: conocer las condiciones de salud de la comunidad.

• Inventario de los recursos internos y externos a la comunidad

Este aspecto de la evaluación fue muy importante, porque permitió a la comunidad darse cuenta de una serie de re-cursos propios y externos del Estado que, mediante algunos programas nacionales, podrían ser un buen sistema de apoyo para muchas de las iniciativas que pudieran tener.

En la lista elaborada por las propias comunidades de Siape, San Salvador y Tres Ave Marías, y con la ayuda de un psicólogo comunitario, se detectaron los siguientes recursos:

• En la comunidad- Los padres (asociaciones de padres)- Comités de base de programas multisectoriales,

como DRI, PAN

- La Junta de Acción Comunal- Clubes juveniles- Cooperativas- Grupos cívicos

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- Los líderes naturales- Cualquier otro grupo de la propia comunidad que

realizara actividades en beneficio de la misma

• Los recursos del Estado- ICBF: Instituto Colombiano de Bienestar Fami-

liar- DRI: Desarrollo Rural Integrado- PAN: Plan de Alimentación Nacional- ICETEX: Instituto Colombiano de Crédito Educativo

y Estudios Técnicos en el Exterior- SENA: Servicio Nacional de Aprendizaje- INDERENA: Instituto Nacional de Recursos Natura-

les- FESORD: Fundación para la Educación y el De-

porte- ICCE: Instituto Colombiano de Construcciones

Escolares- SEM: Servicio contra la Malaria- SERVISALUD: Servicio de Salud del Atlántico- Secretaría de Educación del Departamento del

Atlántico

CONSTITUCIÓN DE LOS “HOGARES COMUNALES DEL NIÑO”

La evaluación inicial permitió a las comunidades establecer una escala de prioridad de acuerdo con sus necesidades más apremiantes y las posibilidades reales de llevar a cabo acciones.

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Hay que reconocer que los técnicos recurrieron a la persuasión, especialmente sobre las madres, porque, debido a procesos de aprendizaje, las comunidades consideran que el primer paso en educación es hacer una costosa construc-ción, después esperar a que el gobierno nombre profesores y luego que estos expertos de afuera les enseñen a sus hijos. Con este proyecto se les demostró que los padres podrían ser los mejores educadores de sus hijos, y se hizo de la forma más empírica posible.

Sobre esta base se definieron los siguientes crite-rios:

• Que la unidad social de mayor responsabilidad en la atención sea la familia.

• Que se vincule en el proceso a la comunidad local, para enriquecer la forma de vida de los habitantes y promover a sus miembros que asuman una actividad complementaria al papel de la familia en la educación de los niños.

• Las modalidades de atención deben adecuarse a las condiciones y características del medio, sin moldes rígidos y esquemáticos, y deben orientarse al desa-rrollo de modalidades no formales de educación.

• Que estas modalidades permitan ampliar la cobertura de atención y rebajen el costo del servicio.

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• Que sean experiencias controladas científicamente, garanticen la calidad del servicio y permitan su re-plicación en grupos humanos más amplios.

• Que se propugne el rescate de los valores culturales propios del niño y su familia.

• Que la comunidad sea la responsable directa de los programas gracias a un sistema administrativo des-centralizado.

Organización y cobertura

La Acción Comunal y otras organizaciones de la comuni-dad difunden entre los miembros la idea de crear Hogares Comunales e invitan a las madres que desean inscribir a sus hijos en el programa. Al mismo tiempo, se abren las inscrip-ciones de voluntarios para las familias que desean facilitar su vivienda para que funcione un Hogar Comunal.

Después de las inscripciones se procedió a seleccio-nar los hogares con base en tres criterios: las características de la familia, especialmente los aspectos éticos y compor-tamiento social, la calidad de vivienda y la personalidad de la madre.

Una vez que la Junta Comunal seleccionó los hogares, el siguiente paso fue la inscripción de los niños. Cada hogar tuvo una cobertura de 25 niños y se ubicaron en las distintas

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casas de acuerdo con un criterio de edad, ubicación geográ-fica, y en algunos casos obedeciendo intereses específicos de las madres.

