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© 2007-Miño y Dávila srl© 2007-Pedro Miño

Edición actual: 2ª edición, agosto de 2007

(1ª-edición, septiembre de 1997, 1ª reimpresión, mayo de 2004)

ISBN: 978-84-96571-52-5

IMPRESo EN ARGENtINA

Representaciones sociales de los maestros sobre la inteligencia de los alumnos y su eficacia simbólica

La inteligencia escolarizada

En Madrid:Miño y Dávila editoresArroyo Fontarrón 113, 2º A (28030)tel-fax: (34) 91 751-1466Madrid · España

En Buenos Aires:Miño y Dávila srlPje. José M. Giuffra 339 (C1064ADC)tel-fax: (54 11) 4361-6743, Buenos Aires · Argentinae-mail producción: [email protected] administracion: [email protected]

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A mis sobrinos: Matías, Sebastián, Camila, Federico y Gonzalo, y en sus nombres a las infancias de mi país. Ellos son las huellas del pasado y los futuros imaginados. En sus voces está puesta mi esperanza de un escuela democratizada en una sociedad igualitaria.

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Dedicatoria

A mi mamá, Nélida Dancyker de Kaplan (o Sheve), quien luchó cotidianamente como psicóloga desde uno de los

tantos gabinetes escolares de escuelas secundarias públicas para acompasar el sufrimiento social de los estudiantes. La violencia urbana, la imprudencia ciudadana de quienes no valoran la vida, nos despojó de su presencia y dejó a mi fami-lia, amigos y a sus colegas y estudiantes con huellas profun-das. La solidaridad y ayuda de tantos fue la contra-cara de la deshumanización. En su figura, este libro está dedicado a todos aquellos maestros, profesores, directivos, gabinetistas, educa-dores populares, pedagogos, funcionarios comprometidos, aca-démicos, investigadores, estudiantes, padres, futuros docentes, que no se resignan ante la desigualdad y la injusticia.

A mis sobrinos: Sebastián, Matías, Camila, Federico, Gon-zalo, Tobías y Maite. En sus rostros está puesta mi esperanza de una escuela democratizada en una sociedad igualitaria.

A mi primer Maestro académico, Emilio Tenti Fanfani, quien me dirigió junto a Tono Castorina en mi tesis de maes-tría en Ciencias Sociales de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, base de este libro. A mis otros referentes con los que he trabajado y también han alentado mi trayecto-ria: Daniel Filmus, Silvia Llomovatte, Pedro Krotsch. A todos

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ellos, mi reconocimiento académico y mi amistad personal. Sé que siempre han estado y seguirán estando.

A los colegas, estudiantes y equipos de trabajo de la Facul-tad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires -donde transcurrió mi formación hasta el doctorado- y de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de la Plata, a quienes me une la docen-cia y la investigación.

A todos aquellos que se toman un tiempo para leer los tex-tos que escribo individual o colectivamente y que, desde ese momento, misteriosamente, ya les pertenecen.

Índice

Prólogo, por José Antonio Castorina ................................. 15

Presentación ....................................................................... 19

Capítulo 1Planteamiento del problema ............................................... 21

1.1. Un enfoque teórico-metodológico integral para el abordaje de la subjetividad del maestro de educación básica ................................................... 271.2. Los actos de clasificación escolar desde la perspectiva de la distinción social ............................. 341.3. Las representaciones sociales de los maestros sobre la inteligencia de los alumnos como problema de investigación ......................................... 391.4. Los dones naturales como ideología social que penetra en la escuela ........................................... 49

Capítulo 2Objetivos y cuestiones metodológicas de la investigación .............................................................. 61

2.1. Objetivos .................................................................... 612.2. Las entrevistas ........................................................... 692.3. Descripción y caracterización de los maestros de la muestra .............................................................. 71

Capítulo 3La inteligencia escolarizada. Aportes de la investigación y discusión de los resultados .............................................. 79

