eIMPORTANCIA DE LA FAMILIA EN LA EDUCACIÓN DE LOS HIJOS: UNA

EVALUACIÓN CUANTITATIVA EN SEIS PAÍSES DE AMÉRICA LATINA

EMILIO ROJAS SUAZO (*)

RESUMEN. En este documento se describen los procedimientos estadísticos y mate-máticos utilizados para investigar y medir la supuesta influencia de la familia, y la de al-gunas de sus características, sobre la escolarización de los hijos.Las hipótesis que sustentan las relaciones familia-escolarización de los hijos se basan enconsensos preexistentes de aceptación generalizada, tanto en el profesorado como en elpúblico en general. Por lo tanto, esta investigación no aporta nuevos avances teóricos.Lo novedoso de ella está en los procedimientos utilizados para procesar la informaciónde las encuestas, en los métodos estadístico-matemáticos para medir las influencias dela familia y en la interpretación de los resultados, con los cuales se espera contribuir amejor evaluar los condicionantes de la educación.

ABSTRACT. In this work we describe statistical and mathematical methods used toinvestigate and measure the supposed influence of family on the schooling ofchildren.Hypothesis supporting the family-schooling of children relations are based inpre-existent consensus that are generally accepted, both by teaching staff and by thepublic in general. Therefore, this research does not give new theoretical conclusions,what is new here are the methods used to analyze data from surveys, the statisti-cal-mathematical methods to measure the influence of family and the interpretationofresults, which contributes to a better assessment ofeducation's determining factors.

INTRODUCCIÓN

Existe hoy un notable consenso sobre laimportancia de la educación en el desarro-llo general de los países, y muy en especial,en su desarrollo económico.

Asimismo, está claro que el principalresponsable de trasmitir la educación es elsistema educacional, entendido éste en su

sentido más amplio, es decir, en el que in-cluye a todas las instituciones que sededican a la educación, desde prebásica ala Universidad y en todas las modalidades,sean éstas impartidas por el sector públicoo privado.

También existe consenso sobre la in-fluencia de otros factores en la educación,muy en especial, sobre la influencia de la

(t) Universidad de Chile.

Revista de Educación, núm. 331 (2003), pp. 453-488

453Fecha de entrada: 13-12-2001

Fecha de aceptación: 20-03-2002

familia, consenso que se ha visto amplia-mente respaldado por estudios y medicio-nes a nivel internacional recientementerealizados.

Profundizando el análisis, se reconocetambién la importancia que tendrían so-bre la magnitud y la calidad educacional,el medio ambiente social, económico, cul-tural y físico, así como los valores predo-minantes en la comunidad en que se in-sertan los educandos.

Los consensos aquí mencionados ha-cen suponer que existen factores denomi-nados extra escolares (extra sistema) queinfluyen en la educación de las personas.

Por otra parte, el análisis de las políti-cas educacionales vigentes y la revisión delas actividades educacionales, permitenconfirmar que hasta el momento, los men-cionados factores extra escolares no hansido considerados, comparativamente,como instrumentos importantes de la polí-tica educacional, a pesar de su supuesta in-fluencia en los resultados educacionales.

Considerando la gran preocupaciónsocial por los resultados del sistema edu-cativo y el consenso existente sobre la ur-gencia de mejorarlos, ha parecido opor-tuno investigar, desde un punto de vistaglobal, qué tan importantes son los facto-res extra escolares en los resultados del

sistema, especialmente, cuánto afecta lafamilia a la magnitud de la escolarizaciónque logran sus hijos, cuáles son las carac-terísticas familiares que inciden en elproceso educativo, cuáles son los efectoscuantitativos de cada una de ellas'.

Orientada por esta línea de pensa-miento y por el convencimiento de que laúnica manera de saber la real importanciade estos factores, en esta investigación seintenta la medición de ellos, lógicamentereconociendo la limitación planteada porla disponibilidad de métodos y por la es-casez de información adecuada.

LAS PRINCIPALES METAS,PROCEDIMIENTOS Y RESULTADOSDE ESTA INVESTIGACIÓN

El objetivo de ésta investigación es medirla in fluencia' de la familia sobre el logroeducativo de los hijos.

Con ese propósito se han elaboradodos modelos. El primero, un modelo esta-dístico matemático que permite evaluar laexistencia de relaciones (directas) entre lascaracterísticas familiares y el nivel de esco-larización de los hijos.

El segundo, permite medir la magni-tud de la interacción (la intensidad ce la

(1) No se incluyen en este estudio muchos otros procesos en los cuales se adquieren conocimientos,como podrían ser la experiencia laboral, los viajes, la educación no formal no reglada, entre otros, cuyos resulta-dos cuantitativos se desconocen. El propósito manifiesto de este trabajo es contribuir a mejorar el rendimientodel sistema educativo, institución reconocida socialmente como «el instrumento social» encargado de la educa-ción. Esto no significa desconocer la importancia de los mencionados procesos, los que en todo caso escapan delalcance de esta investigación.

(2) Concretamente, en esta investigación se intenta verificar si la capacidad explicativa de las familias,generada por sus diversas características, está correlacionada con la magnitud de la escolarización de los hijos.Adicionalmente, una vez confirmada la existencia de correlación significativa, se intenta determinar si existe in-fluencia o causalidad entre la variables relacionadas en la correlación. Esto último se logra introduciendo, enecuaciones de regresión, las variables cuyas relaciones de causalidad se intenta determinar, teniendo en cuentaque esas ecuaciones se satisfacen con la existencia de dependencia (variables independientes o causales y variabledependiente). La prueba consiste en introducir en las variables los respectivos datos numéricos existentes en lasfamilias del estrato analizado. Si los datos de ese estrato permiten el cálculo de las ecuaciones propuestas, con lasignificación adecuada, entonces las relaciones causales existen y por supuesto, las hipótesis que sustentan esasrelaciones son verdaderas.

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relación) entre las distintas característicasfamiliares, así como el efecto conjunto deellas sobre la escolarización de los hijos.

La información que se procesa con losmodelos, se ha obtenido de encuestas na-cionales realizadas por las respectivas ofi-cinas de estadística de los seis países consi-derados en este estudio.

Utilizando la mencionada informa-ción, se han procesado los siguientes da-tos: la escolarización de los padres (padrey/o madre), representado por los arios deescolarización del jefe del hogar; el ingresomedio de la familia (ingreso por persona);el número de hijos en edad escolar resi-dentes en el hogar; la presencia en la fami-lia de uno o los dos padres; el sexo de loshijos y, finalmente, la raza de la familiacuando es pertinente, como es el caso deGuatemala.

Conocidos los modelos y la informa-ción descrita, se ha cuantificado en térmi-nos relativos la influencia total de la fami-lia y de cada una de sus característicassobre la educación de los hijos.

La información procesada en esta inves-tigación, que obviamente refleja la situaciónen la época en que fueron realizadas las en-cuestas (mayoritariamente en 1989 y 1990,con la excepción de Guatemala, 1986-87),muestra sistemáticamente la gran influenciade las características familiares sobre la edu-cación lograda por los hijos.

Si se considera el valor que alcazaba lainfluencia de la familia en cada uno de losseis países del estudio y se calcula la media

aritmética de esos seis valores, encontra-mos que la familia causaba s , en promedio,el 50% de la escolarización de sus hijos.

Según los supuestos generales de la in-vestigación, el otro 50% sería consecuen-cia de al menos dos factores, la acción delsistema educacional, y la influencia delentorno socioeconómico y de los valoresvigentes que rodea a los alumnos, como seseñala en el texto del estudio. Esto, sinconsiderar algunos otro factores causalesque pudieran estar quedado fuera del pre-sente análisis.

Dado que en este trabajo no se ha cal-culado el valor preciso de la capacidadcausal, tanto del sistema educacionalcomo del entorno socioeconómico, no esposible anticipar magnitudes exactas paracada uno de ellos.

Sin embargo, de acuerdo a los men-cionados supuestos generales de la investi-gación, citados en el párrafo penúltimo,sin duda se puede establecer que, cual-quiera que sea el valor que se le suponga alentorno socioeconómico, aunque éste seamuy pequeño, el valor complementarioque corresponde al del sistema educacio-nal es menor que el 50% (...cada una delas partes es menor que el todo).

En consecuencia, podemos establecerque el factor causal más importante del lo-gro educativo de los hijos, más que el siste-ma educacional, en la época a que se refiereesta investigación, era la familia, que alcan-zaba al 50%, lo que probablemente ha ve-nido ocurriendo desde hace muchos años.

(3) En el texto del trabajo se utiliza en numerosas oportunidades las expresiones «capacidad causal»,«causalidad», «trayectoria causal». Con estas expresiones, derivadas del verbo «causar», se desea señalar la capaci-dad de la familia —y/o de las variables representativas de las características familiares—, de producir un cambio enla variable relacionada. Debe entenderse que existe capacidad causal cuando un cambio en la variable indepen-diente produce un cambio en la variable dependiente. Más aún, se muestra que existe dependencia causal sicuando la variable independiente se hace O, la variable dependiente también se hace O, que es justamente lo queocurre en todas las relaciones bivariadas del modelo con relaciones causales, que se muestra más adelante.

Hay que notar además, que la causalidad en este estudio es esencialmente cuantificable, ya que depende dela magnitud de la correlación que la origina, lo que constituye el aporte de este trabajo. Lógicamente, al sercuantificable, se le pueden aplicar las cuatro operaciones aritméticas tradicionales y calcularle porcentajes, a finde evaluar comparativamente su magnitud, como ocurre en diferentes oportunidades en esta investigación.

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Otro aspecto igualmente notable es elque resulta de la medición de la capacidadcausal de la Educación del Jefe del Hogar(léase la educación de los padres) la que al-canzaba al 77,5% del efecto causal total dela familia (ver tabla II), es decir, es lejos sucaracterística más importante.

Sin embargo, diversas informacionesque se revisan más adelante, hacen supo-ner que la mencionada importancia relati-va de la familia ha venido declinando, aconsecuencia de la influencia que el mer-cado ejerce sobre la población en general ysobre los jóvenes en particular.

En efecto, el mercado demanda de lamano de obra que participa en él, conoci-mientos, pericias y destrezas, lo que haimpulsado a los jóvenes a ingresar al siste-ma educacional y permanecer en él hastaobtener esos conocimientos. Este impulsosobre los jóvenes ha ido sustituyendo pau-latinamente al impulso ejercido tradicio-nalmente por la familia, hacia la escolari-zación.

En este sentido Chile es un caso para-digmático, pues en este país se ha podidocomprobar que en el transcurso de cuatroaños (1989 a 1993), el efecto causal de lafamilia ha bajado del 48% al 36%.

Este hecho se debería a que en Chilese implantó drástica y sistemáticamente elmodelo de economía de mercado, en con-traposición a los otros países analizados,en los cuales se ha llegado a este modelopor evolución paulatina, impulsada por elproceso de globalización en actual desa-rrollo.

De cualquier manera, aun en el casoespecial de Chile, la familia ha seguidosiendo importante, pues causa más de untercio de la educación que logran los hijos.

Quedan entonces algunos interrogan-tes por resolver.

.Puede hoy, el sistema educativo re-solver por sí solo el problema educacio-nal? tan importante la familia comopara repensar la política educacional yconsiderarla como un factor estratégico?Son los valores predominantes —especial-

mente en los jóvenes— afines con las acti-vidades educativas?

La única respuesta adecuada a estasinterrogantes, es seguir investigando y mi-diendo, como se ha tratado de hacer en elpresente estudio.

ETAPAS DEL ESTUDIO

En primer lugar, se han definido las carac-terísticas familiares que serán considera-das como condicionantes de la educaciónde los hijos y que constituyen las variablesprincipales del estudio.

Lógicamente, en este punto, ha sidonecesario compatibilizar los planteamien-tos teóricos con la disponibilidad de in-formación estadística. Afortunadamente,la información de que se ha dispuesto,—las Encuestas de Hogares y Empleo quese realizan en la mayor parte de los paísesde América Latina—, satisfacen en granmedida las demandas de información re-queridas por esta investigación, tanto ensu significación estadística como en su co-bertura nacional'.

En segundo lugar, se ha procedido adefinir las hipótesis que sustentan las rela-ciones, directas e indirectas, a través de lascuales se manifiestan las influencias de lascaracterísticas familiares sobre la escolari-zación de los hijos.

(4) La totalidad de las encuestas utilizadas en esta investigación, correspondientes a los seis paises analiza-dos, fueron proporcionada por la División de Estadísticas y Proyecciones Económicas de la CEPAL, gracias a lacomprensión y apoyo del Secretario Ejecutivo Sr. Gen Rosenthal, a quien se le agradece profundamente. Ver

Anexo I.

