IDENTIDAD PROFESIONAL DE LA EDUCADORA INFANTIL DE LA ...

IDENTIDAD PROFESIONAL DE LA EDUCADORA INFANTIL DE LA

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA SECCIONAL MEDELLÍN

DANIELA GIL PAVONY

SANDRA MILENA PINEDA CASTAÑO

ESTEFANÍA SUAREZ ZAPATA

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA MEDELLÍN

FACULTAD DE EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR

MEDELLÍN

2016

IDENTIDAD PROFESIONAL DE LA EDUCADORA INFANTIL DE LA

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA SECCIONAL MEDELLÍN

DANIELA GIL PAVONY

SANDRA MILENA PINEDA CASTAÑO

ESTEFANÍA SUAREZ ZAPATA

Licenciatura en Educación Preescolar

Asesor: Gloria Elena Román Betancur, Magíster (MSc) en Gerencia de la Innovación.

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA MEDELLÍN

FACULTAD DE EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR

MEDELLÍN

2016

IDENTIDAD PROFESIONAL DE LA EDUCADORA INFANTIL…

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Tabla de contenido

Resumen ......................................................................................................................................... 3

Introducción ................................................................................................................................... 4

1. Planteamiento del Problema ....................................................................................................... 5

1. 1. Antecedentes ...................................................................................................................... 6

1.1.1 Primer grupo ............................................................................................................. 6

1.1.1.1 Microanálisis: .................................................................................................... 8

1.1.2 Segundo grupo .......................................................................................................... 9

1.1.2.1 Microanálisis: .................................................................................................. 11

1.1.3 Tercer grupo ........................................................................................................... 12

1.1.3.1 Microanálisis: .................................................................................................. 14

1.1.4 Cuarto grupo: .......................................................................................................... 14

1.1.4.1 Microanálisis: .................................................................................................. 16

1.1.5 Quinto grupo .......................................................................................................... 16

1.1.5.1 Microanálisis: .................................................................................................. 17

1.1.6 Sexto grupo ............................................................................................................ 18

1.1.6.1 Microanálisis: .................................................................................................. 20

2. Justificación .............................................................................................................................. 22

3. Objetivos .................................................................................................................................. 24

3.1. Objetivo General ............................................................................................................... 24

3.2. Objetivos Específicos ........................................................................................................ 24

4. Marco Teórico .......................................................................................................................... 25

5. Metodología ............................................................................................................................. 50

6. Discusión .................................................................................................................................. 53

6.1 Conclusiones ...................................................................................................................... 53

6.2 Hallazgos ............................................................................................................................ 59

6.3 Perspectivas de cierre ......................................................................................................... 60

Referencias ................................................................................................................................... 61


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Resumen

Este proyecto se centra en la identidad profesional de la Educadora Infantil. Surge de un

macro proyecto planteado para las cuatro sedes de la Universidad de San Buenaventura,

centrándose únicamente en su sede de Medellín, como resultado de la identificación de los

procesos formativos que brinda ésta a sus estudiantes.

El objetivo principal de este proyecto, es reconocer la identidad profesional de la

Educadora Infantil Bonaventuriana de la Sede Medellín a partir de las representaciones sociales

que de la misma se tiene. El proyecto también tiene como propósito hacer una crítica

constructiva al pensum que la Universidad ofrece en su programa.

Se parte de diferentes técnicas tales como; entrevistas e historias de vida, aplicadas a

estudiantes de décimo semestre, egresadas y empleadores, para recolectar la información

pertinente a analizar, logrando así los objetivos propuestos.

Palabras clave: Representaciones sociales, identidad profesional, Educadora Infantil, pensum.

Abstract

This project is centered on professional identity of the early childhood educator. This

appear from a macro project which is set out to four headquarters of San Buenaventura

University, but this project has been focussed only in Medellin‟s headquarter, like the result of

educational process identification that the University provide to students.

The main objective of this project is recognise the professional identity of the

Bonaventuriana early childhood educator of Medellin‟s headquarter based on social

representations, The project also has like purpose to do a constructive critique to pensum which

is offering by the University in the program.

The project depart of different techniques like interviews and life stories which are apply

on tenth semester students, graduates and employers, to gather appropriate information to

analyze , reaching to get the objectives.

Key words: social representations, professional identity, early childhood educator, pensum.


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Introducción

El siguiente proyecto nace de una macro investigación planteada para las cuatro

seccionales de la Universidad de San Buenaventura, donde se indaga sobre la identidad de la

Educadora Infantil a partir de diferentes aspectos, como profesional, social, cultural y político.

Esta propuesta sólo retoma el aspecto profesional de la Educadora Infantil de la

Universidad de San Buenaventura sede Medellín, con el fin de reconocer los rasgos identitarios

que le competen. Para esto, se accede a tres escenarios que involucran su formación aplicando

diferentes técnicas de investigación a estudiantes de décimo semestre, egresadas y empleadores.

Es así como surge la pregunta ¿Qué aspectos constituyen la identidad profesional de la

educadora infantil de la Universidad de San Buenaventura sede Medellín, a partir de las

representaciones sociales establecidas sobre ésta en estudiantes de último semestre, egresadas y

empleadores?

Es pertinente preguntarse por los rasgos identitarios, porque desde allí se interrelacionan

todos los elementos que está brindando la universidad a sus estudiantes, futuras maestras y cómo

la formación se ve reflejada en el campo de acción. Es claro que la universidad se encarga de

presentar un programa de alta calidad cargado de saberes académicos, humanismo y valores que

se inculcan para formar no sólo educadoras sino sujetos que buscan transformar y aportarle a la

sociedad día a día; sin embargo, con esta investigación se reconocerá si estos elementos si están

siendo realmente significativos y cómo repercuten en el desempeño de las educadoras.

Esta investigación a su vez, permite evaluar a la Universidad en el pensum que brinda, la

coherencia y pertinencia que posee con lo que plantea y lo que realmente ofrece. Pero esta

evaluación no debe tomarse como un accionar negativo, sino por el contrario mostrarle a la

universidad en qué aspectos debe mejorar y aludir los que están bien.


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1. Planteamiento del Problema

En la medida que los años transcurren, las sociedades y sus necesidades evolucionan y

cambian, por lo tanto, el docente está sujeto a cambios en su formación académica y profesional,

por lo que deben estar en constante actualización para responder de forma adecuada a las

atribuciones que la sociedad y la cultura de alguna forma le otorgan.

Así mismo, es necesario que el docente esté en constante investigación, ya que sus

funciones no se limitan únicamente a los retos que se le presenten en el aula de clase, sino que

debe asumir una postura de investigador de los fenómenos sociales, políticos y económicos que

influyen en el ámbito de la educación, también de las teorías pedagógicas y psicológicas

pertinentes para el contexto en cual se está desenvolviendo, y que contribuyen de manera directa

a la construcción de su identidad profesional.

En la necesidad de ser formadas como maestras investigadoras, se acompaña un proyecto

de investigación, como co-investigadoras. Este proyecto se centra en analizar diferentes aspectos

a nivel profesional, social, cultural y político en las cuales el docente está inmerso, y cómo a

partir de ellas se construye una identidad y se define el rol del maestro de preescolar de la

Universidad de San Buenaventura, en las cuatro seccionales. Sin embargo, el proyecto de grado

que se presentará estará enfocado únicamente en aspectos que competen a nivel profesional en la

sede Medellín.

Para ello, es importante analizar cómo la universidad aporta desde su pensum y currículo

a la construcción de esta identidad profesional del docente, la cual está relacionada con múltiples

aspectos como la concepción del “yo”, los diferentes escenarios de prácticas en los cuales se ha

desempeñado, dando lugar a la construcción de representaciones sociales desde la mirada de

estudiantes de último semestre, personal egresado y empleadores, a partir del compromiso y

vocación con los cuales se desempeña en su rol docente.

Para esta investigación, fue necesario un acercamiento a la experiencia del ser docente

más que a las teorías establecidas, ya que esta caracterización está definida por aspectos


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vivenciados desde la biografía de cada docente y desde experiencias personales que le permiten

ir forjando su identidad profesional.

En este campo de investigación del rol de las docentes de preescolar, existen diferentes

prejuicios que de alguna manera también inciden en la construcción de identidad, como lo es el

caso de feminización del trabajo, reduciéndolo a actividades referentes sólo a cuidados, ternura,

instinto maternal, entre otras, dejando de un lado la fundamentación académica y el asumir los

diferentes retos de conocimientos que esta profesión exige, así pues muchas maestras elaboran

su identidad desde este punto excluyente, ignorando la verdadera importancia y relevancia de

esta profesión.

A partir de estos planteamientos, surge una pregunta problematizadora, con el fin de

cooperar y aportar en el desarrollo de la investigación macro y consolidar nuevos aprendizajes,

planteándose:

¿Qué aspectos constituyen la identidad profesional de la educadora infantil de la

Universidad de San Buenaventura sede Medellín, a partir de las representaciones sociales

establecidas sobre ésta en estudiantes de último semestre, egresadas y empleadores?

1. 1. Antecedentes

A continuación, se presenta un rastreo de información que permite ahondar sobre la

identidad profesional y el rol docente de la educadora infantil.

Las investigaciones que se plantean se encuentran clasificadas en seis grupos, con el fin

de clasificarlas en los ítems establecidos, que permiten una mejor organización de la

información rastreada.

1.1.1 Primer grupo

Contiene investigaciones acerca de la formación docente inicial en América Latina


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En el contexto latinoamericano, se cuenta con el texto denominado “Estudio de la

incidencia en la formación inicial en el desempeño profesional de los profesores de educación

media”, desarrollado en Chile y elaborado por Pascual y Navarro (1992) y citados en (Messina,

1999).

Este texto muestra una investigación que se realizó en Chile, con el fin de relacionar la

formación docente en primera infancia con la formación académica en la educación secundaria.

A lo largo de la investigación se logran formular diferentes preguntas puntuales a la población

docente y directivas, encuestándose así un total de 682 maestros de 171 instituciones.

Como es notorio el trabajo de campo fue un ejercicio bastante amplio, que permitió tener

la suficiente información para concluir que los maestros encargados de los niveles más pequeños

se consideran con las suficientes herramientas para desempeñar su labor, hacen a colación a sus

habilidades como un, “dominio de contenidos suficiente; actualización y dominio metodológico

regular; capacidades de orientación y autonomía deficiente y regular; creatividad profesional

deficiente”. (Messina, 1999, p. 176)

A su vez, se evidencian diferencias entre lo que muestra y brinda la universidad, con lo

que realmente es enfrentar los contenidos con el campo de acción, con las funciones a

desempeñar.

Al parecer incide en el desempeño de los maestros en el contexto en el que se les asigna

su labor, ya que según este los docentes deberán adaptar todas sus herramientas y habilidades a

las necesidades que presente dicho espacio. Sin embargo, el nivel socioeconómico del sector no

debe ser una excusa para desempeñar de cierta manera la labor, sino por el contrario demostrar

que a pesar de las condiciones se ejecuta la profesión de la manera más pertinente.

Otra de las investigaciones realizadas en América Latina y que es mencionada por

(Messina, 1999), se denomina, “Cómo se forman los maestros en América Latina”, este es un

texto elaborado por la UNESCO, en el año 1995 en Santiago de Chile.


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Dicha investigación se llevó a cabo en 17 países de América Latina para visualizar la

formación docente en primera infancia y su pertinencia en el desempeño. Para llevar a cabo esta

se partió de los diferentes tipos de instituciones que ofrecen los primeros niveles de educación

en primera infancia, teniendo presente los niveles que tienen dentro del sistema educativo y a su

vez los diversos cambios que han pasado por estas instituciones.

Se llevan a cabo entonces, 17 estudios en países de América Latina, teniendo como base

fundamental a los diferentes ministerios de educación pertenecientes a cada uno de ellos, y la

pertinente documentación.

Esta investigación cierra concluyendo que es evidente la desvalorización de la labor

como tal, encontrándose con instituciones que desde la misma oferta laboral presenta

incongruencias y propuestas no tan apropiadas a la labor que se desempeña. Además de la gran

influencia que tienen las instituciones sobre el desempeño de las docentes, desde el facilitar

todas las herramientas, hasta el prestigio que coexiste sobre la institución, dejando de lado la

importancia esencial del desempeño de la labor.

1.1.1.1 Microanálisis:

Ambas investigaciones presentan la función del docente de primera infancia en

Latinoamérica. En la primera investigación vista en comparación con la formación en educación

media, y en la segunda comparada entre 17 países, enfatizando en la evolución de esta. Es claro

que los docentes tienen en su totalidad dominio de los contenidos, pero en la actualización, en la

metodología implementada y en la creatividad hay mucha carencia, y esto es realmente

preocupante puesto que los niños de primera infancia, son niños que están intentando integrarse

a un mundo fuera de su casa, fuera de los seres más cercanos para ser motivados y deslumbrados

por actividades didácticas, creativas, dinámicas, que permitan que el niño que sienta cómodo,

abra su interés por aprender e incremente sus saberes.


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Sin embargo, los docentes sienten que han tenido la pertinente formación universitaria,

pero no comprenden cómo cambia el mundo cuando se enfrentan a la realidad y se salen de la

academia que muestra la universidad, o en otros casos se expresa que el tipo de universidad

incide en el desempeño del docente en el aula. Es aquí cuando la excusa se hace presente en el

tipo de municipio, en el nivel socioeconómico de la institución, o del contexto como tal, cuando

en realidad el maestro debe estar en disposición para acoplar esas metodologías pensadas para x

colegio, y alumnos en otros contextos y situaciones.