En cada hogar trabajan dos personas: la dueña de casa y una auxiliar, seleccionada por el Grupo Juvenil. Éstas se mantienen en forma permanente. Estas dos personas reciben ayuda auxiliar de las madres u otros familiares de los niños, quienes, al inscribirlos, se comprometen a participar en el trabajo del Hogar Infantil, primero en las actividades de rutina (nutrición, higiene) y posteriormente en las activi-dades pedagógicas.

Así se iniciaron los primeros ocho Hogares Comu-nales con 200 niños, los cuales en su conjunto estaban coordinados técnicamente por una educadora infantil, quien capacitaba a las familias, especialmente a las madres, en los aspectos educativos, nutricionales y de salud.

En la primera fase, el grupo intercambió opiniones sobre hábitos de crianza, la manera de estimular el desarrollo del niño, relato de las aptitudes y destrezas que observan en sus hijos, pautas culturales que ellos desearían que sus hijos aprendan y sus expectativas en su papel como edu-cadoras.

En la segunda fase, los padres invitan a profesionales y paraprofesionales que les permitan ampliar sus cono-cimientos respecto a la educación de sus hijos. Temas sobre

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psicología infantil, higiene, salud y nutrición son combi-nados con adiestramiento para preparar material educativo con desechos o productos de la propia comunidad.

Desde el inicio cada madre se compromete a partici-par en el proceso educativo. Mediante un sistema rotativo y de acuerdo con sus posibilidades de horario, cada madre debe asistir al hogar comunal a participar directamente con los niños. De esta manera, aproximadamente dos veces al mes cada madre ha tenido una experiencia directa de apren-dizaje con su hijo y con los compañeros de éste.

Servicios básicos a los niños

En los Hogares Comunales se brinda a los niños un con-junto integrado de servicios básicos, que se describen a continuación:

• Atención educativa

El proyecto desarrolló un enfoque educativo que se halla resumido en la fundamentación pedagógica expuesta ante-riormente, en la cual se buscó una integración, de modo que en sus contenidos reflejara las características del contexto cultural de las comunidades. En su metodología se utilizaron los principios de las teorías cognoscitivas del aprendizaje.

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• Atención nutricional

En general, aproximadamente el 70% de los niños que in-gresan a los Hogares Comunales se encuentran desnutridos, con síntomas físicos y mentales típicos de este déficit.

La mayor parte de estos niños, antes de ingresar a los Hogares Comunales no han comido diariamente los alimen-tos que necesitan para su normal crecimiento y desarrollo, o bien su organismo no los ha aprovechado por estar en-fermos. Hecho que obliga a considerar como preocupación básica garantizar el mejor manejo de los alimentos en lo relacionado con la higiene, el almacenamiento, la prepara-ción y la provisión de las necesidades del menor.

Para el caso, se lleva a cabo un inventario periódico y se determinan los costes mensuales de la ración. Así mismo, una evaluación permanente del crecimiento y del estado nutricional del niño e, igualmente, una tarjeta individual de la evolución nutricional de acuerdo con las normas es-tablecidas por el ICBF.

Paralelo a esto, el equipo de nutricionistas del ICBF de-

sarrolla un amplio programa de capacitación de las madres de la comunidad tendiente al enriquecimiento de las dietas alimenticias, al uso adecuado de los alimentos y a mantener las normas de higiene y salud.

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• Atención en salud

Un amplio plan para reforzar los programas del Estado y la formación de promotores de salud en la comunidad.

• Atención psicológica

Se ha organizado un consultorio de psicología que atiende a la comunidad, y especialmente a los niños con problemas emocionales y de aprendizaje, y se orienta a la familia sobre cómo contribuir al desarrollo armónico de la personalidad del menor y sobre relaciones interpersonales a nivel de parejas.

A cada niño se le llevan los siguientes registros:

1. Ficha de matrícula2. Control de estado nutricional (cada 30 días)3. Certificado de vacunas 4. Análisis de laboratorio5. Ficha medica con controles mensuales 6. Control de asistencia7. Evaluación mediante un perfil psicopedagógico cada

seis meses8. Prueba de desarrollo de Griffith cada seis meses9. Informe sobre el comportamiento educativo del niño

cada 15 días

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• La atención a los niños menores de tres años

Como en los Hogares Comunales ingresan los niños al tener tres años cumplidos, la comunidad y la Universidad acordaron complementar este servicio con programas para los niños entre 0 y 3 años en estimulación psicoafectiva.