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En tercer lugar, mediante la utilizacióndel método de análisis de la trayectoria cau-sal de las variables, se ha configurando unesquema explicativo o modelo teórico inter-namente compatible, que explica la formaen que las variables del modelo interactúanentre sf y cómo ejercen su influencia causalsobre el nivel de escolarización de los hijos.

La viabilidad del modelo depende, lógi-camente, de que las relaciones que contienesean reales. Esto significa que utilizando losdatos de todas y cada una de las familias deluniverso analizado, debe ser posible mostrarsu existencia real, lo que se logra calculandolas ecuaciones que representan esas relacio-nes, las que deben tener la significación ade-cuada para este tipo de problemas.

Los mencionados modelos teóricos sehan expresado en gráficos, que muestran laforma en que se relacionan las variables en-tre sf, en cada país del estudio. Ver anexo V.

En cuarto lugar, sobre la base de estosgráficos se ha procedido a formular lasecuaciones que relacionan las diversas va-riables del modelo, lo que permitió a suvez calcular todas y cada una de las rela-ciones que aparecen en ellos. Esto signifi-ca que es posible conocer la CapacidadCausal de cada variable sobre la o las va-riables que afecta, así como el efecto con-junto de ellas (la capacidad causal de la fa-milia) sobre el nivel de escolarización delos hijos. Ver anexo IV.

las características de su familia, se hanseleccionado las siguientes característicasfamiliares:

• La escolarización promedio de loshijos en edad escolar.

• La escolarización del jefe del hogar(sea el padre o la madre).

• El número de hijos (hombres ymujeres).

• El ingreso familiar por persona.• La presencia o ausencia de uno de

los dos padres (padre o madre).• El sexo de los hijos.• La raza.

Como ya se adelantó, estas caracterís-ticas son el resultado de la compatibiliza-ción entre las necesidades teóricas y la dis-ponibilidad de información estadística.

LAS VARIABLES Y SUS INDICADORES

A fin de representar las características antesseñaladas —y considerando las tabulacionespor medio de las cuales se presenta la infor-mación proporcionada por las encuestas—,se procedió a elaborar los indicadores estadís-ticos de las diferentes variables, por medio delos cuales se registran sus variaciones.

Se muestran a continuación los nom-bres operativos de cada variable, su signi-ficado y el indicador respectivo, cuando espertinente.

EDUHIJOS: escolaridad promedio de loshijos6 en edad escolar, equivalente a

Partiendo del supuesto de que la educa- HsumA/NH1J6A24, es la variable depen-ción alcanzada por los hijos es influida por diente.

(5) El análisis de la trayectoria (Path Analysis) fue aplicado inicialmente por Sewell Wright (1921,1960) y popularizado en las ciencias sociales por O. D. Duncan. Se trata básicamente de un método para des-componer e interpretar relaciones lineales de un conjunto de variables... Se utiliza también para comprobar lavalidez de conjuntos de hipótesis causales (previas)...

(6) En el texto se utiliza reiteradamente el genérico hijos para referirse a los vástagos de ambos sexos. Alrespecto, hay que tener en cuenta que éste es un trabajo de estadística en cuyos análisis es indispensable referirsemuchas veces a las variables relacionadas con los hijos. A fin de no aburrir al lector con la aclaración relativa a lossexos, se ruega aceptar esta convención.

LAS CARACTERISTICAS FAMILIARES

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EDUJEFE: escolaridad del jefe del hogar(padre o madre).

NHu6A24: número total de hijos (am-bos sexos) en edad escolar residentes en elhogar.

PRESFEM: porcentaje de hijas en edad es-colar, es equivalente a HIFEM/ NHIJ6A24. Esel indicador del sexo de los hijos.

XINGCAPH ingreso familiar por perso-na sin considerar a la sirvienta.

PADRES: existencia de los padres (padrey/o madre). Un padre =1; dos padres =2.

Se utilizaron además, entre otras, lassiguientes variables auxiliares:

HIFEM número de hijas en edad esco-lar en la familia.

HSUMA suma total de los años (grados)escolares aprobados por todos los hijos enedad escolar en la familia.

HSUME. suma total de las edades esco-lares de los hijos de la familia, en edad es-colar.

XPROED: período de escolarización po-tencial promedio; es equivalente aHSUME/INHIJ6A24. Se utiliza como variablede estratificación.

LXINGCAP: es el logaritmo decimal deXINGCAP8.

LAS HIPÓTESIS

La formulación de las hipótesis de trabajoque respaldan las relaciones entre las va-riables se ha orientado, cuando fue perti-nente, por las ideas de la Teoría del Capi-tal Humano de Gary S. Becker, PremioNobel de Economía en 1992, por la expe-riencia teórica y técnica vigente en el área

educacional, y específicamente, por los es-tudios preexistentes sobre este tema (Verbibliografía).

Becker sostiene que la cuantía de losconocimientos acumulados por las perso-nas (capital humano) condiciona la canti-dad y calidad de las retribuciones econó-micas que obtienen. Establece así mismo,las principales formas de acumular cono-cimientos, entre las que destaca la escola-rización y la experiencia laboral. Esboza,igualmente, cuáles serían los condicio-nantes del logro educativo, tema centralde este estudio.

Como se muestra más adelante, la es-colarización del jefe del hogar, además deser factor clave para obtener retribucioneseconómicas, condicionaría, entre otros as-pectos, la educación de los hijos, haría po-sible un mejor control del número de hi-jos tenidos por la familia y ayudaría a laconservación del matrimonio (permanen-cia de ambos padres).

Las siguientes son las hipótesis quefundamentan las relaciones bivariaolas(dos variables) del modelo.

Sin embargo, antes de describir la dife-rentes hipótesis, es necesario puntualizarque en este estudio se supone que las diver-sas variables que representan las caracterís-ticas familiares configuran un contexto in-terrelacionado, es decir, que todas lasvariables del modelo se influyen mutua-mente. Esto explica que las hipótesis que sedetallan a continuación, no sólo se refierena las relaciones directas entre las variablesprincipales y la variable dependiente, sinoque además, se refieren a las relaciones en-tre variables independientes.

(7) Variables auxiliares son aquellas que se han generado por cálculos basados en las variables principa-les. Estas últimas son, por su parte, las correspondientes a las características familiares, que a su vez, aparecen ex-plícitamente en los modelos.

(8) En el caso de la variable XINGCAP, teniendo en cuenta el patrón de distribución que normalmenteadoptan los ingresos (logarítmico), así como la gran dispersión que caracteriza a su información, la que oscilaentre O y números de 7 dígitos, a fin de facilitar los cálculos de las regresiones, se usó el logaritmo decimal de estavariable, la que se designó por LXINGCAP.

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• De acuerdo a la notación utilizada enel gráfico de la página 452, la rela-ción (X1 — X5), EDUJEFE-EDUHIJOS, sebasa en la hipótesis central del estu-dio: «El Logro educativo de los hijoses influido por el nivel educacionaldel jefe del hogar». La relación se su-pone positiva.

• La relación (XI — X4), PADRES-

EDUHIJOS, analizada y comprobadaen estudios anteriores, se incluyebajo el supuesto de: «La presenciade uno o los dos padres condicionael logro educativo de los hijos».Además se la supone como relaciónpositiva. Esto significa que la pre-sencia de los dos padres favorecemás que la presencia de uno, alio-gro educativo. Si bien esto, en ge-neral es cierto, hay ciertas circuns-tancias en que la relación esnegativa, lo que será analizadooportunamente.

• La relación (XI — X3), NHIJOS-EDUHIJOS, ya probada anteriormen-te, se sustenta en el supuesto de queel incremento de los hijos acentúael fraccionamiento del cuidado,respaldo, atención, afecto y recur-sos que respalda la actividad escolarde cada hijo. Por lo tanto, se supo-ne que el número de hijos condi-ciona en forma negativa el logroeducativo.

• La relación (X1 — X2), DCINGCAP-EDUHIJOS, se sustenta bajo el su-puesto de aceptación generalizadade que «el nivel de ingresos familiarpor persona, condiciona el logroeducativo de los hijos». Se la supo-ne positiva.

• La relación (X2 — X5), EDUJEFE-IXINGCAP, se basa en el supuestomundialmente aceptado y sostenidoen la Teoría del Capital Humano yacitada. Aquí se sostiene que «El niveleducacional del jefe del hogar influyeen su ingreso personal, y por lo tan-

to, en el Ingreso Familiar por Perso-na». Se supone una relación positiva.

• La relación (X3 — X5), EDUJEFE-NHIJ6A24, se basa en el supuesto deque «La educación de los padres,en este caso, la educación de unode ellos, crea condiciones para faci-litar el control de la fecundidad, ypor lo tanto, condiciona el númerode hijos de la familia». Se suponeuna relación negativa.

• La relación (X4 — X5), EDUJEFE-PADRES, requiere una reflexión es-pecial. Desde un punto de vistaoperativo, se ha distinguido sólodos rupos en las causas de la exis-tencia de un sólo padre en la fami-lia, a) porque uno de los cónyugesfalleció, y ID) por deficiencias en lavaloración del cuidado, proteccióny formación de los hijos.Se supone aquí, muy en general,que en ambos casos la educacióntiene alguna influencia en los he-chos. En efecto, en el caso a) se sos-tiene que, en igualdad de condicio-nes, es decir, eliminados aquelloscasos de fallas congénitas y factoressimilares, la educación condicionalos cuidados de la salud y por lotanto, la supervivencia. Así mismo,en el caso b) se postula que la edu-cación condiciona la real percep-ción de lo que implica el cuidado,la protección y la formación de loshijos y la importancia de la perma-nencia de la pareja para la obten-ción de esos objetivos.A fin de disponer de más antece-dentes para considerar o no la inclu-sión de esta relación en el modelocausal, se revisó el coeficiente de co-rrelación entre EDUJEFE y PADRES enlos diferentes estratos y países (18casos) para conocer la naturaleza dela relación, obteniéndose los si-guientes antecedentes: 1. 0 , la rela-ción es mayoritariamente positiva;

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2.., la fuerza de la relación es másbien baja, pero igual o superior a lafuerza de otras relaciones, las que nose ha dudado en incluirlas en el mo-delo, como son PRESFEM- EDUHIJOS,

PADRES-EDUHIJOS o LXINGCAP-EDUHI-

JOS. Por lo tanto, se decidió incluirla relación en el modelo causal, bajoel supuesto siguiente: «La educacióndel jefe del hogar, afecta la presenciade los dos padres». La relación seríapositiva.

• La relación (X2 — X4), PADRES-IXINGCAP. En relación a ella se con-sidera a ambos padres como genera-dores o perceptores de ingresos, porlo tanto, la presencia o ausencia deuno de ellos, condicionaría el ingre-so familiar por persona. La relaciónes positiva.

• La relación (X3 — X4), PADRES-NHIJ6A24, se sustenta bajo el su-puesto de que la presencia de uno olos dos padres condiciona el núme-ro de hijos de la familia. Relaciónpositiva.

• La relación (X2 — X3), NH1J6A24-IXINGCAP, se sustenta en el supuestode que el número de hijos condicio-na el inveso familiar por persona.La relación es negativa (más hijos,menos ingreso por persona).Teniendo en cuenta que la realidadde Guatemala aconsejó crear en sucaso, la variable ÉTNICO, los supues-tos adicionales correspondientesson los que se señalan a continua-ción:

• La relación (X1 — X6), ÉTNICO -

EDUHIJOS, pretende reflejar el su-puesto de que, ser no indígena sig-nifica hijos con más escolarizaciónque si se es indígena. La relación sesupone positiva considerando lacodificación adoptada para la va-riable ÉTNICO (indígena = 1, no in-dígena = 2).

Las razones que explican este su-puesto tienen diferentes funda-mentos.En la cultura indígena tradicionallos valores, las creencias y los cono-cimientos, se trasmiten por la pro-pia tradición familiar de padres ahijos, y por las creencias religiosas,más que por la asistencia a un siste-ma escolar que no tiene presenciatradicional en las actividades de lascomunidades indenas, las quesuelen ser mayoritariamente detipo rural. Este último factor, la ru-ralidad, agrega la dificultad del ac-ceso al sistema educacional en ge-neral, y en especial, a los nivelessuperiores de la enseñanza básica.Finalmente, la escasez de recursoseconómicos de las familias indíge-nas, con actividades agrícolas desubsistencia y/o actividades detipo artesanal, requieren a menu-do de la mano de obra infantilpara lograr la subsistencia fami-liar. Todo lo anterior configura uncontexto que no favorece la esco-larización de los hijos, ni antes, lade los padres, e identifica a las fa-milias indígenas con los bajos in-gresos. Sucede exactamente locontrario con la cultura ladina (noindígena).