Es evidente entonces la diversidad de instituciones, debido a los planes de estudio, los

enfoques, incluso los prestigios que se van etiquetando, debido a la misma acción del docente, o

en ocasiones a las órdenes dadas desde la administración o coordinación de la institución,

desvalorizando una vez más el rol docente desde múltiples perspectivas.

1.1.2 Segundo grupo

Contiene investigaciones localizadas por países latinoamericanos sobre la formación

docente en modalidad continua o en servicio actual.

El capítulo 3 del libro La escuela cotidiana de México, es referido por Messina (1999).

En dicho capítulo, denominado: “Relaciones y saberes docentes en los cursos de

actualización”, escrito por Etelvina Sandoval, en coordinación de Elsie Rockwell que se realizó

entre los años 1980-1986 y fue publicado en 1995.

Este capítulo contiene una investigación sobre las particularidades de los diferentes

cursos de actualización docente, los cuales dan protagonismo al sujeto; por lo tanto, se hace

especial énfasis en el análisis de las relaciones que establecen los docentes en el diario de su

labor, y las repercusiones que tienen en los cursos las experiencias y conocimientos obtenidos

por los docentes en su desempeño profesional.

En el texto de Sandoval (1995), citado por Messina (1999) se recopila todo el trabajo de

campo que engloba el registro minucioso de las observaciones, llevadas a cabo en los años


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ochenta bajo la perspectiva del proyecto de investigación denominado «La práctica docente y su

contexto institucional y social».

Las asignaturas de actualización surgen a partir de la premisa de las falencias en la

formación docente, donde es notable que estos no son participes de la planeación de los cursos.

Esta investigación permite evidenciar que no existe tal concordancia entre la planificación y la

ejecución de los diferentes espacios académicos de actualización, lo cual se ve reflejado en las

variadas formas en que cada docente se apropia y asume los programas, así como en la

importancia y pertinencia que cada uno le asigna para su desempeño profesional y finalmente las

diferentes metodologías de las cuales se valen para la transmisión de estos conocimientos.

Desde el año 1992, las prácticas de actualización no han sido replanteadas; por lo

contrario, asumen un enfoque de «multiplicación», en donde se cualifican a los supervisores,

posteriormente estos realizan los programas de actualización dirigidos a docentes, de donde se

seleccionan los futuros asesores o los que asumirán el rol de maestros-alumnos.

De esta investigación, también se puede concluir que uno de los conflictos presentes en

los supervisores capacitados, es el cuestionamiento por la pertinencia y utilidad de estos cursos

para los docentes, debido a que después de estos programas se siguen percibiendo tratos muy

magistrales y tradicionales para obtener un control de parte de los docentes hacia los alumnos, o

por el contario se evidencia una infantilización de las relaciones, y poco dominio temático.

Finamente se evidencio que el trabajo con subgrupos les permite a los docentes

compartir más espontáneamente sus experiencias, ya que como lo dice Sandoval (1995) citado

por Messina (1999), “en una relación de igualdad, los maestros se expresan libremente (…) en el

grupo validan públicamente el conocimiento formal objeto de la reunión y cierran el paso a la

discusión grupal del conocimiento que internamente estiman efectivo” (p. 186), es claro que en

estos programas se deja de un lado la experiencia y conocimientos de los docentes.

Otro documento señalado por Messina (1999) es el libro “Intercultural bilingual

education and the training of human resources: lessons for Bolivia from the Latin American


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experience”, es un texto que fue escrito en París en el año 1994 y publicado en 1995 por Luis

Enrique López.

El libro presenta un estudio que documenta las vivencias a partir de las capacitaciones a

los docentes en educación bilingüe en Bolivia. Investigación que se fundamenta en la indagación

bibliográfica.

La investigación según Messina (1999) citando a López (1995), permite concluir que, la

capacitación de docentes en educación multicultural y bilingüe no ha tenido mayor relevancia en

los sistemas educativos de Latinoamérica. Aunque en diferentes países de la zona la

capacitación en educación bilingüe se está concibiendo como un proceso del campo profesional,

ninguno de estos planteamientos que han sido analizados responden satisfactoriamente a los

requerimientos establecidos en el enfoque holístico y profesionalizado. Se estipula que hay unos

400 docentes de educación bilingüe pertenecientes a guaraní, aimara, o quechua, a los que se les

suma aproximadamente 200 que laboran en comunidades indígenas, ascendiendo a un total de

90.000 docentes, donde un 60% de la comunidad es bilingüe, lo que indica que la mitad de

docentes restantes también deben ser partícipes educación bilingüe.


Es notoria la importancia de la formación de docentes actualizados en ambas

investigaciones, en la primera vista de manera general como una característica constructiva que

le aporta significativamente al alumno, y en la segunda investigación vista desde un caso

concreto sobre la formación bilingüe en los docentes, ya que vivimos en un mundo multicultural

donde se está expuesto a diversas costumbres, lenguajes, y el docente debe estar capacitado para

este tipo de eventos que cada vez están más inmersos en el diario vivir.

Sin embargo, es clara la ausencia de esta actualización docente. No hay coherencia entre

lo que se planea y lo que realmente se realiza, ya que, según el contexto, las circunstancias, la

institución misma, el docente se “ingenia” cómo desarrollar su rol docente de la manera que

supone que es más pertinente. De esta forma se presenta desactualización, no hay


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modificaciones en lo que se ha venido desarrollando, aunque se han intentado realizar

capacitaciones, lo que se evidencia es una cadena de mandos en dónde hay más preocupación

por quién tiene una función más importante y quién está por debajo de esta, además el problema

inicia cuando desde el desconocimiento se desvaloriza el rol docente mismo.

1.1.3 Tercer grupo

Hace referencia a las investigaciones-sistematizaciones acerca de talleres de profesores.

La investigación descrita por Messina (1999) y titulada “La práctica, motor de la

formación docente”, fue propuesta por la Facultad de Educación de la Universidad Católica de

Temuco en 1997, en autoría de Inostroza de Celis, Gloria y colaboradores.

La investigación fue realizada con el respaldo del Fondo Nacional de Desarrollo

Científico y Tecnológico de Chile (FONDECYT), el Ministerio de Educación de Chile y la

UNESCO, bajo el proyecto de la Red para la Transformación de la Formación docente inicial en

Lengua Materna de Chile, basándose en el enfoque de la investigación-acción. La investigación

documenta la práctica profesional de los estudiantes de educación parvularia y educación básica,

pertenecientes a la generación de 1992, con el fin de elaborar una teoría partiendo de las

diferentes de la reflexión de las prácticas de las estudiantes en formación; mejorar en la asesoría

y en el análisis crítico del quehacer docente; para finalmente proponer talleres de investigación

de la lengua escrita vinculando el quehacer de los maestros de transición y de profesores de

primero y segundo básico, en compañía de los alumnos de la universidad y los docentes en

ejercicio.

El estudio expuesto por Inostroza de Celis (1997), citado por Messina (1999), propone,

como conclusión, que la práctica reflexiva debe ser el pilar para la formación docente, ya que es

un escenario donde se pueden investigar estudiantes, formadores, y docentes en ejercicio, así

mismo debe ser ayuda a afianzar el nivel compromiso en la construcción del perfil profesional

de los estudiantes. A partir de esta investigación se establecen diferentes ítems que permiten

evaluar la capacidad reflexiva durante la práctica pedagógica, entre ellos se pueden nombrar:


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establecer confianza en los alumnos, objetar los puntos de referencia tanto propios como de

agentes externos, registrar los aprendizajes, capacidad de adatarse y responder ante los cambios,

implementar constantemente preguntas que estimulen diferentes procesos cognitivos, y darle

prioridad a la investigación como medio para generar nuevos aprendizajes. Así pues, la

investigación posibilita registrar las prácticas a partir de los talleres de investigación didáctica de

la lengua escrita; construyendo una estrecha relación entre Investigación didáctica y formación

docente.

La siguiente investigación que es indicada por Messina (1999), denominada “Talleres

pedagógicos. Alternativas de formación docente para el cambio de la práctica de aula”, se

llevó a cabo entre 1992 y 1995 con el enfoque de investigación- acción, realizada por Inestroza

de Celis, Gloria y equipo de docentes de la Universidad Católica de Temuco, estuvo

direccionado bajo la perspectiva de la Red para la Transformación de la Formación docente

inicial en Lengua Materna de Chile, impulsado por la UNESCO. Y publicado en 1996 en

formato libro.

Esta investigación se desarrolla principalmente a partir de los talleres pedagógicos,

destinados a los alumnos de pedagogía en educación básica, media, parvularia y diferencial. Los

talleres están orientados a partir de diferentes ejes temáticos, dirigidos a las reflexiones que

surgen a partir de la práctica, especialmente desde los denominados episodios críticos de la

práctica pedagógica. Así mismo, los talleres integran el trabajo cooperativo y la investigación

con el objetivo de hacer más visible el rol del docente y por ende sus prácticas.

Tal y como lo comenta Inostroza de Celis (1997) citada por Messina (1999), los

estudiantes que son participes de estos talleres se vinculan en la investigación etnográfica para

detallar la cultura escolar y en la investigación protagónica, con el objetivo de analizar sus

propias prácticas. La documentación de los talleres posibilitó detectar componentes tanto

facilitadores como obstaculizadores del cambio, tanto en las prácticas de los estudiantes en

formación como de los docentes; con respecto a los componentes obstaculizadores se establecen

que algunos de estos son: responsabilizar a terceros por sus errores, concepción errónea de

autoridad y sobre poniendo la disciplina ante otros procesos, la fuerte orientación al deber ser,


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darle mayor relevancia a los obstáculos y las carencias; y atribuir al docente la responsabilidad

principal de los aprendizajes.

Por otro lado, se establece de los componentes facilitadores, que la elaboración de los

aprendizajes de forma colectiva entre estudiantes y docentes debe basarse en: integrar la teoría y

práctica, darle mayor relevancia al aprendizaje grupal, escuchar, dar y recibir críticas, y

promover espacios dialogo entre pares. Es importante destacar que el libro donde plasma la

sistematización del proceso de investigación-acción fue realizado por los profesores que se

vincularon al proyecto.


Dentro de la idea de estas investigaciones se resalta la intención de tomar la práctica

como una herramientas clave para la interacción entre los profesores y los alumnos, validando la

necesidad de involucrar la tecnología informática mediante la sistematización de

experiencias que permite analizar y comparar la evolución que presenten las diferentes prácticas

de enseñanza, en pro de crear una herramienta basada en la experiencia y participación mutua

en el proceso de aprendizaje, logrando que mediante la enseñanza a los alumnos, los profesores

igualmente recojan las experiencias para tener herramientas como lecciones aprendidas, que

permitan cualificar sus estrategias de enseñanza creando una cultura de mejoramiento continuo

cultivando la vocación y perfil de docente.

1.1.4 Cuarto grupo:

En este grupo se encuentran investigaciones sobre la profesión, el desempeño y la

identidad de la docente a lo largo de la formación.

Otra de las investigaciones que expone Messina (1999) se denomina “Las características

de la profesión maestro y la calidad de la educación en América Latina”, un texto escrito en

Chile en el año 1992, y publicado en 1994. por Schiefelbein, Braslavsky, Gatti y Farrés.


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A lo largo de esta investigación se retomaron tres países de América Latina, México,

Brasil y Argentina para ahondar sobre la formación y su incidencia en la profesión docente,

realizando el trabajo de campo con población perteneciente a escuelas de diferentes contextos

socioeconómicos.

Luego de realizada la investigación Schiefelbein, et al. (1994) citados por Messina

(1999) concluyen que en todos los países retomados hay coincidencias, evidenciándose que los

docentes no tienen el tiempo suficiente para planear sus clases siguiendo lo que el currículo

exige. También se evidencian incongruencias en la debida preparación de los docentes para

implementar textos tradicionales, lo cual es causa del desinterés por los alumnos para aprender,

y el poco salario que se le otorga al docente mismo por su labor, obteniéndose una marcada

desmotivación. Con respecto a la formación, se tienen altos porcentajes en maestros con un alto

nivel de profesión, con títulos de pregrado que los cataloga dentro de la formación docente

superior. Sin embargo, se encontró algo muy impactante y es que según un alto porcentaje de

docentes lo que realmente les interesa es enseñar, transmitir, sin importar si los niños realmente

aprenden de manera significativa, y es claro que cuando esto sucede se recae en educación de

baja calidad por el simple hecho de que el rendimiento de las instituciones se mide en los

resultados que muestran los alumnos.

Por otra parte, Messina (1999), señala las investigaciones pertenecientes a este grupo, es

una investigación realizada en Chile, en el año 1992, llamada, Oferta y demanda de Profesores

para la Educación Media, direccionada por Eugenio Rodríguez.

En ésta, se realizó una investigación sobre las diferentes características que conforman el

qué hacer de los docentes, dejando entre ver el potencial de cada uno de ellos, enfatizando

principalmente en docentes del nivel de educación media.

Luego de obtener los resultados con la información a la que se tuvo el pertinente acceso

Rodríguez F. (1992) citado por Messina (1999) describe que lo que se halló con respecto a la

formación docente, demuestra que es necesario que exista una articulación de los planes de

estudio con los procesos educativos que se llevan a cabo en cada una de las instituciones, es


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decir que realmente sean acordes a las necesidades que presenta el ambiente institucional, de

esta manera la formación docente no tendrá tantos vacíos , como es el caso de la implementación

de la modalidad Técnico Profesional (TP) , una modalidad que ha traído consigo escasez en el

dominio.

Al igual, se evidencia que hay un gran porcentaje de maestros que prefieren no formarse

para la educación media, encontrándose disminución en maestros interesados en el área de

ciencias y artística.


