I. CURRÍCULO Y ORIENTACIONES PARA EL PROFESORADO · rra Mundial, Guerra Ci-vil, dictadura y...

I.CURRÍCULO

Y ORIENTACIONES PARA EL PROFESORADO

INTRODUCCIÓN

Como señalábamos en la introducción general a estos materiales para la Diversi-ficación Curricular, los tres proyectos que forman la propuesta para el primer nivelestán relacionados y pretenden tener una progresión lógica. La diferencia esencial en-tre estos tres proyectos estriba en el problema que constituye el núcleo de interés, eltipo de texto que se trabaja preferentemente, el género literario propuesto para la lec-tura y el diferente grado de complejidad de los contenidos en cuanto a la progresivi-dad y la recurrencia que caracteriza, sobre todo, a los procedimientos y actitudes quese han identificado como aspectos clave de este ámbito.

Cada uno de los proyectos, sin embargo, posee una estructura y un estilo propios,a fin de otorgar una mayor variedad al programa de Diversificación Curricular encuanto a recursos metodológicos, materiales y organizativos.

El primer proyecto, Nos relacionamos, estaba pensado como medida de acogidaal alumnado y partía de la idea de que era preciso que, al provenir de grupos distin-tos, estos alumnos y alumnas se conocieran y comenzaran a establecer unas normasde funcionamiento y organización y asumieran unos compromisos de trabajo. Eratambién el momento en el cada alumno o alumna debía tomar conciencia de su pro-ceso educativo anterior y de su situación de partida. Asimismo, comenzaba a familia-rizarse con una metodología, una organización y unos instrumentos de trabajo bási-cos en el ámbito (trabajo en grupo, trabajo por proyectos, lectura, negociación ycontratos…), que habrían de servir de referencia para el resto de proyectos.

En ese primer proyecto se familiarizaban y trabajaban en dos procesos didácticos:la investigación de carácter social y el proyecto de escritura. Estos dos procesos seconvierten en la base de todo el curso, ya que los otros dos proyectos tienen muy encuenta lo aprendido y acordado en cada caso y recogen en su organización las fases einstrumentos definidos en el primer proyecto.

Este segundo proyecto, ¿Quiénes somos?, se trata básicamente de un proyecto deescritura, con sus fases de planificación, textualización y revisión final. Por ello,como se verá, consta de tres apartados que, de alguna manera, tienen que ver con lasfases del proyecto de escritura señalados.

Este proyecto propone avanzar en varias direcciones. Por una lado, el ámbito deinvestigación se abre al entorno próximo que rodea al alumnado, su historia familiar,a través de la cual irá trabajando aspectos básicos como la comprensión de los com-plejos mecanismos de la sociedad en la que vive, resultado de una evolución (concep-tos de cambio, permanencia, causalidad múltiple, empatía…). Por otro, también esteproyecto favorece la progresión en la aplicación del método de investigación y en eldesarrollo de algunas técnicas básicas ligadas a él. Y, en tercer lugar, mejorar en el usoy reflexión sobre la lengua.

La tarea propuesta está desarrollada de tal forma que, con los datos que el alum-nado va recogiendo a través de una pautada búsqueda de información, llega a la ela-

boración de una biografía de un personaje previamente seleccionado por el propioalumno o alumna que, de forma obligatoria, debe tener unas determinadas caracterís-ticas. Se pretende escribir una biografía, ese es el proyecto de escritura que se lespropone, pero ha de ser una biografía que tenga visos de realidad, por lo que se lepide que sea de un personaje cercano, cuya vida se haya desarrollado en los últimossesenta o setenta años. Este hecho les permitirá conocer la importancia de las fuentes,el significado de la historia de la vida cotidiana y acercarnos a algunos acontecimien-tos claves desarrollados a lo largo del siglo XX.

Estos materiales curriculares se publican tanto en euskara como en castellano.Debido al tamaño del material elaborado, se distribuye en tres tomos para cada unade las lenguas, de forma que en cada tomo se recoge uno de los tres proyectos que seproponen para el primer nivel de diversificación curricular. A la versión en castellanole corresponde el número 63 y a la versión en euskara el número 67.

12 I. CURRÍCULO Y ORIENTACIONES PARA EL PROFESORADO

PROPUESTA CURRICULAR

OBJETIVOS

1. Mostrar interés por el conocimiento del pasado, en tanto que instrumento paracomprender el presente, reconociendo el carácter relativo del conocimientohistórico y el necesario rigor u objetividad en este proceso de trabajo.

2. Comprender mensajes orales y escritos, en especial los de carácter narrativo,descriptivo y expositivo, reconociendo sus características en diferentes situa-ciones de comunicación y reflexionando sobre los mecanismos lingüísticosutilizados.

3. Producir textos orales y escritos, especialmente narrativos, descriptivos y ex-positivos, con coherencia y corrección, utilizando con propiedad y autonomíalos recursos adecuados a cada situación, y siendo conscientes del proceso deplanificación, textualización y revisión de todo tipo de producción.

4. Desarrollar una actitud crítica que le ayude a elaborar una interpretación y sín-tesis de los acontecimientos históricos claves del siglo XX.

5. Identificar y analizar las interrelaciones que se producen entre los hechos polí-ticos, económicos, sociales y culturales, que condicionan la trayectoria histó-rica de las personas y de las sociedad humanas, asumiendo que estas socieda-des son el resultado de complejos y largos procesos de cambio que seproyectan en el futuro.

6. Resolver problemas y llevar a cabo pequeñas investigaciones históricas, apli-cando los instrumentos conceptuales, las técnicas y procedimientos básicos deindagación característicos de la Historia.

7. Obtener información a partir de diferentes fuentes primarias y secundarias, en-tre otras de los medios de comunicación, tratarla de manera crítica de acuerdocon el fin perseguido y comunicarla a los demás de manera organizada e inte-ligible.

8. Realizar tareas en grupo y participar en discusiones y debates con una actitudconstructiva, crítica y tolerante, fundamentando adecuadamente sus opinionesy propuestas y valorando las discrepancias y el diálogo como una vía necesa-ria para la solución de los problemas humanos y sociales.

PROPUESTA CURRICULAR 13

CONTENIDOS

Contenidos conceptuales

—¿Qué es la historia?Utilidad y objetivos dela historia.

—Conceptos históricosbásicos para el conoci-miento histórico y so-cial: causalidad múlti-ple, empatía histórica,interdependencia y glo-balidad de los fenóme-nos sociales y tiempohistórico (nociones decronología, cambio ycontinuidad).

—Fuentes históricas pri-marias y secundarias.

—Procesos de investiga-ción en historia. La sín-tesis en el trabajo histó-rico.

—Transformaciones polí-ticas, económicas, téc-nicas, culturales y so-ciales en el siglo XX.

—Aproximación a algunosde los grandes conflictospolíticos y sociales delsiglo XX: Segunda Gue-rra Mundial, Guerra Ci-vil, dictadura y restaura-ción democrática.

—Características de laprimera página o porta-da de un periódico.

Contenidos procedimentales

Formulación de problemas e hipótesis:

— Formulación de preguntas sobre la forma de vida desociedades cercanas a la nuestra, a partir de datos einformaciones recogidas por diferentes medios.

—Formulación de hipótesis sobre la evolución de al-gún hecho histórico contemporáneo (II GuerraMundial, Guerra Civil, Dictadura franquista…).

Búsqueda y tratamiento de la información:

— Búsqueda, selección, registro, clasificación y análi-sis de fuentes primarias y secundarias, aplicadas alestudio de la vida de un personaje cercano.

—Utilización de fuentes para el desarrollo de lacompetencia lingüística: diccionarios de distintotipo, libros de lectura, manuales…

—Lectura de diferentes textos (especialmente narra-tivos, expositivos y descriptivos) relacionados conlas actividades de clase.

—Aplicación de distintas técnicas a los textos utili-zados: subrayado, anotación de ideas en los már-genes, esquemas, cuadros, mapas conceptuales,lectura comprensiva…

—Manejo de fichas y otros sistemas de clasificaciónen las consultas de las fuentes de información ydocumentación.

—Interpretación de secuencias temporales y proce-sos de cambio y su representación mediante dia-gramas, cuadros y ejes cronológicos.

—Manejo crítico de información divergente en elanálisis de algún fenómeno referido a la HistoriaContemporánea.

—Análisis y comparación de diversas interpretacio-nes historiográficas sobre unos mismos hechoshistóricos, distinguiendo sus puntos de acuerdo ydesacuerdo.

—Análisis y valoración crítica de la información reci-bida a través de distintos medios de comunicación.

Procedimientos explicativos:

— Comentario —oral y escrito— de los diferentestipo de textos propuestos en clase, examinandotanto los aspectos de índole textual como los rela-tivos al contenido, observando la debida correc-ción lógica y formal (sintaxis, vocabulario preci-so, respeto hacia las convenciones gráficas yortográficas, claridad en la exposición…).

Contenidos actitudinales

Valores y actitudes acercadel conocimiento:

— Valoración y respeto porlas normas que rigen elintercambio comunica-tivo.

—Interés y gusto por la lec-tura como fuente de in-formación, aprendizaje yplacer.

—Valoración de la importan-cia de revisar los propiostextos escritos en relacióncon la coherencia, la ade-cuación y la corrección.

—Interés por conocer y des-cubrir las causas, el con-texto general, las conse-cuencias y los motivos delas actuaciones personalesen la explicación de loscambios históricos selec-cionados.

—Confianza en las propiasposibilidades de uso e in-terpretación de las fuentesde información, valorán-dolas como instrumento deconocimiento.

—Sensibilidad hacia el rigory la objetividad históricas.

Valores y actitudes de tole-rancia, empatía y solidari-dad:

— Respeto, tolerancia y va-loración crítica de las opi-niones y el trabajo de losdemás.

—Valoración de las actitu-des de diálogo como lasmás importantes en la re-solución de los problemassociales, rechazando acti-tudes de intolerancia, vio-lencia e imposición.

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Contenidos conceptuales Contenidos procedimentales

—Comprensión y análisis de textos propios y ajenos:localización de ideas principales y secundarias,identificación del tema, las partes de la estructura ylos recursos estilísticos y lingüísticos básicos.

—Desarrollo de argumentaciones a partir de la infor-mación recibida.

—Identificación de la interrelación de factores en laexplicación de algunos acontecimientos personalese históricos de la vida del personaje seleccionado.

—Identificación y distinción entre transformacionesestructurales y coyunturales en el análisis de losprocesos de cambio, a partir de la época y el per-sonaje seleccionado.

—Realización de trabajos de síntesis y sencillas in-vestigaciones, a partir de informaciones obtenidasmediante encuestas, entrevistas, de medios de co-municación y otros tipos de fuentes.

—Análisis de hechos significativos de la actualidadindagando en sus antecedentes históricos y en lascircunstancias actuales que los condicionan.

Producción y comunicación:

— Producción de textos escritos —previa planifica-ción y organización del contenido a través de guio-nes, esquemas…— siguiendo las característicasformales y estructurales de los textos solicitados(especialmente narrativos, expositivos y descripti-vos), adecuándolos a la situación comunicativa encuestión y respetando la normativa relativa a la co-rrección, coherencia y presentación de los escritos.

—Realización de debates, entrevistas… sobre los te-mas propios del trabajo planteado en este proyec-to, determinando las actividades previas que sehan de llevar a cabo (selección, búsqueda y utili-zación de materiales de información) y respetandolas reglas sociocomunicativas (turno de interven-ción, claridad y brevedad…).

—Resumen, previa toma de notas, de conversacio-nes, debates, entrevistas y exposiciones.

—Procesos de revisión de textos elaborados (borra-dores, esquemas…).

—Representación y exposición de procesos de cam-bio de algún hecho histórico mediante diagramas,ejes temporales, cuadros cronológicos, mapas dedesplazamientos, mapas murales…

—Exposición de trabajos de síntesis o sencillas inves-tigaciones, realizados individual o grupalmente.

—Presentación de conclusiones por medio de expo-sición oral y escrita.

Contenidos actitudinales

—Actitud crítica ante losusos de la lengua oral y es-crita que denotan discrimi-nación por razones socia-les, raciales, lingüísticas,de género…

—Participación activa en eltrabajo en grupo y en losdebates y puestas en co-mún.


CRITERIOS DE EVALUACIÓN

1. Captar las ideas esenciales y la finalidad de textos orales y escritos de diferen-tes tipos (especialmente narrativos, descriptivos y expositivos), elaborando re-súmenes de sus contenidos y reflexionando sobre el funcionamiento de los ele-mentos lingüísticos.

Se pretende valorar si la alumna o el alumno:

— Diferencia los datos esenciales de los accesorios o secundarios.—Identifica la finalidad el texto en cuestión (informar, narrar, describir, expo-

ner, argumentar…).—Distingue las partes del texto, su importancia y significación.—Analiza párrafo por párrafo, con atención a los conectores y a la estructura

del texto.—Analiza ciertos mecanismos básicos de la lengua en sus aspectos:

• Textual (indicación de la finalidad, registro…).• Organizativo (dependiendo de su tipología, cómo se estructura y me-

diante qué marcas formales).• Morfosintáctico y léxico.

—Utiliza diferentes técnicas de resumen (esquema, subrayado…), en el casodel resumen escrito.

—Representa gráficamente la estructura del significado de un texto em-pleando distintos recursos (llaves, organigrama, mapa conceptual, esque-ma…).

—Utiliza técnicas para conocer el significado de palabras que desconoce (con-texto, formación de la palabra…).

—Expone su opinión sobre el texto trabajado, utilizando argumentos y ra-zones.

—Aporta una opinión razonada tanto sobre el contenido de la exposición o de-bate oral como sobre sus características formales (recursos expresivos utili-zados, corrección lingüística…).

2. Producir, previa planificación, textos escritos de diferente tipo (especialmentenarrativos, descriptivos y expositivos), adecuándolos a la situación de comu-nicación y utilizando la estructura y reglas sociocomunicativas propias decada uno, los criterios de coherencia, cohesión y gramaticalidad, así como re-visar sus producciones a partir de los criterios dados previamente.


— Evalúa e identifica las características de la situación de comunicación (emi-sor, destinatario, contexto, intención registro…).

—Planifica la producción del texto escrito a través de diferentes técnicas debúsqueda y organización de ideas.


—Produce el texto teniendo en cuenta los criterios sobre:

• Coherencia (organización en párrafos y progresión lógica de la infor-mación).

• Cohesión (elementos anafóricos, conectores, puntuación y cohesión léxica).• Gramaticalidad y ortografía.• Condiciones formales de presentación (caligrafía, márgenes, título…).

—Respeta y tiene en cuenta las convenciones textuales del género solicitado(la biografía).

—Relee, revisa y corrige el texto a partir de los criterios señalados previa-mente.

3. Ordenar y representar gráficamente la evolución que ha sufrido a lo largo delsiglo XX algunos aspectos significativos de la vida humana (rasgos de la vidacotidiana, de las condiciones materiales de la vida, de la organización polí-tica, hábitos y creencias…), señalando los principales momentos de cambio ycontinuidad a lo largo de esa evolución.


— Data objetos, conceptos y hechos históricos de la vida de una persona delsiglo XX y los ordena y representa en ejes y frisos cronológicos paralelos re-feridos a cuestiones de distinta naturaleza (económicas, políticas, sociales,culturales, vida cotidiana…).

—Establece relaciones entre los diversos acontecimientos y cuestiones trata-das y diferencia transformaciones estructurales y coyunturales.

—Localiza hechos en el tiempo y los relaciona con criterios básicos de organi-zación del tiempo histórico (edades, períodos, siglos, ciclos, antes y des-pués del año 0).

—Identifica ritmos de cambio y continuidad en alguna variable histórica a lolargo de un período de tiempo.

4. Integrar informaciones procedentes de diferentes textos sobre un mismo temacon el fin de elaborar un texto de síntesis, en el que se reflejen tanto las prin-cipales informaciones y puntos de vista encontrados como el punto de vistapropio.


— Resume las ideas principales y secundarias de cada uno de los textos traba-jados o seleccionados, utilizando diferentes técnicas.

—Se formula preguntas sobre el contenido de la lectura: previas (a partir deltítulo y de las primeras frases), durante la lectura (para relacionar partes yavanzar hipótesis) y posteriores (para resumir el texto).

—Utiliza diferentes procedimientos (entre ellos el contexto y sus conocimien-tos sobre la estructura y composición de palabras) para deducir el signifi-cado de vocablos que desconoce.

—Elabora un texto síntesis en el que se recogen las principales informaciones.


5. Describir las características básicas y reconstruir las causas y precedentes dealgún hecho o conflicto relevante del siglo XX (Guerra Civil, Dictadura fran-quista, II Guerra Mundial…), identificando a los protagonistas, elaborando einterpretando ejes cronológicos y mapas, y valorando la influencia que tienenen la sociedad actual, describiéndolas o explicándolas a partir de algún casocotidiano (costumbres sociales, situaciones políticas, hechos culturales…).


— Identifica y sitúa en frisos cronológicos los principales hechos históricosacaecidos en algún acontecimiento significativo del siglo XX.

—Establece relaciones entre ellos y describe alguna de las transformacionesexperimentadas (sociales, económicas, políticas, en la vida cotidiana, cultu-rales…).

—Reconstruye las causas de algún hecho o proceso de cambio relevante delsiglo XX, identificando a los protagonistas y analizando sus precedentes.

—Valora la influencia que algunos de estos hechos históricos tienen en la so-ciedad actual.

—Toma conciencia de la cambiante realidad vivida en el siglo XX, de los con-flictos y tensiones que la han acompañado y de las conquistas y del pro-greso de las personas y los pueblos.

6. Planificar un trabajo de investigación histórica (vida de un personaje coetá-neo) en sus fases básicas, utilizando modelos, guiones u otras ayudas, identifi-cando las fuentes apropiadas, diseñando instrumentos sencillos para la obten-ción de información directa (encuesta, entrevista…), ordenarla y elaborar unatrabajo escrito, comunicándolo de forma clara y ordenada.


— Conoce el proceso y las fases de un trabajo de investigación.—Organiza los pasos necesarios para el desarrollo de la investigación, asu-

miendo responsabilidades en el caso de trabajos grupales.—Planifica la selección y consulta de fuentes adecuadas al objetivo de la in-

vestigación.—Utiliza diferentes fuentes en soportes diversos (escritos, gráficos, orales…).—Maneja diferentes tipos de diccionarios y enciclopedias, reconociendo su

organización y características.—Reconoce dónde se encuentra la información que necesita.—Sabe seleccionar aquella información que es adecuada a la tarea propuesta.—Organiza un proceso de presentación de resultados de forma atractiva.—Respeta y utiliza en el trabajo las normas lingüísticas, el orden, la claridad y

la presentación.

7. Comprender algunos de los principales conceptos historiográficos (cambio ypermanencia, empatía histórica, tiempo histórico, interdependencia de losacontecimientos históricos, causalidad múltiple) en relación con el análisis dehechos históricos y sociales concretos.



— Se ha familiarizado con los conceptos históricos básicos y en qué medida escapaz de aplicar esta destreza en el análisis de hechos, problemas o situa-ciones concretas, planteadas a lo largo del proyecto, valorando la compleji-dad e interrelaciones de los hechos históricos, superando las explicacionessuperficiales, reflexionando sobre el origen de los acontecimientos, los pro-cesos de cambio y el papel desempeñado por las personas y las colectivida-des, así como sobre la proyección de estos hechos en el presente y hacia elfuturo. Constituye también una oportunidad adecuada para establecer sugrado de comprensión en torno al papel de la historiadora o historiador y ala subjetividad-objetividad del conocimiento histórico.


ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Y PARA LA EVALUACIÓN

Dado el tipo de trabajo que se va a desarrollar, los alumnos y alumnas no puedencontar con un libro de texto, sino que es preciso construir algo equivalente, el cua-derno de trabajo, a la vez que van realizando la investigación y el estudio de los dife-rentes aspectos y temas propuestos en este proyecto.

Se trata de un cuaderno en el que se da toda la información necesaria para que elalumnado sea consciente del trabajo que se le propone, de cuáles son los pasos y fa-ses que se van a seguir, de qué objetivos nos proponemos desarrollar y qué conteni-dos serán objeto de estudio. Asimismo, se incluye el enunciado de todas las activi-dades, tanto individuales como grupales, que forman parte del proyecto.

El cuaderno persigue la idea de ser un instrumento de autorregulación de losaprendizajes del alumnado. Como señalan J. Jorba y E. Casellas1: «cada individuotiene un sistema personal de aprender que ha ido construyendo de forma progresiva.Una estrategia didáctica básica en la regulación continua de los aprendizajes es ense-ñar a los alumnos a ser autónomos y a irse construyendo un modelo personal de ac-ción», es decir, enseñarles a aprender a aprender.

Según los mismos autores señalan, si se quiere una actuación de regulación con-ducida esencialmente por quien aprende deberán considerarse como objetivos peda-gógicos prioritarios:

—La comunicación de los objetivos que se persiguen y la comprobación de la re-presentación que de ellos se hacen los alumnos y alumnas. Es necesario que losestudiantes sean conscientes de lo que van a aprender, de por qué se les propo-nen unas determinadas actividades y se plantean de una determinada manera.Es preciso que se hagan una idea de cuál es el producto esperado, de los resul-tados que se quieren conseguir.En este sentido, al inicio de cada uno de los apartados que componen el pro-yecto, y que organizan el cuaderno de trabajo, se presentan y clarifican los ob-jetivos que se proponen y las tareas que se quieren llevar a cabo. Este apartado,representado a través de esquemas, es un elemento importante del cuaderno y aél será preciso dedicar un tiempo específico, de tal modo que el alumnadosiempre sea consciente de qué es lo que se está trabajando, qué relación tienecon lo anterior y en qué momento del proceso se encuentra.

—El dominio, por parte de quien aprende, de las operaciones de anticipación yplanificación de la acción. Si un alumno domina estas operaciones será capazde representar mentalmente las acciones que debe efectuar para llegar a tener éxito en la realización de las tareas que se le propongan o en la aplicación delos conceptos y teorías aprendidas.

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Y PARA LA EVALUACIÓN 21

1 JORBA, J. y CASELLAS, E. (1997): La regulación y la autorregulación de los aprendizajes. Estrategias ytécnicas para la gestión social del aula. Volumen I. ICE Universidad Autónoma y Editorial Síntesis, Barcelona.

Para ello, en el cuaderno se presentan muchos momentos y actividades dedica-dos a planificar y a clarificar los pasos que se pretenden dar. En sentido es-tricto, todo el primer apartado del proyecto es un momento de planificación yclarificación de la futuras acciones y coincide con lo que en un proyecto de es-critura se denomina fase de planificación.

—La apropiación, por parte de las alumnas y los alumnos, de los criterios e ins-trumentos de evaluación de los enseñantes. Es necesario que reconozca yhaga suyas las normas y los criterios que han de permitir decidir si un estu-diante ha entendido el concepto, si conoce un determinado procedimiento, sisu actitud es la esperada… A veces, puede resultar molesto explicitar tanto losobjetivos como los criterios de evaluación que usamos para saber si unalumno o alumna ha aprendido o no un determinado contenido, pero hacerlono sólo supone una ayuda para el alumnado, en cuanto que le permite intuirlas intenciones del profesorado y cuáles son sus exigencias, sino que es con-veniente también para el docente a fin de evitar actuaciones intuitivas o eva-luar contenidos no representativos de los aprendizajes que se han promovido.Con esta idea, se aportan, tanto en el cuaderno de trabajo como a través de los do-cumentos de apoyo o informativos, múltiples pautas y parrillas de corrección, quepueden ser utilizadas en actividades de autoevaluación o de coevaluación. Ade-más, la elaboración y utilización de contratos de evaluación pueden ayudar en estatarea al favorecer el contraste entre las representaciones que de los criterios tienenel enseñante y los alumnos y alumnas. Todas estas propuestas permiten que un es-tudiante analice, en función de unos criterios explícitos, su producción o la de sucompañero/a y confrontarla con la propuesta por el profesor o profesora.

Todo lo anterior supone hablar de la enseñanza como de un proceso que ha con-ducir a la evolución de las ideas del alumno o alumna y, algunas veces, a un cambioconceptual, lo que quiere decir que el proceso de enseñanza-aprendizaje no es posibleconsiderarlo exclusivamente como un proceso por el que se les transmiten un con-junto de conocimientos totalmente nuevos o totalmente desconocidos. Suelen tenersus propias ideas y explicaciones, nacidas de su experiencia escolar o extraescolaranterior, de sus percepciones o del significado que la propuesta de trabajo tiene espe-cíficamente para el alumno o la alumna.

El modelo en el que se sustenta toda la propuesta, como señalábamos en la presen-tación general de los materiales para la Diversificación Curricular, es un modelo cons-tructivista del aprendizaje, que intenta aunar en el proceso de enseñanza-aprendizajetanto la lógica de las disciplinas como la del que aprende. Este modelo propone unasfases o momentos que comienzan con la exploración de sus puntos de vista y del puntode partida, así como la explicitación de los objetivos de trabajo; siguen con una fase deintroducción de conceptos o procedimientos, otra de estructuración o sistematizacióndel conocimiento adquirido, aplicando estos en ejercicios diversos y termina con unafase de aplicación del contenido aprendido a situaciones reales concretas, más o menoscomplejas, que les permita usar su nuevo aprendizaje y reconocer su utilidad.

Finalmente, una aclaración sobre el uso del cuaderno de trabajo del alumnado: enlas actividades que se proponen, aunque tienen una clara intencionalidad, se ha inten-


tado cerrar lo menos posible la propuesta de trabajo, de tal forma que ésta pueda utili-zarse en cuanto a su finalidad de aprendizaje pero con otro tipo de materiales o docu-mentos. En este sentido, muchas actividades del cuaderno quedan sólo enunciadas, perono se concretan, de forma que cada profesor o profesora pueda completarla de manerasdiversas. Por ejemplo, nos parece necesario recoger sus opiniones sobre qué es paraellos la Historia o cómo han trabajo estos temas anteriormente, esta recogida puede ha-cerse de muchas maneras, en este material se propone una encuesta, que no va incluidaen el cuaderno sino como documento, por lo que fácilmente puede ser sustituida porotro material que pueda considerarse más pertinente y adecuado al grupo y a las necesi-dades de aprendizaje; así ocurre, como venimos señalando, en otras muchas ocasiones.

GESTIÓN SOCIAL DEL AULA. GRUPOS DE TRABAJO

Otro aspecto fundamental es la gestión social de aula que se plantea, al igual queen el primer proyecto, desde la perspectiva de trabajo en grupos cooperativos de losy las estudiantes. Según diversos estudios, el trabajo cooperativo contribuye a la mo-tivación, fomenta la autoestima y la solidaridad, y permite al profesorado prestar másatención al alumnado con más dificultades. En esta organización cooperativa de lastareas se pone el acento en la interacción entre iguales, en las interdependencias y enel hecho de compartir conocimientos. Sin embargo, se deben cumplir algunas condi-ciones, porque el trabajo en grupo por sí mismo no es sinónimo de buena gestión delaula, y según como se ponga en práctica tampoco favorece el aprendizaje. Las condi-ciones que es conveniente considerar son:

a) equipos reducidos en cuanto al número, tres o cuatro personas como máximo,y heterogéneos en la composición, formados por alumnado de ambos sexoscon intereses, habilidades, estilo de aprendizaje y capacidades diversas, sinllegar a extremos que dificulten el trabajo conjunto;

b) negociación con el alumnado para la formación de los equipos, ya que se tratade un aspecto realmente difícil y del que depende, en buena medida, el éxitodel trabajo;

c) la organización de trabajo dentro del grupo, no puede dejarse sin pautar, esnecesario establecer unos criterios organizativos y, como señalábamos en elprimer proyecto, hemos optado por que los estudiantes mismos reflexionen so-bre cómo se debe trabajar en equipo y propongan unas normas de funciona-miento que después se seguirán y se evaluarán;

d) un producto final, en cuyo proceso se ha trabajo en muchos momentos deforma conjunta, pero que, en este caso, es de carácter individual: la elabora-ción de una biografía de un personaje cercano;

e) las funciones del profesor o profesora cambian respecto al sistema tradicional:diseña las situaciones de aprendizaje, negocia el proceso de trabajo, la composi-ción de los grupos, proporciona materiales e información, estimula el intercam-bio en los equipos de trabajo y en el grupo clase, procura garantizar el éxito delos componentes más débiles de los diversos grupos y ayuda a todos y todas aconstruir los conocimientos.


Dentro de estas consideraciones, la utilización de una gama amplia de actividadesfavorecerá la motivación del alumnado y le permitirá familiarizarse con distintas téc-nicas e instrumentos de trabajo, algunas de las cuales ya han sido presentadas en elprimer proyecto.

Las actividades planteadas se realizan de forma individual, en pequeño grupo yen gran grupo. Creemos que el mejor resultado se obtiene combinando adecuada-mente los tres tipos de agrupamiento.

La realización de actividades individuales será importante cuando se trate de in-troducir una nueva técnica de trabajo, en la que es necesario realizar un aprendizajeindividualizado, o cuando se desee tener constancia de la elaboración personal.

Las actividades en pequeño grupo (cuatro o cinco personas como máximo) seránmás apropiadas para fomentar la discusión y el contraste de ideas, para aprender arealizar tareas colectivas o en aquellos casos en que no se disponga de material sufi-ciente para todos los alumnos y alumnas del grupo.

Como señalábamos en el primer proyecto, es preciso tener en cuenta que, en gene-ral, los alumnos y alumnas no están habituados a trabajar en grupo, por tanto será nece-sario asegurar un aprendizaje progresivo del mismo, procurando que éste no desembo-que en un trabajo desestructurado en el que los alumnos o alumnas más dominantesmanejen la situación y los más pasivos se inhiban.

ORGANIZACIÓN DE ESTE PROYECTO

Como se puede apreciar en los cuadros de las páginas siguientes, este proyecto seestructura por apartados y bloques de actividades. Dentro de cada una de las activida-des se ofrecen uno o varios instrumentos de trabajo. Estos pueden estar directamenteincluidos en el cuaderno del alumnado o bien remitir a alguno de los documentos in-cluidos en el dossier.

La organización se representa en el siguiente esquema:

PROYECTO II: ¿QUIÉNES SOMOS?

CUADERNO DEL ALUMNADO Y DOSSIER DE DOCUMENTOS

APARTADOSEGUNDO

APARTADOTERCERO

APARTADOPRIMERO

BLOQUES DE ACTIVIDADES




Los apartados se refieren a los grandes temas que se tratan en el proyecto, tienenun sentido unitario y completan una secuencia de trabajo. En este segundo proyectose proponen los siguientes apartados:

Las actividades son propuestas concretas de trabajo para desarrollar aspectos es-pecíficos y en ellas se incluyen o se remiten a diferentes instrumentos.

Teniendo en cuenta lo anterior, todas los apartados, bloques de actividades y acti-vidades van numerado con tres cifras, cuyo significado es el siguiente:

Por lo tanto, una actividad que tenga el número 2.4.2. corresponderá a la segundaactividad del bloque 4 del apartado 2.

Los instrumentos incluidos en el Dossier tienen numeración propia. Constan dedos números: el primero se corresponde con el apartado para el que se propone; el se-gundo es un número correlativo dentro de los documentos que pertenecen al mismoapartado, ordenados según el orden en el que se van proponiendo en el cuaderno detrabajo del alumnado.

Después de los cuadros que aparecen a continuación pueden encontrarse unasorientaciones específicas para cada uno de los apartados y para cada uno de los blo-ques de actividades, a las que remitimos para una mayor información sobre su sen-tido didáctico y una más amplia clarificación acerca de sus posibilidades y procedi-miento de actuación.

2. 2. 6.

Número de BLOQUES DE ACTIVIDADES

dentro del apartado

Número de ACTIVIDAD

APARTADOal que pertenece

PRIMERO.BIOGRAFÍA Y AUTOBIOGRAFÍA. QUÉ SABEMOS

Y QUÉ TENEMOS QUE HACER

SEGUNDO. INVESTIGACIÓN HISTÓRICA

TERCERO.PROYECTO FINAL

APARTADOS


PROYECTO II. ¿QUIÉNES SOMOS?

PRIMER APARTADO. BIOGRAFÍA Y AUTOBIOGRAFÍA: QUÉ SABEMOS Y QUÉ TENEMOS QUÉ HACER

Bloque de Actividades

1.1.¿QUÉ SABEMOS

ACERCA DE LA BIOGRAFÍA

Y LAAUTOBIOGRAFÍA?

1.2. VAMOS A LEER

1.3. ¿QUÉ

CARACTERÍSTICASTIENE ESTE

GÉNERO?

1.4. NOS PONEMOS

A ESCRIBIR

Sentido

Este primer apartado es demotivación. En él nos acerca-remos a textos biográficos yautobiográficos a través de di-versas actividades: lecturas detextos variados, tertulia, en-cuesta, comentarios, etc.

Se trata de realizar la lec-tura de un libro en común,para lo cual ofrecemos, un li-bro modelo. Tendremos encuenta diversos criterios defuncionamiento en cuanto a laorganización del aula, el pro-ceso de lectura, temporaliza-ción, etc.

Rasgos de la narración(personajes, espacio, tiempo…)y de la descripción (retrato, elespacio…) enmarcados en elgénero de la biografía.

Se elige ya el personajeacerca del que se va a realizarla biografía y se redacta unaprimera versión de la misma.

Actividades

1.1.1. Leemos textos.1.1.2. Charlamos.1.1.3. Indagamos.1.1.4. Distinguimos la biografía de

la autobiografía.1.1.5. Nos toca escribir.1.1.6. La biografía y el cine.

1.2.1. De qué se trata.1.2.2. Nos organizamos.1.2.3. Instrumentos.

1.3.1. La narración y la descrip-ción en las biografías.

1.4.1. Elijo mi personaje.1.4.2. Redactando la primera ver-

sión.

Instrumentos

— Documento 1.1.: Textospara lectura y comentario.

— Tertulia-Debate: texto deR. Montero (Documen-to 1.2.) o sobre la intimi-dad de los datos biográfi-cos (en cuaderno).• Cuestionario (en cua-

derno).— Documento 1.3.: Análisis

de Textos.• Pautas de trabajo (en

cuaderno).

— Documento 1.4.: Las ce-nizas de Ángela.

— Documento 1.5.: Cues-tionarios.

• Documento informati-vo (en cuaderno).

• Ficha de trabajo (encuaderno).

• Pauta de revisión (encuaderno).


SEGUNDO APARTADO: INVESTIGACIÓN HISTÓRICA


2.1.EVALUAMOS

NUESTRA PRIMERAREDACCIÓN

2.2. VAMOS A

INVESTIGAR SOBRE NUESTRO

PERSONAJE…

Sentido

Una vez realizada la pri-mera redacción y evaluadadesde un punto de vista lin-güístico, interesa su análisiscomo documento histórico,así como hacerles conscientesde que necesitan buscar y or-ganizar información.

Se trata de que descubranel sentido y la utilidad del co-nocimiento histórico, tantopara interpretar acontecimien-tos actuales como para justifi-car sus opiniones, reconocien-do que la Historia interpretadatos y en esta interpretaciónno siempre se es objetivo.

Se trata de que, de formapráctica, comprendan cuál es elprocedimiento de investigaciónen la Historia, que entiendanque tener datos y documentosno es suficiente y que, por lotanto, es preciso interpretaresos datos para dar un sentidoal hecho investigado.

Aprenderán el valor de laspruebas, realizando una críticainterna y externa, que les pre-parará para la realización de lainvestigación concreta sobre elpersonaje familiar elegido.

Actividades

2.1.1. Cuestionario de análisis.

2.2.1. ¿Cómo se hace la historia?

Se inicia el apartado con una encues-ta sobre sus opiniones y experienciasen relación al estudio de la Historia,que servirá como objeto de debate.

¿Por qué hacemos historia y paraqué sirve?

2.2.1.a. Acontecimiento actual quehunde sus raíces en el pasado. Setrata de estudiar un acontecimientoactual, frecuente en los medios decomunicación, que no pueda enten-derse sin conocer la base históricadel problema: Conflicto en Irlanda(que es el ambiente donde se de-sarrolla la novela que han leído en laprimera parte).

2.2.1.b. ¿Qué hubiese hecho yo enesta situación? Ejemplo de una per-sona que haya visto transformadasu vida por algún acontecimientohistórico: «Los topos» tras la Gue-rra Civil.

¿Cómo se investiga en historia?

2.2.1.c. La extraña muerte de AitorGonzález.

Tiene como objetivo que elalumno-a adquiera las destrezas ele-mentales del «oficio de historiador»,partiendo de un caso actual (e imagi-nario), en el que deberán actuarcomo pudiera hacerlo un detective.

El alumno-a ha de comprenderqué es una prueba, fuente o eviden-cia histórica, sus posibilidades y li-mitaciones, y deberá formular unahipótesis y llegar a conclusiones.

Instrumentos

• Cuestionario y Fichade conclusiones (encuaderno).

— Documento 2.1: Encuesta.

— Documento 2.2: El con-flicto de Irlanda.• Ficha de conclusiones

(en cuaderno).

— Documento 2.3: Historiade dos «topos», debate so-bre los mismos e informa-ción complementaria.• Ficha de conclusiones

(en cuaderno).

— Documento 2.4: Dossierde recursos del caso AitorGonzález.• Documento comple-

mentario: casos poli-cíacos.

• Ficha de conclusiones(en cuaderno).

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Bloque de Actividades Sentido

Con esta actividad se tra-ta de que, a partir de las nece-sidades de información queperciban que es preciso reco-ger sobre su personaje, elalumnado aprenda a elaborary organizar un guión de tra-bajo y, al mismo tiempo,comprenda el sentido y ca-racterísticas de las diferentesfuentes de información.

Se trata de hacerlesconscientes de que la Histo-ria trata del tiempo pasadoy de que capten el conceptode tiempo histórico. Asímismo, deben llegar a cono-cer y tener un cierto domi-nio de la técnica de fijaciónde los hechos en un eje cro-nológico, así como de su va-lor metodológico.

Se trata de que seanconscientes de que el espacioayuda a explicar los hechoshistóricos. No se pretendehacer un análisis espacial(geográfico), sino utilizar elespacio como una informa-ción más para explicar loshechos históricos y los cam-bios en la vida cotidiana.

Actividades

2.2.2. Elaboramos nuestro guiónde trabajo para búsqueda deinformación sobre su per-sonaje.

2.2.3. En relación al tiempo

2.2.3.a. ¿De dónde venimos? Seles explica el concepto de genea-logía, incluyendo la idea de lafamilia en el País Vasco, elabo-ran un árbol genealógico y seproponen algunos ejercicios.

2.2.3.b. El tiempo también semide. Se reflexiona sobre la im-portancia de la medida del tiem-po en Historia y se analizan al-gunos instrumentos de medidatemporal.

