Informe ESTUDIO ABANDONO TEMPRANO CASTILLA LA MANCHA … · El Abandono Escolar en Castilla La...

1

ESTUDIO SOBRE LA PREVENCIÓN Y LUCHA CONTRA EL ABANDONO TEMPRANO DE LA

EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN EN LA COMUNIDAD DE CASTILLA-LAMANCHA

Directora: Dra. Asunción Manzanares Moya

INFORME FINAL

3

ESTUDIO SOBRE LA PREVENCIÓN Y LUCHA CONTRA EL

ABANDONO TEMPRANO DE LA EDUCACIÓN Y LA

FORMACIÓN EN LA COMUNIDAD DE CASTILLA-LAMANCHA

Para la Unidad Administradora del Fondo Social Europeo

del Ministerio de Trabajo e Inmigración

29 de Noviembre de 2011

5

Dirección:

Dra. Asunción Manzanares Moya

Profesora Titular de la Universidad de Castilla La Mancha

Equipo de Investigación de la Universidad de Castilla-La Mancha:

• Dra. Asunción Manzanares Moya (Área de Didáctica y Organización Escolar –

Departamento de Pedagogía)

• DEA. José Sánchez Santamaría (Área de Métodos de Investigación y Diagnóstico en

Educación – Departamento de Pedagogía)

Colaboradores externos del Equipo de Investigación:

• Dra. Sara Ulla Díez

• Aurora Rodríguez del Barrio

Datos del Equipo de Investigación de CLM

.

Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades Edificio Gil de Albornoz – Campus de Cuenca

Universidad de Castilla-La Mancha Tfno: 902 204 100 Ext.: 4314 / 4307

Fax: 902 204 130 Correo Electrónico: [email protected]

Para citar este trabajo: Manzanares, A. (Dir.) (2011). Estudio sobre la prevención y lucha contra el abandono escolar

temprano en Castilla La Mancha. Madrid: Ministerio de Trabajo e Inmigración. Estudio Financiado por la Unidad Administradora del Fondo Social Europeo

7

Agradecimientos

El equipo de investigación y sus colaboradores quiere agradecer muy sinceramente la

colaboración mostrada por todas las entidades y personas que, de un modo o de otro, han

participado en el estudio prestándonos su tiempo y, sobre todo, compartiendo su visión y

afán por combatir el abandono temprano en Castilla La Mancha.

El estudio ha convocado -a través de entrevistas, grupos de discusión y cumplimentando el

cuestionario a tal efecto elaborado- a más de 270 personas. A todas ellas, muchas gracias

por la implicación mostrada y, sobre todo, por ser resortes en el territorio ocupados en

mejorar la cualificación educativa y profesional de los jóvenes que han abandonado ya sus

estudios o están en riesgo de hacerlo.

También queremos mostrar nuestra gratitud a todas aquellas instituciones regionales,

provinciales y locales, así como a las distintas entidades y organizaciones sociales que han

favorecido la participación de alguno de sus miembros, sin lo cual este estudio no hubiera

sido posible tal y como se recoge en este informe final.

[ESTUDIO SOBRE LA PREVENCIÓN Y LUCHA CONTRA EL ABANDONO TEMPRANO DE

LA EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN EN LA COMUNIDAD DE CASTILLA-LAMANCHA]

9

Contenido

1. INTRODUCCIÓN. ...................................................................................................................................................... 16

2. EL ABANDONO ESCOLAR TEMPRANO EN PERSPECTIVA................................................................................ 18

2.1. Contexto europeo. ........................................................................................................................................................... 19

2.2. Contexto nacional. ........................................................................................................................................................... 26

2.3. Contexto regional: la política pública educativa en Castilla La Mancha. ................................................ 29

2.3.1. El Abandono Escolar en Castilla La Mancha: marco competencial y alcance del problema. ..... 33

2.3.2. El Plan para la Reducción del Abandono Escolar y la Reincorporación al Sistema Educativo y

Formación de Castilla La Mancha (PRAE-CLM, 2010). ............................................................................................ 40

2.3.2.1. Dimensiones básicas del modelo de prevención y lucha contra el abandono del PRAE y líneas de actuación .................................................................................................................................................................. 44

2.3.3. Otros planes relevantes en materia de lucha contra el Abandono Temprano de la Educación y la Formación en Castilla La Mancha ................................................................................................................................ 47