Las investigaciones mencionadas anteriormente están enfocadas en analizar la

preparación de los docentes frente a la educación que les están brindando a sus alumnos,

detectándose que en general no hay una satisfacción en los profesores con respecto a su

remuneración y estatus social, hecho que se ve reflejado en los salones de clase y en el

rendimiento académico de los alumnos, ya que evidencia cierta deficiencia al compararlos en un

contexto fuera de los países encuestados, los docentes manifiestan no estar a gusto con la

profesión que ejercen, y en muchos casos no están lo suficientemente capacitados para entender

las guías que se tienen como propuesta académica, dejando de lado que inconscientemente son

responsables de la mala calidad de la educación que se ve dentro de los resultados que arrojan

las encuestas en la zona donde ellos se desempeñan.

La mayoría de los docentes delegan la calidad de su preparación y desempeño a agentes

externos a ellos, ignorando que todo se debe a la falta de vocación y asumir con responsabilidad

el rol que cumplen dentro de la sociedad, ya que su profesión invita realmente a que los niños

aprendan conscientemente, y no a que el profesor se limite simplemente a enseñar.

1.1.5 Quinto grupo

Comprende en términos de Messina (1999), investigaciones didácticas, curriculares e

investigaciones acerca de los saberes pedagógicos que hacen referencia o aportan algo al tema

de la formación docente.


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El libro que refiera Messina (1999) para este grupo es el llamado: Curriculum y

conocimiento. Un proceso de construcción social en la escuela, escrito por Brandi, Berenguer y

Zúñiga (1997). Apoyado por el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación

(IDICE), de la Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes, Universidad Nacional de San Juan y

que cuenta el proceso y los resultados de una investigación curricular que tuvo por intención

potenciar la capacidad y la responsabilidad de los profesores para innovar el currículo; el trabajo

se llevó a cabo por medio de un taller a profesores, en los años (1990-1991). Para Brandi,

Berenguer y Zúñiga (1997) citados por Messina (1999), los logros obtenidos permiten resaltar

que “es posible transformar las prácticas pedagógicas en la escuela, si se generan los espacios

institucionales necesarios para reflexionar acerca de los supuestos que las sustentan” (p. 195)

Desde otra mirada sin dejar de lado las categorías abordadas por Messina (1999), se

aborda el libro “Profesores y currículo. Un estudio cualitativo” autora Gysling, Jacqueline

publicado por el Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación CIDE, de Santiago,

Chile, en 1992.

En este texto, Gysling (1992) citado por Messina (1999), se exponen los puntos de vista

emanadas de una investigación cualitativa que apunta a describir y estudiar las reflexiones dados

por parte de los profesores, para la elección y ordenación del currículo; veinte entrevistas a

profesores de Santiago (marzo 1991-marzo 1992, FONDECYT); la investigación se apoya en

técnicas antropológicas y se escribe en la tesis de Marcelo (1987) acerca de la existencia de un

«pensamiento del profesor»; se ultima que el profesor es fundamental en la selección del

currículo, ya que ejecuta diferencias curriculares, arbitrarias para las diferentes esferas medias-

bajas, vinculadas en gran medida con sus representaciones acerca del futuro de los estudiantes.

(p. 195)


Teniendo en cuenta las investigaciones anteriormente mencionadas se puede notar que a

lo largo de la historia la educación ha pasado por una serie de cambios significativos, y retos por


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cumplir, llevando a cabo un buen proceso de enseñanza y aprendizaje, con el fin de responder a

las necesidades de la sociedad, es por ello que el currículo, ha sido una herramienta esencial en

varios contextos, este ha sido de suma importancia ya que ha permitido planear adecuadamente

todos los aspectos que implican o intervienen en el proceso de formación, donde cada acción

deberá ser coherente con lo que se pretender alcanzar.

Por lo tanto, el maestro debe asumir el currículo como su guía en cuanto a su práctica

docente, ya que como lo expresa Schiefelbein (2005), citado por (Cabezas Siguencia, 2011)

Con respecto a la importancia de la aplicación del currículum en el aspecto pedagógico

es necesario tener en cuenta que el profesor realice sesiones con “metodologías diferentes de las

tradicionales en la medida de demostrar una preparación seria para llevarlas a cabo. Es decir, no

hay tantas barreras administrativas (como a veces se cita) para innovar. (p. 32), lo que permite

no caer en la rutina.

1.1.6 Sexto grupo

El sexto grupo de investigación aborda las investigaciones más recientes en “la

formación docente inicial.”

En torno a la formación docente inicial, las investigaciones más recientes se encuentran

en el artículo titulado “Reflexiones en torno al acompañamiento en los procesos de mejora de la

práctica educativa en la educación preescolar” de los autores Jaramillo, Osorio e Iriarte (2011),

publicado en la revista Zona Próxima, de la Universidad del Norte.

Este artículo de reflexión, surge a partir del proceso de acompañamiento auspiciado por

fundaciones de empresas privadas a instituciones oficiales de Barranquilla y Ciénaga. Inicia

determinando la importancia de la educación preescolar, el sentido que tiene para los países

invertir en programas de infancia, la necesidad de una planificación rigurosa de la educación y el

valor del acompañamiento de docentes expertos en la reflexión de los docentes de preescolar

sobre sus prácticas.


19

La metodología llevada a cabo se centró en capacitación, trabajo independiente,

acompañamiento y socialización de experiencias. Como resultado de este acompañamiento se

destaca; que, dependiendo del contexto interno y externo institucional, el resultado del

acompañamiento varía.

Los maestros pueden propiciar mejoras significativas en los procesos de enseñanza,

asumiendo un papel activo y propositivo. Así, para (Jaramillo, Osorio, & Iriarte, 2011), se

lograron transformaciones en la práctica educativa en aspectos como la planeación

(implementación de proyectos pedagógicos, organización, manejo y distribución del tiempo de

actividades), la ejecución (prácticas dinámicas, trabajo en equipo, aprovechamiento del entorno,

aplicación de los principios pedagógicos, participación de los padres, uso de materiales de

reciclaje y otros medios de aprendizaje), la evaluación (contínua, se tienen en cuenta las

dimensiones del ser humano). (p. 160).

De igual modo, (Jaramillo, Osorio, & Iriarte, 2011), proponen mejorar el preescolar, con

el fin de traer mejorías en otros niveles (articulación curricular, compromiso de todos, proyectos

pedagógicos transversales), y el reconocimiento de preescolar mismo al interior de la institución

(desde lo financiero, la planta física, el PEI, servicio de comedor, escuela de padres). El éxito de

este acompañamiento se resume en la responsabilidad compartida.

Dentro de este grupo, se puede destacar también otro punto de vista, dado por Castro

(2010) en su artículo “Formación de maestros y maestras: rostros del pasado que permanecen y

reconfiguran la profesión docente” que fue publicado en la Revista Latinoamericana de

Ciencias Sociales, niñez y juventud del centro de estudios avanzados en niñez y juventud de la

Universidad de Manizales y el Centro de investigación y desarrollo (CINDE).

En el estudio de (Castro, 2010) se contrastan diferentes estudios realizados sobre la

formación docente con el proyecto de evaluación de los programas de formación inicial (48) en

las Escuelas Normales Superiores. Se centra en los siguientes aspectos:


20

1. “Cualquiera puede ser maestro o maestra y al tiempo ser “todero o todera” (p. 560). En

este orden de ideas al hacer frente a todo, el maestro de primaria sabe de todo y no sabe nada.

Quienes ingresan a la docencia, lo hacen como segunda opción por no haber obtenido la

primera. Los convenios entre las Escuelas Normales Superiores (ENS) y Universidades,

permiten que los estudiantes ingresen a niveles avanzados del semestre quinto en adelante.

2. “El maestro o maestra: un sujeto que debe tener vocación de „pastor‟” (p. 561). Desde

el principio, el docente era más valorado por su vocación que por su saber. Actualmente

continúa siendo de esta manera desde su selección.

3. “Planes de estudio cargados de didácticas” (p. 561), es decir, que hay poca

conceptualización pedagógica, el activismo y didácticas predominan, métodos útiles al estado

para formar la población. Con lo que se puede inferir que el tiempo de las ENS en mayor

medida está destinado a las didácticas.

4. Consecuencias de las representaciones anteriores. El continuar haciendo presencia en

aquellos rostros del pasado en la educación de hoy, tiene consecuencias en la representación

social e identidad social de los maestros y maestras.


Estas investigaciones se centran en la práctica pedagógica y en la formación docente

desde las escuelas normales, es evidente que el maestro actual ha tenido una serie de cambios, y

cada vez se mejorará en esta labor por medio de las capacitaciones que se hacen constantemente

La formación de maestros, debe direccionarse a formar procesos de discusión, reflexión,

de indagación conjunta de diversos caminos, sobre lo que se alcanza a realizar para perfeccionar

la educación de manera general, vinculando todos los aspectos que esta requiere

Existen diversas formas de acercamiento a la problemática de la formación de los

maestros, una de ellas trata de hallar respuesta para los roles e inspecciones educativos del


21

futuro, la siguiente se inquieta por la forma y la calidad de la educación que están acogiendo los

maestros. Por otra parte, señala que hay que estudiar la eficacia de la educación ya es esta es uno

de los componentes fundamentales en la formación docente, y por último se reconocen las

necesidades y posibilidades del desarrollo socioeconómico lo cual interviene en la formación de

recursos de los sujetos.


22

2. Justificación

Desarrollar un proyecto de investigación que pretenda comprender la identidad de la

educadora infantil, implica reconocer su rol protagónico en su competencia como educadora; es

decir, reconocer que ante todo es un modelo a seguir, es quien aporta a la educación de los

sujetos teniendo presente la innovación educativa en su práctica pedagógica, a favor de la

formación integral de sus alumnos.

Ser educadora para (Mamani, 2016)

Equivale a buscar nuevos caminos que le permitan alcanzar el objetivo de contribuir a la

formación integral de sus alumnos. Es hacerse cargo de los métodos utilizados, que hasta ahora

no han sido suficientes para lograr el objetivo. Tomar esta opción implica modificar la actitud

tradicional de la enseñanza; que los contenidos, en cantidad y calidad, sean revisados del mismo

modo que las modalidades de interacción en el aula y en la escuela. (párr. 2)

El proceso educativo exige un nuevo enfoque en el desempeño de la educadora infantil,

en dónde exista un interés por afianzar más allá de la transmisión de conocimientos, se necesitan

maestras que formen en valores, en buenas actitudes, maestras que sientan su profesión como

una vocación que exige el educar a las nuevas generaciones, el formar seres que están en la

capacidad de tomar decisiones y desempeñarse de manera asertiva en su diario vivir.

Según lo anterior, se piensa en el siguiente proyecto con la finalidad de ahondar con

respecto al rol que desempeña la educadora infantil y las características profesionales que le

permiten su desenvolvimiento en su labor, construyendo así su identidad.

Pensar en investigar sobre la identidad profesional del docente, resulta algo complejo ya

que esto requiere poner en discusión quién es y la función social desde el campo académico,

social, político y cultural.


23

Esta investigación permitirá entonces, comprender cómo se construye la identidad

profesional de la educadora infantil, los cambios en los diferentes campos del saber pedagógico

en la educación a la primera infancia, analizar la formación de los profesionales desde una

perspectiva global direccionada al conocimiento, y vivir la experiencia de investigar con miras a

ser futuras docentes investigadoras.


24

3. Objetivos

3.1. Objetivo General

Reconocer la identidad profesional de la Educadora Infantil Bonaventuriana de la Sede

Medellín a partir de las representaciones sociales que del mismo se tiene.

3.2. Objetivos Específicos

• Analizar de qué manera las propuestas de formación de la Universidad de San

Buenaventura sede Medellín, favorecen a la construcción de identidad profesional de la

Educadora Infantil.

• Establecer los rasgos identitarios sobre la profesión que desempeñan las educadoras

infantiles (en formación de último semestre y egresadas) de la Universidad de San Buenaventura

seccional Medellín.

• Identificar la función profesional, social, política y cultural que le reconocen a la

educadora infantil en los escenarios educativos donde desarrollan su práctica formativa y

profesional.

•Establecer la concepción que los diferentes empleadores de centros educativos tienen

sobre el desempeño y la labor docente de las estudiantes y egresadas de la Licenciatura en

educación preescolar de la Universidad de San Buenaventura Medellín.


25

4. Marco Teórico

A lo largo de la investigación se han implementado una serie de herramientas que

permiten recopilar información, para luego proceder a analizarla. Estas herramientas o técnicas

parten de un enfoque de una investigación cualitativa, la narrativa.

La investigación cualitativa, es también nombrada interpretativa, que como lo dice; busca

interpretar en lugar de explicar los acontecimientos que ocurren en el contexto. Cada vez más,

los investigadores sociales se apoyan en esta metodología investigativa permite que se haga una

interpretación y posterior comprensión de la realidad desde el ámbito social, en la que se aborda

la pertinencia de las actividades, los temas, las relaciones, el entorno, los materiales o

instrumentos de un problema o situación específica, donde más que establecer la relación de

causa y efecto, es más relevante conocer cómo se da la dinámica de cómo ocurre el fenómeno

estudiado y el proceso que la situación o problema trae consigo.

Esta estrategia de investigación expuesta por Romo (2000) ha alcanzado una significativa

importancia en los últimos períodos. Cada vez son más las personas tanto profesionales como

estudiantes que se disponen a la indagación en el contexto social y educativo, con el fin de

buscar información razonable y completa sobre dicha investigación, que se amolde a las

exigencias curriculares de las instituciones, resaltando la de las universidades que tienen entre

sus objetivos desarrollar el papel de investigador en los futuros profesionales en fase de

formación.

Este tipo de investigación trae consigo unos enfoques, los más usuales son la etnografía,

el estudio de caso, la fenomenología, la hermenéutica, la narrativa, entre otros.

