Impacto en el autoconcepto de niños de 11 a 13 años con ... · A. Concepto indicador 1. ......

Luis Fernando Sotelo

Instituto Latinoamericano de Altos Estudios

Impacto en el autoconcepto de niños de 11 a 13 añoscon base en el aprendizaje y la motivación de la

ética ambiental por el método ECO S.O.S.

Impacto en el autoconcepto de niños entre 11 y 13 años con base en el aprendizaje y la motivación

de la ética ambiental por el método Eco S. O. S.

Impacto en el autoconcepto de niños entre 11 y 13 años con base en el aprendizaje y la motivación

de la ética ambiental por el método Eco S. O. S.


Instituto Latinoamericano de Altos Estudios –ilae–

ISBN: 978-958-8492-50-6

© Luis Fernando Sotelo, 2014© Instituto Latinoamericano de Altos Estudios –ILAE–, 2014 Derechos patrimoniales exclusivos de publicación y distribución de la obra Cra. 18 # 39A-46, Teusquillo, Bogotá, Colombia pbx: (571) 232-3705, fax (571) 323 2181 www.ilae.edu.co

Diseño de carátula y composición: Harold Rodríguez Alba Edición electrónica: Editorial Milla Ltda. (571) 702 1144 [email protected]

Editado en Colombia Edited in Colombia

Queda prohíbida la reproducción por cualquier medio físico o digital de toda o un aparte de esta obra sin permiso expreso del Instituto Latinoamericano de Altos Estudios –ILAE–.

Esta publicación se circunscribe dentro de la línea de investigación Sistemas Sociales y Acciones Sociales del ILAE registrada en Colciencias dentro del proyecto Educación, equidad y políticas públicas.

Publicación sometida a evaluación de pares académicos (Peer Review Double Blinded).

Esta publicación está bajo la licencia Creative CommonsReconocimiento - NoComercial - SinObraDerivada 3.0 Unported License.

Este trabajo está dedicado a tres personas importantes en mi vida profe-sional: la primera a mi madre quien me enseñó lo primordial en la vida: la

fe y la honestidad, la segunda es Dios en quien confío gracias a las enseñan-zas de mi madre y a Ibeth quien ha sido la compañera ideal en este proceso

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Contenido

Agradecimientos 15

Introducción 17I. El problema de investigación y su importancia 17II. Objetivos de investigación 20 A. Objetivo general 20 B. Objetivos específicos 20III. Resultados y aportes 20

Capítulo primero Marco teórico 23I. Educar e investigar: cuestiones éticas del educador 23II. El autoconcepto: una meta para el aprendizaje y la motivación en el aula 25III. El aprendizaje y la motivación: una cuestión mirada “más allá del rendimiento académico” 31IV. Ética ambiental como propuesta para el trabajo interdisciplinar en el aula 38V. La didáctica del método Eco S. O. S. para el aprendizaje de la ética ambiental 43 A. La planeación por el modelo de retroceso en el método Eco S. O. S. 44 B. El aprendizaje de conceptos de ética ambiental desde la motivación 46

Impacto en el autoconcepto de niños entre 11 y 13 años...

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C. La sensibilidad, el compromiso y la afectividad ambiental: conceptos indicadores de una propuesta para el autoconcepto 49Capítulo segundo La metodología 53I. El diseño metodológico 53II. La población 54III. La muestra 56IV. Los instrumentos 57V. Instrumentos y análisis de resultados 59 A. Elaboración del diagnóstico del contexto (grupos grados 5.° Colegio Cundinamarca ied) 59 B. Aplicación del cuestionario A5-AFA5 de autoconcepto (grado 5.° Colegio Cundinamarca ied). 61

Capítulo cuarto Datos y análisis de datos 65I. Análisis del autoconcepto, el aprendizaje y la motivación en la cátedra de ética ambiental 65II. Muestreo teórico en teoría fundamentada 77 A. Concepto indicador 1. Sensibilidad ambiental 77 B. Concepto indicador 2. Compromiso ambiental 79 C. Concepto indicador 3. La afectividad ambiental 80 D. Aprendizaje y motivación en la aceptación del método y la cátedra 84 1. En cuanto al manejo de desechos 84 2. En cuanto al tema de la guerra 84 3. En cuanto a la identificación del problema de la educación 85 4. En cuanto a la valoración del método Eco S. O. S: 85 5. En cuanto a reflexiones varias de los estudiantes de su forma de vida y de las personas que los rodean 86

Conclusiones y aportes 87I. Conclusiones y discusión 87II. Sugerencias y recomendaciones a futuro 91III. En el ámbito de la política educativa 92IV. En el ámbito de la construcción curricular o la innovación 94


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Bibliografía 97

Anexos 117I. La alineación curricular de Eco S. O. S. con el marco de la política educativa (Colombia) 117II. Variables test A5 AFA5 119III. A5 AFA5 adaptado al método Eco S. O. S. 120IV. Observaciones de los 15 estudiantes de la muestra final en las pruebas test y re-test 124 A. Estudiante 1 124 B. Estudiante 2 125 C. Estudiante 3 125 D. Estudiante 4 126 E. Estudiante 5 126 F. Estudiante 6 126 G. Estudiante 7 127 H. Estudiante 8 127 I. Estudiante 9 128 J. Estudiante 10 128 K. Estudiante 11 128 L. Estudiante 12 129 M. Estudiante 13 129 N. Estudiante 14 130 Ñ. Estudiante 15 130V. Manual de docentes Eco S. O. S. 131

Índice de tablas, gráficas y figuras

Tabla 1: Modelo proceso-retroceso Eco S. O. S 45Gráfico 1: Esquema de construcción de conceptos-indicador 47Gráfico 2: Modelo concepto-indicador 48Figura 1: Fotografía satelital Bogotá, Colegio Cundinamarca ied 55Figura 2: Fotografía satelital Colegio Cundinamarca ied 55Gráfico 3: Modelo de constante comparación en el método Eco S. O. S 58Tabla 2: Problemas ambientales diagnóstico en 5.° de primaria del Colegio Cundinamarca 59Gráfico 4: Problemas ambientales identificados diagnóstico 60Tabla 3: Relación de los problemas ambientales identificados con la alineación curricular del método Eco S. O. S. 62Tabla 4: Estadísticos descriptivos muestra 66Gráfico 5: Estadísticos edad muestra 66Tabla 5: Estadísticos descriptivos dimensión aprendizaje (Test/Re-test) 67Tabla 6: Correlaciones dimensión aprendizaje (Test/Re-test) 68Tabla 7: Estadísticos descriptivos dimensión social (Test/Re-test) 69Tabla 8: Correlaciones dimensión social. (Test/Re-Test) 70Tabla 9: Estadísticos descriptivos dimensión emocional. (Muestra 2 Test/Re-Test) 71Tabla 10: Estadísticos descriptivos dimensión familiar (Test/Re-Test) 72Tabla 11: Correlaciones dimensión familiar. (Muestra 2 Test/Re-Test) 73

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Tabla 12: Estadísticos descriptivos dimensión físico-corporal. (Muestra 2 Test/Re-Test) 75Tabla 13: Correlaciones dimensión físico-corporal. (muestra 2 Test/Re-Test) 76Gráfico 6: Red concepto-indicador sensibilidad ambiental 78Gráfico 7: Red concepto-indicador compromiso ambiental 79Gráfico 8: Red subconcepto-indicador aprendizaje valores éticos y subcategoría castigo-consecuencia 81Gráfico 9: Red concepto-indicador misión-compromiso 81Gráfico 10: Red concepto-indicador afectividad ambiental 82Gráfico 11: Red secundaria concepto- indicador afectividad ambiental 83Gráfico 12: Red concepto-indicador aprendizaje y aceptación método Eco S. O. S 85Tabla 14: Alineación curricular Eco S. O. S. 118Tabla 15: Denominación de las variables test A5 AFA5 (Autoconcepto) 119Tabla 16: Para el conteo test/re-test 121Tabla 17: Ejemplo 122Tabla 18: Interpretación 122Tabla 19: Test 123Tabla 20: Re-Test 123Tabla 21: Interpretación 124

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Agradecimientos

Al Colegio Cundinamarca, en especial a su rector quien me dio la idea de realizar este programa de Maestría.

A los estudiantes de grado quinto de primaria de 2012 por su es-mero y su colaboración en clases, perdonen eso sí, los achaques de un profesor.

Al profesor Carlos Osorio quien supo darle un toque formal y res-petuoso a este trabajo en cada fase de su construcción

Al profesor Manuel Silva quien marcó profundamente el sentido profesional en mi carácter y en mi desempeño, después de sus clases, una nueva historia docente empezó en mí.

Y en especial a Laura Viviana Rodríguez, Jaime Muñoz Varón, An-drés Alexander Andrade, Sergio Cardozo, Lorena Rojas y Daniela Moya, todos ustedes han sido una especial ayuda en mi carrera en el colegio y su aporte incondicional marcó el final de este trabajo.

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Introducción

I. El problema de investigación y su importancia

El problema de esta investigación es evaluar el impacto de la Cátedra de Ética ambiental en el proceso de formación del autoconcepto, el aprendizaje y la motivación del estudiante en grado 5.º de primaria, según escala educativa en Colombia. La problematización sobre el aprendizaje y la motivación es un tema discutido en Colombia durante los últimos decenios; y ha conllevado grandes esfuerzos en recomen-darse que la mejor forma de estimular el aprendizaje en el aula sea por medio de cátedras interdisciplinarias (Martínez Boom, 2000). Para este autor la nueva forma de educar tiene que ver con llevar el espíritu científico a situaciones reales y con sujetos reales para impactar en el aprendizaje.

La denominada cátedra en Ética ambiental, en este estudio, se con-virtió en el puente de comunicación para implementar adecuadamente el método Eco S. O. S. para proponer cambios en el diseño curricular de asignaturas tradicionales de la ética y la educación ambiental; pensan-do, lógicamente, en el proceso de los estudiantes y en la construcción de su autoconcepto y sus inferencias sobre la motivación en el aula.

El primer factor condicionante de la implementación de la cátedra de Ética ambiental fue la pertinencia con el contexto escolar por lo que se recurrió a la alineación curricular (Hughes, 2002; Glatthorn, 2004) y la planeación de las actividades mediante el modelo de retro-ceso (Silva, 2001); en ese primer paso fue importante la estructura-ción de la cátedra planteando el campo del saber, el saber hacer y el

saber convivir como elementos importantes dentro de las metas espe-radas con los estudiantes (Pujolàs, 2008, 332; García, L., García, M. y Ruíz, 2009:62).

En el presente, la contextualización de la sociedad globalizada al marco educativo reconoce el papel de los educadores en formular nue-vas formas del aprendizaje basándose en la necesidad de construir co-nocimiento útil para los estudiantes y en el acercamiento de problemas reales, sobre todo los concernientes al papel de la educación y la cali-dad educativa (Castells, M. 1999; Castells y Borja, 1997; Murillo, y Muños-Repiso, 2003). Sin embargo, en la dinámica globalizante de la economía y la política se ajustan otros temas como el Medio ambiente en el que en las aulas se da la tarea de la inculcación de actitudes hacia la protección natural y animal, si como en la formación con propósito integral que en la escuela es un tema que centra la construcción de la ciudadanía en las nuevas comunidades educativas (Pereda, 2003:14 y ss.; Carriego, 2006).

El segundo factor condicionante fue el implementar la cátedra de Ética ambiental con uso de un método estimulante para el aprendi-zaje que se centrara en el desarrollo de la persona y su autoconcepto con el uso de metodologías pedagógicas activas (Silva, 2001; Marce-lo, 2002) para lograr la construcción e incorporación de un lenguaje común entre los estudiantes y el docente en el aula. Hunter (1983 en Silva, 2001) planteó que la enseñanza y el aprendizaje se forman como una sola unidad en la que el desarrollo de contenidos sirve como ex-cusa para formar en la conducta de los sujetos como fundamento de un aprendizaje significativo con el cual se daría prioridad al desarrollo de las habilidades básicas y el fomento de la participación de los estu-diantes para dar con cambios estructurales y conceptuales (Özdemi y Clark, 2007; Lobo, 2004).

En Colombia, la política educativa desde 2002 generó cambios posi-tivos en la construcción de modelos curriculares basados en la partici-pación de la comunidad educativa (Cajiao, 2004); y esto se corrobora con un estudio sobre las reestructuraciones curriculares en el que se afirmó que 208 colegios en Bogotá habían construido sus proyectos educativos con miras a formar en sus estudiantes la necesidad de com-petencias ciudadanas para solucionar problemas ambientales (Miña-na, 1998). No obstante, el problema aún radica en que no se ha logrado cambiar las formas de impartir contenidos y se desconocen las formas


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de enseñar desde la formación del autoconcepto (aprendizajes, de opi-niones, autoestima, visión del estudiante mismo, relación familiar y so-cial, uso de saberes y de dominios individuales) y la interpretación de la sociedad.

El tercer factor condicionante tuvo que ver con el ejercicio de dis-tinción entre la ética formal (valores), la educación ambiental y la ética ambiental debido al desconocimiento de muchos docentes sobre estos saberes; pero, con la conjugación de esfuerzos en materia de innova-ción curricular se pudo observar que la importancia no estaba en la en-señanza por contenidos, o en la verificación de resultados como mues-tra de un aprendizaje; sino todo lo contrario, en tomar el autoconcepto como núcleo central de la propuesta con la cual se estimularía la mo-tivación en el aula para que, desde ahí, pudiera hablarse que los estu-diantes aprendían con apoyo en estrategias de trabajo cooperativo en el aula, el desarrollo de actividades lúdicas, talleres de información y el permanente sondeo sobre la aprehensión conceptual en temas am-bientales.

Con estos pasos se pudo crear ambientes escolares con fundamen-tos basados en la inclusión y la aceptación de conocimientos que la co-munidad requiere para interpretar mejor su cotidianidad (Quilaqueo y San Martín, 2008) ya que desde la construcción de identidad al su-jeto de derecho se le enseña a ser parte activa de un proceso distinto que daría como resultado el que el aula retomara su lugar de ser una academia del aprendizaje y la motivación (Sagastizabal, 2009:87).

La consideración en la didáctica dio efectos positivos en la medi-da que se utilizó el método de Eco S. O. S. (Villegas y Kent, 2009) el cual sirvió como base para la asimilación de conceptos de la ética am-biental. El método Eco S. O. S. recomienda que el uso permanente de material lúdico y didáctico con los estudiantes conlleva a la incorpora-ción de nuevos saberes para los estudiantes si se mantiene la dinámica circular o en espiral basada en desarrollar tema por tema recalcando tanto los pasos de la evocación, como de la memoria hasta el paso de la producción textual.

De esta manera, la pregunta de investigación quedaría acotada de la siguiente manera: ¿Cuál es el impacto en el autoconcepto, el aprendi-zaje y la motivación de estudiantes de grado 5.º con la implementación de la ética ambiental y el uso del método Eco S. O. S.?


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II. Objetivos de investigación

A. Objetivo general

Evaluar el impacto en el autoconcepto, el aprendizaje y la motivación en estudiantes de grado 5.º de primaria con la implementación de la ética ambiental y el método Eco S. O. S.

B. Objetivos específicos

– Caracterizar las problemáticas ambientales que los estudiantes de grado quinto del colegio Cundinamarca ied identifican cercanas a su contexto escolar.

– Identificar las temáticas ambientales que no manejan los estudian-tes de grado 5.º para proponerlas como necesidades de aprendizaje.

– Realizar la alineación curricular pertinente del método Eco S. O. S. a los lineamientos y estándares curriculares en Colombia.

– Plantear la cátedra de ética ambiental según el modelo de planea-ción curricular de retroceso.

– Registrar de información tomada del aula durante las actividades del método Eco S. O. S. y la cátedra de ética ambiental.

– Determinar el grado de influencia del método Eco S. O. S. y su rela-ción con el autoconcepto en los estudiantes.

– Determinar la incorporación de los aprendizajes logrados con uso del método Eco S. O. S.

– Construir teoría formal con base en los aprendizajes logrados con el método Eco S. O. S.

III. Resultados y aportes

Esta investigación intentará aportar en la caracterización del autocon-cepto y de los aprendizajes logrados en un proceso de estimulación y motivación gracias a la implementación de la cátedra de ética ambien-tal y el método Eco S. O. S. Si bien es sabido que el aprendizaje por mo-tivos es vital para el mejoramiento escolar en el aula, se piensa que la discusión debe alimentar la forma de pensar en las capacidades de los estudiantes y en el reconocimiento de ellos mismos como sujetos acti-vos en su proceso de formación; por esa razón, se encontrarán con re-


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sultados tomados de la aplicación del cuestionario A5-AFA5 (Musitú, García y Gutiérrez, 1997) y de la inferencia de esos resultados para llegar a evaluar el impacto de la cátedra y el método que corresponden a esta investigación.

Aun cuando se sabe que el autoconcepto se utiliza como un referen-te para determinar grados de influencia en el rendimiento académico, también es importante considerar su uso en la planeación de innova-ciones curriculares para no perder de vista que el proceso de aprendi-zaje se orienta mejor cuando se piensa en la formación del sujeto y en su proceso de construcción de identidad individual y colectiva.

Por ese motivos, se aportará a la discusión la manera como los da-tos de correlación si bien determinan resultados, no por ende, están desligados de procesos aún más pertinentes al campo de la investiga-ción educacional como lo es la construcción de conceptos y el uso de un lenguaje construido por los propios sujetos que participaron en la cátedra de Ética ambiental. Para lograr esta aportación, en este estudio se presentarán tres redes conceptuales desde las que se expondrán los avances cualitativos del aprendizaje de los estudiantes, y se inferirá sobre la motivación lograda en el aula.

Finalmente, los resultados de este trabajo se presentarán al Conse-jo Directivo de la Institución Educativa donde se desarrolló el estudio como forma de aportar al análisis de la situación educativa de la Comu-nidad y, también, como evidencia de la labor docente en el campo de la investigación.

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Capítulo primeroMarco teórico

I. Educar e investigar: cuestiones éticas del educador

Con base en la idea de formar personas desde tres planos del ser, se plantea que el proceso de construcción pedagógica de los sujetos debe tener en cuenta: 1. Al saber partiendo de la aprehensión teórica y de conocimientos específicos (Iafrancesco, 2003:119; Hernández, Martínez, C., Martínez, J., Monroy, 2009); 2. Al saber-hacer donde se conjuga el paradigma del aprendizaje y la emocionalidad para pen-sar en el desarrollo de habilidades y competencia (Hernández, 2000; Garía-San Pedro y Gairín, 2011; Lenoir y Morales-Gómez, 2011; Martínez y Carmona, 2009 en Bonet, Dejardin y Madrid-Guijarro, 2012); y 3. Al saber convivir que sirve como referente para hablar de la formación desde el aprendizaje de los contenidos hasta el aprendi-zaje social que comprende el cooperativismo, la moderación o cambio de actitudes, la demostración de habilidades para la convivencia y la resolución de conflictos colectivos (Iafrancesco, 2005:23; Castro, 2005:42; Repetto y Pena, 2010; Solar, 2004).

Ahora bien, con base en la idea de investigar como principio ético de la profesión docente junto con el derecho a ejercer un proceso de aprendizaje integral desde las competencias, entonces, se procura ha-blar que la mejor forma de articular los fines de la educación es llevar-los a la práctica de aula mediante procesos de innovación curricular que cumplan con los principios de la eficacia, la equidad en el saber y la incorporación de proyecto donde se maneje tanto la interdisciplina-


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riedad (Gutiérrez y Zapata, 2010; Aldana, 2001; Suárez, 2004; To-rres Santomé, 2006:68; Frega, 2007:23 y ss.; Morin, 1990:3, 6 y 8) como la transversalidad (López-Barajas, 1995). A esto en su conjunto se le denomina ya transformación del modelo curricular porque toca los puntos sobre los métodos de enseñanza que aún existen desde las tradicionales asignaturas o materias que se imparten en los centros educativos del país.