• La relación (X2 — X6), ÉTNICO -IXINGC.AP, de acuerdo a las explica-ciones anteriores, supone que serno indígena significa mayores in-gresos que si se es indígena. La rela-ción es positiva.

• De acuerdo a los mismos supues-tos, la relación (X5 — X6), ÉTNICO-EDUJEFE, presupone que los jefe dehogar no indígenas tienen mejoresniveles de escolarización que losjefe de hogar indígenas. La relaciónes positiva.La inclusión, especialmente de esteúltimo supuesto, convierten a la

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variable ÉTNICO en la de mayor je-rarquía causal, pues como se mues-tra en él, ÉTNICO causa o influye enla educación del jefe del hogar, quees justamente la condición para de-terminar su jerarquía. De esta for-ma, EDUJEFE, no obstante tiene ma-yor capacidad explicativa, como sepodrá ver en los resultados de losmodelos pasa, en este caso, a ser va-riable de segundo orden. Todo loanterior, se resume en el gráfico deGuatemala. Ver anexo V.

• En cuanto a la variable exógena, larelación entre las variables PRES-

FEM y EDUHIJOS tiene un trata-miento especial, pues PRESFEM seconsidera como variable exógena.Como se sabe, esta variable es unindicador del porcentaje de hijasque hay en el total de hijos de la fa-milia. Por lo tanto, depende delsexo de los hijos. A su vez, la ocu-rrencia de un determinado sexo enlos hijos es absolutamente inde-pendiente del resto de las variablesendógenas del modelo. Por lo tan-to, está fuera del modelo endóge-no, y en consecuencia, su relacióncon la variable dependienteEDUHIJOS, debe ser tratada en for-ma separada y directa.En relación a la hipótesis vincula-da a esta variable, se decidió fun-darla en valores tradicionales, queseñalan que la mujer debe perma-necer en el hogar al cuidado de loshijos y postergar la meta de su es-colarización en favor de los hijosvarones, lo que permitiría susten-tar, a su vez, el supuesto de que «elsexo femenino condiciona en for-ma negativa el logro educativo delos hijos», que es precisamente loque se postula en el modelo teóri-co. Sin embargo, como podremoscomprobar con los resultados delos modelos y de las correlaciones

de todos los paises y estratos anali-zados, esta situación ha cambiadoradicalmente, de modo que lo quehoy está ocurriendo, es diametral-mente opuesto a lo sustentado enlas hipótesis y ha sido registradosistemáticamente por el modelo.

EL MODELO TEÓRICO RESULTANTE

Un análisis cuidadoso de las hipótesis pos-tuladas para cada relación, así como diver-sos supuestos sobre la trayectoria causalseguida por la influencia de cada variable,permitió articular un esquema explicativoo modelo que muestra el sistema de rela-ciones que finalmente influye sobre el lo-gro educativo de los hijos.

La articulación del modelo y el análi-sis de la causalidad obligó a definir elsentido de las relaciones (sentido unidi-reccional) así como también, el orden je-rárquico entre las variables. Esto tiene quever con el orden de dependencia, o sea,con aspectos tales como, qué variableafecta a tal, o cuál depende de tal.

Las definiciones anteriores, llevaronademás a delimitar qué variables formanparte del sistema endógeno del modelo, ya definir cuáles de ellas son exógenas. Elsistema endógeno está formado por aque-llas variables que además de su relación di-recta con la variable dependiente, interac-túan entre ellas. Las variables exógenasson aquellas que no son afectadas por lasvariables del sistema endógeno.

Un esquema gráfico de este sistema, vá-lido para todos los países, se presenta a con-tinuación, en el que se consideran todas lasrelaciones postuladas en las hipótesis.

Las variables endógenas del modelodel gráfico son las siguientes:

EDUHIJOS (X1)LXINGCAP (X2)NHIJ6A24 (X3)PADRES (X4)EDUJEFE (X5)

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Modelo Causal General

La variable exógena en este caso esPRESFEM y el gráfico muestra que no exis-ten vectores entre ella y las variables endó-genas. El único vector existente es el quemuestra la relación de PRESFEM con la va-riable dependiente EDUHIJOS. El sentidode las relaciones se muestra por medio devectores unidireccionales.

Hay que notar que todas las relacio-nes incluidas en el modelo aceptan desdeun punto de vista lógico, sólo la direcciónexplicitada en él (mostrada por los vecto-res), ya que en cada caso, el sentido co-mún y la experiencia no son compatiblescon la causalidad inversa.

El orden en que se han colocado lasvariables en el diagrama (derecha a iz-quierda) así como sus subíndices, señalanuna jerarquía creciente. Por ejemplo,EDUJEFE, que está en el extremo izquierdodel diagrama y tiene el subíndice mayor,sería la variable de mayor jerarquía en elmodelo. Esto significa que EDUJEFE (X5)ejerce influencia sobre todas las demás va-riables, las que, como se observa, tienen

subíndices menores. Así, PADRES (X4), quele sigue en jerarquía, influye sobre todas lasrestantes variables, excepto sobre EDUJEFEque la influye a ella. En esta forma conti-núan sucesivamente las influencias hastaEDUHIJOS, que es la variable dependiente yque no influye a ninguna de ellas. Por su-puesto, este orden se genera en las propiashipótesis.

Obsérvese que, generalmente, la rela-ción entre dos variables está formada pordos componentes, una relación directa yuna o más relaciones indirectas, es decir,relaciones que se manifiestan por inter-medio de otras variables.

Los coeficientes Pij que aparecen juntoa los vectores que representan el efecto cau-sal de la variable de origen sobre la variablede destino, son los denominados «coeficien-tes de la trayectoria» que señalan, justamen-te, la magnitud de ese efecto. La presenciade esos coeficientes está señalando que setrata de relaciones causales bivariadas.

Finalmente, la observación global delgráfico del modelo resultante, que describe

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el contexto familiar, es decir, cómo ocurrenlas influencias al interior de la familia, mues-tra la gran importancia y predominio queejerce la cultura de los padres, que son losque toman las decisiones, y que aquí se sim-boliza en el nivel educacional del jefe del ho-gar. Tanto es así, que los vectores que mues-tran su influencia, ademas de afectar a laeducación de los hijos, afectan a todas las va-riables de la familia. Ver anexo V.

FUNDAMENTOS DE LOS CÁLCULOSDE LOS MODELOS Y SUS VARIABLES

El modelo de regresiónde las variables principales

Considerando la descripción de la reali-dad educacional presentada por el mo-delo teórico anteriormente descrito, —enla cual se plantea, fundamentalmente, laexistencia de una variable que, hipotéti-camente, sería determinada o depende-ría de varias otras variables—, parecióadecuado intentar la representación deese modelo mediante una ecuación de

regresión lineal múltiple9 , en la cual,una o varias variables «independientes»,determinan o definen a una tercera va-riable denominada «dependiente». Lacondición implícita en esa ecuación esque las relaciones entre las variables seande proporcionalidad constante (relacio-nes lineales).

La ecuación algebraica que representaa la ecuación de regresión lineal múltiplees del tipo siguiente:

Eduhijos = a Edujefe + b Padres ++ c Nhij7a25 + d Lxingcap + e Presfem + K

en la cual las variables están con su nom-bre, las letras minúsculas representan loscoeficientes de la ecuación y K representael punto de intersección de la recta, el pla-no o el hiper plano, según el caso, con losejes coordenados.

En el gráfico de tipo causal siguientese muestra el conjunto de variables y suscorrespondientes relaciones directas, quedeterminarían a la variable independien-te, según el modelo de regresión lineal.

COLOMBIA

(9) En el texto se supone que el lector conoce el método de Regresión Lineal Múltiple. La mayor partede la bibliografía actual trata este método, principalmente como instrumento de proyección. En esta investiga-ción se aplica un enfoque más amplio y quizás más dirigido a las características esenciales del método.

463

Obsérvese que este modelo no consi-dera las interacciones entre las variablesindependientes (no hay vectores que seña-len alguna relación entre ellas), sino sólolas relaciones directas con la variable de-pendiente.

Como se informa en otras etapas deeste estudio, la utilidad de la elaboraciónde este modelo para la investigación esque permite conocer cuáles son las varia-bles que en conjunto explican la variableindependiente; cuáles de éstas son signifi-cativas; cuál es la capacidad explicativa to-tal del conjunto(R2) y cuál es la capacidadexplicativa de cada una de las variables enparticular, información esta última quefacilita la determinación de la jerarquíacausal, en el modelo del análisis de la tra-yectoria.

En cuanto a la linealidad de las rela-ciones, el análisis de las hipótesis que res-paldan el modelo teórico permite suponerque una de las alternativas más probableses que ellas sean de proporcionalidadconstante (lineales).

De acuerdo a lo anterior, la elabora-ción de la mencionada ecuación de regre-sión debe cumplir con los siguientes re-quisitos:

1. 0 , que ha partir de los datos reales,provenientes de las familias de la muestra,sea posible calcular la ecuación de regre-sión lineal que representa al modelo, esdecir, que efectivamente el conjunto devariables definidas en las hipótesis expli-can a la variable dependiente;

2.., que los test probabilísticos de sig-nificación, que se calculan junto con laecuación (tests de Student y Fisher), con-firmen una probabilidad satisfactoria de la

existencia de las relaciones lineales su-puestas'°.

Al comenzar el cálculo de la ecuaciónde regresión es necesario además, delimi-tar el universo de familias en el cual seráncalculados los modelos.

Por tratarse de una investigación de lainfluencia de las características familiaressobre el nivel educacional aprobado porlos hijos, se decidió limitar la investiga-ción a aquellas familias que, el día de larealización de la encuesta, tenían hijos enedad escolar.

Esto significa centrar la investigaciónen familias con hijos cuyas edades prome-dio fluctúan entre 6 y 24 ó 25 arios. Es de-cir, este período considera entre 18 y 19edades promedio. Por lo tanto, las fami-lias analizadas tienen características muydistintas. No es lo mismo una familia conhijos cuyas edades, en promedio, son 6arios, con niños mayoritariamente peque-ños, y que por lo tanto podemos conside-rarla como una familia joven, que una fa-milia con hijos de 24 arios de edad (hijosmayores de edad). Evidentemente el pe-ríodo analizado es muy largo para la vidade una familia, especialmente porque enese periodo las familias han debido en-frentar situaciones muy distintas.

Así, el período considera desde cuan-do la familia está creciendo y aún se estánagregando nuevos hijos, pasando despuéspor un período de plenitud con todos loshijos en ella, y posteriormente, un perío-do de desintegración cuando se manifiestapaulatinamente la emigración de los hijos.Los problemas y necesidades son muy dis-tintos, debiendo adaptarse la familia a lasnuevas circunstancias. A fin de captar

(10) Considerando que la información básica está constituida por datos no agrupados, se decidió am-pliar el área de rechazo de la hipótesis nula Ho (test de Student) al 10%. Este límite se incorporó al programa decalculo de la regresión, de manera que, si una variable propuesta para integrar el modelo es rechazada, significaque en su caso la Ho tenia una probabilidad igual o mayor que 10%, o lo que es lo mismo, la relación afectadatendría menos del 90% de probabilidades a su favor. A su vez, el test utilizado para probar el comportamientolineal del modelo total es el de Fisher que se aplicó en el punto primero anterior.

464

estos cambios con el modelo, se decidióestratificar el universo familiar de acuer-do a algún criterio que reflejara su «anti-güedad» y que además, correspondiera aetapas significativas del proceso educa-tivo.

En consecuencia, las edades escolaresse estratificaron de acuerdo a las conside-radas por los niveles generales del sistemaeducacional. Educación Básica, Educa-ción Media y Educación Superior. La es-tratificación se realizó mediante la varia-ble XPROED, «edad escolar promedio delos hijos en edad escolar», indicador quese utilizó, tanto para identificar la edadde cada familia como para definir los es-tratos.

Se calcularon tres ecuaciones o mode-los para cada país, una por estrato, en totaldieciocho ecuaciones. En cada una deellas sólo figuran las variables que supera-ron el test de Student. Las otras fueron eli-minadas porque el número de casos porvariable que satisfacían la ecuación eramuy pequeño y, en consecuencia, nocumplía con el límite de significación re-querido. En el anexo II se muestran las va-riables resultantes que componen cadaecuación, junto a sus correspondientescoeficientes y al valor de la constante (in-tercepto de la ecuación).

Cumplida esta etapa, con la cual seha obtenido la ecuación de regresión li-neal que nos dice, básicamente, cuálesson las principales variables que formanparte del modelo con significación ade-cuada, y cuánto explica cada una de ellas,de la variación de la variable dependien-te, se pasó a la segunda etapa.

Cálculo del modelo causal

El objetivo central de la segunda etapa fueconfirmar la existencia de las supuestas in-teracciones entre las variables principales" ymedir su capacidad causal particular y deconjunto.