A partir de una macro-investigación que se está realizando en todas las sedes de la

Universidad de San Buenaventura; surge esta investigación para aportar valiosos elementos

desde lo referente a la seccional Medellín, se ha pensado en la narrativa como el enfoque de

investigación más acertado, puesto que la narrativa esta direccionada por los fundamentos éticos

referentes a la investigación social, haciendo énfasis en la investigación cualitativa. La


26

aplicación de la narrativa tiene diferentes campos, ya que son una opción de análisis en lo

relacionado con la historia cultural, política y social.

La investigación narrativa, según Bolívar (2001), citado por Ortiz (2008) que se inscribe

en el giro hermenéutico de las ciencias sociales y humanas, en el cual los fenómenos sociales

son comprendidos como “textos cuyo valor y significado primariamente viene dado por la auto

interpretación que los sujetos relatan en primera persona” (p. 7)

Así, la narración es una experiencia cotidiana de los seres humanos, necesaria para la

construcción y permanencia de la cultura de generación en generación. La pertinencia de la

narrativa en todos los ámbitos de las personas y el papel que asume la educación frente a estos

relatos, es primordial puesto que como lo menciona Connelly (1995) citado por (Anderson, et

al., 2007):

Los seres humanos somos organismos contadores de historias, organismos que, individual y

socialmente, vivimos vidas relatadas. El estudio de la narrativa, por lo tanto, es el estudio de la

forma en que los seres humanos experimentamos el mundo. De esta idea general se deriva la

tesis de que la educación es la construcción y reconstrucción de historias personales y sociales;

tanto los profesores como los alumnos son contadores de historias y también personajes en las

historias de los demás y en las suyas propias”. (p. 82)

En palabras de (Galeano, 2004) la narrativa nominada como “historia oral es un conjunto

de métodos, procedimientos, técnicas, actitudes y principios específicos de indagación

construidos a partir del aporte de diversas disciplinas” (p. 26). Dicho enfoque investigativo se ha

empleado para hacer historia, investigación de carácter social interdisciplinaria y como

perspectiva de trabajo docente.

Se hace evidente para Galeano (2004) que la historia oral es tan antigua como el habla

del ser humano, donde la primera no es sólo se usa como técnica de historia contemporánea,

sino, también, como un adelanto transformador en el transcurso de la investigación social, que se

ha implementado como táctica de enseñanza, en un sin número de campos de aplicación. Así se


27

ha servido de diferentes técnicas y metodologías implementadas por otras ciencias, como es el

caso de la “lingüística, la sociolingüística y la literatura autobiográfica que han nutrido la

historia oral con técnicas de recolección de información, procedimientos metodológicos,

técnicas de formalización de textos y estrategias de análisis e interpretación.” (p. 85)

Por otra parte, Paul Thompson, citado por Galeano (2004) reivindica el valor de la fuente

oral, como forma de devolverle la voz a aquellos sin voz para la construcción de una historia,

recogiendo los puntos de vista de los diversos sectores sociales. Además, la historia oral es

fuente primordial de conocimiento y transmisión cultural, que permite el conocimiento de

procesos y situaciones sociales en las que el investigador participa de manera discreta.

Para Galeano (2004) la historia oral ha conseguido en desiguales caminos, situarse como

táctica de indagación, logrando relacionarse con aspectos sociológicos, psicológicos,

antropológicos, lingüísticos. y cita a Sitton (1995), donde manifiesta que: “La historia oral son

las memorias y recuerdos de la gente viva sobre el pasado” p. 90. Así las cosas, se puede decir

que la narrativa permite el desarrollo de secuencias, ubicación en el tiempo y en el espacio,

aportando a conocimientos teniendo en cuenta lo metodológico en el que se abordan hechos

históricos, que permiten a su vez enriquecer el espíritu crítico y reflexivo.

Es así, como las investigaciones bajo el enfoque de historia oral mencionada por Galeano

(2004) se proyecta a progresar en la adquisición de lógicas y el conocimiento crítico, ya que los

aportes a la investigación social favorecen al progreso de las habilidades en los aspectos tanto

personal como profesional de quienes participan en ellos. Y su principal propósito, es entender

desde la perspectiva cualitativa, procesos y contextos con respecto al ámbito individual o social,

a nivel grupal, local y regional. Además, desde el punto de vista de estrategia despliega un

proceso de diversas metodologías donde las tipologías involucran crear el origen y utilizarlo de

diferentes formas. Es en donde se evidencia una intervención del investigador en el campo de

acción y con los sujetos que estudia en una manera no directa. El investigador debe desarrollar

su papel de analista cuando acude a la estrategia de historia oral, ya que su responsabilidad

profesional lo impulsa a desenvolverse tanto con un rol técnico como inventor de historias

orales.


28

Por otro lado, las derivaciones de los resultados obtenidos a lo largo de la investigación

se pueden asumir en forma de video, cartilla, revista, libro, audiovisual, o artículo de periódico,

obedeciendo al público al que vaya dirigido y el tipo de proyecto.

La eficiencia de dicha táctica de historia oral ha pasado por críticas algunas veces; sin

embargo, Aceves Lozano (1998) citado por Galeano (2004) afirma, que “las fuentes vivas no

son resurrecciones de experiencias reales sino, más bien, reconstrucciones históricas de lo

vivido” (p. 102).

Dentro de las estrategias o técnicas que conforman o que suelen ser las más

implementadas en este enfoque de investigación mencionado por Galeano (2004) se tiene la

observación participante, la etnometodología entendida como la sociología del sentido común;

ésta comparte su interés con la participación de actores sociales comunes y análisis, de igual

forma los grupos de discusión, la historia de vida, la entrevista etnográfica y estrategia colectiva

de producción y análisis del discurso. Sin embargo, el proyecto ha implementado de las técnicas

mencionadas anteriormente; la entrevista estructurada, grupo focal e historias de vida.

De esta forma, se dice que una entrevista cualitativa es una conversación entre la persona

que investiga y el investigado para comprender sus perspectivas, experiencias, situaciones,

problemas, soluciones. Esta técnica de la entrevista se implementa en diferentes enfoques como

el estudio de casos, en la investigación/ acción como fuente de información. Dentro de los

estudios cualitativos se proponen los siguientes tipos de entrevista:

Entrevista no estructurada: Es una entrevista que permite tomar decisiones sobre aspectos

centrales del problema a investigar, dónde no se plantean preguntas concretas, sino que se

realiza una recolección general de datos a partir de personas que tienen información que le

aportan a la investigación misma.

Entrevista semi-estructurada: Esta entrevista se realiza cuando a partir de la observación no

se obtuvo la información suficiente o se observaron contradicciones.


29

Entrevista estructurada: Se le realiza a todos los entrevistados las mismas preguntas con la

misma formulación y en el mismo orden, tienen plena libertad para manifestar su respuesta.

En definitiva, se trata de un cuestionario de preguntas abiertas. Ahora bien, a partir de esta

entrevista se puede dar claridad y profundidad a dichos interrogantes con falencias.

Por su parte, los grupos focales, son una técnica que tiene como finalidad la construcción

de significados que conllevan a la indagación e interpretación de aspectos ocultos ante la

observación común. Estos implementan instrumentos de análisis que no pretenden ahondar

sobre la extensión de los fenómenos sino interpretarlos detalladamente para dar cuenta de

comportamientos sociales, que están basados en entrevistas tanto colectivas como

semiestructuradas realizadas a grupos homogéneos y las historias de vida, como técnica que se

centra en un sujeto individual, una comunidad, un colectivo para realizar un análisis que la

narración de la persona o el grupo realiza sobre sus experiencias. Más concretamente, es un

relato de vida en donde las experiencias tienen un lugar registrado e interpretado por el

investigador, estas se ven reflejadas en el proyecto a través de bitácoras.

En esta investigación se plantearon cinco categorías que de una u otra forma se

encargan de abarcar todo lo que busca este proyecto, estos pilares son las representaciones

sociales, la identidad profesional, educador, docente Bonaventuriano y egresado.

Comenzando con la categoría de representación social se retoma a Moscovici, el cual hace un

estudio sobre la representación social del psicoanálisis, a partir de lo cual publica un libro

denominado: El psicoanálisis, su imagen y su público.

Moscovici (1961) citado por (Materán, 2008) define las representaciones sociales como:

Sistemas cognitivos con una lógica y lenguaje propios (…) No representan

simples opiniones, imágenes o actitudes en relación a algún objeto, sino teorías y

áreas de conocimiento para el descubrimiento y organización de la realidad (…)

Sistema de valores, ideas y prácticas con una doble función; primero, establecer

un orden que le permita a los individuos orientarse en un mundo material y social


30

y dominarlo; y segundo permitir la comunicación entre los miembros de una

comunidad al proveerlos con un código para el intercambio social y para nombrar

y clasificar sin ambigüedades aspectos de su mundo y de su historia individual y

grupal. (p. 244)

Al respecto Jodelet (1984) citado por Materán (2008) especifica que esa

Representación social implica la transformación o construcción, porque en el

proceso de representación, los sujetos interpretan la realidad y esa interpretación

está mediada por los valores, religión, necesidades, roles sociales, y otros

aspectos socioculturales. Al interpretar esa realidad, no se copia, sino que se

transforma y se construye. Por tanto, la representación está asociada al lenguaje y

a las prácticas sociales de determinado grupo cultural. Aquí subyace uno de los

aspectos fundamentales de esta teoría y es que las representaciones no sólo están

en la subjetividad, sino en la cultura, en la sociedad, en el mundo. En

consecuencia, la información, las ideas que circulan en las comunicaciones

interpersonales y mediante los medios de comunicación van moldeando y

conformando nuestros modos de pensar y actuar. (pp. 243-244)

A su vez León (2 2) citado por (Materán, 2 8) propone unas funciones que le

competen a las representaciones sociales, que se hacen explícitas cuando se comprenden desde

su naturaleza social:

Con lo anterior, se puede decir que es necesario hacer que tanto las personas, como los

objetos y diferentes elementos propios del diario vivir sean aspectos convencionales, se les

otorga de una forma definitiva al localizarse en una categoría y luego estableciéndose como un

modelo de determinada clase o tipo, para finalmente ser compartido con las personas que se

desempeñan en el contexto, pasando así de realidades aisladas, a una realidad muy propia.


31

Es importante además generar espacios en los que se alcance una interacción entre las

personas, una comunicación que permita a su vez el encuentro de intereses comunes o por el

contrario divergente para generar discusiones y diálogos significativos.

Es así como la identidad social se construye desde la interrelación de pensamientos

creativos, que a su vez permiten la reflexividad de los grupos mismos. Estos grupos son de vital

importancia, porque permitirán además que cada sujeto vaya conociendo de manera consciente

su propio contexto, el grupo al que pertenece, y reflexione sobre las acciones que implanta sobre

la sociedad.

De esta manera se concreta la importancia una vez más de la interacción y la

comunicación, para comprender el fin de las representaciones sociales. Según Jodelet (1984)

citado por Materán (2008), la parte social repercute directamente sobre el contexto en el que se

desarrolla cada una de las personas, por la actividad comunicativa entre los grupos que aporta

directamente a los procesos cognitivos, y en la cultura desde los diferentes valores, expectativas

e ideologías que se tengan.

Por otro lado, las representaciones sociales, según Moscovici (1961) citado por Materán

(2008), se determinan según las difíciles situaciones, las condiciones pesadas, y todos los

espacios en los que hay conflicto o crisis marcada. Todos estos eventos son los que generan las

características que le pertenecen. Así, Moscovici (1961) citado por Materán (2008) desde varias

investigaciones expone tres factores principales que repercuten y emergen sobre las

representaciones sociales:

-La dispersión de la información, como situación en la que los datos obtenidos, nunca son

suficiente y generalmente se presentan de manera desordenada, ya que es de gran extensión

las respuestas que presentan las personas o por el contrario no dicen muchos detalles,

mostrándose incompleta o inconclusa.

-La focalización se presenta en el simple hecho de la interacción social, ya que, al compartir

intereses, opiniones, estas orientan a la “colectividad”, como lo denomina Moscovici.


32

-La presión a la inferencia es una presión que se preocupa por recolectar los diferentes

puntos de vista, acciones y posturas que están orientados por y para el bien común, y la

misma cotidianidad exige día a día que las relaciones sociales y los intereses comunes estén

en la capacidad de responder a estas demandas en cualquier momento.

Por otra parte, para la construcción de las representaciones sociales se proponen dos

procesos a seguir, tales como: La objetivación y el anclaje.

Así las cosas, la objetivación, se orienta hacia la parte social de la representación misma,

en donde se realiza un proceso de selección detallado para detectar los diferentes elementos

descontextualizados de las ideas y conceptos, para luego conformar un núcleo, es decir partir de

los objetos abstractos, para ir obteniendo elementos más concretos. (pp. 245-246)

Por otra parte, la objetivación, induce a la construcción de un esquema conceptual real.

Es decir, se pretende alcanzar un proceso que abarque significados, construya y establezca

relaciones comparativas entre no sólo palabras, sino además imágenes. Objetivizar es

reabsorber un exceso de significados materializándolos (Moscovici, s.f.).

De esta manera, la objetivación se encarga de brindarle al objeto ciertas características

que lo hagan más familiar y controlable. Moscovici (1961) citado por Materán (2008) realiza su

análisis sobre la objetivación desde la implementación de valores, comprensión de realidades

sociales y conocimiento de ideologías y gracias a la objetivación se va dando toda la actividad

estructurante y discriminadora, en donde a causa de las diferentes normas existentes, las

representaciones sociales comienzan a adquirir construcciones de valores y conceptos que

explican el proceso de cambio de los elementos de carácter científico, a tener un dominio

público global. A este proceso Moscovici lo llama “Psicoanálisis”.