En este punto de la exposición, este estudio tiene que ver con la adopción de la educación como el proceso mediante el cual la ense-ñanza y el aprendizaje se modifican con base en la experimentación de innovaciones curriculares, sobre todo, con base en el análisis de los resultados y de los efectos positivos que se logre para la comunidad educativa; en dicho proceso de formación se tomará en cuenta que la formación de sujetos pone al profesional en la educación en el impera-tivo de conocer a los sujetos con los que desarrolla su labor pedagógica mediante el riguroso estudio del autoconcepto de sus estudiantes, y de cómo llevar este interés a los niveles deseados para lograr una óptima calidad en la educación.

De lógica, la idea de investigar en el aula tratando de rescatar al máximo los datos y los detalles que se obtengan, hace que la actividad investigativa de la educación se incline por la interpretación herme-néutica de los hechos sociales, y de cómo convertir esos sucesos en he-chos educativos que alimenten el saber pedagógico recalcando el uso de estrategias pedagógicas que acerquen los problemas de la realidad al contexto de los sujetos (Silva, 2004; Bisquerra, 2009; Rodríguez y Castañeda, 2001).

Desde el enfoque de la pedagogía crítica se habla del aprendizaje como el centro de atención para lograr que los estudiantes incorporen nuevos saberes que apoyen su proceso de desarrollo personal con la idea de formar en ellos responsabilidad, liderazgo y autonomía de su propio aprendizaje (Medrow, 2004; Wells, 1986; Jofré, 2009; Grun-dy, 1998; Gimeno y Pérez-Gómez, 1992:53; Gimeno, 1988; Pérez-Gó-mez, 2009; Silva, 2001).

Silva (2001) planteó que el abordaje del conocimiento debe ser práctico gracias a materializaciones que pueden denominarse como innovaciones en el currículo; por su cuenta Sarason (en Gallego y Cole, 1998) opina que el conocimiento práctico se realiza con base en las ideas de los propios docentes por mejorar la calidad de sus institu-


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ciones educativas. Estas conjugaciones del trabajo profesional se diri-gen a caracterizar los patrones del comportamiento de los estudian-tes en su cultura escolar con los cuales puede partirse a un horizonte donde la sociedad es interpretada desde las actividades del aula (Pas-cual, 2007; Basabe y Cols, 2007; Gvirtz y Palamidessi, 2000:183 y ss.; Lobo, 2004) o también donde se renueva el papel de la Escuela como institución académica de la sociedad (Gallego y Cole, 2002; Glatthorn, 1987, 1994).

II. El autoconcepto: una meta para el aprendizaje y la motivación en el aula

Con base en los estudios de la psicología social el desarrollo del tér-mino autoconcepto ha generado distintas formas sobre la manera de innovar tanto la enseñanza como el aprendizaje. En función del apren-dizaje y la motivación se habla, por ejemplo de la teoría atribucional de Weiner, de la teoría de las metas de aprendizaje de Dweck y la teoría del logro de Nicholls; y en todas ellas se retoman los principios teó-ricos sobre el papel del docente de convertirse en el profesional que toma de sus innovaciones curriculares, la idea de formar habilidades en sus estudiantes con miras a ser seres sociales con altos rendimien-tos en lo académico y en lo actitudinal. En el caso directo del autocon-cepto se toma que es un deber ser del profesional docente porque con ese tipo de orientaciones psico-pedagógicas, se forma en el estudiante la idea de que es una persona pensante, afectiva, emocional y racional para tomar decisiones en su proyecto de vida (García y Doménech, 2005, en Maquilón, Hernández, e Izquierdo, 2011).

El estudio del autoconcepto ha sido objeto de investigación a lo lar-go del siglo xx desde distintos campos del saber, pero es preciso cen-trarse exclusivamente en la producción científica del autoconcepto que guarda relación directa con las prácticas educativas. De hecho, en edu-cación, ese término posee gran diversidad de significados debido a sus orígenes con el interaccionismo simbólico (Mead, 1934) y la psicología social (Alonso y Román, 2003).

De acuerdo con Musitú, García y Gutiérrez (1997) la mayor par-te de la literatura científica sobre el autoconcepto cae, generalmente, en la confusión conceptual de los autores con el uso de términos tales como “conciencia de sí mismo”, “autoimagen”, “autopercepción”, “repre-


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sentación de sí”, “autoconcepto” o “autoestima”. Para este caso la línea investigativa fundada por William James considera que el estudio del self debe partirse entre el “yo” (sujeto conocedor) y el “mí” (objeto co-nocido). En las dos terminologías se centran dos grandes disciplina, en la primera la base de la psicología cognitiva y en la segunda la base de la sociología del interaccionismo simbólico (Alonso y Román, 2003).

Dentro de extenso catálogo sobre el autoconcepto puede exponerse en primer lugar la escuela norteamericana con Fleming y Courtney (1984), Gecas (1982), Hughes (1984), Kernaleguen y Conrad (1980) que ubican el estudio del self desde la visión pragmática del sujeto. En ésta se habla que la experiencia guía la construcción de la persona y forma el “caparazón” de la personalidad. En segundo lugar se clasifican a los autores como Beane y Lipka (1980), Watkins y Dhawan (1989) quienes han tomado el autoconcepto como referencia de la cognición; desde allí el sujeto arma su identidad con base en descripciones de sí mismo que fundan las redes de la autoestima, la autoimagen y la identidad subjetiva. De estos estudios las tendencias en la pedagogía activa han tomado ideas para hablar que el proceso de intervención del docente debe contener el estudio de las dimensiones evaluativo/afectivos con los estudiantes del aula (Alonso y Román, 2003).

En términos generales, se aceptan desde las dos tendencias el ha-blar del autoconcepto como una estructura jerárquica que muestra la cognición y la afectividad de la persona (Epstein, 1974) a manera de lograr revisar las formas cómo el sujeto admite su realidad en conjun-ción con competencias fisiológicas, sociales, emocionales, familiares y académicas (Musitú, García y Gutiérrez, 1997) con las que el educa-dor pueda medir el proceso de su intervención profesional en términos de evolución de un ciclo vital que logre ser tanto cualitativo como cua-litativo en su desarrollo (Alonso y Román, 2003).

Fierro (1981) propuso que la persona al poseer una carga senti-mental en sus procesos cognitivos, permite que en el aula se reconoz-can patrones de seguridad/inseguridad e integridad/autoestima que son producto de experiencias vividas en cada una de las esferas socia-les del niño (escuela, familia, barrio, amigos) y que sobre ellas se arma la identidad, las actitudes, los gestos, las ideas, las formas de respuesta, las sugerencias, las recomendaciones con las que un ser muestra su escala jerárquica de valores de “sí” mismo y del “yo” (Fierro, 1981).


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Rojas (2005) en su estudio sobre la influencia del autoconcepto del profesor en sus alumnos anotó que el docente es el principal actor para el estímulo del autoconcepto en el aula es el profesor (Machargo, 1987 en Rojas, 2005). Más aún, cuando el docente desarrolla activida-des curriculares para estimular las habilidades y las actitudes en sus alumnos. Este enfoque ontogénico sostiene la idea que el sujeto que forma su autoconcepto cumple etapas de su desarrollo o evolución bio-psico-social en el que experimenta cambios tanto cuantitativos como cualitativos (L’Écuyer, 1985 en Alonso y Román, 2003).

Con respecto a la labor pedagógica, el proceso del aprendizaje ha orientado la conjunción de estudios sobre aprendizaje, el rendimiento académico y el autoconcepto mediante la incorporación de estrategias pedagógicas de la denominada pedagogía activa donde el uso del auto-concepto sirvió como articulador del desarrollo curricular para lograr en los docentes una actitud reflexiva de sus metodologías comunes, lle-vando a la adopción del autoconcepto como parte del logro académico (Garostegui, 2004).

La consecución del logro y el autoconcepto en Garostegui (2004) se obtuvo al comprender al autoconcepto en seis etapas: la primera etapa reconoce al autoconcepto con un ente fenomenológico basado en conductas que se infieren; la segunda etapa determina que el au-toconcepto es una entidad global que puede ser reconocida desde las cinco dimensiones (física, social, familiar, emocional y académica); la tercera etapa, por su cuenta, habla que el autoconcepto es estable, difí-cil de cambiar y permanente en muchas acciones de la vida. Este punto es crucial para justificar por qué relacionar autoconcepto con los pro-blemas del aprendizaje y del uso de la motivación como factores para lograr una educación de mejor calidad. La cuarta etapa donde se re-conoce que el estudiante describe su vida con experiencias en las que muestra su vida fuera y dentro de la institución educativa; la quinta etapa habla de la forma como el trabajo del autoconcepto a través de innovaciones de aula, uso didáctico, el buen desempeño de las relacio-nes escolares permite que los estudiantes comiencen a cambiar sus ac-titudes hacia el aprendizaje. Y por último, la sexta etapa considera que el autoconcepto es la clave para el desarrollo personal y funciona como articulador en los procesos de motivación para lograr metas y nuevos objetivos en las personas.


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Esta discusión sobre autoconcepto y la dupla aprendizaje-rendi-miento académico confirmó para Susan Harter que

el individuo primero presenta cambios cognitivo-evolutivos en la infancia y la adolescencia y, posteriormente, cambios que dependerán en mayor medida de sus intereses particulares en las diferentes etapas de su vida. (Harter, 1991 en Alonso y Román, 2003).

Núñez y González-Pienda (1994) exponen que sí existen relacio-nes entre el sujeto y el contexto físico-social porque el medio escolar siempre pone en juego las estrategias de la sociabilidad propias del autoconcepto. De esta forma el self o autoconcepto es un elemento sig-nificativo para medir en el estudiante tanto el desempeño académico como la formación de la convivencia durante su ciclo vital o proyecto de vida (Kihlstrom y Cantor, 1984; Markus y Sentis, 1982; Gur y Sackeim, 1979; Kalish, 1983).

En investigaciones educativas cuantitativas se desarrollaron medi-ciones y correlaciones entre el rendimiento académico para cada asig-natura en las que el autoconcepto ayudó a la disminución de imágenes negativas en los estudiantes con mayor índice de problemas del apren-dizaje para que se planté como un predictor del rendimiento escolar (Black, 1974; Chapman y Boersma, 1979; Butkowsky y Willow, 1980; Rosemberg, Schooler y Schoembach, 1989). En otros estudios los casos de niños con dificultades de aprendizaje lograron elevar el rendimiento académico de sí mismos y a un ritmo personal donde se sintieran más cómodos evitando situaciones de competencia o rivali-dad del logro frente al resto de sus compañeros (Chapman y Boers-ma, 1980; Winne, Woodlands y Wong, 1982; Cooley y Ayres, 1988; Abouserie, 1995).

Por otro lado de las relaciones entre autoconcepto y aprendizaje al-gunos estudios determinan que el problema central del estudiante en el aula es su rendimiento académico dado que en instituciones educa-tivas imprimen su sello institucional en formación de la persona desde las edades de la infancia y la adolescencia (Covington y Beery, 1976; Núñez et al., 1998; González y Turón, 1992; Loperena-Anzaldúa, 2008). Según esta apreciación, los docentes y la escuela son respon-sables o primeros respondientes del éxito o del fracaso escolar y no los padres como suele argumentarse en el ámbito de los docentes. Así, el efecto de la labor docente correlaciona e influye en el rendimien-


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to logrado por sus alumnos de lo que se infiere que un aula llena de expectativas de aprendizaje por los alumnos viene del liderazgo y del desempeño del autoconcepto del profesor.

Existen estudios de donde se deriva relación entre el autoconcepto y la motivación. Entiéndase por motivación la forma particular de la per-sona por valorarse y evaluarse a sí misma tomando de su confiabilidad y seguridad para desarrollar una tarea académica o laboral. En esto el conjunto de pensamientos, sentimientos, sensaciones y experiencias del sujeto sobre el “mí” o el “nosotros mismos” reúnen un cúmulo de experiencias que se relacionan con la forma de asumir los éxitos y los fracasos, la satisfacción, el bienestar psíquico y el sostenimiento de las relaciones sociales. Esto se traduce en condiciones para el desarrollo del aprendizaje en el aula, sobre todo, en enseñar con aprecio, con res-peto, con actitud positiva a los estudiantes. De aquí, se infiere que un estudiante con un alto autoconcepto es quien muestra actitudes para no desfallecer en su proceso de formación educativa, mientras que un estudiante con un bajo autoconcepto refleja los síntomas del fra-caso escolar, la exclusión social, la deserción por causa de una fuerte y deprimente motivación (o evaluación de su persona) (Villarroel Henríquez, 2000; Purkey, 1970; Kifer, 1975; Covington y Omelich, 1979; Byrne, 1984; Hamachek, 1987; Markus, Cross y Wurf, 1990; Leondari, 1993).

Otros estudios psicológicos consideraron al autoconcepto como el centro de atención para descubrir en el niño su atención sobre al-gún aspecto en particular bien sea la familia, la escuela, los amigos, la sociedad, su interior o su cosmovisión de la realidad. Autores como Burns (1979), Gecas (1982), Rosenberg (1979), Wells consideran esto posible y plantean que el trabajo en el aula debe dirigirse desde la incorporación del docente de un patrón por el cual evaluar mejor a sus estudiantes. Para Shavelson y Cols (1976) el autoconcepto si bien tiene bases empíricas que explican la imagen personal, también posee miradas de los sujetos sobre sus acciones y las reflexiones de sus accio-nes. De ser posible el docente debería atacar, directamente, el que los estudiantes piensen que el fracaso de su aprendizaje se deba a que son perezosos o que no nacieron para el estudio.

Con estas relaciones entre autoconcepto, aprendizaje, rendimiento académico y motivación se toma la idea que en el aula existen situa-ciones especiales para los estudiantes de las que toman actitudes y re-


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flexiones para ir construyendo su personalidad (García, Gutiérrez y Musitú, 1997; Núñez, González y González, 1994). En este estudio se asume por autoconcepto al resultado de un proceso de intervención pedagógica lograda por el docente para compensar desde la propia ex-periencia del niño, la idea de que él es formado para tomar actitudes significativas con sus compañeros, con sus padres y demás profesores sirviéndose de las valoraciones que tiene como sujeto y de todas las competencias con las que cuenta para mantenerse en el proceso de éxito/fracaso escolar sin tener que renunciar al proceso de formación del que participa en la Escuela (Maquilón, Hernández y Fuentesan-ta, 2011). En efecto, el autoconcepto favorece al sentido de la identi-dad subjetiva y colectiva (del “yo” y del “nosotros”) alrededor de las percepciones que recogen del cuerpo de docentes que, a lo largo de su ciclo vital, intervengan en su formación académica. Por tal razón vale la pena evaluar el impacto en el autoconcepto de los estudiantes me-diante una innovación curricular en el área de la ética ambiental y así, medir el proceso de aula con dicha implementación en el desarrollo de los estudiantes (Saura-Calixto, 1996; Catarsi y Pourtois, 2011; Garaigordobil, 2005).

En Colombia, los estudios sobre autoconcepto comienzan a surgir desde los campos profesionales de la psicología social y la psicología clínica. Se cuentan ya con dos publicaciones desarrolladas en ambien-tes escolares muy distintos tanto por la composición de la población como por la naturaleza de la institución, el currículo y la ubicación geo-gráfica. El primer estudio fue desarrollado por Barrios Cepeda (2010) donde tomó una muestra representativa de estudiantes con discapaci-dad auditiva en una institución del Caribe colombiano; en este estudio Barrios Cepeda llega a tomar el autoconcepto como base de la cons-trucción de identidad social (Barón y Byrne, 1998 en Barrios-Cepe-da, 2010) que es importante para darle herramientas al docente en la forma como los niños se ven a sí mismos como seres excepcionales. En este caso, resultaría valioso el estudio del autoconcepto con una po-blación de niños cuyas familias son el soporte para que los estudiantes no sean relegados –por ellos mismos– como discapacitados sino como sujetos resilientes.

El segundo estudio de autoconcepto realizado en Colombia fue de-sarrollado en el aula con niños entre los 9 y 11 años de edad quie-nes cursaban 4.º y 5.º grado de básica primaria según escala nacional


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(Maldonado, Cañón y Gantiva, 2012). Los autores se basaron en la idea del autoconcepto como base del significado de los estudiantes para interpretar el mundo relacionado con su medio socioeconómico, familiar y escolar-cultural (experiencial). En este sentido, el estudio se centraría en ver las correlaciones entre el autoconcepto y la ansiedad arrojando que entre ambas variables existe una significativa y distante relación (técnicamente denominada negativa) con la que se sustenta que los estudiantes en el aula que no son sometidos a fuertes presiones académicas presentan mejores resultados en sus autoconceptos.

III. El aprendizaje y la motivación: una cuestión mirada “más allá del rendimiento académico”

En la historia de la pedagogía se habla de cuatro grandes vertientes teóricas sobre el aprendizaje desarrolladas en el siglo xx; a saber son: 1. La conductista o asocianista social; 2. La cognitivista; 3. La corrien-te del aprendizaje significativo; y 4. La dialógica (Pozo, 2006; Elboj, Espanya y Flecha, 1998; Martínez M., Martínez S., Martínez C. y Massot, 2005). A pesar que estas cuatro teorías sean diversas y opues-tas, en el presente no puede hablarse que alguna de ellas haya des-parecido o esté en desuso en las prácticas educativas de los maestros (Pozo, 2006). Esto conlleva a tomar el aprendizaje como parte de un proceso en el que deben tomarse en cuenta los factores psicosociales de las personas como lo es la dimensión emocional y el uso efectivo de la afectividad entre docentes y estudiantes (Peres-Pujolàs, 2008; Martínez S., 2012; Rodríguez y Goyarrola, 2012).

Exponer el concepto del aprendizaje es una tarea compleja e inaca-bada que requiere de su vinculación con la investigación pedagógica y educacional. Desde la visión integral de ver aprendizaje y motivación se recomienda no separar el proceso cognitivo del afectivo (García, 2006) de acuerdo con De La Fuente y Justicia (2004 en Maquilón, Hernández y Fuentesanta, 2011), la motivación es una variable im-portante porque no hay un modelo de aprendizaje que esté desligado a una concepción sobre la motivación bien sea implícita o explícitamen-te que, por su parte, es clave para argumentar que no existe aprendiza-je sin una previa y continua motivación, ni tampoco habrá motivación sin una eficaz construcción del aprendizaje (Cervini, 2002). En este sentido algunos investigadores proponen una educación basada en la


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formación integral como parte esencial del proceso de aprendizaje vis-to desde la conjunción de las necesidades sociales con las necesidades del individuo según sus etapas de desarrollo y cognición (Ianfrances-co, 2005; Suárez, 2004:16; Zorrila y Moro, 2002; González-Gonzá-lez, 2010).

Desde esta visión integral de la formación, se habla que las institu-ciones dediquen tiempo real y efectivo para la puesta en práctica de sus nuevos currículos con el fin de equilibrar la balanza entre los apren-dizajes necesarios para la obtención de mejores resultados para las pruebas internacionales (Arreguín, Alfaro y Ramírez, 2012) como también el que se implementen innovaciones curriculares pensando en las personas y sus desempeños reales para la vida profesional y la-boral (Hincapie, 2002; Zorrila y Moro, 2002). Con ese objetivo se ha-bla en el presente de superar las miradas del aprendizaje por encima de esquemas del rendimiento académico y como predictores para el éxito o el fracaso escolar (Krichesky y Murillo, 2011; Gómez Cumpa y Yacorini, 2002).

Desde luego, el ejercicio de definir el aprendizaje es fructífero dado que existen bastantes estudios sobre el tema. En síntesis puede decirse que aprendizaje es un proceso que alguno investigadores lo relacio-nan con la calidad educativa mostrada por el estudiante y el docente (Ianfrancesco, 2005), pero otros opinan que dicha calidad debe ser orientada a la formación de ambientes cooperativos para el aprendiza-je (Peña, 2005) o de colaboración para adelantar procesos de inclusión escolar y social (Martínez, et al., 2005) ya que gran parte de la pobla-ción escolar ha sufrido algún tipo de exclusión socioeconómica (Peña, 2005).