PARTICIPACIÓN DE LA FAMILIA Y LA COMUNIDAD

Es necesario manifestar que estos centros recibieron el nombre de Hogar Comunal porque no sólo están al servi-cio de los niños sino también de todas las organizaciones comunales: centros de madres, grupos juveniles, comités de calles, brigadas infantiles, acción comunal y cualquier organización que busque solventar problemas comunes.

De esta manera, con una metodología participativa, se trata de enriquecer el ambiente total del niño, mantenién-dolo en relación directa con sus padres, quienes actúan como educadores permanentes de sus hijos.

La organización de la población se consideró el prin-cipal medio para lograr la participación de los individuos en la formulación de los planes, la ejecución y el beneficio que reporten.

Las formas de asociación de la comunidad que se iban generando en el desarrollo del proyecto de los Hogares Comunales fueron las siguientes:

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• Acción comunal

La organización que integra a la comunidad y que tiene un alto respaldo definido del gobierno es la acción comunal.

A través de la acción comunal se aúnan esfuerzos y recursos para solucionar las necesidades más apremiantes de la comunidad.

• Núcleos de cuadra

Es una organización sin ánimo de lucro, compuesta por cinco o seis habitantes de una calle o carrera, previamente nombradas por la Junta de acción comunal, con el fin de estudiar los problemas de su sector de residencia.

• Grupos juveniles

Es una asociación integrado por jóvenes con edades entre 15 y 25 años, quienes residen en una comunidad y aúnan esfuerzos y recursos para participar en la solución de las necesidades del grupo al cual pertenecen y al de la comu-nidad, especialmente brindando apoyo al trabajo con los menores de 7 años.

• Junta de madres

Está compuesta básicamente por las madres de los niños de los Hogares Comunales y por las madres de los niños que

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reciben estimulación, aun cuando está siempre abierta para toda madre que quiera hacer parte de ella.

• Otras organizaciones

Asociaciones de padres.

LA DISEMINACIÓN

La “diseminación” se refiere fundamentalmente a la cober-tura social. En términos operacionales, representa el número de usuarios de un servicio/acción que contribuya al desa-rrollo del sistema al cual pertenece.

Esta formulación lleva a considerar al niño, la familia

y la comunidad como el sistema usuario de atención, en la medida que su acceso va generando cambios cualitativos en las personas involucradas y de su entorno. En este sentido, el Hogar Comunal del Niño se constituye en el objeto ins-trumental válido del proceso de cambio, en el cual no sólo se atiende a los niños que asisten a los centros, sino a todos los niños de la comunidad, porque a partir de la participación de la comunidad se va logrando un desarrollo del conjunto de las personas integrantes del grupo social.

El problema clave de la diseminación es cómo lograr que una experiencia constituida y desarrollada en pequeña escala se pueda masificar, para que llegue a múltiples sec-tores con similar eficiencia y calidad.

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Este proyecto de los Hogares Comunales se diseminó en 127 comunidades de la Costa Atlántica, y en el depar-tamento del Magdalena –uno de los que tienen los indica-dores de calidad de vida más deficientes del país– se logró masificar en menos de dos años en 50 comunidades.

Los resultados de la diseminación se tratan directa-mente en la evaluación.

Evaluación de la experiencia de los Hogares Comunales del Niño

Entre los principales criterios considerados están los si-guientes:

a) Que contribuya efectivamente al desarrollo integral del niño

Cuando se trabaja en ambientes de pobreza, se cree erró-neamente que cualquier programa que se adelante es beneficioso para la población. Además, la mayoría de los estudios sobre programas a la niñez se reducen a simples evaluaciones antes y después, de acuerdo con un modelo lineal, en el cual se hace un diagnóstico, se realiza un trata-miento y se obtiene una mejoría.

