Facultad de Ciencias Econmicas / Universidad Nacional de Ro Cuarto - Ro Cuarto, Septiembre de 2010

De qu hablamos cuando hablamos de mediacin Tecnolgica?

Introduccin

Basta mirar a nuestro alrededor para ver que las nuevas tecnologas en general, e Internet en particular, fuera de las Instituciones educativas, trasmiten a nuestros alumnos, modelos de comportamiento social, actitudes, valores etc. e influyen en la manera de comprender al mundo en el que vivimos, por slo mencionar el chat tan generalizado en-tre los jvenes. Siendo entonces que las tecnologas estn insertas en la sociedad, evidentemente, las Instituciones educativas no pueden negarse a la integracin de las mis-mas en sus programas educativos, ya que esto implicara una ruptura con la sociedad. Sin embargo, la insercin de la Tecnologa en la educacin no pasa solamente por una cuestin estructural, tcnica o econmica, sino ms bien de reflexionar en cunto contribuye la Tecnologa en el proceso de aprendizaje de nuestros alumnos. De modo en-tonces que se hace imprescindible preguntarnos Cmo se construye el conocimiento cuando entre el docente y el alumno se hacen presentes los artefactos tecnolgi-cos? Cul es la naturaleza y particularidades de la cog-nicin frente a la Tecnologa, para que, como docentes o profesionales de la docencia, podamos disear situacio-nes educativas ms eficientes y eficaces, con la finalidad de lograr aprendizajes significativos?

Considero que acercarnos a tal problemtica parte de reflexionar sobre qu cuestiones epistemolgicas y onto-lgicas estn presentes con la incorporacin de la Tecno-loga en el aula. Desde lo epistemolgico nos permitir comprender cuales son los problemas relacionados con la naturaleza del conocimiento tecnolgico y, desde la on-tologa describiremos a la Tecnologa, otorgndole pro-piedades nicas y el modo en que esos conceptos se re-lacionan con nosotros. Es decir, identificar la naturaleza del objeto, fsica y funcionalmente.

As, el presente artculo tiene como objetivo indagar sobre la teora de las mediaciones y reflexionar si el con-junto de caractersticas que nos ofrece la misma, resultan tiles para analizar cmo el conocimiento se construye a travs de diversos medios tecnolgicos.

Por lo cual es pertinente comenzar por establecer una relacin entre los conceptos de Tecnologa y Cognicin para establecer el lugar que ocupa la Tecnologa en el pensamiento del Hombre, y de qu manera construimos

conocimiento. Y a partir de all, reflexionar sobre la im-plicancia de la Tecnologa en el mbito educativo.

La Tecnologa y el Hombre pensante Los artefactos tecnolgicos han impactado desde

siempre de un modo directo sobre el individuo como sujeto pensante, pero tambin han impactado en la construccin de la identidad del propio sujeto y en la forma de relacio-narse socialmente. Kranzberg y Davenpot (1978) (citado por Sotomayor, 2003, p-3) dicen que la tecnologa es una fuerza que penetra en el ncleo de la vida y la mente, lo cual hace que la relacin establecida con la tecnologa no slo sea de carcter instrumental, sino que nosotros mis-mos como seres pensantes seamos modificados psicol-gica y culturalmente. Por mencionar solamente un ejem-plo de cmo podemos ser afectados por un artefacto, pensemos en la relacin que se establece entre el cincel y el escultor. El cincel no slo es un instrumento para el escultor, es el medio que le permite trasladar lo que tiene en su interior al exterior y cuyo producto ser la escultu-ra. El cincel se constituye as, en el vehculo por el cual las concepciones visuales y tctiles del escultor se hacen pblicas; al decir de Eisner (1998), el cincel se transfor-ma en una forma de representacin. Eisner define a las formas de representacin como los dispositivos que los seres humanos utilizan para hacer pblicas las concepcio-nes que tienen privadas(1998, p-65).