Elliot (1985) habló de que la calidad de la enseñanza no podía ser definida de manera exhaustiva con ningún grado de precisión, pero si podía hablarse de calidad en la medida que los docentes hicieran del aprendizaje como la consecución de algún estado mejor para producir resultados “cognitivos” en favor del desarrollo de los estudiantes.

En consecuencia la comunidad educativa global comparte la idea que el espacio del aula sea dinámico tanto física como simbólicamente (Beyer, 1997) y que la enseñanza se presente por el desarrollo de pro-yectos de aula (Gutiérrez y Zapata, 2010) para situar a cualquier in-tervención del docente como una oportunidad de aprendizaje (Cueto, Ramírez, León y Guerrero, 2004; Sary Salas, 2003) y una necesidad


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que debe ser satisfecha por el estímulo del docente hacia el estímulo motivacional del rendimiento académico del estudiante (Gutiérrez y Zapata, 2011; Reyes Tejada, 2003). La diferencia entre el currículo enseñado y el currículo aprendido (Glatthorn, 2004) se le denomi-nará como aprendizaje incorporado y se evaluará como impacto de la propuesta de investigación (Pilonieta, 2010; Aldana, 2001) porque dará con una muestra de saber cómo articular al universo escolar, las diferentes formas de conocer el desde el desarrollo personal mediadas por una incorporación curricular donde se ponen a prueba la creación del yo, de la autoimagen, del autoconcepto y del rescate de lo que se aprende para el resto de la vida de toda persona (Aristizábal, Castro, Calvache, Fernández, Mejía, Lozada y Zúñiga, 2004; Basabe y Cols, 2007).

Con base en los principios del interaccionismo social “la escuela es un espacio especializado, recortado y separado de un ámbito social más amplio” (Basabe y Cols, 2007; Mead, 1989), esto demuestra que los espacios escolares son, por excelencia y preferencia que confluyen en pensar del estudiante y su desempeño escolar, así como de su ima-gen propia de sí como sujeto activo en los círculos sociales de su fami-lia, la escuela y la comunidad.

El aprendizaje como proceso social conlleva a que muchos estudios se dirijan a luchar frente a la homogeneización de la educación en favor de la comprensión de que la mente humana es compleja y heterogénea, al igual que los grupos escolares lo son en diferentes contextos (Martí-nez et al., 2005; Morin, 1990; Peres-Pujolàs, 2008). De la misma for-ma el proceso ha sido visto en cuatro fases que es mediado por la ad-quisición de competencias y el desarrollo de un aprendizaje que afecte la toma de conciencia del sujeto (Garteiz, 2009). En este esquema, las fases del aprendizaje competente se hablan del proceso del aprendiza-je como un fin y un medio en los que la enseñanza podría influir mejor si se considera que aprender llega a pasar por las acomodaciones de la cognición, asimilación, imitación, ensayo-error y el dominio (Díaz, 1999) o aún mejor por el proceso natural hacia la cientificidad de la persona y la inteligencia (Hincapie, 2002).

Este estudio defiende la idea que entre el aprendizaje y el rendi-miento académico existen fuertes correlaciones demostradas en va-rios estudios (Castillo, Balaguer y Duda, 2003; Pérez, Niño y Páez, 2010; Flores y Villegas, 2008), pero no es pertinente afirmar que esa


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vaya a ser la mejor forma de aplicar el estudio del autoconcepto en el aula. Por el contrario, se considera que existen otras herramientas teóricas con las cuales diversificar las esquemáticas miradas entre ren-dimiento académico y aprendizaje como la formulada por Nicholls (1984) y su teoría del logro o también los factores asociados al rendi-miento escolar (Edel Navarro, 2003).

En estos enfoques, el aprendizaje es tomado como el proceso cen-tral de la formación del sujeto en el aula pero con la atenuante de mirar por encima de los números y de los resultados en pruebas para hablar de efectos en los procesos de elección de vida e incluso de adopción de competencias sociales más complejas e importantes para la persona. En este sentido se combatirían los fenómenos del fracaso escolar y la deserción con base en elementos teóricos más integrales y menos está-ticos que lleguen a modificar las tradicionales prácticas de enseñanza hacia el trabajo desde la estima y la motivación de los estudiantes.

Desde la perspectiva psicológica se realizó un estudio sobre los pro-cesos de aprendizaje y la motivación (Johnson y Johnson, 1985 en Na-varro, 2003). Por lo que se recomendó que trabajo docente es más efectivo en el cumplimiento de las fases de planeación, concentración en la meta y la construcción de un sentido hacia la conciencia metacog-noscitiva y metaevaluativa.

La consideración de la persona desde la aplicación de estrategias bio-psico-sociales contempla que se hable de construcción cultural so-bre los sujetos del aula tocando las categorías del autoconcepto, la au-topercepción, la opinión de uno mismo, la opinión de los padres sobre sí mismo y la opinión del profesor sobre sí mismo, y la performance de resultados en pruebas con mayor rendimiento (Périz, Martínez y Ge-nerelo, 2004:117 y ss.). Enríquez Vereau (1998) sugiere que forma-ción del autoconcepto como producto de la imagen de sí de un sujeto posee determina los atributos, las limitaciones y la capacidad potencial de interacción social. Por esa razón, un estudiante con un bajo nivel de autoconcepto presenta, generalmente, conductuales agresivas contra sí mismo y los demás pares de su clase.

Con respecto a investigaciones que toquen la relación aprendizaje-motivación y autoconcepto se cuenta con el modelo de crear métodos de enseñanza que atiendan la heterogeneidad de las personalidades hacia el logro del cambio en la conducta sin afectar la autonomía en los alumnos (Carver y Scheier, 1997; Reyes-Tejada, 2003; Carver y


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Scheier, 2001). Reyes Tejada, por su parte, consideró que el desempe-ño del estudiante soporta situaciones complejas en las que se requiere una completa orientación en la construcción de su personalidad, esa construcción depende del trabajo cooperativo de la efectividad del do-cente (Reyes-Tejada, 2003:20). Estos autores proponen tomar el pro-ceso del aprendizaje como base de la estructura de la personalidad en tres áreas:

1. La observación, iniciando con los datos de vida, las esferas de la persona en los círculos sociales familia-escuela.

2. El aprovechamiento de las verbalizaciones de los estudiantes.3. Trabajar sobre la modificación de la conducta hacia el aprendiza-

je. Otros autores prefieren acercarse a la relación aprendizaje con el

rendimiento académico inquietándose por la construcción de la autoi-magen del estudiante frente a los significados que toma en la medida que expone sus desempeños y éstos son evaluados por sus docentes (Campos, Gómez y Pérez-Fabello, 2007). Para estos autores hablan de la posibilidad de establecer conexiones entre análisis cuantitativos (con uso de correlaciones significativas, puntuaciones de los sujetos en el aula y la aplicación de test sobre autoimagen) en conjunción con actividades sobre la valoración del aprendizaje y la viveza en un as-pecto cualitativo para medir el desempeño o el aprendizaje desde la construcción de conceptos con base en innovaciones curriculares en el espacio del aula de clases.

En el campo de la educación existe aún la persistencia de pensar que los bajos rendimientos académicos son parte de la ansiedad de los estudiantes para presentar exámenes y pruebas de eficacia educa-tiva; sin embargo, puede sumarse también la falta de habilidades de los estudiantes porque en el aula no se pensó en el aprendizaje sino en la preparación de contenidos y de las formas de evaluación que los docentes comúnmente utilizan para resolver sus problemas del cono-cimiento (Navas, 1989 en Reyes Tejada, 2003).

Marquès (1996) defiende la idea de valorar la evaluación del alum-no tomando los elementos aprendidos y los incorporados de acuerdo con el nivel de motivación extrínseca recibida por los docentes de su proceso de formación. En este caso el estudiante no recibiría conteni-dos temáticos sino también creencias, valores e ideas de los docentes.


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De esta observación, otros autores aseguran que el proceso del aprendizaje es la meta entre la interacción social y la formación es-colar (la convivencia, el autoconcepto, la socialización, la eticidad y la estética) con el que se parte para enseñar sobre la realidad y la historia superando las miradas estrechas de los estadistas en el rendimiento académico y la eficacia escolar (Martínez et al., 2000). Con base en esto puede hablarse que si el aprendizaje es eficaz, lo es así debido al cambio del patrón cultural de las formas de pensar la enseñanza en los docentes, más que en la dinámica de las instituciones educativas por presentar pruebas de competencias para lograr una reconocida ubica-ción nacional (Molerio, Otero y Nieves, 2007).

Con Peña y Carrillo (2005) se afirma que los buenos resultados en el aprendizaje conllevan a formulaciones positivas en el diseño de la política educativa, máxime cuando alrededor de éste se concentran es-fuerzos por formar grupos de profesionales especialistas en el apren-dizaje; esto ha influido en la forma de unir al aprendizaje con el desa-rrollo humano. (Krichesky y Murillo, 2011; Cano, 2005).

En este sentido algunos autores consideran que la fusión entre aprendizaje y motivación es valiosa para aquellas instituciones donde se preocupan por la consecución de proyectos de vida con sus estu-diantes. Estos estudios muestran una fuerte relación positiva con los medios para el aprendizaje y las mejoras en la participación democrá-tica del aula (Martínez et al., 2000), o la vinculación al mundo laboral (Salas-Pereal, 2003), o el descenso y control de la deserción escolar (Inee, 2007), la formación de organizaciones sobre el aprendizaje (Bo-lívar, 2012; Medina y Verdejo, 2001; Krichesky y Murillo, 2011; González, 2010) y la innovación en el diseño curricular (Luengo, 2005, Cantón, 2005; Gómez Cuma y Yacorini, 2002; Segovia, 2003; Ferrer, 2006; Cardemil, 2000; Syr Salas, 2003), la construcción de autonomía en el sujeto que duda y aprende sin caer en las certezas o dogmas (Hincapie, 2002) y los estilos del aprendizaje (Cantón, 2005) y la renovación en planeación del material didáctico práctico y perti-nente para las transformaciones del contexto y la cultura escolar (Sil-va, 2001; Bolívar, 2012; Krichesky y Murillo, 2011).

Périz et al., (2004) hablan que los retos del aprendizaje van con los obstáculos por vencer la desmotivación en el aula. Los resultados de su estudio exponen que los procesos de formación de los adolescentes re-quieren encontrar –desde temprana edad– respuestas a una vocación


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profesional, a una inspiración, y no un forzamiento de lo que agentes externos (padres e institución). Por ello, los procesos de elevación del rendimiento escolar deben sacarse de la formulación de estrategias bio-psico-sociales, acompañadas de procesos de inserción sobre todo en aquellos adolescentes reacios o agresivos (Périz, Martínez y Gene-relo, 2004).

La motivación en este estudio corresponde a algo mucho más que al significado de “movimiento” porque se toma como referencia al papel del profesor y del estudiante para agitar el espíritu científico y sacudir las estructuras cognitivas por medio de nuevos constructos hipotético-teóricos basados en explicar el mundo y la realidad con sentido, di-rección profesional, intensidad científica y persistencia en la conduc-ta. La motivación es la consecuencia de un fuerte movimiento para el cumplimiento y satisfacción de un objetivo (Good y Brophy, 1990 en Maquilón et al., 2011). De acuerdo con García (2006) la motivación es parte esencial del éxito escolar, del rendimiento académico y del cam-bio de conductas de los estudiantes y docentes frente a su responsabi-lidad social. De esta manera, la cognición es producto de la afectividad impresa entre la relación educativa docente/estudiante con la que se favorece la construcción de la personalidad del alumnado.

Lo más interesante del proceso de crecimiento de la persona es que se ha descubierto que entre los ciclos de la infancia, los niños requie-ren una atención especial para el trato de los contenidos del currícu-lo y del seguimiento evaluativo del estudiante que en edades o etapas posteriores se intensificarán a razón de explicarle al estudiante que debe buscar una vocación de vida en su ciclo vital que requiere que del docente provenga cada vez más fuertes impulsos de motivación hacia su estudiante (Maquilón et al., 2011; Rojas, 2005; Garostegui, 2004; Hernández-Contero et al., 2009 en Maquilón et al., 2011).

La precisión sobre la relación entre autoconcepto, aprendizaje y motivación para este estudio ha tomado en cuenta de que los factores externos son los que deben controlarse en el aula; es decir la motiva-ción proveniente del orientador de la clase, del padre de familia o del directivo docente (Mestres y Onnubia, 2000) por la naturaleza de los estudiantes quienes dependen emocionalmente de esos actores den la consecución de sus proyecto de vida.

Así, la motivación y el aprendizaje son una fórmula eficaz y precisa para hallar el impacto de innovaciones curriculares, de implementa-


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ciones didácticas, de efectos y opiniones de los estudiantes (García, 2008) y debe guiarse el proceso formal de enseñanza-aprendizaje ha-cia el aprendizaje por motivos (Aebli, 1991; Tapia, 2005; Coll, 2010) y volver el aprendizaje como una necesidad básica en los estudiantes, a quienes debe llevárseles al estadio de la autorregulación y la autono-mía (Castejón y Navas, 2010; Lanz, 2006) desde las edades tempranas con el fin de evitar los fatales retrocesos producto del bajo rendimiento académico y de no virar el ejercicio docente hacia el conocimiento pro-pio del autoconcepto (Núñez, González y González, 1994).

IV. Ética ambiental como propuesta para el trabajo interdisciplinar en el aula

El desarrollo de la ética ambiental como disciplina científica comien-za en la década de los ochenta pero en los contextos de los países industrializados, más en el contexto latinoamericano aún se desco-noce estudios profundos sobre esta disciplina. En Europa, por ejem-plo, se han publicado estudios de Ética ambiental con tendencia ha-cia la reflexión axiológica y una orientación a la epistemología de las ciencias (Kiatkowska e Issa, 2003; Kiatkowska, 2008; Henk, 2009; Lórentzen, 2001; Oliveria y Texeira, 2009; Pelizzoli, 2003; Grün, 2007) pero gran parte de las fuentes publicadas permanecen lejos de unir la ética ambiental con los principios de la educación ambiental, dando lugar a que se haga referencia a la ética del ambiente como un sostén de los discursos científicos alrededor de la administración am-biental y el desarrollo sostenible (Nalini, 2006; Argüello Zepeda, 2004; Solis y Amado, 2003; Caduto, 1995; Marsal, Dobashi y Weber, 2009; Vila-Chã, 2003; Rajagopa y Zilbermann, 2007; Jori, 2011; Ramellini, 2006; Junges, 2004; Riechmann, 2004). En Estados Unidos la ética ambiental ya hace parte de innovaciones en la economía, la ad-ministración de empresas y la filosofía política (McNeely y Mainka, 2009; Elliot, 1995; Epstein, 2000; Banse, 2005; Leff, 1994 y 2004; Urbain y Temple, 2010).

El campo de acción de la ética ambiental, en el presente, comprende el conjunto de saberes sobre una nueva visión moral de las acciones hu-manas en el mundo industrializado (Junges, 2004; Riechmann, 2004; Urbain y Temple, 2010). En dicha determinación, la ética ambiental alimenta las propuestas de tomar acciones sobre formación del ciuda-


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dano para que éste tome conciencia en favor de proponer soluciones al deterioro de la naturaleza (Duque, 1999; Boada y Toledo, 2003; Elliot, 1995; Rojas, 1995; Pedraza, 2003). No obstante, la naturaleza epistemológica de la ética ambiental como lo afirma Neira (2008) es de carácter ecológico, filosóficamente naturalista y humanista que se encarga de mostrar el papel de la humanidad como responsable de la supervivencia futura.

Para Marcos (2001:2) la ética ambiental “reformula la ética tradi-cional en nuevos dilemas éticos con los que se descubren nuevos espa-cios de calificación moral de la acción humana y sus industrias”. Elliot (1995) plantea que el campo de la acción moral corresponde a la ética ambiental y defiende la idea de que no existe una sola ética para el ambiente sino cinco visiones sobre el papel del hombre frente al medio natural. Elliot confirma que las cinco visiones van relacionadas con la típica taxonomía de los seres vivos, o sea una ética con visión por los animales, una ética con visión por los recursos naturales, una ética con visión sobre el planeta tierra y por último, una ética con visión antropocéntrica humanista que logra ser la que recomienda para el de-sarrollo de una política de lo ambiental que afecte el comportamiento humano.

En otros estudios, se ha hablado de la ética ecológica y de la adop-ción entre la dimensión de la estética y de la ética humanistas (Sosa, 2008:143) o también por el enfoque crítico-social del anti-racionalis-mo industrial donde se opta por la necesidad de crear un generaciones bajo una firme idea de un nuevo antropocentrismo menos consumista y devorador (Marsal, Dobashi y Weber, 2009; João J. Vila-Chã, 2003; Battaglia, 2002; Pietro Ramellini, 2006; Garcidueñas, 1995; Kia-tkowska e Issa, 2003; Lórentzen, 2001; Solis y Amado, 2003).

En Colombia los estudios sobre el desarrollo humano sustentable y ambiental de Fajardo (2007 y 2010) y Sánchez Pérez (2002) han tocado el tema de la ética ambiental aunque ellos mismos no definen el sentido de esta disciplina. Fajardo (2007) describe los términos de desarrollo y progreso para hacer una mirada conjunta sobre la teoría del desarrollo sostenible, el desarrollo económico o social, el desarro-llo humano y el desarrollo sustentable; esto con el de exponer la idea que la humanidad ha comenzado a cambiar sus percepciones sobre el equilibrio económico y combatir las tradicionales formaciones del pro-greso. Sánchez Pérez (2002) estudia desde las leyes sobre protección


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medioambiental en Colombia para afirmar que la norma jurídica aún está distante de las condiciones para un desarrollo sostenible. Por esa razón es frecuente que por el uso de la ética ambiental se confunda el campo de acción de la gestión de proyectos políticos y de empodera-miento social.

El conjunto de estad dos visiones tiene fuerte relación con exponer que el ideal del progreso económico debe reponer el papel del Estado como garante del desarrollo por encima de los propósitos de la em-presa privada (Fajardo, 2007 (a), 2007 (b); Noguera, 2007; Andra-de, 2004; Chávez, 2004; Duque, 1999; Marcos, 2001; Minambiente, 2008:12-23; De Puelles, 1993; Ramírez y Téllez, 2006; Ossenbauch, 1993). Desde muchos autores que estudian las formas de enseñar en educación ambiental se nota la tendencia a afectar los procesos comu-nitarios con una clara tendencia política e ideológica por el empodera-miento social de los espacios y de intereses sociales (Agoglia, 2011) y la formación en la sociedad civil (Arias, Valencia y Vázquez, 2010; López de la Vieja, 2003); sin embargo a este trabajo cae en el ries-go de sobreponer los procesos de formación ideológica por encima de crear aprendizaje eficaz y pertinente. Sin embargo, en aras de centrar la discusión en este estudio se parte de la idea que en materia de ética ambiental esta investigación inicia la incursión en el campo de la inves-tigación educativa, centrándose en el impacto que deriva el aprender de la ética ambiental en el autoconcepto de niños de un colegio pú-blico, y de presentar el producto de los aprendizajes y la motivación mediante la aplicación de un método pertinente de enseñanza para la ética ambiental.

En el campo educativo son bastantes las referencias sobre investiga-ciones en educación ambiental; pero en consonancia con el aprendiza-je se cuenta con un estudio que demostró que los niños de una escuela brasilera aprendían sobre el entorno y sus problemas mediante ejer-cicios de estímulo sensorial, más que verbal (Andrade, 2004). Díaz González (2004) expone que las metodologías pedagógicas que, ma-yormente, se usan en el aula para el aprendizaje de conceptos ambien-talistas o ecológicos tienen que ver con estrategias basadas en la simu-lación o representación gráfica (dibujo y visualización) con un fuerte déficit en la construcción conceptual escrita, y también con un bajo resultado en la verificación del cambio de actitudes hacia el cuidado del entorno. María Ximena Erice (2004) aseguró que las implicacio-


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nes de enseñar sobre el medio ambiente no cuentan con un apoyo en la inversión de esfuerzos materiales e intelectuales de los docentes y que el común denominador de los proyecto ambientales en las escuelas tiende a ser de baja calidad en el aprendizaje y la falta de preparación didáctica en el profesional docente. Castelltort i Valls (2005) afir-ma que en las escuelas se requiere evaluar las propuestas ambientales en torno al tema de la calidad del aprendizaje, sobre todo en términos de la eficacia porque en las escuelas la gestión de proyectos ambienta-les se preocupan por cumplir con la impartición de los contenidos, de los procesos de enseñanza, de la selección y organización curricular y de la perduración de proyectos ambientales por intereses de inversión, sin lograr afectar el campo del cambio actitudinal del niño, del estu-diante sobre el cuidado ambiental (Castelltort i Valls, 2005).

