IMPACTO DE LAS TIC EN EL PROFESORADO DE CIENCIAS NATURALES DEL CICLO DE BÁSICA Y MEDIA ESCOLAR...

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UNIVERSITAT OBERTA DE CATALUNYA

MASTER EN EDUCACIÓN Y TECNOLOGIAS DE LA INFORMACIÓN Y

COMUNICACIÓN

Proyecto de Investigación

12 de Junio de 2015

IMPACTO DE LAS TIC EN EL PROFESORADO DE CIENCIAS NATURALES DEL

CICLO DE BÁSICA Y MEDIA ESCOLAR DURANTE LA TRANSPOSICIÓN

DIDÁCTICA

Un estudio de caso.

ALEX ANDRÉS GARCÍA MACHADO

ESTUDIANTE

MARCELO MAINA

TUTOR

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TABLA DE CONTENIDO

1. INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................................... 4 2. JUSTIFICACIÓN ....................................................................................................................................... 6 3. REVISIÓN TEÓRICA ............................................................................................................................... 9 3.1 FUNDAMENTOS DE LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA ................................................................. 9 3.2 EL PROCESO DE LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA ............................................................................ 10 3.2.1 TRANSFORMACIÓN DEL SABER ERUDITO .................................................................................................... 11 3.2.2 TRANSFORMACIÓN DE LOS OBJETOS ENSEÑABLES .................................................................................... 11 3.3 LAS TIC Y LA TRANSPOSICIÓN .................................................................................................................. 12 3.4 ALGUNAS INVESTIGACIONES EN ESTE CAMPO ................................................................................ 13

4. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN ................................................................................................... 15 5. OBJETIVOS ............................................................................................................................................. 15 5.1 OBJETIVO GENERAL ......................................................................................................................... 15 5.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ................................................................................................................ 15 6. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ...................................................................................................... 16 6.1 CARACTERÍSTICAS DE LA UNIDAD DE ANÁLISIS ............................................................................. 16 6.1.1 LA SELECCIÓN DEL PROFESORADO ................................................................................................................ 16 6.1.2 LA SELECCIÓN DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS Y CICLO DE ESCOLARIDAD ................................... 16 6.1.2.2 DOTACIÓN, INFRAESTRUCTURA Y TRAYECTORIA EN USO DE RECURSOS TIC .................................... 17 6.1.2.3 NATURALEZA JURÍDICA OPUESTA ............................................................................................................. 18 6.2 CARACTERIZACIÓN DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS. ....................................................... 18 6.2.1. INSTITUCIÓN EDUCATIVA IDENTIFICADA CON EL CÓDIGO A ................................................................... 18 6.2.2. INSTITUCIÓN EDUCATIVA IDENTIFICADA CON EL CÓDIGO CPR .............................................................. 19 6.3 LIMITACIONES DEL DISEÑO ................................................................................................................................ 19 6.3.1 TEMPORALIDAD: .............................................................................................................................................. 19 6.3.2 TAMAÑO DE LA UNIDAD DE ANÁLISIS: .......................................................................................................... 20 6.3.3 APERTURA INSTITUCIONAL: ........................................................................................................................... 20

7. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS ........................................................................................................... 20 7.1 CARACTERÍSTICAS DE LA ENTREVISTA A LOS DIRECTORES DE LOS CENTROS EDUCATIVOS ................... 21 7.2 VERIFICACIÓN OBSERVACIONAL DE LA DOTACIÓN E INFRAESTRUCTURA INSTITUCIONAL: ................... 21 7.3 CARACTERÍSTICAS DE LA ENTREVISTA ............................................................................................................. 22 7.3.1 FUNDAMENTOS DISCURSIVOS ........................................................................................................................ 22 7.3.2 RELACIÓN TIC Y SABER PROFESIONAL ........................................................................................................ 22 7.3.3 RELACIÓN TIC Y TRANSPOSICIÓN DE OBJETOS ENSEÑABLES ................................................................. 22 7.4 VALIDEZ Y FIABILIDAD DEL INSTRUMENTO .................................................................................................... 22

8. PLANIFICACIÓN E IMPLEMENTACIÓN DEL TRABAJO DE CAMPO ........................................ 23 8.1 CONTACTO INSTITUCIONAL PARA EL DESARROLLO DEL TRABAJO .............................................................. 23 8.2. CONFORMACIÓN DEL GRUPO DE PARTICIPANTES ......................................................................................... 24 8.3. RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN ................................................................................................................ 24 8.4. ANÁLISIS DE RESULTADOS Y CONCLUSIONES ................................................................................................. 24 8.4.1 DISEÑO DE LA MATRIZ DE TRANSCRIPCIÓN Y TRANSCRIPCIÓN DE ENTREVISTAS ............................... 25

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8.4.2 DISEÑO DE LA MATRIZ DE ANÁLISIS ............................................................................................................ 25 8.4.2.1 SECCIÓN 1: FUNDAMENTOS DISCURSIVOS. .............................................................................................. 25 8.4.2.2 SECCIÓN 2: RELACIÓN TIC Y SABER PROFESIONAL ............................................................................... 25 8.4.2.3 SECCIÓN 3: RELACIÓN ENTRE LAS TIC Y LA TRANSPOSICIÓN DE OBJETOS ENSEÑABLES .............. 25 8.4.2.4 ESTRUCTURA Y CODIFICACIÓN DE LA MATRIZ DE ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS ............................ 26

9. ESTRATEGIAS ANALÍTICAS .............................................................................................................. 26 9.1 CODIFICACIÓN ...................................................................................................................................................... 26 9.2 ORGANIZACIÓN DE LOS DATOS RECOLECTADOS ............................................................................................. 27 9.3 ESTRATIFICACIÓN DE LOS DATOS ...................................................................................................................... 27

10. ASPECTOS ÉTICOS ............................................................................................................................ 28 11. RESULTADOS ...................................................................................................................................... 28 11.1 MATRIZ DE PROPOSICIONES PARA LAS CATEGORÍAS DE ANÁLISIS ........................................................... 28 11.2.1 CASO DE ANÁLISIS 1: CÓDIGO DEL ENTREVISTADO ACN1 ................................................................... 30 11.2.2 CASO DE ANÁLISIS 2: CÓDIGO DEL ENTREVISTADO AQ2 ...................................................................... 31 11.2.3 CASO DE ANÁLISIS 3: CÓDIGO DEL ENTREVISTADO AF3 ....................................................................... 33 11.2.4 CASO DE ANÁLISIS 4: CÓDIGO DEL ENTREVISTADOCPRB1 .................................................................. 34 11.2.5 CASO DE ANÁLISIS 5: CÓDIGO DEL ENTREVISTADO CPRF2 .................................................................. 35 11.2.6 CASO DE ANÁLISIS 6: CÓDIGO DEL ENTREVISTADO CPRF3 .................................................................. 36 11.3 ANÁLISIS POR INSTITUCIÓN EDUCATIVA ........................................................................................ 37 11.3.1 INSTITUCIÓN EDUCATIVA A ......................................................................................................................... 37 11.3.2 INSTITUCIÓN EDUCATIVA CPR .................................................................................................................... 38 11.4 RESULTADOS GLOBALES .................................................................................................................................. 39

13. CONCLUSIONES .................................................................................................................................. 43 14. PERSPECTIVAS DE INVESTIGACIÓN ........................................................................................... 44 15. ANEXOS ................................................................................................................................................ 46 16. REFERENCIAS ..................................................................................................................................... 49

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1. INTRODUCCIÓN

La enseñanza de las Ciencias Naturales al igual que otras áreas de formación que se insertan dentro

de la escuela, son objeto constante de transformación en la búsqueda de didácticas más activas que

logran la vinculación de los estudiantes como constructores de su propio conocimiento, orientados

claro, por el profesorado, quien se encarga de seleccionar parte de los saberes a enseñar atendiendo

a las demandas de la sociedad (Chevallard, 1998) y promoviendo el desarrollo de competencias

propias de cada saber, lo que determina un rol cambiante en las didácticas que se desarrollan en el

contexto de la enseñanza – aprendizaje. En este rol cambiante de la didáctica no se debe desconocer

el desarrollo de la sociedad y en ella, el desarrollo de las tecnologías que se incorporan a la

educación, de modo que didáctica y tecnología se liguen para que los nuevos aprendizajes esten

asociados a la resolución de problemas prácticos (Sunkel y Trucco, 2013), que involucren

competencias de una disciplina del saber y competencias relacionadas con el uso de las nuevas

tecnologías. En la búsqueda de caminos que integren la tecnología para el desarrollo de didácticas

más activas, la transposición (Chevallard, 1998) ofrece una posibilidad significativa. Esto debido a

que sus procesos incluyen: en primer lugar, la evaluación de la pertinencia de la enseñanza de un

contenido o saber en particular, en un momento determinado de la sociedad y con una adecuación

al contexto sobre el que se desenvuelve la escuela; en segundo lugar, la constante vigilancia

epistemológica que es, en esencia, la necesidad de recurrir al reconocimiento histórico de todo saber

con el fin de comprender las condiciones que lo originaron; y finalmente, esta didáctica sugiere el

reconocimiento de las condiciones sociales que se encuentran fuera del maestro y de la escuela

pero que tienen una influencia fundamental sobre los saberes que deben ser enseñados (De Faria,

2013). Este conjunto de requisitos dispuestos por la transposición didáctica son los que permiten

que el conocimiento científico pueda ser enseñado didácticamente, haciéndola pertinente a

cualquier disciplina del saber, y permitiendo la vinculación de las nuevas tecnologías entendidas

como parte del desarrollo social sobre el que se didactiza la enseñanza.

Comprendiendo entonces las nuevas tecnologías como parte del desarrollo social contemporáneo y

a este desarrollo social como requisito fundamental para llevar a cabo un proceso de transposición

del saber, se gestó la presente investigación dirigida a conocer cómo las nuevas tecnologías de la

información y comunicación han permitido al profesorado de Ciencias Naturales realizar

modificaciones en su didáctica, entendida ésta como la transposición de objetos de conocimiento

que serán enseñados en la escuela. De modo que los resultados de esta investigación permiten una

aproximación al reconocimiento de la función de las nuevas tecnologías durante la transposición

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didáctica en profesores de Ciencias Naturales del ciclo de básica secundaría y media escolar. Donde

se destaca el valor tecnológico que el profesorado objeto de estudio da a las nuevas tecnologías, así

como su valor en la ampliación de su saber disciplinar.

El estudio de carácter cualitativo orientado desde la metodología de estudio de caso, contó con la

participación de 6 profesores de Ciencias Naturales del ciclo de básica y media escolar

pertenecientes a dos centros escolares ubicados en el departamento del Meta –Colombia sobre los

que se desarrolló una entrevista en profundidad.

El presente trabajo inicia con la presentación de las razones que justifican su desarrollo, seguido de

una revisión teórica que define los aspectos esenciales de la transposición didáctica y su relación

con la inclusión de las nuevas tecnologías para el desarrollo de didácticas más activas enfocadas al

aprendizaje, y una síntesis de algunas investigaciones que aportaron parte del componente teórico.

Posteriormente se presentan los cuestionamientos que orientan el trabajo junto con los objetivos

pretendidos, el cuerpo metodológico que guió el estudio, los resultados más relevantes, la discusión

de los resultados, y finalmente las conclusiones. Como anexo a este trabajo encontrará el

instrumento utilizado durante la investigación.

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2. JUSTIFICACIÓN

Algunas investigaciones desarrolladas sobre las TIC en la educación como las de Area (2008, 2010;

Cabero (2004); Castillo (2008); Coll, Mauri y Onrubia (2008); De Pablos, Colás y González (2010);

y García y Ortega (2007) permiten identificar las necesidades más recurrentes que tiene la

comunidad de investigadores sociales para comprender y mejorar la inclusión de las Tecnologías de

la Información y la Comunicación (TICs) al proceso de enseñanza-aprendizaje, como las que se

enmarcan en el ámbito administrativo y político dedicadas a analizar la cobertura de internet, las

políticas de accesibilidad y usabilidad en los contextos escolares, la dotación de recursos

tecnológicos, su implicación en la mejora de la calidad educativa, y el nivel organizacional de la

escuela. También se encuentran las investigaciones en el ámbito filosófico, como el trabajo

desarrollado por Camacho, Chavez y Zabala (2013) en donde se reconoce el papel de la

epistemología sobre las TIC planteando una integración encaminada a determinar las cualidades de

los estudiantes y profesores de modo que favorezcan el desarrollo de didácticas más activas.