2.3.3.1. Programa Integral de Empleo financiado (Plan Quijano) por el Fondo Europeo de

Adaptación a la Globalización y gestionado por el SEPECAM (2009-2010). ................................................. 47

2.3.3.2. Acción Joven. Medidas de estímulo para el empleo y la formación de los jóvenes de Castilla La Mancha. .................................................................................................................................................................................. 48

3. OBJETIVOS DEL ESTUDIO. .............................................................................................................................................. 52

4. METODOLOGÍA DEL ESTUDIO. ..................................................................................................................................... 54

4.1. Aproximación cuantitativa. ......................................................................................................................................... 56

4.1.1. Muestra. ........................................................................................................................................................................... 56

4.1.1.1. Características de los participantes. ................................................................................................................ 56

4.1.1.2. Alcance del abandono en los centros educativos participantes en el estudio. ............................ 61

4.1.2. Cuestionario. .................................................................................................................................................................. 69

4.1.3. Procedimiento de recogida de datos. .................................................................................................................. 77

4.1.4. Análisis de datos. ......................................................................................................................................................... 82

4.2. Aproximación cualitativa. ............................................................................................................................................ 83

4.2.1. Muestreo, captación y análisis. .............................................................................................................................. 83

5. RESULTADOS. ....................................................................................................................................................................... 87

5.1. EL PAPEL DE LA ADMINISTRACIÓN AUTONÓMICA EN LA PUESTA EN MARCHA Y

DESARROLLO DEL PRAE-CLM. .......................................................................................................................................... 88

5.1.1. El papel de la administración educativa en la prevención del abandono y en la articulación de redes. ............................................................................................................................................................................................. 89

5.1.2. El papel de la administración laboral en la reincorporación de los jóvenes que han

abandonado. ............................................................................................................................................................................... 97

5.1.3. El papel de las administraciones regionales responsables de Educación y Empleo: nuevas oportunidades, oferta y permeabilización del sistema. .......................................................................................... 99


LA EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN EN LA COMUNIDAD DE CASTILLA-LAMANCHA

10

5.2. EL PAPEL DE LOS AGENTES EN LA PREVENCIÓN Y LUCHA CONTRA EL ABANDONO TEMPRANO DE LA EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN EN CASTILLA LA MANCHA. .................................... 102

5.3. MEDIDAS Y ACCIONES PARA LA PREVENCIÓN Y LA LUCHA CONTRA EL ABANDONO TEMPRANO DE LA EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN EN CASTILLA-LA MANCHA. ................................... 117

5.3.1. Tipología y descripción de las acciones de AET. ........................................................................................ 117

5.3.1.1. Acciones que se desarrollan en el Programa de Reducción de las Bolsas de Abandono

Temprano de la Escolarización en los centros de Educación Secundaria. .................................................. 119

5.3.1.2. Oferta de Programas de Cualificación Profesional ................................................................................. 123

5.3.1.3. Enseñanzas dirigidas a la obtención de titulación. ................................................................................ 130

5.3.1.4. Oferta de Programas mixtos: programas públicos de Empleo y Formación y actuaciones para completar la formación/cualificación. .............................................................................................................. 133

5.3.1.5. Acciones formativas del Plan Acción Joven dirigidas a jóvenes menores de 25 años sin

titulación obligatoria. .......................................................................................................................................................... 137

5.3.1.6. Actuaciones en el marco de los Proyectos de Integración Social (PRIS o PLIS) entre cuyos destinatarios se encuentra la población de entre 16 y 24 años. ...................................................................... 138

5.4. INCORPORACIÓN AL PROGRAMA E IDENTIFICACIÓN DE DESTINATARIOS ................................... 139

5.5. MECANISMOS DE COORDINACIÓN. ..................................................................................................................... 145

5.6. FINANCIACIÓN Y RECURSOS .................................................................................................................................. 151

5.7. DIFUSIÓN E IMPACTO ................................................................................................................................................ 159

5.8. EVALUACIÓN .................................................................................................................................................................. 164

5.8.1. Planificación de la evaluación ............................................................................................................................. 164

5.8.2. Tipos de evaluación ................................................................................................................................................. 165

5.8.3. Resultados de la evaluación ................................................................................................................................. 169

5.8.4. Incidencia de la evaluación en acciones futuras ......................................................................................... 170