3.1. Definiciones de inteligencia producidas por los maestros ............................................................... 793.2. Sinónimos y opuestos del alumno inteligente ........... 943.3. Concepciones de la inteligencia en la formación básica para el ejercicio magisterial ............................ 993.4. La base material de la inteligencia ............................ 1083.5. Los indicadores de la inteligencia ............................. 1173.6. La inteligencia por dominios: Matemática, Lengua y Ciencias Sociales .................................................... 1273.7. La inteligencia del alumno como una característica intrínseca o extrínseca ............................................... 1353.8. El alumno inteligente en el salón de clase .................. 1393.9. Elementos de la “sabiduría popular” ........................... 145

Capítulo 4Conclusiones ...................................................................... 157

Bibliografía ........................................................................ 165

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Prólogo

Un texto es una gramática social, es una trama de sig-nificaciones en contextos históricos particulares. Nadie

escribe desde el campo científico sin imaginar nuevos posibles sociales, pero debería ser una condición previa en la configu-ración de esas utopías el tomar conciencia de las condiciones concretas en que se producen las prácticas cotidianas y se reproducen las trayectorias de los sujetos sociales.

Las representaciones sociales o los imaginarios institucionales marcan los límites, y por eso las posibilida-des, en cada espacio social. La institución escolar es un lugar en el cual las construcciones sociales, que se producen desde dentro o desde fuera de ella, adquieren una eficacia simbólica específica en relación a las desigualdades en los destinos y en los logros de los niños provenientes de las diferentes clases sociales.

La inteligencia, unas veces como técnica psicométrica y otras como representación social, ha sido un instrumento de legitimación del orden social y escolar en tanto percibida “naturalmente” como socialmente neutral. En realidad, esta-mos en presencia de una “máquina” de clasificar a los estu-diantes en el sentido de ser una forma eufemizada de la cla-sificación social como modo de reproducción de la distinción social en la práctica escolar.

En esta perspectiva pueden caracterizarse los propósitos de este libro: en primer lugar, establecer la diversidad de visiones de la que participan los maestros en su calificación de la inte-ligencia y por otro lado, analizar su impacto en la producción de la desigualdad educativa.

En su investigación, Carina Kaplan recorre las lógicas que caracterizan al sentido práctico con el que el maestro percibe y valora a sus alumnos, marcando las consecuencias de adherir tácitamente a diferentes enfoques sobre la inteligencia. Lúci-damente, la autora advierte que los enfoques pueden coincidir en parte con teorías científicas, pero que en la vida cotidiana de los docentes son saberes implícitos –no concientes. Más aún, en las prácticas discursivas de los maestros acerca de las inteligencias infantiles se desliza un plus de significación social. Es decir que lo que dicen y lo que hacen los maestros tiene más sentido de lo que saben.

No es el primer trabajo sobre representaciones sociales de los maestros, pero su originalidad es múltiple. Primero, por la naturaleza de la perspectiva sociopedagógica adoptada por la autora, al establecer indicadores metodológicamente relevantes de las relaciones significativas que median entre la sociedad, la inteligencia como representación social y la práctica educativa.

En segundo término, es singular su interés explícitamente formulado por promover en los lectores una reflexión sobre el alcance y la eficacia de representarse a la inteligencia como un don, un talento divino, una vocación, un cociente intelectual o una capacidad natural. Es una apelación a buscar el significado social de la vigencia del sentido común innatista respecto de la inteligencia.

En tercer lugar, y sobre todo, la contribución de este libro es el haber encontrado, en las discusiones que Carina mantuvo conmigo y con Emilio Tenti Fanfani durante la elaboración de la investigación, el lugar preciso para situar las representacio-nes de los maestros. Es decir, sus versiones de la inteligencia se producen y se aplican en relación a la práctica educativa. Los juicios respecto de los alumnos encuentran sus límites y sus condiciones de transformación en las relaciones socia-

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les que se establecen con alumnos concretos en la institución escolar.