Los procesos sociales son mucho más complejos, por lo cual los modelos lineales no resultan los más adecuados. Además es probable que las carencias de los niños sean tan

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grandes, que mientras el programa está vigente se observe progreso en su desarrollo. En nuestra experiencia apren-dimos que sólo estudios longitudinales permiten evaluar el desarrollo después de un tiempo prolongado, cuando el niño ya no participa del programa, conducen a saber si el impacto en el desarrollo fue beneficioso en forma permanente.

b) Participación

Otro criterio considerado básico en evaluación para pasar de la experiencia “micro” a las “macro” es poder evaluar el proceso participativo, porque cualquier cambio auténtico debe lograrse con la participación real de la población or-ganizada; esto implica la posibilidad de evaluar el cambio de actitud de las personas participantes de una comunidad para que dejen de esperar la ayuda milagrosa y comprendan que la única manera de cambiar depende de ellos mismos. De hecho, toda la comunidad es siempre un grupo dinámico en permanente transformación y movimiento. Es por eso que cuando un enfoque educativo habla de una “educación del pueblo y por el pueblo”, es necesario medir objetiva-mente qué tanta autonomía ha logrado el grupo en direc-ción y realización del desarrollo, qué realizaciones y logros concretos ha alcanzado y cuál es su disposición hacia el cambio social.

Cuando se habla de “participación para el desarrollo social”, la evaluación no puede hacerse solamente midiendo el crecimiento económico, sino evaluando un proceso edu-

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cativo-político que tiene como finalidad un cambio en los patrones de relación entre la población a la hora de enfrentar sus necesidades. La participación es la acción para lograr la unión, cooperación y solidaridad de sus participantes para alcanzar la transformación social.

Por esto, en la evaluación, la experiencia “micro” debe presentar estrategias claras de cómo lograr la partici-pación de los involucrados en la formulación de planes, la ejecución y el beneficio que reporten.

c) Administración

Este es otro aspecto clave en la evaluación. Generalmente, muchas microexperiencias se realizan al amparo de agencias educativas privadas mediante un equipo técnico en el cual la mayoría de ellos están encuadrados dentro de los enfoques positivistas con un “cientificismo” que los aleja de la reali-dad, porque los lleva a reducir las relaciones sociales hasta volverlas racionales y sincrónicas, cuando se sabe que son un conjunto de contradicciones y antagonismos complejos con una multiplicidad de factores interrelacionados.

De esta manera, cuando el técnico ofrece su trabajo al sistema político, su propuesta muchas veces resulta ineficaz o inaceptable al pretender presentarla dentro del aparato del Estado.

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Por esto, las experiencias controladas deben ir eva-luando desde el comienzo la factibilidad de una aplicación extensiva. Y esto implica la necesidad de una evaluación del encuadre administrativo dentro de sistema del Estado, que es el único que, de tener voluntad política, lo puede irradiar a un nivel nacional.

d) Eficiencia

En los países de América Latina, agobiados por el peso de una deuda externa cuantiosa, es prioritario evaluar en profundidad la relación coste-beneficio.

La racionalización de costes no puede ser el resultado de una drástica reducción de gastos como consecuencia de una medida financiera, sino el producto de la participación popular en el desenvolvimiento de los programas (Macías, citado por Amar y Alcalá, 2001).

e) El valor económico de la educación inicial

Aunque a nivel de proyectos micro es muy difícil evaluar el valor económico de la educación, es interesante señalar los datos ofrecidos por el doctor Backer en su ponencia “Los desafíos del desarrollo y control de la temprana infancia”, en la que cita un estudio de costes realizado por Pscharapuls (1918) utilizando datos obtenidos en un gran número de países en desarrollo. Señaló que las tasas de rentabilidad privadas proporcionan una medida del 25% para la ense-

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ñanza primaria, 19% para la secundaria y el 24% para la superior. Como contraste, las tasas de rentabilidad social proporcionan un 27% para la enseñanza primaria, un 16% para la secundaria y solamente un 13% para la superior.

Estos datos permiten demostrar que los mayores beneficios económicos los obtiene un país mientras más invierta en la base de la pirámide educativa. Si asociamos estos datos al conocimiento sobre el desarrollo humano y reconocemos la tremenda importancia de los siete primeros años de vida en la determinación de toda la vida del indi-viduo, veremos la importancia que tienen estos programas para América Latina, especialmente para los niños en si-tuación de alto riesgo, cuyo potencial innato probablemente no tendrá posibilidades de desarrollo por las limitaciones que la condición de pobreza les impone.

El doctor Willianson Rueda señalaba en 1974 que si Colombia no realizaba un cambio en la situación nutricio-nal tendría 3 millones de niños con infradesarrollo físico y mental, y que lo más probable es que, por sus limitaciones, no podrán ingresar al sistema productivo.

