I PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE VALPARAÍSO...

I

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE VALPARAÍSO

FACULTAD DE FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN

ESCUELA DE EDUCACIÓN FÍSICA

“ESTILOS DE ENSEÑANZA DE PROFESORES MENTORES DEL SISTEMA

ESCOLAR QUE ACOMPAÑAN EN LA FORMACION DE ESTUDIANTES DE

EDUCACION FISICA”

TRABAJO DE TITULO PARA OPTAR AL GRADO DE LICENCIADO EN

EDUCACIÓN Y AL TITULO DE PROFESOR DE EDUCACIÓN FÍSICA

TESISTAS

KARLA RETAMAL VIDAL

FRANCO QUIROZ ROCO

LEONARDO MORALES BERNAL

GABRIEL SALINAS GALLARDO

PROFESOR GUÍA

JACQUELINE PAEZ HERRERA

VIÑA DEL MAR, DICIEMBRE DEL 2016

II

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE VALPARAÍSO

FACULTAD DE FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN

ESCUELA DE EDUCACIÓN FÍSICA

“ESTILOS DE ENSEÑANZA DE PROFESORES MENTORES DEL SISTEMA

ESCOLAR QUE ACOMPAÑAN EN LA FORMACION DE ESTUDIANTES DE

EDUCACION FISICA”

TRABAJO DE TITULO PARA OPTAR AL GRADO DE LICENCIADO EN

EDUCACIÓN Y AL TITULO DE PROFESOR DE EDUCACIÓN FÍSICA

TESISTAS

KARLA RETAMAL VIDAL

FRANCO QUIROZ ROCO

LEONARDO MORALES BERNAL

GABRIEL SALINAS GALLARDO

PROFESOR GUÍA

JACQUELINE PAEZ HERRERA

VIÑA DEL MAR, DICIEMBRE DEL 2016

IV

AGRADECIMIENTOS

A quien guió nuestro trabajo de Tesis, la Profesora Jacqueline Páez Herrera, por todas

sus enseñanzas, atenciones y apoyo durante este Proceso de principio a fin, por su

preocupación y detallismo…Gracias.

A la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, a su rector Claudio Elórtegui y

especialmente a la Facultad de Filosofía y Educación por acogernos como un miembro

más de esta gran familia y por todo lo brindado durante estos años.

A todos los profesores de la Escuela de Educación Física de la Pontificia Universidad

Católica de Valparaíso, quienes día a día nos entregaron sus conocimientos, los cuales

moldearon lo que hoy somos.

A todas las Instituciones y Profesores Mentores que colaboraron para el desarrollo de

nuestro trabajo de investigación, las cuales resultaron ser un pilar fundamental para

lograr el término de este proceso.

V

DEDICATORIA KARLA

¡Y henos aquí!, finalizando un largo proceso que nos lleva al punto culmine de

nuestra vida universitaria. Algunos llegaran hasta aquí, otros en tanto pensamos en

seguir más adelante, hasta donde no logramos ver el final de camino. Quiero dejar este

recordatorio aquí…por si en algún momento pienso en desistir de continuar en mi

recorrido, para que a pesar de todo lo que pueda dificultarnos la avanzada no haya

excusa para detenerme.

Primero que todo doy gracias a mis Padres por haberme dado la oportunidad de

vivir este momento…de ser “Una Universitaria” …ya que de no ser por ellos hubiese

quizás quedado en el camino como mucha gente que a pesar de poseer las herramientas

no tiene los medios para surgir y estudiar. Le pido perdón a mis hermanas por haberlas

tenido que dejar tan pequeñas, a mi Hermana Yahel (Yayita) a la cual deje con apenas 6

años y la que muchas veces sufrió mi ausencia, también a mi hermana Hada, por no

haber sido sus oídos cuando quiso contarme algo importante de su día a día. A mi Madre

y mi padre por no poder acompañarlos en aquellas ocasiones en las que se celebraba su

día, intenté bajo todas las circunstancias estar ahí en cada momento. Perdón por haberme

perdido cada cumpleaños y cada celebración familiar, pero de no haberme ausentado no

estaría aquí…culminando este proceso.

También quiero agradecer a mi compañero de aventuras, Mi Charlie (Carlos), por

su paciencia y comprensión durante este largo y difícil proceso, en el cual muchas veces

debió quedarse solo cuidando a nuestro bebe y desempeñarse en las labores del hogar…

Pero no solo por eso, sino también por su constante preocupación por este trabajo de

título y por sus frecuentes consejos y asesorías, sobre todo por enseñarme todo lo que se

de Excel…. ¡no te imaginas cuanto nos sirvió!

Gracias por ser quien eres y por quien soy cuando estoy contigo. ¡Gracias por

tanto Amor!

Gracias también a mi Hijo, a mi Julián…porque a pesar de que en varios

momentos no pude dedicarme al 100% a Él por tener que dedicarme a la tesis, siempre,

VI

pero siempre me recibió con todo su amor y con una linda y cariñosa sonrisa, en la cual

me demuestra siempre su amor incondicional. ¡Ya tendremos más tiempo para disfrutar

cada momento juntos hijo! Te amo con mi vida.

Doy gracias a mis tatas Mario, Eduardo y abuelita Silvia, porque a pesar que no

están de forma corpórea, sé que durante todo este proceso han velado por mí y los míos,

dándome fuerzas y energía para seguir y no caer en el trayecto.

Gracias también a aquellos profesores que nos entregaron tantas herramientas

valiosas, no solo en lo académico, sino también para la vida. Pero en Especial a la

Profesora Jaqueline Páez por ayudarnos tanto y por cada momento que dedico para sacar

este trabajo adelante.

Finalmente me queda agradecer a mis compañeros de Tesis; Gabo, Leo y

Franco…A pesar de los altibajos salimos adelante y hoy cerramos este ciclo…Gracias

por la entrega de cada uno en este trabajo.

Muchas gracias también a Cristian...nos dejaste una enseñanza para toda la vida y

es que no se puede confiar en cualquiera por muy simpático que se vea. Espero que

nuestro aprendizaje sirva para muchos más al momento de elegir a quien guíe sus pasos.

VII

DEDICATORIA FRANCO

Siempre he sido de las personas que le cuesta expresar sus emociones y sentimientos

a sus cercanos, pero creo que el término de mi carrera universitaria amerita agradecer a

las principales personas que estuvieron conmigo en esta etapa tan larga para mí, con

muchos altos y bajos, donde sin el apoyo de ellos, no hubiera sido posible.

En primera instancia agradecerles a mis padres, de los cuales siempre recibí su apoyo

incondicional, especialmente en mis momentos más difíciles donde incluso pensé en

retirarme de la carrera por problemas de salud. Sus palabras me hicieron creer que, si era

posible, y que yo, si me la podía, cosa que al fin y al cabo fue así. Decirles que los amo

es poco, son pilares fundamentales en mi vida, en todos sus ámbitos, sus palabras,

cariños y consejos siempre me llenan de ganas, motivación y amor, muchas gracias.

Agradecer a mi abuela, mujer que siempre me apoyo y podía conversar de los que

estaba viviendo en mi etapa universitaria. Una de mis pilares especialmente en mi último

semestre donde sus almuerzos, combinado de conversaciones y consejos que me hacían

reflexionar y me daban motivación a seguir adelante, muchas gracias.

En fin, muchas personas más que en todos mis años estudiando, ayudaron de una u

otra forma. Siento nostalgia, pero una gran alegría de terminar una etapa y saber que

pronto ya habrá nuevas metas que lograr y serán esas mismas personas las que estarán

apoyándome para lograrlas. Muchas gracias a todos.

VIII

DEDICATORIA GABRIEL

Es difícil encontrar las palabras adecuadas en estos momentos, palabras que sean

capaces de plasmar todo lo vivido durante una vida universitaria que culmina con el

presente trabajo, son años los que han pasado para poder llegar a este punto y no me

queda más que estar eternamente agradecido de las personas que me ayudaron a ser lo

que soy hoy y a tomar las decisiones que tome.

Estoy y estaré eternamente agradecido de todos y cada uno de los profesores que paso

por mi vida desde la enseñanza básica hasta llegar a la universitaria cada uno de ellos ya

que todos ellos pude apreciar algo que quería para mí y me ayudaron desde temprana

edad a decidirme por esta hermosa profesión de la que estoy cada vez más enamorado y

contento con lo que escogí para mi futuro.

Quiero agradecer a nuestra profesora guía ya que sin ella no habría sido esto posible,

le agradezco sobre todo su confianza y trabajo en esta investigación y sobre todo su

responsabilidad e interés para con nosotros.

Por último las personas más importantes en este proceso mi mama ya que sobre todos

fue el apoyo fundamental y esto va para usted para que este orgullosa y tranquila de la

persona que me ha ayudado a ser, a mi hermana Natalia otro de los pilares

fundamentales en mi vida no tengo como agradecerle el apoyo durante esta etapa en

todos los aspectos, quiero agradecer a mis hermanas por estar en todo momento y a mi

padre por no dejarme solo ya que es una parte fundamental en mi vida.

Para finalizar este breve escrito que no alcanza a plasmar todas las emociones que

realmente significa cerrar este proceso, quiero agradecer a la persona que más ha

marcado mi vida mi primo, mi hermano, mi bro, Basti este trabajo y todo el esfuerzo en

el te lo dedico a ti ojala estuvieras acá para poder compartir esta alegría contigo.

Un abrazo y un beso al cielo siempre estás en mi mente y mi corazón.

IX

DEDICATORIA LEONARDO

A pesar de no ser la primera vez que hago esto sigue siendo difícil poder describir

todo lo que siento. Puede parecer un cliché, pero hay tantas personas a quien agradecer

que si comenzara a nombrar una por una esto sería eterno y más de alguna se me

quedaría en el tintero.

Este trabajo va dedicado y en forma de agradecimiento, desde mi vereda, para

todos aquellos que pasaron por mi vida durante este hermoso periodo universitario, ya

sea para bien o para mal, pues sin duda todas fueron factores de aprendizaje en mi

formación docente. Agradezco a todos los profesores, de mi escuela de Educación Física

y de aquellas que nos brindan conocimientos desde otras áreas; al personal paradocente,

que sin ellos nada funcionaría y quienes siempre están disponibles al momento de

requerirles algo. Sin embargo, hay una persona en especial que merece todo mi respeto y

agradecimiento de forma particular, pues ella nos levantó, a mí y a mi grupo, cuando

estábamos derrotados y hoy nos permite poder terminar por fin y de gran manera esta

etapa, sin usted nada de esto sería posible Profe Jacque.

Por otra parte, no puedo dejar de mencionar a quien siempre estuvo conmigo y

apoyando en todo, mi madre querida, acompañada de mis hermanas y mi mamá

Margarita, personas fundamentales, no tan solo en este momento, han estado toda la

vida, pero que sin duda durante todos estos años tuvieron rol fundamental. En relación a

la familia esta dedicatoria también se extiende a mí padre, mis tíos, tías, primos y

primas, y a todos quienes la conforman.

Los amigos no pueden quedar fuera en estos momentos. Son tantos los que me

han apoyado desde el momento en que entré a esta linda carrera. Fabián, Álvaro, Toño,

Riky, Brian (que no tengo duda será un gran colega), los hermanos con los que crecí,

desde kínder hasta hoy unidos. Los amigos que siempre estuvimos en Viña: Gabriel, Bea

y Carlita, jamás podría dejarlos fuera de esto. También hubo aquellos amigos que se

sumaron durante el transcurso universitario, quienes se han convertido en gran apoyo y

pilares en los momentos difíciles, me refiero a Gabi, mi colega y amiga del alma a quien

quiero tanto, a Edu, una especie de amigo padre, quien siempre se preocupa y entre el

leseo y las bromas siempre tiene una palabra de aliento y de enseñanza, y cómo no

X

agradecer a mi amigo Felipe, amigo de muy poco tiempo, pero de momentos intensos,

de esos momentos que no se olvidan jamás, que me enseñó muchas cosas y me dio el

punto de partida para poder conocer características de mi personalidad que yo no

conocía y desarrollar habilidades, sobretodo sociales, que antes no me atrevía, sé que

sabrás de estas palabras para ti desde allá arriba donde nos cuidas a todos nosotros.

Quiero extender estas líneas para la persona que, hoy en día, es una de las más

importantes que me acompañan, si bien llegó a mi vida en el último tiempo de mi

formación como profesor, ha estado en, quizás, los momentos más difíciles de mi vida,

ya que este año ha sido bastante duro, mas ella ha seguido firme a mi lado brindándome

cada día más y más amor, y aunque el día de mañana no sigamos juntos, hoy por hoy es

la persona a quién más amo en la vida, la que me da la fuerza para seguir adelante y la

que da sentido a cómo vivir la vida. Camila, esto va dedicado en gran parte para ti,

muchas gracias por todo. Te amo.

Para terminar, agradecer el grupo de trabajo al que pertenezco. Gabo, Franco y

Karla, nos ha tocado batallar duro para sacar esto adelante, pero lo logramos. Felicidad y

éxito para cada uno de ustedes.

Un abrazo para todo el que lea esto y sepa, que sin duda, hoy soy feliz por haber

terminado esta larga etapa y poder decir con honor y orgullo: soy profesor de educación

física.

XI

INDICE GENERAL

TITULO CONTENIDO PÁG

INDICE

GENERAL

INDICE DE

TABLAS

INDICE DE

FIGURAS

RESUMEN

ABSTRAC

INTRODUCCIÓN

Capítulo I:

MARCO DE REFERENCIA

1.1- Calidad Educativa

1.1.1.- Factores que influyen en la Calidad Educativa

1.1.2.- Calidad Educación Superior en Chile

1.2.- Estándares de Formación Docente (MINEDUC)

1.3.- Educación Superior en Chile

1.3.1.-La Educación Superior en Chile

Comparativamente

1.4.- Formación Inicial Docente.

1.4.1.- La Practica Profesional en la Formación Inicial

Docente.

1.5.-El Profesor Mentor

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XII

Capítulo II:

1.6.- Estilos de Enseñanza

1.6.1.- Estilos Tradicionales

1.6.1.1.- Mando Directo

1.6.1.2.- Asignación de Tareas

1.6.2.- Estilos de Enseñanza Individualizadores

1.6.3.- Estilos de Enseñanza Participativos

1.6.3.1.- Enseñanza Reciproca

1.6.3.2.- Grupos Reducidos

1.6.3.3.- Micro Enseñanza

1.6.4.- Estilos de Enseñanza Socializadores

1.6.5.- Estilos de Enseñanza Cognitivos

1.6.5.1.- Descubrimiento Guiado

1.6.5.2.- Resolución de Problemas

1.6.6.- Estilo Creativo

DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

2.1.- Planteamiento del Problema

2.2.- Preguntas de Investigación

2.3.- Objetivos del Estudio

2.3.1.- Objetivos Generales

2.3.2.- Objetivos Específicos

2.4.- Metodología

2.4.1.- Método de Investigación

2.4.2.- Tipo de Estudio

2.4.3.- Diseño y Enfoque de la Investigación

2.4.4.- Población

2.4.5.- Muestra

2.4.6.- Variables de Estudio

2.4.6.1.- Variables Independientes (x)

2.4.6.2 .- Variables Dependientes (y)

2.4.6.3.- Variables Intervinientes

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XIII

Capitulo III

Capítulo IV:

Capítulo V:

2.4.7.- Instrumentos

2.4.8.-Procedimientos

2.4.9.- Protocolo de Evaluación

2.4.10.-Limitación de Estudio

2.4.11.-Tratamiento Estadístico

2.4.12.- Técnica de Recogida de Datos

2.4.13.-Análisis de los Datos

RESULTADOS Y ANALISIS

3.1.- Tablas de Frecuencia

3.2.- Gráficos según Categorías

DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

CONCLUSIONES

BIBLIOGRAFÍA

ANEXOS

7.1.-Carta Establecimientos Educacionales

7.2.- Consentimiento Informado(Mentor)

7.3.- Carta Solicitud de Validación de los Instrumentos

Expertos del Área Disciplinaria.

7.4.- Tabla General

7.5.- Tablas Categorías 1 a 15




7.9.- Tablas PARA SPSS 1 a 35

7.10.- Tablas PARA SPSS 36 a 57

7.11.- Tabla Genero, Edad, Dependencia, Años.

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XIV

Experiencia.

7.12.- Tabla Hoja 7

7.13.- Tabla Hoja 9, 1 a 33

7.14.- Tabla Categorías y Opciones

7.15.- Segundas y Terceras Opciones

7.16.- Constancia de Juicios Expertos

7.16.1.- Constancia Juicio Experto Nº1

7.16.2.- Constancia de Juicio Experto Nº 2

7.17.- Cuestionario DEMEVI

7.18.- Clasificación Estilos de Enseñanza

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INDICE DE TABLAS


Tabla 1

Tabla 2

Tabla 3

Tabla 4

Tabla 5

Tabla 6

Tabla 7

Tabla 8

Tabla 9

Tabla 10

Tabla 11

Tabla 12

Tabla 13

Tabla 14

Tabla 15

Tabla 16

Tabla 17

Tabla 18

Tabla 19

Tabla 20

Tabla 21

Tabla 22

Tabla 23

Tabla 24

Tabla 25

Tabla 26

Tabla 27

Distribución de la Población del proceso de levantamiento

de los Estilos De Enseñanza según institución educativa y

función.

Frecuencia de afirmaciones según Est. de Ens. mentor 1.








Frecuencia de afirmaciones según Est. de Ens. Mentor 9

Frecuencia de afirmaciones según Est. de Ens. mentor 10

















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Tabla 28

Tabla 29

Tabla 30

Tabla 31

Tabla 32

Tabla 33

Tabla 34

Tabla 35

Tabla 36

Tabla 37

Tabla 38

Tabla 39

Tabla 40

Tabla 41

Tabla 42

Tabla 43

Tabla 44

Tabla 45

Tabla 46

Tabla 47

Tabla 48

Tabla 49

Tabla 50

Tabla 51

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Tabla 53

Tabla 54

Tabla 55

Tabla 56

Tabla 57

Tabla 58
































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Tabla 59

Tabla 60

Tabla 61

Tabla 62

Tabla 63

Tabla 64

Tabla 65

Tabla 66

Tabla 67

Tabla 68

Tabla 69

Tabla 70

Tabla 71

Tabla 72

Tabla 73

Tabla 74

Tabla 75

Tabla 76

Tabla 77

Tabla 78

Tabla 79

Tabla 80

Tabla 81

Tabla 82

Tabla 83

Tabla 84

Tabla 85

Tabla 86

Tabla 87

Tabla 88

Tabla 89

Segunda preferencia: estilos de enseñanza

Segunda preferencia: damas estilos de enseñanza

Segunda preferencia: varones estilos de enseñanza

Tercera preferencia: damas estilos de enseñanza

Tercera preferencia: varones estilos de enseñanza

Segunda preferencia dependencia municipal Est. de Ens.

2da. preferencia dependencia P. Subven. Est. de Ens. 2da.

Preferencia dependencia P. Pagados Est. de Ens.

3ª preferencia dependencia municipal Est. de Ens.

3ª preferencia dependencia P. Subven. Est. de Ens.

3ª preferencia según dependencia P. Pagad. Est. de Ens.

Grupos etários

2ª preferencia según grupo etário 20 a 25 años Est. de Ens.

2ª pref. Según grupo etario 26 a 30 años Est. de Ens.











2ª pref. Según años de experiencia 1 a 5 años E de Ens.

2ª pref. Según años de experiencia 6 a 10 años Est. de Ens.






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Tabla 90

Tabla 91

Tabla 92




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INDICE DE FIGURAS


Gráfico 1

Gráfico 2

Gráfico 3

Gráfico 4

Gráfico 5

Gráfico 6

Gráfico 7

Gráfico 8

Gráfico 9

Gráfico 10

Gráfico 11

Gráfico 12

Gráfico 13

Gráfico 14

Gráfico 15

Gráfico 16

Gráfico 17

Gráfico 18

Gráfico 19

Gráfico 20

Gráfico 21

Gráfico 22

Gráfico 23

Gráfico 24

Primera preferencia estilos de enseñanza.

Segunda preferencia estilos de enseñanza.

Segunda preferencia estilos de enseñanza damas.

Segunda preferencia estilos de enseñanza Varones.

Tercera preferencia estilos de enseñanza Damas.

Tercera preferencia estilos de enseñanza Varones.

Segunda preferencia colegios municipales.

Segunda preferencia colegios Subvencionados.

Segunda preferencia colegios Particulares

Tercera preferencia colegios Municipales.

Tercera preferencia colegios Subvencionados.

Tercera preferencia colegios Particulares.

Gráfico rango edad

Segunda preferencia rango etario 20 a 25 años.






Tercera preferencia rango etario 20 a 25 años.





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Gráfico 25

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Gráfico 29

Gráfico 30

Gráfico 31

Gráfico 32

Gráfico 33

Gráfico 34

Gráfico 35


Segunda preferencia según años de experiencia 1 a 5

años.

2ª preferencia según años de experiencia 6 a 10 años.









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RESUMEN

La preocupación por la calidad de la educación es un factor de primer interés para la

sociedad chilena y mundial, en donde el desempeño del docente se presenta como un foco

de atención especial, por ser un factor preponderante en el aprendizaje de los estudiantes.

En base a esto es que en la última década ha aumentado la preocupación por la calidad de

los procesos de formación de profesores en Chile. Este desempeño está muy ligado a las

herramientas que posee el docente y su formación profesional en donde participan,

académicos y profesionales del sistema escolar, entre otros. Son los profesionales del

sistema escolar los que muchas veces participan en el proceso de formación inicial de

docentes como profesores mentores pudiendo marcar positiva o negativamente en los

estudiantes en formación. A partir de estos antecedentes es que nace nuestra investigación

donde se pretendió determinar la preferencia de estilos de enseñanza en profesores de

educación física del sistema escolar que participan como mentores en las prácticas

intermedia y final de los estudiantes de pregrado de la Escuela de Educación Física de la

Pontificia universidad Católica de Valparaíso. Para lograr este objetivo se realizó una

investigación de carácter descriptiva y cuantitativa, a través de la recolección de datos y

aplicación de cuestionario DEMEVI de estilos de enseñanza a 57 profesores, tomando en

cuenta las variables genero, tipo de dependencia administrativa, años de experiencia

profesional y edad. Los resultados demuestran una preferencia hacia los estilos creativos y

socializadores mientras que los estilos individualizadores y tradicionales fueron los de

menor preferencia por los profesores evaluados.

Palabras claves: Estilo de enseñanza, educación física, profesor mentor, formación

docente.

21

ABSTRACT

The concern for the quality of education is a factor of primary interest for Chilean

and world society, where the performance of the teacher presents itself as a focus of special

attention, since it is a preponderant factor in student learning. Based on this, the concern

over the quality of teacher training processes in Chile has increased over the last decade.

This performance is closely linked to the tools that the teacher has and his professional

training in which they participate, academics and professionals of the school system, among

others. It is the professionals of the school system who often participate in the process of

initial teacher training as mentor teachers who can positively or negatively mark students in

training. From this background is that our research was born where it was intended to

determine the preference of teaching styles in physical education teachers of the school

system who participate as mentors in the intermediate and final practices of undergraduate

students of the School of Physical Education The Pontifical Catholic University of

Valparaiso. To achieve this objective, a descriptive and quantitative research was carried

out, through the collection of data and application of DEMEVI questionnaire of teaching

styles to 57 teachers, taking into account the variables gender, type of administrative

dependency, years of professional experience And age. The results show a preference for

creative and socializing styles, while individualizing and traditional styles were less

preferred by teachers evaluated

Keywords: Teaching style, physical education, teacher mentor, teacher training

22

INTRODUCCION

23

En la presente sociedad existe una constante preocupación por la calidad de la

educación y los procesos que la componen. Es de nuestro conocimiento que en la

actualidad la discusión pública va más allá de la búsqueda de la cobertura en educación, en

estos tiempos esta discusión se encuentra focalizada en la calidad de la educación. A partir

del levantamiento de la políticas públicas en materias de educación en nuestro país,

podemos mencionar que existen focos de atención en diferentes segmentos tales como: el

seguimiento y monitoreo de la formación de profesores, los procesos educativos que llevan

adelante las Universidades, la efectividad de los procesos de enseñanza y aprendizaje en las

escuelas, las distintas variables internas y externas que intervienen en la calidad educativa,

entre muchos otros.

De esta forma, es que en esta reflexión sobre las variables que puedan tener un

impacto en la calidad educativa, es que, Alvarado, M., Cabezas, G., Folck, D. & Ortega, M.,

(2012) , nos presentan como un factor preponderante el desempeño de los profesores en el

aprendizaje de sus estudiantes, señalando que los logros que adquieran los estudiantes

dependen en gran medida del buen desempeño de los docentes. Este desempeño está muy

ligado a las herramientas que posee el docente y su formación profesional, en donde

participan distintos actores; académicos, gestores académicos, profesionales del sistema

escolar, entre otros.

Este acompañamiento se sitúa como uno de los factores determinante de la

formación profesional, encontrándose un punto trascendental, significativo y desafiante, las

instancias en donde el estudiante se relaciona con las instituciones escolares en donde debe

realizar intervenciones educativas. En estas intervenciones educativas cobra un rol

determinante el docente del sistema escolar, quien acompaña y guía a este profesor en

formación, situándolo en el contexto educativo, analizando su desempeño y entregándole

algunas herramientas y aconsejando en relación a las formas en que realiza sus clases.

Este acompañamiento cobra gran importancia para el profesor en formación , ya que

este se enfrentara a un sin fin de situaciones para las que no está preparado y es necesario

contar con un mentor que sea capaz de dar solución y seguridad al profesor menos

experimentado, para que este pueda tener confianza en su qué hacer y no se convierta en

una mala experiencia para él ya que las experiencias negativas según Vélaz de Medrano

24

(2009) puede llevar a “consecuencias para la calidad de la enseñanza, el clima de los

centros, la moral del profesorado, y por ello en los resultados de los alumnos”. Además de

esto el profesor en formación se nutre de su mentor tomándolo como referencia positiva o

negativa en cuanto a su qué hacer, lo que puede inclinar al profesor menos experimentado

por un estilo de enseñanza u otro.

En cuanto a los estilos de enseñanza, estos tienen sus inicios en el ámbito

psicológico, según Camargo Uribe, Á., & Hederich Martínez (2007), citado por Henao y

Molina (2013), esta línea describe el estilo como las formas favoritas de uso de las

habilidades que tienen las personas; entonces, el estilo de enseñanza serían las forma

preferidas de enseñar del docente que resulta innato a su estilo cognitivo.

Si bien hay múltiples definiciones para entender los estilos de enseñanza, todas se

asemejan en cierto punto y es en que apuntan a la forma en que el profesor desarrolla su

quehacer profesional. Dentro de esta investigación, se abordaran diferentes perspectivas en

cuanto a los estilos de enseñanza así como las diversas clasificaciones que surgen para los

mismos, ya que entendemos que una mirada amplia sobre la temática nos permite una

mejor compresión sobre el tema a desarrollar.

Es importante destacar que si bien se clasifica a los profesores por su preferencia en

cuanto a un estilo de enseñanza, la aplicación de estos nunca será pura, ya que los estilos en

la praxis docente se van matizando entre sí, dependiendo de diversos factores como

contexto, contenido y el mismo docente.

Entendiendo la importancia que se le asigna a los acompañamientos en la formación

profesional, es que se presenta el siguiente estudio. En donde se pretende conocer cuáles

son las preferencias en cuanto a estilos de enseñanza de Profesores de Educación Física de

las instituciones escolares que actúan como profesores mentores en las practicas Intermedia

y Final de la formación de profesores de educación física de la PUCV.

El trabajo presenta una estructura de Capítulos, el Capítulo I Marco Referencial ,

presenta diferentes temáticas que están en directa relación con el problema de esta

investigación, recoge orientaciones que emanan desde el ámbito de la Calidad Educativa,

Estilos de Enseñanza, Formación Inicial y Educación Superior en Chile.

25

Así mismo el Capítulo II Diseño de la investigación, evidencia como se llevó a cabo

la investigación, que procedimientos se efectuaron para dar respuesta a los objetivos de esta

investigación.

El Capítulo III Resultados, entrega la información sobre los resultados obtenidos a

partir de los objetivos planteados.

Siguiendo esta línea el capítulo IV discusión de los resultados, donde se pone en

comparación los resultados con otras investigaciones existentes en relación a la temática.

El Capitulo V Conclusiones, presenta la información sobre lo sucedido con los

objetivos de la investigación y futuras proyecciones de la misma.

Finalmente se finaliza con la bibliografía y anexos de la investigación.

26

CAPITULO I

MARCO REFERENCIAL

27

1.1.- Calidad Educativa

Muchas personas en el mundo hablan sobre la calidad educativa o la calidad en la

Educación, sin embargo, ¿Todos saben sobre este concepto?, es probable que no, por ello es

importante poder contestar esta interrogante y, por ende, se deben analizar un sinnúmero de

variantes y factores que intervienen en la calidad educativa; desde una adecuada

presentación de los mensajes transmitidos en el aula, los métodos, técnicas y materiales de

las mismas, hasta una adecuada infraestructura y ambiente de aprendizaje donde los actores

del proceso de enseñanza-aprendizaje puedan llevar a cabo su propósito educativo (Soto et

al, 2015), de acuerdo a las distintas concepciones de los diferentes autores que hablan sobre

esto.

La calidad educativa abarca múltiples dimensiones. Incluye, por ejemplo, factores

socioeconómicos tales como la educación de los padres, la nutrición, o la estimulación en la

primera infancia, ambientes escolares saludables y bien dotados, contenidos curriculares

relevantes, y docentes bien formados y motivados en técnicas pedagógicas que enfatizan el

aprendizaje de todos los niños. Cuando estas dimensiones se conjugan, su resultado es

mayor conocimiento y habilidades que están alineados con el progreso social y económico

de un país y con el desarrollo de sus ciudadanos (UNESCO, 2000).

Por otra parte, Montes (2013), citado por Soto (2015), indica que hablar de calidad

en la educación incluye algunas dimensiones tales como material en cuanto a nivel de

inversión y la infraestructura, es decir los recursos que se invierte para hacerla posible, así

como también los aspectos relacionados con los contenidos y las tecnologías de enseñanza,

los aprendizajes de los estudiantes y criterios de evaluación del sistema educativo.

En consecuencia, entendemos la calidad educativa como un concepto cambiante y

variable dependiente de los distintos y diferentes factores que lleguen a influir en un

contexto determinado.

1.1.1.- Factores que influyen en la calidad educativa

Frente a este mundo cambiante, se hace necesario responder algunos

cuestionamientos. ¿Cuáles son los factores que establecen o miden la calidad de la

28

educación?, existen diferentes instituciones o ranking de prestigiosas revistas, que han

tratado de establecer cuáles son estos factores de calidad; Revista Qué Pasa, Revista

América Economía, Academic Ranking of World Universities, dentro de los que se han

considerado factores como la composición de su planta docente, el grado de investigación

de la instituciones, los puntajes de ingresos de sus alumnos, la infraestructura, la

percepción del mercado de sus alumnos egresados, entre otros factores. (Flores &

Undurraga, 2016)

Son diversos los autores que hablan sobre los factores que influyen en la calidad

educativa y que van más allá de las estadísticas, las cuales no dejan de ser un gran

respaldo. En ese sentido López (2010) indica que para lograr que los aprendizajes sean de

calidad, se debe contar con una clara y eficiente gestión al interior de las instituciones

educacionales. Un análisis preliminar indica que al menos existen dos factores que están

afectando negativamente la gestión de las organizaciones educativas –e influyendo en sus

resultados–: En primer lugar, la ausencia de un liderazgo efectivo de quienes dirigen estas

organizaciones. En segundo lugar, un desconocimiento de herramientas modernas de

gestión, en donde ahonda, citando a Martinic (2002), que diversos estudios revelan que son

más eficaces las escuelas en las cuales existe una buena relación entre profesor y alumno y

hay orden y claridad hacia las metas; también, en aquellas escuelas donde los directores

organizan espacios de reflexión; establecen relaciones positivas con sus profesores;

promueven la participación en las decisiones académicas e intercambios de experiencias e

involucran a directivos, profesores, estudiantes y padres en el mejoramiento de los

resultados.