Finalmente, las conclusiones a las que arriba Carina Kaplan se pueden convertir en una herramienta crítica respecto de las miradas ingenuas sobre la inteligencia y sobre sus efectos en los resultados escolares. A esto se podría añadir que también posibilita cuestionar la convergencia de la naturalización de la inteligencia con la naturalización del mercado de la economía y de los intercambios simbólicos en la cultura neoconserva-dora contemporánea.

José A. Castorina

17PRóloGo

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Presentación

Prácticamente fue al culminar esta tesis que descubrí la ínti-ma preocupación por escribirla y, como todo final, siempre

es un principio y una esperanza.Un importante libro que llegó a mis manos, pocos meses

antes de entregar este trabajo, es el titulado No está en los genes. Racismo, genética e ideología, de Lewontin, Rose y Kamin. Adherí inmediatamente a la perspectiva, nada ambi-gua, nada “camaleónica”, ni “light” de los autores. Es en la misma línea de sus planteos y en un contexto similar al que describen en Europa, caracterizado por el avance de la ideo-logía de la “Nueva Derecha” y el retorno de los argumentos del “determinismo biológico”, que esta tesis cobra auténtico sentido político-pedagógico.

Es el golpe contra mi patria con el atentado a la A.M.I.A. y mi identificación con la historia y la cultura judía los que me dan más firmeza para denunciar discursos ideológicos y prácticas discriminatorias presentes en zonas del “inconsciente colectivo” o de la “ideología dominante” o de la “falsa con-ciencia”. Las diversas perspectivas de la ciencia social crítica, desde todos los campos disciplinarios, son necesarias para favorecer una memoria social prospectiva: resistente y espe-ranzada.

Las ideas desarrolladas en el presente trabajo son asumi-das enteramente por su autora, con sus aciertos y cuestiones polémicas. Obviamente, la dirección de la tesis por parte de los profesores José A. Castorina y Emilio Tenti Fanfani dan un sello singular a esas ideas.

Optamos por develar desde un inicio los dos cometidos de nuestro trabajo:

1. Denunciar los discursos y consecuencias prácticas de la ideología de la “nueva derecha” y del “viejo determinismo biológico”, ideología que se filtra también en la escuela en tanto institución social. He aquí el marco político más amplio del problema específico del que trata nuestra in-vestigación.

2. Presentar el estudio de carácter exploratorio en el que in-dagamos en las representaciones sociales de los maestros de educación básica sobre la inteligencia de los alumnos, proponiendo una serie de reflexiones a partir de los re-sultados obtenidos, con el objetivo último de contribuir a la discusión y toma de conciencia sobre los potenciales efectos simbólicos de las concepciones de los docentes en términos de su eficacia al servicio de la distinción o de la resistencia cultural.

La problemática escolar siempre compromete una dimen-sión política más amplia. La escuela como isla o el aula con muros es una hipótesis sociológicamente inadmisible.

20 CARINA V. KAPlAN

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Capitulo 1

Planteamiento del problema

El “fracaso escolar” en educación básica es un tema com-plejo. Uno de los problemas centrales que encierra ese

término, además de no ser unívoco, es a quién o quiénes se atribuye el fracaso. La investigación que presentamos contri-buye a alertar acerca de la tentación de atribuir al alumno la responsabilidad última de su fracaso, en contextos democrá-ticos liberales caracterizados por un retorno de discursos y prácticas sociales meritocráticos y conservadores.

Ello es especialmente relevante dado que nuestro interés consiste en discutir las consecuencias prácticas que, sobre las interacciones y resultados escolares, pueden asumir las repre-sentaciones sociales de los maestros de educación básica sobre la inteligencia de los alumnos. Es claro que las ideologías sobre la inteligencia que circulan en la escuela constituyen sólo un recorte o problema particular de la cuestión de la des-igualdad de logros escolares. Al mismo tiempo, sabemos que toda investigación enriquece una de las aristas del problema y abre un horizonte de planteos más amplios.