5.9. PERCEPCIÓN Y VALORACIÓN DE LA OFERTA EXISTENTE PARA EL COLECTIVO EN EL MUNICIPIO ............................................................................................................................................................................... 172

5.10. VALORACIÓN GENERAL POR PARTE DE LOS AGENTES ......................................................................... 179

5.11. ARTICULACIÓN DE REDES Y MODELOS DE COORDINACIÓN ............................................................... 187

6. CONCLUSIONES ................................................................................................................................................................ 202

7. PROSPECTIVA .................................................................................................................................................................... 210

8. REFERENCIAS .................................................................................................................................................................... 212

9. ANEXOS ................................................................................................................................................................................ 215



11

TABLAS

Tabla 1. Evolución del AET en la Unión Europea y España, previsión para España y puntos de

referencia de la Unión Europea (porcentajes). ........................................................................................................... 28

Tabla 2. Porcentaje de alumnado que promociona o titula en función de tipo de enseñanza. Régimen General. Período: 2007/08 y 2009/10. .......................................................................................................................... 36

Tabla 3. Alumnado que promociona o titula en función del tipo de enseñanza y provincia. Régimen General. Período: 2007/08 y 2009/10. .......................................................................................................................... 37

Tabla 4. Selección de municipios para el análisis de programas y actuaciones de prevención y lucha

contra el abandono escolar en Castilla La Mancha. .................................................................................................. 55

Tabla 5. Instituciones participantes en función de la provincia. ........................................................................ 57

Tabla 6. Funciones de coordinación de programas o acciones de prevención y lucha contra el AET.

.......................................................................................................................................................................................................... 58

Tabla 7. Institución/organización a la que pertenece. ............................................................................................ 59

Tabla 8. Titularidad institucional. .................................................................................................................................... 59

Tabla 9. Dependencia orgánica. ......................................................................................................................................... 60

Tabla 10. Programas que integran actuaciones vinculadas a la prevención o lucha contra el AET. .. 60

Tabla 11. Porcentaje de repetición en cada curso de la ESO: valores mínimos, máximos, medias y desviaciones típicas. ............................................................................................................................................................... 62

Tabla 12. Porcentaje de idoneidad en cada grupo de edad: número de centros que informan, valores

mínimos y máximos, medias y desviaciones típicas. ............................................................................................... 65

Tabla 13. Número de alumnos sin ESO en los CEPA: valor mínimo y máximo, media y desviaciones típicas. ........................................................................................................................................................................................... 66

Tabla 14. Paro registrado (16-24 años) en los municipios participantes en el estudio, período 2005/2011, según sexo. ........................................................................................................................................................ 68

Tabla 15. Áreas de intervención general para la prevención y lucha contra el AET en Castilla-La

Mancha según los participantes en el estudio, 2011. ........................................................................................... 118

Tabla 16. Porcentaje de centros que realizan actividades vinculadas a cuestiones organizativas y metodológicas. ....................................................................................................................................................................... 120

Tabla 17. Porcentaje de centros que realizan actividades de tutoría. ........................................................... 120

Tabla 18. Porcentaje de centros que realizan actividades de acogida. ......................................................... 121

Tabla 19. Porcentaje de centros que realizan actividades vinculadas a la mejora de la convivencia.

....................................................................................................................................................................................................... 121

Tabla 20. Porcentaje de centros que realizan actividades vinculadas a la cooperación con el entorno. ....................................................................................................................................................................................................... 122

Tabla 21. Porcentaje de centros que realizan actividades vinculadas a la prevención del Abandono Escolar Temprano. ............................................................................................................................................................... 123

Tabla 22. Porcentaje de centros que realizan actividades de formación del profesorado en materia de prevención del Abandono Escolar Temprano. .................................................................................................. 123

Tabla 23. Oferta de Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI)................................................ 125

Tabla 24. Número de personas matriculadas en cursos para la preparación de pruebas de acceso a Ciclos Formativos y oportunidades para conseguir un título de Formación Profesional durante 2010-11. .................................................................................................................................................................................... 130

Tabla 25. Número de personas matriculadas en cursos preparatorios de la prueba de acceso a Ciclos Formativos de Grado Medio en Centros de Educación de Personas Adultas durante 2010-11. ....... 131

Tabla 26. Número de personas matriculadas en cursos preparatorios para la prueba de acceso a