En su evaluación, los microproyectos innovadores de-ben, de alguna manera, evaluar también el valor económico de la inversión en educación inicial, como una forma de convencer al Estado de la conveniencia de la educación inicial.

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f) Desarrollo social

Basados en las características socioeconómicas del entorno que rodea a los niños, es fundamental que los proyectos educativos demuestren claramente, merced a procesos de evaluación objetiva, el beneficio social que la comunidad obtiene gracias a un proceso educativo político. Es funda-mental conocer los cambios en las condiciones de vida tanto de orden material como subjetivo.

g) Equidad

No es pretensión pensar que el fin último de estas expe-riencias es demostrar la necesidad de un mayor equilibrio en la distribución del ingreso. Un proyecto innovador en educación inicial a sectores de pobreza que no considere la importancia de las variables macroeconómicas, es una verdad a medias o una mentira completa.

La educación por sí sola, por muy amplio que sea el enfoque, no logra superar el problema de la pobreza, pero sí es una base para el desarrollo social.

Estos criterios básicos en el proceso evaluador de-terminaron directrices muy sólidas en la concepción de evaluación del Proyecto Costa Atlántica, y permitieron una amplia flexibilidad entre lo racional y político, al igual que la dialéctica en lo cualitativo y cuantitativo de la actividad evaluadora.

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A partir de toda esta concepción se ha podido con-cebir el modelo de evaluación del proyecto, que lejos de ser una propuesta rígida, es el resultado de la experiencia evaluadora con derroteros muy concretos para satisfacer las numerosas necesidades de muchos de los programas sociales allí contenidos.

Para profundizar en el aspecto evaluador de los Hogares Comunales y de acuerdo con los criterios de evaluación mencionados, vamos a hacer hincapié en las siguientes áreas:

• Evaluación inicial

Estudio socioeconómico, necesidades sentidas alrededor del niño.Objetivo: conocer condiciones de vida de la comunidad.

• Evaluación de procesos

Participación de los padres en la comunidad y en la educa-ción del niño.Objetivo: evaluar el proceso de participación de los padres y la comunidad en la educación de los niños.

• Evaluación del impacto

Estudio socioeconómico; después, beneficio social, impacto en el desarrollo de los niños en las modalidades Hogares Infantiles y Hogares Comunales.

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Objetivo: evaluar el desarrollo integral del niño, la familia y la comunidad.

• Evaluación de costes

Los costes/coberturas en las modalidades Hogar Comunal y Hogar Infantil.Objetivos: evaluar coste-efectividad: coste/cobertura.

La evaluación realizada en cada una de estas áreas estuvo encaminada a la estimación de en qué medida los objetivos se han alcanzado durante todo el proceso para reorientar y reafirmar los pasos que se están ejecutando. Ahora, la implantación de muchos de estos objetivos implica un proceso educativo, a veces reeducativo, y un proceso político, por cuanto se generan cambios de actitudes, va-lores, percepciones e intereses que hacen la investigación evaluativa inherentemente política.

CÓMO MEDIR LA CALIDAD

Al hablar de “calidad” se tiene que mostrar resultados de investigación en muchas áreas, tanto cualitativas como cuan-titativas, que permitan esclarecer la efectividad y eficiencia de la gama de objetivos e indicadores de la modalidad no convencional a que nos estamos refiriendo.

1. Una mirada al informe del Proyecto Costa Atlántica nos permite establecer una comparación entre el

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estudio socioeconómico realizado en 1981 en varias comunidades y otro realizado en 1986, en el estudio “Evaluación del impacto en las condiciones de vida de las comunidades intervenidas por el Proyecto Costa Atlántica”. Al contrastar los resultados de los estudios socioeconómicos se pueden extraer las siguientes conclusiones:

• Es indudable que los programas desarrollados a partir de las necesidades del niño van mejorando las condiciones materiales de existencia de la familia y de la comunidad en general.

• Las comunidades muestran un ostensible progreso en la reducción del índice de analfabetismo y en el incremento del grado de escolaridad de la población gracias al desarrollo de la escuela de adultos, soluciones de capacitación de los padres dentro de las modalidades no convencionales de atención integral.

• Mejoramiento de vivienda: Las condiciones son más adecuadas y han influido en un mejor nivel de salubridad.