Bourdieu (1990: 277-278) ha explicitado con suficiente fuerza el componente ideológico más global del problema específico que analizamos, en sus consideraciones acerca de lo que denomina “el racismo de la inteligencia”. Advierte que no hay un racismo en singular, sino racismos en plural: “hay

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tantos racismos como grupos que necesitan justificar que exis-ten tal y como existen, lo cual constituye la función invariable del racismo”.

El racismo es propio de una clase o grupo dominante cuya reproducción depende, en parte, de la transmisión del capital cultural, un capital heredado cuya propiedad es la de ser un capital incorporado, y por ende aparentemente natural, nato1. Así, “el racismo de la inteligencia es aquello por lo cual los dominantes tratan de producir una ‘teodicea de su propio pri-vilegio’, como dice Weber, esto es, una justificación del orden social que ellos dominan”. Es aquello que hace que los sujetos y grupos dominantes se sientan justificados de existir como dominantes, que sientan que son de una “esencia”, es decir una naturaleza, superior.

Se convierte así a una propiedad histórica y socialmente construida, como es la inteligencia, en una “esencia natu-ral”. Una atribución social pasa, entonces, a ser tratada como una herencia natural. Todo racismo es, indudablemente, un esencialismo y el racismo de la inteligencia es la forma de sociodicea característica de una clase dominante cuyo poder reposa en parte en la posesión de títulos que, como los títulos

1 Según Bourdieu (1979), la noción de “capital cultural” representa una rup-tura con ciertas visiones de sentido común y con aquellas propias de las teorías del “capital humano”. El capital cultural se impuso como una hi-pótesis para rendir cuenta de la desigualdad de los logros escolares de los niños originarios de las diferentes clases sociales, relacionando el “éxito escolar”, es decir, los beneficios específicos que los niños de las diferentes clases y fracciones de clase pueden obtener en el mercado escolar, con la distribución del capital cultural entre las clases y las fracciones de clase.

Este punto de partida implica, así, una ruptura con los presupuestos propios tanto de la visión ordinaria que explica el éxito o el fracaso escolar como un efecto de las “aptitudes” naturales como de las teorías del “capital hu-mano”.

La cuestión del vínculo entre el sentido común y la ciencia es complejo de abordar; sobre todo, en temas tan comprometidos ideológicamente como lo es el de la desigualdad social y educativa. La ciencia también está atra-vesada por presupuestos de carácter ideológico. Sin pretender saldar esta cuestión, importa señalar aquí que tanto la creencia social en los dones naturales como las tesis de las teorías del “capital humano” comparten la explicación del fracaso escolar como consecuencia de las supuestas inca-pacidades naturales del individuo.

23CAPítulo 1: Planteamiento del problema

académicos o escolares, son supuestas garantías de inteligen-cia y que, en muchas sociedades, han sustituido en el acceso a las posiciones de poder económico a los títulos antiguos, como los de propiedad o los de nobleza.

En sociedades democráticas, este tipo de racismos es cier-tamente censurado, por lo cual se expresa en formas más suti-les, más eufemizadas, más inadvertidas, más maquilladas y, por tanto, más irreconocibles. En ciertos discursos dominan-tes se dice “racismo” de un modo que no se dice. Se transmite y penetra el mensaje haciéndolo pasar inadvertido.

El trabajo que aquí presentamos parte de una firme convic-ción, que es la de superar la pregunta excluyente en la cual se han dejado encerrar históricamente los debates, acerca de los fundamentos sociales o biológicos de la inteligencia. Nos interesa tratar la pregunta misma. Es decir, analizar las con-diciones sociales de aparición de este tipo de interrogación y del racismo de clase que introduce.

Un ejemplo de este tipo de racismo de clase, para Bourdieu, lo constituyen...