Ciclos Formativos de Grado Superior en Institutos de Educación Secundaria durante 2010-11. .... 131

Tabla 27. Número de personas matriculadas en cursos preparatorios para la prueba de acceso a Ciclos Formativos de Grado Superior en Centros de Educación de Personas Adultas durante 2010-

11. ................................................................................................................................................................................................ 132



12

Tabla 28. Número de personas matriculadas para la realización de pruebas libres de acceso a Ciclos Formativos de Grado Medio durante 2010-11. ....................................................................................................... 132

Tabla 29. Número de personas matriculadas para la realización de pruebas libres de acceso a Ciclos

Formativos de Grado Superior durante 2010-11. .................................................................................................. 133

Tabla 30. Número de personas con Contratos para la formación. .................................................................. 133

Tabla 31. Número de personas matriculadas en Escuelas Taller. ................................................................... 134

Tabla 32. Número de personas matriculadas en Talleres de Empleo. .......................................................... 134

Tabla 33. Número de personas inscritas en Unidades de Promoción y Desarrollo. ............................... 135

Tabla 34. Número de personas matriculadas en Talleres de Especialización profesional. ................. 135

Tabla 35. Número de personas matriculadas en Módulos de empresas y entidades sin ánimo de Lucro. .......................................................................................................................................................................................... 135

Tabla 36. Número de personas matriculadas en Módulos de integración laboral para personas discapacitadas desempleadas. ........................................................................................................................................ 135

Tabla 37. Número de personas matriculadas en las Acciones Formativas del Plan de Acción Joven.

....................................................................................................................................................................................................... 135

Tabla 38. Número de personas matriculadas en Acciones formativas conducentes a los certificados de profesionalidad. ............................................................................................................................................................... 136

Tabla 39. Número de personas matriculadas en acciones de la oferta modular vinculada al Catálogo Nacional de cualificaciones Profesionales. ................................................................................................................ 136

Tabla 40. Número de personas en derivación a certificado de profesionalidad de nivel 1 con

formación complementaria. ............................................................................................................................................. 137

Tabla 41. Número de personas en derivación a certificado de profesionalidad de nivel 2 con formación en competencias clave para la preparación del examen ESO. .................................................... 138

Tabla 42. Acciones orientadas a mejorar la formación y cualificación profesional. ............................... 138

Tabla 43. Programas de Acompañamiento al Empleo de personas que se encuentran en situación o riesgo de exclusión social. ................................................................................................................................................. 139

Tabla 44. Otras actuaciones. ............................................................................................................................................ 139

Tabla 45. Procedimiento seguido para poner en marcha el Programa. ....................................................... 140

Tabla 46. Iniciativa y liderazgo del programa y acciones de prevención y lucha contra el Abandono Escolar Temprano. ............................................................................................................................................................... 142

Tabla 47. Desarrollo de acciones de coordinación y carácter geográfico. ................................................... 146

Tabla 48. Grado de coordinación entre los distintos agentes e instituciones del municipio implicados en programas y acciones de prevención y lucha contra el Abandono Escolar Temprano. ....................................................................................................................................................................................................... 146

Tabla 49. Grado de coordinación entre los distintos agentes e instituciones del municipio. ............. 148

Tabla 50. Articulación de la coordinación interinstitucional. ........................................................................... 150

Tabla 51. Establecimiento y temporalidad de las reuniones de coordinación. ......................................... 151

Tabla 52. Inclusión de la evaluación en la planificación del programa dedicado a combatir el Abandono Escolar Temprano. ......................................................................................................................................... 164

Tabla 53. Porcentaje de instituciones que realizan evaluación de los programas y actuaciones

vinculadas a la prevención o lucha contra el Abandono Escolar Temprano. ............................................. 166

Tabla 54. Porcentaje de centros que realizan actividades vinculadas a la prevención del abandono. ....................................................................................................................................................................................................... 169

Tabla 55. Valoración de la incidencia del programa. ............................................................................................ 170

Tabla 56. Criterios de zonificación aplicados a la programación de la oferta formativa municipal

para la prevención y lucha contra el Abandono Escolar Temprano. ............................................................. 172

Tabla 57. Conocimiento de la oferta formativa del municipio. ......................................................................... 173

Tabla 58. Conocimiento de las posibilidades de transición entre centros y curso de PCPI. ................ 174