Por otra parte Casanova (2012) indica al currículum como factor determinante en el

logro de la calidad académica, argumentando que este pasa por la consecución de un diseño

curricular que ofrezca respuestas válidas a los estudiantes: para su vida y para su sociedad.

Si esa deseada calidad no se traslada a un currículum apropiado, se queda en una mera

declaración de buenas intenciones (demasiado frecuentes, por otra parte, como ya se

apuntó). Por ello, es preciso reflejar las decisiones filosóficas, teóricas, sobre la calidad

educativa, en el establecimiento de un currículum y una organización del sistema educativo

que las haga viables, que permita su llegada real al aula, al conjunto del alumnado que tiene

que beneficiarse de ellas.

29

Sin embargo, hay un factor en el que la gran mayoría de los autores coinciden y que

es el de mayor incidencia: La calidad de los docentes. Montes (2016) argumenta que el

problema de calidad en la educación, en cualquier parte del mundo, tiene como punto de

apalancamiento al desempeño docente.

La formación inicial de los profesores sigue estando fuertemente organizada en

torno a la transmisión de contenidos que en el marco de las actuales condiciones de

desarrollo se des actualizan cada vez más rápido. En muchos países del mundo esta

tendencia incluso se reforzó con el desplazamiento de la formación docente hacia el nivel

superior o universitario, que tiene de por sí una fuerte tradición “cognoscitivista”. Los

aspectos emocionales y prácticos de la formación se debilitaron cada vez más (Braslavsky,

2006). De la misma manera profundiza y habla de la importancia de la pluralidad y calidad

de las didácticas utilizadas por los docentes como factor e indica que la calidad de la

educación se construye mejor cuando hay más cercanía entre los productores y los

utilizadores de las didácticas, porque eso les permite a esas didácticas estar más cerca de su

propia pertinencia: ser más apropiadas. Pero además también se construye mejor cuando se

acepta que diversos caminos pueden conducir al aprendizaje con sentido y en bienestar;

precisamente porque los niños y los jóvenes son diversos y diversos son también los

profesores y los contextos.

En este sentido la calidad de la formación docente, englobada en la educación

superior de Chile, entendida como una actividad que conduce a la excelencia profesional en

la medida en que se pretende que docentes en ejercicio y en período de capacitación

adquieran conocimientos, destrezas y roles adecuados para el desempeño de una enseñanza

de calidad adquiere vital importancia. En este marco, es labor de los formadores dotarles de

las herramientas conceptuales necesarias para problematizar, reflexionar, buscar nuevos

significados sobre enfoques, métodos, actitudes, con el fin de adoptar la decisión más

correcta en función del contexto y las características individuales del alumnado,

propiciando el desarrollo de sujetos innovadores, reflexivos, críticos y creativos (González-

Peiteado, 2016).

30

1.2.- Calidad Educación Superior en Chile

A pesar de que en la última década se ha realizado una importante inversión de

recursos en el sistema educativo, la educación en Chile ha sido ampliamente cuestionada

por sus bajos resultados en la calidad educacional (Brunner & Peña, 2007; Gaete et al,

2011), y han sido varios los autores que han creado controversia al momento de definir la

Calidad en la Educación (De la Orden, et al, 1997). Según Flores & Undurraga (2016)

concluyen que cuando hablamos de Calidad en la Educación estamos hablando de un

conjunto de propiedades que deben poseer las instituciones de educación que establezcan

que se están desarrollando las facultades intelectuales y morales de los jóvenes sobre el

promedio de las instituciones que compone el sector. Algunos autores como Figueroa et al

(2008), se han atrevido a definir la calidad en la educación como un conjunto de relaciones

de coherencia entre los componentes de un modelo sistémico del programa o el plan de

estudios conducente a un título, es así, como varios autores han decidido medir la calidad

en la educación dividiendo este concepto en varias dimensiones (Chowdhury et al, 2010;

Eyzaguirre et al, 2001).

En tal sentido, la Comisión Nacional de Acreditación de Chile (CNA), tiene como

misión, según se menciona en el artículo 6° de la ley 20.129, la verificación y promoción de

la calidad en la educación superior, y de las carreras y programas que ellos ofrecen (Flores

& Undurraga, 2016), si bien esta institución ha tomado mayor importancia en las últimas

décadas, también ha perdido paulatinamente rigor y credibilidad. Lo anterior, podría

deberse a que ha existido una mejoría notable en las instituciones de educación terciaria en

Chile o que, simplemente, la vara de medida y los niveles de exigencia han caído a niveles

lamentables (Rodríguez, 2012), no hay que perder de vista que en Chile la CNA es la única

institución encargada por ley, de velar por la calidad en la educación superior, para cumplir

con este objetivo la CNA evalúa a las universidades teniendo como parámetro un plazo en

años, desde uno a siete años, en función de la gestión institucional y la docencia de

pregrado, más las áreas voluntarias que la institución defina en el marco de la investigación,

el postgrado y la vinculación con el medio (Flores & Undurraga, 2016). Esto se traduce que

una universidad puede llegar a estar acreditada en un máximo de 5 áreas y un plazo de 7

años, por el contrario, puede ser rechazada su acreditación, quedando con cero años de

acreditación en cero áreas.

31

Para avanzar en el mejoramiento de la gestión escolar, a partir del fortalecimiento de

su evaluación, resulta útil la adaptación de los modelos de calidad existentes en el mundo,

los cuales han sido de gran importancia en el desarrollo de la calidad de la gestión en las

organizaciones empresariales (López, 2010). Todos los modelos sin excepción consideran

entre sus elementos fundamentales al liderazgo, la planificación, los recursos y los

resultados. En los últimos años en la realidad chilena, también se han venido incorporando

los aportes de modelos de calidad; sin embargo, los modelos de carácter empresarial no han

logrado penetrar y más bien han servido de referencia para la creación de diseños propios,

adaptados de manera específica al campo de la educación (López, 2010).

En Chile como en muchos países del mundo se han iniciado procesos de regulación

orientados a establecer mecanismos de aseguramiento de la calidad de la educación

superior. Si bien la historia muestra que tales mecanismos forman parte del legado de cada

etapa (…), los mecanismos de regulación se orientan a certificar calidad según parámetros

internacionales. Aún más, tanto el Consejo Superior de Educación (CSE), mediante

Seminarios Internacionales y publicaciones periódicas, como el Sistema de Aseguramiento

de la Calidad de la Educación Superior (MINEDUC 2006) buscan garantizar al público que

se cumplan los objetivos enunciados, se entregue información suficiente y se satisfagan las

necesidades y demandas de los usuarios en términos de perfil y desempeños deseados,

mediante la instalación de una cultura de la evaluación, (Miranda, 2007). De la misma

manera, argumenta que es fundamental destacar la obligatoriedad de acreditación de las

carreras de pedagogía, según se estipula en la Ley de Aseguramiento de la Calidad de la

Educación Superior, y los argumentos de establecer una institucionalidad reguladora que

aparecen en el Informe Final del Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la

Educación, no hacen más que avalar tal protagonismo profesional.

Respecto a lo anterior se han establecido herramientas y criterios, los cuales

entregan una orientación acerca de los conocimientos y habilidades necesarias que debería

manejar el egresado de Pedagogía para enseñar alguna disciplina, denominados estándares,

los que se conciben como un instrumento de apoyo para las instituciones formadoras de

profesores, en tanto éstos son un parámetro público de referencia para orientar las metas a

alcanzar en la formación de sus estudiantes, así como para diseñar e implementar las

32

condiciones y oportunidades de aprendizaje que es necesario asegurar durante y al finalizar

su formación, para el logro consistente de tales metas.

1.2 Estándares de Formación Docente (MINEDUC)

De acuerdo a lo recabado desde el documento “Estándares Orientadores para

Carreras de Pedagogía en Educación Física”, publicado por el Ministerio de Educación de

Chile en julio de 2014, podemos decir que los Estándares Orientadores para Carreras de

Pedagogía proporcionan a las instituciones formadoras, facultades y escuelas de Pedagogía

del país, orientaciones claras y precisas sobre los contenidos disciplinarios y pedagógicos

que debe saber todo profesor o profesora al finalizar su formación profesional de modo de

contar con las competencias necesarias en el posterior ejercicio de su profesión. Por tanto,

cumplen con una función de orientación para las instituciones formadoras: describen lo que

debe saber de la disciplina que enseña y saber enseñar, así como las competencias y

actitudes profesionales; y con una función de medida: indican la distancia en que se

encuentran los docentes egresados de lo mínimo requerido en conocimientos, habilidades y

competencias, para poder ejercer.

En relación a la Educación Física los estándares se han organizado en torno a dos

grandes categorías: estándares disciplinarios y estándares pedagógicos generales, los cuales

se articulan y complementan entre sí, con el fin de proporcionar al futuro profesor los

conocimientos y habilidades necesarios para el desempeño de la docencia. Respecto a los

estándares disciplinarios para la enseñanza son los que definen las competencias específicas

para enseñar Educación Física y Salud. Los estándares sugieren qué conocimientos y

habilidades deben demostrar los futuros profesores y profesoras en la disciplina respectiva

y cómo ésta se enseña, incluyendo el conocimiento del currículum específico, la

comprensión sobre cómo aprenden los estudiantes cada disciplina y la capacidad para

diseñar, planificar e implementar experiencias de aprendizaje, así como para evaluar y

reflexionar acerca de sus logros. Los estándares disciplinarios de Educación Física y Salud

también consideran los conocimientos relativos al aprendizaje y la enseñanza específica de

cada disciplina.

Por otra parte, los estándares pedagógicos generales corresponden a áreas de

competencia necesarias para el adecuado desarrollo del proceso de enseñanza,

33

independientemente de la disciplina que se enseñe: conocimiento del currículum, diseño de

procesos de aprendizaje y evaluación para el aprendizaje. Se incluye en ellos, la dimensión

moral de su profesión: que los futuros profesores y profesoras estén comprometidos con su

profesión, con su propio aprendizaje y con el aprendizaje y formación de sus estudiantes.

También, se describen las habilidades que deben mostrar para revisar su propia práctica y

aprender en forma continua. Asimismo, los futuros profesores o profesoras deben estar

preparados para gestionar clases, interactuar con los estudiantes y promover un ambiente

adecuado para el aprendizaje. Finalmente, se señalan aspectos de la cultura escolar que el

futuro docente debe conocer, así como estrategias para la formación personal y social de

sus estudiantes.

1.3.- Educación Superior en Chile

La Constitución Política de la República de Chile bajo el decreto supremo 1.150 de

1980, en su artículo 10º expone el derecho a la educación, donde, revela que los padres

tienen el derecho preferente y el deber de educar a sus hijos y que al Estado le

corresponderá otorgar especial protección al ejercicio de este derecho. En el documento, se

indica que el estado promoverá la educación parvularia y señala que la educación básica y

media son obligatorias, debiendo el Estado financiar un sistema gratuito para estos niveles

de enseñanza.

Para dar lugar a este mandato, la Ley General de Educación (Nº 20.370 o LEGE),

regula los derechos y deberes de los integrantes de la comunidad educativa estableciendo

las normas generales y conceptos, además de indicar los requisitos mínimos que se deberán

exigir en cada uno de los niveles de enseñanza básica y media. Identificando las normas

objetivas, de general aplicación, que permitirán al Estado velar por su cumplimiento. A

partir de esto se establece que estos niveles estarán regulados y vigilados por el Ministerio

de Educación (MINEDUC). Asumiendo este mandato, el sistema educativo en Chile

considera cuatro etapas o niveles: Educación Preescolar, Educación Básica, Educación

Media y Educación Superior.

En relación al Sistema de Educación Superior Chileno está constituida por un

sistema diversificado, integrados por tres tipos de instituciones educacionales: las

34

Universidades, los Institutos Profesionales y los Centros de Formación Técnica, todas

reconocidas por el Estado en el artículo 29 de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza

(LOCE). Además, existen tres tipos de certificaciones reconocidas por el mismo, los cuales

son títulos de nivel superior, los títulos profesionales y los grados académicos. Además de

esto, la Ley chilena reconoce como Instituciones de Educación Superior (UES) a aquellos

establecimientos de las fuerzas armadas, dirección general de aeronáutica civil, carabineros

y policía de investigaciones, los cuales según esta Ley se encuentran facultados para

otorgar títulos y grados académicos propios de su área.

Las Universidades Chilenas se encuentran facultadas para entregar toda clase de

títulos y grados académicos, mientras que los institutos profesionales solo pueden otorgar

títulos profesionales (excepto aquellos reservados únicamente por universidades) y títulos

de nivel superior, en cuanto a los centros de formación técnica solo pueden otorgar títulos

técnicos de nivel superior.

Según la LOCE, los grados académicos son licenciados, magister y doctor. El

grado de licenciado apunta a entregar una formación en los aspectos esenciales de un área

de conocimiento o disciplina que se trate. Por otro lado, el grado de magister requiere un

título previo de licenciado o título profesional equivalente y es otorgado a aquel alumno

que ha aprobado un programa de estudios de profundización en una o más disciplinas.

Finalmente, el grado de doctor requiere la obtención de un grado de licenciado y acredita

que quien lo posee es capaz de efectuar investigaciones originales, este último grado

requiere además la elaboración y defensa de una tesis que contribuya a la disciplina

estudiada. Estos grados académicos son otorgados exclusivamente por las universidades.

En relación a los títulos profesionales, se enfocan en entregar una formación general

y científica para un apropiado desempeño profesional. Hay una serie de títulos

profesionales que requieren además de una aprobación previa del grado académico de

licenciado, razón por la cual solo pueden ser otorgados por una Universidad.

Para obtener un título técnico de nivel superior, se debe cursar un programa de

estudios de 1600 clases, lo cual le otorga a sus egresados la capacidad y los conocimientos

necesarios para desempeñarse como apoyo a nivel profesional.

35

Por otro lado el Consejo Nacional de Educación (CNED) en su página oficial

declara que las IES, pueden clasificarse como tradicionales (existentes antes de 1980) y

derivadas regionales de las Universidades de Chile, Santiago de Chile y Pontificia Católica

de Chile (creadas a partir de 1980) - todas con financiamiento parcial (aproximadamente de

30%) del Estado - y no tradicionales privadas (creadas a partir de 1980, sin aporte estatal).

Según el Ministerio de Educación, MINEDUC, (2016), las UES tradicionales

corresponden a 25 universidades que cuentan con plena autonomía. Se coordinan a través

del Consejo de Rectores de Universidades chilenas (CRUCH) y se adscriben a un sólo

proceso de admisión, la Prueba de Selección Universitaria (PSU). Este grupo de

universidades incluye a las 16 universidades estatales creadas por ley y 9 universidades con

personalidad jurídica privada, 6 de las cuales obtuvieron su reconocimiento por leyes

especiales y las tres restantes son derivadas de la Pontificia Universidad Católica de Chile.

Las tres instituciones tradicionales más antiguas son la Universidad de Chile fundada en

1842, la Pontificia Universidad Católica de Chile en 1888 y la Universidad de Concepción

en 1919.

Actualmente, el sistema de educación superior lo integran 229 instituciones: 64

universidades (38 con licenciamiento, autónomas), 48 institutos profesionales (11

autónomos) y 117 centros de formación técnica (6 autónomos). El sistema de educación

superior en su conjunto, tomando la matrícula 2003, atendió a una población de 542.580

estudiantes de pregrado y 14.911 de postgrado (1.930 de doctorado en universidades del

CRUCH). La desagregación de matrícula total de pregrado por niveles es el siguiente:

Universidades Tradicionales: 230.174 Universidades Privadas: 148.662 Institutos

Profesionales: 101.674 Centros de Formación Técnica: 62.070 (MINEDUC, 2016).

Conjuntamente con lo anterior, existe reconocimiento oficial para los establecimientos de

educación superior de las Fuerzas Armadas, los que se relacionan con el Estado a través del

Ministerio de Defensa. Esta diversidad institucional forma parte de la realidad de la

educación superior en Chile y por ello es enfrentada con mecanismos e instrumentos

diferenciados.

Por otro lado, la ley N° 18962 (LOCE), contiene, entre otras, las normas para el

reconocimiento oficial de los establecimientos de educación superior y señala que dichas

36

instituciones están facultadas para otorgar títulos técnicos de nivel superior, títulos

profesionales y grados académicos (licenciatura, maestría y doctorado), según corresponda.

Todo lo anterior hace que nos replanteemos, miremos hacia atrás y también hacia

otras formas de educación, otros contextos, con el fin de orientar la educación a un rumbo

fijo y sea aquella que todos los chilenos se merecen.

1.3.1.- La Educación Superior en Chile Comparativamente.

Reflexionando y analizando la educación de nuestro país, encontramos

comparaciones con la educación internacional, en donde la OCDE (OECD, 2007), entrega

cifras para los 30 países miembros de esta comunidad y 6 países asociados. Estas muestran

que: Chile tuvo una tasa de graduación de educación secundaria superior a 73% en 2005,

bajo el promedio de los países miembros de la OCDE de 82%, pero ligeramente mejor que

países como España y Nueva Zelanda y significativamente mejor que el 49% de México.

La cifra de Chile representa un progreso significativo desde 2004, cuando la tasa era de

66% y un progreso dramático desde 1995, cuando era 46%. En el año 2004, los graduados

de educación terciaria constituían el 13% de la población entre 25 y 64 años, la mitad del

promedio OCDE, pero la tasa de Chile está mejorando consistentemente y alcanzando a los

otros países de la OCDE. Un 18% de la población entre 25-34 años está formado por

graduados de educación terciaria, comparado con un porcentaje OCDE de 32%; este 18%

es igual a la tasa de México y más alto que las tasas de Italia y la República Eslovaca

(16%), la República Checa (14%), Turquía (12%) y Brasil (8%). Sin embargo, la

proporción de la población de Chile actualmente matriculada en la educación en todos los

niveles es sorprendentemente alta, 28%, una cifra sobrepasada sólo por Israel, Irlanda y

México, (OECD, 2007). En ausencia de evidencia de un aprendizaje permanente, esta cifra

implica cursos terciarios excesivamente largos y/o que números significativos de los

matriculados no logran graduarse.

Las tasas de ingreso a la educación terciaria en Chile son también más altas que lo

que podría esperarse dada la cantidad de graduados. Education at a Glance (OECD, 2007)

presenta tasas de ingreso (todos los que ingresan, sin importar la edad, como proporción de

37

la población de una edad típica de ingreso) de 48% a cursos tipo A y 37% a cursos tipo

B.10, en donde los promedios OCDE son 54% y 15%.

Sin embargo, los cursos terciarios tipo A son en su mayoría teóricos, diseñados para

proporcionar calificaciones suficientes para la admisión a programas de investigación y

profesiones con altos requisitos de destrezas y que involucran por lo menos tres años de

estudio completos, equivalentes a un nivel terciario. Los programas terciarios tipo B, tienen

un enfoque más práctico, técnico o de destrezas ocupacionales para ingresar directamente al

mercado laboral y, aunque son generalmente más cortos que los de tipo A, se espera que

duren por lo menos dos años a tiempo completo, equivalentes a un nivel terciario. (“La

Educación Superior en Chile”, OCDE Y el Bird /Banco Mundial 2009).

Altas cifras de ingreso de Chile no son comparables con las tasas netas de ingreso

dadas por la mayoría de los otros países, que se han limitado a los ingresos efectivamente

nuevos para el grupo etario relevante. Las cifras de Chile pueden muy bien verse

aumentadas por estudiantes que ingresan por segunda o aún por tercera vez, ya sea para

obtener calificaciones de más alto nivel o por haber abandonado sus estudios y vuelto a

probar nuevamente. (Education at a Glance, OCDE 2007, también incluye tasas de

graduación terciaria y de permanencia, pero éstas no existen para Chile).

Según el Ministerio de Planificación Nacional y Política Económica (MIDEPLAN)

el gasto total de Chile en educación, como proporción del Producto Interno Bruto (PIB) es

6.4%, comparado con un promedio OCDE de 5.7%. Estos dos porcentajes sólo divergen a

nivel terciario, donde el gasto de Chile es 1.6% del PIB contra un promedio OCDE de 1.2%

en cursos tipo A, 0.4% del PIB contra un promedio OCDE de 0.1% en cursos tipo B. Esto,

nuevamente, implica ineficiencia en el sistema terciario. Mientras el promedio total OCDE

del gasto en educación pública es 5% y 0.7% en la privada, en Chile es 3.3% en la

educación pública y 3.1% en la privada. Chile tiene una participación pública más baja que

cualquier país, según Education at a Glance, OCDE 2007 – 51.6%, comparado con el

60.5% de Corea y el 68.4% de los Estados Unidos.

Del gasto público en educación terciaria en Chile, 65.2% va directamente a las

instituciones; el resto, como apoyo financiero a los estudiantes. Sólo Noruega y Nueva

38

Zelanda tienen porcentajes más bajos de apoyo a las instituciones. El promedio de la OCDE

es 8.9%. El 34.8% de los fondos públicos gastados en apoyo a los estudiantes se divide en

13.8% para becas/subsidios y 21% préstamos. Por el contrario, el promedio 17.5% de la

OCDE, incluye más becas/subsidios (9.9%) que préstamos (8.6%), como también el 20.7%

en los Estados Unidos (15.4% becas/subsidios, 5.3% préstamos).

1.4.- Formación Inicial Docente.

El panorama tanto mundial como de nuestro país se encuentra en una constante

búsqueda de la mejora de la educación, que se vea reflejada en mejores resultados

académicos de los alumnos que se encuentran en el sistema educativo. Avanzando en la

importancia de estudiar los componentes que influyen en la calidad de la educación, un

factor relevante para lograr mejores resultados es la labor que cumple cada profesor en la

enseñanza de sus alumnos. En base a esto, es que cobra vital importancia el impacto de los

docentes sobre el aprendizaje de los alumnos, siendo crucial, la calidad de su formación

inicial, su desempeño y su efectividad a la hora de desempeñarse en las clases (Brunner y

Elacqua, 2003). Por otro lado Alvarado et. al (2012), indican que muchos autores han

afirmado que la calidad de los docentes es uno de los factores más importantes al interior de

la escuela para predecir el desempeño de los estudiantes. Asimismo, Alvarado et al. (2012)

menciona a Sanders & Rivers (1996) quienes señalan que la influencia individual de los

docentes sobre el desempeño académico de los estudiantes es acumulativa y aditiva. Otros

autores como Brunner y Elacqua en Pedraja-Rejas et. Al. (2011), comentan que la

inefectividad de la docencia es uno de los responsables del bajo rendimiento escolar,

indican que el mayor impacto sobre el aprendizaje de los alumnos radica en los docentes,

siendo crucial la calidad de su formación inicial, su desempeño y su efectividad al interior

de la sala de clase.

Por otro lado, Arellano (2005) en relación a las prioridades estratégicas para mejorar

la calidad de educación en Chile, señala que un actor clave del proceso educativo es el

docente, por ello casi cualquier iniciativa que tenga como propósito mejorar la calidad tiene

que hacerse cargo, entre otros aspectos, de la formación de los docentes, tanto de la calidad

de las instituciones formadoras de los futuros educadores, como de los programas de

perfeccionamiento docente.

39

Desde estos planteamientos surge la preocupación por asegurar la calidad de los

procesos de formación profesional. Esto lo confirma Sotomayor y Gysling (2011),

revelando que en la última década ha aumentado la preocupación por la calidad de los

procesos de Formación de Profesores en Chile, tanto por la Comisión sobre Formación

Inicial Docente, 2005; Consejo Presidencial para la Calidad de la Educación, 2006 y el

Panel de Expertos para una Educación de Calidad, 2010. Al respecto, Cox el año 2007,

indica que la Formación Inicial Docente es cada vez más cuestionada debido a los altos

requerimientos de la educación actual. Según Obiols y Giner (2011) el alumno se convierte

en el centro del proceso educativo. Donde se busca la adaptación de la formación a las

exigencias profesionales de la sociedad, basadas en la adquisición de competencias que le

ayudan a dar respuesta a los retos que se le planteen en su tarea profesional.

Esta formación inicial docente, hace relación a la etapa de preparación, cultivo y

desarrollo de los profesionales dedicados a la educación. En donde para ser docente en

Chile, se debe estudiar la carrera de pedagogía en institutos superiores o universidades,

según Enríquez (2007), se refiere a la etapa donde se desarrolla una práctica educativa

intencional, sistemática y organizada, la cual tiene como objetivo preparar a los futuros

docentes que entraran a desempeñarse en el sistema. En ella se otorgan conocimientos

teóricos e instrumentales que habiliten al docente a ejercer su labor profesional; a la vez,

Avalos (2003), menciona que la formación inicial docente es aquella que sucede antes de

que el docente ingrese a las aulas de manera profesional, y que en nuestro país se divide en

cuatro niveles de acción en el sistema educativo y que se ofrece principalmente en

universidades y en menor medida en institutos profesionales, ordenándose los niveles en

una o más carreras con diferentes especializaciones. Estos niveles son educación media,

educación básica, educación parvularia y educación diferencial.

La tarea de la formación inicial docente, recae en las instituciones de educación

superior, como también lo menciona Villani et al., (2009), el cual señala que estas son las

responsables de entregar dicha formación a los futuros docentes, pero a la vez, agrega que

es necesario, principalmente en las prácticas profesionales, un trabajo en conjunto entre

universidades y departamentos de educación. La formación inicial debe proporcionar

fundamentos y crear actitudes en el docente a través del análisis y la reflexión crítica, para

40

que puedan llegar a comprender e interpretar la realidad educativa que se puedan encontrar

e intervenir en ella, buscando estrategias que propicien un acercamiento al conocimiento

práctico mediante el estudio de casos, visualizaciones de clases, incidentes críticos, etc.

(Cerezo, 2004).

Otra causa a señalar del porque una etapa tan importante como la formación docente

se puede ver mermada, es la desvinculación que ha existido entre la teoría y la práctica,

viendo los estudiantes en formación una falta de consistencia entre su formación académica

y su práctica profesional. Márquez & Tojar (2008) mencionan en congruencia con lo

anterior, que existen docentes que rechazan la formación inicial que recibieron,

considerándola un trámite que no ayudo en su preparación para la docencia, ya que no hubo

relación de los conocimientos teóricos recibidos con la realidad que encontraron en el aula.

Blández (1996) establece una jerarquía fundamental en la formación inicial de las

actividades prácticas, señala que en ellas se encuentra una “fuente del conocimiento que

lleva a los docentes a una vía de investigación acción, considerándose como un proceso

muy valioso para la formación y el desarrollo profesional de los docentes”. Estas instancias

de formación profesional no solo se relacionan con el contexto donde se desarrollaran

profesionalmente los futuros docentes, además se enfrentan con todo el contacto real, con

las herramientas que se tenga de enseñanza en los establecimientos, pudiendo así construir

y desarrollar un pensamiento practico, el cual oriente la interpretación de la realidad como

la intervención educativa (Marquez & Tojar, 2008), todo esto dentro del contexto de la

práctica docente, ya sea en cualquiera de sus niveles, desde la inicial hasta la profesional,

esta última con más relevancia que las anteriores, pues el mentorizado debiese tener un

nivel muy cercano al del profesor mentor.

1.4.1.- La práctica profesional en la formación inicial docente

Uno de los puntos relevantes en la búsqueda de mejorar la calidad de la formación

inicial docente es la práctica profesional de los estudiantes de pedagogía. Etapa

fundamental en el proceso de formación y que otorga a los estudiantes una serie de

aprendizajes para su futuro quehacer como profesores.

41

Correa (2011), señala que el periodo de práctica es un espacio potencialmente

favorable para los futuros docentes, señalándolo como un espacio de transición, donde el

mundo profesional y universitario se encuentran, permitiendo la construcción y

manifestación de competencias, además de integración de saberes de naturaleza diversa y la

apropiación de un modelo identitario. Por otra parte, Blández (1996), señala a la práctica

como una “fuente del conocimiento que lleva a los docentes a una vía de investigación

acción, considerándose como un proceso muy valioso para la formación y el desarrollo

profesional de los docentes”. La práctica no solo se relaciona con el contexto donde se

desarrollarán profesionalmente los futuros docentes, sino más bien con todo el contacto real

que se tenga de enseñanza en los establecimientos, pudiendo así construir y desarrollar un

pensamiento práctico, el cual oriente la interpretación de la realidad como la intervención

educativa (Márquez y Tójar, 2008).

La práctica profesional para el estudiante en formación, según De Medrano Ureta

(2009), citando a Pelpel, trae consigo ciertas características esenciales que se verán a lo

hora de llegar al establecimiento, estas son: “Zona intermedia de experiencia entre su

mundo interno (ideas, teorías, representaciones, etc.) y el mundo externo (realidad

laboral)”; “Confrontación con la realidad al permitir la articulación de la satisfacción e

insatisfacción de la función docente. El estudiante se ve confrontado en el terreno a los

límites y exigencias de la realidad profesional sin estar completamente sometido a ellas”;

“Defensa contra la angustia o frustración de deber abandonar sus antiguas certezas para

exponerse a la realidad del mundo externo”.

Lo anterior nos muestra que el estudiante experimenta el cruce de dos mundos,

pudiendo así relacionar sus propios ideales, pensamientos y reflexiones sobre la labor

docente con la realidad que se vive en el aula o espacio de clase en el que se encuentre.

Esto puede llevar al estudiante a un “choque de realidad”, concepto propuesto por Veenman

(1984) donde menciona que el estudiante puede experimentar una falta de relación entre las

partes causando un impacto para su persona en su práctica. Por lo anterior es que la práctica

puede ser un momento de descubrimiento para el estudiante para poder observar si posee o

no competencias requerida para la labor docente.

42

Uno de los principales problemas que se han observado en relación a esta etapa de

la formación inicial docente, es la desvinculación que ha existido entre la teoría y la

práctica, observando los estudiantes en formación, una falta de consistencia entre su

formación y su práctica profesional (McIntyre, 2009), asimismo, Márquez & Tojar (2008)

señalan en congruencia con lo anterior, que existen docentes que rechazan la formación

inicial que recibieron, considerándola un trámite que no ayudo en su preparación para la

docencia, ya que no hubo relación de los conocimientos teóricos recibidos con la realidad

que encontraron en el aula. Siguiendo la misma línea de la problemática que se vive en las

practicas es que Correa (2011) citando a Kaddouri et y Vandroz menciona que la

coherencia o falta de coherencia entre el proyecto identitario de la universidad y la escuela

para el estudiante, determinara que la práctica profesional sea un motor de desarrollo para

este o una etapa de sufrimiento.

Cuando un estudiante llega a su práctica, se ve inmerso en situaciones de muchas

esperanzas y a la vez inseguridades de cómo será su desempeño en el desarrollo de sus

clases durante el tiempo que se encuentre en él. En este tiempo es de vital importancia el

apoyo de los profesores mentores de los distintos establecimientos al cual llegue cada

estudiante. Pero cuando hablamos de estos, a que nos referimos con un profesor mentor,

que es una mentoría, cuál es su función. La mentoría se entiende, según De Medrano Ureta

(2009), “como la relación establecida entre una persona con mayor experiencia en un

ámbito (mentor) y otra con menor o ninguna experiencia (mentorizado)”, en el caso de la

practica seria del profesor establecido del colegio o escuela con el futuro docente

proveniente de una institución o universidad que llega a realizar su práctica. Según esta

misma autora la mentoría permite aumentar las posibilidades de éxito del mentorizado,

señalando que la mentoría no es solo la actuación del mentor con respecto al mentorizado

sino más bien, a una relación que se da entre ambos, logrando realizar reflexiones

compartidas y un proceso de dialogo profesional. Desde esto, se desprende la vital

importancia del profesor mentor durante el desarrollo del proceso, su acompañamiento,

orientación y reflexiones en relación a las vivencias y dudas que pueda adquirir el

estudiante en práctica en el contexto del establecimiento educacional en el que se encuentra

inmerso.