En otro ámbito se encuentran las investigaciones de carácter social, psicológico, pedagógico y

didáctico, dedicadas a responder cuestionamientos como: ¿qué uso dan los profesores a las TIC?,

¿en qué medida los maestros integran las nuevas tecnologías al proceso de enseñanza –aprendizaje?,

¿cuáles son las barreras que dificultan la integración activa de las tecnologías a la escuela?, ¿cuál es

el valor que los maestros dan a las nuevas tecnologías?, y ¿qué sucede en las interacciones sociales

que construyen los estudiantes a través de la red? (Cabero, 2004). Cabe mencionar dentro de este

último grupo de investigaciones, uno de los resultados de la Comisión Europea en 2004 donde se

señala que la influencia de las TIC en la escuela está determinada por la forma como los profesores

orientan las tecnologías para consolidar los objetivos de labor encaminados a transformar las

actividades de enseñanza (Vidal, 2006).

Este resultado en el campo pedagógico es de suma importancia ya que centra el potencial de las TIC

en las construcciones didácticas del profesorado, dando paso a la formulación de nuevos

interrogantes orientados a analizar las relaciones que desarrolla el profesorado entra las nuevas

tecnologías que se disponen para el aprendizaje, y el conocimiento formal que circula a través de la

red, los textos escolares y software especializados con fines didácticos, por lo que es necesario

seguir avanzando en la forma como los profesores se relacionan con el saber erudito (Aduriz, 2006),

para comprender como se desarrollan las transposiciones didácticas (Chevallard, 1998), pero

también es necesario identificar el papel de las nuevas tecnologías en este proceso.

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En efecto, se plantea seguir avanzado en el campo de la transposición didáctica entendiendo que su

valor radica en la didactización consciente del conocimiento (Chevallard, 1998), lo que significa

que es conveniente que el profesorado realice de forma más consciente los procesos de adaptación

del saber erudito a los procesos de enseñanza de este saber en la escuela. A su vez se espera que

estos procesos de adaptación integren las nuevas tecnologías de la información y la comunicación

entendidas como parte del desarrollo social al servicio de la educación escolar.

No se trata de pensar que el conocimiento científico se modifica al usar las nuevas tecnologías para

transponer un objeto de enseñanza a un objeto enseñable usado en un aula de clase, pues resultaría

inoficioso pensar que la ecuación de Estado de los gases ideales, por ejemplo, sufra alteraciones al

utilizar las nuevas tecnologías para enseñarla a un grupo de estudiantes. Sin embargo se puede

pensar que la ruta didáctica diseñada para enseñar esta ecuación puede variar al incluir las TIC

como herramientas fundamentales para la construcción del aprendizaje escolar. No es igual

construir una ruta didáctica para abordar la ecuación de estado involucrando la experimentación

dentro de su estructura, que transponerla pensando en un simulador virtual, debido a que en ambos

escenarios intervienen variables y competencias distintas aunque supongan el mismo objeto a

enseñar.

Sin embargo, podrían existir limitaciones en este camino debido a que la integración de las TIC a

los procesos de enseñanza pueden ser menos frecuentes que la integración a otros aspectos de la

vida personal del profesorado. Tal caso se evidencia en la investigación desarrollada por Badia,

Meneses, Momino y Sigales (2008) sobre la integración del internet en la educación escolar

española, donde se encontró que los maestros suelen abarcar escenarios de la vida personal con el

uso de las tecnologías en mayor medida que el ejercicio pedagógico.

Atendiendo a limitaciones como estas, es conveniente seguir analizando en profundidad la relación

entre las nuevas TIC y la transposición de objetos de enseñanza que propone la transposición como

una didáctica aplicable a los procesos de enseñanza – aprendizaje de las Ciencias Naturales, para

que surjan estrategias didácticas contextualizadas capaces de aprovechar la expansión tecnológica

moderna y promuevan la construcción de didácticas más activas y dinámicas que evolucionen

conforme lo hace la tecnología.

Como aporte a esta necesidad en el campo de la didáctica y las Tic, se plantea el presente trabajo

desarrollado en dos instituciones educativas del departamento del Meta – Colombia, de modo que

signifique un avance en el reconocimiento de las relaciones emergentes entre las TIC y la didáctica

y logre describir cómo estas influyen actualmente en las transposiciones del profesorado de

Ciencias Naturales, para la construcción de las rutas didácticas al tiempo que se desarrollan las

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competencias tecnológicas necesarias para la resolución de situaciones concernientes al periodo

actual de la sociedad.

Los resultados de este trabajo sirven de referente para el desarrollo de futuras vías para que la

transposición se consolide como una didáctica que madure incorporando las TIC en la

contextualización de los aprendizajes de los estudiantes. En este sentido, expertos en el campo de la

transposición didáctica y expertos en el campo de la inclusión de las TIC en la escuela, podrán

encontrar estrategias conjuntas para potenciar los resultados en el aprendizaje de las Ciencias

Naturales.

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3. REVISIÓN TEÓRICA

Este aparte se divide en cuatro secciones: la primera de ellas hace referencia a los fundamentos de

la transposición como didáctica que permite la vinculación de diversos saberes a su cuerpo teórico;

la segunda sección, define el proceso de la transposición didáctica y los conceptos implícitos en esta

teoría; la tercera sección, presenta las relaciones emergentes entre la transposición didáctica y la

nuevas tecnologías de la información y la comunicación aplicadas al contexto escolar; y la cuarta

sección, presenta una descripción de algunas investigaciónes que aportan algunas de las bases

teóricas que favorecen el analisis de los resultados de esta investigación.

3.1 FUNDAMENTOS DE LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA

Para iniciar, las razones que fundamentan la transposición didáctica en el presente estudio es

conveniente comprender que el proceso de la transposición didáctica se sustenta a partir de la

distinción que hace del conocimiento producido por la ciencia y el conocimiento transferido por el

profesor durante un acto de enseñanza. De este modo también expone una diferencia entre la labor

del científico y la labor de profesor, por tanto, hablar de transposición significa hablar de las

acciones que el profesor desarrolla para que un conocimiento determinado pueda ser enseñado en

un ambiente escolar (De Farias, 2013) de modo que el resultado de sus reflexiones conduzca al

desarrollo didáctico de lo que enseña. Aduriz (2003) explica que la transposición didáctica se

reconoce como una disciplina estructurante, capaz de fundamentar las ciencias naturales eruditas y

escolares desde la perspectiva de la enseñabilidad del conocimiento. Desde esta perspectiva, la

transposición es una disciplina integrada por las ciencias eruditas y las ciencias escolares, donde los

conocimiento eruditos que se llevan a la escuela deben ser posibles de enseñar, de modo que se

constituya una ruta para su enseñanza. Esta ruta se define como transposición y como resultado se

desarrollan conocimientos enseñables en la escuela que expresan semejanzas frente al saber erudito

del que proviene, de modo que guarde una estrecha relación con su origen y a su vez expone

diferencias que lo hacen enseñable dentro de la escuela con el fin de “conseguir una enseñanza de

las ciencias más rica y valiosa” (Aduriz, 2003, p. 404)

Por su parte Chevallard (1998), indica que la verificación epistemológica es la herramienta

metacognitiva que orienta la forma como se establecen las relaciones entre el saber erudito y el

saber que se ha de enseñar en la escuela, ya que la toda ruta didáctica debe reconocer la historicidad

de las ciencias (De Farias, 2013). Esta historicidad radica en reconocer los acontecimientos

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históricos que dieron origen al saber erudito en cuestión y determinan la posibilidad de ser

reproducido en la escuela: a este proceso constante en todo el camino de la enseñanza de un saber es

lo que Chevallard (1998) define como vigilancia epistemológica.

Estas características de la transposición didáctica le permiten ubicarse en cualquier proceso donde

un saber erudito busque convertirse en un saber que se puede enseñar en un contexto escolar ya que

será tarea del profesor determinar hasta donde estos saberes pueden ser enseñables y cuál ha de ser

la ruta didáctica para su enseñanza.

3.2 EL PROCESO DE LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA

Los sistemas de enseñanza de las Ciencias Naturales se han enfocado en reproducir aspectos

propios de la actividad científica como estrategia didáctica, pretendiendo que la manera de aprender

la ciencia tenga puntos de convergencia con la manera como se produce el conocimiento científico,

pero a su vez reconociendo los límites entre la ciencia erudita y el conocimiento escolar, puesto que

las acciones científicas son distintas y distantes de las acciones pedagógicas de los profesores

(Chevallard, 1998) y en consecuencia los productos de científicos y profesores también lo son.

Esta diferencia entre los productos de la ciencia erudita y los productos del profesorado, también

incluye un orden de causalidad, en donde cualquier disciplina del saber escolar se deriva de una

disciplina que la precede en tiempo y experiencia, científicamente estructurada y dedicada a la

producción de conocimiento científico. Para este caso, los productos de esta disciplina conforman la

base de la enseñanza del profesorado que se encarga de construir estrategias didácticas con este

conocimiento para lograr aprendizajes más significativos. En consecuencia, se desarrollan

disciplinas pedagógicas dedicadas a la didactización del conocimiento científico formal que deriva

de las ciencias puras (Aduriz, 2003).

Estas diferencias entre los productos de la ciencia pura y el profesorado han dado paso a desarrollo

de campos de investigación dedicados a analizar la labor del profesor que se dedica a la

construcción de didácticas activas para aproximar a los estudiantes al conocimiento científico, como

es el caso de la Transposición Didáctica, que tomó forma dentro de las matemáticas (Chevallard,

1998) y gradualmente se ha acuñado a otras disciplinas escolares como las Ciencias Sociales (Plata,

2005), las Ciencias Naturales (García, Manassero, Vázquez, 2011), e incluso como modelo de

análisis de la Enseñanza de la gramática en Lengua Castellana (Bernal, 2010), de modo que su

génesis no representa ningún obstáculo para ser utilizada en las disciplinas escolares, entre ellas: las

Ciencias Naturales.

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Para comprender mejor cómo la Transposición Didáctica explica la función del profesor, es

necesario recurrir a la conceptualización de sus aspectos fundamentales, que van desde la

nominación de los productos científicos, hasta la nominación de los productos del profesorado,

mostrando lo que ocurre durante sus transformaciones.

3.2.1 Transformación del Saber Erudito

Al grupo de principios, tratados, leyes y teorías producto de la actividad científica o ciencia erudita,

se les denomina dentro de la transposición didáctica como objetos del saber, objetos del saber

erudito u objetos del saber sabio, que para ser difundidos deben sufrir una serie de

transformaciones (De Farias, 2013).

La primera transformación del saber erudito tiene lugar cuando los resultados de su actividad

científica deben ser divulgados, ya que atraviesan un proceso de descontextualización debido a la

necesidad de documentar el fenómeno independientemente de la serie de sucesos que tuvieron lugar

durante su comprensión y posterior construcción científica. Posteriormente este saber atraviesa una

etapa de des-historificación donde los acontecimientos de ensayo – error, junto con los procesos

secundarios durante la experimentación se eliminan del texto en el que se plasmará el resultado (De

Faria 2006) dando “lugar a la construcción de modelos científicos, de carácter iconográfico,

analógico o simbólico” (Caldin, 2002, citado en Gallego, Herreño y Perez, 2010, p.528) como

“construcciones indispensables para representar aquello que se hace objeto de investigación y de

saber; pero no son la realidad en si” (Gallego, et al., 2010, p.528), aunque han sido diseñados para

comunicar de manera eficiente la ciencia. A estas construcciones dispuestas para la divulgación

científica Chevallard (1998) las denomina objetos enseñables, debido a que carecen de elementos

históricos y contextuales propios del quehacer científico, pero adquieren estructura y lenguaje para

que la sociedad en general pueda acceder a ellos de diversas formas, por lo que son difundidos en

textos académicos, textos escolares, páginas web, revistas, entre otras, donde finalmente, en muchos

casos terminan incluidos en los currículos escolares: esta etapa de la transposición se conoce como

transposición externa (De Faria, 2006).