Boada y Toledo (2003) hablan del inmenso paso que deben dar los programas en educación ambiental para darle vida a las necesidades del medio ambiente y, aunque, eso conlleve a pensar en nueva ética los mismos autores mencionados no localizan los problemas que presenta para una comunidad el hecho de pensar en cambiar sus actitudes y hábitos frente al entorno. Otro autores reflejan al respecto que la pre-ocupación por enseñar sobre el medio ambiente va en la forma cómo los docentes tomen la pregunta crucial sobre ¿Qué es vivir en momen-tos de un crisis ambiental? (Boada, 2001; Marsal, Dobashi y Weber, 2009; João J. Vila-Chã, 2003; Battaglia, 2002; Pietro Ramellini, 2006; Garcidueñas, 1995; Junges, 2004; Riechmann, 2004; Urbain y Temple, 2011) pero con estos ejercicios no se lleva a la práctica la for-ma de impactar los contextos escolares con diseños curriculares que sobrepasen el activismo y se forjen como construcciones pedagógicas centradas en el aprendizaje y la construcción del autoconcepto del es-tudiante movidas por acciones hacia el cambio de actitudes propias de un actuar guiado por la motivación en el aula.

En Colombia los estudios sobre Ética ambiental o Educación Am-biental han tocado el campo educativo. Esto no significa que no se cuenten con publicaciones que toquen estos temas pero si se asegura desde la revisión de fuentes que los autores piensan la educación desde un ángulo filosófico, más que en el acercamiento al hecho educativo o al proceso de aprendizaje y el autoconcepto (Ramírez y Téllez, 2006; Aristizábal et al., 2004; Amayo, 2007; Duque-Aristizábal, 2009; Ángel Maya, 2002; Castro, Cruz y Ruíz, 2009; Sauvé, 2009; Nogue-


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ra Echeverri, 2007; Marcos Martínez, 2001; Noguera Echeverri, 2007; Chavez Talero, 2004; Ferrete, 2005). Ahora bien, el marco le-gal en educación sobre el tema ambiental en Colombia no ha sobrepa-sado las formalidades de la integración curricular de los prae o piga que en el presente no han materializado cambios en la dinámica curri-cular, ni en el campo de la investigación pedagógica sobre el aprendiza-je de conceptos y el cambio conceptual en materia de medioambiente.

El problema del acercamiento de la ética ambiental al espacio pe-dagógico en Colombia no puede desconocer que en Colombia algunos centros académicos universitarios ya comienzan a hablar de la crítica al modelo de la tecnología educativa para evitar los dilemas entre la efectividad y la administración ambiental (Aristizábal et al., 2004), o como describe Amayo (2007) el hecho de pensar sobre una ética que desde lo ambiental se base en la formación ciudadana. Duque Aris-tizábal (2009) propone que al relacionarse el papel de la educación frente a la globalización conlleva a que el abordaje de los contenidos y los métodos de enseñanza comiencen a criticar los significados sobre los términos corrientes de oferta y demanda ambiental.

Por cuenta de Castro, Cruz y Ruíz (2009) se habla que la Escuela-Academia hace frente a las nuevas tecnologías de la comunicación para proponer qué y cómo enseñar sobre el medio ambiente y problemas del tecnocentrismo industrial y el consumismo. En cambio a ese pa-radigma otros autores proponen la idea de formar hacia el antropo-centrismo ambiental (Noguera Echeverri, 2007; Marcos Martínez, 2001).

Si bien todas estas conceptualizaciones están lejos del contexto del aprendizaje, la motivación y demás herramientas de la pedagogía, pue-den ayudar en el avance de una Ética ambiental que afecte al sujeto en su autoconcepto y dé mayor variedad metodológica al deber ser del docente y sus innovaciones curriculares pertinentes al contexto esco-lar. En consonancia la idea de innovar el currículo conlleva a que cier-tos saberes “excluidos” por los currículos tradicionales comiencen a entrar en el contexto escolar y se conviertan en currículo fundamenta-do (Glatthorn, 2004). De acuerdo con Bernal (2010) y Neira (2008) ejercicios como pensar una cátedra en Ética ambiental y su acomoda-ción al currículo conllevan a fortalecer la interrelación de saberes para ser tratados pedagógicamente por los intelectuales de currículo (los educadores).


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V. La didáctica del método Eco S. O. S. para el aprendizaje de la ética ambiental

En el contexto de las innovaciones curriculares Tamayo (2010) se refi-rió al cambio de paradigmas en nuevos “principios éticos” que tumba-ban al modelo positivista para que la humanidad se pusiera a pensar en la formación ciudadana. Con la implementación de la ética ambien-tal se deseó en esta investigación acercar el mundo y sus problemas a la realidad que sienten e interpretan los niños; en este proceso se ase-guró que la asimilación de nuevos conceptos haría mella en los proble-mas de bajo rendimiento académico, elevaría el nivel de aprendizaje y la motivación y hablaría que en el aula debe estimularse la mayor parte la energía del niño en su formación (Basabe y Cols, 2007).

El método Eco S. O. S. es una propuesta:

social y ambiental para niños, que les permite adquirir conocimientos y aprender a tomar decisiones informadas responsables, y convertirse en ciudadanos del mundo. (Villegas y Kent, 2007).

Esta avalada por las instituciones rectoras de la política educativa dis-trital que en materia de educación ambiental sirve de excusa para ha-blar del aprendizaje logrado por el cambio de una conducta, o de mu-chas conductas, frente al problema de la conservación de la vida.

Desde una lectura objetiva sobre lineamientos curriculares para educación ambiental (men, 1997) el uso del método Eco S. O. S. puede catalogarse como una propuesta ajustada a la implementación curri-cular porque

sugiere el repaso de unidades temáticas sobre los 11 problemas ambientales de la humanidad […] basándose en estudios sobre la repetición de conceptos como base del aprendizaje […] que le dará herramientas para asimilar y recordar tales conceptos en el futuro (Villegas y Kent, 2007).

Como se expuso en el marco teórico, las discusiones sobre la ética am-biental deben llevar a la construcción de pensamiento crítico y que se exponga en los escenarios educativos para descentrar el antropocen-trismo humanista racionalista por el humanismo ecológico. (Bernal, 2010:11; Pedraza, 2003; Sánchez, 2002).

El método posee una estructura rica en material didáctico para los grupos de niños de cualquier grado de básica primaria; y quizá esta


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investigación podría ser la primera en utilizar el método y registrarlo científicamente. La idea de Eco S. O. S. es presentar problemas ambien-tales sin dejar de utilizar material didáctico que estimulen al debate, la oralidad, la narrativa y el desarrollo de misiones personales para con el cuidado del medioambiente por los mismos niños.

En esta vía se hizo necesario ajustar dos estrategias de la investi-gación educacional utilizadas en la Universidad de Chile como son: la alineación curricular (Glatthorn, 2004, Hugues, 2002; Gallego y Cole, 1998) (Ver Anexo 1) y la planificación por el modelo de retroce-so (Silva, 2001). En ambas estrategias, se requirió de apoyo y consulta bibliográfica para sostener por qué de su importancia en este estudio que trata sobre el autoconcepto y la innovación curricular. Se sostiene que una propuesta de innovación curricular debe ajustarse a los con-texto nacional, local y cercano de los contextos escolares y por ende, los contenidos a desarrollar deben encontrar una raíz de inspiración desde los lineamientos curriculares nacionales; y desde la óptica me-todológica el trabajo planeado debe mostrar cómo llevará a cabo el uso de actividades pedagógicas activas que generen preguntas y dudas pensando en que los estudiantes serán, en el futuro, personas vincula-das al mundo de los saberes y de las habilidades útiles para una ma-yor adquisición y asimilación de competencias o capacidades para el aprendizaje (Lewin, 1941 en Silva, 2001; Pascual, 2007).

A. La planeación por el modelo de retroceso en el método Eco S. O. S.

Desde la idea de reformular las maneras de enseñar, valorando que el trabajo del docente tiene que ver con el aprendizaje de sus estudiantes (Segovia, 2003; Cervini, 2002; Cueto, Ramírez y Guerrero, 2004). Se estima que los niveles del aprendizaje serán óptimos en la medida que el factor emocional del docente influye (Martínez y Musitú, 1997) en favor de mostrar apoyo al proceso de formación y participación de sus estudiantes (Reeves, 1989 en Glatthorn et al., 2004; Prieto y Contreras, 2008).

Por ende, y partiendo de la idea sobre que la Enseñanza abarca el proceso cohesionado, intencionado y deliberado por el docente por aplicar conocimientos de su dominio (Basabe y Cols, 2007) en sus estudiantes para llevarlos a las instancias del aprendizaje, que es el campo donde imperan las actitudes y de las motivaciones (Syr Salas, 2003; Arreguin, Alfaro y Ramírez, 2012; Martínez S., 2012; Rodrí-


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guez y Goyarrola, 2012) de los educandos por saber y hacer mejor cada vez que se le cuestione por una temática que le agrade y le dé op-ciones para aprender y desarrollarse individual y socialmente (Gómez y Yacarini, 2012; Cueto et al., 2004; González, 2010).

Si bien no existe un medidor que garantice el aprendizaje se prescri-be a un tipo de planificación (Hugues, 2002; Glatthorn et al., 2004), si puede hacerse referencia que los procesos de la cognición, la afecti-vidad y la sociabilidad pueden controlarse desde la planeación de es-trategias curriculares que conlleven varias formas de enseñanza con su respectiva supervisión dirigida (Hewson y Beeth, 1998; Jofré, 2009; Cole y Gallego, 1998; Medrow, 2011).

Para la viabilidad de la alineación curricular (tabla 1) se contó con el seguimiento de la propuesta de Meeting Superman que sirvió de re-ferencia eficaz para evitar el fracaso en la implementación del método Eco S. O. S. (Merrow, 2004; Buchmann, 1984:37 en Prieto y Contre-ras, 2008).

Tabla 1: Modelo proceso-retroceso Eco S. O. S


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El objetivo de la intervención pedagógica medida por la planeación en retroceso cumple su función de organizar los contenidos en relación con las competencias de los estudiantes, del contexto del que parten y del ideal que se espera formar en ellos para describir el impacto de la innovación curricular en el proceso de aprendizaje (Silva, 2001). Por esa razón, en el capítulo de resultados y redes conceptuales podrá compararse con el cuadro del modelo en retroceso para darse cuenta que no hubo mecanización del aprendizaje ni repetición de contenidos con los estudiantes.

B. El aprendizaje de conceptos de ética ambiental desde la motivación

La construcción de los conceptos de la ética ambiental va de la mano con la construcción de ambientes de aprendizaje donde se requiere de tomar en cuenta ciertos pasos a fin de lograr una buena comunicación:


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1. La recolección de datos y el análisis concurrente pero no recu-rrente (Andréu y Pérez, 2009).

2. La determinación de los datos como procesos y productos de la investigación y no debe haber forzamiento con marcos teóricos pre-concebidos.

3. El proceso de análisis suscita al descubrimiento teórico (De la Torre Gemma et al., 2011).

4. La muestra o muestreo teórico se realiza con base de la emersión de los datos, por lo que el muestreo teórico sirve para refinar, elaborar y completar las categorías y la teoría descubierta (Páez y Herrera, 2010:8).

5. La sistematización de los datos debe tener niveles abstractos de análisis de cada categoría y no forzar al a formulación de hipótesis sino a la comprensión del muestreo teórico (Strauss y Corbin, 1998:21).

Gráfico 1: Esquema de construcción de conceptos-indicador

Gráfico 3. El Modelo de Comparación Constante para la ética ambiental.

En este estudio, el autoconcepto es un puente comunicador para el aprendizaje desde actividades de estimulación al trabajo cooperativo y la motivación en el aula para así acompañar el procesamiento de cons-trucciones conceptuales logradas con los estudiantes; y que de esas construcciones se usen otros conceptos determinando la efectividad en el desarrollo de actividades, talleres y producciones narrativas cada vez más profundas y complejas en las que sobresale no sólo el papel orientador del docente sino el rol de constructor del aprendizaje en los sujetos en el aula.

Así, gracias al uso del método Eco S. O. S. con elementos pedagógicos en los que se muestra que la participación del estudiante es vital para enriquecer la investigación educativa concerniente a valorar el apren-


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dizaje no en los datos de rendimiento académico sino en resultados de construcción del autoconcepto y la participación de los estudiantes por apropiarse de los temas ambientales para ejemplificar sus saberes en forma distinta al seguimiento de pruebas o exámenes (Flick, 2004, 79; Medrow, 2003; Sandelowski, 1995 y Patton, 1990 en Strauss y Corbin, 1998:15 y ss.; Bolívar, 2002; Andréu y Pérez, 2009).

Sobre este caso el aprendizaje siguió de cerca los cambios en las conductas de los alumnos desde el uso de la opinión, la participación espontánea, la emanación de formas verbales de los propios estudian-tes y la identificación del autoconcepto en la manera que los mismos sujetos del aula relacionaban sus nuevos saberes en concordancia con la escala de valores de sus identidades o personalidades (Hartup, 1992 en Edel Navarro, 2003:21; Mego, Zarpan, Torres y Guevara, 2007).

En este sentido se tomaron estudios donde la actividad de la cons-trucción de conceptos demostraba ser útil para identificar los cambios en la actitud de los educandos mediante los modelos de conceptos in-dicadores (Caballo, 2005; Mearns y Cain, 2003; Trinidad, Carrero y Soriano, 2006:10).

Gráfico 2: Modelo concepto-indicador

(Glaser, 1978).

Este tipo de estrategias son importantes al momento de defender la idea que desde el autoconcepto se logran avances en materia de apren-dizaje y motivación, en consonancia con los ejercicios de innovación curricular y de lograr impactar a la comunidad educativa para darle un cambio a las formas tradicionales de enseñanza que se manejan más desde la mecanización de términos y de modelos que difícilmente cam-bian a los estudiantes en sus formas de ver al mundo y de participar en el cambio de una realidad que los afecta.


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C. La sensibilidad, el compromiso y la afectividad ambiental: conceptos indicadores de una propuesta para el autoconcepto

Con base en los estudios sobre ética ambiental y la conjunción con los estudios del autoconcepto se visualizan varias interpretaciones sobre los valores enseñables y educables para una persona y un sujeto de transformación como es contemplado desde la pedagogía crítica. Así, es que comienza a darse uso a terminologías específicas sobre el tema ambiental y la forma cómo es percibida y expresada por los sujetos que la conocen y la estudian; entre ellos se destacan la sensibilidad ambiental, la afectividad ambiental y el compromiso ambiental.

En estos términos se ubica siempre el papel del sujeto influido por el entorno local donde se focaliza el papel del hombre como ser trans-formador del espacio vital y garante del futuro de la supervivencia humana enfrentado los principales problemas ambientales (Marsal, Dobashi y Weber. 2009; Vila-Chã, 2003; Zilbermann, 2007; Batta-glia, 2002; Ramellini, 2006; Junges, 2004; Riechmann, 2004). Por otro lado, se reconoce que las sociedades industrializadas conllevan a profundos problemas ambientales contextos culturales y geográficos lejanos a los suyos por lo que se recrea una carga emocional para to-mar conciencia crítica sobre el papel racional de la humanidad que “al parecer no logra tomar consciencia del daño al planeta” producto del modelo industrial racionalista y de mercado (Elliot, 1994; Boada y Toledo, 2003; Kiatkowska e Issa, 2003; Lórentzen, 2001; Oliveria y Texeira, 2009; Pelizzoli, 2003; Grün, 1996 y 2007; Nalini, 2006; Argüello Zepeda, 2004).

Gran parte de las fuentes revisadas coincide en afirmar que la ter-minología sensibilidad por el medio ambiente es uno de los puentes de enlace entre el llamado proceso de reflexión racional y la apropiación emocional de la persona que desea cambiar los procesos de industria-lización. Se ha encontrado en estudios que la sensibilidad es una capa-cidad emocional que influye en la consolidación de redes sociales y la construcción de comunidades de aprendizaje en torno a temas sociales vigentes. En lo particular a la educación, Goleman (1998) planteó que uno de los cinco componentes de las inteligencias emocionales conlle-vaba al uso específico de empatía y de otros factores para el proceso de toma de decisiones inteligentes. En ellos cabría la posibilidad de incluir la sensibilidad como parte de un desarrollo de la inteligencia.


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En cambio por el uso de la terminología compromiso ambiental, el discurso teórico de la ética ambiental sitúa al sujeto al análisis hacia acciones reales de los seres humanos. En la lógica formal, el lenguaje humano adopta ciertas verbalizaciones con las que se refiere al “deber ser” de las profesiones y de los oficios de los sujetos sociales. Ellos se deriva de concepciones éticas formalizadas por las instituciones socia-les y las generaciones con el fin de dejar registros o códigos lingüísticos que, usualmente, son reproducidos en la escuela y las universidades. Con todo esto, las fuente sobre ética ambiental hablan de retomar ese oficio de reproducción cultural del “deber ser” y articularlo al papel del ciudadano para determinar la toma conciencia del problema am-biental desde tempranas edades (Aebli, 1991; Tapia, 2005; Castejón y Navas, 2010; Lanz, 2006; Flick, 2004; Páez y Herrera, 2010:9).

No obstante, es preciso indicar que la mentalidad de las sociedades humanas se conjuga con el pensamiento moral y tiende a pensar que las fallas continuas de los códigos del “deber ser” conllevan a concebir la falta de un compromiso con el que suele relacionarse un castigo-con-secuencia. En efecto, las Ética ambiental usa este modelo para enseñar que el “destino manifiesto” de la ciudadanía carente de compromisos ambientales es la prolongación de un modelo industrial lejano de un aprendizaje desde los planos de lo emocional y lo actitudinal (Her-nández Contero et al., 2009 en Maquilón et al., 2011; Peres-Pujolàs, 2008; Martínez, 2012; Rodríguez y Goyarrola, 2012).

La afectividad ambiental en los sujetos tendió a referenciarse como un valor social que adquirió vida en temas específicos del método Eco S. O. S. tales como el calentamiento global, la contaminación de las aguas y la extinción de selvas húmedas y animales salvajes (Gráfico 11). No obstante de la moralización de este constructo, en los sujetos se evidenció el sentido de afectividad por el medio ambiente en temas que sobrepasaban el uso corriente del término por el hecho que se rea-lizaron acciones concretas que sustentan un aprendizaje eficaz (Tama-yo y Martínez Boom, 1996; Marquínez, 1996).

Las propiedades significativas logradas con el concepto afectividad ambiental sirvieron de base para la ejecución de actividades extra que el método no contenía tales como cuidado de mascotas, preservación de animales lo que orienta la exposición a demostrar la adquisición de conocimientos, la ampliación del lenguaje referencial de los sujetos y la apropiación de acciones para dar solución a problemas del ambiente.


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Por último, la afectividad ambiental se define como parte del con-junto de factores con el que los seres humanos se deshumanizan como resultado del proceso de consumismo y las dependencias sociales con las leyes del mercado. Camps (2004) aclara que

un alcance que se concentre en la dimensión afectiva y que muestre aprendizaje, hace parte de una necesidad por la investigación en el uso de la didáctica.