43

1.5.- El profesor mentor

Dentro del contexto educacional actual, toma gran importancia la formación de los

docentes en los centros universitarios, los conocimientos y experiencias que los futuros

profesionales adquieren en sus casas de estudio, si bien se entiende la importancia de la

formación inicial, la formación docente está compuesta además por el acompañamiento al

profesor durante su inserción laboral y la formación continua. En el caso del

acompañamiento al nuevo docente, toma una gran relevancia el profesor que actuará como

mentor del docente menos experimentado, ya que si bien la formación inicial da ciertas

herramientas para desempeñarse de buena forma en el ámbito laboral hay situaciones que

serán totalmente nuevas para el profesor, según De Medrano (2009) situaciones como “las

características del centro al que llega el nuevo profesor (rural/urbano, público/privado,

grande o pequeño, con un proyecto educativo propio y consolidado o no, etc.), de la etapa

(inicial, primaria, secundaria, etc.), del alumnado a su cargo (más o menos diverso), y de

las relaciones con las familias y los compañeros, modelan también las demandas que recibe

el profesor novel, y en consecuencia sus respuestas y dudas. Pero generalmente tampoco

para esta diversidad de situaciones ha sido formado”. Es en este punto donde toma principal

importancia el profesor mentor ya que estas situaciones es donde el deberá actuar como

guía y poder aclarar dudas que surjan a las que el profesor que viene insertándose no pueda

dar respuesta ya sea por falta de conocimiento o experiencia, por lo que el profesor mentor

deberá contar con el conocimiento y capacidades necesarias para dar respuesta a estas

posibles dudas, ya que las primeras experiencias laborales ya sea practica final o

derechamente en el contexto laboral marcan profundamente al docente en especialmente las

de índole negativa las que según De Medrano (2009) puede llevar a “consecuencias para la

calidad de la enseñanza, el clima de los centros, la moral del profesorado, y por ello en los

resultados de los alumnos”.

Entendiendo la importancia que toma el profesor mentor debemos definir que es un

mentor, el mentor se en entiende como persona de mayor experiencia que ayuda o guía a

una persona en la disciplina que el mentor tiene dominio, con el objetivo de mejorar el

desempeño en la actividad en cuestión, según la Real Academia Española (20l4) el mentor

es un consejero y guía.

44

Cabe destacar la importancia del profesor mentor, así como las competencias que

este debe manejar para poder desempeñarse de la mejor forma posible y así poder atender a

las demandas que le pueda exigir dicho proceso.

Según De Medrano (2009) se ha llegado a un cierto consenso de en cuanto a los

objetivos a desarrollar en un programa de mentoría los cuales buscan entre otros objetivos.

“Proporcionar información y apoyo en los períodos de transición de la formación inicial al

trabajo, proporcionarles orientación, asesoramiento y refuerzo centrados en el desarrollo de

las competencias básicas para el desarrollo profesional, ayudarles a superar las exigencias o

demandas del ejercicio de la profesión en un contexto concreto, facilitarles su desarrollo

personal y social: mejorar la autoestima, promover las relaciones interpersonales y la

participación”, entre otros objetivos.

Para desarrollar los objetivos anteriormente nombrados el profesor mentor debe

contar con ciertas competencias que le permitan llevarlos a cabo con éxito dentro de estas

competencias De Medrano (2009) establece las siguientes como competencias generales

para un profesor mentor:

- Conoce las particularidades y metodologías del aprendizaje adulto. Sabe cómo

aprenden mejor los profesores noveles con quien mantiene relación.

- Genera una relación de confianza (evitando el riesgo de que la mentoría se

perciba como una evaluación encubierta con consecuencias internas o externas

para el principiante).

- Acoge al profesor novel, informándole de los aspectos clave de funcionamiento,

normas, clima institucional, etc., le presta apoyo emocional y le ayuda en su

socialización en la escuela.

- Acepta los errores y conflictos como oportunidades para el diálogo y el

aprendizaje

- Tiene expectativas positivas y elevadas sobre la tarea y el profesor-principiante

- Valora y promueve la creatividad, la autonomía y la iniciativa personal, al

mismo tiempo que el rigor, la fundamentación y el trabajo colaborativo.

- Articula la teoría y la práctica en las reflexiones y actuaciones

45

- Se comporta de acuerdo al código deontológico de la profesión, en el marco de

los valores democráticos.

Los beneficios producidos por la aplicación del proceso de mentoría en el

mentorizado son múltiples ya que si bien se centra en este caso en proceso laboral ayuda al

sujeto en ámbitos emocionales mejorando la autoestima, en ámbitos sociales al poder

insertarse de mejor manera en su contexto laboral pudiendo establecer de manera más

cercana relaciones con su entorno y en el ámbito laboral donde presenta la mayores

mejorías dando más seguridad al profesional y permitiéndole adaptarse de mejor forma a su

realidad única y particular así como para el profesor mentor creando un proceso de

aprendizaje mutuo donde el profesor mentor se nutre de los nuevos conocimientos que

traen los alumnos con menos experiencia permitiéndole así una forma menos formal pero

no menos relevante en cuanto a conocimiento en relación a su formación continua,

influyendo de manera importante en la preferencia por alguno de los tipos de didáctica y, a

su vez, ayudando a la identificación uno o varios de los estilos de enseñanza, como lo

clasifican diversos autores.

46

1.6.- Estilos de Enseñanza

Primero que todo, debemos tener en cuenta que la clasificación de los estilos de

enseñanza varía según el autor en el que nos situamos a la hora de investigar, y que además

la cantidad de datos sobre estos mismos pueden aumentar o disminuir dependiendo de

quién los plantea y cómo. Este estudio se guía por Delgado (1991) el que propone seis

clasificaciones o dimensiones para agrupar los diferentes estilos de enseñanza.

Por un lado, en lo que al concepto de estilo se refiere, Figueroa (2008), plantea en la

conclusión de su investigación: “Los estilos encontrados, mostraron concepciones y

creencias acerca de su labor pedagógica; subyacen en sus prácticas educativas la tendencia

a unir sin criterios previos de selección, corrientes filosóficas, sicológicas y curriculares”.

Altet, citado por Cols (ob.cit), afirma: “El estilo constituye una manera de entrar en

relación y de llevar a cabo la enseñanza”. “El estilo no es solo un modo de obrar; sino

también de percibir, concebir y valorar la enseñanza”. También Hervás (2003) conceptúa:

“El estilo son los rasgos de personalidad, cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven de

indicadores, para saber cómo percibimos, procesamos la información, formamos conceptos,

reaccionamos y nos comportamos en situaciones cotidianas de aprendizaje”.

Hay algunos estudios que convergen sobre los estilos de enseñanza. Ellos relacionan

los dos (2) términos de la siguiente manera: Cols (2011), lleva este concepto al plano

pedagógico y lo define como sigue: “El estilo de enseñanza se refiere a una modalidad

personal de concebir y llevar a cabo la enseñanza que se expresa en distintas facetas de la

acción pedagógica del maestro”. Continuando con las apreciaciones de Cols (2011), anota:

El estilo de enseñanza es un modo idiosincrático y personal de concebir y llevar a cabo la

tarea que se configura a partir de un conjunto de concepciones compartidas que ofrece la

cultura profesional local en un momento determinado que se condensan en lo que se

denomina modelos de enseñanza. Según Fischer & Fisher (1979), el estilo docente es “una

manera difusa, un tanto genérica, de aproximación a sus tareas con los alumnos, de manera

que puede ser coherente y compatible con diversos métodos didácticos concretos, a los que

cabría decir que penetra o empapa”. También se anotan los conceptos expresados por los

españoles Fernández y Sarramona (1987) y Marcelo (1995), quienes afirman que los estilos

de enseñanza son formas de conducta que se hacen realidad en el uso de métodos,

47

planeación de las clases y consolidación de relaciones con los estudiantes, cuando el

maestro ejecuta la enseñanza. Al respecto Delgado Benito (2009) define el estilo de

enseñanza como: Modo o forma que adoptan las relaciones didácticas entre los elementos

personales del proceso de enseñanza-aprendizaje tanto a nivel técnico y comunicativo,

como a nivel de organización del grupo de la clase y de sus relaciones afectivas en función

de las decisiones que tome el profesor.

Las técnicas de enseñanza o estilos se agrupan según los tipos de comportamiento

que persiguen: la reproducción y la producción o descubrimiento. En realidad, lo que

separa a ambas técnicas es lo que Mosston (1982) define como "barrera cognitiva", ya que

cuando al alumno se le indica que reproduzca un modelo se dice que está en estado de

"consentimiento cognitivo", mientras que cuando se le propone descubrir o resolver ciertos

planteamientos motrices, éste entra en estado de "disonancia cognitiva" que induce a la

búsqueda de soluciones (proceso cognitivo).

1.6.1.- Los estilos tradicionales:

En esta categoría la atención está centrada en el profesor y la enseñanza está

enmarcada por la instrucción directa de este, siendo el mismo el protagonista del proceso de

enseñanza-aprendizaje en donde se generaliza a los estudiantes y estos son receptores,

reproductores y ejecutores de la tarea dada la cual es igual para todos, dentro de los estilos

tradicionales se encuentra el mando directo, la modificación a este y la asignación de tareas,

según Sicilia y Delgado (2002) “es una enseñanza masiva y el conocimiento de los resultados

es de tipo general y masivo”.

1.6.1.1.- Mando Directo: El aprendizaje por imitación, aparte de ser uno de los más

antiguos, se muestra extremadamente eficaz en aquellas tareas motrices cuyo elemento

esencial es el rendimiento mecánico. Tal es el caso del aprendizaje del gesto técnico de una

disciplina deportiva, en tanto que éste implica técnicas de ejecución precisas y soluciones

concretas. El maestro proporciona al alumno la respuesta sobre la resolución de un problema

motor. La filosofía que sustenta este estilo es aquella por la cual las respuestas de los alumnos,

48

así como los estímulos que los motivan, son el resultado de decisiones del profesor, ya que

éste dispone del conocimiento y experiencia necesarios. El estilo se distingue por atravesar las

siguientes secuencias: en primer lugar una explicación de la tarea por parte del profesor,

seguidamente, una demostración por parte del mismo, o un alumno, de lo explicado y, en

tercer lugar, una práctica organizada para toda la clase que comprende la ejecución y la propia

evaluación.

1.6.1.2.- Asignación de tareas: El estilo de asignación de tareas supone un paso

adelante en la progresiva liberación del alumno con respecto al maestro. Esta liberación se

produce durante la ejecución de la sesión y tras la demostración o explicación propia del estilo

de mando directo. Es precisamente en el momento de iniciar la ejecución de la tarea cuando el

alumno puede acometer ésta según su voluntad, es decir, inicia el movimiento cuando lo cree

conveniente, lo realiza el número de veces y el tiempo que el mismo determina y cesa en dicho

movimiento, también a voluntad propia.

El procedimiento que implica el estilo de asignación de tareas sería el siguiente. Los

alumnos se reúnen en torno al profesor para que este demuestre o explique la tarea a realizar.

A continuación, cada alumno se ubica en el lugar de la pista o pabellón que prefiera y

comienzan a ejecutar la tarea programada. El profesor se mueve a un lado y otro del recinto de

la clase, observa el trabajo de los alumnos y hace los comentarios o correcciones que cree

necesarios.

Este estilo se puede emplear en la enseñanza de técnicas deportivas, condición física o

actividades deportivas en la naturaleza: piragüismo, vela, acampada, etc.

1.6.2.- Los estilos de enseñanza individualizadores:

Dichos estilos se centran en los alumnos sus intereses o capacidades adaptándose a

estos dando diferentes tareas o diferentes niveles para el desarrollo de las mismas el alumno

tiene cierta liberta en cuanto a la ejecución, ritmo de trabajo y tarea a realizar dentro de los

estilos individualizadores encontramos trabajos por grupos (niveles, intereses), programas

individuales entre otros. Según Sicilia y Delgado (2002) “la enseñanza es diversificada y el

49

conocimiento de los resultados es fundamentalmente de tipo individual especifico y no

especifico”.

El elemento distintivo más importante de este estilo de enseñanza es el relativo a la

evaluación, ya que ésta pasa de efectuarla el compañero o el profesor, a ser realizada por el

propio individuo en una tarea de auto-evaluación.

La mecánica organizativa consiste en la elaboración de unas hojas de observación y

descripción de las tareas a desarrollar, en donde el alumno anotará el trabajo realizado. Los

modelos operativos pueden responder a distintos programas: de naturaleza cuantitativa,

caracterizados por número de series, repeticiones, etc.; de tipo cualitativo, en donde el alumno

ha de seguir criterios de esta naturaleza en la ejecución de las tareas; y los de carácter mixto

que son una combinación de los anteriores.

Con carácter general, los programas individuales han de tener un propósito específico,

a la vez que permiten un elevado grado de independencia en la ejecución de las tareas. El

progreso visible sirve como permanente motivación del alumno, que por otra parte sirve de

liberación al maestro de algunas tareas.

1.6.3.- Los estilos de enseñanza participativos:

Este tipo de estilo lo que busca es mayor participación activa del alumnado en su

proceso de enseñanza aprendizaje y en el de sus compañeros. Según Sicilia y Delgado (2002)

“son indicadores claros comprobar que el alumno observa y emite conocimientos de los

resultados al compañero se plantea una enseñanza compartida donde el alumno interviene en

el propio proceso de aprendizaje y de la enseñanza”. Dentro de este estilo encontramos la

enseñanza recíproca, los grupos reducidos y la micro enseñanza.

1.6.3.1.- Enseñanza Reciproca: Este estilo supone, como los anteriores, un paso más

del alumno en relación a su proceso liberador con respecto al maestro, en este caso en relación

con la evaluación de la tarea de aprendizaje que se encomienda al alumno.

50

La esencia de este estilo consiste en que los alumnos, organizados por parejas o tríos,

realizan la actividad encomendada por el profesor a la vez que corrigen sus propios defectos.

El estilo implica una distribución de tareas de tal forma que, mientras un individuo de la pareja

ejecuta la acción encomendada, los otros asumen un rol de observador y corrector para más

tarde intercambiar estos papeles.

La organización se puede realizar a través de una tarea simple, la ejecución de varias

tareas, o utilizando el tipo denominado “tarjeta de tareas”, que consiste en la descripción por

escrito de una serie de actividades que el alumno debe realizar, así como un espacio para

evaluar la ejecución de aquellas.

El núcleo central reside en el papel de “observador” o corrector ya que, si el alumno

sabe detectar los errores a la vez que plantear soluciones, es que está en la vía de la plena

asimilación de la tarea encomendada.

Esta organización permite al profesor disponer de más tiempo para hacer una labor de

corrección que, por otra parte, ha de recaer exclusivamente sobre los observadores y jamás

sobre el propio ejecutante.

1.6.3.2.- Grupos Reducidos: Es una variación del estilo anteriormente observado, cuyo

elemento fundamental es la figura del miembro participante. En efecto, la constitución de

pequeños grupos supone una organización en la que más de dos alumnos se asocian para la

práctica, observación y corrección de las tareas propuestas.

Ambos estilos, enseñanza recíproca y grupos reducidos, desarrollan el propio status de

los alumnos, cada uno en su papel, a la vez que fomentan la colaboración, aceptación y

solidaridad entre ellos.

1.6.3.3.- Micro enseñanza: Basada en la misma filosofía que los anteriores estilos, la

micro enseñanza consiste en una organización alrededor de un núcleo central integrado por

unos cinco o seis alumnos, a los que el profesor transmite la información objeto de

aprendizaje, así como otros elementos organizativos (distribución, información, refuerzos,

etc.) para que éstos actúen de la misma forma con el resto de los alumnos. El profesor se

relaciona únicamente con los alumnos mencionados, y ellos con el resto de la clase.

51

Los alumnos transmisores pueden participar con el profesor en la preparación de las

tareas, así como introducir variantes y retroalimentar el proceso a través de comentarios

críticos sobre la evaluación de la sesión. Asimismo, participan activamente en el proceso de

evaluación.

1.6.4.- Los estilos de Enseñanza Socializadores

Este tipo de estilo de enseñanza se enfoca en los aspectos transversales del currículo

escolar, fomentando el desarrollo de los aspectos sociales y actitudinales en los estudiantes

como lo son los valores, normas. Dentro de este estilo se encuentra juego de roles, la

simulación social, trabajo y dinámicas grupales. Según Sicilia y Delgado (2002) “son

indicadores de este estilo apreciar que el profesor da protagonismo al grupo y se apoya en la

dinámica del mismo para plantear trabajos de tipo colectivo, donde la importancia no es la

ejecución individual sino el trabajo colaborativo en la clase de EF”. Estos estilos se basan en

las ideas y teorías de autores como Durkheim o Dewey (Delgado, 1991). El primero mantiene

que el docente debe tratar de comunicar a los alumnos el gusto por la vida colectiva para

lograr la inserción adecuada en la vida adulta. El segundo nos dice que la vida comunitaria de

la clase debe permitir a cada uno aumentar su experiencia social.

Precisamente, el Área de Educación Física tiene una especial disposición para

desarrollar todos los factores de la socialización del individuo. Así, tal y como menciona

Delgado en su obra, “la formación de equipos para jugar, para competir, para el fomento de

actitudes cooperativas en juegos cooperativos-competitivos son un medio excelente de

educación y escuela de convivencia” (Delgado, 1991).

La mejor forma de trabajar la socialización es con la formación y el trabajo en grupos,

tratando de plantear actividades o tareas que fomenten lo siguientes valores:

- La convivencia - La cooperación - La participación - La cohesión

- El respeto - El trabajo en equipo - La sensibilidad hacia los demás - Etc.

52

1.6.5.- Los Estilos de Enseñanza Cognitivos

Este tipo de estilo lo que busca es una participación activa de los alumnos en su

aprendizaje mediante la indagación y exploración motriz en la educación física buscando crear

aprendizajes significativos para los alumnos introduciendo al alumno en un proceso de

investigación y descubrimiento (aprender a aprender). Dentro de este estilo nos encontramos

con el descubrimiento guiado, resolución de problemas, planteamientos de situaciones

tácticas, entre otras. Según Sicilia y Delgado (2002) “son indicadores de estos estilos: la

técnica de enseñanza mediante la indagación, la forma diferente de enfocar la información de

la tarea, se indica que hay que realizar, pero no como hay que realizar la tarea, la forma de

abordarla”.

1.6.5.1.- Descubrimiento Guiado: Estilo basado en la llamada “disonancia cognitiva”

ya descrita en este tema. La disonancia induce al alumno a un proceso de investigación que

desemboca en el descubrimiento de acuerdo al siguiente esquema (Contreras, 1993):

DISONANCIA → INVESTIGACIÓN → DESCUBRIMIENTO

El descubrimiento guiado ofrece la característica de la dependencia que existe entre la

respuesta que se espera del alumno y los indicios que el profesor proporciona.

El profesor jamás da la respuesta, si no que guía al alumno para que la encuentre por sí

mismo. El profesor debe esperar que la respuesta surja del propio alumno por lo que son

precisas importantes dosis de paciencia, a la vez de un adecuado control del profesor sobre las

respuestas posibles.

La circunstancia de que un alumno descubra su respuesta adecuada supone lo que

Piaget llama “internalización” de los datos, esto es, que el alumno obtenga una respuesta que

le pertenece por haberla descubierto él, lo que crea una relación más íntima entre el alumno y

el tema.

Estamos ante un estilo aconsejable para que nuestros alumnos descubran determinados

conceptos básicos del movimiento, o principios generales que resulten de aplicación a

situaciones similares, lo que le capacitará para ser eficiente en ellas.

53

La puesta en acción del descubrimiento guiado consiste en definir el tema objeto de

aprendizaje, para acto seguido fijar la secuencia de etapas de formación que conduzcan

ordenadamente a la solución final. Cada paso está basado en las respuestas dadas en el paso

anterior, lo que supone que los indicios se formulan en forma de preguntas, cuidadosamente

preparadas. Por otra parte, los indicios mencionados deben sugerir el mínimo de respuestas

posibles a fin de no dispersar las direcciones de búsqueda del alumno.

1.6.5.2.- Resolución de Problemas: El estilo de resolución de problemas significa un

paso más en la profundización del descubrimiento guiado, pues mientras que en éste último la

esencia está constituida por los indicios del profesor y las respuestas del alumno, en aquél se

pretende que el alumno encuentre por sí mismo la respuesta.

La estrategia consiste fundamentalmente en la búsqueda de alternativas para la

resolución de problemas motrices, estimulando así la creatividad del alumno, lo que significa

para él una gran independencia con respecto del profesor.

La ejecución de este estilo supone que los problemas planteados deben ajustarse a la

experiencia, disposición e interés del alumno, ya que el propósito de resolver problemas no es

la repetición de respuestas conocidas de antemano. En tal sentido, el profesor debe saber el

grado de dominio de sus alumnos para ajustar adecuadamente una serie de problemas.

A medida que este proceso avanza, el alumno alcanza un mayor nivel de

individualización en todos los aspectos, acrecentando su capacidad para enfrentarse a nuevas

situaciones y resolver los consiguientes problemas que surgen durante el proceso de

aprendizaje, siendo cada vez más autónomo.

Estos estilos se basan en las ideas y teorías de autores como Durkheim o Dewey

(Delgado, 1991). El primero mantiene que el docente debe tratar de comunicar a los alumnos

el gusto por la vida colectiva para lograr la inserción adecuada en la vida adulta. El segundo

nos dice que la vida comunitaria de la clase debe permitir a cada uno aumentar su experiencia

social.

Precisamente, el Área de Educación Física tiene una especial disposición para

desarrollar todos los factores de la socialización del individuo. Así, tal y como menciona

54

Delgado en su obra, “la formación de equipos para jugar, para competir, para el fomento de

actitudes cooperativas en juegos cooperativos-competitivos son un medio excelente de

educación y escuela de convivencia” (1991).

1.6.6.- Los estilos Creativos

Este tipo de estilo de enseñanza busca la emancipación del alumno ya que se le da

libertad de resolución, no hay una respuesta correcta ya que el alumno es quien la busca

mediante su propia experimentación de la tarea, fomentando el pensamiento en el alumno y la

solución de situaciones y problemas. Dentro de este estilo encontramos al profesor como un

agente de estímulo, actuando como control en caso de alguna contingencia.

Según Torrance citado por Delgado (1991), las características esenciales de los estilos

creativos son:

- El carácter incompleto y abierto de las experiencias de aprendizaje

- El papel activo y espontáneo de la exploración

Tales estilos están diseñados para fomentar el pensamiento divergente, facilitar la libre

expresión del individuo, impulsar la creación de nuevos movimientos, posibilitar la

innovación tanto del profesor como de los alumnos y dotar a ambos de libertad.

Desarrolla la más alta capacidad cognitiva del ser humano: la creatividad. Supone el nivel

más avanzado de los estilos de enseñanza, ya que trata de ofrecer al alumno la posibilidad de

elegir las actividades, la organización, etc., tomando prácticamente todas las decisiones.

Se trata de buscar experiencias motrices libremente por parte del alumno alrededor de un

material, de una instalación o de un contenido.

Para terminar la clasificación anteriormente mencionada es importante destacar que según

Sicilia y Delgado (2002) “es evidente que esta clasificación permite abarcar cualquier forma

nueva de enseñar, cualquier estilo de enseñanza nuevo. Su ubicación en una u otra categoría es

55

simplemente académica. La realidad de la clase es mucho más diversa y no puede ser

categorizada de forma estricta.”

56

CAPITULO II

DISEÑO DE LA INVESTIGACION

57

2.1.- Planteamiento del Problema

La preocupación por la Calidad de la Educación es un factor de primer interés para la

sociedad Chilena y mundial, en donde existe una búsqueda constante en comprobar y

acreditar que todos los procesos en educación resulten con un desempeño destacado. Es en

esta búsqueda de calidad en la educación, que la OECD el 2007, plantea que el éxito de

los sistemas educativos y los logros de aprendizajes de los estudiantes dependen

principalmente de la calidad de sus maestros. De igual forma, Arellano (2005) en relación

a las prioridades estratégicas para mejorar la calidad de educación en Chile, señala que un

actor clave del proceso educativo es el docente, por ello casi cualquier iniciativa que tenga

como propósito mejorar la calidad tiene que hacerse cargo, entre otros aspectos, de la

formación de los docentes, tanto de la calidad de las instituciones formadoras de los futuros

educadores, como de los programas de perfeccionamiento docente.

Desde estos planteamientos surge la preocupación por asegurar la calidad de los

procesos de formación profesional. Esto lo confirma Sotomayor (2011), revelando que en la

última década ha aumentado la preocupación por la calidad de los procesos de Formación

de Profesores en Chile, tanto por la Comisión sobre Formación Inicial Docente, 2005;

Consejo Presidencial para la Calidad de la Educación, 2006 y el Panel de Expertos para una

Educación de Calidad, 2010.

Al respecto Cox el año 2007, indica que la Formación Inicial Docente es cada vez

más cuestionada debido a los altos requerimientos de la educación actual. Según Obiols y

Giner (2011) el alumno se convierte en el centro del proceso educativo, en donde se busca

la adaptación de la formación a las exigencias profesionales de la sociedad, basadas en la

adquisición de competencias que le ayudan a dar respuesta a los retos que se le planteen en

su tarea profesional.

Comprometiéndose con este cambio es que dentro de los diferentes procesos

establecidos por el Ministerio de Educación (MINEDUC) en función del Mejoramiento de

la Formación Inicial Docente, surgen, entre otras acciones, Proyectos de Mejoramiento de

la Calidad en Educación Superior (MECESUP) para Universidades formadoras y desde el

año 2008 en Chile la aplicación de una prueba llamada INICIA a los estudiantes egresados

58

de instituciones superiores, en donde los estudiantes se evalúan en forma opcional con el

fin de demostrar si poseen las competencias necesarias para poder ejercer en el sistema

escolar.

Estas acciones, entre otras, evidencian el entendimiento de un cambio de enfoque

educativo, en donde se avanza en el compromiso del aprendizaje del estudiante, que según

Tobón (2006), implica cambios y transformaciones profundas en los diferentes niveles

educativos, y seguir este enfoque es comprometerse con una docencia de calidad, buscando

asegurar el aprendizaje del estudiante.

Desde lo anterior y la búsqueda del aprendizaje del estudiante es que surge la temática

de los estilos de enseñanza la cual según González-Peiteado y Pino-Juste (2014) es la forma

en que cada profesor aborda el proceso de enseñanza-aprendizaje, en base a lo mismo

González-Peiteado, M. & Pino-Juste (2016) citando aDarling-Hammond mencionan que el

aprendizaje de los alumnos depende de lo que los profesores saben y pueden hacer.

A partir de esto, surge nuestro problema de investigación de tipo práctico (Eid, 2007)

donde se presenta la necesidad de conocer sobre los estilos de enseñanza que poseen los

profesores mentores de las practicas intermedia y final de los estudiantes de educación

física de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.

2.2.- Preguntas de Investigación

¿Cuáles son los estilos de enseñanza que desarrollan los Profesores de Educación Física

mentores del sistema escolar?

¿Existe diferencias de los estilos de enseñanza de los profesores en relación al género,

años de experiencia profesional, tipo de dependencia administrativa de su institución y edad

de los profesores de educación física?

59

2.3.- Objetivos del Estudio

A partir de la presentación del problema y las preguntas de investigación surgen los

siguientes objetivos.

2.3.1.- Objetivo General

Determinar los estilos de enseñanza de los profesores de Educación Física mentores

del sistema escolar en las prácticas intermedia y final de los estudiantes de pregrado de la

Escuela de Educación Física de la PUCV.

2.3.2.- Objetivos Específicos

1.- Identificar los estilos de enseñanza de los Profesores de Educación Física Mentores


Escuela de Educación Física de la PUCV, según genero



Escuela de Educación Física de la PUCV, según años de experiencia profesional



Escuela de Educación Física de la PUCV, según dependencias administrativas de su

institución.



Escuela de Educación Física de la PUCV, según edad.

2.4.- Metodología

El presente apartado busca clarificar la interrogante ¿cómo se va a desarrollar la

investigación?, ¿de qué manera se llevará a cabo el transcurso de la investigación?, en

60

donde se presentan diferentes aspectos vinculados a procesos, etapas, procedimientos y

criterios que han permitido generar la información necesaria para una adecuada y

satisfactoria respuesta a los objetivos y preguntas de investigación. La metodología de una

investigación busca elaborar, sistematizar y evaluar un conjunto de datos que buscan

construir un conocimiento científico, basado en un conjunto coherente y racional de

técnicas y procedimiento que apuntan a implementar diversos procesos de recolección,

clasificación y validación de datos que provienen de la realidad.

A continuación, se exponen los diferentes aspectos vinculados a este proceso

metodológico procurando causar una estrecha vinculación con las referencias teóricas

presentadas en el capítulo anterior, además se intenta entregar un panorama general sobre

los procesos y decisiones adoptadas para dar respuesta a las preguntas de investigación.

Determinando el tipo de investigación, diseño de la investigación, instrumentos, técnicas de

análisis de los datos, muestras, entre otros.

2.4.1 Método de Investigación

Este apartado se levanta y define bajo las propuestas teóricas de Hernández,

Fernández y Baptista (2010) y por los trabajos de Pereira (2011), en donde a partir de sus

descripciones y clasificaciones se presenta el método de investigación de este trabajo. A

partir de esto, la presente investigación se sitúa bajo un paradigma cuantitativo en función

de los métodos implementados para levantar la información.

2.4.2 Tipo de Estudio

La Investigación presenta un tipo de estudio descriptivo ya que busca

especificar las propiedades, las características y los perfiles de las personas, grupos,

comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis. Es

decir, miden, evalúan o recolectan datos sobre diversos conceptos (variables), aspectos,

dimensiones o componentes del fenómeno a investigar. (Hernández, et al.2010).

61

2.4.3 Diseño y Enfoque de la investigación

Se caracteriza por presentar un diseño no experimental, como señala Kerlinger

(2002, p.420), citado en Hernández et al (2003): "en la investigación no experimental no es

posible manipular las variables o asignar aleatoriamente a los participantes o

tratamientos", como de igual manera, Hernández et al (2003) señala que el objetivo de esta

" investigación no experimental es observar fenómenos tal y como se dan en su contexto

natural, para después analizarlos". Por lo que esta investigación se centrará en la

observación.

2.4.4 Población

La población estudiada en esta investigación corresponde a Profesores de

Educación Física pertenecientes a establecimientos escolares de diferentes dependencias

administrativas que participan como mentores en las asignaturas de práctica final e

intermedia del plan de estudio de la Escuela de Educación Física de la Pontificia

Universidad Católica de Valparaíso. La muestra invitada a participar fue de 60 profesores,

de los cuales 57 accedieron a ser evaluados, 32 damas y 25 varones. Las evaluaciones de

esta muestra intencionada, hacen referencia a la determinación de los estilos de enseñanza

que poseen los docentes.

2.4.5 Muestra

Para este estudio fueron consultados Profesores Mentores de establecimientos

escolares de diferentes dependencias administrativas de la comuna de Viña del Mar,

Quillota y Valparaíso, que participan de las prácticas final e intermedia.