Por otra parte, Moscovici (1961) citado por Materán (2008) se refiere al anclaje como la

representación en lo social. Con este elemento, las representaciones sociales adquieren

colectividad, comenzando todo el proceso de interpretación de la realidad y el accionar sobre la

misma. En este proceso se logra que aquellos elementos que han sido marginados, catalogados


33

con poco significados para la sociedad, pertenezcan a la realidad social. Así, a partir de este

proceso, los sujetos comienzan a cambiar el objeto social por otros instrumentos más asequibles

para ponerlos luego en escalas de relaciones sociales. Lo que diferencia el anclaje de la

objetivación es que se permite el acceso de elementos extraños o nuevos sobre situaciones de

crisis o problemáticas para adquirir significados. Además, el anclaje permite que se realicen

integraciones de los pensamientos y sus transformaciones.

Igualmente, Jodelet (1984) citado por Materán (2008), expresa que el anclaje se

caracteriza principalmente porque genera conclusiones inmediatas sobre las nuevas

informaciones adquiridas, desde lo que ya está establecido para integrar a la representación con

sus respectivas funciones a desarrollar.

Moscovici (1961) citado por Materán (2008), aclara entonces que ambos procesos,

explicando que la objetivación específicamente se encarga de trasladar a la ciencia hasta el ser, y

el anclaje determina el qué hacer, el accionar como tal.

Por ello, las representaciones sociales se encuentran inmersas en una sociedad que

muestra cada día tendencias modernas propias de la época, en dónde los conocimientos surgen

desde la implementación de estrategias que todo el tiempo están cambiando, buscando

actualización, innovación, transformación y estas se diferencian de los mitos, en que no se

convierten en tradiciones, ya que la información requiere de un constante cambio.

Por otro lado, la Identidad profesional, es una más, de las categorías a desarrollar, sin

embargo, se parte en un principio del concepto como tal de identidad, un término que se

considera polisémico, puesto que para ser comprendido no sólo requiere de fundamentación

pedagógica, sino además antropológicas y filosóficas.

La identidad es fundamental porque desde ésta los sujetos orientan lo que pretenden y

desean hacer con sus vidas. De esta forma, Prieto (2003) citado por (Santibañez, 2012), expone

que la identidad profesional no se obtiene por inercia, pero tampoco es un elemento que se


34

impone, sino que esta se construye por medio de procesos que no son sencillos, pero que son

dinámicos y requieren de tiempo y espacio.

Igualmente, Bolívar y Segovia (2 5) citados por Santibáñez (2 12) mencionan que “el

término identidad sólo se puede lograr tomando en consideración que la identidad personal y

profesional es a la vez una construcción subjetiva y una construcción social” (p. 1). Lo cual está

relacionado directamente con las relaciones interpersonales que se establecen con los demás, no

solo desde un aspecto laboral, académico, sino también social, político y cultural.

Existen dos dimensiones en la identidad, una personal, muy para sí misma que incluye

las creencias, ideologías y una identidad para el otro en la que se incluye al alumno, los padres,

amigos, y lo que construyo con el otro en el diario vivir de manera recíproca. De esta manera en

la identidad profesional está inmersa una identidad personal, relacionada con saberes específicos

de la profesión como tal. Así pues, la identidad profesional hoy, es respuesta de un sin número

de desafíos y responsabilidades que debe afrontar el docente en sus diferentes espacios

pedagógicos en los cuales se desempeña.

Actualmente existen documentos y estudios que se refieren a la identidad profesional,

pero no se establecen los elementos detallados que la conforman, tanto desde el perfil

profesional como los saberes específicos desde el área epistemológica. Más concretamente en el

artículo Formar docentes hoy, ¿qué deben comprender los futuros docentes? de Pogré (2012),

quien hace alusión a que hay que trascender del pensar la formación docente más allá del

currículo, es necesario que éste se pregunte por cómo formar docentes capacitados para las

escuelas que se están vigentes, y para las necesitan con cambio con urgencia.

Adicionalmente (de Tezanos, 2012), en su artículo, ¿Identidad y/o tradición Docente?

Apuntes para una discusión, expresa la relevancia de pensar en las experiencias profesionales, el

cómo aportar a una formación académica que este a la par con un mundo en el que hay

constantemente cambios, y de qué manera estos ideales contribuyen significativamente a la

conformación de identidad profesional.


35

Por su parte, (López Gómez, 2012), en su publicación, Propuestas para la formación

inicial del profesorado de educación secundaria en España, elabora una minuciosa recopilación

histórica sobre situaciones concretas de España que están enfocadas a la formación preescolar

de docentes de secundaria, destacando el dominio en el área, la capacidad comunicativa

pertinente, la interdisciplinariedad.

Otros artículos relacionados con la identidad profesional, presentan los hallazgos de

investigaciones realizadas en Chile, en las que se analizan las visiones de los maestros frente a sí

mismos, a partir de cuestionamientos como por qué eligieron esta profesión, evidenciándose

diversas confrontaciones en los docentes, entre la identidad construida y las demandas sociales.

Con las investigaciones mencionadas anteriormente, se puede identificar que existen

múltiples aspectos que conforman la identidad profesional, que constantemente se está

afianzando según las experiencias, las relaciones, los estudios que vaya realizando el docente en

el trascurrir de su vida

De esta forma, la identidad profesional se materializa según los roles u ocupaciones que

desempeñe, el individuo desde su autonomía y vocación decide elegir su orientación laboral, y

dentro de esa área se enfoca en una especialidad que le llame más su atención, posteriormente,

se comienzan los acercamientos a la academia, estudiando para acceder a un título que lo avale

para desempeñar el rol con el cual esa persona siente armonía.

La identidad profesional es entonces un proceso que selecciona características de

diversas personas, permitiendo conocerlas y analizar el desempeño del rol el cual ejercen. En

este proceso, se clasifican, analizan y excluyen actividades, porque la persona busca

identificarse con unas tareas en específico, con las cuales se siente caracterizado y reflejado.

Así cada individuo construye su perfil, lo moldea según sus preferencias y necesidades

en su campo laboral, con el objetivo de obtener un buen desempeño. Después, es necesario que

la persona se integre al mundo, se dé a conocer tal y cómo decidió orientar su que-hacer, y para

ello es imprescindible el contacto constante con la realidad mediada por las relaciones con los


36

demás, el medio y las herramientas que este le proporciona. Esto es identidad, la relación

positiva del yo con el mundo externo, promoviendo condiciones factibles para el sano

desenvolvimiento laboral.

Después el perfil docente comienza a ser más definido, más aterrizado, sale de esa

multitud de posibilidades que no le permitían definirse por quién ser y se adapta a los nuevos

estilos de vida.

La identidad profesional es un objetivo logrado después de haber transitado por una gran

cantidad de obstáculos, de haber tenido que sortear la tentación de rendirse a distintas presiones

sociales o a la inercia o de haber intentado negarse a ver las posibilidades reales que puede

brindar un trabajo. (Miozzi & Vega, 2016)

Es importante comprender que a lo largo de la construcción de la Identidad no sólo son

relevantes los grandes avances que se van obteniendo académica o laboralmente, sino que las

dificultades, errores, preocupaciones, son igual de importantes en este proceso, puesto que el

recorrido incluye tanto situaciones positivas, como negativas, y esas negativas incluso suelen ser

las que más huella dejan y generan más aprendizajes, orientando de una forma más definida esa

identidad profesional.

La identidad profesional inicia entonces desde la decisión de qué quiero ser, mediada por

determinaciones como qué estudiar, a cuál carrera vincularme, cómo asumir el rol por el cual

opte. Cuándo se elige la profesión se hacen presente algunas ambigüedades que se resuelven con

el trasegar en la academia y la práctica, pero intrínsecamente siempre estarán presentes algunos

elementos como la duda, y la inseguridad que generan tensiones constantes en la construcción de

esa identidad profesional, y por lo tanto se ve reflejado en la forma de cómo se asume ese rol

profesional.

Al desempeñar o asumir el rol que se ha escogido, es importante que la persona sea

consciente de que no sólo es profesional, sino que como sujeto lo integran un sin número de

factores que direccionan su actuar, como lo son los valores y la cultura en la cual esta inmensa,


37

por lo tanto es necesario que exista un equilibrio entre estos aspectos, lo cual exige abrirse a

nuevas posibilidades y caminos, “Atreverse a ser creativo en una profesión es la prueba más

contundente de haber logrado una identidad profesional genuina y sólida”. (Miozzi & Vega,

2016, p. 6).

Otras de las categorías que direcciona este proyecto corresponden a la de educador. Sin

embargo, se han tenido otras formas de nombrarlo tales como profesor o docente, educador y

maestro. En vista de que la investigación macro decidió denominarlo educador, se decide

conservar esa denominación, definiéndola desde diversos autores.

Entendiéndose que un educador es aquel sujeto que trasciendo su que-hacer, superando

las fronteras establecidas por un aula de clase, ocupándose por la formación integra de sus

estudiantes.

Actualmente, un educador debe capacitarse sobre de liderazgo, motivación y

responsabilidad, ya que son aspectos fundamentales para desempeñarse adecuadamente en su

campo, convirtiéndose en un ejemplo a seguir por su sabiduría, compromiso, e interés por sus

estudiantes.

Un buen educador está preparado para detectarlas diferentes dificultades en el

aprendizaje, la conducta, las relacione interpersonales, aportando posibles soluciones a las

necesidades del alumno. “El proceso de enseñar, que implica el proceso de educar y viceversa,

contiene la “pasión de conocer” que nos inserta en una búsqueda placentera, aunque nada fácil”.

(Freire, 1994, p. 10). Es por ello que cuando se enseña, no sólo se transmiten conocimientos,

cuando se enseña se debe educar y para educar se necesita paciencia, de disposición, curiosidad,

energía, e interés por aprender.

El educador, debe estar dispuesto a formar seres con buenos aprendizajes y valores,

aprendiendo de sus propios alumnos, y lo más importante predicar con el ejemplo, el educador

debe ser coherente con lo que enseña y lo que hace, ya que los alumnos deberán verlo con un

ejemplo a seguir, sin embargo,


38

El educador no es un ser invulnerable. Es tan gente, tan sentimiento y emoción

como el educando. Frente al miedo, lo que lo contraindica para ser educador es la

incapacidad de luchar para sobreponerse al miedo, y no el hecho de sentirlo o no.

(Freire, 1994, p. 74)

Es muy importante tener claro que el educador también se equivoca, puesto que al igual

que todos, incluso sus propios alumnos es una persona antes que un profesional, por lo tanto,

también está en un proceso de aprendizaje al mismo tiempo en el que enseña, ya que, si nunca se

equivoca, se privaría de adquirir nuevos conocimientos.

Es así como el educador desempeña su labor desde la búsqueda de elementos que le

permitan superarse, ser mejor cada día, complementar lo que tiene, llenar vacíos que también

están, busca nuevos caminos, así se equivoque y fracase, porque de los errores aprende siempre,

y estos caminos, aunque a veces los recorre solo, generalmente intenta habitarlos con sus

alumnos.

Por esto, “El educador aprende primero a enseñar, pero también aprende a enseñar al

enseñar algo que es reaprendido por estar siendo enseñado” (Freire, 1994, p. 29). De esta forma,

la labor que desempeña el educador debe verse con la debida importancia, debe tenerse

conciencia de que es una linda responsabilidad social que requiere de paciencia, de unas

adaptaciones, de relaciones interpersonales, que no suelen ser fáciles, pero que siempre intenta

tenerlos como elementos propios de su ser para generar confianza en sus alumnos y se le

agradezca por los saberes compartidos, y con ello, la dignidad del educador debe estar siempre

en un aspecto positivo, conservar su ética profesional, mostrar con sus acciones todas las

características que le permiten construir su actitud tanto personal como educativa.

Es importante además que el educador fomente el trabajo en grupo en la escuela, para

favorecer aspectos positivos, como la toma de decisiones, la iniciativa, la socialización, el

compartir, el respeto por la opinión, dejando a un lado el egoísmo, individualismo, creándose así


39

espacios armónicos de aprendizaje dónde adquirir este sea un total disfrute tanto para el docente,

como para el alumno.

Es necesaria la libertad para afianzar la dignidad de la persona, una libertad que va más

allá de la elección entre intereses, sino en la capacidad de tomar decisiones propias. Cuando el

maestro enseña para la libertad, los niños serán más independientes, tendrán iniciativa y serán

más seguros de sí mismos.

La educación permite que se adquiera la madurez personal en cada persona, a través

procesos que requieren de estímulos y de motivación, por ende, es importante mostrarle al niño

que es posible adquirir valores, buenos hábitos, destrezas, y actitudes a través de espacios

formativos que le aportarán a su libre desarrollo.

Uno de los desafíos para los educadores y las educadoras progresistas, en

coherencia con su opción, es no sentirse ni proceder como si fuesen seres

inferiores a los educandos de las clases dominantes de la red privada que,

arrogantes, maltratan y menosprecian al maestro de clase media. Pero tampoco,

por el contrario, sentirse superiores, en la red pública, a los educandos de las

favelas, a los niños y las niñas populares; a los niños sin comodidades, que no

comen bien, que no "visten bonito", que no "hablan correctamente", que hablan

con otra sintaxis, con otra y con otra prosodia. (Freire, 1994, p. 107)

En ese sentido, el educador debe comprender y adaptarse a cada uno de los contextos que

su labor le presenta, por esto es muy importante que tenga la capacidad de adaptar las

actividades al entorno en el que se encuentre, tenga la capacidad de asimilar y comprender las

necesidades que el alumno presenta. En otras palabras, el educador deberá ser un facilitador de

cambios en el contexto educativo, promoviendo así espacios pedagógicos donde los niños

aprendan desde sus intereses.