“[...] los discursos que utilizan desde hace muchos años ciertas asociaciones de ex-alumnos de grandes escuelas, que son palabras de jefes que se sienten fundados en la ‘inteligencia’ y que dominan una sociedad fundada en la discriminación fundada en la ‘inteligencia’, es decir, fundada en lo que mide el sistema escolar con el nom-bre de inteligencia. La inteligencia es lo que miden los tests, lo que mide el sistema escolar.” (Bourdieu, 1990: 278-279)

Coincidimos con Bourdieu en que la clase dominante, al reforzar su elitismo, extrae parte de su legitimidad de la cla-sificación escolar, al transmutar las diferencias de clase, entre otras cuestiones, en diferencias de “inteligencia”. No preten-demos poner en cuestión la validez científica de las teorías innatistas sobre la inteligencia ni cuestionar el uso de los tests, o del coeficiente intelectual como indicativos de aspectos vin-culados a performances intelectuales de los niños. En otras palabras, no es la intención de nuestro estudio incursionar en el problema de la producción de teorías e instrumentos

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psicológicos –cuestión que dentro del campo psicológico se encuentra en discusión. Más bien, examinamos las consecuen-cias de ciertas creencias o pre-nociones sobre la inteligencia, tales como los fundamentos reduccionistas de la misma, socia-les o biológicos, a partir de los cuales los maestros interpretan, ponen en acto y estructuran sus prácticas escolares. Entonces, sí nos preocupa explicitar los significados del uso de tests y del C.I. como práctica social y cultural que se lleva a cabo en la escuela, desconociendo su lógica de constitución y sus efectos.

Al respecto, López Cerezo y Luján López (1989: 12), desde una posición filosófica crítica de la ciencia, señalan el hecho de que “la gran importancia de la inteligencia en múltiples aspectos de la organización social no es un secreto para nadie. Ahora bien, reconocer este hecho debería también hacernos reconocer la importancia de ser extremadamente cautos en la interpretación de resultados procedentes de la aplicación masiva de tests de C.I., así como en la extracción de conclu-siones que, basadas en tales interpretaciones, conciernen a la adopción de medidas concretas en política educativa” y de estrategias puestas en juego en la práctica educativa.

El maestro es indudablemente uno de los actores princi-pales en el proceso de escolarización de los alumnos y en las innovaciones que se implementan para optimizar ese proceso y sus resultados. Es a partir de esta importancia que se le atri-buye al maestro que estudiamos su subjetividad, particular-mente sus representaciones sociales sobre la inteligencia de los alumnos, con el objetivo último de plantear una serie de reflexiones en torno de los potenciales efectos simbólicos de estas representaciones en términos de sus anticipaciones sobre el desempeño y rendimiento escolar.2

2 En una investigación anterior, publicada como “Buenos y malos alumnos. Descripciones que predicen” (Kaplan, 1992) tratamos el problema de las expectativas de los maestros, y sus consecuencias sobre la interacción es-colar y los resultados que obtienen los niños. Se reconstruyen allí las tradi-ciones investigativas que han abordado el problema, y se intentan superar las limitaciones, sobre todo metodológicas, de los estudios enmarcados en la tradición del denominado “efecto pygmalión”. Dicha tradición se rela-


Analizar las representaciones de los maestros sobre la inteligencia de los niños resulta especialmente significativo en la medida en que, al tratarse de sujetos sociales e históri-cos, comparten ciertos elementos de la o las ideologías socia-les dominantes sobre la inteligencia. Entre ellas, nos interesa identificar la presencia de la ideología del don. Cabe advertir que esta entrada por vía de los elementos incorporados en los maestros de la ideología dominante, que reconoce a los suje-tos como “inconscientes” o con una “falsa conciencia”, en términos del marxismo más mecanicista, no excluye la nece-sidad de completar el análisis de los elementos emergentes y contra-hegemónicos, en términos neogramscianos, que inter-vienen en la discusión acerca de los sujetos, las conciencias y las prácticas sociales.3