El proceso de muestreo se construye con el método de Fox (1987) en Sarzoza

(2007), en relación a la muestra invitada, aceptante y productora de datos. Los datos de los

docentes son presentados en la tabla n° 1, considerando las variables dependencia

administrativa con un N= 57

62

TABLA 1. Distribución de la población del proceso de levantamiento de los estilos de

enseñanza, según instituciones educativas y función.

Dependencia Administrativa

Establecimiento

Género

Total

Femenino

Masculino

Particular 15 11 26

Particular Subvencionado 15 11 26

Municipal 2 3 5

Total 32 25 57

La muestra evaluada, es considerada como una muestra no probabilística, donde" la

elección de los elementos no depende de la probabilidad, sino de causas relacionadas con

las características de la investigación o de quién hace la muestra"(Hernández, 2003).

Como es señalado posteriormente, se realiza una invitación a participar a los profesores

2.4.6.- Variables de estudio

2.4.6.1.- Variables independientes (x)

Las variables independientes, es decir, el factor, causa o antecedente que

determina la ocurrencia de otro fenómeno, efecto o consecuencia, para fines de esta

investigación son el género y la edad, las cuales no serían modificadas por algún cambio de

las variables dependiente e intervinientes.

2.4.6.2.- Variables dependientes (y)

Las variables dependientes, es decir, los factores, causas o antecedentes

resultados provenientes de la acción, que determina la acción de la variable independiente,

son para fines de esta investigación los estilos de enseñanza de los profesores mentores,

63

debido a que, si las variables intervinientes sufren alguna modificación, estas variables

dependientes se verán afectadas.

2.4.6.3.- Variables intervinientes

Las variables intervinientes, es decir, aquellas que modifican las variables

dependientes, pero que no provocan una alteración en las variables independientes, son los

años de experiencia de los sujetos y tipo de dependencia donde se desempeña el sujeto, ya

sea municipal, particular subvencionado o particular pagado. Debido a que si las variables

antes mencionadas sufren alguna variación, modificarán las variables dependientes. En

cambio, si las variables intervinientes mencionadas sufren variación, no afectarán a las

variables independientes, el género y la edad.

2.4.7.- Instrumentos

A continuación, se procederá a describir el instrumental utilizado en la

determinación de los estilos de enseñanza.

Se utilizó el Cuestionario DEMEVI de los autores Delgado, Medina y Viciana

levantando el año 1996, este cuestionario cuenta con una validez a juicio de experto y una

validez de consistencia. El año 2014, Larkin et al (2014), realizo un análisis psicométrico

del cuestionario, en donde el análisis de contenido estuvo bajo la mirada de 12 expertos que

concluyeron que el cuestionario proporciona evidencia fiable y válida para su uso. Luego

con una muestra de 120 profesores realizaron una validez de confiabilidad en donde arrojo

una consistencia con un valor de alpha de Cronbrach de 0,79.

El Cuestionario cuenta con 60 afirmaciones bajo una escala Likert de 4

alternativas: MA (muy de acuerdo), MD (medianamente de acuerdo), ME(medianamente

en desacuerdo) y ED (en desacuerdo).Cada afirmación debe ser alojada en un estilo de

enseñanza para esto se envió a 3 expertos de la disciplina, con grado académico y docencia

universitaria. Se les solicito enmarcar cada afirmación con el respectivo estilo (anexo 7.18).

64

De esta forma se logró establecer los diferentes estilos con cada uno de las categorías, bajo

un contexto nacional.

2.4.8.- Procedimiento

El procedimiento de recolección de datos, comenzó con la creación y entrega de

una carta (anexo 7.2) destinada a los establecimientos educacionales respectivos, la cual

permitía dar a conocer los objetivos de este estudio y el protocolo a seguir, incentivando a

los establecimientos a ser partes de esta investigación.

Tras obtener la autorización por parte de las autoridades de los colegios y

entregadas las cartas respectivas, se prosiguió a enviar a los profesores mentores

participantes de los últimos dos años de la practicas una carta de invitación (Anexo 7.3)

donde se les informaba sobre los objetivos de la investigación, el protocolo de evaluación y

las necesidades de su participación. Luego de obtener las autorizaciones pertinentes, por

parte de los directivos del colegio y los docentes, se procedió a concretar un horario para

llevar a cabo las mediciones correspondientes.

2.4.9.- Protocolo de Evaluación

Para llevar a cabo nuestro procedimiento, se requirió asistir a los distintos

establecimientos en el horario acordado. Se les entregó el consentimiento informado en

donde se señalaba los objetivos del estudio y la aceptación a participar de este. Luego se

les entregaba el cuestionario DEMEVI. Durante aproximadamente 15 minutos los docentes

contestan las 60 afirmaciones,

2.4.10.- Limitación de Estudio

Entre las limitaciones que se pueden presentar en el estudio son:

65

La cantidad de la muestra por la disposición de los sujetos a participar en el estudio,

ya que era libre su elección de participar en el mismo.

El tiempo de investigación ya que el tiempo para este es limitado.

2.4.11.- Tratamiento Estadístico

En el presente apartado se dará a conocer el tratamiento estadístico y posterior

análisis de los datos obtenidos a partir aplicación del Cuestionario Demevi.

Se realizó un análisis de frecuencia y porcentaje en relación a las 60 afirmaciones

pertenecientes a cada estilo de enseñanza de los profesores. Se llevó adelante un análisis

con cada una de las siguientes variables: edad, género, años de experiencia profesional y

tipo de dependencia administrativa en la que se desempeñan, determinando primera,

segunda y tercera preferencia, además de determinar las dos de menor preferencia.

Para esta investigación se utilizó el Programa Estadístico IBM SPSS Statistics,

Versión 22. El cual en su introducción al manual de utilización señala que "el programa

SPSS "Startical Product and Service Solutions" es un conjunto de herramientas de

tratamiento de datos para el análisis estadístico.

2.4.12.- Técnica de Recogida de Datos

Una vez finalizado el proceso de prueba del instrumento, se procedió a realizar las

siguientes acciones:

Se entregaron las cartas de solicitud de implementación del Cuestionario

Dada la aceptación por los profesionales, se contactó con ellos para su

disponibilidad horaria y así confirmar la entrevista en su lugar de trabajo.

El Protocolo de la aplicación del Cuestionario, considera ciertas especificaciones

generales, las cuales deben ser previstas previamente:

66

A) Se presenta a los profesionales los objetivos de la investigación, además se les

informa de los protocolos de ejecución del instrumento.

B) Posteriormente, se aplica el cuestionario y se registra la información en planillas

(Anexo 7.4).

2.4.12.- Análisis de los Datos

Las técnicas de análisis de la información se aplicaron de acuerdo a la

información levantada. La información recogida fue registrada, clasificada y sintetizada en

categorías de análisis correspondiente. La técnica de análisis de la información fue la

estadística descriptiva, a través de la frecuencia y porcentajes, los datos fueron presentados

a partir de tablas (frecuencias y porcentajes) y representaciones graficas (gráficos de

porcentajes.)

67

CAPITULO III

RESULTADOS Y ANALISIS

68

Este capítulo se estructura en función de dos grandes componentes de análisis de

resultado. En el primero, se encuentra la primera opción de estilo de enseñanza según las

afirmaciones de cada profesor y luego las segundas y terceras opciones. Estos datos son

presentados descriptivamente a través de tablas de distribución de frecuencias, porcentaje

valido y acumulado, siendo apoyado por representaciones gráficas.

3.1 Resultados según frecuencia

Se presentan los resultados de los 57 profesores Mentores en relación a su elección

de acuerdo o muy de acuerdo de las 60 afirmaciones para determinar los estilos de

enseñanza

Tabla 2. Frecuencia afirmaciones según estilos de enseñanza mentor 1. Elaboración propia.

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

Válido No de acuerdo 9 15,0 15,0 15,0

Estilo Individual 5 8,3 8,3 23,3

Estilo Tradicional 8 13,3 13,3 36,7

Estilo Socializador 11 18,3 18,3 55,0

Estilo Creativo 11 18,3 18,3 73,3

Estilo Cognitivo 8 13,3 13,3 86,7

Estilo Participativo 8 13,3 13,3 100,0

Total 60 100,0 100,0

A partir de la tabla nº 2, correspondiente al Mentor 1; se puede apreciar que el

mentor posee acuerdo o muy de acuerdo en las afirmaciones correspondientes al Estilo

Socializador y Creativo con 11 de Frecuencia en ambas. A la vez se puede apreciar que el

estilo con menos afirmaciones en de acuerdo o muy de acuerdo es el estilo individual con

una frecuencia de 5.

69


Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido

Porcentaje

acumulado








Total 60 100,0 100,0

A partir de la tabla 3 se puede apreciar que el Mentor 2, posee acuerdo o muy de

acuerdo en las afirmaciones correspondientes al Estilo Creativo y socializador con 11 y 10

de frecuencia respectivamente. A la vez se puede apreciar que el estilo con menos

afirmaciones en de acuerdo o muy de acuerdo es el individual con una frecuencia de 4.



Porcentaje

acumulado








Total 60 100,0 100,0

A partir de la tabla 4,se puede apreciar que el Mentor 3 posee acuerdo o muy de

acuerdo en las afirmaciones correspondientes al Estilo Creativo y socializador con 11 de

frecuencia ambas. A la vez se puede apreciar que el estilo con menos afirmaciones en de

acuerdo o muy de acuerdo es el individual con una frecuencia de 5.

70

Tabla 5. Frecuencia afirmaciones según estilos de enseñanza mentor 4. Elaboración propia


Porcentaje

acumulado


Estilo Individualizador 3 5,0 5,0 31,7






Total 60 100,0 100,0

A partir de la tabla 5 se puede apreciar que el mentor 4 posee acuerdo o muy de

acuerdo en las afirmaciones correspondientes a el Estilo Creativo con 12 de frecuencia. A

la vez se puede apreciar que el estilo con menos afirmaciones en de acuerdo o muy de

acuerdo es el individual con una frecuencia de 3.



Porcentaje

acumulado








Total 60 100,0 100,0

A partir de la tabla 6,se puede apreciar que el mentor 5 posee acuerdo o muy de



acuerdo es el tradicional con una frecuencia de 4.

71



Porcentaje

acumulado








Total 60 100,0 100,0


acuerdo en las afirmaciones correspondientes al Estilo Creativo con 12 de frecuencia. A la

vez se puede apreciar que el estilo con menos afirmaciones en de acuerdo o muy de acuerdo

es el individual con una frecuencia de 3.



Porcentaje

acumulado








Total 60 100,0 100,0

A partir de la tabla 8, se puede apreciar que el mentor 7 posee acuerdo o muy de

acuerdo en las afirmaciones correspondientes a el Estilo Creativo y socializador con 9 de

frecuencia ambas. A la vez se puede apreciar que el estilo con menos afirmaciones en de

acuerdo o muy de acuerdo es el individual con una frecuencia de 1.

72



Porcentaje

acumulado








Total 60 100,0 100,0

A partir de la tabla 9 se puede apreciar que el mentor 8 señala estar de acuerdo o

muy de acuerdo con respecto a sus preferencias con las afirmaciones correspondientes al

Estilo Creativo con 14 de frecuencia. A la vez se puede apreciar que el estilo con menos




Porcentaje

acumulado








Total 60 100,0 100,0




es el tradicional con una frecuencia de 4.

73



Porcentaje

acumulado








Total 60 100,0 100,0


acuerdo en las afirmaciones correspondientes al Estilo Creativo con 12. A la vez se puede

apreciar que el estilo con menos afirmaciones en de acuerdo o muy de acuerdo es el

individual con una frecuencia de 3.



Porcentaje

acumulado








Total 60 100,0 100,0

A partir de la tabla 12, se puede apreciar que el mentor 11 posee de acuerdo o muy

de acuerdo en las afirmaciones correspondientes al Estilo Creativo con 12 de frecuencia. A


acuerdo es el individualizador con una frecuencia de 4.

74



Porcentaje

acumulado








Total 60 100,0 100,0

A partir de la tabla 13 se puede apreciar que el mentor 12 posee de acuerdo o muy

de acuerdo en las afirmaciones correspondientes al Estilo Creativo y socializador con 12 y

11 de frecuencia correspondientemente. A la vez se puede apreciar que el estilo con menos




Porcentaje

acumulado








Total 60 100,0 100,0





75



Porcentaje

acumulado








Total 60 100,0 100,0


acuerdo en las afirmaciones correspondientes a el Estilo Creativo con una frecuencia de 11.

A la vez se puede apreciar que el estilo con menos afirmaciones en de acuerdo o muy de




Porcentaje

acumulado








Total 60 100,0 100,0





76



Porcentaje

acumulado








Total 60 100,0 100,0



vez se puede apreciar que el estilo con menor afirmaciones en de acuerdo o muy de acuerdo




Porcentaje

acumulado








Total 60 100,0 100,0





77



Porcentaje

acumulado








Total 60 100,0 100,0

A partir de la tabla 19 se puede apreciar que el mentor 18 señala de acuerdo o muy


la vez se puede apreciar que aquellas afirmaciones que pertenecientes a los estilos

individualizadores son los que poseen menor nivel de acuerdo con una frecuencia de 2.



Porcentaje

acumulado








Total 60 100,0 100,0





78



Porcentaje

acumulado








Total 60 100,0 100,0







Porcentaje

acumulado








Total 60 100,0 100,0

A partir de la tabla 21,se puede apreciar que el mentor 20 posee de acuerdo o muy

de acuerdo en las afirmaciones correspondientes al Estilo Creativo y socializador con 11 de

frecuencia. A la vez se puede apreciar que el estilo con menos afirmaciones en de acuerdo o

muy de acuerdo es el individual con una frecuencia de 1.

79



Porcentaje

acumulado


Estilo

Individualizador 3 5,0 5,0 23,3






Total 60 100,0 100,0







Porcentaje

acumulado








Total 60 100,0 100,0





80



Porcentaje

acumulado








Total 60 100,0 100,0







Porcentaje

acumulado








Total 60 100,0 100,0





81



Porcentaje

acumulado








Total 60 100,0 100,0







Porcentaje

acumulado








Total 60 100,0 100,0





82



Porcentaje

acumulado








Total 60 100,0 100,0







Porcentaje

acumulado








Total 60 100,0 100,0

A partir de la tabla 30, se puede apreciar que el mentor posee acuerdo o muy de




83



Porcentaje

acumulado








Total 60 100,0 100,0







Porcentaje

acumulado








Total 60 100,0 100,0





84



Porcentaje

acumulado








Total 60 100,0 100,0







Porcentaje

acumulado








Total 60 100,0 100,0





85



Porcentaje

acumulado








Total 60 100,0 100,0







Porcentaje

acumulado








Total 60 100,0 100,0





86



Porcentaje

acumulado








Total 60 100,0 100,0







Porcentaje

acumulado








Total 60 100,0 100,0



vez se puede apreciar que el estilo con menos afirmaciones en de acuerdo o muy de


87



Porcentaje

acumulado








Total 60 100,0 100,0







Porcentaje

acumulado








Total 60 100,0 100,0





88



Porcentaje

acumulado








Total 60 100,0 100,0







Porcentaje

acumulado








Total 60 100,0 100,0





89



Porcentaje

acumulado








Total 60 100,0 100,0






Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado


Estilo







Total 60 100,0 100,0




es el individual con una frecuencia de 7. Tabla 45. Frecuencia afirmaciones según estilos de enseñanza mentor 44. Elaboración propia.

90


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado


Estilo







Total 60 100,0 100,0







Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado


Estilo







Total 60 100,0 100,0





91



Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado


Estilo







Total 60 100,0 100,0







Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado


Estilo







Total 60 100,0 100,0



92





Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado


Estilo







Total 60 100,0 100,0







Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado


Estilo







Total 60 100,0 100,0

93







Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado


Estilo







Total 60 100,0 100,0







Porcentaje

acumulado








94

Total 60 100,0 100,0







Porcentaje

acumulado








Total 60 100,0 100,0

A partir de la tabla 53,se puede apreciar que el mentor 52 posee de acuerdo o muy






Porcentaje

acumulado








Total 60 100,0 100,0

95







Porcentaje

acumulado








Total 60 100,0 100,0







Porcentaje

acumulado








Total 60 100,0 100,0

96







Porcentaje

acumulado








Total 60 100,0 100,0

A partir de la tabla 57 se puede apreciar que el mentor 56 posee de acuerdo o muy






Porcentaje

acumulado








Total 60 100,0 100,0

97





3.2 Resultados general segunda preferencia estilos enseñanza

A continuación, se presentan los resultados generales de la segunda preferencia de

estilos de enseñanza.

Tabla 59. Segunda preferencia estilos de enseñanza. Elaboración propia


Válido Tradicional 1 1,8 1,8 1,8

Socializador 41 71,9 71,9 73,7

Cognitivo 1 1,8 1,8 75,4

Participativo 14 24,6 24,6 100,0

Total 57 100,0 100,0

La segunda opción de los profesores es el estilo socializador con frecuencia de 41.

Lo que corresponde a un 71,9 % del total de los sujetos, así mismo la alternativa con

menor tendencia es la correspondiente a la de los estilos tradicionales y cognitivo con una

frecuencia de 1 respectivamente.

3.3 Resultados generales por género segunda preferencia


estilos de enseñanza según género.

Tabla 60. Segunda preferencia damas estilos de enseñanza. Elaboración propia Estilos




Cognitivo 1 3,1 3,1 84,4


Total 32 100,0 100,0

98

La tabla n° 60, nos presenta que la segunda preferencia en damas es el estilo

socializador con frecuencia de 25, lo que corresponde a un 78,1 % del total de estas.

Tabla 61. Segunda preferencia varones estilos de enseñanza. Elaboración propia

Estilos Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

Válido Socializador 16 64,0 64,0 64,0


Total 25 100,0 100,0

La segunda preferencia en varones es el estilo socializador con frecuencia de 16, lo

que corresponde a un 64 % de estos.

3.4 Resultados generales por género tercera preferencia


estilos de enseñanza según género

Tabla 62. Tercera preferencia damas estilos de enseñanza. Elaboración propia Estilos Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado



Cognitivo 12 37,5 37,5 56,3


Total 32 100,0 100,0

La tercera preferencia en damas es el estilo participativo con frecuencia de 14, lo

que corresponde a un 43,8 % del total de estas.

Tabla 63. Tercera preferencia varones estilos de enseñanza. Elaboración propia




Cognitivo 10 40,0 40,0 84,0


Total 25 100,0 100,0

99

La tercera preferencia en varones es el estilo cognitivo con frecuencia de 10, lo que

corresponde a un 40 % del total de estos

3.5 Resultados generales según tipo de administración, segunda preferencia.


estilos de enseñanza según tipo de administración de las instituciones escolares en las que

trabajan los profesores mentores

Tabla 64. Segunda preferencia dependencia municipal estilos de enseñanza. Elaboración propia

Estilo Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado



Total 6 100,0 100,0

La segunda preferencia de los colegios municipales es el estilo socializador con

frecuencia de 4 lo que corresponde al 66,7% del total de colegios con esta dependencia.

Tabla 65. Segunda preferencia dependencia P. Subvencionado estilos de enseñanza. Elaboración propia




Cognitivo 1 3,8 3,8 84,6


Total 26 100,0 100,0

100

En la tabla 65, se presenta la segunda preferencia de los colegios particulares

subvencionados es el estilo socializador con una frecuencia de 20 lo que corresponde al

76,9% de los colegios con esta dependencia.

Tabla 66. Segunda preferencia dependencia P. Pagados estilos de enseñanza. Elaboración propia




Total 25 96,2 100,0

Perdidos Sistema 1 3,8

Total 26 100,0

La segunda preferencia de los colegios particulares pagados es el estilo socializador

con frecuencia de 17. Lo que corresponde 65,4% de los colegios con este tipo de

dependencia

3.6 Resultados generales según tipo de administración, tercera preferencia.

A continuación, se presentan los resultados generales de la tercera preferencia de

estilos de enseñanza según tipo de administración de las instituciones escolares en las que

trabajan los profesores mentores

Tabla 67. Tercera preferencia dependencia municipal estilos de enseñanza. Elaboración propia



Cognitivo 3 50,0 50,0 83,3


Total 6 100,0 100,0

La tercera preferencia en los colegios municipales es el estilo participativo con

una frecuencia de 3, lo que corresponde al 50% de los colegios con este tipo de

dependencia.

101

Tabla 68. Tercera preferencia dependencia P. Subvencionados estilos de enseñanza. Elaboración propia




Cognitivo 12 46,2 46,2 73,1


Total 26 100,0 100,0

La tercera preferencia en los colegios particulares subvencionados es el estilo

cognitivo con una frecuencia de 12 lo que corresponde al 46,2% de los colegios con esta

dependencia.

Tabla 69. Tercera preferencia dependencia P. Pagados estilos de enseñanza. Elaboración propia




Cognitivo 7 26,9 28,0 60,0


Total 25 96,2 100,0


Total 26 100,0

La tercera preferencia de los colegios particular pagados es el estilo participativo

con 10 de frecuencia lo que corresponde al 38,5 de los colegios con esta dependencia.

3.7 Resultados generales según grupo etario, segunda preferencia.


estilos de enseñanza según grupo etario.

102

Tabla 70. Grupos etarios. Elaboración propia

Grupo Etario Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

Válido edad de 20 a 25 años 12 21,1 21,1 21,1

edad de 26 a 30 años 12 21,1 21,1 42,1

edad de 31 a 35 años 15 26,3 26,3 68,4

edad de 36 a 40 años 9 15,8 15,8 84,2

edad de 41 a 45 años 7 12,3 12,3 96,5

edad de 46 a 50 años 1 1,8 1,8 98,2

Perdidos sistema 1 1,8 1,8 100,0

Total 57 100,0 100,0

La edad de 31 a 35 años muestra la mayor cantidad de profesores con 15 lo que

corresponde al 26,3% de los sujetos. Seguido por las edades de 20 a 25 y 26 a 30 años con una

cantidad de 12, ambas lo que responde al 21,1% del total de sujetos.

Tabla 71. Segunda preferencia grupo etario 20 a 25 años estilos de enseñanza. Elaboración propia



Cognitivo 1 8,3 8,3 83,3


Total 12 100,0 100,0

La segunda preferencia en el rango de edad 20 a 25 años es el estilo socializador con

una frecuencia de 9 lo que corresponde al 75% de dichos sujetos.






Total 12 100,0 100,0

La segunda preferencia en el rango de edad de 26 a 30años es el estilo socializador

con una frecuencia de 8 lo que responde al 66,7% de dichos sujetos.

103





Total 15 100,0 100,0

La segunda preferencia en el rango de edad de 31 a 35 años es el estilo socializador

con una frecuencia de 10 lo que corresponde al 66,7% de dichos sujetos





Total 9 100,0 100,0

La segunda preferencia en el rango de edad de 36 a 40 años es el estilo

socializador con una frecuencia de 8 lo que corresponde al 88,9% de dichos sujetos





Total 7 100,0 100,0

La segunda preferencia en el rango de edad de 41 a 45 años es el estilo

socializador con una frecuencia de 4 lo que responde al 57,1% de dichos sujetos


Estilo Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado



Total 2 100,0

104

La segunda preferencia para el rango de edad 46 a 50 años es el estilo socializador

con una frecuencia de 1 lo que corresponde al 50% de dichos sujetos

3.8 Resultados generales según grupo etario, tercera preferencia

A continuación, se presentan los resultados generales de la tercera preferencia de

estilos de enseñanza según grupo etario.

Tabla 77. Tercera preferencia grupo etario 20 a 25 años estilos de enseñanza. Elaboración propia




Cognitivo 4 33,3 33,3 50,0


Total 12 100,0 100,0

La tercera preferencia en el rango de edad de 20 a 25 años es el estilo participativo

con una frecuencia de 6 lo que corresponde al 50% de dichos sujetos





Cognitivo 4 33,3 33,3 75,0


Total 12 100,0 100,0

La tercera preferencia en el rango de edad de 26 a 30 años son los estilos

cognitivo y socializador ambos con una frecuencia de 4 lo que corresponde al 33,3% de

dichos sujetos.

105




Cognitivo 9 60,0 60,0 93,3


Total 15 100,0 100,0

Según la tabla 79, la tercera preferencia en el rango de edad de 31 a 35 años es el

estilo cognitivo con una frecuencia de 9, lo que corresponde al 60% de dichos sujetos.





Cognitivo 3 33,3 33,3 55,6


Total 9 100,0 100,0

La tercera preferencia en el rango de edad de 36 a 40 años corresponde al estilo

participativo con una frecuencia de 4 lo que corresponde al 44,4% de dichos sujetos.




Cognitivo 1 14,3 14,3 57,1


Total 7 100,0 100,0

La tercera preferencia en el rango de edad 41 a 45 años son el estilo socializador y

participativo ambos con una frecuencia de 3 lo que corresponde al 42,9% de dichos

sujetos.

106



Válido Cognitivo 1 50,0 50,0 50,0


Total 2 100,0 100,0

La tercera preferencia en el rango de 46 a 50 años según la tabla 83, son el estilo

cognitivo y participativo ambos con una frecuencia de uno lo que corresponde al 50% de

dichos sujetos.

3.9 Resultados generales según años de experiencia, segunda preferencia.

A continuación se presentan los resultados generales de la segunda preferencia de estilos

de enseñanza según años de experiencia de los profesores mentores.

Tabla 83. Segunda preferencia según años de experiencia 1 a 5 años estilos de enseñanza. Elaboración

propia




Cognitivo 1 4,3 4,3 73,9


Total 23 100,0 100,0

La segunda opción de los profesores con experiencia de 1 a 5 años es el estilo

socializador con frecuencia de 15 lo que equivale al 65,2 % de estos sujetos.


propia




Total 18 100,0 100,0

107




propia




Total 10 100,0 100,0




propia




Total 3 100,0 100,0




propia




socializador con frecuencia de 3 lo que equivale al 100 % de estos sujetos.

3.9 Resultados generales según años de experiencia, tercera preferencia

A continuación se presentan los resultados generales de la tercera preferencia de estilos de

enseñanza según años de experiencia de los profesores mentores.

108

Tabla 88. Tercera preferencia según años de experiencia 1 a 5 años estilos de enseñanza. Elaboración

propia




Cognitivo 8 34,8 34,8 69,6


Total 23 100,0 100,0

La tercera preferencia de los profesores con experiencia de 1 a 5 años es el estilo

cognitivo con una frecuencia de 8 lo que corresponde al 34,8% de estos sujetos.


propia



Cognitivo 10 55,6 55,6 83,3


Total 18 100,0 100,0

La tercera opción de los profesores con experiencia de 6 a 10 años es el estilo

Cognitivo con frecuencia de 10 lo que equivale al 55,6 % de estos sujetos.


propia




Cognitivo 2 20,0 20,0 50,0


Total 10 100,0 100,0

109


participativo que equivale al 50 % de estos sujetos.


propia



Cognitivo 1 33,3 33,3 66,7


Total 3 100,0 100,0

La tercera opción de los profesores con experiencia de 16 a 20 años son los estilos

socializador, cognitivo y participativo todos con frecuencia de 1 lo que equivale al 33,3

% de estos sujetos.


propia


Válido Cognitivo 1 33,3 33,3 33,3


Total 3 100,0 100,0


participativo con frecuencia de 3 lo que equivale al 66,7 de estos sujetos.

3.10 Resultados generales

A continuación se presentan los resultados generales a partir de gráficos según jerarquía de

preferencias, género, edad, tipo dependencia administrativa de la institución escolar y años

de experiencia

110

3.10.1.- Primera Preferencia Estilos de Enseñanza.

Gráfico Nº 1, Primera Preferencia en la elección de Estilos de Enseñanza. Elaboración Propia.

La primera preferencia de los Profesores es el estilo Creativo Con un 91% de los

sujetos (57 damas y varones), dentro de esta cifra el 9% comparten estilo creativo y

socializador ambos como primera opción, no presentando inclinación por las otras

alternativas.

3.10.2. Segunda Preferencia Estilos de Enseñanza.

Gráfico Nº 2, Segunda Preferencia en la Elección de Estilos de Enseñanza. Elaboración Propia

Tradicional 0%

Socializador-creativo9%

Cognitivo0%

Participativo0%

Individualizador0%

Grafico Primera Preferencia Estilos enseñanza

Tradicional Socializador-creativo Cognitivo Participativo Creativo Individualizador

Creativo 91%

Tradiconal2%

Socializador72%

Cognitivo2%

Participativo24%

Gráfico segunda preferencia Estilos de enseñanza

Tradiconal Socializador Cognitivo Participativo

111

La segunda preferencia de los Profesores (grafico 2, página 112), es el Estilo

Socializador correspondiente a un 72 % del total de los sujetos (Damas y Varones),

mientras que las alternativas de menor inclinación son las referentes a los Estilos

Tradicional y Cognitivo.

3.10.3 Preferencia según Género.

Gráfico Nº 3, Grafico Estilos de Enseñanza según Género, Segunda Preferencia Damas. Elaboración Propia.

La segunda preferencia en Damas es el Estilo Socializador, el cual corresponde a un

78,1 % del total de estas, mientras que los Estilos Cognitivo y Tradicional corresponde solo

a un 3% cada uno.

Tradicional3%

Socializador78%

Cognitivo3%

Participativo16%

Gráfico segunda preferencia Damas

Tradicional Socializador Cognitivo Participativo

Tradicional 0%

Socializador64%Cognitivo

0%

participativo36%

Gráfico segunda preferencia varones

Tradicional Socializador Cognitivo participativo

112

Gráfico Nº 4, Grafico Estilos de Enseñanza según Género, Segunda Preferencia Varones.

Elaboración Propia.

La segunda preferencia en varones es el Estilo Socializador, correspondiente a un

64%, mientras que el Estilo Participativo le sigue con un 36%

Gráfico Nº 5, Grafico Estilos de Enseñanza según Género, Tercera Preferencia Damas. Elaboración

Propia.

La tercera preferencia en damas es el estilo participativo, lo que corresponde a un

43,8 % del total de estas, seguido por el estilo cognitivo con un 37%.

tradicional3% Socializador

16%

Cognitivo37%

Participativo44%

Gráfico tercera preferencia Damas

tradicional Socializador Cognitivo Participativo

Tradicional8%

Socializador36%

Cognitivo40%

Participativo16%

Gráfico tercera preferencia Varones


113

Gráfico Nº 6, Grafico Estilos de Enseñanza según Género, Tercera Preferencia Varones. Elaboración

Propia.

La tercera preferencia en varones es el Estilo Cognitivo, la cual corresponde a un 40

%, siendo la menor tendencia el Etilo Tradicional con un 8%.

3.10. 4. Preferencia según Dependencia Administrativa

Gráfico Nº 7, Gráfico Estilos de Enseñanza, Preferencia según dependencia Administrativa. Segunda

Preferencia Colegios Municipales. Elaboración Propia.

La segunda preferencia de los Colegios Municipales es el Estilo Socializador lo que

corresponde al 67% del total de colegios con esta dependencia, siendo de menor tendencia

los Estilos Cognitivo y Tradicional con un 0%.

Tradicional 0%

Socializador67%

Cognitivo 0%

Participativo33%

Gráfico segunda preferencia colegios municipales


114


Preferencia Colegios P. Subvencionados. Elaboración Propia.

La segunda preferencia de los Colegios Particulares Subvencionados (gráfico 8), es

el Estilo Socializador correspondiente a un 76,9% de los colegios con esta dependencia.

Siendo la menor tendencia los Estilos Tradicional y Cognitivo con un 4%.


Preferencia Colegios P. Pagados. Elaboración Propia.

Tradicional4%

Socializador77%

Cognitivo4%

Participativo15%

Gráfico segunda preferencia colegios P. Subvencionados


Tradicional0%

Socializador65%

Cognitivo0%

Participativo31%

Perdidos sistema4%

Gráfico segunda preferencia colegios P. Pagados

Tradicional Socializador Cognitivo Participativo Perdidos sistema

115

La segunda preferencia de los Colegios Particulares Pagados (gráfico 9, página

116), es el Estilo Socializador que corresponde 65,4% de los colegios con este tipo de

dependencia, siendo la menor tendencia el estilo Tradicional y Cognitivo con 0%.