Es tan grande la influencia del contexto en el desarrollo académico, que este es el punto

de partida para hacer lectura tanto de las características de cada niño como de sus problemáticas.


40

Es por esto que el docente debe tenerlo muy presente a la hora de elaborar las propuestas

educativas, en pro a que realmente les aporte desde su realidad.

El rol que desempeñe cada educador repercutirá sobre la imagen que los entes externos

tengan sobre este, es decir si el educador enseña bajo enfoques conductistas, será visto como un

dictador, un jefe, un mandador que hay que tenerle miedo, por el contrario, si es un educador

que se preocupa y comprende a sus estudiantes, será visto con aprecio. Es así como cada

maestro decide cuales conductas mostrar ante la sociedad.

El papel que desempeña hoy el educador en la educación, es una amplia responsabilidad

que trae consigo serios compromisos en los que se ven implicados seres que están exponiéndose

al saber, y deberán recibir las mejores bases para construir sus aprendizajes.

De esta manera nace otra de las categorías: el Docente Bonaventuriano, puesto que es

ésta es el motivo central en el que se enfoca la presente investigación y que está relacionada al

papel que ejecuta un educador que pertenece a la Universidad de San Buenaventura. Es

importante aclarar que se hace tiene la concepción de docente teniendo en cuenta que la

Universidad así lo estipula en el Proyecto Educativo Bonaventuriano (PEB, 2010) y en el

Estatuto Orgánico promulgado en la Resolución 929 de 2010. Así, en su artículo 41 se específica

el papel del profesor de la Universidad como un sujeto independiente de la vinculación, las

proyecciones sociales, y el desempeño investigativo. Y en el PEB de la Universidad de San

Buenaventura (2010), el docente Bonaventuriano se caracteriza por practicar una pedagogía

franciscana, que lo orienta a ser:

Sujeto que tiene la capacidad de plantear y ejecutar diferentes estrategias metodológicas

que parten y aportan a los intereses de quienes reciben el conocimiento.

Es un investigador que se interesa por ahondar más allá de lo que tiene, invitando a los

alumnos a indagar, observar, plantear hipótesis, posibles soluciones, etc. Es un educador

que incentiva al alumno a desarrollar un pensamiento creativo.

Un ser que disfruta de la orientación de los diferentes procesos educativos en pro a una

mejor participación, interés, aceptación y respeto por el otro.


41

El docente Bonaventuriano es un profesional que se caracteriza por ser creativo, y con

muchos valores, que permiten a su vez que se presencie el ejercicio docente fortalecido, la

transversalidad, la confrontación de saberes y la afianzar los mismos. (pp. 52-53)

Finalmente, otra de las categorías establecidas para el desarrollo de este proyecto,

corresponde a los egresados, ya que establecer un vínculo entre las instituciones educativas y los

pertenecientes a este grupo, es una población que permitirá recolectar información que genere

nuevas directrices, retroalimentar e identificar la responsabilidad que tiene la sociedad y las

necesidades que el mismo egresado tiene, poniéndose en análisis si la universidad realmente

suple las expectativas de esta población.

Con lo anterior, el egresado es una fuente vital de reflexiones académicas que permiten

comprender el proceso de aprendizaje que presenta la universidad misma, ya que el reflejo de lo

que es la egresada se plasma y evidencia tanto es un accionar y conocimientos adquiridos, como

en su estadía en la universidad.

Por ende, al igual la universidad tiene como reto aceptar de manera positiva, las críticas

que realice el alumnado egresado sobre las propuestas académicas, tomando estos aspectos

como alternativas para repensar y se mejor cada vez más, ya que siempre existirán falencias en

todos los espacios de la sociedad, y estos aspectos a mejorar son los que realmente permiten

crecer.

Es relevante acentuar que la Responsabilidad Social Universitaria requiere un proceso

que se sistematiza en cuatro pasos al respecto (Vallaeys, De la Cruz, & Sasia, 2009) establece

que el primero hace referencia al compromiso, donde se transversaliza la responsabilidad de la

institución con su proyecto institucional, que incluye aspectos los valores, la visión, y la misión.

Para ellos es primordial que exista un equipo interdisciplinario encargado de esto, lo cual

demanda que exista una sincronía entre la administración, a cargo de los directivos, y en la

intervención de la comunidad universitaria que corresponde a estudiantes, administrativos,

docentes y demás agentes educativos.


42

El segundo aspecto está orientado al autodiagnóstico que se vale de mecanismos y

técnicas cualitativas y cuantitativas, establecidas con el propósito de indagar sobre los cuatro

ámbitos clave de las universidades que corresponden al ámbito del conocimiento, de la

formación educativa, de la participación social y finalmente de la investigación.

El tercer componente se centra en el cumplimiento de la misión de la universidad, a

partir de los resultados recopilados en el autodiagnóstico, planteando mejoras para la institución,

ideas con proyección social donde se vincule el mayor número de la comunidad universitaria.

Finalmente, se retoma la rendición de cuentas, el cual debe realizarse en todas

instituciones a través de la información verídica de los frutos de sus proyectos propuestos y

acciones para cualificar la institución, prestando mayor atención a los aspectos donde se

detectaron falencias y con ello, el cumplimiento de estos pasos, brinda a las instituciones

múltiples beneficios, como los servicios y beneficios prestados, de la misma forma que la

calidad de la educación, porque al vincular a todo el personal universitario en los diferentes

proyectos y procesos, no sólo genera oportunidades de mejora al área administrativa, sino que se

consolida un vínculo más fuerte con la institución y proporcionando mejores ambientes para

estadía en esta.

En consecuencia, con el objetivo de realizar una proyección sobre la pertinencia de la

educación y formación brindada, la mayoría de las Universidades han implementado estrategias

que les permitan realizar un seguimiento sus población de egresados, ya que son considerados

como un factor evaluador determinante sobre la calidad de la formación ofrecida, tejiendo así

información pertinente, que brinde las posibilidades de sostener, modificar y elevar los

estándares y el pensum correspondiente a cada programa que ofrece la institución.

Reconociendo así al egresado como un instrumento de retroalimentación del desarrollo de los

diferentes programas, proyectos, y actividades ofrecidas en la universidad en la cual se

consolido como profesional; así como dar posturas críticas sobre cuestiones disciplinares,

laborales y sociales a los cuales está haciendo frente y considera que la universidad debe hacer

mayor énfasis en ellos o vincularlos a sus propuestas formativas. El egresado es entonces un

intermediario entre la sociedad, la universidad y el entorno en el cual ejerce.


43

A nivel legislativo, se puede resaltar el reconocimiento e importancia de los egresados en

el transcurrir de las universidades, evidenciado en la Ley 30 de 1992 que reglamente en

Colombia la educación superior y al igual que el Decreto N° 2566 de 2003, emitido por el

Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN), donde se estipulan los elementos

mínimos necesarios para ofrecer y desarrollar un programa académico en la educación superior

de alta calidad, haciendo explícitos la pertinencia de estrategias y políticas que respondan al

acompañamiento de los egresados, como se enuncia a continuación:

La institución deberá demostrar la existencia de políticas y estrategias de

seguimiento a sus egresados que:

1. Permitan valorar el impacto social del programa y el desempeño laboral de sus

egresados, para su revisión y reestructuración, cuando sea necesario.

2. Faciliten el aprovechamiento de los desarrollos académicos en el área del

conocimiento por parte de los egresados.

3. Estimulen el intercambio de experiencias profesionales e investigativas.

(Colombia. Ministerio de Educación Nacional, 2003, art. 14)

Por otro lado, afirma Hurtado (2007), citado por (López Velásquez, et al., 2010) que:

El egresado se convierte en un punto importante de referencia, también cumple su

papel evaluador al establecer sus juicios con respecto a la satisfacción de sus

expectativas, la pertinencia de la formación recibida y el nivel de competitividad

frente a otros profesionales (López Velásquez, et al., 2010, p. 6).

Así mismo, la sociedad establece parámetros para la evaluación de la universidad con las

ofertas laborales, las condiciones salariales, la jerarquización de los cargos, el recorrido

profesional y los diversos aportes sociales que los egresados realizan. En este sentido, desde una

mirada de corresponsabilidad, es responsabilidad del egresado, como representante del prestigio

de la universidad y generador de impacto en el medio, recapitular sus vivencias, conocimientos

y consideraciones sobre las carreras que la universidad ofrece, con el objetivo de aportar a la

calidad e imagen positiva de los mismos; y por consecuencia a la mejora del currículo ofrecido


44

en las diferentes sus veces a las facultades. En consecuencia, Valleys, De la Cruz y Sassia

(2009), citados por (López Velásquez, et al., 2010) expresan que:

Es claro que la universidad influye en gran medida en la formación de los

profesionales, su escala de valores, su manera de interpretar el mundo y de

comportarse en él. Incide asimismo en la definición de la ética profesional de

cada disciplina y su rol social. Una universidad responsable por tanto se pregunta

por el tipo de profesionales, ciudadanos y personas que forma, y sobre la

adecuada organización de la enseñanza para garantizar una formación

socialmente responsable (p. 4).

Además, Hurtado (2007) citado por López Velásquez, et al. (2010) afirma que:

Si bien la discusión está por darse en las instituciones de educación superior de

carácter público, para muchas privadas, los egresados “son el principal producto

de la universidad y tienen una relación con los principios y valores de la

institución, que se convierte en la impronta de su actividad profesional y personal

(…)

Y contínua López, et al. (2 1 ) citando a Lopera (2 5) “Más aún, “… quiérase o no, e

incluso aunque para algunos pueda parecer inapropiado el término, los egresados son el “único

producto”, o realidad medible, concreta y real del obrar de la Universidad”

Así pues, partiendo del postulado que la Universidad de San Buenaventura en Colombia

es de carácter privado, se indaga sobre la concepción que se tiene del egresado, obteniendo que

en su Estatuto Orgánico (Resolución 929 de 2010) en el Artículo 43, estipula como egresados

todas las personas “que hayan recibido su título universitario en un programa académico de

pregrado o posgrado. La Universidad fomenta la participación de sus egresados en las

actividades, procesos y consejos, a tenor del presente Estatuto.” Reconociendo de esta forma el

protagonismo de los egresados en los diferentes componentes de la Universidad.


45

Dentro de este grupo de egresados correspondientes a la Universidad de San

Buenaventura seccional Medellín, se encuentran las Licenciadas en Educación Preescolar, las

cuales, según su perfil y formación académica, brindada en esta institución están capacidad para

desempeñar su labor en diferentes escenarios como lo son:

Docentes en instituciones educativas, ONGS, fundaciones, organizaciones, caja de

compensación familiar y demás comunidades académicas que propendan por la formación

y educación de los niños en su primera infancia.

Directivo, coordinador, jefe de áreas que desarrollen procesos académicos,

administrativos, financieros, comunitarios y curriculares.

Sumado a esto, las egresadas en Licenciatura en Educación Preescolar y demás

miembros pertenecientes a la comunidad Bonaventuriana, según lo establecido en el PEB

(2010), están transversalizados por el pensamiento franciscano que se centra en la premisa de

formar al hombre y servir a la sociedad, partiendo de la definición del saber cómo el desarrollo

integral de las diversas eventualidades de la persona; basándose en un modelo pedagógico que

da prioridad y promueve diferentes espacios donde se evidencia el diálogo, la creatividad, y el

desarrollo individual y colectivo, valiéndose de códigos científicos, estéticos, lúdicos, poéticos,

y conceptuales que potencializa el desarrollo de las personas. Este desarrollo integral se

constituye a partir de tres perspectivas:

1 Ser universitario: La Universidad de San Buenaventura coexiste con el presupuesto

del saber universal que abarca y asume varios aspectos del pensamiento humano. De esta forma,

la epistemología franciscana retoma el saber cómo una construcción de conocimientos que

varían constantemente, y su aplicabilidad no obedece a su tradición o a sí mismo, sino de la

capacidad de satisfacer las necesidades e interrogantes de la sociedad vigente, posibilitando

opciones para mejorar en los ámbitos del desarrollo armónico y sostenible con el medio

ambiente.

En síntesis, tal y como lo afirma Merino (1982) citado por el PEB de la Universidad de

San Buenaventura (2010) “Toma la coherencia entre el pensar, el sentir y el obrar como criterio


46

fundamental para reconocer la profundidad y la universalidad del saber” (p. 54). Así, la

Universidad reconoce, y avala el conocimiento como un legado histórico, ya que lo considera

perteneciente a la naturaleza humana y por tal motivo puede usarlo, y suminístralo para su

quehacer pedagógico a partir de relaciones de comunicación mediadas por el respeto, la

corresponsabilidad y el diálogo con el otro. Así mismo, desarrolla los conocimientos como

procesos formativos para la evolución del ser humano y de la comunidad en general.

En la Universidad de San Buenaventura la síntesis del saber es comprendida bajo el

marco del saber universal y de la conquista de la verdad infinita. Desde esta perfectiva, busca

una proporción entre la razón, la inteligencia, la sensibilidad y la voluntad, el conocimiento

conceptual, intuitivo y afirma el valor de lo singular, lo concreto y de lo práctico, en las

relaciones cotidianas de la vida universitaria. La Universidad promueve una actitud

investigativa, recreación y creación de conocimientos, pues comprende que son fundamentales

para el aumento de la cultura científica y como principio primordial para el progreso social,

industrial y económico del país. Para esto es necesario:

El acercamiento al conocimiento desde una perspectiva cognoscitiva y dinámica teniendo

como punto de partida el contexto donde se desenvuelve la persona.

El conocimiento como progreso de lo netamente explicativo, lo cual conforma el

desarrollo de la formación integral del hombre.