Ahora bien, esto implica tomar el discurso de la ética ambiental al te-rreno de la formación integral y de luchar, frontalmente, al modelo racionalista que contempla en la educación sentimental un obstáculo para el progreso. En este sentido, enseñar la ética ambiental conlleva a tomar en cuenta el proceso de adopción, asimilación, incorporación y construcción de la identidad de la persona desde su autoconcepto a modo de variar más la discusión sobre aprendizaje y motivación pen-sando en educar con un sentido hacia problemas reales que la socie-dad misma vive y le son determinantes para su futura existencia. A este camino se dirige, también hacia la consolidación de la anhelada calidad de la educación.

Capítulo segundoLa metodología

I. El diseño metodológico

En esta investigación se estableció un diseño de investigación de tipo cualitativo en la rigurosidad de tomar los aprendizajes de Ética am-biental de los estudiantes de grado 5.º de primaria (según escala na-cional) del Colegio Cundinamarca ied determinando el grado de im-pacto de los mismos en el autoconcepto mediante la aplicación de un método de enseñanza pertinente para la motivación del estudiante. Para el análisis cualitativo de esta investigación se considera valioso la consolidación de los resultados desde el autoconcepto de los estu-diantes con apoyo en la recolección de datos en los que pueda inferirse el aprendizaje y la motivación de los estudiantes durante la aplicación del cuestionario A5-AFA5 (García, Musitú y Gutiérrez, 1997) y la in-tervención metodológica del método Eco S. O. S. para lograr entender la forma de apropiación de las temáticas de la ética ambiental en la construcción de conceptos indicadores. Esa estructura metodológica conlleva a que se realicen mediciones estadísticas del autoconcepto ampliado con la construcción de redes conceptuales (networks) para conjugar tanto el análisis estadístico desde correlaciones de las dimen-siones académica y familiar del autoconcepto, como del tratamiento de información tomada desde entrevistas y talleres de expresión de los estudiantes para darle forma a los conceptos indicadores que ellos mismos asimilan gracias a la experiencia con el método Eco S. O. S. en el aula. Por ende, este estudio mostrará la combinación de resultados

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cualitativos y cuantitativos para evaluar el impacto de la cátedra en Ética ambiental con la construcción de conceptos-indicadores consi-derados como productos del desarrollo del aprendizaje y la motivación desde el autoconcepto de los estudiantes de grado 5.º de primaria.

Dicho de esa forma, con los datos se pasará a la muestra del trata-miento de los datos en forma de aprendizajes basándose en los funda-mentos de la Teoría Fundamentada (Strauss y Corbin, 1998; Ruíz y Mora, 2009:20) valorando las experiencias de los estudiantes en sus formulaciones teórico-prácticas (denominadas conceptos indicado-res) como herramientas útiles en la evaluación del impacto de la cá-tedra y del método utilizados en el contexto del aula (Baray, 2006; Jo-nes, Manzelli y Pecheny en Kurnblit, 2004; Flick, 2006; Bisquerra, 2007; Bolívar, 2002).

El diseño contó con la conformación de tres grupos naturales (un total de 124 estudiantes) con los que se realizaron registro científico como test, videograbaciones, talleres y entrevistas abiertas para darle forma a los procesos de codificación abierta, axial y selectiva en bús-queda de lograr un muestreo teórico (conceptos indicadores) basados en la técnica de la saturación en beneficio de consolidar teoría emer-gente sin recurrir a modelos teóricos pre-construidos que forzaran a los datos y las interpretaciones. Por el contrario para dar a conocer la originalidad del lenguaje y de los aprendizajes de los estudiantes con apoyo en la cátedra de ética ambiental (Strauss y Corbin, 1998; Páez, 2010; Santilla y Martín, 2006).

II. La población

El caso particular, en esta investigación, tomó al Colegio Cundinamarca ied que es uno de los establecimientos educativos localizado en sur de Bogotá, y que se sitúa entre los espacios urbanos de mayor compleji-dad social y económica de la ciudad (altos índices de pobreza, analfa-betismo, violencia familiar, entre otros). De la población estudiantil del Colegio Cundinamarca se identificaron altos porcentajes (63%) de ho-gares disfuncionales con la presencia y apoyo de uno sólo de los padres de familia. En el caso de hogares funcionales, ambos debían estar labo-rando para el sostenimiento familiar. Esto se acompaña con que el 85% de la población de padres de familia no cuenta con un estudio superior o profesional, del cual el 30% no terminó sus estudios en primaria.


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El entorno geográfico la institución (figura 1 y 2) se halla situada en la zona industrial del sur de Bogotá; se presentan cinco grandes complejos industriales y una vasta área de zonas residenciales. En su conjunto, puede hablarse que el contorno físico de la institución es un paisaje mixto y de contrastes arquitectónicos matizado por altos mu-ros de ladrillo en las industrias, calles pavimentadas, fachadas de vi-viendas de origen obrero y rural (rasgo importante de construir lotes grandes que son tradicionalmente utilizados para inquilinatos), con pocas zonas construidas para la recreación y el deporte.

Figura 1: Fotografía satelital Bogotá, Colegio Cundinamarca ied

Figura 2: Fotografía satelital Colegio Cundinamarca ied

Los barrios de donde se cuenta con mayor número de la población de estudiantes de los grados quintos fue 1. Perdomo con un 34%, 2. Galicia


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y La Estancia con el 28%, y El Mirador con un 18%. Existen otras deno-minaciones barriales influyentes en la población de estudiantes como el caso de Cazucá (8%) (Comuna perteneciente a Soacha un municipio aparte de la ciudad), y de barrios de la localidad de Ciudad Bolívar pero que son lejanos al sector donde se localiza el colegio Cundinamarca ied.

En el aspecto sociodemográfico el 67% de la población aún no posee una vivienda propia por lo que abundan núcleos familiares trashuman-tes que suelen salir o entrar en el perímetro de la localidad de Ciudad Bolívar, pero sin desvincular a sus hijos de la institución; esto ocasiona que se presenten varios casos donde el infante debe tomar un vehículo de transporte público por espacio entre 20 y 45 minutos.

Uno de los aspectos educativos que más resuena en la institución del Colegio Cundinamarca ied es la alta tasa de mortalidad académica o fracaso escolar con porcentajes entre el 12% y el 25% según el nivel de enseñanza. En los estudiantes de básica primaria oscila la mortali-dad académica entre el 10% y el 15% por razones que la comunidad educativa no ha logrado sistematizar.

En la tradición histórica de la institución, el Colegio Cundinamarca ied ha venido funcionado desde 2007 tiempo durante el cual se han implementado propuestas construcción curricular en temas ambien-tales; sin embargo, esas proyecciones no han logrado ser sistematiza-dos en forma de informes pasando a ser parte integrales de los proyec-to legales sobre gestión ambiental (piga o prae) donde se afecta sólo a un grupo de estudiantes de la comunidad.

Por su parte, algunos docentes de la institución formaron el club Planeta Azul (o Eco Club) con el cual se han desarrollado actividades sobre reforestación, cuidado de zonas verdes, información para la re-colección de basuras, campañas para el gasto controlado servicios pú-blicos, reciclaje y un proyecto de agricultura urbana.

III. La muestra

De esa población se tomó una muestra representativa de 124 estu-diantes para identificar los niveles de autoconcepto y problemas de aprendizaje, motivación y estímulo de parte de los docentes hacia sus alumnos. La distribución numérica de los estudiantes fue la siguiente:


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Tres grados quinto de primaria con un promedio de 40 estudiantes por aula.

De los 124 estudiantes, 116 fueron estudiantes promovidos a quin-to en el año anterior y sólo 8 estudiantes eran repitentes o re-iniciantes del grado 5.º

El 54% de los estudiantes pertenecía al sexo masculino y el 46% al sexo femenino con un promedio de edad de 11,8 años, lo cual facilitaba la aplicación del test A5-AFA5.

El estudio tomó a toda la población de estudiantes de grado 5.º des-de la ubicación curricular de la asignatura de ética y proyecto de vida; la cual es una de las líneas curriculares más fuertes del Proyecto Edu-cativo Institucional –pei– para formar desde allí en valores para la ciu-dadanía desde la óptica del desarrollo humano.

La cátedra de ética ambiental tuvo previas concertaciones con los diferentes estamentos de la comunidad educativa, en especial las di-rectivas y los estudiantes para desarrollar un plan curricular (Ver Ane-xo 1 y/o Tabla 1) por los cuales se tuviera cuidado con la innovación curricular del método Eco S. O. S.

IV. Los instrumentos

El desarrollo del proyecto de investigación realizó actividades de in-tervención pedagógica durante siete meses del año académico con los estudiantes de grado 5.º de primaria (según escala nacional de Colombia), acogiendo a los tres grupos naturales de grado 5.º de la si-guiente manera:

– Prueba diagnóstica (Ver tabla 2). – Diseño de la alineación curricular (Ver Anexo 1).– Diseño curricular por el modelo de retroceso (Ver tabla 1).Intervención con el método Eco S. O. S. durante las sesiones de clase

por una hora a la semana. Esta aplicación abordó los temas del método a lo largo de los tres periodos académicos del año, e hizo parte de la evaluación institucional con los estudiantes de los grados interveni-dos. De esta forma se garantizaría, evidentemente, que el proceso de evaluación de la cátedra, del método Eco S. O. S. y de la metodología de clase.

Aplicación del test de autoconcepto A5-AFA5 en dos ocasiones (3.er y 7.mo mes) para medir el autoconcepto de los estudiantes con base en


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el desarrollo de las actividades del método y la cátedra en ética am-biental.

Agrupación de los tres grupos de estudiantes con los que se aplicarían encuestas y entrevistas bajo el parámetro de la teo-ría fundamentada, tomando en cuenta códigos in vivo en el aula. El paso dado hacia la determinación de las categorías (Ver gráfico 3) llevó el estricto orden del procedimiento de teoría fundamentada pa-sando por: la selección abierta, la codificación selectiva y la codifica-ción axial. Estos tres pasos fueron esenciales para la toma del mues-treo teórico que se expondrán como los tres conceptos indicadores de la propuesta. Los tres conceptos logrados con los estudiantes y en el aula fueron: sensibilidad ambiental, compromiso ambiental y afectivi-dad ambiental. Se determina que estos conceptos son valiosos para la valoración del impacto de la cátedra y el método estudiados porque se convirtieron en referentes del aprendizaje y de la motivación logrados con la intervención metodológica y, también, porque hicieron parte del lenguaje de los niños en el aula.

Gráfico 3: Modelo de constante comparación en el método Eco S. O. S


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V. Instrumentos y análisis de resultados

A. Elaboración del diagnóstico del contexto (grupos grados 5.° Colegio Cundinamarca ied)

Realizadas la alineación curricular (Glatthorn, 2004; Hughes, 2002) y la planificación del método Eco S. O. S. según el modelo de retroceso (Silva, 2001), se continuó con la implementación fáctica de los temas en Ética ambiental. Para lograr ese objetivo tuvo que iniciarse una eta-pa de motivación con la que esperaba tomarse datos concretos sobre aprendizaje y contenido en los sujetos participantes (503, 504 y 505). Con ello, se lanzó la pregunta ¿Cuáles eran los diez problemas ambien-tales más importantes a tener en cuenta en una clase de ética?

Las respuestas logradas en la tabla 2 dieron paso para pensar que el uso del término problema en los estudiantes no fue claro para ellos por lo que sus respuestas dadas fueron categorías expresadas en fra-se sencillas, exponiendo situaciones como un bajo nivel de escritura o de claridad. La pregunta llevó a los estudiantes a pensar que se esta-ba utilizando la asignatura de Ética para propósitos diferentes como identificado en el análisis de la información, sin embargo, su ánimo y motivación fue creciendo en expectativa en la medida que se presentó el material didáctico del método Eco S. O. S. el cual por su colorido y presentación generó ideas sobre una historia envolvente para los inte-reses de los estudiantes.

Tabla 2: Problemas ambientales diagnóstico en 5.° de primaria del Colegio Cundinamarca

Tala, maltrato árboles plantas 49

Desperdicios de hojas de cuaderno 11

Manejo de basuras y falta de reciclaje 48

Gastos de servicios (agua, luz) 31

Maltrato animal y caza 22

Contaminación atmosférica 48

Daños al prado del colegio y parques 14

Contaminación de ríos 14

Contaminación auditiva 1

Desechos químicos, orgánicos 9

Enfermedades respiratorias 1

Daño capa de ozono 3

Desperdicio de comida 5

Violencia familia y escuela 6

Inundaciones 4

Educación 3


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Gráfico 4: Problemas ambientales identificados diagnóstico

Tala, maltrato árboles plantas 49

Desperdicios de hojas de cuaderno 11

Manejo de basuras y falta de reciclaje 48

Gastos de servicios (agua, luz) 31

Maltrato animal y caza 22

Contaminación atmosférica 48

Daños al prado del colegio y parques 14

Contaminación de ríos 14

Contaminación auditiva 1

Desechos químicos, orgánicos 9

Enfermedades respiratorias 1

Daño capa de ozono 3

Desperdicio de comida 5

Violencia familia y escuela 6

Inundaciones 4

Educación 3

En la tabulación de datos se obtuvieron 31 diferentes categorías o problemas enunciados por los estudiantes que fueron agrupadas en por semejanzas de propiedades (ej.: tala de bosques con maltrato a las flores) para reducir el número de categorías, juntarlas y ver las ten-dencias de las opiniones de los estudiantes. No obstante, se encontró que los estudiantes carecían de elementos verbales para diferenciar los problemas, como también en el 59% de los estudiantes lograron definir tres o cuatro problemáticas ambientales.

Con base en el diagnóstico se logró ubicar el margen de necesidades de aprendizaje al hacerse una relectura de la propuesta Eco S. O. S, la alineación curricular y el modelo de planificación por retroceso. Esto arrojó que los estudiantes reconocieron siete de las once temáticas presentes en el estudio, y que era importante reforzar esas concepcio-nes o conocimientos previos en conceptos de dominio.

Por otro lado, la acotación al tema del aprendizaje y el autoconcepto se observó en la forma de desarrollar el material didáctico de la pro-


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puesta; en esto cada actividad y la repetición simultánea de temáticas ambientales dieron como resultado trabajar la memoria en diferentes tiempos. Sin embargo, esas repeticiones fueron condicionadas porque sirvieron de evidencia para la construcción del muestreo teórico por la adopción de valores éticos-sociales-afectivos en conjunción con apre-ciaciones sobre el medio ambiente.

El diagnóstico arrojó que los problemas comunes al lenguaje de los estudiantes fueron la contaminación y el malgasto de recursos como el agua, la luz, la energía, el desgaste de prados del colegio; en cambio, los temas que fueron desconocidos por los estudiantes en correlación con la propuesta Eco S. O. S. fueron la pobreza, la escasez de alimentos, la guerra y la falta de educación. Estos datos se tomaron como fuentes de experiencias para la implementación de la cátedra y como parte de un nuevo caudal de conceptos con los cuales dar satisfacción a una nece-sidad de aprendizaje.

Con todo esto, el ejercicio de diagnóstico reconoció la importancia de llevar a cabo la cátedra de ética ambiental e intervenir en las inno-vaciones curriculares amparadas en la construcción interdisciplinar, pensando en el desenvolvimiento del docente y los estudiantes en am-bientes de aprendizaje que den satisfacción a las necesidades del con-texto escolar donde se desarrollan.

En la tabla 3 se tabularon los datos con relacionado con las respues-tas de los estudiantes, previo al conocimiento de los estudiantes del método Eco S. O. S. El ejercicio de emparejamiento dio como resultado los temas propuestos en relación con las definiciones de los estudian-tes y la frecuencia de sus respuestas sustenta la importancia de im-plementar la cátedra bajo el método enunciado porque ofrece tanto expectativas y retos al conocimiento de los estudiantes, como también ejercita su labor didáctica en el aula por medio de narraciones y talle-res específicos.

B. Aplicación del cuestionario A5-AFA5 de autoconcepto (grado 5.° Colegio Cundinamarca ied).

La toma de datos del diagnóstico sirvió de base para tomar en cuenta la identificación de problemas ambientales en los estudiantes y la deri-vación de comentarios que de ellos tienen en los grupos de la interven-ción de la cátedra de Ética ambiental. Así, el paso siguiente fue articu-


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lar los problemas identificados por los estudiantes y evaluar la oferta pedagógica del método Eco S. O. S. para generar mayor motivación en los alumnos; además de contemplar la idea de relacionar en los esce-narios de aprendizaje (aula) el contenido de la intervención pedagó-gica mediante el análisis del autoconcepto en sus cinco dimensiones: académica, social, emocional, familiar y físico-corporal. De esta forma la investigación rodearía dos ángulos desde los cuales la intervención se convertiría en mediación hacia el aprendizaje y como puente entre la innovación planeada y las didácticas utilizadas con los estudiantes para perfilar cada una de las actividades y metodologías con las que se lograría potenciar el trabajo con los grupos de aula.

Tabla 3: Relación de los problemas ambientales identificados con la alineación curricular del método Eco S. O. S.

Problema identificado Propuesta Eco S. O. S. Problema identificado Propuesta Eco S. O. S.

1. Plantas Destrucción de SelvasHúmedas

17. Mal uso de recursoshídricos

Consumismo

2. Basuras Desechos 18. Pinturas espray Desechos

3. Mal gasto del agua Contaminación del Agua 19. Reciclaje Desechos

4. Gastos servicios Consumismo 20. Explotación delcarbón

5. Maltrato animal Especies en Vía deExtinción

21. Ríos contaminados Contaminación delAgua

6. Aire contaminado Contaminación del Aire 22. Desechos orgánicos Desechos

7. Contaminación fábricas Contaminación del Aire 23. Destrucción delplaneta

8. Vapores Contaminación del Aire 24. daño capa de ozono Calentamiento Global

9. Contaminación automóviles Contaminación del Aire 25. Caza indiscriminada Especies en vía deextinción

10. Polvo Contaminación del Aire 26. Uso de químicos Desechos

11. Tala de bosques Destrucción de SelvasHúmedas

27. Re-‐utilizaciónmateriales hogar

Consumismo

12. Malgasto de hojas de papel Consumismo 28. Desperdicio de lacomida

Consumismo

13. Daños plantas/árboles Destrucción de SelvasHúmedas

29. Violencia Guerra

14. Daños prados/zonas verdes Desertificación 30. Contaminaciónacústica

15. Emanaciones de humo Contaminación del Aire 31. inundaciones Contaminación delagua

16. Fumar Contaminación del Aire 32. Enfermedadesrespiratorias

Temas sombreados con rojo: definiciones de los estudiantes con mayor frecuencia.Temas sombreados con azul: definiciones menos frecuentes.Espacios en blanco: alineación curricular entre las necesidades de los estudiantes y del aprendizaje espe-

rado por el método.


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El cuestionario A5-AFA5 se compone de treinta preguntas que abar-can las cinco dimensiones del autoconcepto (Musitu et al., 1997:4 y ss.); se contó, desde luego del manual de instrucción sobre los datos y la especificación de su valoración teórica para estudios sobre el apren-dizaje y la motivación. El cuestionario en su forma se mostró a los es-tudiantes tal y como fuera una evaluación corriente de la institución; sin embargo, a los estudiantes les fue explicada la razón por la que era necesario participar en el diligenciamiento del cuestionario y la expli-cación de cada una de las preguntas sin mencionar a cuál dimensión pertenecía. Tomadas ya las instrucciones, los grupos dedicaron tiempo escolar para llenar sus formas siguiendo la escala de valoración de 1 a 3 (uno como el valor mínimo y tres como el máximo). Los cuestio-narios entregados fueron, posteriormente, tabulados y analizados con ayuda del software spss versión 15 para determinar el primer conjun-to de datos y de correlaciones entre las dimensiones del test A5-AFA5.

Con base en la recolección de datos cuantitativos esta investigación concentraría sus esfuerzos en desarrollar la intervención pedagógica con el método Eco S. O. S. durante cinco meses de calendario acadé-mico, desarrollando los ejercicios lúdicos con los estudiantes paso por paso con el fin de dar a los estudiantes, los elementos para la construc-ción de contenidos y de conceptos por ellos mismos. En dicho proceso fue importante determinar una segunda toma de registros estadísticos en el séptimo mes de intervención, la cual fue llamada re-test.