Gráfico Nº 10, Gráfico Estilos de Enseñanza, Preferencia según dependencia Administrativa. Tercera

Preferencia Colegios Municipales. Elaboración Propia.

La tercera preferencia en los Colegios Municipales es el Estilo Participativo lo que

corresponde al 50% de los Colegios con este tipo de dependencia, seguido por el Estilo

Socializador con un 33% de la tendencia.


Preferencia Colegios P. Subvencionados. Elaboración Propia.

Tradicional0%

Socializador33%

Cognitivo50%

Participativo17%

Gráfico Tercera preferencia Colegios Municipales


Tradicional4%

Socializador23%

Cognitivo46%

Participativo27%

Gráfico tercera preferencia ColegiosP. Subvencionados


116

La tercera preferencia en los Colegios Particulares Subvencionados, es el Estilo

Cognitivo lo que corresponde al 46% de los colegios con esta dependencia, seguido por el

Estilo Participativo con un 27% de inclinación.


Preferencia Colegios P. Pagados. Elaboración Propia.

La tercera preferencia de los Colegios Particular Pagados es el Estilo Participativo

lo que corresponde al 38,5 de los colegios con esta dependencia, siendo el Estilo con menor

preferencia el Tradicional.

3.10.5.- Preferencias según edad mentores.

Tradicional8%

socializador23%

Cognitivo27%

Participativo38%

Perdidos sistema4%

Gráfico tercera preferencia colegios P. Pagados

Tradicional socializador Cognitivo Participativo Perdidos sistema

117

Gráfico Nº 13, Gráfico Estilos de Enseñanza, Rango Edad Sujetos. Elaboración Propia.

En el gráfico se describe la muestra según los grupos etarios, en donde el rango etario 31 a

35 años es el que presenta la mayor cantidad de sujetos lo cual corresponde al 26,3% del

total, seguido por los rangos 20 a 25 y 26 a 30 años ambas con un 21,1% del total de

sujetos.

Gráfico Nº 14, Gráfico Estilos de Enseñanza, Grafico Según Rango Etario, Rango Etario de 20 a 25

años, Segunda Preferencia. Elaboración Propia.

La Segunda Preferencia en el rango de edad 20 a 25 años (gráfico 14, página 119),

es el Estilo Socializador correspondiente al 75% de dichos sujetos, siendo el Estilo

Tradicional el con menor preferencia con un 0%.

20-2521%

26-3021%

31-3526%

36-4016%

41-4512%

46-502%

Perdidos sistema2%

Gráfico rango edad sujetos

20-25 26-30 31-35 36-40 41-45 46-50 Perdidos sistema

Tradicional0%

Socializador75%

Cognitivo8%

Participativo17%

20 a 25 años Segunda Preferencia


118



La Segunda Preferencia en el rango de edad de 26 a 30 años es el Estilo

Socializador que corresponde al 66,7% de dichos sujetos, mientras que el Estilo con menor

tendencia es el Estilo Cognitivo con un 0%.



La Segunda Preferencia en el rango de edad de 31 a 35 años, es el Estilo

Socializador que corresponde al 66,7% de dichos sujetos, teniendo 0% de preferencia los

Estilos Cognitivo y Tradicional.

Tradicional 8%

Socializador67%

Cognitivo0%

Participativo25%

26 a 30 años segunda preferencia


Tradicional0%

Socializador67%

Cognitivo0%

Participativo33%



119



La Segunda Preferencia en el rango de edad de 36 a 40 años es el Estilo

Socializador, el cual corresponde al 88,9% de dichos sujetos, seguido del Estilo

Participativo con un 11%.



La Segunda Preferencia en el rango de edad de 41 a 45 años (gráfico 18, página

121), es el Estilo Socializador que corresponde al 57,1% de dichos sujetos, seguido en un

43% por el Estilo Participativo.

Tradicional0%

Socializador89%

Cognitivo0%

Participativo11%



Tradicional0%

Socializador57%

Cognitivo0%

Participativo43%



120



La Segunda Preferencia para el rango de edad 46 a 50 años es el Estilo Socializador

que corresponde al 50% de dichos sujetos, mientras que el resto de los sujetos no presentan

tendencia.

Gráfico Nº 20. Gráfico Estilos de Enseñanza, Grafico Según Rango Etario, Rango Etario de 20 a 25

años, Tercera Preferencia. Elaboración Propia.

La tercera preferencia en el rango de edad de 20 a 25 años (gráfico20, página122),

es el Estilo Participativo que corresponde al 50% de dichos sujetos, seguido por el Estilo

Cognitivo con un 34%.

Tradicional0%

Socializador50%

Cognitivo0%

Participativo0%

Perdidos Sistema50%


Tradicional Socializador Cognitivo Participativo Perdidos Sistema

Tradicional8%Socializador

8%

Cognitivo34%

Participativo50%

20 a 25 años tercera preferencia


121



La tercera preferencia en el rango de edad de 26 a 30 años son los Estilos Cognitivo

y Socializador ambos corresponden al 33,3% de dichos sujetos, siendo el Estilo de Menor

tendencia el Tradicional.



La tercera preferencia en el rango de edad de 31 a 35 años, es el Estilo Cognitivo

que corresponde al 60% de dichos sujetos, seguido por el Estilo Socializador con un 33%.

Tradicional8%

Socializador34%

Cognitivo33%

Participativo25%



Tradicional0%

Socializador33%

Cognitivo60%

Participativo7%

31 a 35 años terecra preferencia


122



La tercera preferencia en el rango de edad de 36 a 40 años corresponde al Estilo

Participativo que corresponde al 44,4% de dichos sujetos, seguido por el Estilo Cognitivo

con un 33%.



La tercera preferencia en el rango de edad 41 a 45 años (gráfico 24, página 124),

son el Estilo Socializador y Participativo ambos corresponden al 42,9% de dichos sujetos,

siendo la tendencia más baja el Estilo Tradicional con un 0%.

Tradicional11%Socializador

11%

Cognitivo33%

Participativo45%

36 a 40 años Tercera Preferencia


Tradicional0%

Socializador43%

Cognitivo14%

Participativo43%



123



La tercera preferencia en el rango de 46 a 50 años son el Estilo Cognitivo y

Participativo ambos corresponden al 50% de dichos sujetos, mientras que los Estilos

Tradicional y Socializador no tienen indicador (0%).

3.10.7.- Preferencia según años de experiencia

Gráfico Nº 26. Gráfico Estilos de Enseñanza, Grafico Según Años de Experiencia, Experiencia de 1 a

5 años, Segunda Preferencia. Elaboración Propia.

La segunda opción de los profesores con experiencia de 1 a 5 años es el Estilo

Socializador que corresponde al 65,2 % de estos sujetos, siendo la menor tendencia el

Estilo Cognitivo con un 4%.

Tradicional0%

Socializador0%

Cognitivo50%

Participativo50%



Tradicional5%

Socializador65%

Cognitivo4%

Participativo26%



124


10 años, Segunda Preferencia. Elaboración Propia.


Socializador equivalente al 72,2 % de estos sujetos, siguiéndole el Estilo Participativo con

un 28%.

Gráfico Nº 28. Gráfico Estilos de Enseñanza, Grafico Según Años de Experiencia, Experiencia de 11

a 15 años, Segunda Preferencia. Elaboración Propia.


Socializador con frecuencia de 8 lo que equivale al 80,0 % de estos sujetos, mientras que el

Estilo Participativo corresponde a un 20%.

Tradicional0%

Socializador72%

Cognitivo0%

Participativo28%



Tradicional0%

Socializador80%

Cognitivo0%

Participativo20%



125


a 20 años, Segunda Preferencia. Elaboración Propia.


Socializador que equivale al 67,2 %, le sigue el Estilo Participativo con un 33% de la

tendencia.


A 25 años, Segunda Preferencia. Elaboración Propia.


Socializador que equivale al 100 % de estos sujetos.

Tradicional0%

Socializador67%

Cogni…

Participativo33%

16 a 20 segunda preferencia


Tradicional0%

Socializador100%

Cognitivo0%Participativo

0%

21 a 25 segunda preferencia


126


5 años, Tercera Preferencia. Elaboración Propia.

La tercera preferencia de los Profesores con experiencia de 1 a 5 años es el Estilo

Cognitivo que corresponde al 34,8%, le sigue el Estilo Participativo con un 30%.


10 años, Tercera Preferencia. Elaboración Propia.

La tercera opción de los profesores con experiencia de 6 a 10 años es el Estilo

Cognitivo que equivale al 55,6 % de estos sujetos, le sigue el Estilo Socializador con un

28%.

Tradicional9%

Socializador26%

Cognitivo35%

Participativo30%



Tradicional0%

Socializador28%

Cognitivo55%

Participativo17%

6 a 10 tercera preferencia


127


a 15 años, Tercera Preferencia. Elaboración Propia.

La tercera opción de los Profesores con experiencia de 11 a 15 años es el Estilo

Participativo que equivalente al 50 %, el Estilo de menor incidencia es el Tradicional con

un 10%.



La tercera opción de los profesores con experiencia de 16 a 20 años son los estilos

socializador, participativo y cognitivo con un 33,3% de los sujetos.

Tradicional10%

Socializador20%

Cognitivo20%

Participativo50%



Tradicional0%

Socializador34%

Cognitivo33%

Participativo33%



128



La tercera opción de los profesores con experiencia de 21 a 25 años es el estilo participativo que equivale al 66,7 de estos sujetos.

Tradicional0%

Socializador0%

Cognitivo33%

Participativo67%



129

CAPITULO IV

DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

130

A partir de los resultados obtenidos desde la mirada de los estilos con mayor y

menor preferencia, podemos observar que el estilo con mayor adherencia por parte de los

profesores que realizaron el cuestionario fue el estilo creativo, el cual es caracterizado por

la libertad de resolución del alumno, sin que exista una respuesta correcta ni criterios de

eficacia, sino más bien, fomentar el pensamiento del alumno y la solución de problemas y

tareas de forma novedosa, siendo el docente un simple estimulo que actúa en caso de

contingencia. Esta preferencia se comparte en una investigación de Barrero et. al. (2014)

llamada “Valoración de los estilos de enseñanza por parte de los docentes de educación

física de la ciudad de Murcia” que tiene como muestra a 24 maestros, maestros- graduados,

maestros-licenciados y licenciados-doctores, a los cuales se les aplicó el cuestionario

DEMEVI para analizar la valoración hacia los estilos de enseñanza, dando como resultado

que el estilo creativo es el segundo estilo mejor valorado por ellos, entendiendo que el

estilo creativo se clasifica dentro de los estilos participativos.

La segunda y tercera preferencia de los profesores desde una mirada específica es el

estilo socializador y participativo en damas y cognitivo respectivamente. Esto concuerda

con la investigación “Actitudes-Estilos de enseñanza: Su relación con el rendimiento

académico” de Isaza y Heano (2012), en la que se buscaban la relación existente entre las

actitudes y los estilos de enseñanza en 25 profesores, los cuales obtuvieron en sus

resultados que los estilos de enseñanza que tienen más notoriedad en los profesores son el

estilo socializador, participativo y creativo, este último encontrando con mayor adherencia

en mujeres. En la misma línea y englobando las tres mayores preferencias obtenidas en

nuestro estudio encontramos a Baez et. al. (2007) con su “Estudio descriptivo sobre el estilo

de enseñanza preferido por los profesores de educación física de NM1-NM4 de los

establecimientos educacionales municipalizados de las comunas de Valparaíso y Viña del

mar”, en el que se abarca a la totalidad de la población de profesores de Educación Física

de Establecimientos Educacionales Municipalizados de Valparaíso y Viña del Mar, y cuyo

perfil es descriptivo con un seguimiento total de un año y desde donde se desprende una

clara tendencia de los profesores en preferir los Estilos participativos con un 93,8%.

Por el contrario, el estilo con menor preferencia por parte de los profesores

mentores fue el estilo individualizador, el que se describe y se centra en los alumnos, sus

131

intereses y/o capacidades, en donde se debe adaptar a estos, otorgando diferentes y distintas

tareas o niveles para el desarrollo de las mismas, teniendo el alumno cierta libertad para su

ejecución y ritmo con la que se desenvuelve. Estos resultados se contrastan con los

postulados de Isaza y Henao (2012), investigación antes citada, la cual señala que el estilo

individualizador se observa como una preferencia de valoración positiva, ya que este sería

parte de los estilos innovadores. Esto se podría entender de acuerdo a lo que expresa

Barrero et. Al. (2014), en donde indica que a pesar de que el estilo individualizador es

catalogado como innovador, al ser de los menos valorados entre estos se acerca más a los

estilos tradicionales.

El segundo estilo de menor preferencia, según los antecedentes de nuestra

investigación, es el tradicional, en donde predomina la instrucción directa dada por el

profesor hacia el curso en general y la asignación de tareas. Esta valoración negativa es

compartida con estudios anteriormente mencionados de Barrero et. Al. (2014), Isaza y

Henao (2012) y también por Delgado (1998), el cual evaluó la relación de las teorías

implícitas de la enseñanza y los Estilos de Enseñanza en docentes en formación inicial y

docentes que ya ejercían la profesión. Los resultados de este estudio muestran que entre los

futuros docentes existe una predisposición hacia los estilos innovadores: participativos,

individualizadores, creativos y socializadores. Se aprecia una preferencia a considerar

deseable la utilización de estilos cognoscitivos y una postura negativa hacia los

tradicionales. Aun así, en “Análisis de los estilos de enseñanza utilizados por los profesores

de educación física del nivel primaria en la universidad de Chihuahua”, estudio

exploratorio descriptivo, destinado a caracterizar los estilos de enseñanza de los profesores

de Educación Física en los niveles estatal y federal de Chihuahua en la enseñanza primaria,

con la finalidad de determinar los que más predominan, con una muestra de 275 profesores

y realizado por Guedea (2010) a través de la Universidad de Granada, argumenta que los

estilos más utilizados son el mando directo y la asignación de tareas, ambos pertenecientes

a los estilos de carácter tradicional, donde todo se centra en el profesor, los cuales presentan

discordancia en su discurso, pues a pesar de predicar la aceptación de estilos opcionales en

la práctica prefieren lo tradicional. Ante todo lo anterior esto se contrasta con una

investigación de Som Castillo et. Al. (2007), donde a través de un cuestionario daban a

conocer cuál era el estilo más conocido y que más satisfacción le había traído, de lo cual

132

daba como resultado que el estilo tradicional, uno de los de menor preferencia en nuestra

investigación, es el más conocido por ellos y que más satisfacción les dio en su tarea

profesional. Mientras que los que peor satisfacción les otorgo fueron el estilo cognoscitivo,

seguido del creativo y socializador, los cuales en nuestra investigación tienen las dos

mayores preferencias de los profesores evaluados.

Desde la relación de las variables independientes (sexo) e interdependientes (tipo de

dependencia y años de experiencia) con las variables dependientes (estilos de los

mentores), pudimos notar que la variable género, no existió diferencia entre su primera y

segunda preferencia, estilo creativo y socializador respectivamente, dándose recién en su

tercera preferencia una diferencia entre ambos, en el cual las mujeres optaban por un estilo

más participativo, mientras que los varones el estilo cognitivo era su tercera opción. Otras

investigaciones como la de Guedea (2010) sobre el variable género en cuanto a la

preferencia o valoración del estilo, señala que el género no marca mayores diferencias en

las apreciaciones expresadas por los profesores estudiados. De la misma manera Sáenz-

López et. al. (2010) en el estudio “La opinión del profesorado sobre la enseñanza de la

educación física en función del género”, fundamenta en función de la variable género, que

se observa una ligera tendencia, no significativa estadísticamente, a que las profesoras

utilizan más la indagación, quizás por la relación a la expresión corporal; en el mismo

estudio, otra pequeña diferencia aparece en el desarrollo de las relaciones socio-afectivas,

lo cual se puede explicar por argumentos como los de Rich (1999) quien considera, según

Sáenz-López et. Al. (2010), que la educación de la mujer en la cultura de la responsabilidad

familiar y social da lugar a una mayor motivación hacia la cohesión de grupo y

cooperación. Por otra parte, en el mismo estudio de Sáenz-López, debido a la

masculinización que tradicionalmente ha tenido el deporte, Moreno y Vera (2008)

comentan que los chicos tienen más motivación hacia el rendimiento. Estos autores

coinciden con Ruiz et al. (2004) en que las mujeres son quienes prefieren actividades

cooperativas en las que valoran más la interacción con los compañeros/as que el dominio de

la habilidad. Las razones están relacionadas con la preferencia hacia las relaciones afectivas

y el hecho que socialmente haya estado mal visto que las mujeres realicen deporte de

competición. González-Peiteado (2013) afirma que la variable sexo, sin especificar

especialidad, las mujeres muestran una distribución por estilos de enseñanza más coherente

133

con postulados activos (innovadores) que los hombres, quienes presentan una media

superior en el estilo académico, centrado en el profesor. Se hace preciso destacar que

manifiestan una tendencia a abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje de forma

compleja, integrando diferentes paradigmas teóricos con intención de plasmarlos en la

praxis, articulados de tal manera que podemos hablar de complementariedad entre los

estilos de enseñanza. De la misma manera González-Peiteado et. al. (2016) reafirma, en su

trabajo “Los estilos de enseñanza: construyendo puentes para transitar las diferencias

individuales del alumnado”, en la cual analizaron 555 estudiantes de pedagogía de las

facultades de Ciencias de la educación de Galicia, señalan que la variable género si posee

un gran peso en las preferencias de estilos, siendo las damas las que poseen mayor

predilección por estilos más coherentes con postulados activos, mientras que los estilos

académicos son los más preferidos por los varones.

En relación a la variable interdependiente de los años de experiencia de los

profesores estudiados se observó que estos compartían su primera y segunda preferencia,

sin importar los años de experiencia de los profesores, dándose esto en los distintos grupos.

En la tercer preferencia de los profesores según los años de experiencia se pudo notar que

había diferencias entre grupos, por ejemplo, los que llevaban 6 a 10 años de experiencia

docente, tenían como preferencia el estilo cognitivo, mientras que el grupo de 11 a 15 años

tenían el estilo participativo como tercera preferencia. En un estudio realizado por Henao y

Molina (2013) a profesores de preescolar mostraron que estos mientras más años llevan en

la docencia se consideran más tradicionales, mientras que los que tienen menor edad y

menos experiencia se identifican más por los estilos cognitivo, socializador y creativo, esto

último concuerda con lo observado en la investigación, donde los profesores de los grupos

con menor experiencia, que representaban la mayor parte de la muestra, tenían el estilo

creativo y socializador como primeras preferencias, sin embargo, difiere de los datos

obtenidos en las dos primeras preferencias del presente estudio. Lo mismo ocurre con los

postulados de Guedea (2010), el cual indica, mediante su estudio, que la variable años de

experiencia sí interfiere en el estilo de enseñanza que predomina en el profesor,

argumentando que mientras más experiencia más tradicional se es y, por el contrario,

mientras más novel, más innovador es su estilo.

134

Respecto a la variable edad se puede observar que en los distintos grupos en que se

dividió la muestra según rango de edad, al igual que en la variable género, tanto la primera

como la segunda preferencia recaen en los estilos creativos y socializadores con una gran

adhesión hacia ellos por parte de los profesores. A la vez, podemos encontrar una pequeña

diferencia en la tercera preferencia de los docentes donde los de menor experiencia, grupos

de 1 a 5 años y de 6 a 10 años, mostraron que el estilo cognitivo es su tercera preferencia

mientras que los grupos de mayor experiencia mostraron en su tercera preferencia una

adhesión a estilos participativos, cognitivos y socializadores. En relación a todo lo anterior

sobre la variable edad, Isaza y Henao (2012) mostraron que el estilo de enseñanza en

distintos grupos de edad no representa diferencia significativa en ninguno de los estilos, por

lo que concluyen que a nivel de los estilos, no hay variación teniendo en cuenta la edad, lo

que concuerda con nuestra investigación ya que a nivel macro prácticamente la totalidad

concuerda en sus 2 primeras preferencias por lo que no se ve una diferencia entre los

distintos grupos de edad que sea significativa. Esto lo reafirman Delgado (1998) y Barrero

et. al. (2014) en sus respectivos trabajos, en los cuales se evidenciaron resultados similares

al nuestro.

135

CAPITULO V

CONCLUSIONES

136

En base a los resultados obtenidos en nuestro estudio llegamos a las siguientes

conclusiones:

Los profesores mentores participantes de las prácticas intermedia y final de

estudiantes de pregrado de la escuela de educación física de la PUCV muestran una

clara preferencia hacia el estilo creativo. En contra posición encontramos que el

estilo individualizador es el de menor preferencia.


estudiantes de pregrado de la escuela de educación física de la PUCV en relación a

la variable género no muestran diferencias en cuanto a su primera preferencia

coincidiendo ambos en el estilo creativo. En un segundo nivel de análisis coinciden

en su preferencia siendo el estilo socializador la opción de ambos. En su tercera

preferencia notamos diferencias, inclinando las damas por el estilo participativo y

los varones por el estilo cognitivo.



la variable edad no muestran diferencias en cuanto a su primera preferencia

coincidiendo los distintos grupos etarios en el estilo creativo. En un segundo nivel

de análisis coinciden en su preferencia siendo el estilo socializador la opción los

distintos grupos etarios. En la tercera preferencia los grupos más jóvenes muestran

una inclinación hacia estilos cognitivos mientras que los de mayor edad no

mostraron una tendencia clara hacia algún estilo en particular variando estos entre

estilos participativos, cognitivos y socializadores.



la variable años de experiencia no muestran diferencias en cuanto a su primera

preferencia coincidiendo en el estilo creativo. En un segundo nivel de análisis

coinciden en su preferencia los distintos grupos siendo el estilo socializador la

137

opción. En su tercera preferencia notamos diferencias entre los grupos de 6 a 10

años de experiencia y de 11 a 15 años de experiencia, inclinándose hacia los estilos

cognitivos y participativos respectivamente.



la variable tipo de dependencia administrativa no muestran diferencias en cuanto a

su primera preferencia coincidiendo en el estilo creativo. En un segundo nivel de

análisis coinciden en su preferencia siendo el estilo socializador la opción. En la

tercera preferencia nos encontramos con que los profesores de colegios con

dependencia municipal y particular subvencionada se inclinan por el estilo

cognitivos, mientras que los profesores de colegios particulares pagados se inclinan

al estilo participativo.

La presente investigación evidencio la preferencia de profesores hacia estilos de

enseñanza, cabe destacar que esto no necesariamente representa el quehacer del profesor en

su praxis, ya que si bien mostraron una clara preferencia en el presente estudio sabemos que

la aplicación de los estilos de enseñanza depende de diversos factores (contexto, contenido,

estilo de aprendizaje de los alumnos) y esto jamás se muestran de forma pura si no que se

van matizando entre sí.

Este estudio aporta información relevante a la temática de los estilos de enseñanza la

cual puede ser utilizada para la continuación de estudios de esta índole, ya sea aumentando

la muestra obteniendo una mayor recolección de datos, o agregando más variables que no

fueron consideradas en el presente estudio, por ejemplo, casa de formación de los

profesores mentores, o aplicando la investigación en diferentes casas universitarias para así

contrastar y ver las tendencias de las diferentes que existe buscando información en

relación a los estilos de enseñanza de los profesores de educación física, por otro lado sería

importante analizar los estilos de enseñanza de los profesores a partir de la percepción de

sus estudiantes y/o colegas o compañeros de trabajo, creemos importante levantar mayor

evidencia de los profesionales que se encuentran participando en la coformación de los

futuros profesionales a partir del acompañamiento de estos en momentos tan relevantes en

138

la formación inicial, como son las intervenciones en los contextos educativos. En base a lo

mismo es que esta investigación otorga a la universidad información sobre los profesionales

que están participando de la formación de sus estudiantes, y por ende pueden tomar o no

decisiones respecto a lo mismo.

139

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149

Anexos

150

ANEXO: 7.1.- CARTA DIRECTOR ESTABLECIMIENTO

CARTA DIRECTOR ESTABLECIMIENTO.

Valparaíso, septiembre 2016 Señor xxxxxxx Director Colegio………………… Presente De mi consideración:

Junto con saludarlo, me es grato presentarme somos estudiantes de pregrado

de la Escuela de Educación Física; Karla Retamal, Leonardo Morales, Gabriel Salinas y

Franco Quiroz y nos encontramos en la etapa de elaboración del Trabajo de Tesis la que

lleva por título Estilos de Enseñanza de los profesores Mentores de Practica Intermedia y

Final, dirigido por la Profesora, Dra. Jacqueline Páez Herrera.

Me dirijo a usted para solicitar a través de la presente, autorización para

aplicar un Cuestionario a los profesores de su establecimiento que participan como

mentores de las Practicas de nuestro Plan de Estudio, la cual tiene como finalidad

desarrollar temas específicos de esta investigación, en relación a los Estilos de enseñanza

de los Profesores de Educación Física.

Dado la naturaleza del estudio y el propósito de la tesis, y considerando los

aspectos éticos de la investigación, en curso, su información guardaran la confiabilidad,

confidencialidad y sigilo de protección de la privacidad.

Distinguido Director, de aceptar colaborar en esta investigación, solicito a

UD., responder enviando su respuesta vía e-mail a la siguiente dirección:

[email protected]

Estimado, agradeciendo desde ya su colaboración, saluda atentamente.

Estudiantes Escuela Educación Física PUCV

151

ANEXO: 7.2 CARTA AL MENTOR

Valparaíso, Septiembre 2016 Señor xxxxxxx Profesor Mentor Colegio………………… Presente De mi consideración:

Junto con saludarlo, me es grato presentarme somos estudiantes de pregrado

de la Escuela de Educación Física; Karla Retamal, Leonardo Morales, Gabriel Salinas y

Franco Quiroz y nos encontramos en la etapa de elaboración del Trabajo de Tesis la que

lleva por título Estilos de Enseñanza de los profesores Mentores de Practica Intermedia y

Final, dirigido por la Profesora, Dra. Jacqueline Páez Herrera.

Luego de recibir la autorización de su director, nos dirigimos a usted para

solicitar a través de la presente, una cita para aplicar un Cuestionario en su calidad de

Mentor de las prácticas de nuestro Plan de estudio, sobre los Estilos de enseñanza de los

Profesores de Educación Física. Este cuestionario tiene un tiempo máximo de 15 minutos

de aplicación. Dado la naturaleza del estudio y el propósito de la tesis, y considerando los

aspectos éticos de la investigación, en curso, su información guardaran la confiabilidad,

confidencialidad y sigilo de protección de la privacidad.

Distinguido Mentor, agradeciendo su colaboración solicitamos una fecha

para asistir a su colegio y poder aplicar el cuestionario. Remitir la información enviando su

respuesta vía e-mail a la siguiente dirección: [email protected]

Estimado, agradeciendo desde ya su colaboración, saluda atentamente.

Estudiantes Escuela Educación Física PUCV

152

ANEXO: 7.3 CARTA SOLICITUD DE VALIDACION DE LOS INSTRUMENTOS A

EXPERTOS DEL AREA DISCIPLINARIA

Valparaíso, septiembre 2016

Señor:

Juan Hurtado

Presente

Estimado Académico:

Junto con saludarlo, nos es grato presentarnos, somos estudiantes de

pregrado de la Escuela de Educación Física; Karla Retamal, Leonardo Morales, Gabriel

Salinas y Franco Quiroz y nos encontramos en la etapa de elaboración del Trabajo de Tesis

la que lleva por título Estilos de Enseñanza de los profesores Mentores de Practica

Intermedia y Final, dirigido por la Profesora, Dra. Jacqueline Páez Herrera.

Actualmente, necesitamos levantar las categorías del Cuestionario de

Estilos de Enseñanza DEMEVI para profesores de educación física. Este levantamiento de

las categorías es en función de las 60 afirmaciones del cuestionario para establecer su

pertenecía a los 6 estilos declarados por los autores del Cuestionario DEMEVI.

Para esta finalidad es que necesitamos del juicio de peritos evaluadores a

nivel nacional, razón por la que me contacto con usted para invitarlo a petición de experto

para levantar las categorías de este cuestionario.

Distinguido académico, de aceptar participar en esta investigación le solicito

responder las preguntas referentes a la efectividad de este instrumento enviando su

respuesta vía e-mail a la siguiente dirección: [email protected]

Estimado profesor, agradeciendo desde ya su tiempo y posible participación,

saluda atentamente.