2.2.4. En relación al espacio

2.2.4.a. Mapa de desplazamientos.

Instrumentos

—Documento 2.5: Lasfuentes de informaciónen Ciencias Sociales.• Ficha de conclusio-

nes (en cuaderno).

—Documento 2.6: Cómose elabora un árbol ge-nealógico.

—Documento 2.7: Forma-ción de los apellidos.• Ficha de trabajo (en

cuaderno).

—Documento 2.8: El tiem-po también se mide: Elcalendario.

—Documento 2.9: Elabo-ración de un eje o frisocronológico.

—Documento 2.10: Cómoconfeccionar una crono-logía a partir de un relato.• Documento de apo-

yo: actividades com-plementarias.

• Ficha de conclusio-nes (en el cuaderno).

—Documento 2.11: Cómoelaborar un mapa de des-plazamientos.• Ficha de trabajo (en

el cuaderno).

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Bloque de Actividades Sentido

El alumno o alumna sue-le sobrevalorar los hechosindividuales y tiende a lahistoria individual y anecdó-tica sin contemplar la histo-ria colectiva. Así mismo,tiende a una infravaloraciónde la vida cotidiana y de loque «le ocurre a todo elmundo», «lo normal». Parapotenciar los aspectos colec-tivos, tan importantes parala comprensión histórica, sepropone este apartado, en elque se trabajarán los cam-bios y las permanencias, lasimultaneidad entre genera-ciones, etc.

Se pretende que losalumnos y alumnas conside-ren cómo pueden tener rela-ción con la vida de su perso-naje acontecimientos quehan sucedido durante la mis-ma, en espacios más o me-nos lejanos. En estas activi-dades se refuerza la idea desimultaneidad y se amplía laperspectiva de explicaciónde un hecho al introducir va-riables importantes como laspolíticas, científicas, econó-micas, artísticas, etc.

Recogida toda la infor-mación en los apartados an-teriores, deberán reelaborarsu primera redacción.

Actividades

2.2.5. En relación a la vida coti-diana

2.2.5.a. La vida cotidiana. Setrabaja el concepto de vida coti-diana y se le dan sugerencias deposibles campos de investiga-ción. Es muy probable que nopuedan desarrollarse todos estoscampos, por lo que será necesa-rio compartir información. Entreotros campos, se proponen:

—Nacimiento.—Infancia.—Escuela y aprendizaje.—Amistades y juegos.—Matrimonio y vida familiar.—Situación de la mujer.—Trabajo.

2.2.6. En relación a los aconteci-mientos históricos

2.2.6.a. ¿Qué pasaba cuando na-ció?

2.2.6.b. Cronograma del siglo XX.

2.2.6.c. Acontecimientos signifi-cativos: mural.

2.2.7. Elaboración del informecon los datos corregidos.

2.2.7.a. Pauta de revisión y au-toevaluación.

Instrumentos

—Documento 2.12: Lavida cotidana. Informa-ción y textos informati-vos sobre algunos delos temas propuestos.

—Documento 2.13: Laportada o primera pági-na de un periódico.

—Documento 2.14: Ladictadura franquista.

—Documento 2.15: ¿Cómose hace un mural?

• Pauta de autoevalua-ción (en cuaderno).


TERCER APARTADO: PROYECTO FINAL


3.1.REVISAMOS

NUESTRO ESCRITO

3.2.REDACCIÓN

DE LA BIOGRAFÍA

3.3.EVALUACIÓN

Sentido

Con estas actividades sepretende que, una vez añadi-da la información acumula-da en el apartado anterior,vuelvan a su valoración lin-güística, utilizando criteriosclaves y organizando la in-formación.

Una vez analizado el es-crito desde un punto de vistalingüístico y realizada unaevaluación del mismo, cadaalumno o alumna mostraráproblemas en algunas cues-tiones básicas del proyecto,con estas actividades se pre-tende responder a las mismas.

Se trata de redactar la se-gunda versión de la biografíaelaborada al final del primerapartado, incorporando lotrabajado en el segundoapartado y los módulos deaprendizaje de carácter lin-güístico. Se ofrecen variasplantillas sobre al biografía,la narración y algunos crite-rios generales de corrección.

Apartado final del pro-yecto, en el que ya deberánentregar el último escrito,para ser evaluado por el pro-fesor o profesora.

Actividades

3.1.1. Recuperamos nuestro pri-mer escrito

3.1.2. Organizamos la informa-ción

3.1.3. Módulos de aprendizajea) Características de la

biografía.b) La descripción.c) La narración.

3.2.1. Segunda versión de nues-tro escrito

3.3.1. Corrección3.3.2. Último escrito3.3.3. Revisión

Instrumentos

• Pauta de evaluación(en cuaderno).

• Ficha para organizarla información reco-gida (en cuaderno).

—Documento 3.1: Carac-terísticas de la biografía.

—Documento 3.2: La des-cripción.

—Documento 3.3: La na-rración biográfica.

—Documento 3.4: Pautasde trabajo para la ela-boración de nuevo es-crito.

• Pauta de evaluación.• Instrumentos de eva-

luación para el profe-sorado.


ORIENTACIONES PARA EL PRIMER APARTADO: BIOGRAFÍA Y AUTOBIOGRAFÍA

En este primer contacto con los aspectos lingüístico-literarios del segundo pro-yecto, trataremos de acercar el género de la biografía y la autobiografía a los alumnos yalumnas. Para ello se tomarán como referencia textos referidos a los géneros mencio-nados, y se analizarán y producirán textos que nos sirvan como pauta para la produc-ción final. Asimismo, se procurará observar la modalidad discursiva descriptiva, alser uno de los aspectos esenciales, junto con los mencionados, de estudio en este pro-yecto.

Objetivos didácticos de este apartado:

1. Reconocer las características básicas del género biográfico y autobiográfico.2. Identificar textos pertenecientes a este género.3. Conocer las características básicas de la modalidad discursiva descriptiva.4. Producir textos breves biográficos y autobiográficos que respeten las caracte-

rísticas propias del género, definidas previamente, especialmente en cuanto asu organización y lenguaje.

5. Seleccionar un personaje en torno al cual se elaborará una biografía, obser-vando la necesidad de investigar en torno a dicho personaje, mediante el aco-pio de datos relativos a su persona y su entorno histórico-social.

6. Apreciar el género mencionado como modo de conocimiento y de disfrute per-sonal, a través de la lectura y la investigación.

Trataremos de llevar a cabo los objetivos mencionados mediante actividades di-versas:

—Actividades de motivación y evaluación inicial, como por ejemplo, lectura deun texto biográfico breve, un cuestionario, lectura y comentario de textos bio-gráficos o autobiográficos, alguna pequeña simulación de investigación histó-rica, a través de películas sobre biografías, etc.

—Lectura de un libro completo por capítulos distribuidos en grupos, mediante laque se puedan hacer una idea concreta de qué es y cómo se desarrolla una bio-grafía.

—Aproximaciones a la producción biográfica, mediante textos breves, des-cripciones, etc. y redacción inicial de la biografía de un personaje que cono-cen y que, tras la investigación, completarán en el proceso de producción.Esta primera redacción será revisada para detectar los datos que faltanacerca del personaje y que se deberán obtener a través del taller de investi-gación posterior.

ORIENTACIONES PARA EL PRIMER APARTADO: BIOGRAFÍA Y AUTOBIOGRAFÍA 31

BLOQUES Y ACTIVIDADES DE ESTE PRIMER APARTADO


1.1.¿QUÉ SABEMOS ACER-

CA DE LA BIOGRAFÍA Y

LA AUTOBIOGRAFÍA?

1.2.VAMOS A LEER

1.3.¿QUÉ CARACTERÍSTICAS

TIENE ESTE GÉNERO?

1.4.NOS PONEMOS

A ESCRIBIR

Actividades

1.1.1. Leemos textos.1.1.2. Charlamos.1.1.3. Indagamos.1.1.4. Distinguimos la biografía de

la autobiografía.1.1.5. Nos toca escribir.1.1.6. La biografía y el cine.

1.2.1. De qué trata.1.2.2. Nos organizamos.1.2.3. Instrumentos.

1.3.1. La narración y la descripciónen las biografía.

1.4.1. Elijo mi personaje.1.4.2. Redactando la primera ver-

sión.

Sentido

Es un apartado inicial de motivación.Se trata de un primer contacto con la bio-grafía y la autobiografía a través de lalectura de textos variamos, encuestas, ter-tulia, comentarios, etc.

Se realizará la lectura por grupos deun libro común para observar las caracte-rísticas de la biografía.

Introducción a las características deeste tipo de textos, con ejemplos y pautasde trabajo.

Se aportan fichas e instrumentos paraelaborar la primera redacción biográficadel personaje seleccionado.


BLOQUE 1.1. ¿QUÉ SABEMOS ACERCA DE LA BIOGRAFÍA Y LA AUTOBIOGRAFÍA

Actividad 1.1.1. Leemos textos

Seguramente tendrán una idea bastante precisa de qué es una biografía y qué esuna autobiografía, y en qué se diferencian ambos géneros. De cualquier modo con-viene recordarlo y tener presente algunas de las claves que nos permitan, posterior-mente, elaborar una biografía.

Para desarrollar estos conceptos se leen inicialmente tres textos que se comenta-rán de manera conjunta a partir de un cuestionario y en los que se distinguirá el gé-nero al que pertenecen (ver documento 1.1.).

Tras la lectura y comentario, deberán escribir en su cuaderno las conclusionespersonales a las que hayan llegado.

Actividad 1.1.2. Charlamos

Para realizar esta actividad se proponen dos posibilidades:

a) Realizar una tertulia acerca del tema ¿Qué aspectos de la vida de una personadeben o pueden aparecer públicamente?, que se desarrolla en el cuaderno detrabajo.

b) Comentar un texto de Rosa Montero sobre R.L. Stevenson y Fanny Vandegrift,de su serie «Pasiones» (aparecida en El País Semanal). Se trata de una biogra-fía interpretativa sobre estos dos personajes que tuvieron una intensa, extrañay tormentosa relación. En este caso se trata de hacer un comentario oral sobrelo leído (ver documento 1.2).

En ambos casos se propone organizar una tertulia. En una tertulia la gente sejunta para conversar, para hablar de manera informal. Sin embargo, podemos planifi-carla para que la actividad resulte más enriquecedora.

Se pueden tener en cuenta y transmitir a los alumnos y alumnas los siguientes as-pectos:

1. Para saber qué tipo de opinión y qué razonamientos voy a sostener en la tertu-lia, escribiré a través de breves frases mi impresión sobre el texto leído o miopinión sobre el tema propuesto.

2. Una vez que he adoptado mi punto de vista, trato de elaborar un guión en elque redacto mis razonamientos: por qué opino tal cosa, qué datos tengo, cuáles mi experiencia personal, qué opino acerca de lo leído, cómo lo hubiera vi-vido yo,… y posibles contestaciones a réplicas de otros/as compañeros/as.

3. Antes de ponernos a hablar, es conveniente que:

a) Alguien resuma el texto en voz alta para que todos/as lo tengamos en mente.


b) Elegir a alguien que modere la charla (para que no hablen siempre las mis-mas personas, para que no se convierta en un debate encendido, para que serespeten los turnos,…) y a otra persona que tome apuntes de lo que se vaexplicando en el aula (hacia dónde se inclina la conversación, qué puntoshan sido los más importantes, etc.), resumiendo las diferentes intervencio-nes y esforzándose por realizar una conclusión de lo hablado.

c) Podríamos ver o escuchar, algunos fragmentos de alguna tertulia de la ra-dio o de la televisión, y observar cómo se comportan los/as tertulianos/as.

4. Durante la charla debemos recordar que: es muy importante escuchar a quienesté hablando y no quitarle la palabra, debemos respetar otras opiniones queno sean las mías, no tenemos que enfurecernos ni violentarnos, simplementecharlar, es una tertulia, nada más.

5. Debemos dejar, al finalizar, un breve espacio para que el secretario/a lea el re-sumen de lo hablado en el aula y trasmita sus conclusiones. También es elturno para que la persona que modere hable y cuente cómo le parece que he-mos funcionado como tertulianos/as.

Se trata de detenernos un momento ante lo que pensamos, ante la opinión que po-demos expresar delante del grupo. En este sentido, es preciso tener en cuenta que lamayoría de las dificultades que tienen los estudiantes de E. Secundaria para producirun discurso oral, sobre todo cuando tienen que argumentar y razonar sus opiniones,están relacionadas con su falta de experiencia en la producción de textos de ese tipoen situaciones orales formales, específicas del marco escolar, y con el desconoci-miento de la situación de producción que caracteriza a los discursos orales.

Por otra parte, como señalan A. Cros y M. Vilá2, «es lógico que en un trabajo so-bre el discursos argumentativo oral, los chicos y las chicas tengan problemas para en-tender que la argumentación no consiste únicamente en la afirmación de una opinióno en una disputa entre contrarios, sino en el uso de unas serie de estrategias argumen-tativas (es decir, tipos de argumentos y estrategias retóricas que pueden utilizar) quesirvan para conseguir la adhesión del destinatario. Generalmente, no dominan (o noson conscientes de que dominan) esas estrategias y, por lo tanto, durante la planifica-ción de su discurso, no suelen realizar una previsión de las que les pueden resultarmás útiles».

Actividad 1.1.3. Indagamos

Comenzarán el trabajo acerca del género de la biografía y la autobiografía obser-vando qué saben al respecto (evaluación inicial acerca del tema), si leen acerca de es-tos temas, si les gusta, etc. Para ello habrán de completar el cuestionario que apareceen el cuaderno de trabajo, tras lo cual puede ponerse en común.


2 A. CROS y M. VILÁ: «La argumentación oral: una propuesta para la Educación Secundaria», revista Tex-tos n.º 3, pág. 52 a 58.

Actividad 1.1.4. Distinguimos la biografía de la autobiografía

Mediante la lectura de varios textos de tipología diferente, los alumnos y alumnasdeberán empezar a distinguir características propias de uno y otro género (ver docu-mento 1.3).

a) Lectura de textos

Existen diversos textos que versan sobre la vida de una persona, bien como bio-grafía, bien como autobiografía. En el documento 1.3 pueden analizar textos de estetipo en diferentes ámbitos de uso: el primero es literario y el segundo periodístico.

b) Distinción entre biografía y autobiografía

SOLUCIONARIO:

Texto 1: Autobiografía. El cuaderno gris, Xavier Pla.Texto 2: Biografía. Gorki, Henry Troyat.Texto 3: Autobiografía. Automoribundia, R. Gómez de la Serna.Texto 4: Biografía. Jonh Lennon, Jordi Sierra i Fabra.Texto 5: Biografía. Katalina Erauso, Aitor Zuberogoitia.Texto 6: Autobiografía. Txoriburu, Asun Balzola.

c) Reescritura

Se trata de elegir uno de los textos vistos anteriormente y reescribirlio cambiandosu género (si es biografía a autobiografía y viceversa) para responder posteriormenteal cuestionario que aparece al final del documento 1.3.

Actividad 1.1.5. Nos toca escribir

De ahora en adelante realizarán diversos ensayos de escritura mediante algunasactividades similares a las anteriores. Deberán ir pensando en su personaje a fin detenerlo identificado en el momento en que tengan que ponerse a redactar.

a) Personaje común

En esta actividad tratarán de componer una biografía ficticia partiendo de una se-rie de datos comunes predeterminados.

Organizaremos el aula en grupos y comenzaremos la actividad en torno a los cua-dros que aparecen en el cuaderno de trabajo.

—Cuadro 1: Recreamos entre todos y todas los datos referidos a un personaje —realo ficticio— y completamos someramente las columnas correspondien-tes a dicho personaje. De este modo partiremos de aspectos acordadosy conocidos: dónde y cuándo nació dicho personaje, cuál es su sexo,sus características, etc.


—Cuadro 2: Una vez que tenemos dichos datos, se distribuyen por grupos las filasde este cuadro, correspondientes a franjas cronológicas del personaje,y cada grupo desarrolla una serie de acontecimientos personales quepudieran darse en dicha época. Por ejemplo, a un grupo le tocará con-tar cómo nació el personaje previamente seleccionado, cómo fue suniñez, si estudió, si sufrió algún acontecimiento trágico o significa-tivo que pudiera marcar su vida… A otro grupo, sin embargo le to-cará la fila de la «madurez», por lo que comentarán en qué trabajao trabajó el personaje, si tuvo o no hijos, si viajó, sus relaciones emo-cionales… Una vez completadas las filas, los grupos irán leyendo enorden cronológico la vida del personaje. En este momento se realiza-rán los ajustes pertinentes, por ejemplo, no podemos decir que siendonuestro personaje una niña, perdió una oreja en un accidente paraañadir que en su juventud lucía llamativos pendientes, etc.

—Cuadro 3: Una vez que conocen la biografía completa del personaje, la redac-tan en grupo (en unas 10 o 15 líneas) incluyendo los datos que con-sideren más relevantes.

b) Personaje de noticia

Se trata de completar una biografía. Obtener información acerca de la vida de unapersona mediante una noticia de prensa; a partir de la misma deberán, por grupos,imaginar su presente y su futuro.

Se puede realizar la misma actividad cambiando la noticia por un texto literarioen el que aparezca algo acerca de la vida de algún personaje. El proceso será elmismo: deducir su pasado y su futuro.

Actividad 1.1.6. La biografía y el cine

Mencionábamos, como método de motivación hacia el tema, el acercamiento apelículas basadas en biografías. Pueden simplemente verse o bien realizarse determi-nadas actividades en torno a las mismas.

En el cuaderno de trabajo presentamos un cuestionario modelo para antes y des-pués de ver la película seleccionada.

A continuación, incluimos una serie de películas en las que se trata la vida de unoo varios personajes y en las que se refleja el lugar y el tiempo en los que dicho perso-naje vivió y la influencia que en él tuvieron, así como la de otros personajes que lerodearon en su vida.

Recuérdense los aspectos de interés:

—Tiempo y espacio en el que se desarrolla la acción e influencia de los mismosen la vida del personaje y si dicho personaje influyó a su vez en su entorno ysu tiempo, y de qué forma lo hizo.


—Características principales del personaje.—Etapa que más se desarrolla del mismo (niñez, juventud, vejez…).—Personajes esenciales en su vida.—Acontecimientos personales elegidos, sucesos clave, aspectos que determinan

la vida del personaje…—Otros comentarios: cómo podría haber vivido de modo más feliz, por qué cree-

mos que hizo determinadas cosas y no otras, si se identifican con ese modo devida, etc.

—Jhonny cogió su fusil.—Gandhi.—Nacido el 4 de julio, Oliver Stone.—Forrest Gamp, Robert Zemeckis (1994), Paramount.—Van Gogh.—Frances.—Birdy.—El tambor de hojalata.—Peggy Sue se casó, F. F. Coppola.—Mujercitas.—Yo Claudio (serie).—La última tentación de Cristo.—El último emperador.—Camille.—Charlot.—La vida de Ryan.—Amadeus.—Regreso al futuro.—Tarzán.—….


BLOQUE 1.2. VAMOS A LEER

A continuación proponemos un proyecto de lectura participativo y realizado encomún, al margen de las lecturas que se planteen de textos en el aula o de libros comolectura libre.

El objetivo de esta actividad es leer una obra biográfica o autobiográfica com-pleta y familiarizarse de este modo con el género o los géneros mencionados; así re-sultará mucho más sencillo el acceso a la producción y análisis específico de textosbiográficos o autobiográficos.