Siguiendo a Eisner (1998), esas concepciones se for-man a partir de una transaccin entre las condiciones in-ternas que el individuo posee y el medio (en nuestro ejem-plo el cincel) donde se encuentran distintas cualidades (si es de punta redonda, fina o gruesa). De este modo, ni las cualidades del medio por s solas determinan la realidad creada (la escultura) ni tampoco esa realidad es producto de la proyeccin ntegra de las condiciones internas del sujeto sobre el medio, sino que es producto de la transac-cin entre el sujeto y el medio. Luego, el medio tecno-lgico (el cincel) se transforma en la herramienta de la mente, es el medio que posibilita emerger a lo que el su-jeto tiene en su interior. Interior constituido por una parte de su naturaleza biolgica, pero tambin por un legado histrico y cultural.

Por Silvia CabreraIntegrante del proyecto de investigacin: Calidad Educativa en los Procesos de Enseanza y Aprendizaje mediados por TIC, aprobado por la Secretara de Ciencia y Tcnica de la UNRC, para el perodo 2009-2010. Directora: Leonilda Broll

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Al respecto, Roig (2008, p-4 b)) expresa: el saber y el pensar de los sujetos se configuran social e histricamen-te. Es un proceso en el que el sujeto no slo aprende los conocimientos y creencias del sentido comn epocales y de su grupo de pertenencia, sino que tambin aprende estrategias y modos de pensamiento.

Es decir, tratar de explicar la accin humana como ac-cin cognitiva va ms all de considerar slo la parte bio-lgica del sujeto, Luria (1981) (citado por Werstch), dice:

Para explicar las formas altamente complejas de la conciencia hay que ir ms all del organismo humano. No hay que buscar los orgenes de la actividad consciente y la conducta categrica en las depresiones del cerebro humano o en las profundidades del espritu, sino en las condiciones externas de vida. Por sobre todo, esto sig-nifica que hay que buscar esos orgenes en los procesos externos de la vida social, en las formas sociales e his-tricas de la existencia humana. (1998, 26)

Luego, el sentido de la accin humana se otorga des-de los rasgos comunes de una poca en las expresiones del pensamiento, en sus formas de sensibilidad caracte-rsticas, y en sus diferentes formas de percibir (Roig, 2008, p-2b).

En definitiva, el sentido de la manifestacin externa del sujeto se realizar a travs de la cultura en la cual est inmerso ese sujeto como ser pensante; a ese lugar don-de se otorga el sentido al proceso de la comunicacin como manifestacin externa del sujeto, se lo llama me-diacin. (Martn Barbero citado por Orozco, 1997, p-114)

As, en el ejemplo antes citado, la escultura como

acto comunicativo de esa relacin dialgica del cin-cel y el escultor, cobra sentido a travs de la cultura en la cual estn inmersos tanto el escultor como el recep-tor. Por ello, Martn Barbero (citado por Orozco, 1997, p-114) afirma que la cultura es la gran mediadora de todo proceso de produccin comunicativa, ... la comuni-cacin siempre se da dentro de una cultura; la comuni-cacin en abstracto no es posible sino que est inscrip-ta y mediada por la cultura. [Luego,] Toda prctica (o accin) humana (ya sea de un sujeto o de un colectivo) est atravesada por mediaciones, fundamentalmente por mediaciones simblicas. Por tanto, como seala Vygots-ky (citado por Roig, 2008, p-3b), los sistemas simbli-cos son los dispositivos que intervienen en los procesos de construccin del conocimiento; pues los mediadores simblicos son los que modifican al sujeto, a la vez que el sujeto modifica a los objetos.

De este modo la accin humana, como acto cogniti-vo, es una accin mediada caracterizada por una tensin irreductible entre el agente1 y los modos de mediacin. Wertsch (1999, p-50). Es decir, no es el agente, como elemento aislado de la accin, el responsable del acto cognitivo sino en la accin mediada son responsables tanto el individuo como el soporte que permite realizar ese acto cognitivo. Luego, el agente es el individuo que 1 Burke citado por Wertsch (1999) define al agente a la per-sona o clase de persona que realiza el acto, la accin.

opera con modos de mediacin (Werstch, 1999, p-52).