2 Ser católico: Desde su ser católico la Universidad de San Buenaventura:

Se inspira en el Evangelio de Jesucristo y en el Magisterio de la Iglesia. Desde su

ser católico orienta las diversas tareas hacia un compromiso que le permita, a

través del saber y del cultivo de la ciencia, dignificar al hombre y contribuir en la

construcción de una sociedad más igualitaria, justa, fraterna, digna y solidaria.

(Universidad de San Buenaventura, PEB, 2010, p. 55)

“La Universidad de San Buenaventura en su PEB, acoge la enseñanza de Juan Pablo II

(1991) al enfatizar que la Universidad católica “garantiza de forma institucional una presencia


47

cristiana en el mundo universitario frente a los grandes problemas de la sociedad y de la cultura”

(p. 55)

Además,

Su servicio a la sociedad se refleja en la formación de hombres y mujeres capaces

de comprometerse con la construcción de una cultura de la paz, la fraternidad, la

solidaridad y la justicia que garanticen la dignidad de la vida, la realización de los

seres humanos en el ejercicio de su libertad y la creación de condiciones de

equidad social que estén en armonía con la naturaleza.

Como Universidad católica le imprime al saber y al cultivo de la ciencia una

dimensión evangélica que le permite considerarlos como medios necesarios y

privilegiados para servir al hombre en la tarea de ser feliz y lograr un

comportamiento ético, tanto en el plano personal como en el profesional y en su

relación social.

Para ello privilegia como actividad de su quehacer universitario el estudio de

los problemas contemporáneos sobre la dignidad de la vida humana, la

promoción de la justicia para todos, la calidad de vida personal y familiar, la

protección de la naturaleza, la búsqueda de la paz, la distribución equitativa de

los recursos económicos en pro de una sociedad más justa tanto a nivel nacional

como internacional. (Universidad de San Buenaventura, 2010, PEB, p. 56)

3 Ser franciscano: La Universidad de San Buenaventura, en su PEB (2010), proclama su

ser franciscano al apoderarse del espíritu nacido de la práctica cristiana de San Francisco de

Asís, y desde esta experiencia de vida,

Concibe al hombre como un ser histórico. No parte de una concepción genérica y

universal del hombre sino del hombre concreto inmerso en contextos históricos,

sociales, políticos y culturales.


48

Desde su identidad Bonaventuriana, la Universidad integra en un solo

quehacer su ser universitario, su ser católico y su ser franciscano para que

quienes pertenezcan a ella se formen como personas mediante la visión del

hombre como fin y no como medio; se formen en la sensibilidad, el sentido

práctico del saber, la valoración de la vida y de la naturaleza y lo fraterno y lo

sencillo en el trato con los semejantes; vivencien la experiencia emocional y el

pensar, como aspectos fundamentales en los procesos del conocimiento; se

desarrollen integralmente como personas en función de la plena realización de

sus capacidades humanas, intelectuales, espirituales y estéticas, que les facilite la

interacción como hombres y mujeres conscientes de su ser, de la sociedad y de la

naturaleza; respeten en las otras personas su ser integral, sus ideas, su

intencionalidad y reiteren su vocación de servicio a la vida y a la naturaleza.”

(Universidad de San Buenaventura, PEB, 2010, p. 57)

Con lo anterior, las exigencias laborales y sociales de la actualidad requieren que el

educador sea formado con un perfil de egresado sobresaliente, claro, realista que le permite

desenvolverse de manera asertiva en el contexto educativo de manera eficiente, con preparación,

dominio de los contenidos, seguridad y una personalidad que muestra a parte de un educador

profesional preparado, un ser que siente, tiene emociones y es comprensivo, amable, paciente

frente a sus pequeños.

La identidad profesional pretende para su construcción, vincular saberes con la práctica,

apropiarse la relación interdisciplinaria, transdisciplinaria y multidisciplinaria como

característica innata que tiene la pedagogía, sensibilizar al estudiante motivándolo a que realice

un contacto reflexivo al aprendizaje, animarlo y direccionarlo al trabajo grupal, aceptar el reto

personal y social que se obtiene en al formarse como educador, agente de cambio y promotor del

progreso, determinar la influencia del contexto, ser un docente que busca estar actualizado en

sus saberes, que participa e indaga en investigaciones, etc.


49

Todas estas acciones prácticas, son las que le permitirán al educador enfrentarse al

mundo profesional de la educación, interactuar con los niños, equivocarse, replantearse, adquirir

experiencias significativas para ir aportando a ese perfil, a esa identidad Bonaventuriana que no

es sólo tener el título, sino trascender y ver realmente el significado y el desempeño de ese rol

docente.


50

5. Metodología

El proyecto “Identidad profesional de la educadora infantil de la Universidad de San

Buenaventura Medellín”, parte de una macro investigación que inicia en el año 2014 que está

proyectada para dos años más (ver tabla 1), a partir del estudio de las representaciones que tiene

la educadora inicial en las cuatro ciudades de Colombia (Cali, Medellín, Cartagena y Bogotá),

sin embargo, el presente proyecto se enfoca principalmente en la ciudad de Medellín, y en la

identidad netamente profesional.

Para ello, se plantea un estudio minucioso sobre las representaciones sociales que

circulan en torno al rol e identidad de la educadora infantil, por medio de la narrativa la cual

emerge como el enfoque de la investigación, un enfoque pertinente para develar los diferentes

imaginarios que tiene la sociedad y que Aceves (1994), Bolívar (2001) y Domingo (2006)

citados por (Álvarez, Porta, & Sarasa, 2011) consideran que es válido ahondar en la “identidad,

de los significados del saber práctico y de las claves cotidianas presentes en los procesos de

interrelación, identificación y reconstrucción personal y cultural.” (p. 232)

Cabe anotar que el presente proyecto se desarrolló a partir del enfoque investigación

narrativa, con el fin de dar cuenta del fenómeno que se desea investigar como método y como

estrategia. Los estudios de este enfoque, se centra en analizar la manera en que los sujetos

asumen la forma de interactuar en el mundo. Esta idea, se sustenta en que la educación es la

construcción y la reconstrucción de las historias personales y sociales, tal y como lo afirman

Connelly y Clandinin (1995) citados por Anderson, et al. (2007); “La razón principal para el uso

de la narrativa en la investigación educativa es que los seres humanos somos organismos

contadores de historias, y organismos que, individual y socialmente, vivimos vidas relatadas.”

(p. 82)

Igualmente, Phillion y He (2008) citados por (Trahar, 2010), expresan que: “una cualidad

de la investigación narrativa que la diferencia de otros enfoques metodológicos, es que la

experiencia, más que las preguntas indagatorias teóricamente creadas sobre esa experiencia, es

su punto de partida” (p. 51). Es decir, las vivencias, y la experiencia como tal son los elementos


51

que más aportan información a la investigación, ya que dan a conocer los sentimientos,

emociones y reales perspectivas que las personas tienen sobre lo que se les está planteando.

Del mismo modo, para Josselson (2006) citado por (Trahar, 2010) “la investigación

narrativa, fundada en la hermenéutica interpretativa y la fenomenología, se centra en los

significados que la gente atribuye a sus experiencias, buscando proveer "una visión que encaja

con la complejidad de las vidas humanas" (p. 51). Estas vidas humanas están inmersas en una

sociedad diversa y en constante cambio. La narrativa permite entonces, la construcción de

relaciones entre los sujetos a investigar, los investigadores, los autores y los lectores.

La recolección de información necesaria para desarrollar este proyecto, se dio a través de

diferentes técnicas pertenecientes a la investigación narrativa tales como: las entrevistas

estructuradas, grupos focales e historias de vida, estas últimas reflejadas en las bitácoras,

vinculando tres sujetos a investigar que corresponden a estudiantes de último semestre,

egresadas y empleadores

El proyecto macro, propone transitar en tres fases en un periodo de 20 meses, cada una

de manera interdependiente pero relacionada con el objeto de estudio, tal y como se muestra en

las tablas 1 y 2:

Tabla 1. Fases

FASE CARACTERÍSTICA PERIODO

1era. Consolidación de la investigación a través de un rastreo de antecedentes de trabajos que con

relación al tema del rol y la representación social sobre el maestro y en especial sobre la

Educadora Infantil. Además del establecimiento de Lineamientos generales, tendencias

teóricas educativas actuales, estructuras legales u otros en la idea de consolidar los marcos

tanto teóricos como de referencia.

2014 2da. Hace referencia al primer planteamiento relacionados con las representaciones sociales que

se construyen entre lo que está relacionado con la educadora infantil Bonaventuriana (en

formación y último semestre) como del reconocimiento de la función social que hacen los

otros (escenarios de práctica y laboral) de las educadoras infantiles Bonaventuriana. Al

cierre de este periodo (fase I y II) lo que se busca es tener una primera construcción

conceptual desde las cuatro ciudades que brinde elementos de para abordar la siguientes dos

fases.


52

3era. En esta fase se busca retomar los programas curriculares y de práctica en cada uno de los

programas de formación de las cuatro ciudades en la idea de identificar las intencionalidades

y estrategias formativas que favorecen la construcción de la identidad y del rol de la

educadora infantil Bonaventuriana.

2015-2016

Al vincular el proyecto micro al proyecto macro, este se encuentra en la fase II,

planteándose así el siguiente cronograma dónde se expone las diferentes actividades realizadas

en el proyecto de investigación del trabajo de grado.

Tabla 2. Cronograma de actividades

Característica Año

-Rastreo de antecedentes de trabajos con relación al tema del rol y la representación social sobre el

maestro y en especial sobre la Educadora Infantil.

-Consolidación de las diferentes categorías que encaminan la construcción del marco teórico como

referencia.

-Diseño de entrevistas sobre aspectos puntuales que se orientan hacia la identidad profesional en

egresadas y estudiantes de último semestre.

-Aplicación de entrevistas estructuradas resueltas de manera escrita y entrevista semi-estructurada con

grabación.

-Digitación de los resultados obtenidos.

-Elaboración de diferentes categorías con la información obtenida de las entrevistas.

-Identificación de aspectos comunes entre las categorías anteriormente establecidas.

-Diseño de entrevista dirigida a empleadores que cuentan con personal egresado.

2015

-Citación y encuentro con empleadores.

-Aplicación de entrevistas a empleadores con grabación.

-Digitación y sistematización de la información recolectada.

-Categorización de la información obtenida de estudiantes de último semestre, egresadas y

empleadores con confrontación teórica.

-Análisis de resultados.

-Construcción de los aspectos competentes a la discusión final, teniendo en cuenta la triada entre

información teórica, trabajo de campo y análisis. Determinándose conclusiones, hallazgos y

perspectivas de cierre.

2016


53

6. Discusión

6.1 Conclusiones

Es evidente cómo el acompañamiento que debe realizar la educadora en el proceso de

aprendizaje de los estudiantes en formación, es de vital importancia para la formación integral

que apunta a la adquisición de aprendizajes significativos.

Haciendo referencia a la marginación, se percibe que está orientada a la desvalorización

que se tiene sobre la profesión de la educadora infantil, tanto de agentes externos como personas

pertenecientes a la comunidad académica, realizando juicios que minimizan las funciones

correspondientes a la educadora misma. Como lo expresa una de las entrevistadas: “Las ideas

que se tienen sobre las docentes de preescolar desde mi campo de acción en muchas

oportunidades es creer que somos niñeras o re-creacionistas, que nuestra labor no es educar sino

meramente cuidar y entretener a los niños mientras llegan sus padres o cuidadores.” Ana.

La marginación de la profesión ha permitido a su vez la implementación de

terminologías que definen el qué hacer como niñera, cuidadora, recreacionista, lo cual le quita la

debida importancia y relevancia que posee la función - acción de ser docente en primera

infancia. Es claro además que esta relación nace del desconocimiento del contenido de la misma

y es poco gratificante la valoración que tiene la sociedad en general en donde no se le da mérito

a la delicada labor que es ser docente de seres humanos que están en sus primeros años de vida.

La investigación o también nombrada indagación, se entiende como un proceso de

formación personal que le permite a la educadora cualificarse constantemente y de esta forma

desempeñarse de una mejor manera. Por otro lado, la investigación es retomada por la

universidad desde los principios franciscanos donde se pretende desde el currículo que el

docente realice procesos de motivación que permitan que el estudiante despierte su deseo por

indagar e investigar, así mismo articulada con la triada propuesta por la facultad, teoría-

investigación-práctica.


54

Con respecto a la actualización, ésta toma mayor relevancia en las respuestas

correspondientes a las egresadas, donde dejan entre ver la pertinencia de la movilización de

pensamiento y la lectura constante que les permite estar a la vanguardia de la sociedad actual,

especialmente en temas que apunten al ámbito educativo. Como lo hace saber una de las

egresadas: “siento que soy muy buena profesional, siento que estoy al nivel de lo que la sociedad

está requiriendo hoy en día, que hay que actualizarme obviamente, y que hay que seguir

aprendiendo y lo quiero hacer en esta universidad, porque me dieron las bases de lo que yo soy e

hicieron muy buen trabajo.” Carolina.

La función-acción que tiene la educadora en su campo comienza a percibirse más allá del

estar en el aula con tablero y pupitres, se piensa en un mejoramiento social, el cual apunta a una

calidad de vida, que responde a su vez a las necesidades sociales que se le presenta al niño en su

contexto. Es así, como la categoría de función-acción busca la comprensión del alumno desde la

aceptación de la diferencia en pro a un mejoramiento social, resaltándose la diversidad, como el

respeto que debe tenerse por las diferencias, teniendo presente que vivimos en una sociedad en

la que existen múltiples culturas.