Los pasos a seguir en el proceso serán los siguientes:

1. De qué se trata: explicación del proyecto.2. Nos organizamos: Distribución del aula en grupos y reparto de los capítulos

que se leerán en cada uno de ellos y presentación del libro que se va a leer. Eneste caso hemos propuesto —como ejemplo— Las cenizas de Ángela, deFrank McCourt. Incluimos dos artículos aparecidos en la prensa que comentanel libro ya que pueden incentivar la lectura.

3. Instrumentos: se incluyen una serie de plantillas y cuestionarios opcionalespara facilitar la lectura y el recuerdo de la misma.

4. Se incluye otra lectura de corte biográfico en contraste con el libro autobiográ-fico de la lectura anterior, y se comenta.

Ver todos los materiales en el documento 1.4.

1. ¿Cómo se va a realizar la actividad?

Se toma un libro como referente para el conjunto de la clase y se dividen suscapítulos entre los grupos. Es conveniente que los componentes de cada grupo leanla parte completa que les haya correspondido para tener una idea en común de lahistoria.

Hay que ofrecer una serie de datos introductorios en torno al libro que se va amanejar (un breve resumen del mismo sin descifrar la obra, apuntes esenciales para lacomprensión de los fragmentos que se han de leer, etc.), porque de otro modo quienestengan capítulos intermedios pueden correr el riesgo de no entender en absoluto dequé va el libro.

Un vez que se han realizado las lecturas, cada alumno y alumna elaborará una fi-cha de lectura o resumen mínimo. Posteriormente su lectura será contrastada y co-mentada con el resto del grupo y de ahí surgirá el resumen que se trasmitirá al restode la clase.

2. ¿Cuándo se realizará la actividad?

Se establecerán unos momentos adecuados, tanto para la lectura como para loscomentarios acerca de la misma.


En principio se pueden establecer los siguientes tiempos:

a) Planteamiento de la actividad en clase, en gran grupo: se pone en conoci-miento la actividad que se va a realizar, la lectura conjunta del libro en cues-tión, y se mencionan los objetivos que nos interesan resaltar con esta activi-dad, es decir, acceder al género mediante la lectura y conocer cómo estádesarrollado. También se hará referencia a los tiempos y los espacios que seutilizarán durante el proceso. Podrá dedicarse a ello alguna hora de clase, siasí se ve conveniente, pero lo más probable es que deban hacer uso de parte desu tiempo libre para completar la lectura. Asimismo, se mencionarán los ins-trumentos que deben utilizarse a lo largo de toda la actividad (libro o fotoco-pias, plantillas de lectura, plantilla de evaluación…). Algo que debe tenersemuy presente, es que lo que haga cada cual será básico para que el resto puedallegar a conocer el contenido total del libro y poder realizar posteriormenteotras actividades.

b) Se menciona ya el libro para que lo adquieran y puedan repartirse el trabajo.Cabe recordar que no todos necesitarán el libro ya que leerán una parte delmismo, aunque quien decida leerlo entero, sin duda, podrá hacerlo.

c) Reparto de tareas: aunque cada participante del grupo debe leer el mismoapartado o conjunto de capítulos que sus compañeros/as, cada estudiante tieneque realizar su resumen y destacar las partes que más le han gustado, sus no-tas, etc. El trabajo en común será redactar en grupo un resumen definitivo, delque se realizará una lectura o puesta en común en gran grupo. Esto significa que,siguiendo cronológicamente la historia, cada portavoz del grupo leerá la parteque les ha correspondido, el resto tomará apuntes y tendrán, de este modo, co-nocimiento del conjunto de la lectura.

d) Evaluación: se realizará una vez que se hayan leído todos los resúmenes y sehayan comentado. En esta actividad —nos referimos a la anterior, la puesta encomún— se podrán realizar preguntas acerca de lo que no queda suficiente-mente claro, o sobre todo tipo de dudas que puedan surgir. Esta parte es esen-cial ya que supone la evaluación de toda la actividad: el resto de los compañe-ros y compañeras darán su opinión acerca de los resultados de cada grupomediante la plantilla adecuada.Sugerimos como evaluación final de la actividad, una coevaluación de toda laclase. Además podrá darse otra coevaluación en el paso intermedio, en el quealumnos y alumnas cuentan lo leído al resto de los componentes del grupo, yéstos podrán elaborar una crítica al respecto.

3. Para completar y enriquecer la actividad

—Realizar un friso por grupo con los acontecimientos más significativos, de talmanera que, juntando todos los frisos, se tenga uno completo que dé como re-sultado toda la historia.

—Cada persona del grupo podrá ocuparse de un personaje: su descripción, evolu-ción, etc., que completará cuando reciba la información acerca del mismo del


resto de la clase. Otros componentes del grupo pueden ocuparse, asimismo, debuscar información acerca de los acontecimientos históricos que se citan yaportar dicha información al resto de sus compañeros y compañeras.

—Es interesante que seleccionen la parte que más les ha interesado o divertido ensus lecturas personales, un fragmento breve, una cita,…

—Cada uno de los grupos deberá imaginar qué ha sucedido antes de los capítulosque les ha correspondido (salvo el grupo que les toque la primera parte) y quépiensan que sucederá después. De todo ello se realiza una redacción comúncompleta.

—Deberán contar a su grupo algún suceso cercano o que conozcan, similar a algúnacontecimiento del libro: su primer maestro, un traslado de ciudad, el primer tra-bajo, primera comunión, amigos del barrio, alguna enfermedad infantil,…

4. Nuestra propuesta

Hemos tomado como referencia el libro Las cenizas de Ángela (1997), de FrankMcCourt. Éste relata de forma novelada la historia de su vida y la de su familia du-rante su niñez y primera juventud.

Tras haber fracasado en América, la familia McCourt regresa a su país natal, Ir-landa, donde se suceden escenas terribles de pobreza, penuria y enfermedad. Frankierelata desde su perspectiva infantil —inocente, desternillante, tierna, sabia,…— susvivencias (su familia, la escuela, las ínfimas condiciones de vida, sus relaciones conamigos, con las chicas, en el trabajo, etc.) en el ambiente hostil de una empobrecida ydesigual Irlanda, inmersa en sus costumbres y su cultura. Su sueño, que se verá final-mente colmado, es huir a América.

Incluimos un resumen de cada capítulo que facilitará, en un momento dado, el se-guimiento de la acción, sobre todo en los últimos capítulos.

El resumen es muy general, aunque en él se aprecian los múltiples detalles, elsentido de humor del autor, el tono, etc.

1. Ángela, una irlandesa en Nueva York, debe casarse con Malachy McCourt porque la hadejado embarazada. El hombre es un bebedor empedernido y se gasta en alcohol lopoco que gana. Viven prácticamente de la mendicidad. Tienen varios hijos y nacenotros tres niños más —dos de ellos gemelos— y una niña que encandila a la familia. Sinembargo la niña muere, seguramente a raíz de las condiciones de vida en las que se en-cuentran, y deciden marcharse a Irlanda.

2. En Irlanda, tampoco se sentirán apoyados por la familia de ella (la del padre vive en elnorte). Viven de la caridad y en condiciones terribles: sin comida, en casas inundadas,llenas de pulgas y fétidas. Mueren los gemelos. Los dos niños mayores van a la escuelaaunque ni siquiera pueden comprar unas botas. El padre sigue bebiendo y gastando eldinero de su trabajo o del paro.

3. Siguen en las mismas condiciones. La situación parece no tener salida. Nace otroniño: Michael. .../...


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4. La relación de Frankie con la religión, tremenda e inabarcable, relatado con muchosentido del humor. Este aprendizaje corre a cargo de los temibles maestros y de curasintransigentes (salvo excepciones). Relata el día de su primera comunión.

5. Relación con sus amigos, en la escuela, con la gente del barrio y con su familia. Sumadre se empeña en que vaya a bailar, pero él se gasta el poco dinero de las clases enir al cine. Sigue la situación de extrema pobreza.

6. De nuevo divertidas —y trágicas— escenas escolares. Hay más personas que, comoél, pasan hambre y enfermedades.

7. Comienza con algún trabajillo para sacar dinero. Picaresca en torno a cómo conseguiralimentos. El «abuelo del Norte», de parte del padre, envía unas libras para el nuevoniño, Alphonsus, que su padre se gasta en cerveza.

8. Frankie coge tifus e ingresa en el hospital, donde al menos come y está caliente. Allíconoce a una niña, Patricia, que le deja algunos libros. Finalmente la niña muere.Cuando él sale del hospital es Navidad (una triste Navidad) y está realmente preocu-pado porque, a causa de su larga ausencia en la escuela, le sitúan en un grupo inferior,hasta que escribe una excelente redacción y vuelve a su clase con sus amigos.

9. Inglaterra necesita personas trabajando para luchar contra Alemania: es la guerra.Muchos habitantes de Limerick se van a trabajar allí —entre ellos el padre de Fran-kie—, pese a sus prejuicios contra el país que les ha oprimido durante tantos años. Sinembargo, el cheque con dinero nunca llega a la familia y su madre debe recurrir a labeneficencia donde la someten a burlas. Él es ingresado de nuevo por una enfermedaden los ojos que le durará mucho tiempo.

10. La madre cae enferma y los cuatro niños sobreviven en condiciones deleznables ro-bando alimentos. Cuando la ingresan, pasan a vivir a casa de sus tíos que no tienenhijos. La tía Aggie tiene muy mal humor y se llevan mal con ella, están mejor con eltío Pa. Finalmente, la madre regresa aunque muy débil, tiene que recurrir a la mendi-cidad para que puedan comer.

11. Frankie ayuda a un vecino, el señor Hannon, quien aprecia al chico, a repartir carbón,pero debe dejarlo porque el hombre sufre de las piernas y no puede seguir con el ne-gocio, además él tiene muy mal los ojos.

12. El padre regresa para Navidad pero en el camino se bebe el sueldo. La familia puedever cómo en otras casas se celebran las fiestas porque hay algo de dinero. Sin em-bargo, Michael, el tercer hermano, siempre lleva a casa a gente que está igual de malque ellos o a perros vagabundos. El padre se vuelve a ir y como no tienen dinero parala renta les echan de la casa. La abuela les lleva a casa de un familiar, Laman, unhombre despreciable para quien Ángela deberá trabajar. Muere la abuela.

13. Frank es un adolescente, relata sus experiencias sexuales, sus relaciones con los ami-gos, sus problemas religiosos, etc. Se aficiona a la lectura en la biblioteca del pueblo.Sabe que su madre y Laman duermen juntos y se marcha a casa de la abuela, dondevive el Abad, un tío suyo algo retrasado.

14. Sigue leyendo en la biblioteca y malviviendo. Finalmente decide entrar a trabajarcomo chico de telégrafos en la oficina de Correos.

.../...


Una vez terminadas estas actividades, pasamos los cuestionarios que aparecen enel documento 1.5.

.../...

15. Reparte telegramas, y de este modo, conoce gente y cada rincón del pueblo. Disfrutade su primer sueldo dejando algo ahorrado para irse a América. Tiene relaciones conuna joven enferma de tisis, Theresa, a quien ha conocido por su trabajo. Finalmenteella muere y él queda atormentado porque, por su culpa, ella irá al infierno.

16. Trifulca con un inglés en el velatorio de la mujer de éste. Trabaja además escribiendocartas intimidatorias para una señora a quien le deben dinero. Él conoce a la gente quelas recibe, son pobres, sin embargo necesita el dinero para irse a América.

17. Deja su trabajo en Correos para entrar en una empresa repartidora de prensa y revis-tas. Relata sus experiencias en la oficina, su relación con sus compañeros de trabajo,la lectura de revistas extranjeras anunciando ropa interior, etc. Su hermano Malachytambién está trabajando.

18. Un día encuentra a la señora Finucane —la que le encargaba escribir las cartas—muerta en su casa. Le coge algo de dinero y ya tiene lo bastante para marcharse aAmérica. Recorre lugares del pueblo que echará de menos, se siente inseguro, cuandoestá ya en el barco, casi se arrepiente y desea volver a Irlanda. Finalmente llega aAmérica. Pensaba desembarcar en Nueva York, no obstante el barco atraca en un pue-blito. Allí se relacionarán con unas mujeres cuyos maridos están de caza. Finalmenteparten de nuevo en el barco.

19. En este último capítulo tan sólo hay dos palabras: «Lo es.» Responden a una preguntarealizada en el capítulo anterior: «¿Verdad que este es un gran país?»Da a entender —y es claro por lo que sabemos acerca de la vida real del autor— quele ha ido bien.


BLOQUE 1.3. ¿QUÉ CARACTERÍSTICAS TIENE ESTE GÉNERO?

Actividad 1.3.1. La narración y la descripción en las biografías

A través de la lectura del libro y con la información que hemos acumulado a lolargo de las actividades, podemos poner de relieve algunos aspectos esenciales entorno a la biografía. Será importante que retengan estos datos para la producción quedebemos realizar al final de este proyecto: una biografía.

Deberán observar detenidamente alguno de los datos que han aparecido a lo largode nuestras lecturas, para ello se incluye en el cuaderno una información básica sobreeste género y un esquema final, que aparece a continuación.

Esquema:

Veremos más detalladamente todos estos aspectos en el apartado Módulos deaprendizaje, en el bloque 3.2. Cuando, mediante las actividades, vayan asimilandoestos conceptos, y hayan obtenido información suficiente acerca del entorno y laépoca de su personaje, podrán entrar en el proceso de producción. Por ahora redacta-rán una primera versión de ese escrito.

BIOGRAFÍAes requiere

DATOS(Investigación)

narración

estructura narrador espacio personaje descripción


BLOQUE 1.4. NOS PONEMOS A ESCRIBIR

Bajo este epígrafe se incluyen diversas actividades con una finalidad única: ela-borar la primera versión de la biografía de una persona. Para ello elaborarán un pri-mer escrito y observarán qué les hace falta para que la biografía se complete. Todoslos instrumentos y sugerencias se encuentran en el cuaderno de trabajo.

Esta primera producción será la base para todo el trabajo posterior.

Lecturas recomendadas:

—Montero, Rosa (1996): Relatos de mujeres, Alfaguara, Madrid.—Marías, Javier (1995): Vidas escritas, Alfaguara, Madrid.—Marías, Javier (1998): Miramientos, Alfaguara, Madrid.—Mourois, André (…): Destinos ejemplares, Libros Plaza, Barcelona.—Montanelli, Indro (1966): Personajes, Plaza y Janés, Barcelona.—Mourois, André (1988): Byron, Aguilar Maior, Madrid—Troyat, Henri (1990): Flaubert, Aguilar Maior, Madrid.—Moix, Ana M.ª (1996): Extraviadas ilustres, Qué leer, Madrid.—Dahl, Roal (1997): Boy (Relatos de infancia), Alfaguara, Madrid (autobiogra-

fía).—Alberti, Rafael (1976): La arboleda perdida, Círculo de Lectores, Barcelona

(autobiografía).

Algunos autores que han escrito su autobiografía son: San Agustín, Rousseau, Tols-toi. J. Stuart Mill, Chateaubriand, Spencer, G. Sand, A. Gide, S. de Bouvoir, C. Roy,Mesonero Romanos, Zorrilla, Alcalá Galiano, Azorín, Baroja, Alberti, Ayala, VargasLlosa, Cela, Ramón Gómez de la Serna…


ORIENTACIONES PARA EL SEGUNDO APARTADO: INVESTIGACIÓN HISTÓRICA

La Historia es la disciplina que se encarga de recopilar los acontecimientos que sehan desarrollado a lo largo de la existencia de la humanidad con la finalidad de ela-borar explicaciones ordenadas y coherentes sobre el pasado.

Todo aquello que ha sucedido a lo largo del tiempo pertenece a la Historia. LaHistoria es la memoria, el recuerdo individual o colectivo de unos acontecimientosque sucedieron en el pasado. Memoria que proporciona un conocimiento fragmenta-rio, discontinuo y en ocasiones sesgado o parcial de lo ocurrido. No obstante, poderconocer este pasado comporta, en primer lugar, tener la capacidad de situar los acon-tecimientos históricos en un marco temporal y, por lo tanto, saber ordenarlos segúnsu anterioridad, posterioridad o simultaneidad. Es decir, que el primer requisito paraconocer, entender o comprender cualquier acontecimiento del pasado obliga a un do-minio del concepto de tiempo y de sus categorías3.

La recopilación de hechos históricos ha sido realizada por distintas personas, perono siempre siguiendo un método, por lo que ante la simple recogida de noticias sobredeterminados acontecimientos no cabe hablar de la Historia como ciencia. Es elcaso de los cronistas oficiales de hace algunos siglos, cuyo cometido era recoger losacontecimientos políticos de un reinado y transmitir a la memoria de las siguientesgeneraciones una visión laudatoria y frecuentemente manipulada de la labor realizadapor un determinado monarca. Sin embargo, es durante el siglo XIX cuando se tomaconciencia de las posibilidades científicas de la Historia, esto es, de las posibilidadesde reconstruir el pasado con rigor, fiabilidad, conforme a un método científico. Comoresultado de la investigación histórica práctica no se determinarán leyes o principiosgenerales, como ocurre con otras ciencias. Más bien lo que garantiza que los conoci-mientos históricos sean científicos será la posibilidad de contraste por otros investi-gadores, el carácter revisable de sus interpretaciones y conclusiones y, de forma fun-damental, el método que se sigue y las técnicas que se aplican en la recogida deinformación sobre los acontecimientos, en el tratamiento de dicha información y enla elaboración de las explicaciones. La Historia ha ido perfeccionando esas técnicas y,como resultado de un continuo debate entre las diferentes escuelas metodológicas—en gran medida alimentado por los diferentes pensamientos filosóficos, por los

ORIENTACIONES PARA EL SEGUNDO APARTADO: INVESTIGACIÓN HISTÓRICA 45

3 Sobre este aspecto del aprendizaje de las nociones temporales, aconsejamos por su interés la lectura del ar-tículo de A. TORRES BRAVO, «Anatomía del tiempo histórico para la ESO y Bachillerato», publicado en larevista ÍBER, n.º 22, de octubre de 1999, pág. 106 a 115. En este artículo se realiza una aproximación epistemo-lógica y didáctica al concepto abierto e interpretativo de tiempo histórico y se propone que las categorías tempo-rales formen parte esencial de la planificación curricular, no sólo como conocimiento procedimental clásico,sino también en su vertiente conceptual.

Asimismo, puede ser conveniente la lectura del artículo de CARRETERO, M. y LIMÓN, M., «La construc-ción del conocimiento histórico», publicado en la revista Aula, en el que se analizan algunos de los aspectos im-plicados en la construcción de este conocimiento.

progresos realizados en otras ciencias e incluso por cambios sociales, políticos o eco-nómicos—, ha desarrollado a lo largo del siglo XX una teoría y una práctica científi-cas que le garantizan su estatus científico. Esto último no quiere decir, en modo al-guno, que exista un único modo de investigar en Historia, puesto que las formas deacercarse al conocimiento del objeto de investigación son múltiples y, en ocasiones,complementarias.

Por otra parte, la Historia ha adquirido una dimensión social e incluso políticade importancia en nuestros días. Comúnmente se acepta que el conocimiento del pa-sado sirve para comprender y explicar el presente, e incluso estas visiones utilitariasde la Historia suelen añadir que un conocimiento adecuado del pasado nos puedeayudar a prever el futuro y a no repetir errores del pasado.