Repercusiones en la educacinDe acuerdo con la poca, los artefactos tecnolgi-

cos siempre se han hecho presentes en nuestras prcti-cas pedaggicas: lminas, mapas, esqueletos plsticos, los infaltables tiza y pizarrn, y en pocas recientes el video, materiales bajados de internet, etc. La incorpora-cin de cada nueva tecnologa en nuestras prcticas do-centes lleva consigo las ms altas aspiraciones de que los alumnos construyan significativamente el conocimiento. Sin embargo, la sola presencia del artefacto tecnolgi-co no producir espontneamente tal conocimiento, sino que la construccin del mismo se realiza a travs de las interacciones lingsticas producidas en el espacio curri-cular. Siendo el lenguaje la principal herramienta con que cuentan los estudiantes y los maestros para llevar adelante la construccin del conocimiento (Mercer y Gonzlez Estepa,2000, p-35), ste se establece como me-diacin en el mbito educativo. Pues, aqu se asume que el lenguaje es todo sistema de signos organizados que utiliza el ser humano para comunicarse (N. Rosa, 1978 citado por Roig, 2008, p-5a) y el individuo se constituye en sujeto cognoscente a travs del lenguaje. Al respecto, Ciriza, et al, 1992 (citada por Roig, 2008, p-4a), expre-sa que Afirmar que el mundo slo puede ser pensado a partir de la segmentacin que en l introduce el entra-mado lingstico, significa concebirlo como una forma de mediacin tan silenciosa como ineludible.

Sin embargo, el lenguaje verbal no slo es mediacin

en tanto sistema simblico, sino que el lenguaje concre-to, el lenguaje hablado (el habla), existe como discurso (Roig, 2008, p-4a). Es decir, el lenguaje como discurso presenta un ordenamiento de partes dentro de un todo, una sintaxis en trminos de Eisner (1998), posee una es-tructura, un ordenamiento que le es propio y ese ordena-miento particular del lenguaje como discurso, tambin intervienen en el trabajo cognitivo que realiza el agente, el sujeto frente al dispositivo tecnolgico.

Si bien al trmino sintaxis lo aplicamos fundamental-mente al lenguaje hablado o escrito, existen otros lengua-jes como el audiovisual que asimismo tiene una dispo-sicin de sus elementos dentro de un todo(Eisner, 1998, p-86), un ordenamiento. Pero un ordenamiento ms figu-rativo que la sintaxis gobernada por reglas como en la escritura. Es decir, las reglas que gobiernan al lenguaje audiovisual, como a todo lenguaje artstico, no tienen un carcter prescriptivo y no conducen, como la orto-grafa y la aritmtica, a encontrar soluciones uniformes para tareas o problemas comunes(Eisner, 1998, p-87). Ms bien, las reglas que gobiernan lenguajes como el audiovisual tienen caractersticas constantiva de la ima-gen figurativa. Al respecto, Guy Gauthier (1986) citado por Roig (2008, p-9b), expresa que la imagen figurativa tiene la funcin de constatar hechos o estados de cosas.

Sin embargo la imagen figurativa no puede represen-tar la visin de algo desde dos puntos de vista antag-

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nicos, como lo podra hacer una persona con el lenguaje hablado o a travs de la escritura. De este modo, la ima-gen verificar el estado de cosas segn la comprensin realizada por el que produce esa imagen. Esta caracte-rstica del lenguaje audiovisual, dice Roig (2008, p-10b), permite en educacin introducir la imagen como susti-tuto de la experiencia directa, como una imagen en un espejo, pero de ninguna manera nos permite representar miradas diferentes del mismo hecho. En tal caso la ima-gen nos representa lo que comnmente es aceptado. Al respecto Porcher (1980) (citado por Roig, 2008, p-10b), ejemplifica tal caracterstica diciendo: un historiador podr presentar las dos facetas de un acontecimiento, ... , mientras presenta los diversos argumentos; un cineas-ta, por el contrario, se ver obligado a elegir; no podr, a menos de hacer dos pelculas, obligar a sus mismos per-sonajes a mostrarse de manera tan divergente.