Estudiantes Tesistas Escuela Educación Física PUCV

153

ANEXO: 7.4TABLA GENERAL

NGEN

EROEDA

DCOL

EGIOS

AÑOS

12

34

56

78

910

1112

1314

1516

1718

1920

2122

2324

2526

2728

2930

3132

3334

3536

3738

3940

4142

4344

4546

4748

4950

5152

5354

5556

5758

5960

11

23PS

00

23

45

60

53

32

00

23

45

64

04

12

04

33

56

65

43

21

14

34

66

12

34

56

32

45

00

12

34

56

21

31PS

80

23

45

60

53

30

00

03

45

64

54

10

40

40

35

66

54

32

11

43

46

60

23

45

63

20

50

01

23

45

63

124

PS1

02

34

06

00

33

20

02

34

56

45

41

20

43

35

66

54

32

11

43

46

61

23

45

63

24

50

61

23

45

64

132

PS9

02

34

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00

33

04

00

34

56

45

41

24

04

33

56

65

43

20

04

34

66

12

30

00

00

45

00

12

34

56

51

48PP

250

23

45

60

50

00

40

03

45

04

54

10

40

43

35

66

54

32

11

43

46

61

23

40

00

24

50

01

03

45

66

130

PP6

02

34

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00

20

00

34

50

40

41

24

04

00

56

65

43

20

14

34

66

10

34

50

32

45

66

02

34

56

71

24PP

00

23

45

60

53

32

00

23

45

64

04

12

04

33

56

65

43

20

04

04

66

02

30

56

02

45

00

00

30

06

81

27PP

30

23

45

64

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32

40

03

45

64

54

10

40

43

35

66

54

32

11

43

46

61

23

45

63

24

50

61

23

45

69

123

PS0

02

34

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33

04

10

34

56

45

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04

04

03

50

65

40

21

14

34

66

12

34

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00

00

00

06

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23PP

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00

23

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02

40

43

35

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54

30

11

43

46

61

23

45

63

24

50

60

23

45

611

136

PP12

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02

34

56

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24

04

33

56

65

43

21

14

34

66

12

34

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02

45

06

02

34

56

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24PP

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00

03

45

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43

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10

43

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23

40

63

24

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23

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613

124

pp1

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34

56

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24

04

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56

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43

21

14

34

66

12

34

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23PS

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00

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54

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10

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23

00

00

04

50

00

20

45

615

137

PS13

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00

34

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40

40

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04

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43

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00

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00

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02

40

43

35

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32

11

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23

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24

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23

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617

124

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24

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60

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129

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12

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56

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12

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43

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54

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24

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23

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M4

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34

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34

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56

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43

21

04

34

66

02

34

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12

34

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28M

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23

45

60

53

30

00

23

45

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54

12

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40

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123

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125

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00

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42PP

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PP17

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02

34

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282

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24

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23

40

629

236

PS12

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34

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02

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56

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20

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43

20

04

34

66

02

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02

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12

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43

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11

43

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631

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PP22

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04

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29PS

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43

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00

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61

23

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633

224

PP0

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04

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66

02

34

56

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35PS

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23

45

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54

12

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54

32

11

43

46

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23

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24

50

61

23

45

635

229

PP5

02

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40

04

04

03

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66

12

34

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02

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66

12

34

56

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30PS

51

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53

32

00

23

45

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04

00

40

43

35

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02

10

40

46

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00

63

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50

60

23

40

637

240

PP15

02

34

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00

02

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20

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34

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34

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02

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00

02

34

06

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37PS

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45

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32

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23

45

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54

12

40

43

35

66

54

32

11

43

46

61

23

45

03

24

50

61

23

45

639

235

PS8

12

34

56

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33

24

12

34

56

45

41

24

04

33

56

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43

21

14

34

66

12

34

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12

34

56

401

33PP

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23

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60

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00

40

40

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32

11

43

46

61

23

40

60

24

56

61

23

45

641

134

PP9

12

34

56

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24

12

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56

45

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24

04

33

56

65

43

21

14

34

66

12

34

50

32

45

06

12

34

56

422

32M

80

23

40

60

03

32

00

23

45

64

04

00

40

40

35

66

54

32

11

43

46

61

23

40

60

24

56

61

23

45

643

232

M7

12

34

56

05

33

24

12

34

56

45

41

24

04

33

56

65

43

21

14

34

66

12

34

50

32

45

06

12

34

56

442

30PP

50

23

40

60

03

32

00

23

45

64

04

00

40

40

35

66

54

32

11

43

46

61

23

45

60

24

56

61

23

45

645

230

PP4

12

34

56

05

33

24

12

34

56

45

41

24

04

33

56

65

43

21

14

34

66

12

34

50

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45

06

12

34

56

462

30PS

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23

40

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03

32

00

23

45

64

04

00

40

40

35

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54

32

11

43

46

61

23

40

60

24

56

61

23

45

647

231

PS6

12

34

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05

33

24

12

34

56

45

41

24

04

33

56

65

43

21

14

34

66

12

34

50

32

45

06

12

34

56

482

32PS

70

23

40

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03

32

00

23

45

64

04

00

40

40

35

66

54

32

11

43

46

61

23

40

60

24

56

61

23

45

649

233

PP8

12

34

56

05

33

24

12

34

56

45

41

24

04

33

56

65

43

21

14

34

66

12

34

50

32

45

06

12

34

56

502

34PP

60

23

40

60

03

32

00

23

45

64

04

00

40

40

35

66

54

32

11

43

46

61

23

40

60

24

56

61

23

45

651

235

PP6

12

34

56

05

33

24

12

34

56

45

41

24

04

33

56

65

43

21

14

34

66

12

34

50

32

45

06

12

34

56

522

36PP

60

23

40

60

03

32

00

23

45

64

04

00

40

40

35

66

54

32

11

43

46

61

23

40

60

24

56

61

23

45

653

244

PS13

02

34

06

00

33

20

02

34

56

40

40

04

04

03

56

65

43

21

14

34

66

12

34

06

02

45

66

12

34

56

542

43PS

141

23

45

60

53

32

41

23

45

64

54

12

40

43

35

66

54

32

11

43

46

61

23

45

03

24

50

61

23

45

655

245

M18

02

34

06

00

33

20

02

34

56

40

40

04

04

03

56

65

43

21

14

34

66

12

34

06

02

45

66

12

34

56

561

44M

151

23

40

60

53

32

01

23

45

64

54

12

40

43

35

66

54

32

11

43

46

61

23

45

03

24

50

61

23

45

657

145

PP15

02

34

06

00

33

20

02

34

56

40

40

04

04

03

56

60

43

21

14

34

66

12

34

06

02

45

66

12

34

56

154

ANEXO: 7.5TABLAS CATEGORIAS 1 A 15

Individu

oGén

eroeda

dCole

gio Año

s exp

eriencia

1

23

45

67

89

1011

1213

1415

1V

23PS

01

4IND

4SOC

IA4

PART

4COG

N4

CREAT

14

COGN

4SOC

IA4

SOCIA

4IND

11

4IND

4SOC

IA2

V31

PS8

14

IND4

SOCIA

4PAR

T4

COGN

4CRE

AT1

4COG

N4

SOCIA

4SOC

IA1

11

14

SOCIA

3D

24PS

11

4IND

4SOC

IA4

PART

14

CREAT

11

4SOC

IA4

SOCIA

4IND

11

4IND

4SOC

IA4

D32

PS9

10

IND4

SOCIA

4PAR

T4

COGN

4CRE

AT1

14

SOCIA

4SOC

IA1

4PAR

T1

14

SOCIA

5D

48PP

251

4IND

4SOC

IA4

PART

4COG

N4

CREAT

14

COGN

11

14

PART

11

4SOC

IA6

V30

PP6

04

IND4

SOCIA

4PAR

T4

COGN

4CRE

AT1

01

14

IND1

11

4SOC

IA7

D24

PP0

14

IND0

SOCIA

4PAR

T4

COGN

4CRE

AT1

4COG

N4

SOCIA

4SOC

IA4

IND1

14

IND4

SOCIA

8V

27PP

31

4IND

4SOC

IA4

PART

4COG

N4

CREAT

4PAR

T4

COGN

4SOC

IA4

SOCIA

4IND

4PAR

T1

14

SOCIA

9V

23PS

01

4IND

4SOC

IA4

PART

14

CREAT

14

COGN

4SOC

IA4

SOCIA

14

PART

4TRA

D1

4SOC

IA10

D23

PP0

14

IND4

SOCIA

1PAR

T1

4CRE

AT1

4COG

N4

SOCIA

11

11

4IND

4SOC

IA11

D36

PP12

14

IND4

SOCIA

4PAR

T4

COGN

4CRE

AT1

4COG

N4

SOCIA

4SOC

IA4

IND1

14

IND4

SOCIA

12D

24PP

01

4IND

4SOC

IA4

PART

4COG

N4

CREAT

14

COGN

4SOC

IA4

SOCIA

1IND

11

14

SOCIA

13D

24PP

11

4IND

4SOC

IA4

PART

4COG

N4

CREAT

14

COGN

4SOC

IA4

SOCIA

14

PART

14

IND4

SOCIA

14D

23PP

01

4IND

4SOC

IA4

PART

4COG

N4

CREAT

14

COGN

11

11

11

4SOC

IA15

V37

PP13

14

IND4

SOCIA

4PAR

T1

COGN

4CRE

AT4

PART

14

SOCIA

4SOC

IA1

4PAR

T1

14

SOCIA

16D

57PP

331

4IND

4SOC

IA4

PART

4COG

N4

CREAT

14

COGN

4SOC

IA4

SOCIA

04

PART

4TRA

D1

4SOC

IA17

V24

PP1

14

IND4

SOCIA

4PAR

T4

COGN

4CRE

AT1

4COG

N4

SOCIA

4SOC

IA1

11

4IND

4SOC

IA18

D38

PP14

14

IND4

SOCIA

4PAR

T4

COGN

4CRE

AT1

04

SOCIA

4SOC

IA0

4PAR

T1

4IND

4SOC

IA19

V29

PP6

14

IND1

SOCIA

4PAR

T1

4CRE

AT1

14

SOCIA

4SOC

IA4

IND4

PART

14

IND4

SOCIA

20V

24PP

14

TRAD

4IND

4SOC

IA4

PART

4COG

N4

CREAT

14

COGN

4SOC

IA4

SOCIA

4IND

4PAR

T1

4IND

4SOC

IA21

D28

PP4

14

IND4

SOCIA

4PAR

T4

COGN

4CRE

AT1

4COG

N4

SOCIA

4SOC

IA1

11

4IND

4SOC

IA22

D28

PP4

14

IND4

SOCIA

4PAR

T4

COGN

4CRE

AT1

4COG

N4

SOCIA

4SOC

IA1

11

4IND

4SOC

IA23

D23

PP0

14

IND4

SOCIA

4PAR

T4

COGN

4CRE

AT1

14

SOCIA

4SOC

IA1

4PAR

T1

4IND

4SOC

IA24

D29

PP5

14

IND4

SOCIA

4PAR

T1

4CRE

AT1

4COG

N4

SOCIA

4SOC

IA1

4PAR

T1

14

SOCIA

25D

25PP

24

TRAD

4IND

4SOC

IA4

PART

4COG

N4

CREAT

10

4SOC

IA4

SOCIA

14

PART

11

4SOC

IA26

V42

PP19

14

IND4

SOCIA

4PAR

T1

4CRE

AT4

PART

4COG

N4

SOCIA

4SOC

IA1

11

14

SOCIA

27V

40PP

171

4IND

4SOC

IA4

PART

14

CREAT

11

4SOC

IA4

SOCIA

14

PART

14

IND4

SOCIA

28V

23PP

01

4IND

4SOC

IA4

PART

4COG

N4

CREAT

14

COGN

4SOC

IA4

SOCIA

04

PART

11

4SOC

IA29

D36

PP12

14

IND4

SOCIA

1PAR

T4

COGN

4CRE

AT4

PART

4COG

N4

SOCIA

4SOC

IA1

4PAR

T1

4IND

4SOC

IA30

V26

PP3

14

IND4

SOCIA

4PAR

T4

COGN

4CRE

AT4

PART

4COG

N4

SOCIA

4SOC

IA4

IND4

PART

14

IND4

SOCIA

31D

45PP

221

4IND

4SOC

IA4

PART

4COG

N0

4PAR

T4

COGN

14

SOCIA

14

PART

11

4SOC

IA32

V29

PP6

14

IND4

SOCIA

1PAR

T4

COGN

4CRE

AT1

4COG

N4

SOCIA

4SOC

IA4

IND4

PART

11

4SOC

IA33

D24

PP0

14

IND4

SOCIA

4PAR

T4

COGN

4CRE

AT1

4COG

N1

4SOC

IA4

IND1

11

4SOC

IA34

V35

PP10

4TRA

D3

IND4

SOCIA

3PAR

T3

COGN

4CRE

AT2

3COG

N4

SOCIA

4SOC

IA4

IND4

PART

3TRA

D4

IND4

SOCIA

35V

29PP

52

4IND

3SOC

IA3

PART

24

CREAT

12

4SOC

IA4

SOCIA

3IND

32

3IND

4SOC

IA36

V30

PP5

3TRA

D3

IND2

4PAR

T3

COGN

3CRE

AT2

3COG

N3

SOCIA

3SOC

IA3

IND2

13

IND3

SOCIA

37V

40PP

152

4IND

4SOC

IA4

PART

24

CREAT

14

COGN

4SOC

IA3

SOCIA

22

14

IND4

SOCIA

38D

37PP

104

TRAD

3IND

4SOC

IA3

PART

3COG

N4

CREAT

23

COGN

4SOC

IA4

SOCIA

4IND

4PAR

T3

TRAD

4IND

4SOC

IA39

D35

PP8

4TRA

D3

IND4

SOCIA

3PAR

T3

COGN

4CRE

AT2

3COG

N4

SOCIA

4SOC

IA4

IND4

PART

3TRA

D4

IND4

SOCIA

40V

33PP

62

4IND

3SOC

IA3

PART

24

CREAT

12

4SOC

IA4

SOCIA

3IND

32

3IND

4SOC

IA41

V34

PP9

4TRA

D3

IND4

SOCIA

3PAR

T3

COGN

4CRE

AT2

3COG

N4

SOCIA

4SOC

IA4

IND4

PART

3TRA

D4

IND4

SOCIA

42D

32PP

82

4IND

3SOC

IA3

PART

24

CREAT

12

4SOC

IA4

SOCIA

3IND

32

3IND

4SOC

IA43

D32

PP7

4TRA

D3

IND4

SOCIA

3PAR

T3

COGN

4CRE

AT2

3COG

N4

SOCIA

4SOC

IA4

IND4

PART

3TRA

D4

IND4

SOCIA

44D

30PP

52

4IND

3SOC

IA3

PART

24

CREAT

12

4SOC

IA4

SOCIA

3IND

32

3IND

4SOC

IA45

D30

PP4

4TRA

D3

IND4

SOCIA

3PAR

T3

COGN

4CRE

AT2

3COG

N4

SOCIA

4SOC

IA4

IND4

PART

3TRA

D4

IND4

SOCIA

46D

30PS

42

4IND

3SOC

IA3

PART

24

CREAT

12

4SOC

IA4

SOCIA

3IND

32

3IND

4SOC

IA47

D31

PS6

4TRA

D3

IND4

SOCIA

3PAR

T3

COGN

4CRE

AT2

3COG

N4

SOCIA

4SOC

IA4

IND4

PART

3TRA

D4

IND4

SOCIA

48D

32PS

72

4IND

3SOC

IA3

PART

24

CREAT

12

4SOC

IA4

SOCIA

3IND

32

3IND

4SOC

IA49

V33

PP8

4TRA

D3

IND4

SOCIA

3PAR

T3

COGN

4CRE

AT2

3COG

N4

SOCIA

4SOC

IA4

IND4

PART

3TRA

D4

IND4

SOCIA

50V

34PP

62

4IND

3SOC

IA3

PART

24

CREAT

12

4SOC

IA4

SOCIA

3IND

32

3IND

4SOC

IA51

V35

PP6

4TRA

D3

IND4

SOCIA

3PAR

T3

COGN

4CRE

AT2

3COG

N4

SOCIA

4SOC

IA4

IND4

PART

3TRA

D4

IND4

SOCIA

52D

36PP

62

4IND

3SOC

IA3

PART

24

CREAT

12

4SOC

IA4

SOCIA

3IND

32

3IND

4SOC

IA53

D44

PS13

24

IND3

SOCIA

3PAR

T2

4CRE

AT1

24

SOCIA

4SOC

IA3

IND3

23

IND4

SOCIA

54D

43PS

144

TRAD

3IND

4SOC

IA3

PART

3COG

N4

CREAT

23

COGN

4SOC

IA4

SOCIA

4IND

4PAR

T3

TRAD

4IND

4SOC

IA55

D45

M18

24

IND3

SOCIA

3PAR

T2

4CRE

AT1

24

SOCIA

4SOC

IA3

IND3

23

IND4

SOCIA

56V

44M

154

TRAD

3IND

4SOC

IA3

PART

3COG

N4

CREAT

23

COGN

4SOC

IA4

SOCIA

4IND

43

TRAD

4IND

4SOC

IA57

D45

PP15

24

IND3

SOCIA

3PAR

T2

4CRE

AT1

24

SOCIA

4SOC

IA3

IND3

23

IND4

SOCIA

155

ANEXO: 7.6TABLAS CATEGORIAS 16 A 30

1617

1819

2021

2223

2425

2627

2829

304

PART

4CO

GN4

CREA

T4

PART

14

PART

4TR

AD4

IND1

14

PART

4SO

CIA4

SOCIA

4CO

GN4

CREA

T4

PART

4CO

GN4

CREA

T4

PART

4CO

GN4

PART

4TR

AD1

4PA

RT1

4PA

RT1

4SO

CIA4

COGN

4CR

EAT

4PA

RT1

COGN

4CR

EAT

4PA

RT4

COGN

4PA

RT4

TRAD

4IND

11

4PA

RT4

SOCIA

4SO

CIA4

COGN

4CR

EAT

4PA

RT4

COGN

4CR

EAT

4PA

RT4

COGN

4PA

RT4

TRAD

4IND

0PA

RT1

4PA

RT4

SOCIA

4SO

CIA4

COGN

4CR

EAT

4PA

RT4

COGN

14

PART

4CO

GN4

PART

4TR

AD1

4PA

RT1

4PA

RT4

SOCIA

4SO

CIA4

COGN

4CR

EAT

4PA

RT4

COGN

14

PART

04

PART

4TR

AD4

IND4

PART

14

PART

11

4CO

GN4

CREA

T4

PART

4CO

GN4

CREA

T4

PART

04

PART

4TR

AD4

IND1

14

PART

4SO

CIA4

SOCIA

4CO

GN4

CREA

T4

PART

4CO

GN4

CREA

T4

PART

4CO

GN4

PART

4TR

AD1

4PA

RT1

4PA

RT4

SOCIA

4SO

CIA4

COGN

4CR

EAT

4PA

RT4

COGN

4CR

EAT

4PA

RT4

COGN

4PA

RT4

TRAD

14

PART

14

PART

14

SOCIA

4CO

GN1

4PA

RT4

COGN

4CR

EAT

4PA

RT4

COGN

4PA

RT1

4IND

4PA

RT1

4PA

RT4

SOCIA

4SO

CIA4

COGN

4CR

EAT

4PA

RT4

COGN

4CR

EAT

4PA

RT4

COGN

4PA

RT4

TRAD

4IND

4PA

RT1

4PA

RT4

SOCIA

4SO

CIA4

COGN

4CR

EAT

4PA

RT4

COGN

4CR

EAT

4PA

RT4

COGN

4PA

RT1

4IND

4PA

RT1

4PA

RT4

SOCIA

4SO

CIA4

COGN

4CR

EAT

4PA

RT4

COGN

4CR

EAT

4PA

RT4

COGN

4PA

RT4

TRAD

4IND

4PA

RT1

4PA

RT0

4SO

CIA4

COGN

4CR

EAT

4PA

RT4

COGN

4CR

EAT

4PA

RT4

COGN

4PA

RT4

TRAD

4IND

4PA

RT1

4PA

RT4

SOCIA

4SO

CIA4

COGN

4CR

EAT

4PA

RT1

4CR

EAT

4PA

RT1

4PA

RT1

14

PART

14

PART

14

SOCIA

4CO

GN4

CREA

T4

PART

4CO

GN4

CREA

T4

PART

14

PART

14

IND4

PART

14

PART

4SO

CIA4

SOCIA

4CO

GN4

CREA

T4

PART

4CO

GN0

4PA

RT1

4PA

RT4

TRAD

4IND

4PA

RT1

4PA

RT1

4SO

CIA4

COGN

4CR

EAT

4PA

RT4

COGN

4CR

EAT

4PA

RT0

4PA

RT4

TRAD

4IND

4PA

RT1

4PA

RT4

SOCIA

04

COGN

4CR

EAT

4PA

RT4

COGN

4CR

EAT

4PA

RT4

COGN

4PA

RT4

TRAD

4IND

4PA

RT1

4PA

RT1

4SO

CIA4

COGN

4CR

EAT

4PA

RT4

COGN

04

PART

4CO

GN4

PART

4TR

AD4

IND4

PART

4TR

AD4

PART

4SO

CIA4

SOCIA

4CO

GN4

CREA

T4

PART

4CO

GN4

CREA

T4

PART

4CO

GN4

PART

4TR

AD4

IND4

PART

14

PART

14

SOCIA

4CO

GN4

CREA

T4

PART

4CO

GN4

CREA

T4

PART

4CO

GN4

PART

4TR

AD4

IND4

PART

14

PART

14

SOCIA

4CO

GN4

CREA

T4

PART

4CO

GN4

CREA

T4

PART

4CO

GN4

PART

4TR

AD1

4PA

RT1

4PA

RT1

4SO

CIA4

COGN

4CR

EAT

4PA

RT4

COGN

4CR

EAT

4PA

RT4

COGN

4PA

RT4

TRAD

14

PART

4TR

AD4

PART

4SO

CIA4

SOCIA

4CO

GN4

CREA

T4

PART

4CO

GN4

CREA

T4

PART

14

PART

4TR

AD4

IND4

PART

14

PART

4SO

CIA4

SOCIA

4CO

GN4

CREA

T4

PART

4CO

GN4

CREA

T4

PART

4CO

GN4

PART

4TR

AD4

IND4

PART

14

PART

4SO

CIA4

SOCIA

4CO

GN4

CREA

T4

PART

4CO

GN1

4PA

RT4

COGN

4PA

RT4

TRAD

11

14

PART

4SO

CIA4

SOCIA

4CO

GN4

CREA

T4

PART

11

4PA

RT4

COGN

4PA

RT4

TRAD

4IND

4PA

RT1

4PA

RT4

SOCIA

4SO

CIA4

COGN

4CR

EAT

4PA

RT4

COGN

4CR

EAT

4PA

RT4

COGN

14

TRAD

4IND

11

4PA

RT4

SOCIA

4SO

CIA4

COGN

4CR

EAT

4PA

RT4

COGN

4CR

EAT

4PA

RT4

COGN

4PA

RT4

TRAD

4IND

4PA

RT1

4PA

RT4

SOCIA

4SO

CIA4

COGN

4CR

EAT

4PA

RT4

COGN

04

PART

14

PART

11

4PA

RT1

4PA

RT1

4SO

CIA4

COGN

4CR

EAT

4PA

RT4

COGN

4CR

EAT

4PA

RT4

COGN

4PA

RT4

TRAD

4IND

4PA

RT1

4PA

RT4

SOCIA

4SO

CIA4

COGN

4CR

EAT

4PA

RT4

COGN

14

PART

4CO

GN4

PART

4TR

AD4

IND1

14

PART

4SO

CIA4

SOCIA

4CO

GN4

CREA

T4

PART

4CO

GN4

CREA

T4

PART

4CO

GN3

PART

3TR

AD3

IND4

PART

23

PART

3SO

CIA3

SOCIA

4CO

GN4

CREA

T4

PART

3CO

GN3

CREA

T3

PART

23

PART

22

3PA

RT2

4PA

RT2

3SO

CIA3

COGN

4CR

EAT

4PA

RT3

COGN

2CR

EAT

4PA

RT2

3PA

RT2

24

PART

14

PART

3SO

CIA3

SOCIA

4CO

GN3

CREA

T4

PART

24

CREA

T4

PART

4CO

GN4

PART

24

IND2

14

PART

24

SOCIA

4CO

GN4

CREA

T4

PART

4CO

GN4

CREA

T4

PART

4CO

GN3

PART

3TR

AD3

IND4

PART

23

PART

3SO

CIA3

SOCIA

4CO

GN4

CREA

T4

PART

4CO

GN4

CREA

T4

PART

4CO

GN3

PART

3TR

AD3

IND4

PART

23

PART

3SO

CIA3

SOCIA

4CO

GN4

CREA

T4

PART

3CO

GN3

CREA

T3

PART

23

PART

22

3PA

RT2

4PA

RT2

3SO

CIA3

COGN

4CR

EAT

4PA

RT4

COGN

4CR

EAT

4PA

RT4

COGN

3PA

RT3

TRAD

3IND

4PA

RT2

3PA

RT3

SOCIA

3SO

CIA4

COGN

4CR

EAT

4PA

RT3

COGN

3CR

EAT

3PA

RT2

3PA

RT2

23

PART

24

PART

23

SOCIA

3CO

GN4

CREA

T4

PART

4CO

GN4

CREA

T4

PART

4CO

GN3

PART

3TR

AD3

IND4

PART

23

PART

3SO

CIA3

SOCIA

4CO

GN4

CREA

T4

PART

3CO

GN3

CREA

T3

PART

23

PART

22

3PA

RT2

4PA

RT2

3SO

CIA3

COGN

4CR

EAT

4PA

RT4

COGN

4CR

EAT

4PA

RT4

COGN

3PA

RT3

TRAD

3IND

4PA

RT2

3PA

RT3

SOCIA

3SO

CIA4

COGN

4CR

EAT

4PA

RT3

COGN

3CR

EAT

3PA

RT2

3PA

RT2

23

PART

24

PART

23

SOCIA

3CO

GN4

CREA

T4

PART

4CO

GN4

CREA

T4

PART

4CO

GN3

PART

3TR

AD3

IND4

PART

23

PART

3SO

CIA3

SOCIA

4CO

GN4

CREA

T4

PART

3CO

GN3

CREA

T3

PART

23

PART

22

3PA

RT2

4PA

RT2

3SO

CIA3

COGN

4CR

EAT

4PA

RT4

COGN

4CR

EAT

4PA

RT4

COGN

3PA

RT3

TRAD

3IND

4PA

RT2

3PA

RT3

SOCIA

3SO

CIA4

COGN

4CR

EAT

4PA

RT3

COGN

3CR

EAT

3PA

RT2

3PA

RT2

23

PART

24

PART

23

SOCIA

3CO

GN4

CREA

T4

PART

4CO

GN4

CREA

T4

PART

4CO

GN3

PART

3TR

AD3

IND4

PART

23

PART

3SO

CIA3

SOCIA

4CO

GN4

CREA

T4

PART

3CO

GN3

CREA

T3

PART

23

PART

22

3PA

RT2

4PA

RT2

3SO

CIA3

COGN

4CR

EAT

4PA

RT3

COGN

3CR

EAT

3PA

RT2

3PA

RT2

23

PART

24

PART

23

SOCIA

3CO

GN4

CREA

T4

PART

4CO

GN4

CREA

T4

PART

4CO