Tabla 59. Valoración del nivel de titulación en el alumnado de los PCPI. ................................................... 174

Tabla 60. Valoración de la oferta formativa dirigida al colectivo entre 16 y 24 años. ........................... 176



13

Tabla 61. Capacidad de la oferta formativa del municipio para potenciar el retorno al sistema educativo o de formación. ................................................................................................................................................. 178

Tabla 62. Valoración de la oferta formativa del municipio para la lucha contra el Abandono Escolar

Temprano. ................................................................................................................................................................................ 180

GRÁFICAS

Gráfica 1. Población con perfil de AET (2010) en la Unión Europea. ............................................................... 20

Gráfica 2. Evolución del AET en España y la Unión Europea, 2000/2010...................................................... 26

Gráfica 3. El AET en la Unión Europea por grupos de edad: 15-19 años y 20-24 años, 2010 ............... 27

Gráfica 4. Población con perfil de AET en las Comunidades Autónomas de España, 2010 (porcentajes). ............................................................................................................................................................................. 35

Gráfica 5. Evolución de la tasa de desempleo juvenil por grupos de edad en Castilla-La Mancha, 2001/2010 (porcentajes). ................................................................................................................................................... 38

Gráfica 6. Tasas de paro juvenil en las cinco provincias de Castilla-La Mancha y España, 2010

(porcentajes). ............................................................................................................................................................................. 38

Gráfica 7. Evolución de la estructura de la población juvenil de 16-24 años según relación con estudios, empleo, paro y colectivo no estudia-no trabaja en Castilla-La Mancha, 2001/2010

(porcentajes). ............................................................................................................................................................................. 39

Gráfica 8. Tasas de empleo en jóvenes de 16-24 años de Castilla-La Mancha en función del nivel de estudios, 2001/2010. ............................................................................................................................................................. 39

Gráfica 9. Perfil de los participantes en el estudio cuantitativo. ......................................................................... 58

Gráfica 10. Rango y valores promedios de repetición en los centros participantes a lo largo de la Educación Secundaria Obligatoria. .................................................................................................................................. 61

Gráfica 11. Dispersión de los porcentajes de repetición en los centros participantes a lo largo de la Educación Secundaria Obligatoria. .................................................................................................................................. 62

Gráfica 12. Rango y valores promedios de porcentaje de idoneidad en cada nivel de edad a lo largo

de la Educación Secundaria en los centros participantes. ..................................................................................... 63

Gráfica 13. Dispersión de los porcentajes de idoneidad en cada nivel de edad de los centros

participantes en el estudio a lo largo de la ESO. ......................................................................................................... 64

Gráfica 14. Rango y valores promedios de porcentaje de fracaso y abandono escolar de los centros participantes en el estudio. ................................................................................................................................................. 65

Gráfica 15. Dispersión de los porcentajes de fracaso y abandono escolar de los centros participantes en el estudio. .............................................................................................................................................................................. 66

Gráfica 16. Áreas de intervención general para la prevención y lucha contra el Abandono Escolar Temprano según las entidades participantes en el estudio, 2011. ....................................................................................................................................................................................................... 117

Gráfica 17. Momento de inicio de las acciones prevención y/o lucha contra el AET en Castilla La Mancha de los participantes en el estudio, 2011. ................................................................................................... 119

Gráfica 18. Origen de la iniciativa de puesta en marcha del Programa y Acciones de prevención y

lucha contra el Abandono Escolar Temprano. ......................................................................................................... 140

Gráfica 19. Proceso seguido para la puesta en marcha del Programa y Acciones de prevención y lucha contra el Abandono Escolar Temprano. ......................................................................................................... 141

Gráfica 20. Realización de análisis de necesidades previo a la planificación del Programa y Acciones de prevención y lucha contra el Abandono Escolar Temprano........................................................................ 142

Gráfica 21. Liderazgo del Programa y Acciones de prevención y lucha contra el Abandono Escolar

Temprano. ................................................................................................................................................................................ 143

Gráfica 22. Existencia en la institución de un protocolo de identificación de destinatarios del Programa y Acciones de prevención y lucha contra el Abandono Escolar Temprano. .......................... 144



14

Gráfica 23. Procedimientos utilizados para la identificación de destinatarios del Programa y Acciones de prevención y lucha contra el Abandono Escolar Temprano. ................................................... 144