Asimismo, conocer las estructuras, la sintaxis del len-guaje que le es propio a cada dispositivo tecnolgico, nos permitir como docentes reconocer los rasgos expresivos de los artefactos y no slo su carcter de herramienta. Nos permitir superar el pensamiento lineal, secuencial y nico instaurado en la escuela. En palabras de Eis-ner (1998, p-92): el problema del nio consiste ... en aprender a hacer lo esperado por los otros que conocen las soluciones correctas a los problemas que la escuela plantea. El modelo impuesto por la escuela es aquel que conlleva al alumno a internalizar que aprender significa, por un lado que los problemas tienen una nica va de solucin y por otro que esa solucin es la correcta. Pues

los medios a los cuales recurre la escuela para modelar las formas de representacin, se rigen por leyes mim-ticas y convencionales, dejando de lado sus modos ex-presivos. Eisner (1998).

Martn Barbero sostiene que este tipo de pensamiento instaurado en la escuela, puede deberse a que los sabe-res que la escuela detenta y disemina se suscriban sola-mente dentro de los saberes del libro. Porque el ordena-miento de linealidad y secuencialidad implicadas en el movimiento de izquierda a derecha y de arriba abajo que establece la escritura y la lectura han impregnado al modelo entero del aprendizaje(2003, p-19)

Superar este modelo mimtico y convencional, como espejo del libro instituido en la escuela, dice Martn Bar-bero (2003, p-17), pasa, entre otras cuestiones, por la incorporacin de una transversalidad que rompa con el prejuicio que separa a las ciencias de las humanidades y por rescatar aquel tipo de saberes que, no siendo direc-tamente funcionalizables son, sin embargo, socialmen-te tiles, saberes lgico-simblicos, histricos y estti-cos. Los saberes indispensables. Lo que Eisner (2003) agrega, La cognicin es ms amplia que las formas de representacin comunes al discurso proposicional y a las formas simples de la aritmtica como para volver a mtodos insensatos de enseanza, aprendizaje de me-moria, obediencia dcil a la voluntad de la autoridad, aplicar estos ltimos implicara subestimar seriamen-

te las capacidades intelectuales que poseen los nios.

A modo de cierreSi bien, dentro del desarrollo del trabajo ya se han

insinuado algunos resultados, al concluir se considera necesario, en primer lugar, reconocer que los dispositi-vos tecnolgicos no son neutros en la composicin del sujeto como ser pensante, estos se sitan como media-dores simblicos en la accin humana, pues se consti-tuyen en formas de representacin, y los modos de uso que hagamos nos modifican sicolgica y culturalmente. La tecnologa es instrumento y contexto, ya que los se-res humanos somos modificados culturalmente por ella y ella modifica nuestros comportamientos cotidianos. Al respecto Litwin, Maggio y Lipsman (2005) expresan que las tecnologas conforman un entorno, pasando as de so-porte a dar cuenta de sus posibilidades de utilizacin .

En sntesis, como expresa Roig (2008, p-5b) el:ser humano no es producto del desarrollo espontneo

de su propia naturaleza, ni tampoco producto exclusi-vo del moldeamiento ejercido por influencias sociales y culturales, sino que se constituye en cuanto tal como resultado de una relacin permanente entre el mundo emprico y simblico en el cual nace y sus propias ca-pacidades y acciones.

Por ltimo, cuando los docentes nos apropiemos de la sintaxis, de los discursos que los medios tecnolgicos instauran en la sociedad, estableceremos una mediacin mucho ms activa en la lectura e interpretacin de nues-tros alumnos.