GN3

PART

3TR

AD3

IND4

PART

23

PART

3SO

CIA3

SOCIA

4CO

GN4

CREA

T4

PART

3CO

GN3

CREA

T3

PART

23

PART

22

3PA

RT2

4PA

RT2

3SO

CIA3

COGN

4CR

EAT

4PA

RT4

COGN

4CR

EAT

4PA

RT4

COGN

3PA

RT3

TRAD

3IND

4PA

RT2

3PA

RT3

SOCIA

3SO

CIA4

COGN

4CR

EAT

4PA

RT3

COGN

3CR

EAT

3PA

RT2

3PA

RT2

23

PART

24

PART

23

SOCIA

3CO

GN4

CREA

T

156

ANEXO: 7.7 TABLAS CATEGORIAS 31 A 45

3132

3334

3536

3738

3940

4142

4344

454

CREA

T4

COGN

4PA

RT4

SOCIA

4IND

4TRA

D4

TRAD

4PA

RT4

SOCIA

4PA

RT4

CREA

T4

CREA

T4

TRAD

4IND

4SO

CIA4

CREA

T4

COGN

4PA

RT4

SOCIA

4IND

4TRA

D4

TRAD

4PA

RT4

SOCIA

4PA

RT4

CREA

T4

CREA

T1

4IND

4SO

CIA4

CREA

T4

COGN

4PA

RT4

SOCIA

4IND

4TRA

D4

TRAD

4PA

RT4

SOCIA

4PA

RT4

CREA

T4

CREA

T4

TRAD

4IND

4SO

CIA4

CREA

T4

COGN

4PA

RT4

SOCIA

4IND

11

4PA

RT4

SOCIA

4PA

RT4

CREA

T4

CREA

T4

TRAD

4IND

4SO

CIA4

CREA

T4

COGN

4PA

RT4

SOCIA

4IND

4TRA

D4

TRAD

4PA

RT4

SOCIA

4PA

RT4

CREA

T4

CREA

T4

TRAD

4IND

4SO

CIA4

CREA

T4

COGN

4PA

RT4

SOCIA

4IND

14

TRAD

4PA

RT4

SOCIA

4PA

RT4

CREA

T4

CREA

T4

TRAD

04

SOCIA

4CR

EAT

4CO

GN4

PART

4SO

CIA4

IND0

14

PART

04

PART

4CR

EAT

4CR

EAT

14

IND4

SOCIA

4CR

EAT

4CO

GN4

PART

4SO

CIA4

IND4

TRAD

4TRA

D4

PART

4SO

CIA4

PART

4CR

EAT

4CR

EAT

4TRA

D4

IND4

SOCIA

4CR

EAT

4CO

GN4

PART

14

IND4

TRAD

4TRA

D4

PART

4SO

CIA4

PART

4CR

EAT

4CR

EAT

4TRA

D4

IND4

SOCIA

4CR

EAT

4CO

GN4

PART

4SO

CIA1

4TRA

D4

TRAD

4PA

RT4

SOCIA

4PA

RT4

CREA

T4

CREA

T4

TRAD

4IND

4SO

CIA4

CREA

T4

COGN

4PA

RT4

SOCIA

4IND

4TRA

D4

TRAD

4PA

RT4

SOCIA

4PA

RT4

CREA

T4

CREA

T4

TRAD

4IND

4SO

CIA4

CREA

T4

COGN

4PA

RT4

SOCIA

4IND

4TRA

D1

4PA

RT4

SOCIA

4PA

RT4

CREA

T4

CREA

T4

TRAD

4IND

4SO

CIA4

CREA

T4

COGN

4PA

RT4

SOCIA

4IND

4TRA

D4

TRAD

4PA

RT4

SOCIA

4PA

RT4

CREA

T4

CREA

T4

TRAD

4IND

4SO

CIA1

4CO

GN4

PART

14

IND4

TRAD

14

PART

4SO

CIA4

PART

4CR

EAT

11

4IND

4SO

CIA4

CREA

T4

COGN

4PA

RT4

SOCIA

4IND

14

TRAD

4PA

RT4

SOCIA

4PA

RT4

CREA

T4

CREA

T1

4IND

4SO

CIA4

CREA

T4

COGN

4PA

RT4

SOCIA

4IND

4TRA

D4

TRAD

4PA

RT4

SOCIA

4PA

RT4

CREA

T1

14

IND4

SOCIA

4CR

EAT

4CO

GN4

PART

4SO

CIA4

IND4

TRAD

14

PART

4SO

CIA4

PART

4CR

EAT

4CR

EAT

04

IND4

SOCIA

4CR

EAT

4CO

GN4

PART

4SO

CIA4

IND4

TRAD

14

PART

4SO

CIA4

PART

4CR

EAT

4CR

EAT

14

IND4

SOCIA

4CR

EAT

4CO

GN4

PART

4SO

CIA4

IND4

TRAD

14

PART

4SO

CIA4

PART

4CR

EAT

4CR

EAT

14

IND4

SOCIA

4CR

EAT

4CO

GN4

PART

4SO

CIA4

IND0

4TRA

D0

4SO

CIA4

PART

4CR

EAT

4CR

EAT

4TRA

D4

IND4

SOCIA

4CR

EAT

4CO

GN4

PART

4SO

CIA4

IND4

TRAD

14

PART

4SO

CIA4

PART

4CR

EAT

4CR

EAT

14

IND4

SOCIA

4CR

EAT

4CO

GN4

PART

4SO

CIA4

IND4

TRAD

14

PART

4SO

CIA4

PART

4CR

EAT

4CR

EAT

14

IND4

SOCIA

4CR

EAT

4CO

GN4

PART

4SO

CIA4

IND4

TRAD

4TRA

D1

14

PART

11

4TRA

D4

IND1

4CR

EAT

4CO

GN4

PART

4SO

CIA4

IND4

TRAD

11

4SO

CIA4

PART

4CR

EAT

14

TRAD

4IND

4SO

CIA4

CREA

T4

COGN

4PA

RT4

SOCIA

4IND

4TRA

D1

4PA

RT4

SOCIA

4PA

RT4

CREA

T1

14

IND4

SOCIA

4CR

EAT

4CO

GN4

PART

4SO

CIA4

IND4

TRAD

4TRA

D4

PART

4SO

CIA4

PART

4CR

EAT

4CR

EAT

14

IND4

SOCIA

14

COGN

4PA

RT4

SOCIA

4IND

11

4PA

RT4

SOCIA

4PA

RT4

CREA

T1

14

IND4

SOCIA

4CR

EAT

4CO

GN4

PART

4SO

CIA4

IND4

TRAD

14

PART

4SO

CIA4

PART

4CR

EAT

4CR

EAT

4TRA

D4

IND4

SOCIA

4CR

EAT

4CO

GN4

PART

4SO

CIA4

IND1

14

PART

4SO

CIA4

PART

4CR

EAT

4CR

EAT

14

IND4

SOCIA

4CR

EAT

4CO

GN4

PART

4SO

CIA4

IND4

TRAD

4TRA

D4

PART

4SO

CIA4

PART

4CR

EAT

4CR

EAT

4TRA

D4

IND4

SOCIA

4CR

EAT

4CO

GN4

PART

14

IND4

TRAD

4TRA

D4

PART

4SO

CIA4

PART

4CR

EAT

11

4IND

4SO

CIA1

4CO

GN4

PART

4SO

CIA4

IND4

TRAD

14

PART

4SO

CIA4

PART

4CR

EAT

4CR

EAT

4TRA

D0

01

4CO

GN4

PART

1SO

CIA4

IND4

TRAD

14

PART

14

PART

4CR

EAT

4CR

EAT

14

IND4

SOCIA

4CR

EAT

4CO

GN4

PART

4SO

CIA4

IND4

TRAD

3TRA

D4

PART

4SO

CIA4

PART

4CR

EAT

4CR

EAT

4TRA

D4

IND4

SOCIA

3CR

EAT

3CO

GN3

PART

4SO

CIA3

IND3

TRAD

4TRA

D3

PART

4SO

CIA3

PART

4CR

EAT

3CR

EAT

4TRA

D4

IND4

SOCIA

3CR

EAT

3CO

GN3

PART

23

IND3

TRAD

14

PART

24

PART

4CR

EAT

23

TRAD

3IND

4SO

CIA4

CREA

T4

COGN

4PA

RT3

SOCIA

4IND

3TRA

D2

4PA

RT4

SOCIA

4PA

RT4

CREA

T4

CREA

T1

3IND

4SO

CIA4

CREA

T4

COGN

4PA

RT4

SOCIA

4IND

4TRA

D3

TRAD

4PA

RT4

SOCIA

4PA

RT4

CREA

T4

CREA

T4

TRAD

4IND

4SO

CIA4

CREA

T4

COGN

4PA

RT4

SOCIA

4IND

4TRA

D3

TRAD

4PA

RT4

SOCIA

4PA

RT4

CREA

T4

CREA

T4

TRAD

4IND

4SO

CIA3

CREA

T3

COGN

3PA

RT4

SOCIA

3IND

3TRA

D4

TRAD

3PA

RT4

SOCIA

3PA

RT4

CREA

T3

CREA

T4

TRAD

4IND

4SO

CIA4

CREA

T4

COGN

4PA

RT4

SOCIA

4IND

4TRA

D3

TRAD

4PA

RT4

SOCIA

4PA

RT4

CREA

T4

CREA

T4

TRAD

4IND

4SO

CIA3

CREA

T3

COGN

3PA

RT4

SOCIA

3IND

3TRA

D4

TRAD

3PA

RT4

SOCIA

3PA

RT4

CREA

T3

CREA

T4

TRAD

4IND

4SO

CIA4

CREA

T4

COGN

4PA

RT4

SOCIA

4IND

4TRA

D3

TRAD

4PA

RT4

SOCIA

4PA

RT4

CREA

T4

CREA

T4

TRAD

4IND

4SO

CIA3

CREA

T3

COGN

3PA

RT4

SOCIA

3IND

3TRA

D4

TRAD

3PA

RT4

SOCIA

3PA

RT4

CREA

T3

CREA

T4

TRAD

4IND

4SO

CIA4

CREA

T4

COGN

4PA

RT4

SOCIA

4IND

4TRA

D3

TRAD

4PA

RT4

SOCIA

4PA

RT4

CREA

T4

CREA

T4

TRAD

4IND

4SO

CIA3

CREA

T3

COGN

3PA

RT4

SOCIA

3IND

3TRA

D4

TRAD

3PA

RT4

SOCIA

3PA

RT4

CREA

T3

CREA

T4

TRAD

4IND

4SO

CIA4

CREA

T4

COGN

4PA

RT4

SOCIA

4IND

4TRA

D3

TRAD

4PA

RT4

SOCIA

4PA

RT4

CREA

T4

CREA

T4

TRAD

4IND

4SO

CIA3

CREA

T3

COGN

3PA

RT4

SOCIA

3IND

3TRA

D4

TRAD

3PA

RT4

SOCIA

3PA

RT4

CREA

T3

CREA

T4

TRAD

4IND

4SO

CIA4

CREA

T4

COGN

4PA

RT4

SOCIA

4IND

4TRA

D3

TRAD

4PA

RT4

SOCIA

4PA

RT4

CREA

T4

CREA

T4

TRAD

4IND

4SO

CIA3

CREA

T3

COGN

3PA

RT4

SOCIA

3IND

3TRA

D4

TRAD

3PA

RT4

SOCIA

3PA

RT4

CREA

T3

CREA

T4

TRAD

4IND

4SO

CIA4

CREA

T4

COGN

4PA

RT4

SOCIA

4IND

4TRA

D3

TRAD

4PA

RT4

SOCIA

4PA

RT4

CREA

T4

CREA

T4

TRAD

4IND

4SO

CIA3

CREA

T3

COGN

3PA

RT4

SOCIA

3IND

3TRA

D4

TRAD

3PA

RT4

SOCIA

3PA

RT4

CREA

T3

CREA

T4

TRAD

4IND

4SO

CIA3

CREA

T3

COGN

3PA

RT4

SOCIA

3IND

3TRA

D4

TRAD

3PA

RT4

SOCIA

3PA

RT4

CREA

T3

CREA

T4

TRAD

4IND

4SO

CIA4

CREA

T4

COGN

4PA

RT4

SOCIA

4IND

4TRA

D3

TRAD

4PA

RT4

SOCIA

4PA

RT4

CREA

T4

CREA

T4

TRAD

4IND

4SO

CIA3

CREA

T3

COGN

3PA

RT4

SOCIA

3IND

3TRA

D4

TRAD

3PA

RT4

SOCIA

3PA

RT4

CREA

T3

CREA

T4

TRAD

4IND

4SO

CIA4

CREA

T4

COGN

4PA

RT4

SOCIA

4IND

4TRA

D3

TRAD

4PA

RT4

SOCIA

4PA

RT4

CREA

T4

CREA

T4

TRAD

4IND

4SO

CIA3

CREA

T3

3PA

RT4

SOCIA

3IND

3TRA

D4

TRAD

3PA

RT4

SOCIA

3PA

RT4

CREA

T3

CREA

T4

TRAD

4IND

4SO

CIA

157

ANEXO: 7.8 TABLAS CATEGORIAS 46 A 60

46

4748

4950

5152

5354

5556

5758

5960

4PA

RT4

COGN

4CR

EAT

4SO

CIA4

IND4

PART

4CO

GN1

14

TRAD

4IND

4SO

CIA4

PART

4CO

GN4

CREA

T4

PART

4CO

GN4

CREA

T4

SOCIA

4IND

14

COGN

11

4TRA

D4

IND4

SOCIA

4PA

RT4

COGN

4CR

EAT

4PA

RT4

COGN

4CR

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4SO

CIA4

IND4

PART

4CO

GN1

4CR

EAT

4TRA

D4

IND4

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4PA

RT4

COGN

4CR

EAT

11

11

14

PART

4CO

GN1

14

TRAD

4IND

4SO

CIA4

PART

4CO

GN4

CREA

T4

PART

11

14

IND4

PART

4CO

GN1

14

TRAD

14

SOCIA

4PA

RT4

COGN

4CR

EAT

4PA

RT4

COGN

14

SOCIA

4IND

4PA

RT4

COGN

4CR

EAT

4CR

EAT

14

IND4

SOCIA

4PA

RT4

COGN

4CR

EAT

14

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4CR

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14

IND4

PART

4CO

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01

04

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11

4CR

EAT

4PA

RT4

COGN

4CR

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4SO

CIA4

IND4

PART

4CO

GN1

4CR

EAT

4TRA

D4

IND4

SOCIA

4PA

RT4

COGN

4CR

EAT

4PA

RT4

COGN

4CR

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4SO

CIA4

IND4

PART

4CO

GN0

00

00

11

4CR

EAT

4PA

RT4

COGN

4CR

EAT

4SO

CIA4

IND4

PART

4CO

GN1

4CR

EAT

14

IND4

SOCIA

4PA

RT4

COGN

4CR

EAT

4PA

RT1

4CR

EAT

14

IND4

PART

4CO

GN1

4CR

EAT

14

IND4

SOCIA

4PA

RT4

COGN

4CR

EAT

4PA

RT1

4CR

EAT

4SO

CIA4

IND4

PART

4CO

GN4

CREA

T1

14

IND4

SOCIA

4PA

RT4

COGN

4CR

EAT

4PA

RT4

COGN

4CR

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4SO

CIA1

4PA

RT4

COGN

4CR

EAT

4CR

EAT

14

IND0

4PA

RT4

COGN

4CR

EAT

11

11

14

PART

4CO

GN1

11

4IND

14

PART

4CO

GN4

CREA

T4

PART

14

CREA

T1

4IND

4PA

RT4

COGN

11

11

4SO

CIA1

11

4PA

RT4

COGN

14

SOCIA

4IND

4PA

RT4

COGN

4CR

EAT

14

TRAD

4IND

4SO

CIA4

PART

4CO

GN4

CREA

T1

14

CREA

T0

4IND

4PA

RT0

11

4TRA

D4

IND0

4PA

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4CR

EAT

11

4CR

EAT

04

IND4

PART

01

01

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4SO

CIA4

PART

14

CREA

T4

PART

4CO

GN4

CREA

T4

SOCIA

4IND

4PA

RT4

COGN

4CR

EAT

14

TRAD

4IND

4SO

CIA4

PART

4CO

GN4

CREA

T4

PART

4CO

GN4

CREA

T0

4IND

4PA

RT4

COGN

4CR

EAT

14

TRAD

4IND

4SO

CIA4

PART

4CO

GN4

CREA

T4

PART

4CO

GN4

CREA

T4

SOCIA

4IND

14

COGN

4CR

EAT

14

TRAD

4IND

4SO

CIA4

PART

4CO

GN4

CREA

T4

PART

4CO

GN4

CREA

T4

SOCIA

4IND

14

COGN

4CR

EAT

14

TRAD

4IND

4SO

CIA4

PART

4CO

GN4

CREA

T1

11

4SO

CIA4

IND4

PART

4CO

GN4

CREA

T4

CREA

T4

TRAD

14

SOCIA

4PA

RT4

COGN

4CR

EAT

4PA

RT1

11

14

PART

4CO

GN4

CREA

T4

CREA

T4

TRAD

4IND

4SO

CIA4

PART

4CO

GN4

CREA

T4

PART

4CO

GN4

CREA

T4

SOCIA

4IND

4PA

RT4

COGN

14

CREA

T4

TRAD

14

SOCIA

4PA

RT4

COGN

4CR

EAT

4PA

RT4

COGN

14

SOCIA

4IND

4PA

RT4

COGN

14

CREA

T1

4IND

4SO

CIA4

PART

4CO

GN4

CREA

T4

PART

4CO

GN1

4SO

CIA4

IND4

PART

4CO

GN4

CREA

T1

14

IND4

SOCIA

4PA

RT1

4CR

EAT

4PA

RT1

4CR

EAT

14

IND4

PART

4CO

GN4

CREA

T4

CREA

T1

4IND

4SO

CIA4

PART

14

CREA

T4

PART

14

CREA

T1

4IND

4PA

RT4

COGN

4CR

EAT

4CR

EAT

14

IND4

SOCIA

4PA

RT1

4CR

EAT

4PA

RT4

COGN

4CR

EAT

4SO

CIA4

IND4

PART

4CO

GN4

CREA

T4

CREA

T4

TRAD

4IND

04

PART

4CO

GN4

CREA

T4

PART

14

CREA

T4

SOCIA

4IND

14

COGN

14

CREA

T4

TRAD

4IND

4SO

CIA4

PART

4CO

GN4

CREA

T4

PART

4CO

GN4

CREA

T4

SOCIA

4IND

4PA

RT4

COGN

4CR

EAT

4CR

EAT

4TRA

D4

IND4

SOCIA

4PA

RT4

COGN

4CR

EAT

11

4CR

EAT

4SO

CIA4

IND4

PART

4CO

GN4

CREA

T4

CREA

T1

4IND

4SO

CIA4

PART

4CO

GN4

CREA

T3

PART

3CO

GN2

3SO

CIA3

IND3

PART

3CO

GN2

3CR

EAT

3TRA

D3

IND4

SOCIA

4PA

RT4

COGN

4CR

EAT

3PA

RT2

3CR

EAT

23

IND4

PART

4CO

GN4

CREA

T3

CREA

T4

TRAD

4IND

4SO

CIA4

PART

3CO

GN4

CREA

T2

23

CREA

T3

SOCIA

4IND

4PA

RT3

COGN

23

CREA

T2

3IND

3SO

CIA3

PART

24

CREA

T4

PART

11

14

IND4

PART

4CO

GN1

12

3IND

4SO

CIA4

PART

23

CREA

T3

PART

3CO

GN2

3SO

CIA3

IND3

PART

3CO

GN2

3CR

EAT

3TRA

D3

IND4

SOCIA

4PA

RT4

COGN

4CR

EAT

3PA

RT3

COGN

23

SOCIA

3IND

3PA

RT3

COGN

23

CREA

T3

TRAD

3IND

4SO

CIA4

PART

4CO

GN4

CREA

T3

PART

23

CREA

T2

3IND

4PA

RT4

COGN

4CR

EAT

3CR

EAT

4TRA

D4

IND4

SOCIA

4PA

RT3

COGN

4CR

EAT

3PA

RT3

COGN

23

SOCIA

3IND

3PA

RT3

COGN

23

CREA

T3

TRAD

3IND

4SO

CIA4

PART

4CO

GN4

CREA

T3

PART

23

CREA

T2

3IND

4PA

RT4

COGN

4CR

EAT

3CR

EAT

4TRA

D4

IND4

SOCIA

4PA

RT3

COGN

4CR

EAT

3PA

RT3

COGN

23

SOCIA

3IND

3PA

RT3

COGN

23

CREA

T3

TRAD

3IND

4SO

CIA4

PART

4CO

GN4

CREA

T3

PART

2CO

GN3

CREA

T2

3IND

4PA

RT4

COGN

4CR

EAT

3CR

EAT

4TRA

D4

IND4

SOCIA

4PA

RT3

COGN

4CR

EAT

3PA

RT3

COGN

23

SOCIA

3IND

3PA

RT3

COGN

23

CREA

T3

TRAD

3IND

4SO

CIA4

PART

4CO

GN4

CREA

T3

PART

23

CREA

T2

3IND

4PA

RT4

COGN

4CR

EAT

3CR

EAT

4TRA

D4

IND4

SOCIA

4PA

RT3

COGN

4CR

EAT

3PA

RT3

COGN

23

SOCIA

3IND

3PA

RT3

COGN

23

CREA

T3

TRAD

3IND

4SO

CIA4

PART

4CO

GN4

CREA

T3

PART

23

CREA

T2

3IND

4PA

RT4

COGN

4CR

EAT

3CR

EAT

4TRA

D4

IND4

SOCIA

4PA

RT3

COGN

4CR

EAT

3PA

RT3

COGN

23

SOCIA

3IND

3PA

RT3

COGN

23

CREA

T3

TRAD

3IND

4SO

CIA4

PART

4CO

GN4

CREA

T3

PART

23

CREA

T2

3IND

4PA

RT4

COGN

4CR

EAT

3CR

EAT

4TRA

D4

IND4

SOCIA

4PA

RT3

COGN

4CR

EAT

3PA

RT3

COGN

23

SOCIA

3IND

3PA

RT3

COGN

23

CREA

T3

TRAD

3IND

4SO

CIA4

PART

4CO

GN4

CREA

T3

PART

23

CREA

T2

3IND

4PA

RT4

COGN

4CR

EAT

3CR

EAT

4TRA

D4

IND4

SOCIA

4PA

RT3

COGN

4CR

EAT

3PA

RT2

3CR

EAT

23

IND4

PART

4CO

GN4

CREA

T3

CREA

T4

TRAD

4IND

4SO

CIA4

PART

3CO

GN4

CREA

T3

PART

3CO

GN2

3SO

CIA3

IND3

PART

3CO

GN2

3CR

EAT

3TRA

D3

IND4

SOCIA

4PA

RT4

COGN

4CR

EAT

3PA

RT2

3CR

EAT

23

IND4

PART

4CO

GN4

CREA

T3

CREA

T4

TRAD

4IND

4SO

CIA4

PART

3CO

GN4

CREA

T3

PART

3CO

GN2

3SO

CIA3

IND3

PART

3CO

GN2

3CR

EAT

3TRA

D3

IND4

SOCIA

4PA

RT4

COGN

4CR

EAT

3PA

RT2

3CR

EAT

23

IND4

PART

4CO

GN4

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T3

CREA

T4

TRAD

4IND

4SO

CIA4

PART

3CO

GN4

CREA

T

158

ANEXO 7.9: PARA SPSS 1 A 35

12

34

56

78

910

1112

1314

1516

1718

1920

2122

2324

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2728

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3132

3334

35V

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33

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33

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33

33

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44

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44

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44

44

44

44

44

44

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55

55

55

05

55

50

50

05

55

55

55

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00

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40

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33

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30

33

33

33

33

33

33

33

33

33

33

3D

20

20

02

22

00

22

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00

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22

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00

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00

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02

22

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40

00

40

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44

00

44

40

44

44

44

04

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00

01

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20

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20

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22

22

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20

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44

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66

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06

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44

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44

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11

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10

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11

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11

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44

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55

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55

55

55

55

55

55

55

55

55

55

55

55

55

55

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66

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33

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00

00

00

66

66

06

66

66

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11

11

10

01

00

00

00

01

10

11

11

11

10

00

01

11

01

1D

33

33

33

33

03

33

00

33

03

33

33

33

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33

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33

33

3V

22

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22

22

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66

66

66

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66

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66

66

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66

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66

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06

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55

00

50

55

55

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55

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05

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05

55

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33

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33

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03

3V

33

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33

33

33

33

33

33

33

33

33

33

33

33

33

3V

55

55

55

55

55

55

55

05

55

55

55

55

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50

55

55

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5V

44

44

44

44

44

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44

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4V

05

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00

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55

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55

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0V

44

44

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44

44

44

44

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44

44

44

4V

30

33

30

33

03

33

03

03

03

03

00

03

33

33

33

03

33

0V

33

33

30

33

33

33

33

33

30

33

33

33

33

33

33

33

33

3V

66

66

66

66

06

66

66

66

66

66

66

66

66

66

66

66

66

6V

55

55

55

55

55

55

55

55

55

55

55

55

55

55

55

55

55

5V

33

33

33

33

03

33

30

33

33

33

33

33

33

33

33

03

33

3V

22

22

22

22

20

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22

22

22

22

22

22

22

22

22

22

2V

11

10

10

01

11

11

11

01

11

10

11

11

11

01

01

11

11

1V

11

10

11

01

11

10

10

11

00

01

00

10

01

00

01

10

01

1V

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

4V

66

66

66

66

66

66

66

66

66

66

66

06

66

66

66

66

66

6V

33

30

03

03

33

03

30

03

00

30

33

30

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30

03

33

33

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22

20

22

22

22

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22

22

22

22

20

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22

22

22

22

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40

44

44

44

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44

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44

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44

44

44

04

44

4V

22

22

02

02

02

22

22

02

22

22

22

00

22

22

22

22

22

24

44

44

40

40

44

44

40

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44

44

44

44

44

44

44

44

44

55

55

55

05

05

55

55

05

00

55

55

55

55

00

05

55

55

56

66

66

66

66

66

66

60

66

66

66

66

66

66

66

66

66

66

159

ANEXO 7.10: PARA SPSS 36 A 57 36

3738

3940

4142

4344

4546

4748

4950

5152

5354

5556

571

01

10

10

10

10

10

10

10

01

01

00

33

33

33

33

33

33

33

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33

34

44

44

44

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44

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45

05

50

50

50

50

50

50

50

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00

00

00

00

00

00

00

00

00

00

00

03

33

33

33

33

33

33

33

33

33

33

32

02

22

22

22

22

22

22

22

22

22

20

04

40

40

40

40

40

40

40

04

00

00

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10

10

10

10

10

10

10

01

01

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22

22

22

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22

22

22

22

24

44

44

44

44

44

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44

44

44

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46

66

66

66

66

66

66

66

66

66

66

64

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

40

01

10

10

10

10

10

10

10

01

01

00

22

20

20

20

20

20

20

20

02

02

04

04

44

44

44

44

44

44

44

44

44

40

00

00

00

00

00

00

00

00

00

00

05

55

55

55

55

55

55

55

55

55

55

56

66

66

66

66

66

66

66

66

66

66

64

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

40

33

33

33

33

33

33

33

33

33

33

30

66

66

66

66

66

66

66

66

66

66

61

01

11

11

11

11

11

11

11

11

11

12

22

22

22

22

22

22

22

22

22

22

23

33

33

33

33

33

33

33

33

33

33

30

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

40

05

50

50

55

50

50

50

50

05

05

06

00

06

06

06

06

06

06

06

60

60

65

55

55

55

55

55

55

55

55

55

55

50

00

06

06

06

06

06

06

06

60

60

66

06

66

66

66

66

66

66

66

66

66

60

01

11

11

11

11

11

11

11

11

11

13

33

33

33

33

33

33

33

33

33

33

32

22

22

22

22

22

22

22

22

22

22

26

66

66

66

66

66

66

66

66

66

66

65

55

50

50

50

50

50

50

50

05

05

03

33

33

33

33

33

33

33

33

33

33

33

33

33

33

33

33

33

33

33

33

33

35

05

55

55

55

55

55

55

55

55

55

54

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

40

55

50

50

50

50

50

50

50

05

05

04

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

43

03

30

30

30

30

30

30

30

03

03

03

33

33

33

33

33

33

33

33

33

33

36

66

66

66

66

66

66

66

66

66

66

65

55

55

55

55

55

55

55

55

55

55

00

33

33

33

33

33

33

33

33

33

33

32

22

22

22

22

22

22

22

22

22

22

21

11

11

11

11

11

11

11

11

11

11

10

01

11

11

11

11

11

11

11

11

11

14

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

46

66

66

66

66

66

66

66

66

66

66

63

03

30

30

30

30

30

30

30

03

03

02

22

22

22

22

22

22

22

22

22

22

24

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

42

22

22

22

22

22

22

22

22

22

22

24

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

40

05

55

55

55

55

55

55

55

55

55

56

66

66

66

66

66

66

66

66

66

66

6

160

ANEXO 7.11: TABLA GENERO-EDAD-DEPENDENCIA-AÑOS EXPERIENCIA

N GENERO EDAD COLEGIOS AÑOS1 D 23 PS 02 D 31 PS 83 D 24 PS 14 D 32 PS 95 D 48 PP 256 D 30 PP 67 D 24 PP 08 D 27 PP 39 D 23 PS 0

10 D 23 PP 011 D 36 PP 1212 D 24 PP 013 D 24 pp 114 D 23 PS 015 D 37 PS 1316 D 57 PS 3317 D 24 PS 118 D 38 PS 1419 D 29 PS 620 D 24 PS 121 D 28 M 422 D 28 M 423 D 23 PS 024 D 29 PS 525 D 25 PS 226 D 42 PP 1927 V 40 PP 1728 V 23 PP 029 V 36 PS 1230 V 26 PP 331 V 45 PP 2232 V 29 PS 633 V 24 PP 034 V 35 PS 1035 V 29 PP 536 V 30 PS 537 V 40 PP 1538 V 37 PS 1039 V 35 PS 840 V 33 PP 641 V 34 PP 942 V 32 M 843 V 32 M 744 V 30 PP 545 V 30 PP 446 V 30 PS 447 V 31 PS 648 V 32 PS 749 V 33 PP 850 V 34 PP 651 V 35 PP 652 V 36 PP 653 V 44 PS 1354 D 43 PS 1455 D 45 M 1856 D 44 M 1557 D 45 PP 15