No es éste el lugar para solventar controversias metodológicas de gran calado,pero al menos sí queremos poner de relieve el indiscutido potencial educativo que po-see la Historia, lo que explicaría su inclusión en los currículos en todo el mundo y,por supuesto, su trabajo en el Programa de Diversificación Curricular.

Pero, desde un punto de vista didáctico, se plantean dos preguntas: ¿cuál es el pa-pel que le corresponde a la Historia, qué aporta o qué debe aportar? y ¿qué tipo deHistoria debe enseñarse y aprenderse?

Respecto a estas cuestiones, consideramos un objetivo importante de este Pro-grama que el alumno o la alumna desarrolle unas destrezas básicas que le familiari-cen con las técnicas históricas mencionadas y que le ayuden a consolidar un métodocientífico propio de trabajo acerca de cuestiones sociales (Historia, Geografía, Eco-nomía, Sociología, etc.). De esta manera, apropiándose de los conceptos y de las téc-nicas básicas de la Historia, podrá construir una explicación personal de la sociedaden la que vive, lo que le situará en mejores condiciones de identificar los problemasque la aquejan, de formular unos juicios personales y, tal vez, de situarse críticamenteante ellos y, en definitiva, de participar activa y solidariamente en la propia sociedad.

Necesitamos conocer la Historia porque la entendemos como un instrumento quenos ayuda a descubrir el desarrollo de las sociedades; que nos ofrece modelos inter-pretativos para comprenderlo; que nos facilita la posibilidad de predecir los efectosde unas acciones determinadas e intervenir en ellos; que ayuda a las sociedades acomprender su presente, haciéndoles inteligible el pasado.

Una historia de estas características nos ayudará a comprender e interpretar las ra-zones y los porqués de los acontecimientos y situaciones históricas en las que los per-sonajes, lugares y fechas nos son elementos independientes, sino que forman parte deun todo, de una explicación global.

El historiador Josep Fontana en una entrevista sobre la enseñanza de la Historiaen Secundaria apuntaba que «para que los alumnos y las alumnas puedan comenzara entender el panorama histórico del mundo en el que se mueven, es necesario pro-porcionarles unos puntos de referencia. Las clases de Historia deberían proporcionarun mínimo de referencias, conocimientos y fechas para que los y las estudiantes pu-


dieran situarse. Sería ideal enseñarles para que, en cierta medida, fueran capaces dehacerse la Historia ellos mismos».

Esta referencia a la autonomía en el aprendizaje nos sitúa ante uno de las dificul-tades en el aprendizaje de la Historia, la de la apropiación de los conceptos básicosde cambio, espacio, causalidad (mejor multicausalidad), empatía histórica, etc.

Parece evidente —lo señalábamos al principio de este apartado— que, en lo que ala Historia se refiere, uno de los elementos estructurantes es la comprensión deltiempo histórico y el desarrollo de unas estructuras mentales básicas —aunque nece-sariamente abstractas— de representación y ordenación de los sucesos históricos enun marco de referencias temporales. No se trata tanto de la concepción clásica deltiempo diacrónico, el de la simple situación de los hechos en un continuum que re-mite a unas etapas o períodos, las más de las veces meros convencionalismos pro-ducto de una historiografía de corte occidentalista. Y tampoco se propone obviar lasfechas, las referencias temporales, que permiten situar los acontecimientos unos res-pecto a los otros, sino entender que la cronología no constituye un objetivo por símisma, sino que debe estar al servicio de una comprensión más global de los hechos,los cuales no son sucesos individuales, aislados, sino que se producen en el marco deprocesos de cambio, más o menos largos o cortos, según su naturaleza.

Aproximarse a estos procesos de cambio, casi siempre discontinuos, analizar su di-ferente duración, intentar comprender la complejidad existente en la interacción de loshechos económicos, políticos, sociales, culturales, etc. entre sí, detectar resistencias alcambio y perduraciones en unos aspectos de la sociedad, mientras en otros se produ-cen cambios rapidísimos… constituye uno de los objetos de aprendizaje de la Historia.

Al mismo tiempo, debe procurarse un sostén físico a los hechos históricos, estoes, dotarlos de un marco espacial de referencia. La Historia está ligada al territorio, yno sólo ha sido condicionada por sus características geomorfológicas, bioclimáticas ode otro tipo, sino que es preciso entender esta relación en su dimensión dialéctica ydinámica, puesto que el territorio es el resultado de las transformaciones producidaspor la actuación de los seres humanos en el espacio a lo largo de los siglos. Por tanto,el marco espacial es un factor condicionante y, al mismo tiempo, resultado de los pro-cesos históricos que se han desarrollado en él.

La tercera clave que hemos mencionado en la comprensión de la Historia es la dela causalidad múltiple. No sólo nuestros alumnos y nuestras alumnas, en cierta me-dida en razón de su edad, suelen emitir juicios simples, ligados a visiones estereoti-padas y maniqueas, sino que con frecuencia las explicaciones históricas que ha apor-tado una buena parte de la historiografía más clásica tendían a remitir el origen de loshechos históricos a causas unívocas. Estos planteamientos simplificadores solían sermuy socorridos por su aparente eficacia en el aprendizaje de la Historia («el fin delimperio romano se debe a la invasión de los bárbaros», «el descubrimiento de Amé-rica se produce gracias al empeño de Cristóbal Colón, que recibe el apoyo de la reinaIsabel I de Castilla», «el origen del nacionalismo vasco se produce como reacción ala emigración masiva de obreros industriales a finales del siglo XIX», «el origen de la


II Guerra Mundial está en la invasión de Polonia por las tropas alemanas en 1939»,«la instauración de un régimen parlamentario en España es el resultado de la muertedel dictador Francisco Franco», etc.). En este sentido, entendemos que la búsquedade explicaciones complejas, el no conformarse con las apariencias, el intentar encon-trar las raíces de los problemas, el establecer relaciones entre distintas causas y orde-narlas jerárquicamente, el relacionar estas causas con sus consecuencias así como conlos agentes que protagonizan los acontecimientos y procesos (personas individuales ogrupos y colectivos), deben constituir un objeto de trabajo en la práctica de aprendi-zaje de la Historia en particular y de las Ciencias Sociales en general (tan complejasson las causas de un conflicto bélico, como las de la formación de un estilo artístico,de una coyuntura económica con un elevado desempleo en la población activa o delas formas de organización familiar que caracterizan una determinada sociedad, porcitar algunos ejemplos).

Por otro lado, comprender las causas de un determinado acontecimiento histórico,el papel jugado por las personas contemporáneas al mismo, las repercusiones quetuvo… y tantas otras facetas deben realizarse a través de estrategias de acercamientoa cada época y lugar mediante técnicas de empatía histórica. Ponerse en el papel dela persona o la sociedad que protagonizó o que vivió una determinada situación, in-tentar entender las razones o intereses que movieron su actuación, acercarse al con-texto en que se produjo, entender las limitaciones e influencias (por ejemplo, lasconvicciones religiosas o políticas, la mentalidad, etc.) que mediatizaron sus compor-tamientos… son algunos de los ejercicios que ayudarán a analizar los procesos yacontecimientos históricos de una forma más objetiva, en función de la época y lascircunstancias en que se desarrollaron, evitando los juicios simplistas emitidos única-mente desde los parámetros de nuestra situación actual.

Este último concepto histórico nos acerca a otro aspecto de la investigación histó-rica, cual es comprender la necesidad de verificar y reescribir continuamente la His-toria. El acceso a nuevas fuentes de información, el perfeccionamiento de técnicas deinvestigación, el contraste entre interpretaciones de diferentes investigadores o inves-tigadoras, el enriquecimiento del método a veces gracias a préstamos de otras cien-cias y otras circunstancias determinan que el conocimiento histórico sea, en ciertamedida, acumulativo (cada vez sabemos más), pero al mismo tiempo exija una revi-sión constante del mismo. De cara a los alumnos y alumnas es, por tanto, importanteque tomen conciencia del carácter revisable de la historiografía, que no es más queuna explicación coherente, pero nunca definitiva, del pasado. Es conveniente habi-tuarles a leer los hechos históricos como reconstrucciones y no como datos estables einvariables, y, en definitiva, promover la conciencia de que la realidad el conoci-miento de la realidad debe estar sometido a constante investigación.

Desde el Programa Base de Diversificación Curricular se asumen los conceptosbásicos que, asociados a la enseñanza y aprendizaje de la Historia, se han señalado,pero convendría tener en cuenta algunas breves indicaciones.

Puesto que en la propuesta general de los proyectos se ha optado por aplicar unametodología investigativa, pensamos que existe una coherencia absoluta entre dicha


propuesta metodológica y las posibilidades de trabajo sobre los conceptos históricosbásicos. En este caso, la investigación acerca de determinados aspectos históricos pre-tende reproducir a escala modesta los pasos que sigue habitualmente un historiador ohistoriadora en su trabajo, creando una especie de simulación o paralelismo entre di-cho trabajo y el del alumno o alumna.

En segundo lugar, el trabajo en torno a los mencionados conceptos históricos escoherente con la propuesta curricular de la Diversificación Curricular que, cabe recor-dar, constituye una vía que posibilita la consecución de los objetivos generales de laESO.

En tercer lugar, será preciso tener en cuenta que los alumnos y las alumnas de Di-versificación Curricular, con toda seguridad, han estudiado estos conceptos de una uotra manera. No se debe ignorar su experiencia previa, pero tampoco dar por sabidoslas distintas cuestiones por básicas que nos puedan parecer. En muchos casos, las si-tuaciones de aprendizaje se centrarán en aplicar a casos de investigación (de trata-miento de la información, de elaboración de explicaciones, etc.) instrumentos que yaconocen, pero tal vez descontextualizados. En otros casos, el proceso tendrá que sermás pautado.

En modo alguno se ofrece en este proyecto una propuesta para reflexionar global-mente sobre la naturaleza de, por ejemplo, el tiempo histórico o los cambios a lolargo de la Historia. Más bien, se trata de sentar una base sólida en torno al conoci-miento histórico, a partir de un caso práctico: la investigación de un personaje real, através del cual, no sólo se acercará al conocimiento de una época, sino que se fami-liarizará con el quehacer del historiador.

En la articulación de las actividades propuestas en esta segunda parte del pro-yecto se ha tenido en cuenta de manera permanente una idea clave: tomar la percep-ción del tiempo y el conocimiento de la Historia como objeto de estudio y la investi-gación del medio como procedimiento. Para la adquisición de toda la propuesta sepropone una metodología en la que el alumno o alumna se sitúe en el papel de histo-riador o historiadora, de modo que vaya utilizando las diferentes técnicas que éstosutilizan y así llegar al conocimiento de los distintos hechos o acontecimientos, extra-yendo conclusiones que le permitan interpretar esos hechos, y entendiendo los cam-bios producidos en el transcurso del tiempo. Siendo, quizás, lo más importante, el re-conocimiento de la relatividad de estas conclusiones personales, así como las decualquier interpretación histórica.

El alumnado se convertirá primero en investigador de una historia personal, utili-zando técnicas del investigador: documentos, entrevistas…; y ampliará progresiva-mente sus investigaciones para llegar al conocimiento histórico de hechos, causas yrelaciones entre pasado y presente. De este modo se conseguirá un desarrollo progre-sivo y comprensivo hacia el pasado.

Como se ha señalado al inicio de estas orientaciones, el eje vertebrador de la ca-dena de actividades propuestas será el estudio de la historia personal de un personajeconocido y cercano para el alumno o alumna. Mediante este estudio podremos re-


correr el arco temporal que parte del momento actual y que, retrocediendo en eltiempo, nos va a llevar a principios del siglo XX. Para ello tendrán que utilizar dife-rentes conceptos temporales y usar técnicas de investigación histórica.

El enfoque metodológico general es el de la investigación, de manera que las ac-tividades propuestas se vertebren a partir de la necesidad de resolver las distintas pre-guntas y cuestiones planteadas. Preguntas y cuestiones ligadas a las diferentes cate-gorías y nociones sobre el «sentido del tiempo»: permanencia, cambio, causalidad…(¿siempre ha sido igual? ¿cómo cambian las personas y las cosas, costumbres, cir-cunstancias…? ¿por qué cambian?…); preguntas referentes a los métodos de bús-queda de información y su verosimilitud: investigación histórica, fuentes orales, do-cumentos materiales… (¿cómo podemos averiguarlo? ¿son fiables estas fuentes?…).

Para la contestación de estas preguntas se realizarán diferentes tipos de actividadesen las que será necesario el uso, el conocimiento y el dominio de diversos instrumentos,métodos y técnicas de tipo expresivo, lógico-matemático, estadístico, lingüístico, etc.Técnicas e instrumentos que, en algunos casos, al no estar suficientemente asimilados,será necesario completar con otras dirigidas a recuperar o adquirir su dominio.

En la relación de actividades de esta segunda parte se han primado fundamental-mente aquellas que van estrechamente ligadas al desarrollo de los conceptos, nocio-nes básicas e instrumentos de trabajo relacionados con la investigación de hechos his-tóricos. Como se puede apreciar, de cada una de ellas se pueden desprender otras quelas completen o amplíen, en unos casos para recuperar aprendizajes y en otros parareforzar conocimientos o distintos contenidos trabajados.

Para implicar al alumnado, los contenidos históricos se presentan bajo el for-mato de una pequeña investigación, que sirve de eje conductor al desarrollo deltema. En un estudio reciente sobre la percepción de los adolescentes sobre la ESO,los alumnos entrevistados señalaban que entre las estrategias didácticas utilizadashabitualmente por sus profesores predominaban de forma abrumadora las explica-ciones, el dictado de apuntes, la lectura del libro de texto, los ejercicios de apli-cación u otras parecidas; es decir, las estrategias de tipo transmisivo. Ante estos mé-todos, señalaban que no aprendían, que se aburrían o que no prestaban atención.Asimismo, estos estudiantes identificaban otro tipo de estrategias más participativasque valoran con términos como «interesa», «motiva», «has de buscar soluciones»,«aprender más»… Por tanto, en nuestra propuesta, la investigación se utiliza comouna estrategia didáctica que proporciona a chicos y chicas un cierto protagonismo yles permite participar directamente en la construcción del conocimiento histórico.Sin embargo, no se trata de que actúen por su cuenta, sino que el trabajo se planteade forma muy dirigida y controlada, proporcionándoles previamente el marco con-ceptual y procedimental necesario para abordarla con éxito y sistematizando y resi-tuando después lo aprendido.

En líneas generales, el estudio de la Geografía y de la Historia debería conseguir,prioritariamente, que los alumnos y alumnas recuperaran su propia identidad, deforma que chicos y chicas entraran en relación con su origen histórico-geográfico y


cultural, a partir de la realidad en la que están. Es decir, es una forma de trabajar en laque los estudios que parten de la realidad del alumnado pueden ser aprovechadospara obtener el desarrollo de las propias señas de identidad, lo que les permitirá de-sempeñar su papel en la sociedad.

El estudio de la realidad del alumno o alumna, sea de tipo comarcal o familiar, nodebe estar excesivamente constreñido a estos dos factores, sino que deben servir depunto de partida para el análisis y utilización de unos determinados procedimientos yformas de investigación. Hay que evitar una excesiva simplificación de la realidad,porque se dejan de lado otros factores de su realidad, que son tan importantes comolos estrictamente comarcales o familiares: debemos ofrecer a nuestros alumnos yalumnas instrumentos para observar y analizar la realidad, en su sentido más amplio,buscando sus orígenes con espíritu científico y, por lo tanto, ligado a las propias vi-vencias.

Se trata de conectar al alumnado con el medio que le rodea, con la posibilidad deinvestigar, a partir de un personaje familiar, la influencia de los cambios estructuralessocioeconómicos e históricos en las personas. Con ello se pretende obtener, mediantedocumentos de diverso tipo y procedencia, unas referencias concretas de carácter so-cio-histórico. Se conseguirá información de muy diverso tipo: sobre las condicionesde trabajo (tipo de alimentación, vestido, vivienda, nivel de instrucción, etc.) y lascondiciones de trabajo (tipos de trabajo, jornada laboral, sueldo, etc.) con el objetivode buscar las causas, por ejemplo, de la emigración de muchos de los posibles perso-najes, así como la comparación entre una sociedad rural preindustrial y una sociedadurbana plenamente industrializada; también, por ejemplo, se obtendrá informaciónsobre vivencias de hechos históricos importantes (guerra civil, franquismo, guerrasmundiales…), juegos y formas de ocio, relaciones familiares, situación de la mujeren la sociedad, lengua hablada y elementos culturales propios, costumbres, etc.


BLOQUE 2.1. EVALUAMOS NUESTRA PRIMERA REDACCIÓN

Con esta primera actividad se pretende abundar sobre el desconocimiento de lavida del personaje seleccionado, de forma que reflexionen y lleguen a la idea de quefaltan datos y explicaciones. Será el momento de introducirles la idea de la explica-ción histórica diferenciándola de la mera información.

Conclusiones:

—que el conocimiento de la historia de su personaje es incompleto y tienen pre-guntas sin respuesta: les faltan datos, les faltan explicaciones;

—que necesitan formular preguntas concretas para orientar la búsqueda de infor-mación;

—que necesitan ayudarse de cierta técnica, en este caso del eje cronológico;—que el trabajo en grupo es una fuente de conocimiento que facilita el aprendi-

zaje.

Es interesante establecer un debate sobre sus impresiones después de responder alas cuestiones planteadas. Como ideas claves que es preciso trabajar en este momentoestán las siguientes:

—que tienen una dimensión colectiva o social con la que hay que contar a la horade responder a los interrogantes, es decir, han vivido hechos comunes porquepertenecen a la misma sociedad;

—que hay diferentes sociedades y, por lo tanto, hay experiencias individuales;—que la vida de una persona requiere explicaciones en realidades pasadas, o lo

que es lo mismo, algunos interrogantes que tienen planteados encontrarán res-puesta en la vida de sus antecesores;

—que hay diferentes formas de hacer una biografía o un informe y que todospueden ser correctos y complementarios;

—que la historia de sus compañeros y compañeras puede ayudarles a conocer ymejorar su historia.


BLOQUE 2.2. VAMOS A INVESTIGAR SOBRE NUESTRO PERSONAJE

Es interesante relacionar esta propuesta de trabajo que vamos a seguir a lo largodel tema, con los resultados de la Encuesta inicial (documento 2.1). En dicha en-cuesta, se ponen de manifiesto algunas concepciones previas que el alumnado actualtiene sobre la Historia y como consecuencia de ellas, en general, se observa una acti-tud negativa. Los resultados de haber pasado esta encuesta en diferentes grupos hanpuesto de manifiesto los siguientes conceptos y actitudes:

—La Historia estudia fundamentalmente fechas, datos y personajes.—Al alumno o alumna no le interesan las fechas y los datos y, además, le resulta

muy difícil memorizar.—El esfuerzo que realiza no se ve correspondido con un conocimiento histórico:

olvida fácilmente lo aprendido.—La memoria está supervalorada como capacidad para conocer la Historia,

frente a una minusvaloración de la capacidad para resolver problemas.—Le gustan los debates y el trabajo en grupo.

Esta situación no es positiva para el aprendizaje. Con el presente trabajo se pre-tende que el alumnado vaya cambiando estas concepciones previas sobre la historia yel método histórico.

En cualquier actividad, el alumnado debe saber el trabajo que va a desarrollar yen este caso más porque es un tema que puede sorprenderle y confundirle puesto queno corresponde a lo que él considera que es la historia. Es fundamental presentar eltema para que los alumnos y las alumnas no se sientan perdidos y tengan más razonesen las que apoyar su trabajo.