Bibliografa:Eisner, E.W.(1998).Cognicin y curriculum. Una visin nue-va. Buenos Aires: Amorrortu.Litwin,E, Maggio,M y Lipsman,M. (2005).Tecnologas en las aulas. Las nuevas tecnologas en las prcticas de la ensean-za. Casos para el anlisis. Buenos Aires: Amorrortu.Martn Barbero, J. 2003. Saberes hoy, diseminaciones, competencias y transversalidades. Revista Iberoamericana de Educacin- N 32. Recuperado el 9 de Agosto de 2008, de: http://www.rieoei.org/rie32.htm.Mercer, N., y Estepa, F.G. (2000). La educacin a distancia, el conocimiento compartido y la creacin de una comunidad de discurso internacional. En E. Litwin (Ed.), La educacin a distancia: temas para el debate en una nueva agenda educati-va (pp. 31-52). Buenos Aires: Amorrortu Editores.Orozco Gmez, G..(1997). La investigacin en comunicacin desde la perspectiva cualitativa. Ediciones de Periodismo y Comunicacin. Universidad Nacional de La Plata. Recupera-do el 9 de Agosto de 2008, de: http://www.fundacionfomentar.org.ar/textos/Orozco-Las_mediaciones1.pdfRoig, H.(2005). Televisin para el futuro: hacia la interac-tividad. En Tecnologas educativas en tiempos de Internet. Buenos Aires: AmorrortuRoig, H.(2008). a) La nocin de mediacin y el enfoque cultural de la comu-nicacin. Documento base del curso de posgrado Mediacin Tecnolgica. PROED/UNC.b) Las mediaciones como herramientas culturales para la construccin del conocimiento. Documento base del curso de posgrado Mediacin Tecnolgica. PROED/UNC.Sotomayor, G..(2004). Los viejos lenguajes en las Nuevas Tecnologas, TEXTOS de la CiberSociedad, 3,. Articulo21. Recuperado el 9 de Agosto de 2008, de: http://www.ciberso-ciedad.net/textos/articulo.php?art=21Wertsch, J.(1998).La mente en accin. Buenos Aires: Aique.

Espacio de Articulacin y Debate del IDR

Se invita a socializar intereses y hallazgos de investigaciones en un espacio acadmico de articulacin y debate sobre aspectos econmicos, sociales, polticos, entre otros.

El objetivo del espacio es difundir los avances y resultados de las investigaciones, faci-litar el acceso y la discusin de nuevas lneas de estudio, propiciar el debate acadmico-cientfico interdisciplinario, promover la formacin metodolgica orientada a la investiga-cin, fomentar la integracin y participacin activa de alumnos posgrado (coadyuvando a la realizacin de sus tesis), dar lugar al surgimiento de nuevas reas de estudio y contagiar el espritu de investigacin y debate crtico entre los alumnos de grado.

http://www.idrseminario.com.ar/home o en www.eco.unrc.edu.ar (Instituto de Desarrollo)

Podrn presentarse propuestas de exposi-cin de avances de trabajos en realizacin o ya finalizados, as como sugerencias para el dictado de talleres sobre herramientas infor-mticas, formacin metodolgica y tcnica.

La propuesta est dirigida a inves-tigadores en formacin y forma-dos de la Facultad de Ciencias Econmicas, otras unidades acadmicas de la UNRC, y de otras universidades na-cionales y extranjeras, te-sistas de posgrado y beca-rios de CONICET y dems organismos de Ciencia y Tecnologa, y estudiantes de grado.

Convocatoria

Aspectos formales para la presenta-cin de trabajos

Las personas interesadas debern prepa-rar un resumen, que como mximo sea de dos pginas, el cual debe indicar los objeti-vos de la investigacin, metodologa y con-clusiones.

Los interesados pueden contactarse al correo electrnico: convocatoria@idrseminario.com.ar