Antes de entrar en los elementos contra-hegemónicos de las prácticas escolares, es preciso plantear que la denominada ideología de los dones naturales o de las dotes innatas, en la que generalmente se justifica la meritocracia, aún resuena en la conciencia social, en esta época en la que los logros personales

ciona principalmente con la aparición en 1968 de la obra Pygmalión en la escuela. Expectativas del maestro y desarrollo intelectual del alumno. La hipótesis central de los autores, Rosenthal y Jacobson (1980), se vincula a la cuestión de la autorrealización de las profecías interpersonales: cómo la expectativa que una persona tiene sobre el comportamiento de otra puede, sin pretenderlo, convertirse en una exacta predicción, simplemente por el hecho de existir. Lo que los autores intentan verificar es si la expectativa de un maestro sobre la aptitud intelectual de sus alumnos puede llegar a operar como una profecía educativa que se cumple automáticamente. Con un en-foque metodológico clásicamente experimental y cuantitativo, presentaron a maestros de una escuela elemental estadounidense a un 20% de alumnos, señalándolos como capaces de un desarrollo intelectual particularmente brillante (grupo experimental). Los nombres de esos niños, en realidad, habían sido extraídos al azar. Ocho meses más tarde el cociente intelec-tual de estos alumnos “milagrosamente” había aumentado de una manera significativamente superior al del resto de sus compañeros no destacados a la atención de sus maestros (grupo de control). Los propios autores verifican su hipótesis inicial indicando el hecho de que el cambio en las expectativas de los maestros respecto del rendimiento intelectual de los niños conside-rados “especiales” provocó un cambio real en el rendimiento intelectual de esos niños elegidos al azar.

3 Retomamos esta discusión en el apartado 1.4. de este mismo capítulo, titulado: “Los dones naturales como ideología social que circula en la escuela”.

26 CARINA V. KAPlAN

parecen justificarse en las perspectivas sociales del liberalismo y el conservadurismo –con sus prefijos “neos”.

No hay nada nuevo en atribuir los fracasos sociales –entre ellos, el fracaso educativo– de algunos individuos o grupos a sus (supuestas) restringidas capacidades innatas, una de cuyas “medidas” ha sido históricamente la inteligencia –conside-rada en mayúscula y en singular. No hay tampoco nada de novedoso en pretender que los “mejores”, los privilegiados, “se conozcan y reconozcan en el gris de la muchedumbre y aprendan su misión, que consiste en ser pocos y tener que combatir a la multitud” (Bourdieu, 1991a: 29). Los brillan-tes, los destacados, los sobresalientes, necesitan distinguirse de los opacos, ordinarios y vulgares. Este pensamiento social dicotómico, que opera distinguiendo personas y grupos, posee raíces culturales y bases en criterios sociales.

Contra estas visiones liberales y conservadoras, es preciso situarse en una perspectiva que reconozca que las fronteras o líneas de demarcación entre las personas y grupos “inteligen-tes” y los “no inteligentes” son el producto de una construc-ción histórica y social. Retomar el problema de la inteligencia –un clásico del campo psicológico– desde ciertas categorías analíticas propias de la sociología, en especial desde la sociolo-gía de la educación, puede ser relevante para pensar los efectos de las prácticas sociales sobre las conciencias, las trayectorias y los destinos de los sujetos sociales y pedagógicos.

Dichos efectos pueden asumir las formas de creencias sus-tentadas en premisas tales como que todo aquél que llega al “éxito” en la sociedad (digamos, a dominar) es por mérito propio o que aquél que no llega (digamos, queda subordi-nado) es por demérito personal. Al decir de Bourdieu (1988: 138), “la legitimación del orden social no es el producto, como algunos creen, de una acción deliberadamente orientada de propaganda o de imposición simbólica; resulta del hecho de que los agentes aplican a las estructuras objetivas del mundo social estructuras de percepción y de apreciación que salen de esas estructuras objetivas y tienden por eso mismo a percibir el mundo como evidente. Las relaciones objetivas de poder tienden a reproducirse en las relaciones de poder simbólico.


En la lucha simbólica por la producción del sentido común o, más precisamente, por el monopolio de la nominación legí-tima, los agentes empeñan el capital simbólico que adquirieron en las luchas anteriores y que puede ser jurídicamente garan-tizado. Así, los títulos de nobleza, como los títulos escolares, representan verdaderos títulos de propiedad simbólica que dan derecho a ventajas de reconocimiento” (sin que ello implique caer en un subjetivismo marginalista; dado que el orden sim-bólico no está constituido por la simple suma mecánica de los órdenes individuales).