Se hace notar que habiéndose calcula-do con la ecuación de regresión sólo la ca-pacidad causal directa, entre cada una delas variables independientes y la variabledependiente de esa ecuación era necesarioinvestigar, además, como se muestra enpárrafos anteriores, la capacidad causal delas eventuales relaciones entre las variablesindependientes del modelo anterior.

Con este propósito se utilizó el «mé-todo de análisis de la trayectoria» ya anti-cipado.

Este método ha sido diseñado para eltratamiento de variables en contextos in-terrelacionados. En ese contexto, el su-puesto de este método es que un cambioen una variable determinada (aumento odisminución) produce un estímulo paralas variables relacionadas con ella, las quea su vez, sufren cambios simultáneos queproducen estímulos sobre otras variables,así sucesivamente, hasta llegar a la variabledependiente, la que recibe diversos estí-mulos simultáneos, que en conjunto pro-ducen un cambio final en ella.

Aparte de los aspectos algebraicos delmétodo, aplicado en esta parte de la inves-tigación, existen algunas ideas básicas quehay que tener presente.

La primera es que todas las relacionesque figuran en el modelo tienen una hi-pótesis teórica que la respalda, además

(11) Las variables principales son aquellas que representan a las características de la familia. Estas varia-bles tienen relaciones directas con la variable dependiente, entendiéndose por directas, aquellas relaciones enque la causalidad, en su recorrido o trayectoria, entre la variable principal en cuestión y la variable dependiente,no pasa a través de otra u otras variables. Contrariamente, las relaciones indirectas son aquellas en que ocurreexactamente lo contrario de las relaciones directas, por lo tanto, hay variables intermedias que generan relacio-nes indirectas, las que en el modelo forman parte de las interacciones entre las variables principales.

465

de una definición conceptual de cadavariable.

El modelo en sí supone que esas rela-ciones existen porque las variables teóri-camente interactúan, se relacionan entresi, configurando un contexto interrela-cionado.

Sin embargo, no basta con establecerque se trata de un contexto interrelaciona-do. Hay que saber, cómo es la interacción,por ejemplo, a qué variables influye la varia-ble X ya su vez, qué variables influyen a X.

Este es el tipo de análisis que sugiereel método del «análisis de la trayectoriacausal».

Es un método que busca determinarcuál es el recorrido o trayectoria que siguela fuerza causal, la que se supone se va de-terminando «sobre la marcha», a medidaque se va investigando, recorrido que in-cluso puede resultar fuera de lo previsto,dado que no existe una ruta o camino pre-viamente aceptado12.

Se supone que si cada hipótesis querespalda a cada relación, tiene un funda-mento lógico, será posible armar un con-junto coherente de relaciones que permitaexplicar el contexto.

Por otra parte, se observa, de acuerdoa la lógica del fenómeno en estudio, quealgunas de las variables que participan enla interacción afectan a un número mayorde variables que otras.

Este hecho permite jerarquizar a lasdiferentes variables. El orden jerárquicoresultante muestra que siempre existeuna variable que afecta a todas las de-más. Asimismo, que las variables de me-nor orden jerárquico influyen al resto,pero no a la de mayor jerarquía, y así su-cesivamente hasta llegar a la variable de-pendiente.

Si la realidad se presenta en la formadescrita, al medir el efecto individual decada variable sobre la variable dependien-te encontraremos, lógicamente, que elmayor efecto causal lo produce la variablede mayor jerarquía, que por lo demás, co-rresponde a la variable de mayor capaci-dad explicativa detectada por el modelode regresión lineal múltiple, elaborado enla etapa inicial de la investigación.

La segunda etapa del Path Análisis,igual que la primera, se fundamenta enel supuesto postulado por el modelo, enel sentido de que se está operando en uncontexto interrelacionado, y que por lotanto, cualquiera de los coeficientes decorrelación r calculados en la matriz decorrelación, pueden explicarse, desde elpunto de vista causal, por un conjuntode trayectorias causales que sumadas,dan por resultado el r en cuestión, veranexo VI. Por lo tanto, esta segunda eta-pa se dedica a descomponer el efectocausal de la variable de mayor jerarquía,pues de acuerdo al modelo teórico, enese efecto causal están involucradas to-das las variables del modelo de regresiónoriginal.

Con el propósito de conocer las tra-yectorias integrantes se utiliza el modeloteórico que, como ya se adelantó, postulalas diversas trayectorias, directas e indirec-tas, que seguiría la causalidad. El propósi-to del «sistema estructural de ecuaciones»,que se señala a continuación, tiene comouno de sus objetivos, entre otros, el deconfirmar o rechazar cada una de las rela-ciones del modelo, mediante la compro-bación de su compatibilidad con la infor-mación cuantitativa proveniente de lasfamilias integrantes del «universo» en es-tudio.

(12) Asta es la principal característica que posee el método en cuestión, cuyo énfasis se pretende expresarcon el nombre: «análisis de la trayectoria causal». Se repite, se trata de averiguar cuál es el recorrido, a través de lasdiferentes variables que sigue la fuerza causal.

466

Dado que las diversas relaciones queintegran el modelo son bivariadas y de tipolineal, para conocerlas es necesario conocerel correspondiente coeficiente direccionalque en el modelo se denominan Pij.

El cálculo de todos estos coeficientesse hace construyendo «el sistema estructu-ral de ecuaciones», que es ni más ni menosque el conjunto de ecuaciones que defineel valor de cada variable en el contexto delmodelo.

Por ejemplo, refiriéndonos nueva-mente al gráfico de la p. 452 y al cuadrode Colombia del anexo IV, podemos esta-blecer las siguiente ecuaciones, que defi-nen teóricamente, el valor que a continua-ción se señala, para cada una de lasvariables del modelo endógeno:

EDUHIJOS = P12 LXINGCAP + P13 NHIJ6A24+P14 PADRES +P15 EDUJEFELXINGCAP = P23 NHIJ6A24 + P24 PADRES+P25 EDUJEFE

NHIJ6A24 = P34 PADRES +P35 EDUJEFEPADRES = P45 EDUJEFE.

Nuevamente, a vía de ejemplo, la va-riable NE11J6A24 (tercera ecuación) queestá determinada por dos vectores prove-nientes de PADRES y EDUFEJE, es igual a lafuerza de la suma de cada una de esas re-laciones. A su vez, la fuerza ejercida porcada relación es igual a la variable inde-pendiente multiplicada por el respectivocoeficiente, que es justamente lo que es-tablece la tercera ecuación paraNEw6A24.

Las cuatro ecuaciones anotadas, cadauna de las cuales es una ecuación lineal sintérmino constante y que en conjunto for-man el mencionado sistema estructural,permiten conocer el valor de sus coe-ficientes, ajustando para cada una de ellas,una línea recta de regresión con coefi-cientes estandarizados (o un plano, o unhiper plano... según el caso). El cálculode la ecuación de cada recta, ajustada a la

«nube» de puntos correspondiente al es-trato de familias seleccionadas, nosproporciona el valor que tiene cada coefi-ciente en ese estrato.

Conocidos todos estos coeficientes, esposible calcular el valor de todas las tra-yectorias causales directas e indirectas delmodelo. Los resultados de estos cálculosse presentan en el anexo IV, CAPACIDADCAUSAL.

Obsérvese que en el renglón de la rela-ción X5 — X1 del cuadro de Colombia,está el resumen de las cifras correspon-dientes al modelo de ese país.

En la columna siguiente, EfectoCausal Directo, está el valor resultantepara la relación directa entre EDUJEFE yEDUHIJOS, 0,34309 calculado ahora, porel modelo de regresión equivalente al sis-tema estructural de ecuaciones.

Nótese que en esta columna están losvalores de todas las relaciones del modelo(el valor de todos los coeficientes), lo quehace posible calcular el valor final de cual-quier trayectoria causal del mismo. Así,observando el gráfico de la p. 452, vemosque junto a la relación directa ya citada,existen siete trayectorias indirectas queson fácilmente detectables, si se sigue lasdiferentes trayectorias causales, a partir dela variable EDUJEFE.

Cada una de estas trayectorias causa-les aporta al efecto causal final, una canti-dad igual al producto de los Pij compro-metidos en esa trayectoria.

La suma de estas siete cantidades seha anotado en la columna siguiente,Efecto Causal Indirecto, y alcanza a0,10386.

Finalmente, el efecto causal directo(0,34309) más la suma de todos los efec-tos causales indirectos (0,10386) alcanza a(0,447) exactamente el valor del r que sequería descomponer y que se anota en lacolumna siguiente denominada EfectoCausal Total.

467

Este hecho muestra dos aspectos muyimportantes,

• que el modelo representa correcta-mente en todos y cada uno de suscomponentes causales, o sea, repre-senta la relación existente entre lascaracterísticas de la familia y el lo-gro educativo de los hijos, es decir,las relaciones propuestas en el mo-delo existen en el «universo» de fa-milias analizadas y el modelo esreal; y

• que las relaciones descritas quecomponen el modelo causal sonésas y no otras, es decir, no hay másvariables que incidan en la rela-ción, por lo tanto, en este caso, setrata de una relación cerrada.

La misma metodología descrita en esteejemplo se ha aplicado en el cálculo de losseis paises considerados, cuyos resultados semuestran en el mencionado anexo IV.

Téngase presente que el efecto causalcalculado en la forma descrita, correspondea la causalidad del modelo endógeno y quepara conocer el efecto causal total de la fa-milia sobre el logro educativo de los hijos esnecesario sumar el efecto causal de la varia-ble exógena PRESFEM, que de acuerdo a lahipótesis que la respalda, tiene su propia eindependiente fuerza causal.

LOS RESULTADOS DEL MODEL0'3

Con el propósito de simplificar el análisisy evitar la profusión de resultados simila-res, se analiza a continuación sólo los re-sultados del estrato Medio, teniendo pre-sente las siguientes consideraciones:

• Según se probó en estudios ante-riores, los valores que orientan ma-yoritariamente la escolarización delos hijos en el estrato de la enseñan-za básica, difieren notablemente delos propuestos en el modelo, por lotanto, los resultados del modelopara ese estrato, no corresponden ala realidad.

• La población escolar comprometi-da con el estrato medio es muchomayor que en el caso de la educa-ción superior.

• Resultados Globales. Sin duda, losresultados cuantitativos de esta in-vestigación, que se resumen en latabla I siguiente, pueden conside-rarse como sorprendentes.

En efecto, no era esperable que el50% del logro educativo fuese causadopor la influencia de la familia, es decir,que la familia fuese más importante que elpropio sistema educacional en la escolari-zación de los hijos. Tampoco era espera-ble que en cuatro de los seis paises consi-derados esta superioridad fuera manifiestae indiscutible (51% al 56%).

Sin embargo, este resultado no es tansorprendente, si se considera que el indi-cador del logro educativo utilizado en estainvestigación, «los grados de escolariza-ción alcanzados», —no obstante ser unbuen indicador de los resultados educa-cionales—, en la medida que enfatiza lamayor o menor permanencia en el Siste-ma, favorece la importancia de la familia,ya que es ésta la que tiene mayor ingeren-cia en la decisión de si se ingresa, se conti-núa o se deja de estudiar. Ver al respecto elsegundo punto del anexo VII.

(13) Considerando que las hipótesis de este estudio se basan en consensos preestablecidos y de acepta-ción generalizada, como se establece en la Introducción, no es esperable nuevos aportes teóricos. Sólo se intentamedir y cuantificar las variables y relaciones implícitas en esos supuestos, y por qué no decirlo, se intenta tam-bién confirmarlos o rechazarlos a la luz de las cuantificaciones.

468

TABLA 1Efecto causal total de la Familia por país

PaísTotal Variables Variable Exógena

TotalEndógenas PRESFEM

Chile 0,41051 0,07310 0,48Colombia 0,44700 0,10920 0,56Costa Rica 0,46029 0,08870 0,55Guatemala 0,48366 0,03550 0,52Honduras 0,46433 0,04350 0,51Uruguay 0,31193 0,04550 0,36

Promedio de los seis paises 0,50

Fuente: Anexo IV.

De cualquier manera, este resultadolleva inevitablemente a la reflexión de siha sido correcto el enfoque tradicional deconsiderar a los denominados «factoresexternos» al sistema (la familia, los valores,las «modas imperantes», el contexto so-cioeconómico) como «cosa dada», comodatos del problema, sin ni siquiera inten-tar la formulación de proyectos de políticadestinados a hacer que esos «factores ex-ternos» sean más favorables y coherentescon los propósitos del sistema educacionaly con las aspiraciones nacionales sobre laeducación.