3.2.2 Transformación de los Objetos Enseñables

La segunda transformación tiene lugar cuando el profesor interactúa con estos objetos enseñables

que requieren una readaptación a las condiciones escolares, recurriendo a estrategias de

recontextualización para dotarlos de sentido y pertinencia, como resultado se obtienen los objetos

de enseñanza que han de contener todas las implicaciones didácticas influidas por el profesor, quien

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determina qué y cómo enseñar los modelos científicos: Esta etapa de la transposición se conoce

como transposición interna del proceso (De Faria, 2006).

En síntesis, al proceso que inicia con la construcción de objetos enseñables y concluye con la

construcción de objetos de enseñanza, se le conoce como Transposición Didáctica.

Es en el marco de las transposiciones internas donde el presente trabajo se centra, pues no se trata

de analizar todo el proceso de la transposición didáctica, sino el proceso de transposición de los

objetos Enseñables a Objetos de Enseñanza, donde residen las acciones del profesorado para la

construcción de objetos didácticos adaptados a unas condiciones específicas de su entorno escolar.

3.3 LAS TIC Y LA TRANSPOSICIÓN

Entendiendo el proceso de transposición como construcción didáctica natural inherente al proceso

de enseñanza que se fundamenta en la comunicación que entabla el maestro con el saber erudito

(Chevallard, 1991) es posible reconocer a las TIC como un nuevo interlocutor activo que se sitúa

entre el saber erudito y el profesor, y que se ha consolidado como una vía alterna para acceder a

nodos informáticos que transforman la relación entre el profesor y el conocimiento.

La explosión de las nuevas tecnologías encaminadas a la gestión de la información, el desarrollo de

vías de comunicación a través de la web, la construcción de objetos virtuales de aprendizaje y el

desarrollo de hardware y software más intuitivos y eficientes para la conexión a la red global, se han

insertado en la sociedad actual en todos los roles que un sujeto adquiere en su vida. De modo que

cada vez más, las prácticas cotidianas migran a sistemas de gestión relacionados con las nuevas

tecnologías, para que este sistema organizacional responda a las políticas internacionales de

alfabetización, así como a las economías emergentes.

Por lo que es pertinente entender al profesor como ser social sobre el que inciden las nuevas

tecnologías (Coll, Mauri y Onrubia, 2008), así como un ser que establece una comunicación

permanente con el conocimiento científico para el desarrollo de sus estructuras didácticas. En este

sentido la investigación en TIC y la transposición didáctica ofrece una intersección sobre la que es

posible analizar de qué manera y hasta qué punto las nuevas tecnologías inciden en esa relación

para la construcción de objetos de enseñanza.

El campo de investigación entre las TIC y la transposición didáctica permitirá comprender más a

fondo la relación que el maestro establece con la tecnología y el conocimiento erudito para la

didactización de su proceso de enseñanza, de modo que a futuro se construyan caminos eficientes

para la integración de las Tic a la escuela en condiciones más naturales y menos forzadas.

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3.4 ALGUNAS INVESTIGACIONES EN ESTE CAMPO

El análisis y la revisión bibliográfica desarrollada por Cabero (2004) señala que las investigaciones

en TIC se han podido agrupar en seis categorías que son: 1- el estudio comparativo centrado en las

características técnicas de los equipos; 2- en el diseño de medios; entre los atributos simbólicos de

los medios y su relación con el componente psicológico de los alumnos; 3- en determinar la actitud

de los receptores de los medios hacia los mismos; en el análisis de los contextos; 4- en cómo

diseñar, utilizar y evaluar a través de los medios; 5- en los criterios docentes para la adopción de las

TICs; 6- y en el análisis de valores que transmiten las TICs. Además de estas categorías, también

señala la presencia de trabajos emergentes que tratan de abordar el componente didáctico desde el

punto de vista comparativo entre métodos con y sin TIC, analizados a la luz de los resultados

escolares de los estudiantes, que reflejan el frustrante intento por demostrar que las nuevas

tecnologías ofrecen mejores resultados, cuando los estudios en profundidad en este campo han

encontrado que las diferencias entre experiencias escolares con TIC y sin TIC están más

relacionados a factores que en poco o nada tiene que ver con la presencia o ausencia de cierto factor

tecnológico en la enseñanza. Finalmente, deja de manifiesto que si bien son extensas las

investigaciones realizadas en los campos previamente enunciados, hace falta iniciar un proceso de

construcción teórica que agrupe dichos resultados y permita la focalización de nuevos fenómenos

dentro de la investigación en TICs.

Como aspecto concluyente Cabero (2004) señala futuras líneas de investigación en el ámbito de las

TIC, de las cuales, la referida al tipo de interacción que el sujeto establece con los nuevos medios

interactivos, y la relacionada al modo como se puede establecer la interacción a “través” y “por” los

medios”, son líneas que se encuentran con los objetivos del presente trabajo.

Por otra parte, estudios como el de Castillo (2008) proponen el constructivismo como sustrato de

una didáctica activa para incorporar las TICs a pedagogías activas que se enfocan en la cognición y

los proceso de pensamiento que tiene lugar en los alumnos, en donde el estudiante modifica sus

estructuras mentales a partir del aprendizaje fundado en el constructivismo y transmitido a través de

recursos TIC. Sin embargo, es necesario comprender al docente como ser social y a las TICs como

nuevos interlocutores autónomos.

Trabajos como el realizado por Coll, Mauri, y Onrubia (2008) se aproximan un poco más a lo que

en esta investigación se propone, ya que en su experiencia enfocada al estudio de las relaciones que

surgen en la triada profesor-conocimiento- estudiante, concluyen que las TIC cumplen una función

como medio de representación y comunicación introduce modificaciones importantes en el

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funcionamiento psicológico de la persona, proponiendo una fase de deconstrucción del saber del

profesorado, seguido de una reconstrucción medida por las TIC, generando asi didácticas que

permiten la construcción de un nuevo objeto enseñable.

Por último, se relaciona la investigación realizada por Aliga, Almerich, Gargallo y Suarez (2013) en

una población de 868 profesores y profesoras de educación primaria y secundaria de la comunidad

Valenciana donde analizaron las competencias Tic en dos dimensiones: Las competencias

Tecnológicas y las competencias Pedagógicas. Los resultados señalan que los maestros muestran

mayor desarrollo en sus competencias tecnológicas que en sus competencias pedagógicas, ya que

estas últimas enfocan su usabilidad en la planificación de la enseñanza, lo que sugiere que el

proceso de contextualización de los objetos de enseñanza no contemplan la implementación de

recursos TIC como parte activa del aprendizaje de los estudiantes y en consecuencia no se

incorporan las competencias del siglo XXI que incluyen “la capacidad para resolver problemas y ser

creativos usando las herramientas” (Sunkel y Trucco, 2010 p.. 15) que integren las TIC en

ambientes digitales.

Se destaca entonces la diferenciación entre competencias tecnológicas y pedagógicas, esta

diferencia estriba, de acuerdo a los autores del estudio en que:

“Las competencias tecnológicas se relacionan con el conocimiento y habilidades en los

diferentes recursos tecnológicos, mientras que las pedagógicas son aquellas que permiten al

profesorado utilizar estos recursos en su diseño y desarrollo curricular, así como en la

planificación y organización educativa de su práctica educativa” (Aliga et al., 2013, p. 41).

Esta diferenciación permitirá analizar en profundidad los resultados que aporte el presente trabajo

respecto de la forma como los maestros incorporan las TIC al proceso de enseñanza desde su saber

profesional.

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4. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

Esta investigación pretende conocer cuál es el papel de las nuevas tecnologías durante la

transposición didáctica por parte del profesorado de ciencias naturales de dos centros escolares de

la ciudad de Villavicencio en el departamento del Meta (Colombia) , y para ello hemos elaborado

las siguientes preguntas de investigación:

1. ¿ Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación han permitido al profesorado de

Ciencias Naturales modificar las cualidades de los objetos de enseñanza construidos durante la

transposición didáctica?

2. ¿Encuentra el profesorado de Ciencias Naturales de educación Básica y media diferencias en su

saber profesional con la inclusión de las nuevas TIC a la educación?

3. ¿ Las Nuevas tecnologías de la informática y la comunicación han permitido ampliar el

conocimiento Disciplinar del profesorado de Ciencias Naturales?

5. OBJETIVOS

5.1 OBJETIVO GENERAL

Describir como las Nuevas tecnologías de la información y la comunicación han influido sobre el

profesorado de Ciencias Naturales de dos centros escolares en la transposición didáctica de objetos

de enseñanza.

5.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1- Explorar las formas en las que las TIC han permitido a los profesores realizar transposiciones

didácticas internas más adaptadas al contexto escolar

2- Identificar si las construcciones didácticas de los objetos enseñables realizadas por el

profesorado de Ciencias Naturales se ha modificado debido a su interacción con las nuevas TIC

3-‐ Describir el impacto que han tenido las nuevas TIC sobre el saber profesional del profesorado de

Ciencias Naturales.

16

6. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

La presente investigación orientada a través del estudio de casos múltiples con unidad de análisis

principal y fines descriptivos se caracteriza por comprender a todos los casos de análisis dentro de

la misma unidad ya que se corresponden con el objeto de estudio. Se desarrolló en el departamento

del Meta con la participación de dos centros educativos donde se imparte educación básica y media

y contó con la participación voluntaria de 6 profesores de Ciencias Naturales que orientan las

asignaturas de Biología, Física y Química en cada plantel, entre los ciclos de Básica y Media

escolar que comprende los grados 6º a 11º

6.1 CARACTERÍSTICAS DE LA UNIDAD DE ANÁLISIS

En el presente estudio de casos se seleccionó una muestra teórica (Martínez, 2006) en dos niveles:

la selección del profesorado y la selección de instituciones educativas.

6.1.1 La selección del profesorado

Debido a que el objeto de estudio se centró sobre las relaciones emergentes entre el uso de las TIC y

los procesos de transposición didáctica en el profesorado de Ciencias Naturales del ciclo de básica y

media escolar que comprende los grados 6º a 11º, se requirió seleccionar al grupo de profesores de

cada institución educativa que perteneciera al área de Ciencias Naturales, y orientara alguna de las

asignaturas que la conforman, como son: Ciencias Naturales, Biología, Física, y Química.

6.1.2 La selección de las instituciones educativas y ciclo de escolaridad

De un total de cuatro instituciones educativas interesadas en la participación del proceso de

investigación se seleccionaron dos para favorecer la validez de los datos recolectados y reducir la

deformación del objeto de estudio debido a que las instituciones educativas seleccionadas

cumplieron los siguientes criterios: Mismos Ciclos de escolaridad, dotación de equipos e

infraestructura y tiempo de implementación de prácticas con inclusión de TIC semejante y

Naturaleza jurídica opuesta. A pesar de que una tercera institución contaba con condiciones de

infraestructura similar, reportaba inclusión de recursos tecnológico hasta inicios de 2014, lo que

permitió centrar la atención en dos centros escolares debido a que la trayectoria de uso de recursos

tecnológicos cuenta con convenios interinstitucionales para el avance en la inclusión de las nuevas

tecnologías a los procesos de enseñanza de la escuela en los ciclos de básica secundaria y media

escolar.

17

6.1.2.2 Dotación, infraestructura y trayectoria en uso de recursos TIC

A los directores de los centros educativos seleccionados, se les solicito previa información de

manera verbal respecto de la dotación en recursos digitales y la trayectoria de implementación

escolar de estos recursos dispuestos para la enseñanza, lo que posteriormente se corroboró en la

entrevista al profesorado. Se realizaron vistas a los centros escolares para verificar el estado de los

equipos dispuestos en las aulas de clase, y corroborar la similitud en las dos instituciones

educativas respecto de la adecuación de las aulas de clase, la dotación de equipos y la trayectoria

de usabilidad en la institución, referenciados a continuación: Tabla 1. Dotación y trayectoria en usabilidad de recursos TIC

Las instituciones educativas se seleccionaron atendiendo a que:

1. Ambas instituciones cuentan con proyectores y sistemas de audio integrados en las aulas de

clase, lo que facilita la conectividad de ordenadores y dispositivos móviles para estudiantes y

profesores durante la clase y favorece la presentación de contenidos.