• Se muestra una mejor condición de salud, espe-cialmente en los niños, que tienen un índice de inmunización más elevado que los del resto del departamento. Un promedio de casi 70% de los

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niños de estas comunidades ha sido vacunado. Esto evidencia una mayor conciencia de los padres respecto al cuidado y prevención de enfermedades de sus hijos.

Con este estudio podemos concluir que las condi-ciones de vida de comunidades marginadas se ven afectadas positivamente con la modalidad no convencional, y se evidencia un amplio beneficio social en los miembros de las comunidades que en este caso hacen parte del Proyecto Costa Atlántica.

2. En otro estudio se buscó evaluar la participación de los padres en el proceso educativo de los niños por medio de la pregunta problema: ¿En qué medida favorece la participación de los padres el proceso de aprendizaje de lectura y escritura de niños de sectores marginados?

Se tomó un grupo de 54 niños, de 6 a 7 años, per-tenecientes a las comunidades del proyecto, y se asignaron al grupo experimental, que recibía el entrenamiento de los padres y de la profesora, y al grupo control, que sólo recibía el entrenamiento de la profesora. Se midió la variable en ambas condiciones del aprendizaje de la lectoescritura.

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Esta investigación ha demostrado la influencia di-recta del medio familiar en el aprendizaje del niño, tomando como punto de partida la influencia que tiene la familia en lo que respecta a la creación del lenguaje del niño y los diferentes resultados que se obtienen según la calidad de la estimulación verbal de cada hogar.

Todo esto nos lleva a pensar que al elaborar los currículos educativos preescolares y escolares se debería tener en cuenta que en todo este proceso edu-cativo no solamente deben participar los profesores, sino también asignar parte de esta responsabilidad a los padres.

Es posible pensar también que se pueden obtener mayores logros en el desarrollo cognoscitivo y madu-rez de los niños cuyos padres asistieron al programa que en aquellos niños cuyos padres no participaron en el programa junto con los profesores. También es posible esperar un acercamiento entre la familia y la escuela.

3. ¿Cuál es el efecto de la participación de la familia en la actividad educativa del niño? En una investigación cualitativa realizada en el proyecto se buscó describir el papel que desempeñan los padres y la comunidad en las modalidades de atención de Hogares Comu-nales del Niño.

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Esta investigación, con una metodología cualitativa, como la que sugiere Patton en su libro sobre eva-luación cualitativa, permitió llegar a las siguientes conclusiones:

• La participación de las madres en los Hogares Comunales es muy activa.

• La participación ha mejorado la calidad de vida del niño, la familia y la comunidad, por cuanto los niños reciben una mejor atención de sus madres y las orientaciones sobre salud y educación, lo que ha mejorado notablemente la nutrición, debido al manejo adecuado de los alimentos y el control médico permanente.

• Existe una participación de la comunidad, como se puede evidenciar en las obras realizadas para el beneficio de todos y el apoyo decidido de organi-zaciones comunitarias como la acción comunal.

• Las “jardineras” comunitarias y las dueñas de ca-sas son habitantes de la comunidad y logran crear una imagen de seriedad y prestigio por el trabajo personal que desarrollan en la comunidad.

• Las dueñas de casa donde funcionan los Hogares realizan funciones de ayudantía con las “jardi-neras”. Ellas las reemplazan cuando no pueden

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asistir o cuando por cualquier circunstancia no pueden encargarse de un grupo de niños.

• El método pedagógico implantado en las comu-nidades permite la participación de las madres. Ellas pueden efectuar labores de ayudantía en la actividad de expansión o libre realizada en pequeños grupos.

• Utilización de los recursos del medio para elabo-rar material educativo para la estimulación del niño.

Todo esto permite confirmar la importancia del padre como agente educativo en el desarrollo de los niños; situación que se facilita en esta modali-dad no convencional dada las características de la propuesta pedagógica en las Casas Comunales.

4. Uno de los puntos neurálgicos para determinar la calidad de la Casa Comunal es el desarrollo del niño con base en los programas de atención integral. Deci-mos que es un punto central porque muchos de los objetivos que contempla esta novedosa metodología de trabajo son efectivos, única y exclusivamente, si prestan un eficiente servicio en el desarrollo del niño. Es donde se puede determinar si existe calidad propiamente dicha en la propuesta.