En esta segunda ocasión, los grupos intervenidos mostraron dife-rencias en los comportamientos de las variables y determinaron la base para analizar las correlaciones entre las cinco dimensiones y las treinta preguntas –a las cuales les fue dado un código o nombre de va-riable (Anexo 2)–. Con la información recolectada se orientó la inves-tigación a enlazar el análisis inferencial con el análisis interpretativo o cualitativo desde la organización y categorización de la terminología desarrollada por los estudiantes en los talleres y actividades del es-tudio para apoyar la construcción de conceptos-indicador y la cons-trucción de teoría emergente (Quilacheo y San Martín, 2008:7; De la Torre, Di Carlo, Florido-Santana et al., 2011).

En el capítulo siguiente se expondrán los resultados y análisis logra-dos en este estudio con uso de los instrumentos descritos.

Capítulo cuartoDatos y análisis de datos

I. Análisis del autoconcepto, el aprendizaje y la motivación en la cátedra de ética ambiental

En esta investigación se busca dar a conocer el impacto de la cátedra en Ética ambiental representado en la valoración sobre el aprendizaje y la motivación en su mutua vinculación con el autoconcepto de los niños. Lograr este objetivo, conllevó a la realización de dos pasos: el primero fue la selección de la población de 124 estudiantes de grado 5.º de pri-maria con las que aplicaron el cuestionario A5-AFA5 (Musitú, García y Gutiérrez, 1997) siguiendo las especificaciones de edad recomen-dada (tabla 1 o gráfico 2); mientras que el segundo paso fue la medi-ción de los desarrollos cognitivos logrados para medir e interpretar el autoconcepto de los estudiantes antes y después de la implementación del método y la cátedra demostrando su efectividad curricular (Saura-Calixto, 2002:51).

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Tabla 4: Estadísticos descriptivos muestra

GÉNERO GRUPO EDAD

Válidos 124 124 124

Perdidos 0 0 0

Media 1,5 1,87 10,82

Mediana 1,5 2 11

Moda 1(a) 1 11

25 1 1 10

50 1,5 2 11

75 2 3 11

Percentiles

N

(a) Existen varias modas. Se mostrará el menor de los valores.

La presentación de los siguientes resultados fue parte del proceso de las actividades de la cátedra y con permiso de los sujetos a quienes se les aplicó el test.

Los resultados a presentar son de carácter estadístico y desean ex-poner el nivel de correlaciones entre el aprendizaje y la motivación de los estudiantes de la cátedra a través las cinco dimensiones del test A5-AFA5 (académica, social, familiar, emocional y físico-corporal).

Gráfico 5: Estadísticos edad muestra


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Tabla 5: Estadísticos descriptivos dimensión aprendizaje (Test/Re-test)

En cuanto a las valoraciones de los estudiantes al desempeño suyo en clase (tabla 6), gran parte de la población mostró gusto por la cátedra desarrollada. Y se manifiesta que dichas puntuaciones están relacio-nadas con la opinión de los profesores sobre sus estudiantes dados los niveles de correlación de ,659 y ,645 que se representa como signifi-cativa.

Por otro lado si se buscan más correlaciones fuertes no se encuen-tran, lo que conlleva que los estudiantes mejoran sus desempeños en la medida de las opiniones recibidas de sus docentes.


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Tabla 6: Correlaciones dimensión aprendizaje (Test/Re-test)

* La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral).** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Con respecto a la dimensión social (tabla 7) las puntuaciones de las variables fueron altas dando a entender que uno de los efectos del mé-todo y de la cátedra fue lograr llevar a cabo el trabajo cooperativo en el aula. Estos resultados fueron muestra de seguir los métodos y estrate-gias de la Pedagogía Activa compuestos de trabajos en equipos peque-


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ños, reconducción de la conducta del docente hacia la construcción de autonomía, más que el control disciplinario, el trabajo en la confianza en los desempeños y el interés por mantener relaciones cordales con el grupo y los pares.

Tabla 7: Estadísticos descriptivos dimensión social (Test/Re-test)

En términos de las correlaciones dadas, la dimensión social presentó que la incidencia del método conllevó al mejoramiento de las relacio-nes de cordialidad, amigabilidad y sociabilidad en el aula para contra-ponerse a los coeficientes de antipatía (-0,303), (-0,376) y desconfian-za (-0,376), (-0,363). Esto indica que se crearon mejores relaciones sociales en el aula durante y después de la intervención pedagógica.


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Tabla 8: Correlaciones dimensión social. (Test/Re-Test)

* La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral).

En la dimensión emocional se reportó como la de menores avances en términos de impacto de la cátedra (tabla 10). El promedio de 2,0 pun-tos de acuerdo en cada aplicación de la prueba son muestras de que en el aula se reproducen características del nerviosismo, la intimidación, el miedo hacia el exterior, la inseguridad, la intimidación padres-profe-sores y síntomas depresión con respecto a problemas que no son aca-démicos, pero sí familiares o de convivencia en la Escuela. Todo esto en relación con las actividades del método Eco S. O. S. mostraron bajas correlaciones en la mayoría de las variables por lo que en este aspecto la situación emocional fuera del aula, se estima, no alcanza a afectar


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los desempeños académicos ni los resultados del estudiante en sus ac-tividades.

Tabla 9: Estadísticos descriptivos dimensión emocional. (Muestra 2 Test/Re-Test)

Para el caso de la dimensión familiar (tabla 11) se mostró que el 60% de los estudiantes puntuaron el tener que vivir en una familia que a él le gusta; esa inferencia de agrado contradice muchas de las observacio-nes del cuerpo docente de la institución según algunos de sus estudios de diagnóstico.


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La presencia de altos porcentajes de núcleos familiares disfuncio-nales no es tan correlativa con los niveles de crítica familiar sobre los hijos, o de una muestra de abandono familiar o sentimiento de inferio-ridad.

Los resultados indican que las variables de la dimensión familiar fueron positivas y no someten a la idea de pensar formas del aprendi-zaje y la motivación especiales en el aula; por el contrario puede pen-sarse en que tales estrategias sean efectivas a partir de la aceptación de los niños por sus núcleos familiares.

Tabla 10: Estadísticos descriptivos dimensión familiar (Test/Re-Test)


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Con respecto a las correlaciones (tabla 12) la dinámica familiar ayu-da bastante al proceso de aprendizaje en los estudiantes de la insti-tución encontrado en la aplicación del autoconcepto. De las correla-ciones más significativas se describen: la primera con sentimiento de felicidad (0,535), la segunda con confianza familiar (0,583) y amor fa-miliar (0,784) considerándose una triada fuerte con la que se expresa la identidad familiar de los niños, su sujeción, dependencia y altísima referencia para su identidad.

Tabla 11: Correlaciones dimensión familiar. (Muestra 2 Test/Re-Test)

* La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral).** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).


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De igual forma las variables confianza familiar y amor familiar mos-traron una tendiente a fuerte correlación positiva de (0,784) con un relevante nivel de significancia con la que se argumenta la triada ya mencionada (solidaridad familiar, confianza familiar y amor familiar).

La quinta dimensión (físico-corporal) fue la más dinámica en los es-tudiantes (tabla 13) por los altos indicadores (2,40 a 2,93 o 3 puntos) para cada variable. Significativamente, se encontró que esta dimensión aumentó en la aplicación final (después de la intervención pedagógica) registrándose valores de medias de 2,73 a 2,93; imagen deportiva y autoimagen deporte de 2,93 y 3 a 2,53 y 2,67; autoimagen 2,40 y 2,67 a 2,87 y 2,20.

De acuerdo considera las correlaciones obtenidas se piensa que el método y la cátedra ayudaron a crear fuertes identificaciones entre el autoconcepto de estudiantes con la autoimagen, y ésta con los valores y contenidos aprendidos con base en la propuesta de ética ambiental. Con ello puede pensarse en continuar la cátedra como parte del pei del Colegio Cundinamarca para pensar en el ofrecimiento de una ética sobre lo Humano y lo ambiental (Elliot, 1994).

En las correlaciones de la dimensión físico-corporal (tabla 14) mos-traron significativas correlaciones entre las variables del autocuida-do hacia el deporte (0,605); y de esa forma con la autoimagen con un (0,555). No obstante, la autoimagen no tuvo una fuerte significancia con la variable de protector ambiental (0,365).


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Tabla 12: Estadísticos descriptivos dimensión físico-corporal. (Muestra 2 Test/Re-Test)

Para resumir se expone que los resultados estadístico (Hall y Lindzey, 1982; Sarason, 1978) logran explicar numéricamente ciertas diferen-cias de los rasgos existentes entre los individuos, pero hallar en la or-ganización total del grupo implica realizar gran número de observa-ciones sobre el control de las variables y enlazar la comprobación de una hipótesis. Con base en este análisis, pueden caracterizarse que los aprendizajes y la motivación logrados en la intervención de la cátedra de ética ambiental y el método Eco S. O. S. tuvieron los siguientes re-sultados en las imágenes de los estudiantes: Identificó que su mejor


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desempeño en el aula fue la construcción de su imagen personal ha-cia la dimensión académica (66,6%), por su cuenta otra parte de los estudiantes manifestó que haber fortalecido mejor su autoconcepto –durante el trabajo del método– hacia la dimensión social, la familiar (46%) y la física-corporal (40%) debido a los efectos de los temas vis-tos en el aula. La forma como esos datos fueron obtenidos se logró con un modelo de análisis y sistematización que permitiera interpretarlos datos en apreciaciones del investigador. (Ver Anexo 1).

Tabla 13: Correlaciones dimensión físico-corporal. (muestra 2 Test/Re-Test)

* La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral).


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II. Muestreo teórico en teoría fundamentada

Los resultados a presentar fueron producto del proceso específico de construcción en teoría fundamentada; para ello se cumplieron las tres fases de codificación (abierta, selectiva y axial) que dieron paso a tres conceptos-indicadores logrados tras la saturación en el muestreo teórico y el método de comparación constante. La exposición de estos productos se realizará por medio de networks elaboradas con ayuda del programa Atlas Ti versión 6.2. En cuestión de mostrar las construc-ciones conceptuales del aprendizaje derivado por la cátedra de ética ambiental y el método Eco S. O. S. se evaluará el impacto en el auto-concepto de los estudiantes y la forma como se referenció ese nuevo discurso en las conductas tomadas dentro del aula. Así, la selección del muestreo teórico (Strauss y Corbin, 1998; Ruiz, 1996:64) detalló fuertes asociaciones saturadas en las categorías sensibilidad ambien-tal, afectividad ambiental y misión-compromiso ambiental.

En el contexto del aula se consignaron alrededor de mil doscientos registros logrados en la aplicación rigurosa de encuestas, test y talle-res educativos que partieron de expresiones y opiniones emocionales como base de un constructo teórico de los conocimientos aprehendi-dos en ética ambiental. A continuación se presentarán los resultados obtenidos en ambas vías y la presentación de los análisis siguiendo de cerca tanto el impacto del aprendizaje como la producción terminoló-gica de la cátedra en los estudiantes de grado 5.º de básica primaria del Colegio Cundinamarca ied.

A. Concepto indicador 1. Sensibilidad ambiental

La sensibilidad ambiental en los grupos de trabajo equivale a la re-presentación simbólica de los sujetos para tocar la superficie de los problemas ambientales que tocan al contexto de los estudiantes. Esto problemas que logran ser abordados desde la terminología de sensibi-lidad ambiental hacen parte de una denominación de “cercanía” al con-texto de la comunidad educativa estudiantil. Por lo tanto, ser un sujeto sensible hacia la naturaleza comienza por el delineamiento desde el plano local (mi casa) hasta la consecución de planos más abstractos y lejanos para los estudiantes (contexto ciudad, contexto mundial). Esta referencia conceptual permitió observar la forma como en las mentes


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de los estudiantes se instituyó un referente vital para unir los contex-tos en los escenarios pedagógicos, algo que en la pedagogía tradicional no suele ocurrir por falta de ejercicios de visualización y de herramien-tas didácticas pertinentes, que si son ofrecidos por el método Eco S. O. S. en la cátedra de ética ambiental.

Gráfico 6: Red concepto-indicador sensibilidad ambiental

La sensibilidad ambiental es, también, un referente axiológico primor-dial para los estudiantes en los momentos de exponer su escalas de va-lores sobre los temas trabajados en el aula y la identidad de los sujetos con el desarrollo del plan seguido en la propuesta de investigación; se habla por ejemplo que los estudiantes mejoraron la forma de visuali-zar imágenes de la contaminación, el deterioro vegetal y la sobreexplo-tación de los suelos y que tuvieron resonancia en la identificación de esos problemas dentro del contexto barrial y de la escuela.

Con base en esas afirmaciones sobre sensibilidad ambiental se logró anudar los esfuerzos por otros docentes en mejorar las actitudes de los estudiantes hacia las campañas ecológicas que desarrolla, cotidiana-mente, el colegio en lo referente al cuidado de prados y el cuidado por el uso de los recursos como el agua y la energía en los salones de clase. Así puede llegarse a plantear que el pensamiento de los estudiantes fue influido por la cátedra en la medida que por la sensibilidad ambiental


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los sujetos de aula determinaron que el planeta Tierra es su gran casa, una casa para la humanidad que no debe continuar deteriorándose.

Estas relaciones son muestra evidente de que las escuelas requieren formar en valores y estrategias pedagógicas sobre pedagogía ambien-tal no sólo a sus estudiantes, sino extenderlo al estamento orgánico de los padres de familia y extender el radio de acción de sus proyectos institucionales.

B. Concepto indicador 2. Compromiso ambiental

Gráfico 7: Red concepto-indicador compromiso ambiental

El compromiso ambiental situó a la población de estudiantes a generar propuestas para dar con soluciones a problemas ambientales a largo plazo. Esto se debió al efecto creado por el método Eco S. O. S. al seguir los talleres y misiones propuestas a los estudiantes; también es posible deducir que los estudiantes asimilaron el procedimiento del método desde la manera cómo se analizaron los narraciones infantiles de cada tema y del reflejo de esos aprendizajes en las actividades de aula pla-


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neadas para el trabajo de aula. Por lo tanto, fue muy significativo la manera cómo los estudiantes asumieron roles sociales parecidos a los personajes que aparecían en las unidades temáticas del método Eco S. O. S, o también en la forma como solían aparecer relaciones simbólicas entre los personajes ficticios con personas reales de sus núcleos fami-liares o escolares en los que los propios estudiantes daban ejemplos de la forma como sustentaban sus nuevos aprendizajes sobre el cuida-do ambiental; sobre todo, en lo concerniente a mostrar que la pobla-ción adulta es la menos ejemplarizante en cuestiones del cuidado y del compromiso ambiental entre los espacios físicos del aula, el barrio y el hogar.

De lógica, la definición lograda en los estudiantes sobre compromi-so Ambiental es la de un valor que conlleva a los seres humanos a to-mar acciones o misiones para atacar, frontalmente, los problemas am-bientales, pero no puede descartarse que desde el uso recurrente de esta terminología en los niños se logró mejorar la percepción que ellos tenían del medio ambiente y la humanidad; y se pasó a considerar que la especie humana no es destructora, sino trasformadora y responsa-ble del cuidado ambiental. Con estas consideraciones se propone hacer especial detalle en la forma cómo se enseña la ética ambiental y de la manera como suele ponerse al humanidad como el personaje “maca-bro” para determinar que en el aula debe procurarse realzar el papel de la humanidad en la evolución del planeta.

C. Concepto indicador 3. La afectividad ambiental

La afectividad ambiental fue el concepto de mayor densidad y quizá, el motor central en las construcciones conceptuales de los estudiantes, y eso debido a la aplicación del método Eco S. O. S. durante la interven-ción pedagógica de la cátedra ambiental. Con este concepto-indicador los estudiantes focalizaron su papel de sujetos transformadores desde la base de los aprendizajes logrados en la investigación. La pregunta más recurrente dentro de los estudiantes fue ¿Y dónde podría aplicar yo este aprendizaje? El resultado fue siempre relacionar las aplicacio-nes en referentes que mostraban construcción afectiva de los sujetos de aula por los animales, la naturaleza y la humanidad misma. Este avance en la pedagogía activa es un referente para remarcar el papel de la construcción de aprendizajes y el uso práctico que dan los estudian-tes para eventos de su cotidianidad.


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Gráfico 8: Red subconcepto-indicador aprendizaje valores éticos y subcategoría castigo-consecuencia

Gráfico 9: Red concepto-indicador misión-compromiso


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Por afectividad ambiental los estudiantes lograron asociar todos los temas y significados de contaminación y matizarlos al punto de crear buenas distinciones conceptuales, pero anudadas a crear desde el hom-bre afectos por la conservación natural. Frase tales como “el hombre puede enlazarse mejor”, “los seres humanos podemos mejorar nuestro amor” entre otras fueron tomadas en cuenta desde este concepto indi-cador porque son llamados de atención de los estudiantes y una forma verosímil de mostrar que la afectividad les permite construir mejores fundamentos para un aprendizaje de larga duración.

Gráfico 10: Red concepto-indicador afectividad ambiental

Las propiedades significativas logradas con el concepto afectividad ambiental sirvieron de base para desarrollo de actividades extra del método Eco S. O. S. tales como el cuidado de mascotas, la preservación de animales, la visita la huerta escolar, la adquisición de conocimien-


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tos por medios audiovisuales, la ampliación del lenguaje referencial de los niños para apropiarse del importante papel de los seres humanos para tomar acciones inmediatas a la solución de problemas del am-biente. Así, ser afectivo con el ambiente significó para los estudiantes el estar cercano a pensar que la humanidad debe procurar conservar el medioambiente para las futuras generaciones, o también el aprove-char el presente para mejorar las relaciones de la industria, el desarro-llo con la conservación de la naturaleza; de esa forma desde los niños puede percibirse la necesidad de un nuevo humanismo en el que debe ser importante plantearse el tema del cariño, del afecto por la natura-leza desde tempranas edades y el de motivar a dar a conocer los temas aprendidos a otros compañeros de la institución sin tener que ser obli-gados por los docentes.

Gráfico 11: Red secundaria concepto-indicador afectividad ambiental


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D. Aprendizaje y motivación en la aceptación del método y la cátedra

Este es el esquema de evaluación del impacto de la cátedra de Ética ambiental y el método Eco S. O. S. en conjunción con los referentes de aprendizaje, motivación y el autoconcepto. En efecto, la valoración de la cátedra y del método centra su interpretación en la forma y el senti-do percibido en los estudiantes acerca de las metodologías adoptadas por el docente en el aula y cómo hicieron parte de la categoría misión-compromiso; alrededor del compromiso, ver las formas como el apren-dizaje fue llegando a ser manifiesto dentro de las construcciones y las participaciones de los estudiantes en las entrevistas y las videograba-ciones.

Para esta investigación fue importante ver la manera como los estu-diantes definían aprendizaje desde sus participaciones o intervencio-nes en el aula; así como fue primordial asociar esas participaciones con la idea que pudo romperse con esquemas de la enseñanza tradicional utilizando todos los elementos del diseño curricular como son la pla-neación, la didáctica y la evaluación. Con los estudiantes fue valioso recoger de sus participaciones diversos comentarios con los que puede hablarse de un impacto positivo en su formación escolar que sirvan de base para contextos en los que los estudiantes se vean comprometidos a exponer sus aprendizajes con respecto a problemas ambientales; a continuación se expondrán varios de esos comentarios.

1. En cuanto al manejo de desechos

“Si la ciudad estuviera llena de basura, sucia, abandonada, sin vida, oliendo feo, solitaria […] Yo hubiera hecho una carrera, concursos, competencias, si necesidad de dañar el ambiente”.

2. En cuanto al tema de la guerra

“Si la tierra no tuviera guerras sería feliz, sana, sin violencia”.


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Gráfico 12: Red concepto-indicador aprendizaje y aceptación método Eco S. O. S

3. En cuanto a la identificación del problema de la educación

“Educación es un método para aprender y desarrollar la mente si no puedes superarse […] Ayudar con la educación es arreglar los proble-mas para que los niños pudieran llegar a sus clases”.