Gráfica 24. Grado de responsabilidad compartida en el puesta en marcha del Programa y Acciones

de prevención y lucha contra el Abandono Escolar Temprano........................................................................ 145

Gráfica 25. Índice de coordinación entre los distintos agentes e instituciones del municipio........... 149

Gráfica 26. Recursos humanos destinados al programa. .................................................................................... 152

Gráfica 27. Recepción de recursos externos por tipo de institución (porcentaje). ................................. 153

Gráfica 28. Recepción de recursos externos por tipo de institución.............................................................. 154

Gráfica 29. Carácter de los recursos externos recibidos. .................................................................................... 154

Gráfica 30. Destino de la financiación externa. ........................................................................................................ 155

Gráfica 31. Destino que se da a los recursos recibidos por tipo de institución (frecuencias). ........... 156

Gráfica 32. Procedimiento para obtener financiación o recursos externos................................................ 157

Gráfica 33. Distribución de las cantidades recibidas anualmente. ................................................................. 158

Gráfica 34. Correspondencia entre la cantidad solicitada y la concedida. .................................................. 159

Gráfica 35. Porcentaje de promoción activa del programa y acciones en el municipio. ....................... 159

Gráfica 36. Niveles de difusión del programa y actuaciones en el municipio. ........................................... 160

Gráfica 37. Vías de difusión de los programas de abandono en el municipio. ........................................... 161

Gráfica 38. Aspectos abordados en la difusión de los programas. .................................................................. 162

Gráfica 39. Acciones para optimizar los recursos existentes en la localidad. ............................................ 163

Gráfica 40. Valoración de la cantidad de acciones realizadas para la trasferencia de recursos. ....... 164

Gráfica 41. Grado de planificación de la evaluación en el programa inicial de prevención y lucha contra el Abandono Escolar Temprano. ..................................................................................................................... 165

Gráfica 42. Tipo de evaluación del programa de prevención y lucha contra el Abandono Escolar

Temprano. ................................................................................................................................................................................ 166

Gráfica 43. Existencia de informes de evaluación y seguimiento por tipo de institución. ................... 167

Gráfica 44. Existencia de informes de evaluación y seguimiento por tipo de institución (frecuencias).

....................................................................................................................................................................................................... 167

Gráfica 45. Existencia de información sobre los resultados de la intervención. ...................................... 168

Gráfica 46. Recomendaciones derivadas de los informes de evaluación. .................................................... 169

Gráfica 47. Valoración de la incidencia de los resultados de la evaluación. ............................................... 171

Gráfica 48. Valoración de la eficacia de los mecanismos de coordinación para el desarrollo de

Programas y Acciones de prevención y lucha contra el Abandono Escolar Temprano. ....................... 179

Gráfica 49. Valoración de la eficacia de la coordinación entre agentes e instituciones del municipio con responsabilidad en prevención y lucha del AET. ........................................................................................... 180

Gráfica 50. Valoración de la oferta formativa que permite definir itinerarios personalizados a partir de las estructuras existentes en el municipio. ......................................................................................................... 182

Gráfica 51. Valoración de los recursos del municipio para la prevención y lucha contra el Abandono

Escolar Temprano. ............................................................................................................................................................... 183

Gráfica 52. Valoración de la suficiencia de los recursos para dar respuesta a las necesidades de prevención y lucha del AET. ............................................................................................................................................. 183

Gráfica 53. Valoración de la eficacia de la difusión que hacen las instituciones de Programas y Acciones contra el Abandono Escolar Temprano. .................................................................................................. 184

Gráfica 54. Valoración de la difusión que se hace del programa en términos de eficacia para que los

destinarios lo conozcan y recurran a él. ..................................................................................................................... 185

Gráfica 55. Valoración del impacto de la transferencia de recursos y conocimiento en la mejora de

los Programas y Acciones de prevención y lucha contra el Abandono Escolar Temprano. ................ 186



15

FIGURAS

Figura 1. Políticas orientadas a la prevención y lucha contra en el AET según la Unión Europea. ..... 23

Figura 2. Estrategias comprehensivas y operativas para prevenir y luchar contra el AET en el contexto de las políticas educativas de convergencia de la Unión Europea. ................................................. 24

Figura 3. Proceso de desarrollo de la política educativa en Castilla-La Mancha durante el período