2. En ambas instituciones los profesores han sido dotados de dispositivos para su labor profesional,

lo que favorece la disponibilidad de uso del recurso y su exploración, para una mayor

compenetración tecnológica.

Criterio Institución 1 Institución 2

Sistema de video

ü Proyectores en cada aula de clase.

ü Televisores en algunas aulas además del proyector

ü Sala de sistemas ü Salón alterno de

proyecciones ü Reproductor de DVD movil

ü Proyectores en cada aula de clase. ü Televisores en algunas aulas además del

proyector ü Dispositivos móviles y ordenadores portátiles

disponibles para los estudiantes

ü Salón alterno de proyecciones ü Reproductor de DVD movil

Sistema de Audio

Sistema de audio integrado en cada aula de clase Sistema de audio integrado en cada aula de clase

Cobertura de internet

Existe cobertura para todas las aulas de clase Existe cobertura para todas las aulas de clase

Dotación al profesorado

A cada profesor le fue asignado un ordenador portatil

A cada profesor le fue asignado un ipad de segunda o tercera generación

Trayectoria de uso 5 años 5 años

Implementación de software

especializados

Implementación de software de laboratorios virtuales

Contenidos escolares en textos digitales enriquecidos con apoyo multimedia

18

3. Los profesores cuentan con acceso a internet en las aulas de clase que favorecen la interacción

docente- estudiante- información, durante las clases

4. Existen convenios interinstitucionales dedicados a incluir las tecnologías de la información la

comunicación al proceso de enseñanza del profesorado.

6.1.2.3 Naturaleza Jurídica Opuesta

La Naturaleza jurídica hace referencia al carácter público o privado de las instituciones educativas,

por lo que se logró que una de las instituciones perteneciera al sector público de la educación y la

otra al sector privado, ya que aunque el presente estudio no comporta fines comparativos entre la

escuela pública y privada, es importante aproximar el objeto a ambos tipos de instituciones de modo

que su desarrollo teórico pueda prever nuevas líneas de investigación.

6.2 CARACTERIZACIÓN DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS.

6.2.1. Institución educativa identificada con el código A

Corresponde a una institución educativa de carácter público ubicada en el municipio de

Villavicencio, cuenta con los grados 6º a 11º para un total de 12 cursos distribuidos de a dos cursos

por grado con un total de 493 estudiantes y 16 profesores de los cuales 3 corresponden al área de

Ciencias Naturales y Educación Ambiental, de modo que un profesor orienta el programa de

Ciencias Naturales (que incluye procesos biológicos, físicos y químicos ) entre los grados 6º a 8º;

un profesor orienta el programa de Física entre los grados 9º a 11º; y un profesor orienta el

programa de Química entre los grados 9º a 11º.

Tabla 2. Asignación académica del profesorado. Institución educativa A

Desde hace 5 años la institución implementó la dotación de equipos y cobertura de internet, junto

con la modificación de la infraestructura de la institución, para aproximar las nuevas tecnologías al

profesorado con la intención de contextualizar sus prácticas pedagógicas en ambientes digitales.

Actualmente cuenta con cobertura de internet en todas las aulas, la dotación de video proyector y

sonido en cada aula con conexión fija desde el escritorio del docente, de modo que la instalación de

los equipos no comporta inversión de tiempo de las clases. 5 aulas cuentan con dotación de

televisor y reproductor de DVD. La institución cuenta con una sala alterna de proyecciones.

Profesores 6º 7º 8º 9º 10º 11º C.

NATURALES X X X

FÍSICA X X X QUÍMICA X X X

19

6.2.2. Institución educativa identificada con el código CPR

Esta escuela corresponde a una institución educativa de carácter privado ubicada en el municipio de

Restrepo, cuenta con los grados 1º a 11º para un total de once cursos y 246 estudiantes. Cuenta con

24 profesores de los cuales 5 corresponden al área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental y

se distribuyen tal como se referencia en la tabla 3.

Tabla 3. Asignación académica del profesorado. Institución educativa CPR

1º a 5º 6º 7º 8º 9º 10º 11º CIENCIAS P1 BIOLOGÍA P2 P2 P2 P2 P1 P1

FÍSICA P2 P2 P2 P3 P5 P3 QUÍMICA P1 P1 P1 P1 P4 P4

Desde hace 5 implementó la dotación de equipos y cobertura de internet, junto con la modificación

de la infraestructura de la institución contando con experiencia en el desarrollo de ambientes

digitales en el aula regular.

Actualmente la institución cuenta con cobertura del internet para todas las aulas y zonas escolares,

la dotación de video proyector y sonido en cada aula con conexión fija desde el escritorio del

docente para un dispositivo electrónico o conexión inalámbrica para dispositivos registrados con la

marca APPLE, La adecuación de una sala de proyección adicional, la dotación de televisores y

reproductores de video en 8 de sus quince aulas; en esta institución los estudiantes se dirigen a las

aulas de los profesores y cambian de aula al culminar la clase.

6.3 Limitaciones del diseño

Los aspectos limitantes en el diseño de la investigación se relacionaron con tres factores:

- Temporalidad de desarrollo

- Tamaño de la unidad de análisis

- Apertura Institucional

6.3.1 Temporalidad:

El tiempo para el desarrollo del proyecto jugó un papel importante ya que en principio el proceso

consideraba la posibilidad de abordad más aspectos dentro del objeto de investigación, sin embargo

el tiempo real de ejecución así como las necesidades en la reconstrucción del marco teórico

obligaron a desarrollar únicamente la etapa del proceso que más se ajustara a la temporalidad para

su ejecución por lo que se enfocó a analizar cómo influyen las TIC sobre los procesos de

20

transposición que los maestros de Ciencias Naturales desarrollan para la construcción de sus objetos

de enseñanza.

6.3.2 Tamaño de la unidad de análisis:

En principio el proceso contempló una muestra de 4 instituciones educativas, que no fue posible

concretar debido a que un gran número de instituciones educativas abordadas no mostraban interés

para el desarrollo de la investigación por principios institucionales, por lo que fue difícil acceder a

las escuelas, lo que condujo a la selección de instituciones dentro un grupo muy limitado en

número. Para contrarrestar este efecto, se optó por realizar una indagación cuidadosa con cada una

de las instituciones educativas de modo que se seleccionaran aquellas que tuvieran la características

más similares posibles en dotación, infraestructura y tiempo de experiencia en la incorporación de

las TIC a los procesos de enseñanza de forma consciente y estructurada, de modo que el objeto de

investigación fuese lo más similar posible para reducir las deformaciones atribuibles a factores

tecnológicos.

6.3.3 Apertura Institucional:

Uno de los factores limitantes más relevantes estuvo relacionado con la falta de apertura

institucional para el desarrollo de la investigación por lo que se procedió a buscar instituciones

educativas relacionadas estrechamente con las características de la investigación y enfocar

esfuerzos para lograr la posibilidad de acceder a las instituciones y al profesorado, logrando así la

participación dinámica y activa de dos centros educativos.

7. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS

Los métodos de recolección de información en investigación social tienen variables que pueden en

determinados casos incluir sesgo a los resultados y conducir al investigador a interpretaciones

erróneas respecto de un fenómeno de estudio, por tanto mientras más se requiera limitar este hecho,

más precisas deben ser las técnicas utilizada para abordar el objeto y su unidad de análisis. De este

modo, el presente estudio se compone de una entrevista a cada director de centro escolar

encaminada a determinar que la institución educativa cumpliera con los criterios de selección para

hacer parte de la unidad de análisis. Una verificación observacional de los equipos e infraestructura

descrita por parte del director de los centros escolares y una entrevista en profundidad dirigida a 6

profesores de Ciencias Naturales, sobre los que se recolecta la información pertinente a las

relaciones TIC- Transposición didáctica, cuyos resultados fueron analizados para cada caso y

posteriormente agrupados por institución educativa.

21

7.1 Características de la Entrevista a los directores de los centros educativos

Esta técnica se desarrolló con el propósito inicial de determinar la pertinencia de cada centro

educativo con las características preestablecidas para la unidad de análisis de modo que consideró

un esquema compuesto de cinco preguntas que son:

1- ¿La institución cuenta con ciclo de básica secundaria y media escolar?

2- ¿Cuál es la dotación asignada a cada profesor de la institución?

3- ¿Con qué recursos tecnológicos cuenta cada aula de clase?

4- ¿Además de los recursos con los que cuenta cada aula de clase, qué otros recursos Tecnológicos

tiene la institución dispuestos para la enseñanza?

5- ¿Hace cuánto tiempo considera que la institución decidió integrar las Nuevas Tic al proceso de

enseñanza?

Los resultados de este proceso permitieron la selección de dos de los cuatro centros educativos

voluntarios para el desarrollo de la investigación, que se describen en la sección 6 de este

documento.

7.2 Verificación observacional de la dotación e infraestructura institucional:

En este proceso se corroboró la información suministrada por los directores de los centros

educativos respecto de la dotación e infraestructura institucional, el proceso consideró las siguientes

acciones:

1- Verificación de la dotación de equipos existente en cada institución educativa de acuerdo con la

información suministrada previamente por el director.

2- Verificación del estado de los equipos dispuestos en cada una de las aulas de clase usadas por el

profesorado de Ciencias Naturales de cada institución educativa.

3- Verificación de aulas alternas para el desarrollo de actividades relacionadas con las Tic.

4- Verificación de la cobertura de internet en las aulas de clase

Los resultados de este proceso sirvieron para determinar la inclusión de las instituciones educativas

dentro de la unidad de análisis, así como la exclusión de aquellas que no comportaban

características similares para el estudio. Los resultados de esta etapa permitieron además facilitar la

descripción de cada uno de los centros educativos que componen la unidad de análisis y que se

referencian en la sección 6 de este documento.

22

7.3 Características de la entrevista

La entrevista tiene carácter semiestructurado con el propósito de brindar más libertad al

entrevistado en sus respuestas. Fue administrada de manera individual y focalizada sobre las

acciones encaminadas a transponer objetos enseñables y su relación con las TIC. Se realizó una

entrevista de 30 minutos a cada uno de los 6 profesores de ciencias naturales de las dos

Instituciones educativas seleccionadas..

Se elaboró un guion de entrevista estructurado en tres secciones:

- Sección 1: Fundamentos discursivos

- Sección 2: Relación TIC y Saber profesional

- Sección 3: Relación TIC y Transposición de Objetos Enseñables

7.3.1 Fundamentos discursivos

Esta sección está orientada a reconocer lo que el profesorado comprende por tecnologías de la

información y la comunicación de modo que se pueda ubicar su discurso e identificar cuáles son las

tecnologías que reconocen como TIC . Tiene como objetivos fundamentales:

- Caracterizar las definiciones de TIC que los profesores poseen

- Identificar las TIC reconocidas por el profesorado objeto de estudio 7.3.2 Relación Tic y Saber Profesional

Esta sección se orienta a reconocer la existencia de relaciones entre el valor de uso de las TIC y el

saber profesional del profesorado. Tiene como objetivo:

- Describir el impacto que han tenido las nuevas TIC sobre el saber profesional del profesorado. 7.3.3 Relación TIC y Transposición de Objetos Enseñables

Esta sección se orienta a identificar los posibles indicios que indique si algunos objetos de

enseñanza han incluido recursos TIC para su desarrollo didáctico. Tiene como objetivo:

- Identificar si los objetos emergentes de la transposición integran las TIC en su didáctica 7.4 Validez y fiabilidad del instrumento

Entendiendo la validez como el grado en el que un instrumento mide lo que en esencia quiere medir

sobre el objeto de estudio, y la fiabilidad referida a la consistencia interna de la medida de forma

que los resultados obtenidos presenten estabilidad y consistencia (Martínez, 2006) es conveniente

presentar los puntos fuertes y débiles de estos criterios frente al instrumento utilizado para la

recolección de información con el profesorado.

23

Tabla 4. Puntos fuertes y débiles de la validez y fiabilidad

Aspecto Puntos fuertes Puntos débiles Validez de la construcción

- Verificación de resultados en otras investigaciones en aspectos parciales de cada componente del instrumento que sirvieron de fundamento para su construcción

- La triangulación de datos se utilizó como medio de corroboración de información entre las características de infraestructura, dotación de equipos y trayectoria de implementación de proyectos TIC que reportaron los directores de los centros escolares, las observaciones del investigador y la información suministrada por el profesorado.