Aparentemente, la actitud de consi-derar a estos factores como extraños, hasido un gran problema, pues ha dejado in-defenso al sistema educacional ante facto-res que le son adversos, como son los«mensajes» de los medios de comunica-ción, con cuyos contenidos no sólo seafecta a los jóvenes sino a la sociedad ente-ra. Con esos «mensajes» se han creadomodas y valores que sólo estimulan elconsumo y el disfrute, la vida fácil y el di-nero fácil, todo lo cual se lograría, —a faltade otros ejemplos—, como lo hacen lospromovidos ídolos de la televisión.

En ninguna parte de esos mensajes sepromueve la adquisición seria y verdadera

de conocimientos (el trabajo real y riguro-so, ni el difícil, sacrificado, extenso ycostoso camino de los estudios) y con esose ignora sistemáticamente las demandasdel mercado laboral, en cuanto a conoci-mientos reales y las demandas culturalesque plantea imperiosamente nuestra so-ciedad.

La idea de hacer fácil la obtención deun certificado, —que es una respuesta es-puria a las demandas planteadas—, creóuna gran presión sobre el sistema educa-cional, el que aconsejado por «realistas»expertos, terminó por ceder y rebajar losestándares, ya sea acortando los progra-mas, relajando los controles o simplemen-te eliminándolos (promoción automática)o elevando de categoría a estudios senci-llos, por la simple redenominación deellos, «diz que», para facilitar el empleo.

Desconocer la importancia de la forma-ción de valores afines con la adquisición deconocimientos ha frustrado los mejores es-fuerzos, incluso los directamente destina-dos a mejorar la calidad del sistema educa-cional, así se deduce, al menos, de todaslas evaluaciones de resultados del sistema,hechas estos últimos años.

• Aceptada la importancia de la fami-lia sobre la educación de los hijos, es

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interesante preguntarse a su vez,cuál de las variables del modelo dela familia, es la que más influye en lamagnitud de su causalidad.

En primer lugar, en todos los gráficosde los modelos de los distintos países, se veque EDUJEFE afecta directamente a todaslas demás variables.

En segundo lugar, en la tabla II siguien-te, se puede comprobar que la variable esco-larización del jefe del hogar (EDUJEFE), es delejos la más importante del modelo, inclusoen Guatemala donde tiene la segunda jerar-quía causal, después de ETN1CO. La capaci-dad promedio de EDUJEFE alcanza al 77,5%,es decir, esta variable causa por sí sola, más

de los dos tercios de la capacidad causal de lafamilia. Como se puede observar, en esta ta-bla, los valores van desde un mínimo de69% en Honduras a un máximo de 85% enChile y Costa Rica.

Respaldando la información entrega-da por el modelo sobre la gran relaciónexistente entre la escolarización de los pa-dres y la escolarización que alcanzan loshijos, en la tabla III, se muestra la escolari-zación de dos grupos de padres, cuya dife-rencia se debe a la diferente escolarizaciónde sus hijos. Esta información respalda elaserto de que «a mayor educación de lospadres, mayor educación de los hijos». Enefecto, los padres cuyos hijos están en la

TABLA Il

Capacidad causal de EDUJEFE, en relación a la capacidad causal de la familia por país

País Efecto Causal Efecto Causal % EDUJEFE/EDUJEFEFAMILIA FAMILIA

CHILE 0,34951 0,41051 85%COLOMBIA 0,34309 0,44700 77%COSTA RICA 0,39181 0,46029 85%GUATEMALA 0,36243 0,48366 75%HONDURAS 0,31920 0,46433 69%URUGUAY 0,23200 0,31193 74%

Promedio 77,5%

Fuente: Anexo IV.

TABLA IIIEscolaridad Promedio de/Jefe de/Hogar según el estrato de escolaridad de los hijos, por país

PAÍS Educación Media Educación Superior

CHILE 6,92 10,60COLOMBIA 6,98 9,37COSTA RICA 6,86 9,55GUATEMALA 5,98 10,25HONDURAS 6,61 8,14URUGUAY 7,88 9,88

Promedio 6,87 9,63

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educación superior, tienen en promedio,2,76 arios de escolaridad más que los pa-dres con hijos en la enseñanza media.Prueba irrefutable del aserto mencionado.

El cálculo de las cifras de este cuadrose hizo en la siguiente forma: En la varia-ble EDUHIJOS se determinaron los dos si-guientes estratos, 9 a 12 arios de escolari-dad para los hijos en la educación media y13 y + arios de escolaridad para los hijosen la educación superior. En ambos estra-tos se calculó la escolaridad promedio deEDUJEFE.

• Por otra parte, diversos anteceden-tes muestran que la capacidad cau-sal de la familia estaría descendien-do. Entre éstos, está el resultadoobtenido en el estudio de 1996, yacitado, que muestra que la capaci-dad causal de la familia, en Chile(1993), habría descendido al 36%desde el 48% en 1989.

Este cambio hace suponer que unanueva fuerza está actuando sobre la deci-sión de ingresar al sistema educacional,sustituyendo a la influencia de la familia.

El análisis de los acontecimientos eco-nómicos, sociales y políticos ocurridos enChile en los últimos arios, no deja dudassobre cuál es el nuevo factor causal. Se tra-ta de la implantación drástica del modelode economía de mercado, desde 1973 enadelante. En este modelo, es el mercado elque orienta las diferentes decisiones delproceso productivo, entre otras, las relati-vas al mercado laboral. En el mercado la-boral se decide cuál es el volumen de em-pleo requerido y cuáles son los diferentesrequisitos de calificación. El no disponerde esos requisitos significa el desempleocon todas sus consecuencias.

La respuesta de parte de los jóvenes ynuevos postulantes al mercado laboral,cualquiera ,que fuesen sus característicasfamiliares, fue intentar la obtención de lascalificaciones demandadas, por la vía del

ingreso al sistema educacional. Esta nuevademanda originada ahora en el mercado,ha ido sustituyendo paulatinamente a laantigua, influida por la familia.

El supuesto básico en este punto esque Chile vivió un proceso de cambioeconómico y social más rápido, más in-tenso y por más tiempo que el resto de lospaíses de América Latina, lo que habría te-nido entre otros efectos, un cambio másrápido en los condicionantes de la educa-ción, con la consecuente declinación de laimportancia causal de la familia antes des-crita, que se manifestaba ya al final de ladécada de los ochenta, como lo muestra latabla I anterior, en la cual, aparte del casoespecial de Uruguay que se explica másadelante, Chile mostraba (en 1989) unefecto causal total de la familia, inferior alresto de los países comparables (48% con-tra 51% al 56%), tendencia que se habríaacentuado según lo muestra el resultadoya anotado, de 36% en 1993.

Téngase presente así mismo que, de-bido a la diferencia de ritmo en la implan-tación del modelo de mercado, en compa-ración con Chile, las privatizaciones y lasaperturas de los mercados, probablementeocurrieron más pausadamente y el proce-so general de cambio fue más lento, lo quejustificaría las cifras de la tabla I en la quetodos los países mencionados, tenían unacapacidad causal de la familia, igual o su-perior al 51%.

Sin embargo, todo hace suponer queel desarrollo y expansión de las tecnolo-gías de la comunicación han acelerado elproceso de globalización, lo que estaríaproduciendo niveles similares de desarro-llo de la economía de mercado en los paí-ses del estudio.

Queda por conocer cuál es la capaci-dad causal de la familia en estas nuevascircunstancias. seguido declinando ose ha estabilizado?, y de ser así, en quémagnitud? La única forma de saberlo escon una nueva medición.

471

• No obstante haberse seleccionadoel estrato Medio para el presenteanálisis, hay que hacer notar que larepresentatividad de los modelosentre estratos es creciente desde laPrimaria a la Superior (léase, la im-portancia de la familia es crecien-te), lo que ocurre en todos los pai-ses, constituyendo una característi-ca común, con la excepción únicade Chile.

En efecto, el supuesto que justifica elincremento de la influencia de la familiaes que mientras más largos son los estu-dios, más dedicación y recursos se requie-ren, lo que compromete no sólo al o loseducandos, sino a toda la familia. En tér-minos más simples, es más fácil tener alos hijos en primaria que en la media ymás fácil en la media que en la superior.En este último caso, hay que tener pre-sente no sólo el incremento de costos quesignifican los estudios universitarios pro-piamente dichos, sino además el crecien-te costo de oportunidad que implica elmantener a los jóvenes fuera del mercadolaboral.

• Otra característica importante delos modelos, en los seis países anali-zados (ver anexo II), es la presencia,en cada uno de ellos, de todas las va-riables, con la excepción de PADRES

que está presente sólo en cuatro pai-ses. Lo anterior significa que el mo-delo predominante en los seis paí-ses, está compuesto por EDUJEFE,

IXINGCAP y NHIJ6A24 del modeloendógeno y PRESFEM como variableexógena.

Podemos establecer entonces, que lascaracterísticas familiares que siempreinfluyen en la educación de los hijos, enlos paises analizados, son «la educacióndel jefe del hogar», «el ingreso familiarpor persona», «el número de hijos enedad escolar» y «el sexo de los hijos». A

estas características les sigue «la presenciade uno o los dos padres en la familia» encuatro oportunidades de las seis posibles,de manera que también es importante.

En el caso de Guatemala, la variableÉTNICO tiene gran importancia pues es lavariable con mayor jerarquía causal, es de-cir, condiciona a todas las variables delmodelo y ocupa el tercer lugar en capaci-dad causal sobre EDUHIJOS.

• En relación a la variable PRESFEM

que está presente en todos los paí-ses, la característica mas importan-te es su relación positiva con el lo-gro educativo de los hijos. Entérminos sencillos, esto significaque mientras haya más mujeres en-tre los hijos de la familia, mayor esel logro educativo. Lo anteriorcontradice rotundamente la hipó-tesis inicial del modelo, en el senti-do que el ser mujer significaba me-nor nivel educativo. La hipótesisoriginal, como ya se adelantó, sebasaba en el comportamiento tra-dicional de las familias, que favore-cía al hombre en cuanto a la educa-ción, relegando a la mujer a lapreparación para el matrimonio ysus correspondientes obligaciones.

La comprobación de que esta relaciónes positiva en los seis países, muestra quecomo muchas otras relaciones, ésta ha cam-biado, probablemente como consecuenciadirecta de los cambios inducidos por la ope-ración de la economía de mercado.

Al respecto habría que establecer que,aparentemente, el mercado continúa conla preferencia por los hombres, lo que ha-ría que los hijos hombres de la familiasean los primeros que ingresen al mercadolaboral, dejando así a las mujeres con re-cursos libres para prolongar su permanen-cia en el sistema educacional.

Sin embargo, el hecho nuevo, es queahora la mujer continúa sus estudios, pues

472

ahora percibe que ella también necesitacalificarse, porque «mas temprano quetarde» deberá intentar el ingreso al merca-do laboral. Esto indica que la mujer ha-bría tomado nota del mensaje subyacenteen todos los cambios: «cada uno debe res-ponder por su propia vida». Es así comopara la mujer, la relación con el hombre,que puede culminar en el matrimonio ono, ha venido cambiando y dejando de te-ner ese sentido de seguridad y protecciónque antes implicaba, haciendo que esta re-lación tienda a ser sin compromiso y amenudo, transitoria.

En todo caso, corresponde enfatizarque el cambio descrito, se ha observado en

el estrato que se estudia en este trabajo, esdecir, en [as personas en edad escolar, osea, en las personas entre 6 y 24 arios deedad, y se reitera, ocurre en los seis paísesanalizados. La hipótesis complementariaes que si se analiza la situación en las per-sonas de más edad, la relación debería sernegativa, es decir, debería reflejar la situa-ción anterior. A fin de probar esta hipóte-sis, utilizando nuevamente el banco de da-tos de Chile, se ha calculado en este país, avía de ejemplo, la escolaridad promedio delos hombres y las mujeres de 6 a 24 ariosde edad y la de los mayores de 24 ariosde edad de todo el país, obteniendo los si-guientes resultados:

Escolaridad promedio según sexo y estratos de edad

Estrato de edad HOMBRES MUJERES

(6 a 24)(más de 24)

6,367,07

6,646,87

Estos datos, por lo menos para estepaís, confirman los resultados del modeloen el sentido que se ha producido un cam-bio en la población joven con relación alas personas mayores que ellos. En efecto,entre los jóvenes, las mujeres han logradoun nivel educacional promedio, 6,64, ma-yor que el promedio de los hombres, 6,36.Ésta es la dirección del cambio, en contra-posición a lo que ocurre con las personasmayores de 24 años, entre las cuales loshombres tienen aún un promedio de 7,07arios de escolaridad, contra los 6,87 ariosde promedio de las mujeres. Decimos queaún, pues ya en el promedio general, léasetodas las edades, las mujeres con 6,01arios de escolaridad, superan a los hom-bres que tiene 5,91 años de escolaridad.