Se recogerán las opiniones de los distintos grupos sobre las cuestiones anteriores.Para ello, cada grupo debe organizarse previamente, mediante unas normas que debenser anotadas en su cuaderno de trabajo y revisadas constantemente para ver su cum-plimiento (portavoces, moderador, documentos, conclusiones…).

Las conclusiones asumidas por el colectivo de la clase han de ser recogidas en loscuadernos respectivos. Ellas serán las que reflejen los contenidos aprendidos en cadauna de las actividades.

Actividad 2.2.1. Cómo se hace la Historia

Se trata de un apartado importante dentro de la propuesta didáctica, ya que va en-caminado a la clarificación de algunos de los conceptos claves que se han propuestopara el mismo: sentido y función de la Historia, trabajo del historiador o historiadora,objetividad-subjetividad de la Historia, empatía histórica…

¿Por qué hacemos Historia y para qué sirve?

Mediante este epígrafe, desarrollado a través de dos grandes actividades, se in-tenta que conozcan cómo se hace la Historia, cuál es el oficio del historiador-a, conqué problemas se encuentra y cuál es el objeto o la finalidad de hacer Historia.


Deberán comprobar y vivir las dificultades que entraña la reconstrucción histó-rica y, al mismo tiempo, la importancia que tiene conocer la Historia para entendercon un sentido más profundo qué ocurre en nuestra sociedad en la actualidad.

Antes de empezar a desarrollar las dos actividades, se le presenta un mapa conceptualacerca del conocimiento histórico que sería conveniente trabajar de forma específica:

—pedirles que escriban las palabras que relacionen con la idea de conocimientohistórico y, tras la puesta en común, contrastar con el mapa conceptual;

—antes de que trabajen el mapa conceptual completo, darles un mapa en el que se ha-yan borrado algunos apartados y que, por pequeños grupos, intenten completarlo;

—una vez leído e interpretado el mapa conceptual, se les puede pedir que lo rees-criban en un texto o bien que hagan un nuevo mapa conceptual con sus propiaspalabras, en el que intenten reflejar lo que han entendido.

En cualquier caso, lo que interesa es que sean conscientes de lo que supone el cono-cimiento histórico y sean capaces de, con sus propias palabras, definir este concepto.

Una vez acabado el trabajo con el mapa conceptual, se ofrecen dos propuestas:

—2.2.1.a. Acontecimiento actual que hunde sus raíces en el pasado. A través de esta actividad se pretende responder a la siguiente cuestión: ¿es po-sible enterarse de lo que ocurre hoy sin saber algo de Historia?, es decir, ¿laHistoria nos puede servir para interpretar nuestra realidad con unos criteriosmás completos, para ampliar nuestra capacidad de comprensión de los aconte-cimientos que nos rodean? Para ello, se propone trabajar el conflicto en Ir-landa, muy frecuente en los últimos tiempos en la prensa (documento 2.2). Seha elegido este tema porque es fácil de conectarlo con la novela leída en el pri-mer apartado, Las cenizas de Ángela, y por ser un conflicto complejo, cuyacomprensión es difícil si se carece de algunos parámetros informativos que nossitúen el conflicto. Entre los documentos se presenta una explicación ampliasobre el tema que, si se utiliza, será conveniente adaptar a los intereses y nece-sidades específicas en cada caso.Evidentemente, pueden utilizarse muchos otros ejemplos, algunos más cerca-nos, para trabajar estas cuestiones: conflicto en Yugoslavia, problemas en al-gunos países de África o muchos otros acontecimientos que pueden tratarse enel Estado español.

—2.2.1.b. ¿Qué hubiese hecho yo en esta situación?Influencia de los acontecimientos históricos en la vida de las personas. Se tratade que adopten, a través de la propuesta que se les hace, una actitud de empatíapara poder entender algunas reacciones de determinadas personas durante ydespués de la Guerra Civil española, los denominados «topos», personas ocul-tas durante muchos años, por miedo a la situación política (documento 2.3).

¿Cómo se investiga en Historia?

La tarea de investigar la Historia no es fácil, el conocimiento del pasado a veceses incompleto porque o bien las fuentes no proporcionan datos suficientes y significa-


tivos, suficientemente explicativos, o bien las preguntas se quedan sin respuesta y sebarajan sólo hipótesis, cuyos datos son siempre interpretables. Es preciso hacerlesconscientes del hecho de que la Historia se basa en datos y hechos, pero que la Histo-ria tiene un carácter explicativo, de comprensión de los hechos ocurridos.

Algo similar ocurre cuando un detective tiene que investigar un caso: debe buscarpistas, establecer hipótesis y hacerse preguntas. Este es el trabajo que se les propone:hacer de detectives y solucionar, con los datos que se les aportan, un caso.

Las soluciones o interpretaciones pueden ser diversas, pero todas deben tener unacierta lógica y aportar una explicación a los hechos. La tarea central es La extrañamuerte de Aitor González (documento 2.4), aunque se dan algunos pequeños casospolicíacos (tanto en el cuaderno como en el dossier de documentos) para que puedatrabajarse con menos datos y mayor facilidad.

Las conclusiones de la investigación deberán ser plasmadas en el cuaderno de tra-bajo. Se trata de una tarea que puede desarrollarse por grupos.

Actividad 2.2.2. Elaboramos nuestro guión de trabajo para investigar

Una vez que los alumnos y alumnas saben lo que van a trabajar y queda plan-teado el sentido del estudio de la vida de un personaje cercano, están ya en disposi-ción de comenzar el trabajo.

En este momento hay tres fases fundamentales:

a) Creación de un conflicto cognitivo en el alumno o alumna, entre lo que creeque sabe sobre la vida del personaje elegido y lo que descubre que no sabe:vacíos de información y explicaciones importantes. Una vez que conocemosque existe este problema será necesario arbitrar un procedimiento para cono-cer más cosas de la vida del personaje en cuestión.

b) Definición de los elementos fundamentales del problema:

1. Que tiene una dimensión colectiva, social con la que hay que contar a lahora de responder a los interrogantes.

2. Que su vida requiere explicaciones de realidades pasadas, o lo que es lomismo, algunos interrogantes que tienen planteados sólo los solucionaránbuscando la respuesta en otras personas.

Las fuentes hay que trabajarlas para sacarles información: una fotografía, un do-cumentos, un objeto… dan mucho de sí, si se utilizan bien (documento 2.5).

Como entendemos que, en la mayoría de los casos, el guión que han hecho losalumnos y alumnas para investigar la vida de su personaje puede resultar parcial e in-completo, intentamos, con las actividades que siguen, conducir el trabajo por unoscauces más provechosos para el conocimiento histórico.

Así, Vamos a investigar a nuestro personaje…


Actividad 2.2.3. En relación al tiempo

Es decir, estudio de las fuentes relacionadas con el tiempo: todo hecho histórico otoda vida discurre a lo largo del tiempo. La vida del personaje elegido también. Es pre-ciso comprender este parámetro temporal (el árbol genealógico, la importancia del estu-dio de los apellidos…). Se trabajan dos cuestiones: 2.2.3.a. ¿De dónde venimos? (docu-mentos 2.6 y 2.7) y 2.2.3.b. El tiempo también se mide (documentos 2.8, 2.9 y 2.10).

Actividad 2.2.4. En relación al espacio

Relación de las fuentes con el espacio histórico: conocer el espacio ayuda a expli-car los hechos históricos. No se pretende hacer un análisis espacial (geográfico), sinoutilizar el espacio como una información más para explicar los hechos históricos (do-cumento 2.11).

Actividad 2.2.5. En relación a la vida cotidiana

El alumnado suele sobrevalorar los hechos individuales y tiende a la historia indi-vidual y anecdótica sin contemplar la historia colectiva. Asimismo, tiende a una in-fravaloración de la vida cotidiana y de lo que «le ocurre a todo el mundo», «lo nor-mal». Para potenciar los aspectos colectivos, tan importantes para la comprensiónhistórica, hemos elaborado este apartado. En él se trabajarán los cambios y las per-manencias, la simultaneidad entre generaciones, etc.

Se utilizan fuentes orales para reconstruir el pasado y los testimonios que serecogen ofrecen experiencias personales de gran utilidad para recuperar la memo-ria colectiva, son visiones del pasado grabadas en los recuerdos de la vida de perso-nas sencillas, como la mayoría de nosotros. Según Ronald Fraser, reconocido espe-cialista sobre historia oral, «lo que mejor se recuerda es casi siempre la vidacotidiana, las rutinas y luchas diarias, en el trabajo, en la casa, etc. En cambio, la po-lítica se recuerda de manera menos intensa. El testimonio oral puede ofrecernos unafuente válida para la investigación histórica siempre que tengamos en cuenta aque-llos aspectos que la memoria mejor puede facilitarnos». Por tanto, los estudiantesabordarán desde la perspectiva de las fuentes orales la vida cotidiana de personasconcretas y cercanas a ellos: su infancia, la escuela, las modas, las costumbres, elocio, el trabajo, los problemas domésticos, el sistema de valores que se traduce enactitudes ante la vida son los aspectos a desvelar. No es preciso insistir en que seutilizan también otras fuentes primarias de tipo documental, iconográfico o materialy también las interpretaciones recientes de la historiografía para situar, en un enfo-que lo más global posible, los diversos testimonios y relativizar la subjetividad quepueda aflorar de las fuentes orales.

La tarea central que proponemos es la elaboración de preguntas sobre la vida co-tidiana que después deberán utilizarse para entrevistar a la persona seleccionada. En


la entrevista interesan tanto los datos objetivos, como las impresiones personales, losrecuerdos íntimos de cómo hombres y mujeres vivieron determinadas situaciones opercibieron los cambios históricos a través de sus efectos en la vida diaria (docu-mento 2.12).

Actividad 2.2.6. En relación a los acontecimientos históricos

Pretendemos que los alumnos y alumnas consideren cómo pueden tener relacióncon la vida de su personaje acontecimientos que han sucedido durante la misma, enespacios más o menos lejanos. En estas actividades se refuerza la idea de simultanei-dad y se amplía la perspectiva de explicación de un hecho al introducir variables im-portantes como las políticas, científicas, económicas, artísticas, etc.

Deberán estudiar qué pasaba cuando nació su personaje (lo que nos permitirátrabajar la portada o primera página de un periódico), trabajar los cronogramas delsiglo XX y establecer relaciones entre la historia personal y los acontecimientos his-tóricos, con el estudio por grupos de algunos de estos acontecimientos (documen-tos 2.13, 2.14 y 2.15).

Actividad 2.2.7. Elaboración del informe con los datos recogidos

Con todas las actividades anteriores lo que se pretende es abrirles posibilidadesde estudio e información que probablemente no habían tenido en cuenta al elaborar elguión de trabajo. Por ello, al finalizar el conjunto de actividades, proponemos que serevise el guión antes de hacer el informe, a fin de evitar que éste responda a la sim-plicidad de la primera propuesta.

Para la realización del informe se presentan algunas sugerencias y criterios en elcuaderno de trabajo.


ORIENTACIONES PARA EL TERCER APARTADO: PROYECTO FINAL

A través de este apartado los alumnos y las alumnas tendrán que realizar la pro-ducción escrita de un relato biográfico. Este relato girará en torno al personaje quehan seleccionado en la primera parte del proyecto, si bien necesitarán incluir datosesenciales que configuren su personalidad y entorno socio-histórico, datos que se su-ponen ya obtenidos y seleccionados en la parte de investigación que acabamos de ter-minar (apartado 2).

Para realizar un relato aún más completo, deberán incluir una serie de conocimien-tos más propios del área lingüística, que adelantábamos ya en la primera parte del pro-yecto y que completaremos ahora mediante los módulos de aprendizaje. Nos referimosa los aspectos relativos al género en sí, la biografía, y a la narración, donde observare-mos especialmente el discurso descriptivo, y retomaremos, desde la perspectiva nuevadel género mencionado, temas como el narrador, el tiempo, el espacio, etc.

Fundiendo todos estos aprendizajes completarán el relato que habían comenzado,lo revisarán y escribirán la producción definitiva. Posteriormente será el momento deevaluarlo.

Los bloques de actividades que se incluyen en este tercer apartado son los siguientes:

Bloques

3.1. REVISAMOS NUESTROESCRITO

3.2. REDACCIÓN DE LABIOGRAFÍA

3.3. EVALUACIÓN

Actividades

3.1.1. Recuperamos nuestroprimer escrito

3.1.2. Organizamos la informa-ción

3.1.3. Módulos de aprendizaje

3.2.1. Segunda versión de nues-tro escrito

3.3.1. Corrección3.3.2. Último escrito3.3.3. Revisión

Documentos

3.1. Características de la biogra-fía

3.2. La descripción3.3. La narración

3.4. Pautas de trabajo

Pautas de evaluación

ORIENTACIONES PARA EL TERCER APARTADO: PROYECTO FINAL 59

BLOQUE 3.1. REVISAMOS NUESTRO ESCRITO

Actividad 3.1.1. Recuperamos nuestro primer escrito

En este tercer apartado del proyecto los alumnos-as deberán recuperar el primerescrito y reformarlo hasta dar con la versión final. Para ello habrán de realizar tresoperaciones básicas:

a) Incorporar la información obtenida en el apartado II, de investigación histó-rica.

b) Aplicar los módulos de aprendizaje, que se incorporan en este apartado.c) Revisar el escrito y redactar el definitivo.

En principio, en esta actividad, retomarán el escrito que realizaron al final del pri-mer apartado y le aplicarán cuestiones del tipo siguiente:

—¿Qué crees que le falta a tu escrito?—¿Qué le sobra?—¿Te parece que está bien escrito?—¿Crees que es una biografía suficientemente completa?—¿Qué datos, obtenidos a través de la investigación, te quedan por incluir?—…

Actividad 3.1.2. Organizando la información

Mediante el proyecto de investigación han obtenido mucha información, que de-berá ser revisada para seleccionar aquella que interese para la biografía.

A tal efecto se incluye en el cuaderno un cuadro que sirve para sistematizar losdatos, a fin de que puedan recogerse cuando se necesiten.

Actividad 3.1.3. Módulos de aprendizaje

Como señalábamos en el primer proyecto (ver apartado 3, fase 3-módulos deaprendizaje específicos): Como resultado del primer apartado, surgió una produccióninicial, y tras la valoración específica de cada una de ellas (por el profesor/a inicial-mente y después de forma conjunta entre alumno/profesor y entre grupo/profesor) sehabrán percibido algunos problemas en la textualización del texto pedido. Estos pro-blemas pueden ser múltiples y variados en su significado e incidencia, y además se-rán en unos casos comunes a todo el alumnado y, en otros, específicos de algún o al-guna alumna en concreto.

Lo interesante de esta propuesta de módulos de aprendizaje específico es que notodos necesariamente tienen que hacer todo ni al mismo tiempo, sino que partiendode sus conocimientos y de los problemas específicos observados en la producción ini-


cial, pueden organizarse diversas secuencias de trabajo que pueden servir para unmismo objetivo de mejora de los textos producidos.

Estos módulos de aprendizaje deberán centrarse en las dimensiones textuales pro-blemáticas, intentando presentar una diversidad de actividades (colectivas, en pe-queño grupo e individuales) y ejercicios de preparación para dar a cada alumno oalumna la posibilidad de acceder a diferentes nociones o habilidades, variando losmodos de trabajo.

Estos módulos de aprendizaje exigen crear tensión entre lo que el alumnado yaconoce y lo que le queda por aprender. Aquí trabajarán no sólo los elementos comu-nes que facilitan el tratamiento cognitivo de un tipo de texto, como es la narración,sino también las diferencias que permiten conocer la especificidad del género queestá centrando la atención de esta secuencia, el biográfico.

La utilización de los diferentes módulos de aprendizaje que se puede desarrollaren este fase puede ser diversa:

—Seleccionar alguno o algunos módulos que, por su importancia o por conside-rarlos como básicos, todos los alumnos y alumnas deben trabajar de forma con-junta, con el fin de garantizar un conocimiento homogéneo y común para todoel grupo-clase.

—Trabajar cada módulo según los déficit presentados por cada alumno o grupode alumnos-as, centrándose en cada caso en problemas específicos que presen-ten algunos alumnos o alumnas.

—Seleccionar algunas actividades de alguno o todos los módulos, que se trabaja-rán con todo el grupo y dejar otras para ampliación o refuerzo, según sea la si-tuación de cada persona.

Los materiales para estos módulos pueden encontrarse en documento 3.1. Carac-terísticas de una biografía; documento 3.2. La descripción y documento 3.3. La na-rración. A continuación se ofrecen algunas sugerencias y explicaciones sobre cadauno de ellos.

DOCUMENTO 3.1. CARACTERÍSTICAS DE LA BIOGRAFÍA

A) ¿Qué es una biografía?

Mediante un breve texto expositivo, definimos la biografía y su evolución en lahistoria.

B) Estructura de la biografía

En este apartado incluimos los siguientes aspectos:

—Texto expositivo acerca de los temas y motivos propios de la biografía.—Estructuras posibles en las biografías (cronológicas, temáticas…).


—Cómo empezar una biografía: se aportan varios textos en los que se da co-mienzo a un relato de este género y diversas actividades en las que se pone enpráctica lo leído:

Actividades relativas a la estructura de la biografía:

1. Realizar por parejas la semblanza de algún personaje conocido. Primera-mente se hace un acopio de datos para después ordenarlos, de acuerdo a cri-terios cronológicos u otros. Hay que recordar que la semblanza ha de serbreve. Posteriormente se leerán las semblanzas en el gran grupo de maneraque el resto deba adivinar de qué personaje se trata.

2. Realizar una biografía breve, a modo de nota biográfica, que se leerá des-pués al compañero o compañera. Tener en cuenta que deben aparecer losdatos más destacados de su vida ordenados cronológicamente.

3. En cuanto a la producción biográfica individual que tenemos ya comenzada:

—Elaborar una nota biográfica acerca del personaje que se ha elegido. Estanota podrá servir como esquema para no olvidar algún acontecimiento ohecho esencial en la vida del mismo.

—Estructura del escrito:

• ¿Seguirás en todo momento el orden cronológico?• ¿Cómo piensas que podrías empezar? (Indica el escrito en concreto, a

qué ciclo vital se referiría y que tipo de discurso utilizarías).• Intenta, apoyándote en la nota biográfica, elaborar una estructura por

capítulos, indicando muy por encima, qué incluirías en cada capítulo.

C) Tipos de biografía

En este apartado se describe la nota biográfica y la semblanza. Después se incluyendos textos a identificar, siendo el primero una nota biográfica y el segundo una semblanza.

—Nota biográfica. Es un cúmulo de datos, seleccionados cronológicamente. Tienela forma de un curriculum vitae: hechos destacados, años, lugares, sucesos…En ocasiones, la nota biográfica puede resultar fría y escueta.

—Semblanza. Es una biografía incompleta, algo vaga, se eligen únicamente losdatos más significativos de la persona. Son apuntes seleccionados.

D) Diferencias entre biografía y autobiografía

Biografía y autobiografía tienen en común que ambas desarrollan un escrito entorno al mismo tema: una vida humana.

En el caso de la biografía, es el autor o la autora quien relata su propia vida,quien se describe a sí mismo o a sí misma, por lo que coinciden: autor/a, narrador/a yprotagonista. La autobiografía también ofrece una serie de subgéneros: la novela au-tobiográfica, las memorias, las confesiones, el diario, etc.

Los textos biográficos que acabamos de ver, podrían ser contrastados, en estesentido, con el libro de Las cenizas de Ángela, que leíamos al principio.