Validez Interna

- Diseño de criterios de análisis de respuesta por ítem con el propósito de encontrar los patrones relevantes en cada una de las entrevistas realizadas - Análisis de los datos en profundidad para cada entrevistado de modo que cada uno proporcione un resultado único como estudio de caso, de modo que los patrones recurrentes por ítem y criterio condujeron a las generalizaciones posibles dentro del cuerpo de la investigación

- El número de casos de que conformó la unidad de análisis limita la generalización de los resultados, sin embargo se describe en profundidad cada caso para lograr una mejor descripción del objeto de investigación.

Validez Externa

- La selección de los casos con condiciones similares permite la replicación de la técnica a futuros estudios donde se pretenda encontrar patrones y relaciones entre los resultados de cada uno de los casos que componen la unidad

- El diseño tiene replicabilidad en los casos donde se pretenda observar el objeto con el mayor grado de homogeneidad entre los casos de análisis.

Fiabilidad - Existe protocolo de entrevista para la replicación del proceso en futuros estudios - El desarrollo permitió la consolidación de una matriz de resultados producto de la transcripción de las grabaciones de las entrevistas y una matriz de análisis de los resultados por ítem y criterio de análisis que reflejan los patrones recurrentes entre cada uno de los casos analizados.

- La observación y la entrevista previa a los rectores que hace parte del proceso de triangulación se orientó como medio de corroboración de la información para garantizar la homogeneidad entre instituciones educativas.

8. PLANIFICACIÓN E IMPLEMENTACIÓN DEL TRABAJO DE CAMPO

El presente trabajo contó con 4 etapas enunciadas a continuación:

8.1 Contacto institucional para el desarrollo del trabajo

Para el desarrollo del trabajo fue necesario establecer un contacto directo con los directores de cada

uno de los centros escolares y solicitar la autorización en la realización del trabajo de investigación.

Esta etapa contó con las siguientes fases:

24

1. Solicitud formal a 4 centros escolares de la ciudad del departamento del Meta - Colombia, para

la ejecución del proyecto de investigación

2. Indagación a través de los rectores de cada institución voluntaria por las características de

infraestructura, dotación de equipos, trayectoria de inclusión de las Tic al proceso escolar y

número de profesores correspondientes al área de Ciencias Naturales entre los niveles de la

básica y la media escolar.

3. Verificación del estado de los equipos tecnológicos dispuestos en cada aula de clase

4. Selección de 2 centros escolares que cumplieran con las condiciones para la conformación de la

unidad de análisis

8.2. Conformación del grupo de participantes

Una vez definidos los centros escolares fue necesario tener la primera aproximación al equipo de

profesores para compartir las intenciones del trabajo así como las implicaciones de su participación,

de forma tal que se logró la vinculación de los participantes que acompañaron el proceso

desarrollado en las siguientes fases:

• Presentación de la propuesta de investigación al grupo de profesores en los dos centros escolares

comunicando las implicaciones de su participación

• Codificación de cada participante para la clasificación de la información

• Concertación de horario para el desarrollo de la entrevista

8.3. Recolección de la información

En esta etapa se implementó el instrumento diseñado grabando cada entrevista en formato de audio

a través de un dispositivo móvil, atendiendo a las siguientes etapas:

• Diseño del protocolo de entrevista

• Implementación del protocolo de entrevista.

• Verificación de la calidad de la grabación.

8.4. Análisis de resultados y conclusiones

El análisis de los resultados y sus conclusiones de desarrolló teniendo en cuenta las siguientes

etapas:

• Diseño de la matriz de transcripción y transcripción de las entrevistas.

• Diseño de la matriz de análisis

• Análisis de resultados por entrevistado

• Análisis de resultados por institución

25

• Análisis de resultados en profundidad

8.4.1 Diseño de la matriz de transcripción y transcripción de entrevistas

La entrevista al profesorado fue grabada en formato de audio a través de un dispositivo móvil, por

lo que fue necesario transcribirlas a una base de datos de Excel, de modo que se pudiera analizar en

profundidad la información.

8.4.2 Diseño de la matriz de análisis

La matriz de análisis fue diseñada a partir de las secciones de la entrevista y su desarrollo contó con

la definición de las características más pertinentes a cada sección de acuerdo con los aportes del

marco teórico, tal como se describe a continuación

8.4.2.1 Sección 1: Fundamentos discursivos.

Para reconocer los fundamentos discursivos del profesorado respecto de las Tic, se adoptaron las

categorías de análisis propuestas por Cobo (2008) para clasificar los tipos de conceptos respecto de

las Tic, ellos son:

- Herramientas: Describe los tipos de dispositivos informáticos que conforman las TIC.

- Usos: Describe los procesos técnicos en informacionales reconocidos en las TIC.

- Impactos: Describe los efectos que genera las Tic en el proceso de enseñanza aprendizaje

8.4.2.2 Sección 2: Relación TIC y saber Profesional

La relación entre las TIC y el saber profesional tomó como referente la clasificación Tecnológica y

Pedagógica propuesta por Aliga (2013) sobre las competencias TIC del profesorado. También

contempló la diferenciación entre el saber disciplinar y el saber profesional en el ejercicio docente

propuestas por Zambrano (2006). Como resultado se desarrollaron las siguientes categorías para el

análisis:

1. Relaciones Disciplinares: Define las relaciones entre el saber disciplinar y las Tic.

2. Relaciones Profesionales asociadas al componente tecnológico: Expresa las relaciones entre

el saber profesional y las Tic desde el componente tecnológico.

3. Relaciones Profesionales asociadas al componente pedagógico: Incluye las relaciones entre el

saber profesional y las TIC desde componente pedagógico.

8.4.2.3 Sección 3: Relación entre las TIC y la Transposición de Objetos Enseñables

La relación entre las TIC y la transposición de objetos enseñables se fundamenta en los principales

aportes de Chevallard (1998) en el campo de la transposición. Es abordado desde las siguientes

categorías de análisis:

26

- Contextualización del Aprendizaje: Se orienta a determinar la incidencia de la TIC en el

desarrollo de escenarios didácticos con influencia TIC.

- Parámetros de Evaluación: Se orienta a determinar la inclusión de criterios de evaluación y el

diseño de objetivos orientados al desarrollo de habilidades relacionadas con las TIC.

- Diferenciación en el aprendizaje: Se orienta a identificar si el profesorado encuentra diferencias

en el aprendizaje de sus estudiantes con la inclusión de las TIC.

8.4.2.4 Estructura y codificación de la matriz de análisis de los resultados

De acuerdo a las repuestas obtenidas en la entrevista semiestructurada aplicada al profesorado

objeto de estudio, se construyó un listado de 27 proposiciones precisadas para caracterizar la

información más pertinente al estudio de acuerdo con las categorías de análisis propias de cada

sección de la entrevista, por lo que fueron codificadas como se describe a continuación en la

siguiente tabla:

Tabla 5. Codificación para las categorías de análisis

Sección de la entrevista

Código de preguntas

en la entrevista

Categorías de análisis Código asignado

Cogido de las proposiciones

en relación con las categorías de

análisis y las secciones de la

entrevista

Numeración asignada a las Proposiciones

Halladas

Fundamentos discursivos Fd

Herramientas h Fh 1 y 2 Usos u Fu 3 a 5

Impacto I Fi 6 a10

Relaciones Tic y Saber

Profesional Rtsp

Relaciones Disciplinares D RtspD 11 y 12 Relaciones profesionales

asociadas con el componente tecnológico

PT RtspPT 13 y 14

Relaciones profesionales asociadas con el

componente pedagógico P RtsPP 15 a 18

Relaciones entre las TIC y

la transposición

de objetos enseñables

Rtt

Contextualización del aprendizaje C RttC 19 y 20

Parámetros de evaluación E RttE 21 a 24

Diferenciación en el aprendizaje D RttD 25 a 27

9. ESTRATEGIAS ANALÍTICAS

9.1 Codificación

27

La etapa previa al análisis de la información implicó el desarrollo de una técnica de codificación de

la información para su posterior análisis, de la siguiente manera:

- Un código en letras que identifica la institución educativa a la que pertenece el participante

- Un código en letra que indica la asignatura que imparte dentro de las ciencias

- Un código numérico que identifica al participante y será asignado en el orden de contacto.

Tabla 6 códigos por institución educativa Institución 1 Institución 2.

Código A CPR

Escuela 1 Escuela 2

Tabla 7 código por asignatura BIOLOGÍA FÍSICA QUÍMICA CIENCIAS

B F Q CN

Tabla 8. Resumen de códigos por participante ESCUELA 1 ESCUELA 2

CODIGO: A CÓDIGO: CPR

PROFESOR DE CIENCIAS: ACN1 PROFESOR DE BIOLOGÍA: CPRB1

PROFESOR DE QUÍMICA: AQ2 PROFESOR DE FÍSICA: CPRF2

PROFESOR DE FÍSICA: AF3 PROFESOR DE FÍSICA: CPRF3

9.2 Organización de los datos recolectados

Los datos obtenidos se organizaron respecto de:

1. Los fundamentos discursivos del profesor respeto de las TIC

2. La existencia de relaciones entre las TIC y la ampliación del saber profesional del profesor

3. El impacto de las TIC durante la transposición didáctica

Los resultados se presentan a través de árboles de relaciones, donde se asignaron los códigos

correspondientes a la matriz de análisis para cada una de las secciones de la entrevista.(ver tabla 9).

9.3 Estratificación de los datos

28

Como fundamento para garantizar la validez interna del proceso es necesario realizar una

estratificación en tres dimensiones para el análisis de los resultados como se enuncia a

continuación:

1- Análisis unitario: se analizan los resultados para el análisis de cada caso en sus tres categorías de

análisis

2- Análisis por institución : Se analizan los resultados de los participantes correspondientes a cada

institución educativa por ítem de respuesta y por categoría de análisis

3- Análisis Global: Se analiza el conjunto de las dos unidades en las tres categorías.

La estratificación pretende la búsqueda de patrones, relaciones, puntos de convergencia o

divergencia que permitan construir las generalizaciones que sobre el objeto de estudio tengan lugar.

10. ASPECTOS ÉTICOS

El desarrollo de esta investigación garantizó el total anonimato de las instituciones y de los

participantes en el curso de todo el proceso, así como en la elaboración del documento final, del

cual se entregará un resumen y socialización de los resultados a los directores de las escuelas

participantes, garantizando que la identidad de cada uno de los profesores y sus resultados

permanezcan en la protección del investigador. Así mismo, se especifica que la participación del

profesorado fue totalmente libre y voluntaria y que la vinculación de las escuelas al proceso no fue

condicional para la participación del profesorado, lo que favoreció la disposición y comodidad de

quienes accedieron al desarrollo del trabajo.

11. RESULTADOS

Los resultados se presentan de acuerdo con la estratificación prevista, se agruparon las respuestas

en una matriz de proposiciones de acuerdo con el grado de recurrencia de las respuestas en cada una

de las secciones, sin embargo es conveniente incluir la matriz de proposiciones relacionadas con las

categorías de análisis de cada sección de la entrevista para facilitar su interpretación. A

continuación se presenta la matriz de proposiciones halladas en las entrevistas semiestructuradas

aplicadas al profesorado.