Hay que suponer que una tendenciamás o menos parecida a la de Chile ocurreen el resto de los países analizados, ya que larelación positiva entre prevalencia del sexo

femenino y mayor educación de los hijos,se repite en los seis países estudiados.

ALGUNOS CASOS ESPECIALES

En Uruguay las relaciones (X3 — X5)EDUJEFE - NFEJ6A24 y (X4 — X5) EDUJEFE- PADRES, no tuvieron significación. Laprimera (X3 — X5), como se sabe, mues-tra la influencia de la educación de lospadres sobre el número de hijos. Aparen-temente, la (poca) variación que muestrala variable «número de hijos» (NHIJ6A24),no se correlaciona con la gran variabili-dad de EDUJEFE, pues en ese país predo-minan los valores que favorecen a la fa-milia nuclear pequeña, cualquiera sea laeducación de los padres. Es decir, no haycorrelación entre ambas variables. Estoproduce la falta de significación y la rela-ción se anula.

473

Por otra parte, la importancia del nú-mero de hijos sobre el logro educativo deellos, en el caso uruguayo, es indudable pueses el único país en el cual Nin6A24 es la va-riable que tiene mayor capacidad explicati-va, incluso que EDUJEFE. En el anexo IV,cuadro de Uruguay, segundo renglón, quemuestra la influencia de X3 sobre X1(NE1J6A24 sobre EDUH1JOS), se ve en la co-lumna Efecto Total, que su valor alcanza a—34% (redondeando), que es superior, envalor absoluto, del efecto total de X5 sobreXl, renglón en negrita, que alcanza a 31%.

Estos resultados numéricos los pode-mos interpretar, de acuerdo a las hipóte-sis, estableciendo que «a menor númerode hijos, mayor escolarización de ellos» y«a mayor educación del jefe del hogar,mayor escolarización de los hijos», habidacuenta que la primera relación tiene ma-yor fuerza causal que la segunda, configu-rando en esta forma, la gran excepción co-mentada.

La relación (X4 — X5) que muestra lainfluencia de la educación del jefe del ho-gar sobre la presencia de uno o los dos pa-dres en el hogar, de acuerdo a los resulta-dos de los cálculos del modelo, no tienesignificación. En este caso, igual que enel anterior, aparentemente en la sociedaduruguaya existe un valor que favorece lapresencia de la familia nuclear pequeña,pero con los dos padres presentes. Esto esasí, ya que los resultados muestran que elnivel educacional del jefe del hogar, cual-quiera que éste sea, no afecta la presenciao ausencia de los padres en el hogar. Ladistribución de frecuencias de las varia-bles PADRES, muestran que la presencia delos dos padres en el Uruguay, es mas del80% de los casos, por lo tanto, se acerca a

una constante, de allí su falta de signifi-cación como variable.

La ausencia de las dos relaciones co-mentadas, le restan importante capacidadcausal al modelo de Uruguay, capacidadque se reduce al 36% del logro educativo,porcentaje que está muy por debajo delpromedio general (50%) detectado para elresto de los países. Las características való-ricas sugeridas, reducen prácticamente ala mitad el ámbito de acción de la variable«educación del jefe de hogar», lo que re-duce a su vez, la capacidad causal de la fa-milia.

Como ya se estableció, en Chile la re-presentatividad del modelo crece del es-trato básico al estrato medio pero decrecedel estrato medio al superior. Este resulta-do es único y contrario al comportamien-to de la importancia de la familia en el res-to de los países analizados.

Al respecto, hay por lo menos dos ra-zones que explicarían ese comportamien-to atípico del modelo de Chile.

La primera y quizás no la más im-portante, es la subvaloración de la varia-ble ingresos, lo que le resta notablemen-te capacidad explicativa al modelo.Véase al respecto el anexo IV, el cuadrode Chile en la columna Efecto CausalDirecto, la relación X1 — X2 que mues-tra el efecto causal del Ingreso por Per-sona sobre la educación de los hijos.Este tiene un efecto causal de 0,05589que es el más bajo de la columna y es casiun tercio del que lo precede (0,1452).Esta anomalía se explicaría, en general,porque en el caso chileno los ingresos es-tán particularmente subdeclarados, se-gún lo establece el Instituto Nacional deEstadísticas 14 No obstante, en el caso de

( 1 4) Al respecto, téngase presente que los datos sobre el ingreso percibidos por los diferentes miembrosde la familia y que están contenidos en el banco de datos analizados en este estudio son los originales y, por lotanto, no han sido sometidos a ningún procedimiento de validación y corrección por subdeclaración, como losque utiliza el INE y que aplica a nivel agregado, como es en la «cuenta de los hogares» del Sistema de CuentasNacionales. Ver al respecto el documento «Ingresos 1990-1993 de Hogares y Personas. Encuesta Suplementa-

474

la Educación Superior, podemos supo-ner que esta subdeclaración es muchomayor, si recordamos que todas las ayu-das financieras que ofrece el sistema sonpara los estudiantes de escasos ingresos.De allí que, si alguien desea recurrir alcrédito universitario (o similares) debedeclarar bajos ingresos. Este hecho ayu-daría a explicar el alto nivel de sesgo en-contrado y, probablemente, sería una delas causas del comportamiento atípicodel modelo en el caso chileno.

La segunda razón de la disminuciónde la importancia de la familia en la edu-cación superior de Chile, como ya se ex-plicó, se debió, en lo esencial, a la implan-tación de la economía de mercado, la quegeneró una gran demanda por calificaciónpara ingresar al mercado del trabajo,creándose por esta razón, un nuevo factorde demanda sobre el sistema educacional,el que ha venido a reemplazar, en ciertamedida, a la familia como elemento im-pulsor del ingreso y la permanencia de loseducandos en el mencionado sistema.Este factor, junto a la subvaloración de losingresos ya sugerido en el punto anterior,explicaría en el caso chileno, la pérdida deinfluencia de la familia en la obtención deun determinado nivel educacional, en es-pecial, en la educación superior.

CONCLUSIONES

En este estudio se ha detectado un patrónde comportamiento común en todos lospaíses del estudio: la familia era el condi-cionante más importante de la escolariza-ción de los hijos en el período analizado.

Su capacidad causal era, en promedio,el 50% del logro educativo de los hijos. Loanterior mostraba el predominio de la

familia sobre cualquier otro factor condi-cionante que se pudiese considerar.

Por su parte, la educación del jefe dehogar resultó ser el elemento mas impor-tante de las características familiares. Sucapacidad causal promedio para los seispaíses alcanzó al 77,5% de la capacidadtotal de la familia.

También se observó un patrón comúnen la composición de variables significativasde los modelos. Las cuatro variables que es-tán siempre presentes en los seis modelos yque afectan 'directamente a EDUHIJOS (veranexo IV, columna Efecto Causal Directo)son: EDUJEFE, LXINGCAP, NHIJ6A24 y PRESFEM.

Igualmente constante es el comporta-miento del conjunto de las variables en re-lación a la capacidad causal de las mismas.Como ya se explicó, en todos los países, lacapacidad causal más importante corres-ponde a EDUJEFE seguida de LXINGCAP,NHIJ6A24 y PRESFEM.

Se ha detectado también una probabledeclinación en la capacidad causal de la fa-milia, a consecuencia de los cambios econó-micos y del proceso de globalización ocurri-do en América Latina. Se desconoce, engeneral, la magnitud de esta declinación.

RECOMENDACIONES

Los resultados del estudio sugieren, indu-dablemente, la necesidad de formular yejecutar una Política Integral de Educa-ción, —que junto con pretender mejorarpermanentemente la calidad de la educa-ción y ampliar y diversificar la capacidaddel sistema educacional—, se dirija tam-bién a resolver los problemas externos alsistema educacional, que condicionan susresultados.

na de Ingresos». Instituto Nacional de Estadísticas. 1995. Dado que este método es inaplicable al nivel de cadadeclaración en particular, que es la que estamos analizando, hay que suponer, concordando con la hipótesis delINE, que los ingresos están subdeclarados y, por lo tanto, la importancia de esta variable en el modelo está sub-estimada.

475

SOBRE LA FAMILIA

Considerando la gran importancia delefecto causal de la familia, en especial el es-tratégico papel que desempeña el nivel deescolarización del jefe de hogar, la lógicasugiere que es muy conveniente contar coneste factor, como aliado del sistema educa-cional, en el logro de sus objetivos.

Córno obtener tan valioso apoyo?Nuevamente la lógica nos sugiere que lamejor forma de obtener ese apoyo es ha-ciendo participar a los propios jefes de ho-gar de los beneficios de la escolarización.

Téngase presente que se trata de me-jorar la escolarización de aquellos Jefesque no la tienen o, en general, de aquelloscuya escolarización es susceptible de sermejorada. Téngase presente además, la si-tuación de estas personas. Tienen hijos,trabajan y tiene obligaciones en el hogar.

«La propuesta es, entonces, ofrecerlesescolarización vespertina y/o nocturna,gratuita y con calendario escolar flexible.Esto significa que, por ejemplo, un pro-grama previsto para un ario, pueda sercumplido por etapas, hasta terminarlo enlos períodos que sea necesario y que, laasistencia semanal a clases sea adaptada,en lo posible, a las circunstancias más co-munes que enfrentan los jefes de hogar».

De acuerdo a los resultados de estetrabajo, la influencia de la escolarizacióndel jefe del hogar, no sólo afecta los resul-tados de la escolarización de los hijos, sinotambién, al ingreso familiar entre otrosfactores. En el caso del ingreso, la influen-cia es, en algunos paises, incluso mayorque sobre la educación de los hijos (véaseColombia y Uruguay, anexo IV, columnaEfecto Causal Directo, de los cuadros res-pectivos).

Una muestra adicional, al gran efectocausal de la escolarización del jefe del ho-gar, se aporta en la tabla III. En esta tabla secompara, en los seis países del estudio, laescolarización de los jefe de hogar con hijosen la Educación Superior, con la de los jefe

de hogar con hijos en la Educación Media.El resultado es inequívoco: los jefes de ho-gar de la Educación Superior tiene en pro-medio 9,63 arios de escolarización y los dela Educación Media tienen, también enpromedio, 6,87 arios de escolarización.

Lo anterior permite sostener el asertode que «padres educados significa hijoseducados».

La regularidad de estos resultadosconfirma, una vez más, la validez de las su-gerencias propuestas, todo lo cual permiteafirmar que una de las mejores inversionesen educación, es la que se hace en mejorarla escolarización de los jefe de hogar, puesésta tiene influencia directa, tanto en la es-colarización de los hijos como en la cali-dad de vida de toda la familia.

Se estima finalmente que la meta demejorar el escolarización ole los jefes dehogar con formación deficiente (léase delpadre y la madre), considerando su even-tual efecto sobre el desarrollo económicoy el desarrollo social, en general, excedecon creces al sector educación, meta quedebe ser asumida por la comunidad nacio-nal en su totalidad, como principal metadel desarrollo del país.

SOBRE LOS MENSAJES A LA COMUNIDAD

Otra área que requiere especial atenciónpor su gran impacto sobre los valores co-munitarios, es la de los mensajes predomi-nantes en los medios de comunicación.

El problema es que esos mensajes noson afines con la dedicación y el trabajorequeridos por las actividades escolares yacadémicas. Sólo predominan en elloslos estímulos al disfrute de los bienes ma-teriales, al dinero fácil y al sexo, especial-mente a este último, que tiene su dinámi-ca propia y quizás no requiera de tanfenomenal despliegue de recursos que loestimulan.

Nada se dice en esos mensajes sobreque la gran mayoría de las personas debe

476

adquirir algún tipo de conocimiento parapoder ingresar al mercado del trabajo yobtener los recursos para sobrevivir. Nadase dice de que, en la sociedad actual, nadieestá dispuesto ni obligado a transferir re-cursos a otros, por el simple argumento deque esos otros, no son capaces de ganarselos recursos que necesitan.

«La propuesta es, entonces, intentarmodificar esos mensajes, y si eso no es po-sible, tratar de competir con ellos. Enefecto, existen múltiples posibilidadespara desarrollar ejemplos en que se premiala dedicación a los estudios, el sacrificio, el

trabajo, la perseverancia, la responsabili-dad, la honradez con resultados degrandes éxitos, muchos más que las excep-ciones de la suerte y el dinero fácil.

Estos ejemplos pueden ser dramatiza-dos y novelados en forma entretenida, igualcomo se hace con los otros «ejemplos», enlos que se gastan cuantiosos recursos».

«Lógicamente estas actividades debenser objeto de programas específicos, fi-nanciados por el Estado y por las institu-ciones que se declaran en favor de mejorarel nivel de calificación de la mano de obra,la cultura y los valores nacionales».