“Una escuela perfecta seria no tener uniformes, no es estar tanto encerrados es aburrido muchas horas de clases”.

4. En cuanto a la valoración del método Eco S. O. S:

“El libro trata de cómo el humano hace daño al medio ambiente con sus propios inventos con el consumismo, la falta de cuidado con el am-


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biente, la contaminación del aire, la contaminación del agua y otras contaminaciones”.

“El oso hace su viaje gracias al deseo de encontrar a sus amigas abe-jas, y a medida del viaje siente otras cosas”.

“De cuidar el medio ambiente, el ambiente y las cosas que pasan si no las cuidamos como Eco S. O. S. en sus viajes se preocupa por el mo-mento y los problemas”.

“Las enseñanzas del Oso ECO se han aplicado en varias zonas (del planeta) pero no se ha identificado en todas […] lugares que ellos cono-cen y saben por su observación”.

5. En cuanto a reflexiones varias de los estudiantes de su forma de vida y de las personas que los rodean

“Que uno no debe tener mucho, sólo lo necesario. El X-box no sirve para nada, si tengo un libro no debería duplicarlo <fotocopiarlo> Con una sola cosa es suficiente, Tener lo necesario para entretenerse”.

“Algunas personas aplican algunas enseñanzas, pero a veces”.

Conclusiones y aportes

I. Conclusiones y discusión

Con este estudio se logró detectar por medio de la construcción de Conceptos-Indicador que el estudiante de primaria es sensible, por-que éste crea sentimientos hacia la naturaleza gracias a la intervención pedagógica de la cátedra de ética ambiental. De igual forma se logró que los estudiantes ampliaran más sus ejemplos sobre el deterioro am-biental y de la forma cómo cada uno de esos problemas conlleva a la idea de un “deber-ser” en la humanidad en la cuestión del cuidado del entorno, del ambiente y de la vida.

El grueso de la población de grados quintos en el Colegio Cundi-namarca ied (Hall y Lindzey, 1982; Sarason, 1978) mostrar caracte-rísticas del aprendizaje y la motivación logrando correlaciones signifi-cativas entre las dimensiones físico-corporal y académica; pero no se lograron fuertes correlaciones con respecto a la forma de analizar la construcción de una identidad entre el sujeto-estudiante y su sentido de pertenencia con el medio ambiente.

Con la cátedra de ética ambiental los resultados evidenciaron que los estudiantes su estilo de aprendizaje en el que un 66,6% lo ubicaron en la dimensión académica, mientras que en las dimensiones social y familiar se ubicaron un 46% y por la física-corporal 40%. Esto fue un resultado positivo para el estudio porque el estudiante logró dar un paso hacia el reconocimiento de su desarrollo. Pero debe tenerse es-pecial cuidado con los altos niveles de inseguridad encontrados en los grupos de la intervención pedagógica de acuerdo con los datos recogi-dos en el cuestionario A5-AFA5.

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Algunos de los resultados del autoconcepto muestran que en la di-mensión emocional es bastante imperante en el desarrollo de la niñez, más cuando en el aula se tocan temas sobre medio ambiente. Por ello se determina que en el aula pueden existir nuevas formas de comu-nicación docente-estudiante que conlleven a centrar todo el proceso del aprendizaje hacia el reconocimiento del autoconcepto del alumno como estrategia de motivación hacia el aprendizaje. En esto se con-cuerda con la idea de que el Autoconcepto es la base de valoración que se tiene de una persona sobre sí misma cuando se da cuenta de la forma como es observado y como observa a los demás a su alrededor (García González, 2004:315; Redd-Shaffer, 2007:613; McClelland, 1989:445; García de la Cruz y Zarco, 2007, 21; Rodríguez, 2005:93; Comellas, 2008; Fernández Aguerre, 2007:61; Soldano, 2004:100-109) pero también es el espacio para la discusión sobre la relación que existe entre la convivencia del niño en el ámbito familiar y escolar para diferenciar a ambos espacios si se trata el tema del rendimiento esco-lar o del ritmo para que el niño actúe y se desempeñe según el ritmo de actividades de clase (Brailovsky, 2008:81 y ss.; Enríquez, 2010:559; Dooley, Reed-Shaffer y Williamson, 2007).

Con la intervención pedagógica logró estimularse, y llevarlo a la práctica, el acondicionamiento hacia el trabajo cooperativo, el trato cordial, la alegría, la habilidad social (Shaffer y Kip, 2007:661; Rice, 1997:186) por lo que se valora la cátedra y el método utilizados como clave para trabajar y estudiar el autoconcepto como parte de las nece-sidades del aprendizaje del contexto de la institución. Y así relacionar-se con el trabajo del docente en la motivación y la disposición hacia el aprendizaje (Castejón, Navas, 2010; García, 2008; Aebli, 1991; Ta-pia, 2005).

Además, se identificó la influencia del núcleo familiar por encima del centro académico y la relación con el docente. Por eso, es vital en el desarrollo de innovaciones curriculares que se piense que una de las necesidades del estudiante es la de otorgarle espacios de forma-ción equilibrada en lo emocional y lo académico en la que se sienta los efectos de la educación inclusiva (Chuquisengo, Pinedo, Torres y Rengifo, 2005:100; Train, 2004:114; Rice, 1997:142 y ss.; Enríquez, 2004:560; Llanes, Castro y Margain, 2004:140).

El conjunto de estos datos certifica que el estudiante/hijo del Cole-gio Cundinamarca ied posee altos niveles de inseguridad en la medida


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que la intervención logró identificarlos por medio del cuestionario A5-AFA5 y el cruce de datos entre las dimensiones.

Por consiguiente se establecieron correlaciones entre las dimensio-nes académica y familiar del test A5-AFA5 para encontrar que en la población del Colegio Cundinamarca ied requiere bastante de la im-plementación de estrategias pedagógicas dirigidas al aprendizaje coo-perativo si desea continuar con su proceso de transformación educa-cional como lo exponen ciertos estudios al respecto donde se asegura que la formación del sujeto en el aula contiene dimensiones humanas como la participación, la socio-afectividad y la evaluación formativa por encima de las tradicionales formas de la evaluación numérica y el activismo en clase (Shaffer y Kipp, 2007:661; Rice, 1997:186; Cas-tejón, Navas, 2010; García, 2008; Aebli, 1991; Tapia, 2005; Garri-do García, 2007:13 y ss.; Paredes-Muñante, 2006; Álvarez-Álvarez, 2006:255; García González, 2004:315; Schaffer, 2007:613; McCle-lland, 1989:445; García de la Cruz y Zarco, 2007:21; Rodríguez, 2005:93; Comellas, 2008; Fernández Aguerre, 2007:61; Soldano, 2004:100-109; Brailovsky, 2007:81 y ss.; Enríquez, 2010:559).

Se determinó que el concepto de aprendizaje logrado con la cáte-dra de Ética ambiental y el método Eco S. O. S. en los estudiantes del Colegio Cundinamarca ied fue, significativamente, producto de los desempeños en el aula; primer lugar por la idea de encarar los pro-blemas académicos y conceptuales mediante el trabajo cooperativo y la motivación hacia los estudiantes, y en segundo lugar porque los desempeños logrados desde las dimensiones del autoconcepto y las redes de conceptos indicadores orientaron el proceso hacia el recono-cimiento de aquello que De Zubiría (2006:42) denomina una trabajo original y un desempeño con calidad tanto por las competencias de los estudiantes como por la competencia de las metodologías de los profesores. Estas afirmaciones apoyan la idea de tomar las relaciones entre el aprendizaje y el autoconcepto por encima de las visiones entre el rendimiento académico tal y como lo afirman otros estudios al res-pecto (Pizarro, 1985 en Reyes-Tejada, 2003; Castejón Costa, 1998; Aliaga y Cols, 2003 en Reyes-Tejada, 2003; Villarroel, 2003:2 y ss.; Schultz y Schultz, 2002; Codina, 1998:27; Beane, 2006:12; Bisque-rra, 2008:114; Morán, 2004:67).

Se muestra que el desempeño de los estudiantes va correlacionado con el trabajo docente y la efectividad de saber dar una opinión po-


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sitiva sobre sus grupos de aula; y que existe menor correlación sig-nificativa entre los desempeños de aula con respecto a la referencia familiar. Este punto será importante para comenzar a valorar mejor los problemas del aprendizaje del colegio y otros factores que afectan el rendimiento académico, pero desde este estudio la influencia familiar no es tan fuerte como la influencia profesional del docente.

En términos del autoconcepto pudo argumentarse que la visión del aprendizaje es mucho más íntegra que las metas y los ogros de aquellos autores que defienden la visión del rendimiento académico (Núñez, González y González, 1994; Cervini, 2002) porque con los resultados obtenidos, se logró evidenciar que en el aula las correlaciones eran sig-nificativas y positivas conllevan a detallar mejor las variables entre los desempeños de los estudiantes, su opinión sobre el desempeño de los docentes y la búsqueda o innovación metodológica para el aula.

En este sentido se confirma que el trabajo de aula es el de mayor vitalidad para los esfuerzos de cambiar la cultura del aprendizaje (Pé-riz, Martínez y Generelo, 2004) porque fortalece las relaciones del grupo de pares escolares y el docente así como el lugar de control del aula (Good y Brophy, 1990 en Maquilón et al., 2011) la producción de emociones las construcciones académicas o conceptuales teniendo en cuenta que los procesos de cognición sean cada vez más significativos en la medida que a los estudiantes se les brinde aulas para el apren-dizaje y no para la desmotivación (Saura-Calixto, 1996; Catarsi y Pourtois, 2011; Garaigordobil, 2005).

El uso del método Eco S. O. S. y los niveles de identidad en el auto-concepto en la dimensión físico-corporal demuestran que debe mejo-rarse el trabajo para que los estudiantes logren asumir mejores roles como líderes educadores para la protección ambiental, sin embargo, no puede afirmarse que esto no se haya visto con los estudios desarro-llados sino que debe darse continuidad con el trabajo en el aula para ver, a largo plazo, resultados cada vez más significativos.

Por el lado de la integración del saber de la ética ambiental al proceso pedagógico se obtuvieron resultados positivos por la forma como se organizó la alineación curricular (Glatthorn, 2004, Hugues, 2002 y Gallego y Cole, 1998), la planeación por retroceso (Silva, 2001), el diseño de cuestionarios y su tabulación y el desarrollo del método Eco S. O. S. Con ese panorama es interesante haber logrado identificar un procedimiento pertinente para el caso de innovaciones curriculares


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sin que ocurran problemas con el cumplimiento del marco legal de la Política Educativa y la evolución pedagógica hacia la interdisciplinarie-dad en el aula.

Desde la construcción de conceptos-indicadores con apoyo de la cátedra y del método Eco S. O. S. se considera que los estudiantes se incorporaron en un ambiente deseado para el aprendizaje cooperativo y la mutación del ambiente de aprendizaje; se lograron por ejemplo definir los conceptos de sensibilidad ambiental, compromiso ambien-tal y afectividad ambiental para representar aquellas representaciones verbales y no-verbales de los estudiantes con las que se apropiaron tanto los temas del método Eco S. O. S. como los temas del diagnóstico realizado en la institución. De esa relación se afirma que los estudian-tes diversificaron y caracterizaron mejor los problemas ambientales que ellos reconocen y que sus definiciones giraron en torno a los tres conceptos indicadores mencionados.

II. Sugerencias y recomendaciones a futuro

En el transcurso de la intervención pedagógica los mismos grupos de-terminaban lo esencial para llevar a cabo los procesos de reflexión, evocación y constitución de un saber científico que antes era desco-nocido en el contexto escolar del Colegio Cundinamarca ied. En otras palabras para el desarrollo de las clases los estudiantes preferían opi-nar y reflexionar, luego ver el contenido y acomodar experiencias y por último retomar la reflexión para evaluar si sus aprendizajes fueron o no tomados en cuenta. Esto de por sí no estaba contemplado en el plan inicial, pero sirvió de ejemplo para hablar de nuevas formas de ense-ñanza al servicio del aprendizaje.

No sobra mencionar y aclarar que los productos reales de esta in-vestigación no llevan a pensar que los estudiantes memorizaron los temas del método, sino todo lo contrario con base en sus aprendizajes se centraron en la forma de mostrar que si lo hacían, que aprendían y sobre todo para mirar si los temas se aplicaban a su cotidianidad y les equivaldría para ser nuevas personas con respecto a cambiar las for-mas de cuidar el ambiente. Por obvias razones se aclara que el aprendi-zaje no debe siempre tomarse como la repetición continua de termino-logía, porque resulta menos provechoso para la motivación; más bien el aprendizaje y la evaluación del mismo en esta investigación conllevó


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a crear escalas de aprendizaje diferentes basadas en la participación, la autonomía, la dedicación que llevaron a confrontarse frente a las formas cómo se evalúan los desempeños dentro de la institución del Colegio Cundinamarca ied.

Esto conduce a reflexionar el papel del docente, quien está llamado a desarrollar estrategia pedagógica más afectivas y efectivas para el de-sarrollo integral del estudiante. Por otro lado, al tomarse en cuenta que las dimensiones académicas y físico-corporales fueron bien dinámicas, se logra correlacionar que el estudiante del Colegio Cundinamarca ied desarrolla una fuerte imagen de su cuerpo en el aula y la cruza bas-tante con su imagen personal de lo que sus profesores lo evalúan de-mostrado en varias investigaciones sobre los mismos puntos (Refina, 2008:17; Elliot, 2008; Berger, 2007:403; Shultz, 2009:134).

Esto conduce a pensar en una pedagogía más afectiva dentro de la institución del Colegio Cundinamarca ied, y también en pensar por la constitución de ambientes para un aprendizaje más sociable y efecti-vo en términos de interpretación o de representación simbólica de los estudiantes sobre los contenidos trabajados. Máxime cuando la ma-yor parte de los estudiantes que participaron en esta investigación se aproximan a ciclos superiores en los que ellos comenzarán a demandar mayores necesidades por la construcción de proyectos de vida, orien-tación vocacional y acompañamiento psicológico. Estas afirmaciones están cercanas a estudios en los que se habla que el aprendizaje es el motor de proyectos de vida y el paso determinante para activar su-jetos escolares en ambientes de tedio y de fracaso escolar (Pizarro, 1985 en Reyes-Tejada, 2003; Castejón Costa, 1998; Aliaga y Cols, 2003 en Reyes-Tejada, 2003; Raffini, 2008:17; Elliott y Ortega, 2008; Berger, 2007:403; Shultz, 2009:134; De Zubiría, 2006:42; Vi-llarroel, 2003:2 y ss.; Schultz y Schultz, 2002; Codina, 1998:27; Beane, 2006:12; Bisquerra, 2008:114; Morán, 2004:67).

No obstante, es importante ampliar estas recomendaciones en otras áreas de la investigación en educación; las cuales a continuación se ex-pondrán en los ámbitos de la política educativa y la innovación curri-cular en el aula.

III. En el ámbito de la política educativa

La educación pública en Latinoamérica viene teniendo profundos cam-bios en los diferentes sistemas educativos nacionales provenientes de


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las influencias de nuevas tendencias curriculares y pedagógicas que piensan en la forma de mejorar la calidad educativa. En términos de las investigaciones sobre eficacia escolar, esta investigación profundizará sobre esos estudios para determinar el ajuste conceptual a las varia-bles y los instrumentos de trabajo. Pensar en renovar currículo equiva-le a tener competencia en solidaridad y servicio con la comunidad edu-cativa donde el docente se desenvuelve como lo afirma el Ministerio de Educación Nacional en la medida que el nuevo papel del docente se en-marca hacia la escucha y la comprensión ante las comunicaciones emo-cionales de las personas que lo rodean (estudiantes, docentes) para ser llevados a la reflexión investigativa sobre los problemas personales y familiares que se acerquen al medio escolar (aprendizaje, motivación en especial) (men, 2012:14).

Ahora bien, el método de enseñanza Eco S. O. S. se sabe que vie-ne como un instrumento de enseñanza para la educación ambiental, además que es compatible con las expectativas de la cátedra de ética ambiental por centrarse en los conflictos ambientales que deben co-nocerse en las aulas y por su alto contenido de orientación axiológica, la educación de valores y la motivación a los estudiantes que trabajen este método de enseñanza. Por su parte, está registrado como un mé-todo especial para la Secretaría de Educación Distrital de Bogotá en el programa de herramientas para la vida.

Por lo tanto, la muestra de esta investigación es, extremadamente, innovadora y quizá la primera investigación en educación que tome en cuenta la ética ambiental para niños. Por otro lado, esta investigación también es pionera en la forma como adecuó el diseño metodológico desde la conjunción de técnicas de recolección de datos en un modelo cuasi-experimental sin perder el enfoque cuantitativo y bajo el marco conceptual de la teoría fundamentada. Este lineamiento conlleva a que en el futuro pueda mirarse con detenimiento este mismo tema desde la óptica de la eficacia escolar en términos de observar el aprendizaje y el autoconcepto como variables dentro del aula con las que cualquier institución se aproxime a la construcción curricular sin cometer tantos errores como en el pasado solía ocurrir con tanta innovación que se alejaba de las demandas educativas nacionales, locales e internacio-nales.


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IV. En el ámbito de la construcción curricular o la innovación

La ética ambiental merece ser tomada en cuenta como proyecto de aula desde el punto de vista del modelo de proceso, donde la acción educativa es más ética por naturaleza. Superando la perspectiva del modelo de objetivos (Elliot, 1995), esta acción educativa será menos técnica ya que las consideraciones éticas se hacen en relación al dise-ño curricular y se refieren exclusivamente a la selección de fines y los medios en consonancia con las temáticas y las necesidades de cambio en la enseñanza.

De esta forma se necesita que la ética ambiental sea tomada desde nuevos modelos de hacer currículo como lo es la investigación-acción. Así maestros y estudiantes deben desprenderse del hábito de planear para evaluar de manera rectilínea, más bien planificarán en modelo cí-clico donde los participantes actuarán en sentido estratégico en pos de la comprensión que se desarrolla de las acciones para generar cambios en los comportamientos de los sujetos que en comunidad viven una problemática ambiental local.

La propuesta curricular de aula debe contemplar un currículo crí-tico emancipatorio: Así las cuatro dimensiones de evaluación en In-vestigación Acción como lo son el discurso, práctica, construcción y reconstrucción: discurso-construcción (acción) y discurso-recons-trucción (investigación-reflexión-observación-evaluación); práctica-construcción (acción-reflexión-estrategia) y práctica-reconstrucción (reconstrucción-observación) expuestas en la praxis curricular de mo-delo crítico-emancipatorio (Grundy, 1998) podrían articularse con la necesidad de crear una nueva generación de pensadores ambientalis-tas que decidan llevar a cabo las transformaciones desde un liderazgo comunitario (Pedraza, 2003; Artís, Boada y Toledo, 2003).

La ética ambiental debe ser una cátedra que puede usarse como eje interdisciplinar para generar nuevos centros de intervención pedagó-gica al lograr conciliar los campos disciplinares de varias asignaturas en currículos antes segmentados por la naturaleza de sus saberes. Como suele suceder en las instituciones donde prevalece la inversión en proyectos de matemáticas, ciencias naturales, gestión empresarial o lengua extranjera. La ética de lo ambiental conlleva a


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enumerar con cuidado las consideraciones morales relevantes, preguntarnos por su importancia y formarnos un juicio de carácter global. No se dispone de un cálculo decisivo que nos ayude en estos juicios. No es correcto decir que siempre debe privilegiarse a los humanos ni tampoco decir que preservar un ecosistema siempre es más importante que proteger cualquier conjunto de intereses humanos” (Elliot, 1995).