11.1 Matriz de proposiciones para las categorías de análisis

Tabla 9. Matriz de proposiciones para el análisis

29

Sección Código Proposiciones halladas en la respuesta del profesorado

FUN

DA

MEN

TOS

DIS

CU

RSI

VO

S Fh1 Las TIC reconocidas por el profesorado hacen referencia a dispositivos

electrónicos de audio, video, Comunicación y Navegación Fh2 Las tecnologías TIC reconocidas por el profesorado hacen referencia

únicamente a dispositivos electrónicos de audio, video, Fu3 Las Tic son usadas para obtener información relevante en la red, Establecer

mecanismos de comunicación bidireccional (entre dos usuarios) o multidireccional ( entre un usuario y varios usuarios o múltiples usuarios entre sí), almacenar y procesar datos, gestionar, presentar y distribuir información en diversos formatos y plataformas

Fu4 Las tic son usadas para establecer mecanismos de comunicación bidireccional o multidireccional

Fu5 Las Tic son utilizadas para gestionar, presentar y distribuir información en diversos formatos y plataformas

Fi6 Las Tic mejoran los resultados académicos obtenidos por los estudiantes Fi7 Las Tic generan diferencias en el aprendizaje entre los estudiantes Fi8 Las Tic desarrollan nuevas competencias necesarias para el mundo moderno Fi9 Las Tic generan mayor flujo de información multidireccional durante las clases Fi10 Las Tic no son generadoras de diferencias en el aprendizaje entre los estudiantes

REL

AC

ION

ES T

IC Y

SA

BER

PR

OFE

SIO

NA

L

RtspD11 El acceso a la información que proporcionan las nuevas tecnologías han reducido la distancia entre el conocimiento disciplinar del profesor y la profundidad de los objetos enseñables de su disciplina dentro de las Ciencias Naturales

RtspD12 El acceso a la información que proporcionan las nuevas tecnologías han favorecido las reflexiones disciplinares del profesor en cuanto al conocimiento que posee respecto de los objetos enseñables de su disciplina

RtspPT13 Existe inclinación por el uso de recursos Tecnológicos e información circundante en la web para la preparación de las clases

RtspPT14 Existe un equilibrio entre el uso de las nuevas Tecnologías y recursos Web con el uso de los textos escolares y textos disciplinares especializados para la preparación de las clases

RtsPP15 Las Tic son importantes como medios de transmisión de la información RtsPP16 Las Tic favorecen la contextualización de la enseñanza RtsPP17 Las Tic cumplen una función ilustrativa en el proceso de enseñanza RtsPP18 Las Tic permiten el desarrollo de competencias y habilidades en el profesorado

para mejorar sus prácticas de enseñanza

REL

AC

IÓN

EN

TRE

LAS

TIC

Y L

A

TRA

NSP

OSI

CIÓ

N D

E O

BJE

TOS

ENSE

ÑA

BLE

S

RttC19 Las Tic favorecen en desarrollo de nuevos contextos para el aprendizaje de los estudiantes que implica la interacción contante entre el estudiante y las nuevas TIC

RttC20 Las Tic favorecen el desarrollo de nuevos contextos para el aprendizaje de los estudiantes a partir de las ilustraciones expositivas del profesorado

RttE21 Los objetos de enseñanza transpuestos integran procesos de enseñanza de las TIC para el desarrollo de actividades relacionadas con el aprendizaje

RttE22 Los profesores tienen una actitud consciente frente al desarrollo de habilidades Tic en el aprendizaje de los estudiantes

RttE23 El desarrollo de los objetos de enseñanza involucra el diseño de actividades para los estudiantes, que involucre el alcance de objetivos basadas en las Tic para la construcción su conocimiento

RttE24 No se incluyen parámetros de evaluación de las habilidades y competencias Tic RttD25 El profesor reconoce diferencias a través del aprendizaje que incluye las Tic

basados en las habilidades tecnológicas de los estudiantes RttD26 El profesor reconoce la diferencia a través del aprendizaje que incluye las Tic

30

11.2 Análisis Unitario

A continuación se presentará el resultado de cada profesor entrevistado identificado como caso de

análisis, y será presentado de forma numerada en el orden en el que se desarrollaron las entrevistas.

Los resultados parten en el árbol de relaciones con el código asignado a cada participante, del cual

se desprenden las tres secciones correspondientes a la entrevista. De cada sección de la entrevista se

desprenden las categorías de análisis establecidas, y bajo cada categoría de análisis se encuentran

los códigos de las proposiciones identificados en las respuestas dadas por el profesorado a las

preguntas de la entrevista que abordaban las respectivas secciones de análisis.

11.2.1 Caso de Análisis 1: Código del entrevistado ACN1

CASO1: ACN1

SECCIÓN 1 SECCIÓN 3

SECCIÓN 2

HERRAMIENTAS USOS IMPACTOS

Fh1 Fu5 Fi9

RELACIONES DISCIPLINARES

RELACIONES PROFESIONALES TECNOLÓGICAS

RELACIONES PROFESIONALES PEDAGÓGICAS

RtspD11

RtspPT14

RtspPP15

RtsPP17

CONTEXTUALIZACIÓN APRENDIZAJE

PARÁMETROS DE EVALUACIÓN

DIFERENCIAS DE APRENDIZAJE

RttC20

RttE24

RttD27

Ilustración 1. resultados de caso 1 Fundamentos discursivos: en este caso el profesor define las TIC como un conjunto de

herramientas que involucra dispositivos electrónicos de audio y video, que permiten la

comunicación y facilitan la Navegación a través de internet, usadas para gestionar, presentar y

distribuir información en diversos formatos y plataformas, generando mayor flujo de información

multidireccional durante las clases.

Relación entre las Tic y el saber profesional: Se describe una reducción de la distancia entre el

conocimiento disciplinar del profesor y la profundidad de los objetos enseñables debido al acceso a

las fuentes de información que proporciona el internet, sin embargo no existe una inclinación a usar

basados en la calidad de lo que aprenden y los resultados obtenidos RttD27 El profesor reconoce las diferencias a través del aprendizaje que incluye las Tic

basados en la ampliación del conocimiento del estudiante

31

las nuevas tecnologías y los recursos web para la preparación de sus clases ya que expresa un

balance entre estas tecnologías y los textos escolares que dispone para su trabajo. Se evidencia el

uso de las Nuevas tecnologías como un recurso para ampliar los conceptos, leyes y teorías asociadas

a las Ciencias Naturales durante sus clases de modo que juegan un rol activo en la transmisión de la

información a sus estudiantes.

Relación entre las Tic y la transposición de objetos Enseñables: Se describen las Tic como

precursoras de diferencias en el aprendizaje de los estudiantes, sin embargo no profundiza en los

aspectos por los que cita esta diferencia. Hace énfasis en la modificación metodológica a partir del

desarrollo de contextos ricos en ejemplificaciones e ilustraciones que soportan la explicación de los

objetos de enseñanza, pero no se evidencia integración de las Tic al desarrollo de actividades de

aprendizaje gestionadas por los estudiantes, por lo que no se evidencian parámetros evaluativos del

uso de las Tic.

11.2.2 Caso de análisis 2: Código del entrevistado AQ2

32

CASO2: AQ2


SECCIÓN 2


Fh1 Fu5 Fi7




RtspD12

RtspPT14

RtspPP15

RtsPP18




RttC19

RttE22

RttD26Fu4 Fi9Fi6

RtspD11

RtsPP17

RttE24

RttD25

RttD27

Ilustración 2 resultados caso 2

Fundamentos discursivos: En este caso el profesor define las Tic como un conjunto de


comunicación bidireccional y multidireccional facilitando la Navegación a través de internet.

Usadas para comunicarse, gestionar, presentar y distribuir información en diversos formatos y

plataformas, generando mayor flujo de información multidireccional durante las clases, de modo

que se evidencian diferencias en el aprendizaje de los estudiantes a través de los resultados

académicos.


conocimiento disciplinar del profesor y la profundidad de los objetos enseñables así como la

reflexión disciplinar de su conocimiento debido al acceso a las fuentes de información a través de

internet, Sin embargo no existe una inclinación a usar las nuevas tecnologías y los recursos web

para la preparación de sus clases ya que expresa un balance entre estas tecnologías y los textos

escolares que dispone para su trabajo. Se evidencia el uso de las Nuevas tecnologías como un

recurso para ampliar los conceptos, leyes y teorías asociadas a las Ciencias Naturales durante sus

clases de modo que juegan un rol activo en la transmisión de la información a sus estudiantes y el

desarrollo de sus competencias y habilidades profesionales desde el campo tecnológico.

Relación entre las Tic y la Transposición de Objetos Enseñables: En este caso el profesor

expresa una actitud consciente frente al desarrollo de habilidades Tic en el aprendizaje de los

estudiantes basado en las habilidades tecnológicas que manifiestan sus estudiantes y evidenciado en

la calidad de lo que aprenden y los resultados académicos obtenidos, por lo que hace uso de las Tic

33

para el desarrollo de nuevos contextos para el para el aprendizaje que impliquen una interacción

más participativa del estudiante en su proceso de aprendizaje mediado por la Tic.

11.2.3 Caso de análisis 3: Código del entrevistado AF3

CASO3: AF3


SECCIÓN 2


Fh1 Fi7




RtspD12

RtspPT13

RtspPP16

RtsPP18




RttC19

RttE21

RttD26Fu3 Fi9Fi6

RtspD11

RttE23

RttD25

RttD27

Fi8 RttE22

Ilustración 3 resultados de caso 3 Fundamentos discursivos: En este caso el profesor define las Tic como un conjunto de



Usadas para obtener información circundante en la red, almacenar y procesar datos, gestionar,

presentar y distribuir información en diversos formatos y plataformas, de modo que se desarrollen

nuevas competencias en los estudiantes y amplíen el flujo de información multidireccional durante

las clases para lograr diferencias en el aprendizaje.



reflexión disciplinar de su conocimiento debido al acceso a las fuentes de información que

proporciona el internet, Existe una inclinación a usar las nuevas tecnologías y los recursos web

para la preparación de sus clases. Se evidencia el uso de las Nuevas tecnologías como un recurso

para desarrollar contextos más activos para promover el aprendizaje de los estudiantes y el

desarrollo de sus competencias y habilidades profesionales desde el campo tecnológico.

Relación entre las Tic y la transposición de Objetos Enseñables: En este caso el profesor


34

estudiantes basado en las habilidades tecnológicas que manifiestan sus estudiantes, y evidenciado

en la calidad de lo que aprenden y los resultados académicos obtenidos, por lo que hace uso de las

Tic para el desarrollo de nuevos contextos para el para el aprendizaje que impliquen una interacción

más participativa del estudiante en su proceso de aprendizaje mediado por la Tic integrando a los

objetos transpuestos metodologías de enseñanza de usabilidad de las Tic de modo que se logre

mayor interacción entre el estudiante y la construcción de su propio conocimiento. 11.2.4 Caso de análisis 4: Código del entrevistadoCPRB1

CASO4: CPRB1


SECCIÓN 2


Fh2 Fu5 Fi7




RtspD12

RtspPT14

RtspPP15

RtsPP17




RttC20

RttE22Fi6

RtspD11

RtsPP16

RttE24

RttD25

RttD27

Ilustración 4 resultados caso 4 Fundamentos discursivos: El profesor define las tecnologías como el conjunto de herramientas de

audio y video, aunque se devela a través de la entrevista que también aproxima los dispositivos de

navegación a esta definición. Argumenta el uso de las Tic en la gestión, presentación y distribución

de información en diversos formatos y plataformas que generan diferencias en el aprendizaje de los

estudiantes evidenciadas en sus resultados académicos.




proporciona el internet, Sin embargo no existe una inclinación a usar las nuevas tecnologías y los

recursos web para la preparación de sus clases ya que expresa un balance entre estas tecnologías y

los textos escolares que dispone para su trabajo. Se evidencia el uso de las Nuevas tecnologías

como un recurso para ampliar los conceptos, leyes y teorías asociadas a las Ciencias Naturales

35

durante sus clases basados en la construcción de nuevos escenarios de contextualización, de modo

que juegan un rol activo en la transmisión de la información a sus estudiantes.

Relación entre las Tic y la transposición de Objetos Enseñables: En este caso el profesor


estudiantes basado en las habilidades tecnológicas que manifiestan sus estudiantes y evidenciado a

través de la ampliación constante del conocimiento. Las Tic le permiten como profesor desarrollar

competencias y habilidades que modifican y mejoran su enseñanza.

11.2.5 Caso de análisis 5: Código del entrevistado CPRF2

CASO5: CPRF2


SECCIÓN 2


Fh1 Fu3 Fi10




RtspD12

RtspPT14

RtspPP15

RtsPP17




RttC19

RttE22Fi9

RtsPP16

RttE24

RttD25

RttD27

Ilustración 5 resultados caso 5 Fundamentos discursivos: En este caso el profesor define las Tic como un conjunto de



Usadas para comunicarse, gestionar, presentar y distribuir información en diversos formatos y

plataformas, generando mayor flujo de información multidireccional durante las clases, de modo

que se evidencian diferencias en el aprendizaje de los estudiantes.