Observa las diferencias entre ambos géneros en el siguiente cuadro:

DOCUMENTO 3.2. LA DESCRIPCIÓN

En una biografía hacer descripciones acertadas es muy importante ya que, de esemodo, sabremos más y mejor de nuestro personaje: cómo es física y moralmente,cómo son las personas que le rodearon, cómo era su ambiente, su ciudad, los objetosque le rodeaban…

En este capítulo los alumnos-as se centrarán en el tema de la descripción: qué es,cómo puede ser, qué se describe, etc., a través de los apartados siguientes:

A) Qué es describir.B) Tipos de descripción: objetiva/ subjetiva.C) Describimos animales, objetos, lugares…D) El retrato.E) El lenguaje en la descripción.F) Repasamos.

Cada uno de estos apartados lleva una serie de actividades, algunas muy extensas,como en el caso del retrato (se numerarán D.1, D.2…) que es, en definitiva, el as-pecto que más nos interesa conocer para nuestra biografía.

Diferencias

1. Narrador/a

2. La muerte

3. La memoria

4. El orden

5. El estilo

Biografía

Alguien escribe acerca de un perso-naje. Coinciden autor/a y narrador/a.

La mayoría de las biografías termi-nan con la muerte del personaje.

Se trabaja sobre diferentes focos deinformación: datos leídos, testimo-nios, documentos,… es decir, sobrememoria ajena (aunque en ocasionespuedan también incluirse recuerdospropios).

No tiene un punto de partida tan de-finido aunque en ocasiones sí separte del presente. Se tiene en cuen-ta la documentación y no sólo la ex-periencia. Se descubre el pasado.

Se narra en 3.ª persona habitual-mente, si bien pueden aparecer opi-niones del autor.Pueden aparecer diversos narrado-res (testimonios).

Autobiografía

Autor/a, narrador/a y personaje prin-cipal de la obra son la misma persona.

No se llega a ese fin. Se intenta darcohesión a la propia vida antes deque ésta llegue.

Se trabaja sobre la memoria propia.

Se puede partir del presente para al-canzar el pasado. Se redescubre elpasado.

Se narra en 1.ª persona.Pueden aparecer otros narradores (tes-timonios), pero es menos habitual, yaque es la misma persona quien se des-cribe a sí misma o sí misma.


A) Qué es describir

Incluimos el texto expositivo para el alumnado:

Antes de realizar una descripción, es muy importante la observación. Tras haberestudiado lo que vamos a describir, comenzamos por donde prefiramos tratando deretener el mayor número de datos posible para seleccionar posteriormente los másimportantes («El secreto de aburrir está en decirlo todo», decía Voltaire), lo impres-cindible para dar a conocer lo que estamos viendo.

Antes de comenzar a redactar, conviene tomar algunas decisiones: si vamos adescribir lo que vemos de derecha a izquierda o al revés, desde lo más impactantehasta lo que menos llama la atención, de lo general hacia los detalles…, incluso pue-den tomarse algunos apuntes o escribirse ciertos términos clave acerca de lo que sevaya a describir, aquello, por ejemplo, que consideremos esencial. El procedimientoen concreto, dependerá de ti.

El estilo descriptivo debería ser plástico y claro, sin rodeos ni explicaciones exce-sivamente largas.

Cabe tener en cuenta al receptor posible del escrito, en este caso el resto de losalumnos y alumnas y el profesor o profesora. Observa que tu descripción se pondráen común en gran grupo y lo podrán leer otras personas, por lo que es interesante de-tenerse a pensar cómo va a llegar a ese posible público. Tampoco podemos olvidar lafinalidad de nuestra descripción: pretendemos que sea lo más clara posible, ilustra-dora, enigmática…, o simplemente pretendemos que el lector/a se haga una idea de loque queremos describir, se informe, se sorprenda, etc.

En cualquiera de las descripciones tendrás que tener en cuenta una serie de ele-mentos lingüísticos determinados, elementos que ya hemos observado en ejerciciosanteriores:

— Tiempo verbal dominante que vas a utilizar. Habitualmente se suele utilizar elpretérito imperfecto, combinado en ocasiones con el presente.

— En las descripciones es frecuente que los sustantivos y los adjetivos sean lascategorías dominantes. En cuanto a los sustantivos, nombran y clasifican obje-tos y seres, sustantivos concretos si nos referimos a algo real, concreto (unacosa, un objeto, un paisaje…) y abstractos cuando describimos sensaciones osentimientos (de tristeza, alegría, etc.).

— Pero es el adjetivo el protagonista de la descripción, aunque no por ello debenser excesivos o cargar excesivamente el texto. Suelen ir por detrás del sustan-tivo: camión rojo, bufanda larga, etc. Aunque si su tratamiento es muy literariose antepone: «Blancas montañas». Los adjetivos darán una impresión más omenos precisa de lo que vemos y además de lo que sentimos cuando estamosobservando.

— Otros recursos literarios: en las descripciones podemos encontrar frecuente-mente diversos procedimientos literarios como personificaciones, comparacio-nes y metáforas.


Posteriormente veremos que las descripciones pueden ser básicamente de dos ti-pos: objetiva o subjetiva y que, además, podemos realizar descripciones muy diversasdependiendo del objeto que queremos describir (persona, animal, cosa, escena, ima-gen, etc.).

A continuación, leerán el texto de Eduardo Mendoza (El misterio de la cripta em-brujada), en el que los adjetivos han sido recortados y sacados de su contexto. La fi-nalidad de la actividad consiste en que inserten los adjetivos en su lugar, para queaprecien la precisión que ofrece cada uno de ellos y la riqueza estilística que se apre-cia en la descripción con su utilización.

Después de texto aparece un cuestionario breve referido a los aspectos tratados.

B) Tipos de descripción: objetiva / subjetiva

Cuando realizamos una descripción en la que no incluimos opiniones ni sensacio-nes personales (o de otros), sino que tratamos de ceñirnos con la mayor precisión po-sible a los datos reales, nos estamos refiriendo a una descripción objetiva.

Por el contrario, una descripción subjetiva sobre el mismo referente tendrá encuenta muchos de los datos ya reseñados en la descripción anterior, pero podrán se-leccionar o comentar aquellos que personalmente te resulten más pertinentes; algunosdatos pueden repetirse con respecto a la descripción objetiva, incluso casi todos, peroen esta ocasión incluiremos qué nos sugiere, qué podríamos realizar con ese objeto o enese escenario, si lo que observamos nos trasmite alegría, perplejidad, enfado, etc. Esuna manera de describir mucho más libre y literaria en la que pueden incluirse co-mentarios y recursos estilísticos de todo tipo.

A continuación se observan las tres descripciones y se comentan mediante el si-guiente cuestionario:

1. ¿Cuál te parece la más objetiva? ¿Y la más subjetiva?

Descripción

Se basa en • Observación

• ReceptorDebe tener en cuenta • Finalidad

• Un orden determinado

Estilo • Claro, preciso

• Verbos pret. imp.Elementos característicos • Abundantes sustantivos

• Abundantes adjetivos

• MetáforaRecursos literarios • Comparación

• Personificación


2. Subraya, en los textos, aquellos elementos que indican subjetividad: pensa-mientos propios, opiniones, comentarios, gustos…

3. Señala algún recurso literario (comparación, metáfora, hipérbole, personifica-ción…) en cualquiera de los tres textos.

4. ¿Qué tipo de descripción incluirías en tu escrito biográfico?

C) Describimos animales, objetos, lugares…

Seguimos en el apartado de la descripción para detenernos en la descripción delos aspectos mencionados en el título; en el siguiente capítulo, abordaremos el re-trato.

En principio, todo es susceptible de ser descrito, pero hemos de seleccionar quées lo que vamos a describir: aquello que tenemos ante nuestros ojos, lo que llevamospor dentro, aquello que nos viene a la memoria…

Por otra parte, será muy diferente realizar un retrato de una persona o describir unobjeto y sus usos, un animal, un paisaje, etc.

A los alumnos y alumnas se les ofrece, en este apartado, las siguientes actividades:

1. Tres textos con descripciones diferentes junto a un comentario que tendránque completar.

2. Tres imágenes (objeto, lugar y animal) entre las que elegirán una, que deberándescribir siguiendo ciertas pautas.

3. Describir, mediante una ficha, un animal, lugar o cosa relacionado con la vidadel personaje elegido.

D) El retrato

Comenzamos por aclarar, brevemente el término, hablamos de la prosopografía yla etopeya e incluimos los ejemplos siguientes:

—Prosopografía: descripción de la apariencia externa, rasgos físicos e indumen-taria.

El coronel Toledano, por mal nombre Polifemo, gastaba levita larga, panta-lón de cuadros y sombrero de copa de alas anchurosas, reviradas. Estatura gigan-tesca, paso rígido, imponente […]

A. Palacio Valdés

—Etopeya: descripción de sentimientos, costumbres, rasgos del carácter y la per-sonalidad.

El barón, nuestro padre, era un hombre cargante, es cierto, pero no malo;cargante porque su vida estaba dominada por ideas desentonadas, como ocurre amenudo en las épocas de transición […]

I. Calvino

Hablamos además del retrato objetivo y subjetivo.


El retrato, como el resto de las descripciones, puede ser subjetivo u objetivo, porejemplo, el retrato robot será el más objetivo (no deja entrever valoraciones o compa-raciones, destaca lo que individualiza, como una cicatriz, etc.), frente a un retratosubjetivo (una descripción idealizada de alguien a quien, por ejemplo, se ama u odia,comparaciones, metáforas, etc.).

A continuación aparecen 11 actividades relacionadas con el retrato; acaso puedenser demasiadas, por lo que puede eliminarse las que menos convengan.

Las actividades llevan los siguientes títulos:

D1. Retrato por fuera y por dentro.D2. Descripción del personaje.D3. Retrato por partes.D4. El aviso.D5. Anuncio de trabajo.D6. Fotografía de infancia.D7. Rompecabezas*.D8. Sensaciones.D9. Base de orientación.D10. Los signos del Zodíaco.D11. Personaje de foto*.

A continuación están los solucionarios de las actividades D7 y D11.

—Solucionario a D7:

«Alma Mahler: con garras de acero», de Historias de mujeres, Rosa Montero,Alfaguara, Madrid, 1995.

Alma Mahler (nacida Alma Schindler, hija del conocido pintor Schindler) erauna artista. A los nueve años empezó a componer música, y a los veinte ya habíaescrito un centenar de lieder y fragmentos instrumentales y operísticos.

Era una magnífica pianista y en Viena se hacían lenguas de su prometedor ta-lento. Claro que aún hablaban más de su belleza, porque por entonces el talentoen las mujeres no era más que un adorno, una extravagancia. Alma era una de lasgrandes hermosas de la época: alta, opulenta, los ojos muy azules los rasgos per-fectos. Vista desde hoy, sus facciones resultan tal vez demasiado correctas yconfitadas, su físico demasiado rollizo: pero a la sazón reunía todos los atributosde la moda. De todas formas, su mítica capacidad de atracción debía residir ensu propia personalidad, más que en el mero aspecto. Era coqueta, inteligente,culta, brillante, original. Los varones de su entorno anduvieron literalmente lo-cos por ella.

Maga, bruja, buena, madre tierra, hechicera: cosas así dicen de ella los hombres.Palabras legendarias, primordiales, que definen a Alma como una modelo de lo fe-menino. Ella es la mujer, un arquetipo salido de la cabeza y los sueños y los miedosdel varón. Y Alma se adaptó a ese espejismo que otros imaginaron, porque su granlogro (y su total derrota) consistió en cumplir los deseos masculinos.


—Solucionario a D11:

(Fotografía, notas y datos de Cela, mi padre, C. J. Cela Conde, Ediciones Temas de Hoy).

(Ilustración, notas y datos de Iparragirre, Xabier Iparragirre, Elkar y de Lur Hiztegi Enziklopedia).

Personaje 2: JOSE MARIA IPARRAGIRRE

DESCRIPCIÓN DEL PERSONAJE(Físico, carácter…)

El físico que le hizo conocido fueel que muestra la fotografía: un hom-bre corpulento, de mirada severa, pelolargo y ondulado y barba espesa. Amenudo iba tocado por un sombrero yacostumbraba a llevar encima su gui-tarra.

Se dice que tenía el carácter de unvividor, que incluso tuvo varios hijosen los diferentes lugares por los quepasó, si bien también parece que sehan difundido algunos datos falsos so-bre su vida.

Lo que sí es cierto es que poseía eldon de llegar al público con sus can-ciones. A sus recitales acudía un nú-mero elevadísimo de personas que vi-braban al escucharle. Esta fue una delas razones que le llevó a ser exiliadopor segunda vez, su gran capacidadpara reunir personas a su alrededor.

BIOGRAFÍA BREVE(Dónde y cuándo nació, qué hizo en su vida,

si murió, cómo…)

Nació en Urretxu en 1820 y murió en Itsaso,en 1881. Se le conoció como cantante y poeta.Estudió de niño con un tío suyo y posterior-mente con los jesuitas, en Madrid, donde viviócon su familia. En 1834 huyó de casa y volvióal País Vasco para luchar en las Guerras Car-listas. Allí ya comenzó a componer, a cantar ya tocar la guitarra. Cuando los carlistas fueronderrotados tuvo que huir a Francia y de allí aotros países europeos: Suiza, Italia, Alemaniay Londres. Regresó al País Vasco pero al serconsideradas sus canciones, peligrosas para losliberales españoles, tuvo que huir de nuevo aAmérica. En Buenos Aires se casó con unaguipuzcoana.

En 1878 regresó por fin a Guipúzcoa —de-jando a su mujer y a sus 8 hijos, que irían mástarde— donde le rindieron homenaje. Muriópobre, como siempre había sido. Compusomuchas canciones que llegaron a ser famosas,y entre ellas sobre todo, Gernikako Arbola.

Personaje 1: CAMILO JOSÉ CELA


Es alto, pelo oscuro y lacio, bocagrande, frente lisa y enorme. Llegó aengordar entre 40 y 60 kilos.

Tiene un carácter fuerte, inclusoagresivo, lo cual le ha creado bastan-tes enemigos, en ocasiones burlón ydespectivo, a veces hiriente.

Es muy ordenado y sistemático ensu trabajo sin embargo alegre y ani-mado en ratos de ocio.



Escritor gallego que nació en 1916. Su ma-dre era inglesa. Comenzó estudios de Filosofíay Letras pero no los terminó. Comenzó escri-biendo un libro de poemas. Tras la guerra tuvodiversos oficios (periodista, secretario, apren-diz de torero, viajero, actor, etc.) mientras es-cribía. Escribió muchos libros que impresiona-ban por la maestría verbal y la crudeza enreflejar las situaciones (sobre todo en torno ala posguerra). Se ha casado en dos ocasiones.

Ha recibido varios premios, entre ellos elPremio Nobel, de reconocimiento mundial.


(Fotografía, notas y datos de Historias de mujeres, Rosa Montero, Alfaguara).

(Fotografía, notas y datos de Extraviadas ilustres, Ana M.ª Moix. Qué leer).

Personaje 4: ELISABETH DE BAVIERA (SISSÍ EMPERATRIZ)


Era una mujer culta, extravagante,anticonvencional, inteligente y liberal.También, pese a su condición de em-peratriz, era partidaria de la Repúblicacomo forma de gobierno. Era ademásuna persona contradictoria y al pare-cer, algo neurótica, con un mundopropio. Sentía aversión por la vida pú-blica y su papel de madre y esposa lodesempeñó de forma poco habitual.Le gustaba pescar, practicar montañis-mo y montar a caballo; leía y traducíaobras literarias.

Poseía una belleza deslumbrante.



Nació en Baviera, en1837. A los 16 años secasa con el emperador de Austria y pasa a viviren la corte vienesa. Viena, ciudad arruinada porlas guerras y dominada por una aristocracia am-biciosa e inculta, ahogó muy pronto a la jovenemperatriz. Tuvo que realizar actos oficiales y ol-vidar todas sus aficiones, ocuparse en definitiva,de unas tareas para las que no estaba preparada.Además, su marido era una persona no muy bri-llante y terriblemente aburrida. Comenzó a viajarincesantemente e incluso a pasar largas tempora-das fuera de Austria. Tuvo dos hijos y una hija,pero sólo se ocupó realmente de la última; con sumarido apenas si se relacionaba y propició que,éste ya con 57 años, tuviera una actriz por aman-te. Ella se fue volviendo cada vez más excéntri-ca, abusaba del deporte y al parecer padecía ano-rexia. Cuando su hijo heredero se suicidó, ella sevistió de negro, ocultó para siempre su rostro trasun velo y un abanico y no permitió que se la vol-viera a fotografiar. Murió asesinada a manos deun anarquista. A la muerte de su marido en 1916,el Imperio austriaco se derrumbó.

Personaje 3: FRIDA KAHLO


Fue una mujer muy bella, de ojosgrandes, boca grande y perfecta, conentrecejo y bigote. Siempre usaba ro-pas indias tehuanas, trajes largos,enaguas y puntillas. Se hacía trenzascon cintas de raso y flores y llevabajoyas al estilo antiguo, precolombino.Cuidaba escrupulosamente su aspectofísico.

Era una persona humilde con su tra-bajo, con muchísima fuerza de volun-tad y capacidad para los sufrimientosque soportó durante toda su vida. Seimplicaba políticamente con la izquier-da, fue comunista hasta su muerte.



Nació en México, en 1907, y fue una pintorade poca, aunque importante producción; mu-chos de sus cuadros fueron autorretratos. A los18 años tuvo un terrible accidente que marcaríaya toda su vida; afectó a su espalda, piernas yvientre, y la tuvo mucho tiempo en cama, dondeempezó a pintar. Se casó con Diego Rivera, elfamoso pintor mexicano, 20 años mayor queella. Su relación fue tormentosa, ambos tuvieronamantes, pero también se amaron, se ayudaron ysiguieron juntos hasta el final. Realizó varias ex-posiciones con éxito y hoy es reconocida comouna de las artistas más importantes de su país.

Tras largos sufrimientos y dolores, murióen 1954.


(Fotografía y datos obtenidos de Che (1997), Aitor Zuberogoitia, Elkar).

Personaje 6: KATALINA ERAUSO


Fue una mujer valiente, muy em-prendedora e independiente. Era buenasoldado, hábil con la espada y atrevi-da, lo cual le llevó en alguna ocasión,a entrar en prisión.

A pesar de ser una mujer agracia-da, su aspecto era el de un muchacho.Vistió y adoptó maneras masculinasdesde niña, al parecer esta actitud lesirvió para mantener su particular for-ma de vida.



Nació en San Sebastián, en 1592 y con 4 añosfue internada en un convento, de donde escapócuando contaba 12. A partir de ahí inicia unalarga serie de viajes y aventuras (parece que suvida sea un huir continuo); también desde esemomento se visitó de hombre y vivió como talsiempre.

Trabajó para diversos personajes públicosy fue soldado. Realizó sus viajes por toda lapenínsula, Italia y América del Sur, donde mu-rió, concretamente en México, en 1630. Llevóhasta el final una vida muy activa. A lo largode su vida, mantuvo relaciones sentimentalescon más de una mujer.

Personaje 5: ERNESTO CHE GUEVARA


Es una persona con atractivo físi-co: ojos grandes y oscuros, algo seve-ros, boca amplia y carnosa. El aspectopor el que se le conoce habitualmente—el que lució a lo largo de casi todasu vida— fue el que conocemos dehaber visto en alguna de sus famosasfotografías: barba corta, pelo largo,boina oscura —con la estrella roja—y atuendo guerrillero.