ANEXO INómina de las encuestas utilizadas en el estudio

CHILE.Programa Integrado de Encuestas de Hogares (PIDEH).Encuesta Nacional de Empleo. IV Trimestre 1989.Banco de Datos de Encuestas de Hogares (32.457 hogares).CEPAL. División de Estadísticas y Proyecciones Económicas.

COLOMBIA.Encuesta Nacional de Hogares. Septiembre de 1989.Banco de Datos de Encuestas de Hogares (17.949 hogares).CEPAL. División de Estadísticas y Proyecciones Económicas.

COSTA RICA.Encuesta de Hogares de Propósitos Múltiples. Julio de 1990.Banco de Datos de Encuestas de Hogares (8.153 hogares).CEPAL. División de Estadísticas y Proyecciones Económicas.

GUATEMALA.Encuesta Nacional Socio-Demográfica (ENSD).Octubre de 1986 a agosto de 1987.Banco de Datos de Encuestas de Hogares (8.640 hogares).CEPAL. División de Estadísticas y Proyecciones Económicas.

HONDURAS.Encuesta Permanente de Hogares de Propósitos Múltiples. Septiembre de 1990.Banco de Datos de Encuestas de Hogares (8.597 hogares).CEPAL. División de Estadísticas y Proyecciones Económicas.

URUGUAY.Encuesta Continua de Hogares. 1989.Banco de Datos de Encuestas de Hogares (21.473 hogares).CEPAL. División de Estadísticas y Proyecciones Económicas.

477

ANEXO II

Modelos de regresión

Ecuaciones de Regresión Lineal Múltiple por Paises y EstratosCoeficientes (normales) y la constante

Educación Básica Educación Media Educación Superior

CHILENH I J6A24 0,49881 EDUJ EFE 0,16834 EDUJEFE 0,25058LXINGCAI' 0,67721 N H IJ6A24 -0,38208 LXINGCAP 0,56868PADRES -0,37977 LXINGCAP 0,30944 N H IJ6A24 -0,10735CTE. 1,25923 PRESFEM 0,33823 PRESFEM 0,57719CTE. 6,57756 CTE. 5,43456

COLOMBIAEDUJEFE 0,02171 EDUJ EF E 0,16211 EDUJ EFE 0,26473N H I J7A25 0,57075 LXINGCAP 0,90184 LXINGCAP 2,22149LXINGCAP 1,09576 NHIJ7A25 -0,19401 N H IJ7A25 -0,15986PADRES -0,54285 PADRES 0,20085 PADRES 0,57446PRESFEM 0,13000 PRESFEM 0,53340 PRESFEM 0,97004CTE. -1,90924 CTE. 2,62843 CTE. -2,38827

COSTA RICAEDUJEFE 0,04739 EDUJ EFE 0,19682 EDUJEFE 0,37552LXINGCAP 0,37498 LXINGCAP 0,66005 LXINGCAP 1,49897NH I J6A24 0,35229 N H IJ6A24 -0,17851 NHIJ6A24 -0,37075CTE. 0,42380 PRESFEM 0.48846 PADRES 0,44975CTE. 2,94569 PRES FEM. 0,43933 CTE. 0,40629

GUATEMALAEDU J EFE 0,05947 EDUJEFE 0,15122 LXINGCAP 2,57954ÉTNICO 0,18479 LXINGCAP 0,96088 EDUJEFE 0,30890N H I J7A24 0,20721 ETNICO 0,45202 ETNICO 1,42523LXINGCAP 0,27363 NHIJ7A24 0,14444 NHIJ7A24 -0,17938PADRES -0,17955 PADRES -0,37435 PRESFEM 0,29081CTE. -0,25669 PRESFEM 0,18724 CTE. -2,01379CTE. -0,19072

HONDURASEDUJ EFE 0,02430 EDU J EFE 0,10387 EDUJEFE 0,26019NH I J6A25 0,27124 LXINGCAP 0,86712 LXINGCAP 1,78246LXI N GCAP 0,22877 NHIJ6A25 0,09946 NHIJ6A25 -0,29055PRESFEM 0,11813 PRESFEM 0,24344 PRESFEM 0,77721CTE. -0,57222 PADRES -0,17395 PADRES -0,22209CTE. 0,25144 CTE. 1,83022

URUGUAYN H I J6A24 0,26374 EDUJEFE 0,10972 EDUJEFE 0,20107LXINGCAP 0,91854 N H I J 6A24 -0,43945 N H I J6A24 -0,42349PADRES -0,23643 LXINGCAP 1,08717 LXINGCAP 1,78926CTE. 1,90523 PRESFEM 0,33926 PRESFEM 1,10991PADRES 0,38116 PADRES 0,54792CTE. 5,05968 CTE. 4,01764

478

ANEXO III

Matriz de Correlación

Estrato Enseñanza Media por País(Coeficientes de Correlación de todas las Relaciones del Modelo)

CHILE

EDUH1JOS EDUJEFE LXINGCAP NHIJ6A24 PRESFEMEDUH1JOS 1,0000 0,4105 0,2340 -0,3215EDUJEFE 0,4105 1,0000 0,3643 -0,1596LX1NGCAP 0,2340 0,3643 1,0000 -0,1996NH1J6A24 -0,3215 -0,1596 -0,1996 1,0000PRESFEM 0,0731 0,0336 -0,0316 -0,0131

COLOMBIA

EDUHIJOS EDUJEFE LXINGCAP NH1J7A25 PRESFEM PADRESEDUHIJOS 1,0000 0,4470 0,3672 -0,2054 0,1092EDUJEFE 0,4470 1,0000 0,4903 -0,1216 0,1429LXINGCAP 0,3672 0,4903 1,0000 -0,2164 0,0918NH1J7A25 -0,2054 -0,1216 -0,2164 1,0000 0,1469PRESFEM 0,1092 0,0565 0,0241 -0,0058 1,0000PADRES 0,0877 0,1429 0,0918 0,1469 1,0000

COSTA RICA

EDUHIJOS EDUJEFE LXINGCAP NHIJ6A24 PRESFEMEDUHIJOS 1,0000 0,4603 0,2982 -0,2303 0,0887EDUJEFE 0,4603 1,0000 0,3858 -0,1798LX1NGCAP 0,2982 0,3858 1,0000 -0,2364NH1J6A24 -0,2303 -0,1798 -0,2364 1,0000PRESFEM 0,0887 0,0265 -0,0030 -0,0317 1,0000

GUATEMALA

EDUHIJOS EDUJEFE ÉTNICO LXINGCAP NHIJ7A24 PRESFEM PADRESEDUHIJOS 1,0000 0,5473 0,3528 0,5121 -0,0290 0,0355EDUJEFE 0,5473 1,0000 0,3318 0,5927 -0,1546 0,0205ÉTNICO 0,3528 0,3318 1,0000 0,3798 -0,0400 -0,0504LXINGCAP 0,5121 0,5927 0,3798 1,0000 -0,2198 -0,0276NH1J7A24 -0,0290 -0,1546 -0,0400 -0,2198 1,0000 0,1076PRESFEM 0,0355 -0,0056 -0,0152 -0,0031 -0,0320 1,0000PADRES -0,0740 0,0205 -0,0504 -0,0276 0,1076 1,0000

HONDURAS

EDUHIJOS EDUJEFE LX1NGCAP NHIJ6A25 PRESFEM PADRESEDUHIJOS 1,0000 0,4647 0,4443 -0,0619 0,0435EDUJEFE 0,4647 1,0000 0,5789 -0,2383 -0,0324LX1NGCAP 0,4443 0,5789 1,0000 -0,2819 0,0545NH1J6A25 -0,0619 -0,2383 -0,2819 1,0000 0,1364PFIESFEM 0,0435 -0,0198 -0,0353 0,0300 1,0000PADRES -0,0259 -0,0324 0,0545 0,1364 1,0000

URUGUAY

EDUHIJOS EDUJEFE LXINGCAP NHIJ6A24 PRESFEM PADRESEDUHIJOS 1,0000 0,3123 0,3504 -0,3306 0,0455 0,0979EDUJEFE 0,3123 1,0000 0,4298 0,0107 0,0386LXINGCAP 0,3504 0,4298 1,0000 -0,1757 0,1216NH1J6A24 -0,3306 0.0107 -0,1757 1,0000 0,0552PRESFEM 0,0455 -0,0312 -0,0415 0,0370 1,0000 -0,0054PADRES 0,0979 0,0386 0,1216 0.0552 1,0000

479

ANEXO IV

Capacidad causal

CHILE

Capacidad Causal de las Variables en Relaciones Directas e Indirectas

C.oef. Correlac. Efecto Causal Efecto Causal Efecto Causal DiferenciaRelación Tipo Relac.

r Directo Indirecto Total r - Tot

X1 - X2 (1'12) 0,234 0,05589 0,05589 0,1781 AbiertaX1 -X3 (P13) -0,3215 -0,25458 -0,00812 -0,2627 0,059 AbiertaXI - X5 (P15) 0,41005 0,34951 0,061 0,41051 0,0005 CerradaX2 - X3 (P23) -0,1996 -0,1452 - -0,1452 0,054 AbiertaX2 - X5 (P25) 0,3643 0,34112 0,02318 0,3643 0 CerradaX3 - X5 (P35) -0,1596 -0,15963 -0,15963 0 Cerrada

COLOMBIA

Capacidad Causal de las Variables en Relaciones Directas e Indirectas

Coef.Correlac. Efecto Causal Efecto Causal Efecto Causal DiferenciaRelación Tipo Relac.

R Directo Indirecto Total (r - TI

XI - X2 (PI2) 0.3672 0,16602 0,16602 0,20118 AbiertaXI - x3 ( P1 3) -0,2054 -0,1341 -0,02781 -0,16191 -0,04349 AbiertaXI - X4 (P14) 0,0877 0,04314 -0,01879 0,02435 0,06335 AbiertaXI - X5 (P15) 0,447 0,34309 0,10386 0,447 0 CerradaX2 -X3 (P23) -0,2164 -0,16752 - -0,16752 -0,04888 AbiertaX2 - X4 (P24) 0,0918 0,05029 -0,02809 0,02481 0,06699 AbiertaX2 - X5 (P25) 0,4903 0,46273 0,02756 0,4903 0 CerradaX3 - X4 (P34) 0,1469 0,16766 0,16766 -0,02076 AbiertaX3 - X5 (P35) -0,1216 -0,14552 0,02396 -0,1216 0 CerradaX4 - X5 (P45) 0,1429 0,14293 0,1429 0 Cerrada

COSTA RICA

Capacidad Causal de las Variables en Relaciones Directas e Indirectas

Cocí Correlac. Efecto Causal Efecto Causal Efecto Causal DiferenciaRelación Tipo Relac.

R Directo Indirecto Total r - Tot

X I - X2 (P12) 0,2982 0,11575 - 0,11575 0,18245 AbiertaXI - X3 (PI3) -0,2303 -0,13255 -0,01998 -0,15253 0,07777 AbiertaXI - X5 (P15) 0,4603 0,39181 0,06848 0,46029 0 CerradaX2 _ X3 (P23) -0,2364 -0,17262 - -0,17262 0,06378 AbiertaX2 - X5 (P25) 0,3858 0,35476 0,03103 0,38579 0 CerradaX3 - X5 (P35) -0,1798 -0,17977 -0,17977 0 Cerrada

480

ANEXO IV (continuación)

GUATEMALA

Capacidad Causal de las Variables en Relaciones Directas e Indirectas

Coef. Correlac. Efecto Causal Efecto Causal Efecto Causal DiferenciaRelación Tipo Relac.

r Directo Indirecto Total Ir - T)

X1 - X2 (P12) 0,5121 0,26725 - 0,26725 0,24485 AbiertaX1 - X3 (P13) -0,029 0,09945 0,03533 0,13478 -0,16378 AbiertaXI - X4 (P14) -0,074 -0,07819 0,00718 -0,07101 -0,003 AbiertaX1 - X5 (P15) 0,5473 0,36243 0,12123 0,48366 0,06364 AbiertaX1 - X6 (P16) 0,3528 0,13106 0,22027 0,35133 0,001 CerradaX2 - X3 (P23) -0,2198 -0,13218 -0,13218 -0,0876 AbiertaX2 - X4 (P24) Sin Signif. Sin Signif.X2 - X5 (P25) 0,5927 0,50402 0,02099 0,52501 0,06769 AbiertaX2 - X6 (P26) 0,3798 0,20659 0,17516 0,38175 0,002 CerradaX3 - X4 (P34) 0,1076 0,112 0,112 0,004 AbiertaX3 - X5 (P35) -0,1546 -0,16349 0,00469 -0,1588 0,004 AbiertaX3 - X6 (P36) Sin Signif. Sin Signif.X4 - X5 (P45) 0,0205 0,04185 0,04185 -0,02135 AbiertaX4 - X6 (P46) -0,0504 -0,06434 0,01389 -0,0505 0,0001 CerradaX5 - X6 (P56) 0,3318 0,33182 0,33182 -0,00002 Cerrada