El conocimiento del contexto, se asume como un pilar esencial que debe conocer la

educadora, para realizar oportunamente su quehacer y acercarse a las particularidades del sujeto

educable, para aportarle elementos significativos, supliendo a su vez sus necesidades. Sin

embargo, el contexto es el mayor reto a superar, ya que debe responder a las diferentes

necesidades y dinámicas cambiantes en las cuales está inmerso el niño, haciendo de las

dificultades una gran oportunidad para hacer de su labor como educadora, una experiencia única,

donde también se le reconoce como un sujeto educable que, al asumir estos desafíos de una

forma responsable, garantiza el cumplimento y reconocimiento de sus derechos y deberes.

Por otro lado, la formación, está enfocada en la importancia de brindarle al niño

aprendizajes significativos, trascendiendo el aspecto académico y creando el alcance de sus

sueños, una formación en donde primen los valores, y a su vez sea un punto de partida para

futuros aprendizajes. También es importante resaltar la formación de la educadora, como el


55

espacio propicio para la adquisición de habilidades enfocadas en su cualificación, que permitirán

un adecuado desenvolvimiento en su labor para aportarle a las futuras generaciones.

El desarrollo entendido como la evolución del niño, pretende orientar de forma adecuada

las diferentes estrategias de aprendizaje y de formación en ellos, promoviendo diferentes

procesos de análisis y comprensión que favorecen la formación de futuros sujetos con un

pensamiento crítico.

El niño, conocido también como, sujeto educable, objeto empírico, alumno, estudiante,

se unifica en el término niño, el cual es entendido como un sujeto de derechos, al que se le debe

dar un libre desarrollo para su formación integral, donde no se debe oprimir sino por el contrario

proporcionarle diferentes elementos que le permitan mejorar sus procesos cognitivos y

establecer diferentes vínculos sociales.

La práctica, se entiende no sólo como técnicas y estrategias implementadas para la

enseñanza dentro del aula, sino que también involucra otro tipo de intencionalidades como la

formación moral, ética y política, que a su vez genera experiencias a la hora de poner en práctica

los conocimientos y destrezas adquiridas durante la formación académica, permitiendo tener las

bases para realizar procesos de investigación constantes. Por otro lado, la práctica puede

concebirse como un espacio de reconocimiento al rol de la educadora que pretende causar un

gran impacto en el entorno socio-cultural en el cual se desenvuelve, adquiriendo así un estatus

social.

La familia, es un ente que debe relacionarse de manera oportuna con la educadora, para

atender de una mejor manera a los procesos del niño, a su vez esta relación involucra a la

sociedad y a la escuela en general puesto que estos resultan ser los espacios en los que el niño se

desempeña en su diario vivir. Con respecto a esto uno de los empleadores manifiesta “se ha

notado que la educadora infantil Bonaventuriana crea vínculos con los acudientes de los niños y

niñas y esto se evidencia a través de las notas, de los comunicados, de las citaciones que hace a

los padres de familia para concordar los procesos educativos que se lleva en la institución con

los que se desarrollan en casa y que apoyan el proceso justamente”. Pedro.


56

El proyecto de vida, construcción y cultura, presentan una precisa relación entre sí

aunque sean nombradas de diferente manera; lo que estas plantean es que es necesario que la

educadora, no sólo aporte en la adquisición y alcance de conocimientos, sino que también a la

proyección, y construcción de sueños en los niños como dinámicas de formación que aportan a

la cultura en la que se desenvuelven, permitiendo además la realización de reflexiones de lo que

se quiere ser y hacer, según las costumbres, intereses propios y el contexto en el que están

inmersos los mismos. Anota una de las alumnas de décimo semestre: “La educación al cumplir

una función social, el educador desde sus concepciones éticas, no sólo de enseñanza, formación,

e investigación, transmite conocimientos, sino que además posibilita en los educandos la

construcción de sus propios sueños y realizaciones dentro de un proceso diverso de dinámicas de

formación”. Leidy.

Es evidente que vivimos en un mundo en el que la tecnología cada vez más nos envuelve

en una sociedad conformada por niños que son considerados “nativos digitales”, un mundo que

necesita educadoras actualizadas que innoven con estrategias y propuestas que inviten al niño a

aprender con los recursos que el medio ha estado presentando, por esto es de vital importancia el

uso de la TIC, la búsqueda de estrategias didácticas que permitan la implementación de recursos

tecnológicos con fines educativos, evitar la limitación a el video y el juego, sino por el contrario

hacer un uso más profundo y con mayor interés de la tecnología, además del aprovechamiento

de materiales reciclables aportando de manera simultánea a la toma de consciencia con la

preservación al medio ambiente y el alcance de aprendizajes que aportan de manera significativa

en el proceso de formación del niño.

Es importante que las diferentes ideas y estrategias planeadas en pro de generar

aprendizajes significativos, realmente se apliquen y no se queden en simples ideas futuras a

desarrollar en un tiempo lejano, sino por el contrario ser congruentes con lo que se piensa, se

quiere y se dice. Esta anotación se expresa porque según algunos empleadores, se ha

evidenciado que la educadora está capacitada, tiene las habilidades y los recursos para

presentarle a los niños actividades novedosas y didácticas, pero se encuentran con instituciones

que imponen enfoques tradicionales y terminan contagiándose de esto, convirtiéndose en


57

seguidoras del conductismo y actividades en las que el niño es oprimido, se le priva de su

libertad de explorar y el conocimiento no es más que contenidos impuestos.

Con respecto al personal egresado, se puede concluir que en general se tiene una imagen

positiva de las ex-alumnas de la Universidad de San Buenaventura, ya que sobresalen por su

buena formación académica y humana teniendo como resultado las buenas relaciones entre sus

compañeros de trabajo y padres de familia, demostrando que su labor no se limita a las fronteras

del aula de clase sino que trasciende a diferentes espacios de formación en el cual se encuentra

inmerso el niño, caracterizada por asumir diferentes retos demostrando su gran interés por hacer

su labor cada día mejor. “

Así mismo, las expresiones de las egresadas, permiten visualizar los sentimientos de

orgullo y agradecimiento que sienten las ex-alumnas hacia la Universidad de San Buenaventura,

resaltando la educación de alta calidad y las bases académicas, que se les brindó durante el

proceso de formación, así mismo la acogida de carácter familiar por parte de la universidad

durante toda la estadía en ella. En este sentido, Hurtado (2007) citado por López Velásquez, et

al. (2010) afirma que:

El egresado se convierte en un punto importante de referencia, también cumple su

papel evaluador al establecer sus juicios con respecto a la satisfacción de sus

expectativas, la pertinencia de la formación recibida y el nivel de competitividad

frente a otros profesionales. (p.6).

De igual forma, la labor de la educadora, se ve relacionada con el asumir y afrontar

diferentes retos que de una u otra forma permiten consolidar la formación y aportar a su función

social. Retos que exigen cambios, desaprender y afrontar situaciones que no suelen ser fáciles,

pero forman de una manera significativa, trayendo consigo relevantes experiencias en el campo

de acción. “El educador aprende primero a enseñar, pero también aprende a enseñar al enseñar

algo que es reaprendido por estar siendo enseñado” (Freire, 1994, p.29).

Se presencia una red natural de valores que son innatos y propios de la educadora infantil

Bonaventuriana que le permiten formarse como un ser humano sobresaliente, tales como una


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identidad profesional, comunicación asertiva, respeto por la diversidad, buen trato hacia todo el

personal que se dirige, son personas amables, dispuestas, activas, tolerantes. La educadora

Bonaventuriana muestra un deseo de superación, pasión, amor por lo que hace, tiene a su vez

una mirada cristiana donde el ser humano es el principal ser para el proceso formativo, estas

educadoras son personas que se integran en todos los aspectos, tienen la capacidad de trabajar

con los otros, se entregan a su labor, son humanistas, sensibles, escuchan, sin embargo también

suelen ser tímidas al iniciar nuevos procesos mientras alcanzan la adaptación, les cuesta en

ocasiones enfrentar algunas situaciones por la inseguridad que ellas mismas se crean, o por la

falta de experiencia. La egresada Bonaventuriana se considera un ser íntegro y competitivo, tal y

como lo afirma Hurtado (2007) citado por López Velásquez, et al. (2010): “los egresados son el

principal producto de la universidad y tienen una relación con los principios y valores de la

institución, que se convierte en la impronta de su actividad profesional y personal” (p.7).

La identidad profesional se fundamenta en la decisión de lo que se quiere o se desea

estudiar, reflejada en el concepto de vocación donde se apunta a que la elección tomada incida

directamente en las necesidades que presenta el contexto para dar una respuesta positiva a través

del desenvolvimiento de la práctica, la constante actualización y las múltiples experiencias

enriquecedoras. En efecto, Prieto (2003) citado por (Santibañez, 2012) expone que:

La identidad profesional no surge espontáneamente ni se obtiene de manera

automática, sino que se construye a través de un proceso complejo, dinámico y

sostenido en el tiempo, que resulta de la generación de colectivos críticos que

articulan, a partir de la reflexión conjunta, sistemas simbólicos, experiencias y

representaciones subjetivas. (p. 1)

Es claro entonces, que la educadora está inmersa en un mundo cargado de

responsabilidades que debe cumplir para responder adecuadamente a sus funciones, a su

autoformación, responsabilidades que traen consigo relaciones interpersonales no sólo con el

niño, sino con la familia, la sociedad, incluso el estado; es también evidente que la universidad

brinda múltiples bases que crean del educador un sujeto con muchas cualidades y habilidades

que lo hacen característico y apreciado en varios de los espacios del campo de acción, y cada


59

detalle, instante, relación, son puentes a la construcción de su identidad profesional y personal,

cada experiencia nutre sus ideales, sueños, pensamientos y conocimientos.

6.2 Hallazgos

Es un hecho que cuando la educadora en formación llega a una institución y comienza su

proceso de relacionarse con la maestra titular, éstas en un alto porcentaje suelen negarse a

conocer elementos sociales, pedagógicos y didácticos que la practicante puede aportar, suelen

sentirse atacadas, celosas, inseguras y temerosas a ser juzgadas por la labor que han venido

desempeñando y por esto se hace compleja la construcción profunda de la relación vertical

maestra- practicante, no siendo más que una relación de roles académicos y laborales , que deja

de lado las relaciones interpersonales que se pueden establecer. En relación a esto una

empleadora expresa: “Inicialmente los empleados pueden sentir celos porque si tú tienes

egresados de otra universidad y me llega una egresada de la universidad San Buenaventura se

van a confrontar saberes y se van confrontar experiencias y se van a confrontar desempeños”.

Yesenia.

Existe una notable carencia de innovación en las actividades que requieren de la

implementación de la tecnología, la educadora infantil se está limitando al video y el juego,

cuando la tecnología es cada vez es más amplia y presenta múltiples opciones de

aprovechamiento de ésta para fines formativos.

Se percibe que en muchas instituciones no se le brinda la oportunidad al practicante de

vincularse laboralmente a éstas, lo cual trae consigo negativas repercusiones sobre la futura

educadora, debido a que en la mayoría de las instituciones presentan dentro de sus requisitos

tener experiencia laboral, por ende la docente en formación se ve privada de muchas

oportunidades en su campo de acción, ya que la práctica a pesar de ser un trabajo tan riguroso,

con un horario tan extenso, no es reconocida con el debido valor e importancia que esta posee.

Actualmente las funciones que traen consigo la práctica, de alguna manera se igualan a las

responsabilidades de la maestra titular, sin embargo, la función de la practicante es menos

preciada especialmente al no ser reconocida como experiencia laboral ante las instituciones a las

cuales la futura educadora aspira acceder.


60

Según la información recolectada, se ha detectado que, aunque la educadora

Bonaventuriana cuenta con un buen prestigio que se ve reflejado en su práctica, relaciones

interpersonales tanto con padres de familia, niños y demás personal laboral con el que interactúa

en su quehacer, existe una notable carencia en el interés por investigar. Comparándose los

procesos investigativos de años pasados con los de ahora, se presencia la falta de interés,

conformación con lo que ya está establecido y desaprovechamiento de la variedad de

herramientas a las que hoy en día se pueden acceder, perdiéndose a su vez la iniciativa por

investigar.

6.3 Perspectivas de cierre

Sería oportuno retomar la investigación en aproximadamente unos cinco años, con el fin

de que la universidad se autoevalúe en la formación que está prestando ante sus alumnas futuras

educadoras infantiles, sería un medio para confrontar si las debilidades planteadas en esta

investigación han tenido cambios, avances o por el contrario retrocesos, además proyectar el

reabrir la investigación en unos años próximos es un motivo para comenzar a replantear en lo

que se está fallando y proponer alternativas que aporten al cambio de ello.

Se puede considerar ampliar el número de sujetos a investigar, para obtener información

más minuciosa y detallada, que permita a su vez establecer más relaciones entre las diferentes

respuestas generando mayor precisión en los hallazgos.

Se recomienda implementar técnicas de investigación orientadas a incluir aspectos más

específicos que involucran implícitamente al pensum, con el fin de conocer la relevancia y

pertinencia de algunas asignaturas, o en el caso dado realizar los ajustes pertinentes. Detenerse a

evaluar el pensum es determinante, ya que sobre él recae la formación profesional y personal de

cada uno de los agentes académicos.

Es pertinente que la universidad enfoque la investigación académica a espacios de

carácter más propio en cada una de las asignaturas del programa, y no sólo de índole opcional y

de riguroso acceso. La educadora infantil, debería hacer de la investigación una actividad propia


61

de su ser y no una posible opción a tener en cuenta en sus espacios extracurriculares. Por ende,

además de abrir los espacios, la universidad debería motivar al alumnado y brindarle

herramientas para entrar al enriquecedor mundo de la investigación.

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