161

ANEXO 7.12: TABLA HOJA 7

1

70

23

45

60

53

30

00

03

45

64

54

10

40

40

35

66

54

32

11

43

46

60

23

45

63

20

50

01

23

45

62

70

23

40

60

03

32

00

23

45

64

54

12

04

33

56

65

43

21

14

34

66

12

34

56

32

45

06

12

34

56

37

02

34

56

00

33

04

00

34

56

45

41

24

04

33

56

65

43

20

04

34

66

12

30

00

00

45

00

12

34

56

47

02

34

56

05

00

04

00

34

50

45

41

04

04

33

56

65

43

21

14

34

66

12

34

00

02

45

00

10

34

56

57

02

34

56

00

00

20

00

34

50

40

41

24

04

00

56

65

43

20

14

34

66

10

34

50

32

45

66

02

34

56

67

02

34

56

05

33

20

02

34

56

40

41

20

43

35

66

54

32

00

40

46

60

23

05

60

24

50

00

03

00

67

70

23

45

64

53

32

40

03

45

64

54

10

40

43

35

66

54

32

11

43

46

61

23

45

63

24

50

61

23

45

68

70

23

40

60

53

30

41

03

45

64

54

10

40

40

35

06

54

02

11

43

46

61

23

45

63

24

50

00

00

00

69

70

23

40

60

53

00

00

23

45

64

54

02

40

43

35

66

54

30

11

43

46

61

23

45

63

24

50

60

23

45

610

70

23

45

60

53

32

00

23

45

64

54

12

40

43

35

66

54

32

11

43

46

61

23

40

60

24

50

60

23

45

611

70

23

45

60

53

32

00

03

45

64

54

02

40

43

35

66

54

32

10

43

46

61

23

40

63

24

56

00

23

45

612

70

23

45

60

53

30

40

23

45

64

54

12

40

40

35

66

54

32

11

43

46

61

23

45

63

04

56

60

20

45

613

70

23

45

60

50

00

00

03

45

64

54

12

40

43

35

60

54

02

10

43

46

00

23

00

00

04

50

00

20

45

614

70

23

45

64

03

30

40

03

40

64

04

00

40

40

35

66

54

32

01

43

46

60

23

40

60

24

50

00

03

00

015

70

23

45

60

53

30

41

03

45

64

04

02

40

43

35

66

54

32

11

43

46

00

23

45

03

24

56

01

23

45

616

70

23

45

60

53

30

00

23

45

04

04

12

40

40

35

66

54

32

10

43

46

60

23

00

60

24

00

01

20

40

617

70

23

45

60

03

30

40

23

45

64

04

12

40

43

05

66

54

32

10

43

46

60

23

00

60

24

00

00

23

40

618

70

23

40

60

03

32

40

23

45

64

54

12

40

40

35

66

54

32

10

43

46

60

23

45

63

24

56

01

23

45

619

71

23

45

60

53

32

40

23

45

04

54

12

41

43

35

66

54

32

01

03

46

61

23

45

60

24

56

01

23

45

620

70

23

45

60

53

30

00

23

45

64

54

12

40

40

35

66

54

32

10

43

46

60

23

45

63

20

56

01

23

45

621

70

23

45

60

53

30

00

23

45

64

54

12

40

40

35

66

54

32

10

43

46

60

23

45

63

20

56

01

23

45

622

70

23

45

60

03

30

40

23

45

64

54

10

41

40

35

66

54

32

11

00

40

01

20

00

03

24

56

61

03

45

623

70

23

40

60

53

30

40

03

45

64

54

10

41

43

35

66

54

32

10

03

46

01

23

40

00

04

56

61

03

45

624

71

23

45

60

03

30

40

03

45

64

04

12

40

43

35

66

54

32

10

43

46

00

23

45

63

24

50

61

23

45

625

70

23

40

64

53

30

00

03

45

64

54

12

40

43

35

66

54

32

11

43

46

60

23

45

03

24

50

60

23

45

626

70

23

40

60

03

30

40

23

45

04

54

12

00

43

35

60

54

32

00

43

46

00

23

45

03

24

56

00

23

40

627

70

23

45

60

53

30

40

03

40

04

54

12

40

43

35

66

54

32

10

43

46

61

23

40

60

24

56

60

23

40

628

70

23

45

64

53

30

40

23

45

64

50

12

00

43

35

66

54

32

00

43

46

60

23

40

60

24

56

60

23

40

629

70

23

45

64

53

32

40

23

45

64

54

12

40

43

35

66

54

32

11

43

46

61

23

45

63

24

56

61

20

45

630

70

23

45

04

50

30

40

03

45

04

04

00

40

40

35

66

54

02

11

43

46

00

23

40

63

20

50

61

23

45

631

70

23

45

60

53

32

40

03

45

64

54

12

40

43

35

60

54

32

10

43

46

61

00

45

63

24

56

61

23

45

632

70

23

45

60

50

32

00

03

45

04

54

12

00

43

35

60

54

32

10

40

46

60

23

00

63

24

56

60

23

45

633

71

23

45

60

53

32

41

23

45

64

54

12

40

43

35

66

54

32

11

43

46

61

23

45

03

24

50

61

23

45

61

80

23

45

60

53

32

00

23

45

64

04

12

04

33

56

65

43

21

14

34

66

12

34

56

32

45

00

12

34

56

28

02

34

06

00

33

20

02

34

56

40

40

04

04

03

56

65

43

21

14

34

66

12

34

06

02

45

66

12

34

56

38

12

04

56

05

33

20

02

34

56

40

40

04

04

33

56

65

40

21

04

04

60

12

30

06

32

45

06

02

34

06

48

02

34

06

05

33

00

02

34

06

45

40

20

04

03

56

65

43

21

04

34

66

02

34

00

02

45

00

02

34

06

58

12

34

56

05

33

24

12

34

56

45

41

24

04

33

56

65

43

21

14

34

66

12

34

50

32

45

06

12

34

56

68

12

34

56

05

33

24

12

34

56

45

41

24

04

33

56

65

43

21

14

34

66

12

34

50

32

45

06

12

34

56

78

02

34

06

00

33

20

02

34

56

40

40

04

04

03

56

65

43

21

14

34

66

12

34

06

02

45

66

12

34

56

88

12

34

56

05

33

24

12

34

56

45

41

24

04

33

56

65

43

21

14

34

66

12

34

50

32

45

06

12

34

56

98

02

34

06

00

33

20

02

34

56

40

40

04

04

03

56

65

43

21

14

34

66

12

34

06

02

45

66

12

34

56

108

12

34

56

05

33

24

12

34

56

45

41

24

04

33

56

65

43

21

14

34

66

12

34

50

32

45

06

12

34

56

118

02

34

06

00

33

20

02

34

56

40

40

04

04

03

56

65

43

21

14

34

66

12

34

56

02

45

66

12

34

56

128

12

34

56

05

33

24

12

34

56

45

41

24

04

33

56

65

43

21

14

34

66

12

34

50

32

45

06

12

34

56

138

02

34

06

00

33

20

02

34

56

40

40

04

04

03

56

65

43

21

14

34

66

12

34

06

02

45

66

12

34

56

148

12

34

56

05

33

24

12

34

56

45

41

24

04

33

56

65

43

21

14

34

66

12

34

50

32

45

06

12

34

56

158

02

34

06

00

33

20

02

34

56

40

40

04

04

03

56

65

43

21

14

34

66

12

34

06

02

45

66

12

34

56

168

12

34

56

05

33

24

12

34

56

45

41

24

04

33

56

65

43

21

14

34

66

12

34

50

32

45

06

12

34

56

178

02

34

06

00

33

20

02

34

56

40

40

04

04

03

56

65

43

21

14

34

66

12

34

06

02

45

66

12

34

56

188

12

34

56

05

33

24

12

34

56

45

41

24

04

33

56

65

43

21

14

34

66

12

34

50

32

45

06

12

34

56

198

02

34

06

00

33

20

02

34

56

40

40

04

04

03

56

65

43

21

14

34

66

12

34

06

02

45

66

12

34

56

208

02

34

06

00

33

20

02

34

56

40

40

04

04

03

56

65

43

21

14

34

66

12

34

06

02

45

66

12

34

56

218

12

34

56

05

33

24

12

34

56

45

41

24

04

33

56

65

43

21

14

34

66

12

34

50

32

45

06

12

34

56

228

02

34

06

00

33

20

02

34

56

40

40

04

04

03

56

65

43

21

14

34

66

12

34

06

02

45

66

12

34

56

238

12

34

06

05

33

20

12

34

56

45

41

24

04

33

56

65

43

21

14

34

66

12

34

50

32

45

06

12

34

56

248

02

34

06

00

33

20

02

34

56

40

40

04

04

03

56

60

43

21

14

34

66

12

34

06

02

45

66

12

34

56

162

ANEXO 7.13: TABLA HOJA 9 - 1 A 33 pre

g1

23

45

67

89

1011

1213

1415

1617

1819

2021

2223

2425

2627

2829

3031

3233

10

00

00

00

00

00

00

00

00

00

10

00

01

00

00

00

00

22

22

22

22

22

22

22

22

22

22

22

22

22

22

22

22

22

33

33

33

33

33

33

33

33

33

33

33

33

33

33

33

33

33

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

55

50

55

55

50

05

55

55

55

50

55

55

05

00

55

55

55

66

66

66

66

66

66

66

66

66

66

66

66

66

66

66

60

66

70

00

00

00

40

00

00

04

00

00

00

00

00

40

04

44

00

85

50

05

05

55

55

55

50

55

00

55

50

50

50

55

55

55

93

33

30

03

33

33

33

03

33

33

33

33

33

33

33

30

30

103

33

30

03

33

03

33

03

33

33

33

33

33

33

33

33

33

112

02

00

22

20

02

20

00

00

02

20

00

00

00

00

20

22

120

00

44

00

44

00

04

04

40

44

40

04

44

04

44

44

40

130

00

00

00

01

00

00

00

10

00

00

00

00

00

00

00

00

142

02

00

02

00

22

02

00

02

22

22

22

00

02

02

20

00

153

33

33

33

33

33

33

33

33

33

33

33

33

33

33

33

33

164

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

175

55

55

55

55

55

55

50

55

55

55

55

55

55

05

55

55

186

66

60

06

66

66

66

66

60

66

06

66

66

60

06

60

60

194

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

200

55

55

00

55

55

55

50

00

05

55

55

50

55

55

50

55

214

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

40

44

44

221

11

11

11

11

01

01

10

01

11

11

11

11

11

11

10

11

232

02

20

22

00

22

22

20

22

22

22

20

02

22

22

20

22

244

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

04

04

44

025

00

00

00

00

00

00

00

00

00

01

00

11

00

00

00

00

026

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

427

30

33

30

33

03

33

03

03

03

03

00

03

33

33

33

03

328

33

33

30

33

33

33

33

33

30

33

33

33

33

33

33

33

329

55

55

55

55

55

55

55

55

55

55

55

55

55

55

55

55

530

66

66

66

66

06

66

66

66

66

66

66

66

66

66

66

66

631

66

66

66

66

66

66

60

66

66

66

66

66

66

06

66

60

032

55

55

55

55

55

55

55

55

55

55

55

55

55

55

55

55

533

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

434

33

33

33

33

03

33

30

33

33

33

33

33

33

33

33

03

335

22

22

22

22

20

22

22

22

22

22

22

22

22

22

22

22

236

11

10

10

01

11

11

11

01

11

10

11

11

11

01

01

11

137

11

10

11

01

11

10

10

11

00

01

00

10

01

00

01

10

038

44

44

44

44

44

44

44

44

44

40

44

00

44

44

44

44

439

33

33

33

03

33

33

33

33

33

33

33

03

33

33

33

33

040

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

44

441

66

66

66

66

66

66

66

66

66

66

66

06

66

66

66

66

642

66

66

66

66

66

66

60

60

66

66

66

00

06

06

66

06

643

10

11

11

01

11

11

10

00

00

01

00

11

00

01

01

01

044

22

22

20

22

22

22

22

22

22

22

22

22

22

22

22

20

245

33

33

33

33

33

33

33

33

33

33

33

03

33

33

33

30

346

44

40

44

04

44

44

40

44

00

44

44

04

44

44

44

44

047

55

50

05

55

55

00

50

05

00

55

55

00

55

50

05

05

048

66

60

00

66

66

66

60

60

66

66

66

00

60

06

66

66

649

33

30

03

03

33

03

30

03

00

30

33

30

33

30

03

33

350

22

20

22

22

22

22

00

22

22

22

22

20

22

22

22

22

251

40

44

44

44

44

44

44

44

44

44

00

44

44

44

44

04

452

55

55

55

55

55

55

55

55

00

55

55

55

55

55

55

55

553

00

00

06

00

00

06

60

06

00

66

66

66

00

66

66

06

654

00

60

06

06

06

60

60

00

00

00

00

66

66

06

66

66

655

11

11

10

01

00

00

00

01

10

11

11

11

10

00

01

11

056

22

22

02

02

02

22

22

02

22

22

22

00

22

22

22

22

257

33

33

33

33

03

33

00

33

03

33

33

33

33

33

30

33

358

44

44

44

04

04

44

44

04

44

44

44

44

44

44

44

44

459

55

55

55

05

05

55

55

05

00

55

55

55

55

00

05

55

560

66

66

66

66

66

66

66

06

66

66

66

66

66

66

66

66

6

163

ANEXO 7.14: TABLA CATEGORIAS Y OPCIONES

N GENERO EDAD COLEGIOS AÑOS 1 opcion 2 opcion 3 opcion edad exp 2 opcion 3 opcion 1 2 1 31 1 2 2 1 4 2 3 20-25 1 5. 2 3 1 3 1 52 1 3 2 2 4 3 5 26-30 2 10. 3 5 1 6 1 33 1 2 2 1 4 6 3 31-35 3 15. 6 3 1 3 1 54 1 3 2 2 4 3 5 36-40 4 20. 3 5,6 1 3 1 65 1 6 3 5 4 3 6 41-46 5 25 3,5 6 1 6 1 36 1 2 3 2 4 6 3 47-51 6 6 3,5 1 6 1 27 1 1 3 1 4 6 2 6 2,5 1 3 1 58 1 2 3 1 4 3 5 3 5,,63 1 3 1 59 1 1 2 1 4 3 5 3 5,6 1 3 1 6

10 1 1 3 1 4 3 6 3 6 1 3 1 611 1 4 3 3 4 3 6 3 6 1 3 1 612 1 1 3 1 4 3 6 3 6 1 6 1 513 1 1 3 1 4 6 5 6 3,5 1 5 1 314 1 1 2 1 4 5 3 5 3 1 3 1 615 1 4 2 3 4 3 6 3 6 1 3 1 516 1 7 2 5 4 3 5 3 5 1 3 1 617 1 1 2 1 4 3 6 3 6 1 3 1 618 1 4 2 3 4 3 6 3 6 1 3 1 619 1 2 2 2 4 3 6 3 6 1 3 1 520 1 1 2 1 4 3 5 3 5 1 3 1 521 1 2 1 4 4 3 5 3 5,6 1 3 1 522 1 2 1 1 4 3 5 3 5,6 1 3 1 523 1 1 2 1 4 3 5 20-25 1 3 5,6 1 3 1 624 1 2 2 1 4 3 6 26-30 2 3 6 1 3 1 625 1 1 2 1 4 3 6 31-35 3 3 6 1 3 1 626 1 5 3 4 4 3 6 36-40 4 3 5,6 1 3 1 227 2 4 3 3 4 3 2 41-46 5 3 2 1 3 1 628 2 1 3 1 4 3 6 47-51 6 3 6 1 3 1 529 2 4 2 3 4 3 5 3,6 2,5 1 3 1 530 1 2 3 1 4 3 5 3,6 5 1 3 1 631 1 5 3 5 4 3 6 3 6 1 6 1 632 2 2 2 2 4 3 6 3 5,6 2 3 2 633 2 1 3 1 4 3 6 3 5,6 2 3 2 534 2 4 2 2 4 3 5 3 5 2 3 2 335 2 2 3 1 4 6 3 6 3 2 3 2 236 2 2 2 1 4 3 2 6,3 2 2 3 2 637 2 4 3 3 4 3 6 3 6 2 3 2 538 2 4 2 2 4 3 5 20-25 1 3 5 2 6 2 539 2 3 2 2 4 3 5 26-30 2 3 5 2 3 2 640 1 3 3 2 4 3 6 31-35 3 3 6 2 3 2 541 1 3 3 2 4 3 5 36-40 4 3 5 2 3 2 342 2 3 1 2 4 6 3 41-46 5 6 3 2 3 2 543 2 3 1 2 4 3 5 47-51 6 3 5 2 6 2 344 2 3 3 1 4 6 3 6 3 2 3 2 545 2 3 3 1 4 3 5 3 5 2 6 2 346 2 3 2 1 4 6 3 6 3 2 3 2 547 2 3 2 2 4 3 5 3 5 2 6 2 348 2 3 2 2 4 6 3 6 3 2 3 2 549 2 3 3 2 4 3 5 3 5 2 6 2 350 2 3 3 2 4 6 3 6 3 2 3 2 551 2 3 3 2 4 3 5 3 5 2 6 2 352 2 4 3 2 4 6 3 6 3 2 3 2 353 2 5 2 3 4 6 3 6 3 2 6 2 554 2 5 2 3 4 3 5 3 5 2 6 2 355 2 5 1 4 4 6 3 6 3 2 3 2 656 1 5 1 3 4 3 6 3 5,6 2 6 2 357 1 5 3 3 4 6 3 6 3 GENERO 2 opcion GENERO

164

ANEXO 7.15: SEGUNDAS Y TERCERAS OPCIONES

colegio estilo colegio estilo colegio 3GENERO 2 opcion 1 1 3 1 3 1 5 1 2 AÑOS

1 2 2 1 5 1 3 1 5 1 5 1 31 3 3 1 3 1 6 1 3 1 6 1 31 6 4 1 5 1 3 1 5 1 6 1 21 3 5 1 6 1 6 1 3 1 5 1 51 3 6 1 3 1 3 1 6 1 3 1 51 6 7 1 2 2 2 2 3 1 6 1 61 6 8 1 5 2 3 2 5 1 5 1 61 3 9 1 5 2 6 2 3 1 5 1 51 3 10 1 6 2 3 2 5 1 6 1 31 6 11 1 6 2 3 2 5 1 6 1 61 3 12 1 6 2 5 2 3 1 6 1 51 3 13 1 5 2 3 2 6 2 3 1 51 3 14 1 3 2 3 2 5 2 3 1 51 3 15 1 6 2 3 2 6 2 3 1 61 6 16 1 5 2 3 2 6 2 5 1 61 5 17 1 6 2 3 2 6 2 6 1 61 3 18 1 6 2 3 2 5 2 5 1 51 3 19 1 6 2 3 2 5 2 5 1 61 3 20 1 5 2 3 2 6 2 6 1 31 3 21 1 5 2 3 2 6 2 5 1 21 3 22 1 5 2 3 2 5 2 6 1 31 3 23 1 5 2 3 2 6 2 3 1 51 3 24 1 6 2 3 2 5 2 2 1 31 3 25 1 6 2 3 2 2 3 5 2 51 3 26 1 6 2 3 2 5 3 5 2 51 3 27 1 5 2 3 2 5 3 5 2 31 3 28 1 6 2 6 2 3 3 6 2 61 3 29 1 6 2 3 2 5 3 5 2 61 3 30 1 5 2 6 2 3 3 3 2 51 3 31 1 6 2 6 2 3 3 5 2 51 3 32 1 3 2 3 2 5 3 3 2 51 3 33 2 2 3 3 3 6 3 5 2 62 3 34 2 6 3 6 3 3 3 3 2 52 3 35 2 5 3 6 3 2 3 5 2 32 3 36 2 6 3 3 3 5 3 3 2 52 3 37 2 6 3 3 3 6 3 5 2 52 3 38 2 5 3 3 3 6 3 3 2 32 3 39 2 3 3 3 3 6 3 5 2 52 6 40 2 2 3 6 3 5 4 6 2 32 3 41 2 6 3 3 3 6 4 6 2 52 3 42 2 5 3 3 3 2 4 6 2 32 3 43 2 5 3 3 3 6 4 2 3 62 3 44 2 3 3 3 3 5 4 5 3 62 6 45 2 5 3 3 3 6 4 5 3 62 3 46 2 3 3 3 3 6 4 6 3 22 6 47 2 5 3 6 3 3 4 5 3 52 3 48 2 3 3 3 3 6 4 3 3 62 6 49 2 5 3 3 3 6 5 6 3 32 3 50 2 3 3 3 3 5 5 6 3 52 6 51 2 5 3 6 3 3 5 3 3 62 3 52 2 3 3 3 3 5 5 5 3 32 6 53 2 5 3 3 3 5 5 3 4 52 3 54 2 3 3 6 3 3 5 6 4 62 6 55 2 3 3 3 3 5 5 3 4 32 6 56 2 5 3 6 3 3 6 6 5 62 3 57 2 3 3 6 3 3 7 5 5 52 6 5 61 31 6

165

ANEXO: 7.16.1 CONSTANCIAS DE JUICIOS DE EXPERTOS

Yo, Juan Hurtado Almonacid, de profesión Profesor de Educación Física, ejerciendo

actualmente como Profesor Jornada Completa de la Escuela de Educación Física PUCV.

Por medio de la presente hago constar que he revisado con fines de levantar

categorías de las afirmaciones del Cuestionario DEMEVI en los 6 estilos declarados

Luego de hacer las observaciones pertinentes, adjunto registro de categorización

SOLICITUD DE CATEGORIZACIÓN ESTILOS DE ENSEÑANZA APLICADOS A LA

ENSEÑANZA DE LA EDUCACION FISICA (Delgado, Medina, Viciana, 1996) Estimados profesores El siguiente documento tiene por objeto determinar la pertinencia de cada una de las afirmaciones presentadas en el cuestionario DEMEVI con sus respectivos estilos de enseñanza. Para lo anterior, solicitamos revisar las afirmaciones y señalar con una (X) en el casillero que corresponde a cada estilo, para esto considere: EP = Estilos participativos. Su principal características es que estos estilos de enseñanza focalizan su atención en la participación activa de los alumnos en su propio aprendizaje y el de sus compañeros.

ES = Estilos socializadores. Se identifican dentro de este estilo, el juego de roles, simulación social, trabajo grupal y diferentes técnicas de dinámicas de grupo. Estos estilos de enseñanza hacen hincapié en el desarrollo de los contenidos asociados a valores, actitudes y normas.

EI = Estilos individualizadores. Se basan fundamentalmente en el alumno, sus capacidades e intereses. Palabras claves: INDIVIDUALIZACIÓN y ALUMNO. El alumno es quien decide sobre su ritmo de ejecución o respecto a algunas tareas a realizar.

ET = Estilos tradicionales. El profesor toma las decisiones en todas las fases del proceso de la enseñanza (pre impacto, impacto y pos impacto).

EIC = Estilos de implicancia cognitiva: Estos estilos de enseñanza pretenden basarse en un aprendizaje más activo, significativo, que obligue la indagación y a la experimentación motriz.

EC = Estilos creativos: Caracterizados principalmente por la libertad que entregan al estudiante para la creación motriz. Sus palabras claves son: DIVERSIDAD, PENSAMIENTO DIVERGENTE y CREACIÓN.

Ejemplo:

AFIRMACIONES ESTILOS EP ES EI ET EIC EC

Estoy convencido/a que los contenidos de la Educación Física tienen que enseñarse en su mayoría a través de una enseñanza en la que el profesorado se centre fundamentalmente en transmitir los contenidos.

X

166

Intento que los alumnos trabajen cada uno a su ritmo y así favorecer su aprendizaje

X

Agradecemos su valiosa colaboración. ¡Muchas gracias!

AFIRMACIONES ESTILOS EP ES EI ET EC EIC


x


x

Pienso que con una enseñanza socializadora el trabajo de los contenidos actitudinales pasa a primer lugar

x

Creo que con la utilización y ayuda de los compañeros/as de clase los alumnos pueden disponer de más información sobre la ejecución correcta de las tareas de clase

x

Utilizo una enseñanza mediante la exploración, porque favorece la emancipación del alumno/a

x

Considero que la enseñanza creativa es posible desarrollarla en todas las etapas educativas

x

Procuro como profesor/a pasar inadvertido/a y pierdo el protagonismo en mi enseñanza

x

Considero el redescubrir la verdad descubierta como esencial para el aprendizaje significativo.

X

Estoy convencido/a que las relaciones sociales y afectivas entre los alumnos/as observadores y ejecutantes, pueden mejorarse si se evitan diferencias entre ellos

x

Trabajar la socialización, como profesor me supone además un reto para trabajar en equipo

x

Con las tareas individualizadas y significativas consigo un gran control de mi clase

x

Aunque los grupos sean heterogéneos intento que todos realicen los mismos ejercicios

x

creo que los alumnos/as no están preparados para tomar decisiones en una clase de EF

x

Pienso que individualizar en la enseñanza de la EF tiene que ser una obligación dadas las diferentes características físicas y motrices de nuestros alumnos y alumnas

x

Estoy seguro/a que el trabajo socializador prepara para la vida x

167

Creo que la participación de los alumnos en la enseñanza favorece su responsabilidad

x

Soy consciente de la importancia de los estilos de enseñanza cognoscitivos y los tengo en cuenta en mis planificaciones y cuando actúo en la clase

x

Creo que la meta principal de la educación ha de ser crear hombres capaces de hacer cosas nuevas

x


Creo que Pienso que los alumnos deben tener la posibilidad de crear nuevas formas de movimiento y no realizar siempre ejercicios estereotipados la técnica de enseñanza mediante la indagación y los estilos de enseñanza cognoscitivos son los que tiene que realizarse fundamentalmente en la EF escolar

x

Pienso que un alumno/a que sabe realizar un ejercicio con algunas orientaciones puede también enseñar y ayudar a otro que no sabe

x

Las diferentes técnicas de dinámica de grupo las utilizo tanto para los contenidos procedimentales como para los conceptuales

x

Considero los programas individuales muy útiles para aplicar en EF en diferentes circunstancias y contextos

x

Siempre doy información de los objetos de la clase a todos los alumnos para optimizar el tiempo

x

Considero que lo más adecuado para controlar la clase es que todos los alumnos sigan el mismo ritmo de aprendizaje

x

En mi clase de EF tengo presente los intereses de los alumnos y las alumnas

x

Pienso que la socialización es complementaria a la individualización

x

Estoy convencido/a que adecuando las tareas a realizar por el alumno/a, prácticamente todas pueden ser observadas por su compañero/a

x

Creo que las tareas o situaciones motrices en forma de resolución de problemas favorecen el aprender a aprender

x

Como profesor/a de EF intento no coartar nunca la creatividad del alumno

x

Disfruto cuando veo a los alumnos/as trabajando y creando coreografías en mi clase

x

Me gusta provocar en mis alumnos/as reflexiones en relación a lo que enseño

x

Con la participación de los alumnos en la enseñanza, favorezco la actitud crítica de parte de ellos

x

Pienso que los contenidos recreativos son muy apropiados, y por ello aplico una enseñanza basada en el desarrollo de la socialización

X

168

Con la autoevaluación favorezco el conocimiento del propio alumno/a respecto a sus logros

x

En la planificación me gusta organizar todas las actividades que realizarán los alumnos/as durante la clase

x

Como profesor/a durante las clases tomo todas las decisiones acerca de la enseñanza

x


Me gusta que el alumno/a sea el verdadero protagonista de mi enseñanza

X

Los OFV referidos, normas y valores de la EF necesitan que el profesor/a aplique un estilo de enseñanza que favorezca la socialización

X

Creo que la participación de los alumnos/as en el proceso de enseñanza favorece su aprendizaje

x

Pienso que lo que descubre el alumno/a por si mismo se aprende y se retiene más.

X

Estoy convencido/a que una enseñanza creativa debe ser uno de los objetivos primordiales de la EF

X

Me preocupa mantener una organización estructurada favoreciendo el buen desarrollo de mi clase

x

Cuando existen diferencias de nivel de aprendizaje trato que casa alumno/a siga su ritmo de asimilación

X

Con la formación de grupos trato de que se mejoren las relaciones entre los integrantes de la clase

X

Estoy convencido/a que enseñar a los alumnos a observar la ejecución de sus compañeros favorecerá mi labor como profesor/a

x

Un estilo de enseñanza basado en el conocimiento, supone una actitud diferente como profesor

x

Creo que la creatividad no es algo mágico e imposible de desarrollar

x

Creo que la nivelación en el aprendizaje de los alumnos/as en la clase de EF significa considerar el desarrollo de los OFT

x

Con la evaluación inicial trato de diagnosticar las diferencias individuales de los alumnos/as

x

Las normas que surgen del grupo, las respeto al igual que las impuestas por mí

x

Pienso que con las “ayudas” en la ejecución de los ejercicios se puede dar al mismo tiempo un conocimiento de resultados y de la ejecución de compañero/a

x

Experimentar por parte de los alumnos/as me supone, como profesor, no tener que dar las soluciones a los problemas planteados

x

Juzgo la enseñanza creativa como motor de un pensamiento divergente en los alumnos/as

x

Marco el ritmo de la clase para conseguir que todos los alumnos terminen el ejercicio al mismo tiempo

x

169

Cuando formo grupos en clase intento que casa unos de ellos trabaje de acuerdo a sus condiciones y necesidades

x

La cooperación, la solidaridad y el respeto a los demás son algunos de los valores que pretendo alcanzar en mis alumnos con un estilo de enseñanza socializador.

x


Creo que la participación de los alumnos/as en la clase de EF los ayuda a ser más responsables

x

Soy de los que piensa que el descubrimiento guiado es la forma de enseñar más acorde con el proceso natural de aprendizaje

x

Estoy convencido que el desarrollo de la creatividad individual, no excluye el trabajo de creatividad en grupo

x

170

7.16.2.- CONSTANCIA DE JUICIO DE EXPERTO Nº 2 Yo, Marco Berenguela de profesión Profesor de Educación Física, ejerciendo actualmente

como Director de Colegio y Profesor Honorarios de la Escuela de Educación Física UDLA

Por medio de la presente hago constar que he revisado con fines de levantar

categorías de las afirmaciones del Cuestionario DEMEVI en los 6 estilos declarados

Luego de hacer las observaciones pertinentes, adjunto registro de categorización

SOLICITUD DE CATEGORIZACIÓN ESTILOS DE ENSEÑANZA APLICADOS A LA

ENSEÑANZA DE LA EDUCACION FISICA (Delgado, Medina, Viciana, 1996) Estimados profesores El siguiente documento tiene por objeto determinar la pertinencia de cada una de las afirmaciones presentadas en el cuestionario DEMEVI con sus respectivos estilos de enseñanza. Para lo anterior, solicitamos revisar las afirmaciones y señalar con una (X) en el casillero que corresponde a cada estilo, para esto considere: EP = Estilos participativos. Su principal características es que estos estilos de enseñanza focalizan su atención en la participación activa de los alumnos en su propio aprendizaje y el de sus compañeros.






Ejemplo:


Estoy convencido/a que los contenidos de la Educación Física tienen que enseñarse en su mayoría a través de una enseñanza

X

171

en la que el profesorado se centre fundamentalmente en transmitir los contenidos. Intento que los alumnos trabajen cada uno a su ritmo y así favorecer su aprendizaje

X




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Pienso que individualizar en la enseñanza de la EF tiene que ser una obligación dadas las diferentes características físicas y

x

172

motrices de nuestros alumnos y alumnas Estoy seguro/a que el trabajo socializador prepara para la vida

X


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x

Creo que la meta principal de la educación ha de ser crear hombres capaces de hacer cosas nuevas

x


Creo que Pienso que los alumnos deben tener la posibilidad de crear nuevas formas de movimiento y no realizar siempre ejercicios estereotipados la técnica de enseñanza mediante la indagación y los estilos de enseñanza cognoscitivos son los que tiene que realizarse fundamentalmente en la EF escolar

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X


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x

Pienso que los contenidos recreativos son muy apropiados, y por x

173

ello aplico una enseñanza basada en el desarrollo de la socialización Con la autoevaluación favorezco el conocimiento del propio alumno/a respecto a sus logros

x


x


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Me gusta que el alumno/a sea el verdadero protagonista de mi enseñanza

X


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174


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ANEXO: 7.17CUESTIONARIO DEMEVI

SOLICITUD DE CATEGORIZACIÓN ESTILOS DE ENSEÑANZA APLICADOS A LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACION FISICA (Delgado, Medina, Viciana, 1996)

Estimados profesores El siguiente documento tiene por objeto determinar la pertinencia de cada una de las afirmaciones presentadas en el cuestionario DEMEVI con sus respectivos estilos de enseñanza. Para lo anterior, solicitamos revisar las afirmaciones y señalar con una (X) en el casillero que corresponde a cada estilo, para esto considere: EP = Estilos participativos. Su principal características es que estos estilos de enseñanza focalizan su atención en la participación activa de los alumnos en su propio aprendizaje y el de sus compañeros.






Ejemplo:





176















Pienso que individualizar en la enseñanza de la EF tiene que ser una obligación dadas las diferentes características físicas y motrices de nuestros alumnos y alumnas

Estoy seguro/a que el trabajo socializador prepara para la vida



Creo que la meta principal de la educación ha de ser crear

177

hombres capaces de hacer cosas nuevas AFIRMACIONES ESTILOS

EP ES EI ET EC EIC Creo que Pienso que los alumnos deben tener la posibilidad de crear nuevas formas de movimiento y no realizar siempre ejercicios estereotipados la técnica de enseñanza mediante la indagación y los estilos de enseñanza cognoscitivos son los que tiene que realizarse fundamentalmente en la EF escolar














Pienso que los contenidos recreativos son muy apropiados, y por ello aplico una enseñanza basada en el desarrollo de la socialización

Con la autoevaluación favorezco el conocimiento del propio alumno/a respecto a sus logros



AFIRMACIONES ESTILOS

178

EP ES EI ET EC EIC Me gusta que el alumno/a sea el verdadero protagonista de mi enseñanza





















179




180

ANEXO: 7.18CLASIFICACION ESTILOS DE ENSEÑANZA. DELGADO (1991)

ESTILOS INDIVIDUALIZADORES

Intento que los alumnos trabajen cada uno a su ritmo y así favorecer su aprendizaje Con las tareas individualizadas y significativas consigo un gran control de mi clase Pienso que individualizar en la enseñanza de la EF tiene que ser una obligación dadas las diferentes características físicas y motrices de nuestros alumnos y alumnas. Considero los programas individuales muy útiles para aplicar en EF en diferentes circunstancias y contextos Con la autoevaluación favorezco el conocimiento del propio alumno/a respecto a sus logros Cuando existen diferencias de nivel de aprendizaje trato que casa alumno/a siga su ritmo de asimilación Con la evaluación inicial trato de diagnosticar las diferencias individuales de los alumnos/as Cuando formo grupos en clase intento que casa unos de ellos trabaje de acuerdo a sus condiciones y necesidades

ESTILOS SOCIALIZADORES

Pienso que con una enseñanza socializadora el trabajo de los contenidos actitudinales pasa a primer lugar. Estoy convencido/a que las relaciones sociales y afectivas entre los alumnos/as observadores y ejecutantes, pueden mejorarse si se evitan diferencias entre ellos. Trabajar la socialización, como profesor me supone además un reto para trabajar en equipo. Estoy seguro/a que el trabajo socializador prepara para la vida. Pienso que la socialización es complementaria a la individualización Estoy convencido/a que adecuando las tareas a realizar por el alumno/a, prácticamente todas pueden ser observadas por su compañero/a. Pienso que los contenidos recreativos son muy apropiados, y por ello aplico una enseñanza basada en el desarrollo de la socialización Los OFV referidos, normas y valores de la EF necesitan que el profesor/a aplique un estilo de enseñanza que favorezca la socialización Con la formación de grupos trato de que se mejoren las relaciones entre los integrantes de la clase Creo que la nivelación en el aprendizaje de los alumnos/as en la clase de EF significa considerar el desarrollo de los OFT La cooperación, la solidaridad y el respeto a los demás son algunos de los valores que pretendo alcanzar en mis alumnos con un estilo de enseñanza socializador.

Estoy convencido/a que los contenidos de la Educación Física

181

ESTILOS TRADICIONALES

tienen que enseñarse en su mayoría a través de una enseñanza en la que el profesorado se centre fundamentalmente en transmitir los contenidos. creo que los alumnos/as no están preparados para tomar decisiones en una clase de EF Las diferentes técnicas de dinámica de grupo las utilizo tanto para los contenidos procedimentales como para los conceptuales. Considero que lo más adecuado para controlar la clase es que todos los alumnos sigan el mismo ritmo de aprendizaje. En la planificación me gusta organizar todas las actividades que realizarán los alumnos/as durante la clase Como profesor/a durante las clases tomo todas las decisiones acerca de la enseñanza Me preocupa mantener una organización estructurada favoreciendo el buen desarrollo de mi clase Marco el ritmo de la clase para conseguir que todos los alumnos terminen el ejercicio al mismo tiempo

ESTILOS DE IMPLICANCIA COGNITIVA

Utilizo una enseñanza mediante la exploración, porque favorece la emancipación del alumno/a. Considero el redescubrir la verdad descubierta como esencial para el aprendizaje significativo. Soy consciente de la importancia de los estilos de enseñanza cognoscitivos y los tengo en cuenta en mis planificaciones y cuando actúo en la clase Creo que la técnica de enseñanza mediante la indagación y los estilos de enseñanza cognoscitivos son los que tiene que realizarse fundamentalmente en la EF escolar. Creo que las tareas o situaciones motrices en forma de resolución de problemas favorecen el aprender a aprender Me gusta provocar en mis alumnos/as reflexiones en relación a lo que enseño Un estilo de enseñanza basado en el conocimiento, supone una actitud diferente como profesor Pienso que con las “ayudas” en la ejecución de los ejercicios se puede dar al mismo tiempo un conocimiento de resultados y de la ejecución de compañero/a Soy de los que piensa que el descubrimiento guiado es la forma de enseñar más acorde con el proceso natural de aprendizaje

ESTILOS CREATIVOS

Considero que la enseñanza creativa es posible desarrollarla en todas las etapas educativas. Creo que la meta principal de la educación ha de ser crear hombres capaces de hacer cosas nuevas. Como profesor/a de EF intento no coartar nunca la creatividad del alumno Disfruto cuando veo a los alumnos/as trabajando y creando coreografías en mi clase Pienso que lo que descubre el alumno/a por si mismo se aprende y se retiene más. Estoy convencido/a que una enseñanza creativa debe ser uno de

182

los objetivos primordiales de la EF Creo que la creatividad no es algo mágico e imposible de desarrollar Experimentar por parte de los alumnos/as me supone, como profesor, no tener que dar las soluciones a los problemas planteados Juzgo la enseñanza creativa como motor de un pensamiento divergente en los alumnos/as Estoy convencido que el desarrollo de la creatividad individual, no excluye el trabajo de creatividad en grupo

ESTILOS PARTICIPATIVOS

Creo que con la utilización y ayuda de los compañeros/as de clase los alumnos pueden disponer de más información sobre la ejecución correcta de las tareas de clase. Procuro como profesor/a pasar inadvertido/a y pierdo el protagonismo en mi enseñanza. Aunque los grupos sean heterogéneos intento que todos realicen los mismos ejercicios Creo que la participación de los alumnos en la enseñanza favorece su responsabilidad Pienso que los alumnos deben tener la posibilidad de crear nuevas formas de movimiento y no realizar siempre ejercicios estereotipados. Pienso que un alumno/a que sabe realizar un ejercicio con algunas orientaciones puede también enseñar y ayudar a otro que no sabe Siempre doy información de los objetos de la clase a todos los alumnos para optimizar el tiempo En mi clase de EF tengo presente los intereses de los alumnos y las alumnas Con la participación de los alumnos en la enseñanza, favorezco la actitud crítica de parte de ellos Me gusta que el alumno/a sea el verdadero protagonista de mi enseñanza Creo que la participación de los alumnos/as en el proceso de enseñanza favorece su aprendizaje Estoy convencido/a que enseñar a los alumnos a observar la ejecución de sus compañeros favorecerá mi labor como profesor/a. Creo que la participación de los alumnos/as en la clase de EF los ayuda a ser más responsables Las normas que surgen del grupo, las respeto al igual que las impuestas por mí.

I PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE VALPARAÍSO...

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