Era una persona seria, muy cohe-rente con sus ideas, rigurosa en suquehacer (incluso duro, al parecer,con sus soldados), con gran espíritucrítico y defensor de la dignidad hu-mana. Vivía con gran austeridad, sinpreocuparse por las necesidades eco-nómicas y materiales.



Nace en Argentina en 1928. Estudia Inge-niería en Buenos Aires y lo deja para seguirestudios de medicina. Tras viajar por Suda-mérica, se instala en Guatemala de dondedebe salir huyendo a causa del golpe de esta-do en aquel país. Conoce a Fidel Castro en1956 —trabando una amistad esencial en lavida de ambos— y ese mismo año se casa conHilda Gadea; también durante ese mismo añoviaja a Cuba para luchar por la Revolucióncubana. Se divorcia posteriormente y se casacon Aleida Marché, con quien tendrá varioshijos e hijas. Realiza diversos viajes a China,África,… para terminar en Bolivia, dondeacude a preparar la guerrilla. Allí es asesina-do en una emboscada en 1967. Es una figurapolítica y social de importancia indudable enla historia moderna y un mito de la lucha re-volucionaria.


E) El lenguaje en la descripción

En este apartado realizarán diversas actividades para conocer algunos rasgos bási-cos del lenguaje que se utiliza en las descripciones. Las actividades son las siguientes:

—E1. Diferencias.Se trata de observar ciertas diferencias entre el lenguaje narrativo y el descrip-tivo, utilizando textos breves, un comentario y un cuadro.

—E2. Categorías gramaticales.Aunque el título no resulte muy sugerente, es de lo que trata, de las categoríasgramaticales características del tipo de texto que estamos viendo.

—E3. Decirlo de otro modo.En esta actividad se verán los sinónimos y antónimos.

—E4. Decir más.El tema de la actividad son los campos léxicos.

—E5. Decirlo más bonito.Trata de los recursos literarios: la metáfora y la comparación.

F) Repasamos

En este apartado se incluye una actividad de comentario de textos, en la que seanalizan los aspectos de la descripción ya observados.

DOCUMENTO 3.3. LA NARRACIÓN

Algunos de los aspectos que vamos a observar en este apartado, ya han sido vis-tos en el Primer Proyecto (ver Parte tercera. Proyecto de escritura, en los módulos deaprendizaje), sin embargo no está de más retomarlos, ampliarnos o incluir nuevos queamplíen el conocimiento de este género, tan importante para nuestro proyecto de es-critura.

Aparecerán diversos textos expositivos en los que se indicarán ciertos contenidosde interés y varios textos ejemplificadores.

Estos son los puntos que se tocarán:

A) ¿Quién cuenta la historia cómo la cuenta? El narrador.B) ¿Cuándo sucedió? El tiempo.C) ¿Dónde? El espacio.D) ¿Quiénes? Los personajes.


BLOQUE 3.2. REDACCIÓN DE LA BIOGRAFÍA. SEGUNDA VERSIÓNDE NUESTRO ESCRITO

Hasta ahora, los alumnos y alumnas han redactado una versión de su biografía,versión que estará, en el mejor de los casos, retocada o repleta de apuntes extraídosde las actividades que han realizado. Es hora de redactar una segunda versión.

El objetivo es que se hagan eco de lo observado en los módulos de aprendizaje yque traten de aplicarlo a su escrito.

Para ello darán los pasos siguientes:

1. Recuperación del primer escrito.2. Sistematización de la información.3. Aplicación de los módulos de aprendizaje.

En este último apartado se ofrecerán tres plantillas en las que se toman en cuenta:la estructura de la biografía, la narración (y descripción) y algunos criterios de co-rrección (ver documento 3.4).


BLOQUE 3.3. EVALUACIÓN

Estos son los pasos que se van a dar en el proceso de evaluación:

3.3.1. Corrección.3.3.2. Último escrito.3.3.3. Revisión.

Estos pasos se llevarán a cabo mediante plantillas de evaluación del proceso delproyecto de escritura.

Cada uno de los apartados del proyecto es en sí evaluable dado que en ellos apa-recen una serie de actividades de aprendizaje que dan fe de lo que el alumnado vaasimilando. Por otra parte, la evaluación en concreto del proyecto de escritura será elescrito en sí, escrito que condensará la mayoría de los conocimientos propuestos a lolargo de todo el trabajo.

Actividad 3.3.1. Corrección

A continuación presentamos una serie de plantillas para la evaluación del escrito.Alguna de ellas podrá incluso tenerse en cuenta como pauta antes de realizar el textodefinitivo; por otra parte, aparecen algunas similares aunque de diferente formulacióncon la intención de que se elija la más adecuada.

Muchas de las plantillas que aparecen aquí son tomadas del primer proyecto, in-cluso se puede recurrir a él para hacerse con más instrumentos.

2. PLANTILLA DE AUTOEVALUACIÓN

1. ¿Qué tipo de biógrafo/a eres? (Historicista, objetivo, subjetivo, divertido,…).2. ¿Cuál es el punto de vista que has adoptado como narrador/a? ¿Se mantiene a lo largo

del escrito?3. ¿Aparecen descripciones en el texto?4. ¿Está suficientemente caracterizado el personaje principal?5. ¿Falta algún dato esencial para conocer el mismo?6. ¿Quedan bien definidos los personajes secundarios?7. ¿Está claro el tiempo y el ambiente de ese tiempo en el que se desarrollan las acciones?

1. PLANTILLA DE AUTOEVALUACIÓN

La biografía

1. Tiene título y una presentación adecuada.2. La historia está coherentemente estructurada.3. Existe una lógica en los ciclos vitales expuestos.4. Comienza de una manera atractiva.5. Se llega a conocer bien al personaje y su época.6. El ambiente de su tiempo está bien descrito, hay datos suficientes.7. Se han tenido en cuenta los aspectos formales pertinentes: ortografía, orden sintáctico, etc.


Actividad 3.3.2. Último escrito

Si son capaces de redactar un último escrito sin necesidad de plantillas, sólo consus apuntes, lo harán así. En cualquier caso he aquí una plantilla que podría ayudar:

PROCESO DE REDACCIÓNEsta plantilla —personal— es similar a la ofrecida en el primer proyecto, extraída y adaptadade Regulación del proceso de redacción y del proceso de aprendizaje: función de las pautascomo instrumentos de evaluación formativa. Textos n.º 16, pág. 55.

1. He redactado el texto —¿Dónde?—¿En cuánto tiempo?—¿Solo/ a?—¿He utilizado pautas o esquemas?

2. Las instrucciones —Me han resultado útiles.del profesor/a —Me han parecido complicadas.

—No las he entendido.

3. Las actividades —Me han ayudado en la elaboración final del escrito.—Me han despistado.—No me han ayudado.

4. Planificación —He planificado poco/ mucho.del texto —He elaborado muchos borradores.

—He utilizado esquemas, resúmenes, mapas…

5. He revisado el texto —A medida que lo iba escribiendo.—Mediante los sucesivos borradores.—Sólo he corregido la ortografía y la puntuación.—He corregido cuestiones de contenido y de organización del

texto.

6. La investigación —Me han aportado datos esenciales para el desarrollo del escrito.y los módulos —Ha sido demasiado complejo.

—He podido completar y mejorar la biografía.—No me han servido.

7. He tenido —En la investigación.dificultades —En los módulos.

—Al ponerme a redactar la biografía.

8. Me ha costado —La narración biográfica.—Las descripciones.—Incorporar los datos de la investigación.—Recrear el ambiente de aquel tiempo.—Estructurar el escrito.

9. Después de leerlo —No se entendía bien.he vuelto a redactar —Faltaban datos importantes.mi texto porque —Me lo ha mandado el/a profesor/a.

—Había muchas faltas en general (ortográficas, de léxico, gramati-cales, etc.).

.../...


.../...

Actividad 3.3.3. Revisión

AUTOEVALUACIÓN DEL TEXTO BIOGRÁFICO

SÍ NO

Organización del texto

a) Comienzo de la historia:

— He elegido un comienzo apropiado.

—He contado qué pasa.

—He indicado dónde pasa.

—He descrito los personajes que aparecen.

—En la escritura de este apartado me he fijado en la ortografía y la puntuación.

b) Continúo con la historia:

— Voy respetando los ciclos vitales del personaje.

—He ido encadenando coherentemente los hechos de la historia.

—He explicado adecuadamente el ambiente y entorno.

—He contado cuándo pasan estos hechos.

—He descrito dónde suceden.

—He incluido adecuadamente los personajes pertinentes.

—He tenido en cuenta que la narración sea coherente.

—He tenido en cuenta que esté bien cohesionada.

—Me he fijado en la ortografía y signos de puntuación.

.../...

10. Para redactar el texto —Diccionarios.he utilizado —Libros de texto y gramáticas.

—Libros de la biblioteca.—Sólo los materiales y sus actividades.

Lo que más me ha ayudado a escribir el texto ha sido…

He aprendido…

Es conveniente que para la próxima vez tenga en cuenta…


.../...

SÍ NO

c) En el final de la historia:

— He descrito la última parte de la vida del personaje.

—He escrito conclusiones.

—Me he fijado en cómo está escrito (norma, coherencia, cohesión…).

Personajes

—He descrito el carácter y el físico de la persona protagonista y sus cambios.

—He caracterizado los personajes secundarios.

—He descrito personajes no humanos (animales, objetos…).

Como narrador/a

—Me atengo exclusivamente a los hechos, escribo con objetividad.

—Me incluyo en lo que cuento, aporto opiniones personales.

—Narro básicamente en 3.ª persona.

—Soy omnisciente.

Tiempo

—La historia se desarrolla sobre todo en el pasado.

—La historia se desarrolla también en el presente.

—Se combinan ambos tiempos.

—Utilizo sobre todo el presente histórico.

—Utilizo sobre todo algún verbo en pasado.

Presentación

—La he cuidado (márgenes, portada, etc.).


COEVALUACIÓN PARA EL TEXTO BIOGRÁFICO

SÍ NO

Después de leer o escuchar el texto de tu compañero/a, evalúalo…

—Está bien expresado.

—No se entiende bien, es incoherente.

—Creo que le faltan muchos datos.

—Hay muy pocas descripciones.

—Está bien situado en el tiempo.

—Aparecen aspectos del ambiente y del entorno del personaje.

—Es un texto muy subjetivo.

—El narrador/a cambia de punto de vista a lo largo de la narración.

—El comienzo es atractivo.

—Quedan claros los ciclos vitales de la persona.

—El trabajo está bien presentado.

—Están bien entrelazados los personajes secundarios en la acción.

—Aparecen diálogos.

—No he encontrado faltas ortográficas o de puntuación.

PAUTA DE EVALUACIÓN POR PAREJAS

1. Elige un compañero/ a para revisar los textos mutuamente.Tu tarea será:

— Leer el texto en voz alta.—Escuchar atentamente cuando la otra persona lea su escrito.

2. Tened en cuenta los siguientes puntos para realizar el comentario (oral) posterior, inclusopodéis tomar apuntes de algo que no queréis dejar sin comentar:

—¿Crees que el texto es interesante? ¿Divertido?—¿Le falta algo?—¿Hay algo poco claro o mal expresado?—¿Puedes sugerir algunas palabras o expresiones para mejorarlo?—¿Te gusta la manera en que empieza el texto? ¿Y cómo acaba?—¿Te parece demasiado largo? ¿Y demasiado corto?—¿Se puede suprimir algo?—¿El texto se corresponde con la biografía que había que escribir?


COMENTARIO DE LAS BIOGRAFÍAS

Aspectos Tu valoración Tu consejo para mejorar

Título del

relato

Caracterización del

protagonista

Caracterización de

personajes

Interés de la

biografía

Aportación de datos sociales y del entorno

Organización de la vida del personaje

Creación del ambiente

de la época

Verosimilitud

Adecuación del

lenguaje

Presentación


BIBLIOGRAFÍA

MADELÉNAT, Daniel (1984): La biographie, Presses Universitaires de France (P.U.F.), París.MAY, Georges (1982): La autobiografía, Fondo de Cultura Económico (F.C.E.), México.MARTÍN VIVALDI, G. (1986): Curso de redacción, Paraninfo, Madrid.GENETTE, G. (1993): Ficción y dicción, Lumen, Barcelona.ROMERA, J., YLLERA, A., GARCÍA-PAGE, M., CALVET, R. (Eds.) (1993): Escritura auto-

biográfica, Visor Libros, Madrid.


ANEXO. HISTORIAS DE FAMILIA A TRAVÉS DEL ORDENADOR

Utilice su propio PC para crear un álbum familiar y consiga que sus hijos se inte-resen por la Historia de su entorno social. La Historia no la hacen sólo los reyes, rei-nas, batallas, fechas, leyes de comercio o la revolución industrial, sino también laspropias personas. En personas tan corrientes como la abuela, que nos pueda contarlos sitios donde estuvo, las cosas que compró, las películas que fue a ver y las ropasque vestía. Al mismo tiempo que escribe su historia, está creando con su PC algo va-lioso y adquiere de paso una buena práctica en el uso del ordenador.

Para empezar, consiga que la abuela o el abuelo recuerden un acontecimiento desu infancia o juventud. Puede tratarse de su primer día de trabajo, su recuerdo prefe-rido, lo que estaban haciendo cuando el hombre pisó la luna por primera vez ocuando se aprobó la Constitución. A ser posible, utilice una grabadora.

De vuelta a casa, escriba la historia en su procesador de textos. Puede emplearpara ello la aplicación WordPad que se incluye gratuitamente con Windows. Éste, sinembargo, es un procesador muy sencillo; si es posible, utilice un procesador de textosmás avanzado para crear columnas como en los periódicos y poder insertar cajas.Será bastante más divertido. Un buen procesador de textos no vale necesariamenteuna fortuna: puede ser más barato que invitar a comer a toda la familia en un restau-rante. Cuando haya escrito la historia personalmente o con sus hijos, consiga que és-tos escriban a su vez lo que opinan al conocerla. Pídales que dibujen los aconteci-mientos de la historia. Si su procesador de textos lo permite, incluya cajas en el textode la historia y permita a los niños escribir sus impresiones, quizás usando estilos ytamaños de fuente distintos para poder diferenciarlos.

También podría insertar fotografías con sus hijos junto a la protagonista de la his-toria. Intente encontrar una fotografía contemporánea de la historia. Es posible esca-near estas fotografías y los dibujos de sus hijos para insertarlos en el texto.

Si no tiene escáner en su lugar de trabajo, busque en las tiendas y probablementeencontrará un modelo manual en blanco y negro a buen precio, La alternativa a lacompra de un escáner es la de ir a una tienda de fotocopias que cuente con un escánerpara fotografías.

Cuando haya escrito la historia y colocado las imágenes en su sitio dentro de lapágina, todo lo que tiene que hacer es poner algunos títulos y decidir cómo quiere im-primir el álbum. El resultado puede ser un regalo muy especial para el cumpleaños dela abuela o para las próximas Navidades.

Si a sus hijos les gustó el ejercicio, puede dar un paso más: haga una visita a lasección de historia de la Biblioteca Municipal y busque fotografías tomadas cuandola abuela era niña. Localice algunos diarios de la época, a ser posible del mismo díaen que recordó aquel acontecimiento suyo. Solicite fotocopias que podrá escanearpara el álbum y dotarle de esta forma de un fondo histórico sobre lo que ocurría en el

ANEXO. HISTORIAS DE FAMILIA A TRAVÉS DEL ORDENADOR 81

mundo por aquellos tiempos. Puede buscar entre la publicidad, en particular de aque-llos productos y tiendas que han dejado de existir, y también pedir fotocopias.

Al centrarse en la vida de los abuelos y el lugar donde vivieron, mostrar las tien-das donde fueron alguna vez y, las cosas que compraron, y hacer revivir las calles ensu imaginación, conseguirá que sus hijos se familiaricen con su propia historia.

Es también para la abuela una forma de rememorar a las personas, los lugares ylas cosas, lo que hará de ese recuerdo algo preciso.

Este tipo de proyecto puede ser recogido dentro del marco de las escuelas para re-construir un momento de la historia del barrio o de la ciudad. Las familias conservanuna amplia colección de material histórico valioso. Puede que una fotografía de nues-tra tía abuela Inés no tenga interés por sí misma, pero también puede que haya sidotomada frente a un edificio demolido hace tiempo. ¿Por qué no? Una vez terminada,esta colección de recuerdos y dibujos puede llegar a ser un componente apreciado dela propia colección de historia local de la biblioteca. ¡Incluso podría llegar a publi-carse!

CÓMO CREAR UN ÁLBUM FAMILIAR

El álbum familiar es el resultado final de una gran cantidad de trabajo, pero esalgo que puede ir creando desde el principio. Nada le impide diseñar una portada, porejemplo. Con el ordenador resulta sencillo modificar el texto, desplazar partes de unpunto a otro y completar la historia a medida que consigue más datos.

—Etapa 1. Visite a la abuela y recoja el material: su historia.—Etapa 2. Escriba la historia de la abuela con su procesador de textos. Un proce-

sador de textos sencillo como Word para Windows es suficiente. Debe poderimportar gráficos.

—Etapa 3. Intente centrar sus encabezados resaltando el texto y haciendo clic enel botón Centrar. Incluya una letra capital de gran tamaño haciendo clic en Ta-maño de fuente junto al nombre de la fuente, en este caso Arial OUP. Incluya acontinuación algo de color: desde el menú Formato, elija Fuentes y, a continua-ción, Color.

—Etapa 4. Para cambiar el tamaño del papel a apaisado, desde el menú Archivo,haga clic en Configurar página y elija Tamaño del papel. Haga clic en Horizon-tal y en Aceptar. Para aplicar columnas vaya al botón Columnas y elija un nú-mero de columnas.

—Etapa 5. Para incluir una imagen, haga clic en el menú Insertar. Elija Cuadrode texto para mostrar una caja en la pantalla. Haga clic en sus esquinas paracambiar su tamaño. Haga de nuevo clic en Insertar y elija el comando Imagen.Seleccione la imagen deseada; tal vez tenga que cambiar a otro directoriodonde la guardó. Podrá ver la imagen dentro de la caja.

—Etapa 6. Otra imagen más y ya podemos ver el aspecto que tomará el libro. Po-drá incluir más información a medida que la vaya obteniendo.


¿QUÉ ES UN ESCÁNER?

Un escáner funciona como una fotocopiadora, pero en lugar de hacer copias en pa-pel, copia la imagen en su PC. Así podrá usar programas que manipulan la imagenpara ampliar parte de la misma o aplicar un efecto especial.

Se pueden encontrar escáneres en blanco y negro y en color, en tres modelos. Elmanual es el modelo más barato. Otros disponen de un rodillo de avance de papel quepasa el papel o la fotografía enrollada alrededor del sensor del escáner. Este modelosoluciona muchos de los problemas de los escáneres manuales causados por un malpulso o por superficies desiguales.

Como contrapartida, sólo es posible escanear una fotografía suelta o una combina-ción de texto e ilustraciones. El tercer modelo es el escáner de sobremesa, similar a unafotocopiadora. Éste es el más caro, pero los precios están bajando rápidamente, y es po-sible encontrar escáneres de sobremesa de color por menos de cincuenta mil pesetas.

ANEXO. HISTORIAS DE FAMILIA A TRAVÉS DEL ORDENADOR 83

I. CURRÍCULO Y ORIENTACIONES PARA EL PROFESORADO · rra Mundial, Guerra Ci-vil, dictadura y...

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