En esta misma línea, se comprende que el “éxito” o el fra-caso escolar aparezca generalmente ligado a la anticipación de las posibilidades y, por tanto, a los límites supuestos y predictivos de los resultados de cada sujeto individual. Estas creencias no son ajenas al pensamiento social que estructuran los maestros a lo largo de su biografía personal, la experien-cia en tanto sujetos escolarizados, los saberes adquiridos en el trayecto de la formación básica magisterial y la socialización durante el ejercicio de la profesión docente.

Buscar la causa última del fracaso educativo en cada indi-viduo, en el caso que nos ocupa en las supuestas diferencias de inteligencia, implica desconocer el vínculo dialéctico que se establece entre la estructura social y productiva, el aparato escolar y las prácticas escolares cotidianas y la subjetividad de los actores escolares; vínculo que mediatiza y se expresa en los puntos de partida, las oportunidades, las trayectorias y los logros de los sujetos de la educación, sean estos individuos o grupos.

1.1. Un enfoque teórico-metodológico integral para el abordaje de la subjetividad del maestro de educación básica

En sus consideraciones respecto de la subjetividad y la polí-tica en contextos democráticos, Lechner (1990: 53) advierte que las transformaciones sociales concebidas exclusivamente como cambios estructurales no agotan toda las dimensiones de análisis. Es preciso tener en cuenta lo que el autor identifica

28 CARINA V. KAPlAN

como un aprendizaje realizado a partir de las convulsiones de las últimas décadas:

“...que los cambios estructurales solamente son tales, i. e. relativamente ‘irreversibles’, si se encuentran acompaña-dos de cambios en la vida cotidiana. Por eso, el estudio del ‘cambio social’ requiere investigaciones sobre aquellas modificaciones moleculares, casi imperceptibles, y que, sin embargo, van cambiando justamente esa noción entre lo normal y natural a partir de las cuales juzgamos lo que son rupturas”.

Más allá de una nueva estructura planteada a partir de la Ley Federal de Educación recientemente sancionada, si no se atiende a la subjetividad y a las prácticas concretas y cotidia-nas que se llevan a cabo en las instituciones educativas, los intentos de reforma tienden a concretarse parcialmente.

La línea de investigación en la que nos ubicamos intenta calar en la red ideológica de los agentes escolares, en tanto que sujetos históricos, y en los principios de clasificación social más profundos y originarios con los cuales explican, dan sentido, interpretan, re-significan sus prácticas cotidianas y reproducen o resisten los destinos educacionales y sociales de los alumnos.4

4 Si la educación es un factor de reproducción o de resistencia es un cuestionamiento planteado ampliamente en el campo científico pedagógico, sea en la producción de teoría o en las investigaciones. Asumir una posición definitiva es desconocer la centralidad de los planteos actuales sobre la temá-tica. Lo que sí podemos afirmar es que toda sociedad, por su propia dinámica, necesita reproducirse para seguir existiendo. Partiendo de esta afirmación, desde una posición crítica, lo que está en cuestionamiento es el contenido de la reproducción en el contexto de la sociedad capitalista; es decir, la repro-ducción de la desigualdad social, de las relaciones capitalistas de dominación/subordinación. Tras esta denuncia también hay otra afirmación que debería establecerse, y es la siguiente: toda forma de dominación genera al mismo tiempo formas de resistencia. La dominación nunca es total y completa. Los individuos y los grupos subordinados van creando sus propios anticuerpos. En todo caso, cuando nos referimos a la reproducción de destinos educativos, sobre todo de los niños provenientes de sectores más marginados, enfatizamos la no conciencia de lo que estarían ocultando ciertos discursos o juicios, y ciertas prácticas o calificaciones habituales en las escuelas. En realidad, habría elementos inconscientes en la subjetividad de los maestros, en el sentido de que legitimarían resultados desiguales a pesar suyo, es decir, más allá de sus


Para tal fin, retomaré en lo que sigue algunos elementos sobre el vínculo estructura/sujeto o sociedad/individuo, acerca del cual la teoría y la investigación socioeducativa continúan en debate.