Relación entre las Tic y el saber profesional: Las Tic favorecen los procesos de reflexión

disciplinar de su conocimiento en la medida que genera nuevas interacciones con las fuentes de

información que proporciona el internet, Sin embargo no existe una inclinación a usar las nuevas

tecnologías y los recursos web para la preparación de sus clases ya que expresa un balance entre

estas tecnologías y los textos escolares que dispone para su trabajo. Se evidencia el uso de las

36

Nuevas tecnologías como un recurso para ampliar los conceptos, leyes y teorías asociadas a las

Ciencias Naturales durante sus clases basados en la construcción de nuevos escenarios de

contextualización, de modo que juegan un rol activo en la transmisión de la información a sus

estudiantes.

Relación entre las Tic y la transposición de Objetos Enseñables: En éste caso el profesor




competencias y habilidades que modifican y mejoran su enseñanza, para desarrollar escenarios que

amplíen la interacción entre el estudiante y las Tic en función del desarrollo de sus aprendizajes.

11.2.6 Caso de análisis 6: Código del entrevistado CPRF3

CASO6: CPRF3


SECCIÓN 2


Fh1 Fu3 Fi8




RtspD12

RtspPT13

RtspPP15

RtsPP17




RttC20

RttE22Fi7

RtsPP16

RttE24

RttD25

RttD27

RtspD11

Ilustración 6 resultados de caso 6

Fundamentos discursivos: En este caso el profesor define las Tic como un conjunto de



Usadas para obtener información circundante en la red, almacenar y procesar datos, gestionar,

presentar y distribuir información en diversos formatos y plataformas, de modo que se desarrollen

nuevas competencias en los estudiantes y se generen diferencias en el aprendizaje.

37




proporciona el internet. Existe una inclinación a usar las nuevas tecnologías y los recursos web

para la preparación de sus clases. Se evidencia el uso de las Nuevas tecnologías como un recurso

para ampliar los conceptos, leyes y teorías asociadas a las Ciencias Naturales durante sus clases

basados en la construcción de nuevos escenarios de contextualización, de modo que juegan un rol

activo en la transmisión de la información a sus estudiantes. Relación entre las Tic y la transposición de Objetos Enseñables: En éste caso el profesor




competencias y habilidades que modifican y mejoran su enseñanza, así como la ampliación de su

ejemplificación e ilustraciones expositivas para el desarrollo de su enseñanza.

11.3 ANÁLISIS POR INSTITUCIÓN EDUCATIVA

Para la presentación de los resultados por institución educativa se agruparon las proposiciones más

recurrentes a cada una de las categorías de análisis.

11.3.1 Institución educativa A

Los resultados más recurrentes en la institución educativa A se referencian en la siguiente tabla:

Tabla 10 resultados institución educativa A

Fundamentos discursivos: En general el grupo de profesores de Ciencias Naturales de la

institución educativa identificada con el código A define las Tic como un conjunto de herramientas

que involucra dispositivos electrónicos de audio y video, que permiten la comunicación

bidireccional y multidireccional facilitando la Navegación a través de internet, usadas para

Sección Categoría Proposiciones recurrentes

1 Herramientas Fh1 Usos Fu5 Impactos Fi9

2 Relaciones disciplinares RtspD11 Relaciones profesionales tecnológicas RtspPT14 Relaciones profesionales Pedagógicas RtsPP 15, 17 y 18

3 Contextualización del aprendizaje RttC19 Parámetros de evaluación RttE22 y 24 Diferenciación del aprendizaje RttD 25, 26 y 27

38

gestionar, presentar y distribuir información en diversos formatos y plataformas, que incrementan

el flujo de información bidireccional durante las clases.

Relación entre las Tic y el saber profesional: Existe tendencia del profesorado a manifestar una

reducción de la distancia entre su conocimiento disciplinar y la profundidad que posee respecto de

los objetos enseñables. Predomina el equilibrio entre recursos Tic y Textos escolares y

especializados para la preparación de sus clases. Las Tic tienen una función activa como medio de

transmisión de la información ya que cumplen con funciones ilustrativas durante los momentos de

enseñanza y una función formadora en el desarrollo de competencias tecnológicas docentes.

Relaciones entre las Tic y la Transposición de Objetos Enseñables: En esta sección de análisis

el profesorado se inclina por reconocer que existen diferencias en el aprendizaje cuando se

incorporan las Tic a los procesos de enseñanza y justifican su percepción en las habilidades

tecnológicas de los estudiantes, en la calidad de lo que aprenden, y en el potencial de ampliación del

conocimiento de los estudiantes. La inclusión de las Tic ha marcado diferencias sustanciales en la

construcción de contextos que desarrollen interacciones entre el estudiante y el conocimiento de

modo que favorezca el desarrollo de una didáctica más activas. Expresan una actitud consciente

respecto de las habilidades que deben desarrollarse con los estudiantes para el aprendizaje de las

Tic, pero no se evidencian parámetros de evaluación de estas.

11.3.2 Institución educativa CPR

Los resultados más recurrentes en la institución educativa CPR se referencia en la siguiente tabla:

Tabla 11 resultados institución educativa CPR

Sección Categoría Proposiciones recurrentes

1

Herramientas Fh1

Usos Fu3

Impactos Fi7

2

Relaciones disciplinares RtspD12

Relaciones profesionales tecnológicas RtspPT14

Relaciones profesionales Pedagógicas RtsPP 15, 16 y 17

3

Contextualización del aprendizaje RttC20

Parámetros de evaluación RttE22 y 24

Diferenciación del aprendizaje RttD 25 y 27

39

Fundamentos discursivos: En general el grupo de profesores de Ciencias Naturales de la

institución educativa identificada con el código CPR define las Tic como un conjunto de


comunicación bidireccional y multidireccional facilitando la Navegación a través de internet, usadas

para obtener información circundante en la red, almacenar, procesar datos, gestionar, presentar y

distribuir información en diversos formatos y plataformas, que marca diferencias de aprendizaje

cuando se vinculan de forma activa a la enseñanza.

Relación entre las Tic y el saber profesional: Existe tendencia del profesorado a señalar el

favorecimiento de las reflexiones disciplinares frente al conocimiento que posee respecto de los

objetos enseñables de su disciplina. Predomina el equilibrio entre recursos Tic y Textos escolares y

especializados para la preparación de sus clases. Las Tic tienen una función activa como medio de

transmisión de la información ya que cumplen con funciones ilustrativas durante los momentos de

enseñanza.

Relaciones entre las Tic y la Transposición de Objetos Enseñables: En esta sección de análisis

el profesorado se inclina por reconocer que existen diferencias en el aprendizaje cuando se

incorporan las Tic a los procesos de enseñanza y justifican su percepción en las habilidades

tecnológicas de los estudiantes, en la calidad de lo que aprenden, y en el potencial de ampliación del

conocimiento de los estudiantes. La inclusión de las Tic ha marcado diferencias sustanciales en la

construcción de contextos que favorecen las explicaciones del profesor e ilustra a los estudiantes

una información más vivencial y significativa. En general expresan una actitud consciente respecto

de las habilidades que deben desarrollarse con los estudiantes para el aprendizaje de las Tic, pero no

se evidencian parámetros de evaluación de estas.

11.4 Resultados Globales

El análisis de los resultados globales muestra inicialmente aspectos convergentes y divergentes

entre los casos de las dos instituciones para finalmente entablar una interpretación de los mismos

Categoría Convergencias Divergencias

A CPR Herramientas Fh1 Usos Fu5 Fu3 Impactos Fi9 Fi7 Relaciones disciplinares RtspD11 RtspD12 Relaciones profesionales RtspPT14

40

Tabla 12 resultados globales

Fundamentos discursivos: En general el grupo de profesores de Ciencias Naturales de ambas

instituciones educativas define las Tic como un conjunto de herramientas que involucra dispositivos

electrónicos de audio y video, que permiten la comunicación bidireccional y multidireccional

facilitando la Navegación a través de internet. En cuanto al uso, las instituciones difieren debido a

que la institución CPR integra aspectos relacionados con la comunicación, la navegación, el

almacenamiento y procesamiento de la información, así como visión de la institución “A” que

enfoca su uso en la gestión, presentación y distribución de la información en variedad de formatos y

plataformas. Respecto del impacto causado por las Tic, ambas instituciones reconocen que generan

diferencias en el aprendizaje, pero la institución educativa “A” indica que hay mayor flujo de

información multidireccional durante las clases debido a las fuentes de información a las que tienen

acceso los estudiantes.

Relaciones entre las Tic y el saber profesional: Mientras que en la institución educativa A se

devela una reducción entre la distancia disciplinar y los objetos de enseñanza a partir de la

información circundante en la red, en la institución educativa CPR el acceso a la información a

través de la red ha generado procesos de reflexión entre el conocimiento que posee y los objetos

enseñables de su disciplina, Lo que permite comprender que en ambas instituciones educativas el

acceso a la información ha impactado directamente su saber disciplinar.

Relación entre las Tic y la transposición de Objetos Enseñables: Respecto de la construcción de

contextos, la institución educativa “A” se ubica en una posición relativamente distante de la

institución educativa CPR, ya que fundamenta el desarrollo de nuevos contextos a partir de una

posición que integra la participación activa del estudiante en el desarrollo de su saber al vincular

acciones y actividades de interlocución mediados por las Tic, mientras que la institución educativa

CPR fundamenta la construcción de contextos mediados por las TIC desde el punto de vista

tecnológicas Relaciones profesionales Pedagógicas

RtsPP15 y RtsPP17 RtsPP18 RtsPP16

Contextualización del aprendizaje RttC19 RttC20

Parámetros de evaluación RttE22 y RttE24

Diferenciación del aprendizaje RttD25 y RttD27 RttD26

41

ilustrativo y ejemplificante de sus discursos pedagógicos alrededor de un objeto de enseñanza.

Respecto de los parámetros de evaluación ambas instituciones educativas muestran conocimiento de

las habilidades que se debe desarrollar en los estudiantes para el aprendizaje mediado con Tic, sin

embargo no se enuncian de manera contundente las acciones que se llevan a cabo para el desarrollo

de las mismas por lo que sus prácticas pedagógicas no vinculan mecanismos de evaluación del

aprendizaje TIC. Finalmente el profesorado de ambas instituciones manifiesta que existen

diferencias en el aprendizaje cuando se involucran componentes Tic, que pueden fundamentarse en

las habilidades tecnológicas de los estudiantes y en la ampliación del conocimiento al tener acceso a

más fuentes de información en tiempos más cortos, pero existe una diferencia en la institución “A”

ya que en esta los profesores argumentan que los resultados que obtienen hoy en día con sus

estudiantes es mejor debido a que han incorporado recursos Tic para el desarrollo de su proceso de

enseñanza.

12. DISCUSION

Respecto de la Identificación de las posibles modificaciones en las construcciones didácticas del

profesorado de Ciencias Naturales que conformó la población objeto de estudio a partir de la

inclusión de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación aplicadas a la educación,

no existe una evidencia contundente que muestre objetos de enseñanza que incluyan las nuevas

tecnologías como parte de la construcción del conocimiento científico que se plantea para los

estudiantes en los ciclos de básica secundaria y media escolar. Las evidencias señalan que la

incorporación de las nuevas tecnologías ha marcado una ampliación del saber disciplinar del

profesorado. Adicionalmente, ha permitido el reconocimiento de múltiples escenarios de

ejemplificación y modelación de un fenómeno a partir de las ayudas audiovisuales que se

encuentran en internet. A su vez los profesores reconocen la influencia en la redistribución del

tiempo que se dispone para una clase y el estímulo visual como un recurso para centrar la atención y

promover el interés de los estudiantes por aprender. Sin embargo, esta falta de evidencias no

implica la inexistencia de una modificación de los objetos de enseñanza ya que, si bien los recursos

audiovisuales que usan los profesores objeto de estudio son utilizados en gran medida para ampliar

su discurso, también están presentando a los estudiantes nuevas situaciones y maneras de identificar

un objeto de conocimiento de las ciencias en múltiples escenarios. Esta situación conduce a la

conformación de contextos didácticamente enriquecidos desde las situaciones cotidianas que se

registran en video y se aprovechan por el docente. Entonces, es probable que los sistemas de

42

evaluación del aprendizaje desarrollados por el profesorado generen variaciones de las cuales no

son del todo conscientes. Este hecho podría verificarse a través de un análisis histórico de las

planeaciones de clase del profesorado, sin embargo tal actividad excede los límites de la presente

investigación.