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Con el fin de evaluar el impacto en el desarrollo de los niños desarrollamos una investigación evaluativa de carácter comparativo para medir los efectos que ha tenido el “Programa de Atención Integral a la infan-cia” en el desarrollo de los niños. Para llevarla a cabo nos basamos en la psicología del desarrollo. Se de-terminó tomar tres aspectos importantes del mismo: desarrollo físico (talla, peso), desarrollo cognoscitivo y rendimiento académico. Se procuró la comparación de dos modalidades de atención: modalidad Hogar Infantil del ICBF y la modalidad en cuestión desarro-llada por el Proyecto Costa Atlántica con la fundación Bernard van Leer y con el mismo ICBF.

Se tomaron 162 niños de una población, la cual se determinó con riguroso control de variables para extraer una muestra homogénea, distribuidos equita-tivamente en los grupos experimental y control para cada una de las modalidades, con base en un diseño de comparación estática propio de la investigación ex post facto. Posteriormente se le aplicó a la muestra cada uno de los instrumentos evaluativos y se pro-cedió a un análisis estadístico para cada modalidad; finalmente, se hicieron las comparaciones respectivas de las modalidades con base en el desarrollo físico, cognoscitivo y rendimiento académico de niños que habían pasado por los programas hace dos años y que hoy estaban en la escuela.

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El desarrollo físico de los niños de ambas mo-dalidades no muestra diferencias ni entre los grupos experimental y control de cada modalidad, ni entre los grupos experimentales de ambas. En cambio, los porcentajes de peso por debajo de lo normal son muy altos, lo que indica un nivel de desnutrición en los niños comprensible, dadas las condiciones de marginalidad de las comunidades donde se realizó el trabajo de atención integral.

En cuanto al rendimiento académico, se estableció una significativa diferencia en el rendimiento académico de ambos grupos; prevalece un mayor rendimiento en los sujetos de Hogar Comunal, con porcentaje muy importante en la calificación de ʻpromedio altoʼ.

En cuanto a la variable desarrollo cognoscitivo entre los grupos ʻHogar Comunal ̓ y ʻno Hogar Comu-nalʼ, se determinó que la mayoría de los sujetos de este último grupo aparecen en la etapa concreta, y se distingue el grupo de cuarto grado por tener un porcentaje alto de sujetos en la etapa transitoria. No sucede igual en el grupo de Hogar Comunal, pues en éste el porcentaje mayor de sujetos se ubica equitati-vamente en las etapas concretas y transitorias en los diferentes grados, lo cual da entender un buen ritmo en el desarrollo cognoscitivo.

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De todo el análisis evaluativo realizado en las di-ferentes áreas del modelo de evaluación, con métodos cuantitativos y tomando datos cualitativos de observación participante provenientes de evaluaciones cualitativas de la modalidad Casa Comunal y Hogar Comunal (modali-dad muy similar), podemos afirmar que el poder de esta modalidad está fundamentado en el proceso de promoción social comunitaria. Cuando se observa detenidamente el funcionamiento de la Casa Comunal en comunidades marginadas, se descubren diversas opciones de cambio y desarrollo. Gracias a él, las comunidades beneficiadas han logrado un desarrollo substancial en aspectos básicos de su ambiente, tales como educación, salud, ingreso, y lo que es más importante, organización social.

Aunque el proceso de promoción comunal que se genera en el seno maternal de la modalidad parte de las necesidades inmediatas del niño, éste se refleja en la familia y la comunidad, siendo su finalidad la construcción de una sociedad nueva, en la cual todos sus miembros pueden participar de sus problemas y puedan desarrollar una clara conciencia de grupo que les permita la organización y cooperación por el bienestar común.

Todo esto se puede evidenciar en el proceso de eva-luación seguido en el Proyecto Costa Atlántica que muestra la existencia o no de muchos de estos fenómenos que, en nuestro caso, pueden afirmar la fuerza y calidad de la Casa Comunal en virtud de los resultados de evaluación.

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Sin lugar a dudas que este modelo es irrepetible porque obedece a características económicas, sociales, políticas y culturales de la región Caribe colombiana. Lo importante es que muchos de sus elementos técnicos fueron apropiados por el Estado colombiano para implementar políticas sociales dirigidas a la niñez, su familia y comuni-dades locales, y también ha servido de fuente de inspiración a muchas personas y organizaciones interesadas en trabajar con los niños, por los niños y para los niños.

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