En términos contemporáneos y en el marco de los debates epistemológicos al interior de las Ciencias Sociales, el histó-rico debate sobre la relación individuo/sociedad se establece a modo de tensión entre los enfoques denominados objetivistas y los subjetivistas. Estos enfoques constituyen otro modo de referirse a las tradicionales parejas epistemológicas opuestas, nombradas como positivismo/intuicionismo, razón/experien-cia, formalismo/empirismo, entre otras.

De acuerdo con Bourdieu (1991: 47) “de todas las oposi-ciones que dividen artificialmente la ciencia social, la más fun-damental y ruinosa es la que se establece entre el objetivismo y el subjetivismo”, siendo ambos reduccionismos. Al analizar las notas características de cada una de las posiciones queda en evidencia la afirmación de que se trata de enfoques parciales a la vez que complementarios.

El reduccionismo objetivista

El objetivismo se propone establecer regularidades objetivas (estructuras, leyes, aparatos, sistemas de relaciones) indepen-dientes de las conciencias, intenciones, deseos y voluntades de los individuos. Estos últimos son reducidos a simples agentes (en el sentido de que actúan únicamente por poder de una deter-minación externa) o ejecutores de una lógica inscripta en la esencia de los aparatos sociales –tales como el escolar.

Al considerar el objetivismo que la ciencia social es bási-camente ciencia de estructuras, de fenómenos “objetivos” o necesarios que trascienden y determinan las prácticas de los

voluntades y conciencias políticas. Reconocer los desconocimientos del maes-tro respecto de la eficacia simbólica de las clasificaciones y juicios escolares, basados en criterios arbitrarios de distinción social, no implica desconocer los elementos de conciencia con los que operan en su trabajo docente. Ni todo es conciencia total ni todo es falsa conciencia.

30 CARINA V. KAPlAN

sujetos, reduce a éstos últimos al rol de ejecutantes víctimas o cómplices objetivos (es decir, no concientes) de las leyes que rigen a los sistemas o aparatos sociales.

Durkheim (1987) exige del sociólogo que rechace las pre-nociones propias de la sociología espontánea, que tiene la ilu-sión de la transparencia de los hechos sociales. La vida social debe explicarse no por la concepción que se hacen los que en ella participan sino por las causas profundas que escapan a la conciencia. Este principio de la no-conciencia constituye para el autor una condición sine qua non de la constitución de la ciencia sociológica. Consiguientemente, el método a aplicar en el conocimiento sistemático y objetivo de lo social supone que los hechos sociales tienen una manera de ser constante, esto es, una naturaleza que no depende de la arbitrariedad indi-vidual y de donde derivan las relaciones necesarias.

Introduce, así, una marcada discontinuidad entre el cono-cimiento teórico y el práctico, rechazando las “pre-nociones” o “ideologías” propias de las representaciones más o menos explícitas con que el conocimiento práctico se arma. Desde esta perspectiva, las conductas de los individuos se “leen” en la descripción de los aparatos sociales. Desde estos enfo-ques, la investigación socio-educativa se concentró, tal como informan Karabel y Halsey (1976), en el análisis de la edu-cación como “sistema” o “aparato”, privilegiando la dimen-sión “macro” y sus aspectos cuantitativos. La interacción y la práctica escolar, entonces, no se considera como un objeto digno de ser abordado científicamente. Se trata de una visión reduccionista en la medida en que considera que la dimensión material-objetiva constituye todo lo social.

El reduccionismo subjetivista

Contra estos enfoques, las corrientes sociológicas del subjetivismo (fenomenología social, interaccionismo simbó-lico, entre otras) reivindican al sujeto como “constructor de lo social”. La realidad social emerge de las interacciones de los sujetos, los cuales actúan intencionalmente. Se enfatiza, por

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