En el proceso se sabrá que la ética ambiental, así como la educación ambiental serán líneas de trabajo para lo macrocurricular como para lo microcurricular (Gimeno Sacristán, 2002). La consideración de la cátedra de educación ambiental no es un problema de los profeso-res de ciencias naturales, es un problema de la globalización y de la identidad local; es así, como se plantea con la enseñanza por campo de pensamiento romper con la acostumbrada forma de educar desde las asignaturas y las materias del conocimiento del siglo xix. Ahora se habla de fenómenos de enseñanza que son escolarizados por la cultu-ra institucional, pero la cultura institucional debe también formularse desde adentro las estrategias para conectarse a la cultura social y pro-mover ciudadanos, no simple individuos desarticulados de los medios sociales de producción y reproducción social.

Un aspecto particular de la innovación curricular en la ética am-biental es la crear puentes de interpretación de realidades locales y externas en los miembros de una comunidad educativa; con esto se llevará a que se tomen en cuenta las definiciones de los roles del pro-fesor y del estudiante en dirección a afectar y cambiar sus problemas institucionales como parte de un problema de sentido de pertenencia. Esto se refiere a que se espera lograr darle una significación real y cer-cana a los estudiantes que en su escuela, en ese mismo segundo hogar, las reglas de convivencia tienen que ver con la armonización entre la estética (paisaje) y la ética (comportamiento) dentro y fuera del espa-cio escolar.

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Anexos

I. La alineación curricular de Eco S. O. S. con el marco de la política educativa (Colombia)

Para el logro de este paso se recomienda una alineación curricular equilibrada entre los consensos institucionales y los miembros de la comunidad educativa (Silva, 2001). Se hizo un paralelo entre la políti-ca nacional de los lineamientos de educación, los indicadores de logro de evaluación y los temas ajustados del método Eco S. O. S. con ellos se verificó el grado de consonancia de innovación curricular pertinente (Hughes, 2002; Cole y Gallego, 1998).

Por otro lado el uso recurrente de unidades (ver anexos) comple-menta el trabajo escolar teórico-práctico en el aula y el uso adecuado de material didáctico y de talleres específicos para generar una meto-dología del aprendizaje dialógico (Martínez, Martínez S., Martínez C. y Massot, 2008; Pozo, 2006) importante para el cambio curricular en todo los aspectos del trabajo y el aprendizaje participativo-coopera-tivo de los estudiantes (Hewson y Beeth, 1998).

En el aspecto de lo pedagógico con la información de la tabla 14 se expondrá la alineación obtenida entre la relación de la política educati-va nacional y el método de Eco S. O. S. por lo que se atiende a una total convergencia curricular entre curriculum recomendado y curriculum apoyado/fundamentado (Glatthorn, 2004) que dan sostén a que la implementación asertiva a las expectativas de la comunidad educativa (Gallego y Cole, 1998; Hugues, 2002).

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Tabla 14: Alineación curricular Eco S. O. S.

Con la alineación curricular lograda se logró identificar el equilibrio entre las necesidades del currículo recomendado (Hughes, 2002) y la propuesta del método Eco S. O. S, que sirve como ejemplo de currículo fundamentado o soportado porque es ya un método den enseñanza


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avalado por instituciones pilares de la política educativa en la ciudad. De igual forma, el currículo escrito en la institución con base en mallas curriculares puede ser confrontado con la propuesta Eco S. O. S. para hablar de otro camino de la alineación curricular.

II. Variables test A5 AFA5

Tabla 15: Denominación de las variables test A5 AFA5 (Autoconcepto)


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III. A5 AFA5 adaptado al método Eco S. O. S.

Test A5 AFA5 adaptado al método Eco S. O. S. (Test/Re-Test)

Nombre y Apellidos: S e x o : M ( ) F ( ) Edad ( )

instrucciones

A continuación encontrara una serie de frases. Lea cada una de ellas cuidadosamente y conteste con un valor entre 1 y 3, según su grado de acuerdo con cada frase. Por ejemplo si una frase dice “La música ayuda al bienestar humano” y Ud. está muy de acuerdo contestará con un valor alto, (3).

Vea como se anotaría en la Hoja de respuesta

“La música ayuda al bienestar humano”……………………………. (3)Por el contrario si Ud. no está de acuerdo contestará con un valor bajo, (1).

“La música ayuda al bienestar humano”…………………………….. (1)No olvide que dispone de tres opciones de respuesta (1, 2, 3). Escoja el que mejor se adecue a su criterio.

ítems pregunta respuesta1. Hago bien las actividades de Eco S. O. S. 2. Consigo fácilmente amigos/as 3. Tengo miedo de algunas cosas4. Me siento muy criticado/a por mis comportamientos en casa5. Me cuido físicamente6. Mi (profesor) considera que he soy buen estudiante en su clase.7. Soy amigable con los demás y la naturaleza8. Muchas cosas de las que aprendo con el libro de Eco S. O. S. me ponen nerviosa/o9. Me siento feliz en casa10. Me buscan para realizar actividades deportivas 11. Trabajo mucho en clase (con el libro Eco S. O. S.)12. Es difícil para mí hacer amigas/os13. Me asusto con facilidad


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14. Mi familia está decepcionada de mí 15. Me considero un protector del medio ambiente16. Mi profesor de ética y religión me estima17. Soy un chico/a alegre con lo que vivo en el colegio18. Cuando los mayores me dicen algo me pongo nerviosa/o19. Mi familia me ayudaría en cualquier tipo de problemas20. Me gusta como soy físicamente21. Soy un buen estudiante en clase de ética y Religión22. Me cuesta hablar con desconocidos/as23. Soy nerviosa/o cuando me pregunta el profesor24. Mis padres me dan confianza25. Soy buena/o haciendo deporte26. Los Profesores del Colegio consideran que soy inteligente y buen estudiante27. Tengo muchos amigos/as28. Me siento nervioso/a frente a los problemas del planeta29. Me siento querido/a por mis padres.30. Soy una persona atractiva

orden de los factores de la pruebaEscala I: Factor académico: 1, 6, 11, 16, 21, 26Escala II: Factor social: 2, 7, 12, 17, 22, 27.Escala III: Factor emocional: 3, 8, 13, 18, 23, 28.Escala IV: Factor familiar: 4, 9, 14, 19, 24, 29.Escala V: Físico: 5,10, 15, 20, 25 y 30.

interpretación

Para la interpretación utilice la siguiente tabla:

Tabla 16: Para el conteo test/re-test


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Tabla 17: Ejemplo

Test A5 AFA5 adaptado al método Eco S. O. S.

Nombre y Apellidos: Karen Dayan Velasco Sexo: M ( ) F (X) Edad (10)

Fecha de Aplicación:

interpretación

Para la interpretación utilice la siguiente tabla:

Tabla 18: Interpretación


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Tabla 19: Test

Total F1: _________17________ Total F2: _________13________ Total F3: _________14________ Total F4: _________13______ Total F5: _________15________ Total test: ________72______

Cuestionario Eco S. O. S. Adaptado del test AF 5Segunda vez (re-test).

Nombre y Apellidos: Karen Dayan Velasco

Sexo: M ( ) F (X) Edad (10)

Tabla 20: Re-Test

Total F1: _________13________ Total F2: _________11________Total F3: _________12________ Total F4: _________14________Total F5: __________11_______ = __61__.


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interpretación re-test

Para la interpretación de la prueba de RE-TEST utilice la siguiente ta-bla:

Tabla 21: Interpretación

IV. Observaciones de los 15 estudiantes de la muestra final en las pruebas test y re-test

A. Estudiante 1

Niña de 10 años de edad con características de reflejarse como una niña aplicada con el rendimiento académico que le exigen sus maes-tros; cuentan bastante los puntaje de las dimensiones emocional, so-cial y familiar que reflejan condiciones de equilibrio en su autoconcep-to. Por último esta niña se reflejó con un puntaje alto en su autoimagen física-corporal. En resumen en el test esta estudiante logró 72 puntos (alto).

Sin embargo en el re-test notó un bajonazo de nueve puntos en el total producto de haber dado respuestas diferentes en las dimensiones social, emocional y familiar. Se nota que conservó una imagen suya en la dimensión académica que se considera con tendencia a alto, además que mantuvo una fuerte relación con su familia. En los dos test la estu-diante mostró mantener sus grados de confianza o ansiedad (pregun-tas 4, 12, 14 y 22).


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B. Estudiante 2

Niña de 12 años de edad con referentes altos en las dimensiones social y familiar de su autoconcepto; en el primer test sumó 68 puntos (alto) con niveles medios en las dimensiones académica y afectiva-emocional debido a sus patrones de desconfianza o ansiedad. Como hace parte del equipo de pesas del colegio presenta una autoimagen alta en su dimensión físico-corporal.

En el re-test esta estudiante equilibró en altos resultados tanto su dimensión académica (fuerte) con la dimensión académica, además de seguir en autoimagen alta de su dimensión físico-corporal. Puede interpretarse estos resultados como consecuencia de su participación directa con el método dado el nivel de participación con el que se la jugó en las últimas entrevistas. Se valora el descenso en las preguntas sobre ansiedad lo que le permitió elevar su parte académica. Y todo esto en conjunto elevó en un punto el total de su re-test en autocon-cepto.

C. Estudiante 3

Niña de 11 años de edad caracterizada por ser una estudiante aplicada en los procesos académicos de su colegio; su test arrojó altos resulta-dos en la dimensión académica y la autoimagen. Con un equilibrio sor-prendente en las dimensiones social y familiar, presentándose niveles medios de ansiedad o desconfianza de sí misma que se relaciona con su bajo puntaje en la dimensión emocional. El puntaje total quedó en alto (75).

En su re-test, esta estudiante se mostró su tendencia por conside-rarse como una niña con buenas condiciones para la academia y el descenso de sus niveles de desconfianza o ansiedad, volcados hacia la elevación de su dimensión social, aunque se muestra equilibrio con su resultado medio en la dimensión emocional. El resultado total en el re-test pasó de 75 a 74 que no se considera significativo sino reiterativo de su alto autoconcepto. Más con su elevación en lo social dadas las circunstancias de la intervención Eco S. O. S.


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D. Estudiante 4

Primer estudiante altos resultados en las dimensiones social, familiar y físico-corporal que lo caracterizan como un estudiante con habilidades al trabajo cooperativo, la participación y la necesidad de hacer relacio-nes sociales por encima de la disciplina académica. Aunque presenta once puntos en su dimensión emocional, este estudiante no registra niveles altos de ansiedad.

A pesar que Nicolás participó en la intervención pedagógica del grupo de muestreo teórico, por causa de problemas de salud, él no pudo presentar su re-test debido a una incapacidad larga que lo llevó a adelantar la finalización de su año académico desde su casa.

E. Estudiante 5

Niña de 11 años de edad con una tendencia en su a la dimensión fami-liar en su autoconcepto; vale la pena destacar la paridad en las dimen-siones social y físico-corporal. Aunque es importante decir que no lo-gró tener un total de su autoimagen personal por encima de los setenta puntos. Tal vez porque en las dimensiones académica y emocional se distribuyeron varios de los puntos de las demás dimensiones. Se consi-dera, de todas formas, como una niña con un registro muy parejo.

En el re-test esta niña logró subir un total de once puntos para pun-tear en muy alto; se debió esto por las elevaciones de su autoconcepto en todas las dimensiones que mostraron una mejor imagen de sí mis-ma en el desarrollo académico, social y físico-corporal. Y su nivel de desconfianza/ansiedad bajó en uno de los cuatro indicadores.

F. Estudiante 6

Estudiante niña de 11 años de edad quien presentó dos altos puntajes (dimensiones académica y físico-corporal), pero con un bajo resultado en su dimensión emocional (09), esto llevó se relacionó con los niveles intermedios en la escala social y familiar que determinaron estar en niveles intermedios (tendencia a alto) de su autoconcepto. Agrego que esta estudiante se inclina en mucho de su autoimagen en la dimensión física por tener características físicas muy distintas a las de la mayoría de niños de su grupo (Chica de cabello castaño, de tez blanca, ojos cla-


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ros). También es importante destacar sus niveles medios en términos de ansiedad y/o desconfianza.

En su re-test se presentaron ascensos en sus dimensiones social y familiar. Incluso en el desarrollo de las entrevistas tomó una actitud participativa y decidida a dar sus opiniones personales. Se destacó su tendencia en las dimensiones académica y físico-corporal que se tra-ducen en sentir una niña inteligente, aplicada, juiciosa, disciplinada que cuenta con buenos comentarios de sus docentes, además de refle-jarse como una chica muy bien cuidada y con salud.

G. Estudiante 7

Estudiante hombre de 12 años de edad con alto concepto de sí mis-mo, en su test contó con dos fortalezas (en lo familiar y en lo físico). Acompañado de resultados muy equilibrados en las dimensiones so-cial y emocional. Este estudiante inclinó su autoconcepto entre la di-mensión física y la dimensión familiar en relación con su nivel de an-siedad por presentar elevados puntajes en preguntas que lo involucran en situaciones de nerviosismo e inseguridad. Este chico es bastante deportivo, amante del dibujo Manga y un buen estudiante dentro del proceso de investigación por la postura de sus respuestas.

En el re-test los altos niveles de ansiedad y desconfianza pueden ser reflejo de los cambios de su autoconcepto. En ambos momentos (test-re-test) se pudo observar su fuerte tendencia social con la que parece arma sus sentimientos y sus esfuerzos personales; de ahí, que después de las actividades del proyecto final este estudiante haya mostrado apego significativo por el docente investigador.

H. Estudiante 8

Estudiante hombre de 10 años de edad que logró en su test setenta y dos puntos en su autoconcepto (tendencia a alto), se rescata su defini-ción alta en la dimensión académica y la relación con sus docentes ya que en la institución se le cataloga como un estudiante no muy desta-cado en su rendimiento. Tiene en su contra el bajo resultado en la di-mensión emocional (6) llevando a la conclusión que este parámetro es lo que lleva al estudiante a querer ser tomado en cuenta por docentes y amigos de la clase. En las preguntas que miden su ansiedad o des-


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confianza mostró ser un niño que no tiene mayores problemas con la sociabilidad ni tampoco con serios problemas familiares.

En cambio en el re-test, este estudiante ratificó su autoconcepto en las mismas dimensiones (académica y físico-corporal) y un equilibrio entre las dimensiones social y familiar (14); también cuenta el aumen-to en tres puntos de su situación emocional.-afectiva y el sostenimiento en bajos niveles de ansiedad-desconfianza.

I. Estudiante 9

Estudiante hombre de 11 años de edad quien reflejó un alto autocon-cepto de sí mismo gracias a tres dimensiones que puntearon alto; sin embargo por el rango intermedio de sus resultados en las preguntas sobre desconfianza y ansiedad en relación con su bajo nivel de auto-estima (emocional) se induce a pensar que es bastante inseguro en conductas de nerviosismo o crítica de la familia. Punteó en alto su vi-sión propia en la dimensión académica en conjunción con los aspectos social y familiar.

En su re-test el estudiante tuvo tanto las mismas respuestas como los mismos indicadores en todas las dimensiones; se puede hablar de seguridad en su personalidad en pleno crecimiento ya que no tuvo cambios en los puntajes de niveles de desconfianza y ansiedad.

J. Estudiante 10

Estudiante niña de 11 años de edad con un alto promedio en cuatro de las cinco dimensiones; presentando en la dimensión emocional su más bajo promedio. Con ese resultado se mide un alto autoconcepto acom-pañado de un alto nivel de ansiedad y desconfianza.

En el re-test esta niña distribuyó su autoconcepto por todas las di-mensiones, pero se consolidó su inclinación hacia las dimensiones fa-miliar y académica, aclarando que, todavía, tiene un alto nivel de ansie-dad y desconfianza.

K. Estudiante 11

Estudiante mujer de 11 años de edad con un bajo resultado en su au-toestima. Esta estudiante se define a sí misma en las dimensiones aca-


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démica y social con puntajes altos y una autoimagen levantada por sus procesos de participación en deportes y el grupo de pesas de la insti-tución. Sus niveles de ansiedad son medios sobre todo en situaciones sociales, más que en las familiares.

En el re-test esta niña marcó las mismas tendencias (dimensiones académica y social) que en su test; por lo tanto se vio en su autocon-cepto una inversión pequeña entre ambas dimensiones pero fue noto-ria en comparación con los puntajes bajando un total de cuatro puntos. Ella misma aumentó en dos puntos su autoestima y siguió mostrando el mismo nivel en las preguntas que midieron su desconfianza y ansie-dad. Su resultado final fue un total de 63 puntos que se encuadra en un nivel intermedio de su autoconcepto.

Particularmente esta estudiante fue la única con la que su familia influyó bastante para no participar en el proceso y eso se vio reflejado en la suma de las dimensiones académica y social. Sin embargo ella lo-gró participar en casi todas las actividades y talleres del proyecto final.

L. Estudiante 12

Estudiante hombre de 11 años de edad con el promedio de test más alto, en este aparecen punteando tres dimensiones fuertes y cercanas al punto máximo (Académica, Emocional y Física). Fueron muy buenos los resultados en la medición de la ansiedad y la desconfianza (pregun-tas 4, 12, 14,22) siendo el único estudiante que calificó con uno todas esas preguntas para así hablar de una alta autoestima.

En el re-test se caracterizaron la permanencia en puntaje de las tres dimensiones de su test. Esta tendencia se confrontó con los comenta-rios de los profesores y de su nivel de habilidades en escritura, sor-prendiendo que entre la imagen que él mismo tenga de esas partes de su autoconcepto, los resultados de sus desempeños académicos no son tan parejos.- No sobra mostrar la sorprendente manera de tener bajos sus niveles de ansiedad y desconfianza, al parecer es un estudiante con una buena autoconfianza.

M. Estudiante 13

Estudiante hombre de 11 años de edad quien se inclinó su autoconcep-to en la dimensión física Este chico sobresale por sus características


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físicas del resto de sus compañeros por ser rubio de tez blanca, ojos claros, algo que debe marcar mucho su autoimagen deportiva y sus capacidades en actividades manuales. Pero con sus bajos registros en la dimensión emocional los equilibra en todo su concepto de sí en las dimensiones social, académica, física-corporal y familiar. Por parte de su nivel de ansiedad y desconfianza presenta resultados medio sobre todo en la parte social, más que en la familiar.

En su re-test este estudiante mantuvo altos puntajes en las dimen-siones académica y física-corporal; esta tendencia se reflejó en la ele-vación de su concepto social (autocontrol) y mantuvo todo sus niveles de ansiedad y desconfianza frente a situaciones familiares más que por las sociales.

N. Estudiante 14

Estudiante hombre de 12 años de edad con un alto resultado en la di-mensión social seguida de las dimensiones académica y físico-corporal. En la dimensión emocional presentó su más bajo concepto de sí mismo pero con un cruce de datos en sus niveles de ansiedad y desconfianza la cual es relativamente baja.

Caso contrario se presentó en el re-test en el que aumentó su punta-je total (alto con 72 puntos) pero varió en las dimensiones académica y familiar junto con sus niveles de ansiedad y desconfianza. No obstante, mejoró su autoestima en relación con sus emociones con una elevación de cuatro puntos, algo muy significativo.

Ñ. Estudiante 15

Estudiante hombre de diez años, el menor de todos los participantes en la prueba. En total se colocó en alto autoconcepto con altos en dos dimensiones (académica y física-corporal), dos dimensiones en rango intermedio alto (emocional y familiar) y un buen nivel en la dimensión emocional.

En su re-test mantuvo en alto la dimensión física-corporal la cual no bajó su puntaje y equilibró las dimensiones familiar y social –aunque en la dimensión social bajó cuatro puntos—en el proyecto fue el niño más tímido y callado y quizá, esto explique esa disminución. Por su parte, en la dimensión académica obtuvo el mismo puntaje (13) y sus


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niveles de ansiedad y desconfianza. La totalidad de su re-test fue de setenta y uno considerándose en el rango de alto.

V. Manual de docentes Eco S. O. S.

Portada Eco S. O. S. Manual de Docentes.


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Presentación de Eco S. O. S


133

Unidad Temática de Eco S. O. S


134

Solapa Final Eco S. O. S

Editado por el Instituto Latinoamericano de Altos Estudios –ilae–,en febrero de 2014

Se compuso en caracteres Cambria de 12 y 9 ptos.

Bogotá, Colombia

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