HONDURAS

Capacidad Causal de las Variables en Relaciones Directas e Indirectas

Coef.Correlac. Efecto Causal Efecto Causal Efecto Causal DiferenciaRelación Tipo Relac.

r Directo Indirecto Total ir - T/

X1 - X2 (P12) 0,4443 0,29086 - 0,29086 0,15344 AbiertaX1 - X3 (P13) -0,0619 0,10228 -0,04814 0,05414 -0,11604 AbiertaX1 - X4 (P14) -0,0259 -0,04534 0,03452 -0,01082 -0,01508 AbiertaXI - X5 (P15) 0,4647 0,31920 0,14513 0,46433 0,00037 CerradaX2 _ x3 (P23) -0,2819 -0,16552 - -0,16552 -0,11638 AbiertaX2 - X4 (P24) 0,0545 0,09470 -0,02133 0,07337 -0,01887 AbiertaX2 - X5 (P25) 0,5789 0,54235 0,03875 0,58110 -0.00220 AbiertaX3 - X4 (P34) 0,1364 0,12885 - 0,12885 0,00755 AbiertaX3 - X5 (P35) -0,2383 -0,23409 -0,23409 -0,00421 AbiertaX4 - X5 (P45) No signif. No Signif. - - -

URUGUAY

Capacidad Causal de las Variables en Relaciones Directas e Indirectas

Coef.Correlac. Efecto Causal Efecto Causal Efecto Causal DiferenciaRelación Tipo Retar.

r Directo Indirecto Total (t - T)

XI - X2 0,3504 0,18705 0,18705 0,16335 AbiertaX1 -X3 -0,3306 -0,30484 -0,03491 -0,33975 0,00915 AbiertaX1 - X4 0,0979 0,08302 0,00294 0,08596 0,01194 AbiertaX1 -X5 0,3123 0,232 0,07993 0,31193 0,0004 CerradaX2 - X3 -0,1757 -0,18663 - -0,18663 0,01093 AbiertaX2 - X4 0,1216 0,11544 -0,01024 0,1052 0,0164 AbiertaX2 - X5 0,4298 0,4273 - 0,4273 0,003 CerradaX3 - X4 0,0552 0,05489 - 0,05489 0,0003 Cerrada

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ANEXO V

Gráficos de los modelos por país

CHILE

COLOMBIA

482

x,

x, x,

P45PADRES >13 NHIJ7A24

PRESFEM

ANEXO V (continuación)

COSTA RICA

GUATEMALA

483

ANEXO V (continuación)

HONDURAS

URUGUAY

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ANEXO VI

Causalidad y correlación

En esta investigación se considera a loscoeficientes de correlación como relacio-nes causales. Esto merece una explicacióndebido a que en la correlación, las varia-bles involucradas no están unidas por unarelación de causalidad, y, por lo tanto, noexiste una relación de dependencia, comosucede en el caso de una ecuación.

Sin embargo, esta relación se puedeinterpretar como una relación de depen-dencia, si existe una hipótesis al respecto,y más aún, si existe un medio de prueba deesa hipótesis.

Esto es, precisamente, lo que se lograaplicando el método del análisis de la tra-yectoria.

Primero se formula el modelo sobre labase de diversas hipótesis de relaciones decausalidad (Ej.: la variable EDUJEFE influyea la variable PADRES, ésta influye a la varia-ble NH1J6A24 y ésta última influye a su vez,entre otras, a la variable EDUHIJOS).

A continuación se somete el modeloal test del cálculo de sus coeficientes, sobrela base de datos reales.

Este test consiste en aprobar, por lomenos tres pruebas.

La primera, es que cada una de las re-laciones del modelo debe existir en el uni-verso de las familias en estudio (Ej.:EDUHIJOS = 1/2EDUJEFE) y, además, debeexistir con un determinado nivel de signi-ficación (test de Student> 90%).

La segunda, es que en el universo delas familias en cuestión, cada uno de loscoeficientes Pij tiene un valor único y de-terminado (en el ejemplo anterior, debeser igual a 1/2); la tercera, es que el conjun-to de esos valores, ciñéndose a las relacio-nes del modelo, deben dar por resultadofinal, valores iguales a los r's de las diferen-tes relaciones.

En este sentido, el ejemplo más signi-ficativo es que la relación directa entreEDUJEFE y EDUHIJOS, más todas las relacio-nes indirectas del modelo, calculadas por elmétodo de Zli trayectoria, deben ser igual alr (coeficiente de correlación) existente en-tre la variable dependiente EDUH1JOS y lavariable de mayor jerarquía causalEDUJEFE, que es precisamente el r más im-portante y que se intenta descomponer ensus diferentes relaciones causales.

El cumplimiento de las condicionesexpuestas estaría mostrando que todas lashipótesis son verdaderas y que el modelocomo tal, es verdadero. En consecuencia,en este caso, los coeficientes de correla-ción están correctamente interpretadoscomo relaciones causales.

ANEXO VII

Aclaraciones sobrelos métodos estadísticos utilizados

Dada la bondad de los resultados obteni-dos, en el sentido de que en los diversospaíses analizados operan prácticamentetodas las variables y supuestos postuladosen el modelo, podría pensarse que, en al-guna medida, los métodos estadísticosutilizados fuerzan los resultados hacién-dolos previsibles.

Sin duda, la presentación de sólo losresultados de los estratos en que el modeloopera, puede conducir a esa impresión.

No obstante lo anterior, debe recor-darse que ésta es una investigación en quese intenta medir y cuantificar relacionespreestablecidas y que, en consecuencia,no tiene sentido trabajar con supuestas re-laciones sin respaldo estadístico o sin unacapacidad explicativa adecuada. En el tex-to se explicó que en el estrato de Educa-ción Básica el modelo no opera porque surealidad no se comporta de acuerdo a las

485

hipótesis que lo sustentan (originadas és-tas, en los consensos).

Al respecto, es oportuno mostrar losvalores resultantes para el «coeficiente dedeterminación R2» del modelo de regre-sión. Este coeficiente muestra la «capaci-dad explicativa» de la ecuación de regre-sión múltiple que se analiza, utilizadacomo modelo.

Modelo de Regresión Múltiple. Coeficientede Determinación R2 por estratos y paises

R2

Ed.Básica

Ed.Media

Ed.Sup.

CHILE 0,09 0,22 0,091COLOMBIA 0,13 0,22 0,22C. RICA 0,07 0,29 0,34GUATEMALA 0,32 0,48 0,54HONDURAS 0,19 0,25 0,32URUGUAY 0,05 0,26 0,27

Nótese la gran diferencia existente enla capacidad explicativa por estrato.Obsérvese, por ejemplo, la diferencia en-tre la Educación Básica y la EducaciónMedia. Esa diferencia es mayor en Uru-guay, Costa Rica y Chile, respectivamen-te (0,05 a 0,26; 0,07 a 0,29; 0,09 a 0,22)y es menor en Honduras, Guatemala yColombia (32%, 50% y 69%), en todocaso con una diferencia considerable. Talcomo se adelantó, esta diferencia se tra-duce en que el modelo no opera en laEducación Básica o lo hace en condicio-nes precarias (con sólo dos o tres varia-bles, con baja capacidad explicativa y consignificación al borde del límite acepta-do). Obsérvese que el modelo sometido aprueba en los tres estratos es el mismo.Esto muestra, en general, que sean cualsean los procedimientos utilizados por elanálisis de la trayectoria para formular el

sistema de relaciones del modelo, si éstasno concuerdan con la evidencia numéri-ca que se genera en las familias del estra-to, el modelo es rechazado. Analícese alrespecto el caso uruguayo (ver AlgunosCasos Especiales). En este caso, dos valo-res vigentes en la comunidad uruguaya,distintos a los supuestos por el modelo,que se refieren al tamaño pequeño de lafamilia nuclear principal y a la estructurade la familia con padre y madre presen-tes, como se explica en el texto citado, hi-cieron cambiar drásticamente su perfil,en el cual fueron eliminadas dos relacio-nes de las propuestas en el modelo,EDUJEFE-NHIJ6A24 y EDUJEFE- PADRES.

Las evidencias anteriores atenúan sig-nificativamente la posibilidad de que losmétodos de formulación del modelo pu-diera estar influyendo en los resultados.Por el contrario, reconocen la sensibilidaddel modelo para detectar la realidad vi-gente.

Como se informa en el tercer párrafode la página 454 de este trabajo, se estable-ce en forma figurativa que «el indicadorutilizado para representar al logro educati-vo,.., los grados de escolarización alcanza-dos,.., en la medida que enfatiza la mayor omenor permanencia en el Sistema,favorecela importancia de la familia, ya que es éstala que tiene mayor ingerencia en la deci-sión de si se ingresa, se continua o se dejade estudiar».

Al respecto, es necesario aclarar que elpropósito del mencionado párrafo, esmostrar las razones que explican la granimportancia de la familia en relación a laeducación de los hijos, y no pretenden, deninguna manera, st.Terir la existencia dealgún sesgo en el indicador utilizado.Contrariamente, pretende mostrar que elmencionado indicador facilita la medi-ción de la facultad más importante queposee la familia, pues es la que le permitedecidir si apoya o no la permanencia desus hijos o de alguno de ellos, en el sistemaeducacional.

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Por otra parte, sería equivocado olvi-dar que esas decisiones son la consecuen-cia de las características sustantivas de lafamilia, vale decir, la escolarización de lospadres, el ingreso per cápita de la familia,el número de hijos en edad escolar, la pre-sencia en el hopr de uno o los dos padres,el sexo de los hijos y la raza, cuando es per-tinente.

En resumen, hay que concluir queesas decisiones obedecen a las característi-cas más esenciales de la familia, las que ge-neran un conjunto de valores y hábitos enlos educandos, que les permiten superar ono, los desafíos planteados por el sistema.De manera que el indicador utilizado, noes sólo un buen indicador de los resulta-dos educacionales, además permite mediradecuadamente la influencia esencial de lafamilia.

En relación a eventuales sesgos quepuede afectar a la información básica delas diversas variables, especialmente a lainformación de la variable ingresos, efec-tivamente puede producir distorsionesen los resultados. Se presentó entonces ladisyuntiva de decidir ¿qué hacer al res-pecto?

El hecho de que la unidad de análisisbásica de esta investigación sea la familia,plantea una tarea imposible de abordar.Ella implicaría el intento de indagar, fa-milia por familia, sobre las eventuales sub-declaraciones o sobre declaraciones de losingresos familiares, tarea no resuelta enninguna parte del mundo.

En consecuencia, se decidió aceptar lainformación tal como resulta de las fami-lias, —teniendo como atenuante el hechode que ella se genera, en los distintos paí-ses, como respuesta a encuestas iguales ycon preguntas iguales—, postergando elcontrol de la calidad de los datos, a la eta-pa de los resultados, en el contexto delmodelo integrado (con todas las varia-bles), y en la del análisis comparativo en-tre estratos y países.

Un ejemplo de la aplicación de estemétodo es en el caso de la investigación delos ingresos en Chile.

En efecto, en primer lugar, se observóque la importancia de la familia era cre-ciente entre estratos en todos los países.Dando por aceptado ese crecimiento en-tre la Educación Básica y la EducaciónMedia, mostrado en el segundo punto deeste anexo, se observó que también es cre-ciente esa importancia entre la EducaciónMedia y la Educación Superior, en todoslos países con la excepción de Chile. Éstaes una primera alerta, considerando que lahipótesis de fondo en esta materia es quemantener los hijos en la Educación Supe-rior requiere de más recursos que mante-nerlos en la Educación Media.

En segundo lugar, una simple obser-vación de la posición relativa de las va-riables en cuanto a su capacidad explica-tiva, en los dos estratos, mostró que lavariable ingresos era la segunda en im-portancia en la Educación Media y la úl-tima (4.° lugar) en la Educación Supe-rior. Nueva alerta, considerando estecontradictorio resultado. Finalmente, elanálisis del contexto proporcionado enel epígrafe titulado Cálculo del modelocausal, proporciona las razones por lascuales se produce esta anomalía, que-dando claro que la causa principal, es lasubdeclaración de los ingresos por partede las familias con hijos en la EducaciónSuperior. Esto permite concluir que enel caso chileno, la importancia de la fa-milia que aparece en la tabla 1 y quemuestra la capacidad causal de las fami-lias, está algo subvaluada y que su co-rrección tendería a acercar su valor alpromedio aritmético calculado para elconjunto.

En consecuencia, se estima que el mé-todo adoptado para evaluar los probablessesgos de la información básica es acepta-ble, dada la naturaleza de la investigación,con lo que se contribuye adecuadamente ano desvirtuar sus resultados.

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