Respecto de conocer si los profesores encuentran diferencias en su saber profesional con la

inclusión de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación aplicadas a la educación,

los resultados muestran que para todos los casos que hicieron parte del estudio sí existe una

percepción de diferencia. Esta diferencia se encuentra soportada en el tipo de fuentes utilizadas

para la preparación de sus actividades de clase. Los profesores reconocen la ventaja de acceder a

fuentes de información en tiempos más cortos a través de las TIC, lo que les ha permitido

incorporar las nuevas tecnologías para fines prácticos de búsqueda de información. Sin embargo,

esto no implica que exista una predilección por la selección de la información digital para la

preparación de sus clases, pues, aunque existe divergencia en algunos casos, la tendencia del

profesorado muestra un equilibrio entre las fuentes de información que usaban antes de la

incorporación de las nuevas tecnologías a la vida escolar y las tecnologías actuales para la

preparación de sus clases. También expresan que este cambio en su saber profesional se ve reflejado

en las fuentes de ilustración, ejemplificación y desarrollo de contextos escolares, ya que con la

inclusión de dispositivos de proyección que involucran mejoras en la calidad audiovisual y una

buena conexión de internet al momento de la clase, han logrado mostrar a sus estudiantes cómo se

ven reflejados los objetos de conocimientos en situaciones cotidianas que para fines prácticos serían

difíciles de captar y de reproducir de manera reiterada para lograr una mayor comprensión de los

estudiantes respecto de un fenómeno de estudio.

Finalmente, respecto de la ampliación del saber disciplinar se encontró de manera contundente que

para todos los casos de análisis la vinculación a nodos informáticos a través de la red, ha marcado

una ventaja sustancial para reducir la distancia entre su conocimiento y el saber erudito (Zambrano,

2006). En este sentido, se encontró que las fuentes de información referidas a texto digital como a

información en video les ha permitido estar en constante diálogo con su saber, de modo que con la

preparación de las clases deviene una búsqueda de información que termina concretándose como

nuevos saberes. Aunque la información que los profesores reproducen en el aula de clase deriva de

componentes históricos que en algunos casos poco han cambiado, la diversa documentación y

ejemplificación circundante de la red les permite comprender los fenómenos de estudio en

43

situaciones de alto potencial para su aprendizaje. De este modo, algunos de los profesores

manifestaron que “no basta con saber del tema, porque los estudiantes también poseen

información” por lo que la preparación de sus clases no solo se fundamenta en conocer los principio

o leyes de la ciencia, sino en reconocer la variedad de contextos donde estos principios tienen

usabilidad y cobran valor en la enseñanza y el aprendizaje.

13. CONCLUSIONES

Los resultados de la presente investigación muestran similitud frente a los encontrados por Aliga, et

al. (2013) atendiendo a que el profesorado presenta mayores avances desde el campo tecnológico

que desde el campo pedagógico en la incorporación de las nuevas tecnologías de la información y

la comunicación aplicadas a la educación. Sin embargo, es de destacarse el valor que actualmente

precisa el profesorado objeto de estudio respecto de la ampliación del saber disciplinar a partir de

dispositivos electrónicos que les permite acceder a nodos de información dispuestos en internet. Lo

anterior establece un acercamiento más diversificado al saber erudito, de modo que no solo

comprende algunos aspectos teóricos de la ciencia con mayor profundidad, sino que además les

permita tener una comprensión más contextualizada de su saber, lo que deriva en la construcción

de situaciones didácticas más profundas para los estudiantes.

Otro aspecto importante, deriva del reconocimiento que parte del profesorado realiza respecto del

incremento del flujo de información multidireccional que tiene lugar durante las clases cuando se

tiene acceso a internet, en comparación con las etapas de su vida profesional en que no disponían de

este recurso. El grado de conciencia en este aspecto permite al profesorado reconstruir su rol dentro

del aula, significando un avance en el desarrollo de didácticas más activas que dan más

participación al estudiante y lo incorporan como agente responsable en la búsqueda del saber. Hace

falta entonces que este proceso induzca en el profesorado cuestionamientos alrededor de la

construcción de objetos de enseñanza que no solo incorporen la transposición didáctica en el campo

de la ciencias naturales, sino que además se aplique al campo tecnológico constituyendo así

transposiciones tecnológicas (De Faria, 2013). Dichas transposiciones permitirán la convergencia de

una transposición integradora entre la tecnología y el conocimiento científico, de modo que los

objetos de enseñanza traspuestos alcancen el desarrollo de competencias tecnológicas y científicas

en el ciclo de básica y media escolar.

44

Finalmente, se ha de señalar que aunque no se precisa de manera contundente si las nuevas

tecnologías de la información y la comunicación aplicadas a la educación están modificando los

objetos transpuestos, el camino de la conciencia de uso, la promoción de competencias de orden

tecnológico enunciadas por algunos de los casos de análisis y la comunicación multidireccional

surgida por el acceso al internet, marcan un camino de inicio y una disposición del profesorado en

la búsqueda de didácticas más activas. De modo que hace falta, que las nuevas tecnologías

atraviesen el proceso de transposición que inicia con la selección de las tecnologías más pertinentes

al grado de enseñabilidad donde han de ser usadas, que se disponga sobre ellas una permanente

vigilancia epistemológica (Chevallard, 1998) que profundice en sus orígenes para evaluar hasta

donde han de ser transformadas en objetos de enseñanza, y se consideren las implicaciones sociales

que demanda actualmente su comprensión y usabilidad, del mismo modo y de manera simultánea y

convergente a los objetos del saber erudito correspondientes a las Ciencias Naturales.

14. PERSPECTIVAS DE INVESTIGACIÓN

Aunque esta investigación no contempló como variables de análisis la edad de los participantes, el

género, los años de experiencia o la formación profesional, cabe destacar que el tercer caso de

análisis identificado con el código AF3, fue el único caso que reportó el diseño de actividades que

involucran el alcance de los objetivos basados en las Tic para la construcción del conocimiento de

los estudiantes; lo que llama la atención atendiendo al hecho de que el profesor tiene un grado de

profesionalización de maestría cursado en la modalidad e-learning. Lo que posiciona esta

información como dato relevante no es el grado de profesionalización, sino la modalidad de estudio

que utilizó para su profesionalización, ya que no era el único participante con grado de maestría en

el estudio, pero sí el único con formación en modalidad e-learning. Esto permite generar un

cuestionamiento alrededor de las implicaciones que tiene la modalidad de profesionalización

docente sobre su aproximación a la inclusión de las nuevas tecnologías a sus procesos de enseñanza.

Ante este hecho aparecen varios cuestionamientos: ¿cómo incluyen las nuevas tecnologías en el

proceso de enseñanza – aprendizaje los profesores del sistema presencial que han cursado

programas de profesionalización en la modalidad e-learning? y ¿esta modalidad de formación

comporta diferencias en la inclusión de las nuevas tecnologías a la educación frente a profesores

que han cursado su profesionalización en sistemas presenciales?.

También es necesario generar cuestionamientos respecto de las rutas convenientes para la

transposición de la tecnología respecto de ¿cuál o cuáles son las nuevas tecnologías más

45

convenientes para incluir en los procesos de enseñanza aprendizaje en el escuela atendiendo a los

diferentes grados de escolaridad?, ¿cuáles de estas tecnologías comportan ventajas para el

aprendizaje específico de las ciencias naturales?, ¿cuáles son las demandas sociales actuales

respecto de las competencias digitales que debe tener un estudiante atendiendo a su grado de

escolaridad?¿qué caminos se señalan como convenientes para articular la transposición didáctica de

las ciencias a la transposición tecnológica? De modo que este proceso permita un avance en el

campo de la transposición ajustada a las demandas actuales y al desarrollo tecnológico y el avance

de la sociedad.

46

15. ANEXOS

Anexo 1. ENTREVISTA DE INVESTIGACIÓN

Tabla 13 ENTREVISTA DE INVESTIGACIÓN Participante Duración: 30 minutos Fecha: Entrevistador: Alex García

Pregunta Sección Objetivo Relaciones Fundamentos discursivos

Reconocimiento de los fundamentos discursivos del profesor

Caracterizar las definiciones de TIC que los profesores poseen Identificar las TIC reconocidas por el profesorado objeto de estudio

Se requiere conocer lo que los maestros comprenden por las TIC para situar su discurso

Fd1 ¿Qué entiende por Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)? Fd2 ¿Qué tecnologías considera usted que hacen parte de las TIC? Relación TIC y saber profesional

Preguntas orientadas a reconocer la existencia de relaciones entre las TIC y el saber profesional

Describir el impacto que han tenido las nuevas TIC sobre el saber profesional del profesorado.

Reconocer el valor de uso de las Tic en la vida profesional del profesorado

Rtsp3 ¿Qué fuentes de documentación (textos escolares, software, páginas web, revistas electrónicas, video tutoriales, objetos virtuales de aprendizaje) utiliza para preparar sus clases?

Rtsp4 ¿Cree usted que el manejo de las nuevas tecnologías le ha permitido acceder a fuentes de información que enriquecen su saber disciplinar? ¿Por qué? Subpreguntas posibles: ¿Ha experimentado alguna aproximación a esta situación? ¿Qué tecnologías le permitieron vivir la experiencia? ¿Decidió a partir de allí extender esta situación a los demás contextos de aprendizaje que tiene a su cargo? ¿Cambiaría los libros por el Internet y un dispositivo para la preparación de sus clases?

Rtsp5 ¿Para que son importantes las TIC en su vida profesional? Rtsp6 ¿Qué ventajas y desventajas encuentra usted en las fuentes de información a las que

pueden acceder hoy en día los estudiantes a través de las nuevas TIC? Subpreguntas: ¿Ejerce algún control frente al volumen de información a la que pueden acceder sus estudiantes? ¿Cómo lo hace?

Relación TIC y transposición de objetos enseñables.

Preguntas orientadas a reconocer la integración de las TIC en la didáctica de los objetos transpuestos.

Identificar si los objetos emergentes de la transposición integran las TIC en su didáctica

Buscar indicios que indiquen si algunos objetos de enseñanza han incluido recursos TIC para su desarrollo didáctico

Rtt7 ¿Su experiencia con las nuevas tecnologías le ha permitido modificar sus métodos de enseñanza? Explique Subpreguntas posibles: ¿Tiene alguna experiencia temática en particular? De ser así ¿Cuáles fueron los resultados? ¿Qué diferencia encuentra entre esta experiencia y la forma como venía desarrollandola? ¿Qué buscó en las nuevas tecnologías para integrarlas a su situación

47

de aprendizaje referida? Rtt8 ¿Considera usted que las TIC le permiten desarrollar actividades más contextualizadas

para sus estudiantes? Subpreguntas: ¿por qué? ¿Recuerda alguna experiencia mencionable? ¿Por qué la considera significativa? ¿Qué diferencia encuentra entre esta experiencia y otras donde haya abordado los mismos temas?

Rtt9 ¿Cree usted que se puede evaluar en los estudiantes la utilización de las TIC? - Si se puede evaluar: ¿Por qué se puede evaluar? ¿entonces se aprende a usar las TIC? ¿Cómo lo aprenden? ¿A quién corresponde enseñarlo? Y si no se puede evaluar: ¿Por qué razón no se podría evaluar?

Rtt10 ¿Considera usted que las TIC marcan alguna diferencia en el aprendizaje de los estudiantes? Subpreguntas posibles: Si la respuestas es si:¿cuál o cuales son las diferencias? ¿Qué ventajas trae para los estudiantes estas diferencias? ¿Qué desventajas traería no tener en cuenta estas diferencias? Si la respuesta es no: ¿entonces para qué considera que se deben vincular las TIC a la enseñanza? y ¿cuál es el efecto de no vincularlas? ¿A quién afecta en no hacerlo?

IMPACTO DE LAS TIC EN EL PROFESORADO DE CIENCIAS NATURALES DEL CICLO DE BÁSICA Y MEDIA ESCOLAR...

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