2000-2011. ................................................................................................................................................................................. 33

Figura 4. Esquema del Modelo de Prevención y Lucha contra el AET del PRAE y líneas generales de actuación. ..................................................................................................................................................................................... 46

Figura 5. Finalidad y objetivos del estudio. .................................................................................................................. 53

Figura 6. Ficha técnico-metodológica del estudio: objetivos y enfoques de aproximación.................... 54

Figura 7. Estructura dimensional del cuestionario................................................................................................... 70

Figura 8. Base de datos elaborada para la activación del proceso de recogida de datos. ........................ 79

Figura 9. Base de datos elaborada para el seguimiento del proceso de recogida de datos. ................... 80

Figura 10. Base de grabación para realizar el seguimiento del avance del proceso de recogida de

datos. ............................................................................................................................................................................................. 81

Figura 11. Resumen de las fases del proceso de recogida de datos. ................................................................. 81

Figura 12. Enumeración de los análisis realizados. .................................................................................................. 83

Figura 13. Muestreo y captación en la aproximación cualitativa. ...................................................................... 84

Figura 14. Características del muestreo teórico y de desarrollo de los grupos de discusión. ............... 85

MAPAS

Mapa 1. Distribución del AET en los países de la Unión Europea. .................................................................... 21

Mapa 2. Distribución de los municipios participantes en el estudio............................................................... 57



16

1. INTRODUCCIÓN.

El Abandono Temprano de la Educación y la Formación se ha convertido en uno de los desafíos de política educativa más importantes de las sociedades occidentales. Los jóvenes que abandonan prematuramente el sistema educativo generalmente lo hacen con muy bajas cualificaciones profesionales, por lo que corren el riesgo de entrar a formar parte de bolsas de exclusión social y encontrarse con serias dificultades en el acceso al mercado de trabajo.

Este problema, de capital importancia en las sociedades desarrolladas, adquiere

magnitudes preocupantes en el contexto español. La cifra de abandono temprano es una

de las más elevadas de la Unión Europea, lo que pone de manifiesto la urgencia de

implementar medidas orientadas a la prevención y lucha ante el abandono temprano, a la

vez que representa uno de los principales temas dentro de la agenda política para la

consecución de los objetivos de la Estrategia 2020.

En el caso de Castilla La Mancha, el porcentaje de población de 18 a 24 años que ha

completado como máximo la primera etapa de la educación secundaria, según la

clasificación normalizada de educación (CINE), y no sigue ningún estudio o formación,

presenta valores cercanos al 35% desde 2007. Este indicador justifica estudios orientados

a identificar los factores causantes de este fenómeno complejo, así como a diseñar

estrategias eficaces para su prevención y reducción, en el sentido, de políticas asentadas

en evidencias científicas.

En este contexto, el presente documento tiene por objeto informar sobre el “Estudio sobre

la prevención y lucha contra el abandono temprano de la educación y la formación en la

Comunidad de Castilla La Mancha”, adjudicado a la Universidad de Castilla-La Mancha por

la Unidad Administradora del Fondo Social Europeo del Ministerio de Trabajo e

Inmigración.

El estudio, realizado entre abril y septiembre del 2011, ha centrado sus esfuerzos, en

primer lugar, en identificar el conjunto de programas y actuaciones sobre prevención y

lucha contra el abandono escolar temprano en la Comunidad de Castilla-La Mancha, para

pasar en segundo lugar, a valorar las dimensiones significativas de su funcionamiento. De

entre dichas dimensiones, destaca la atención que se presta a los modos de comprensión

del abandono temprano de la educación y la formación y a los modelos de coordinación

vertical y horizontal que se establecen entre los distintos agentes que intervienen en esta

cuestión, sobre todo a nivel local.

Una particularidad del estudio es que, en el caso de Castilla La Mancha, el análisis de los

programas y actuaciones, así como las redes que articulan el trabajo de los agentes en esta

Región, no se entiende al margen de la acción desarrollada por la Consejería de Educación,



17

Ciencia y Cultura y la Consejería de Empleo. Precisamente, uno de los rasgos que

caracteriza la prevención y lucha contra el AET en esta Comunidad es que ha sido asumida

como prioridad y materializada en el Plan para la Reducción del Abandono Escolar y la

Reincorporación al Sistema de Educación y Formación (2009-2012). Desde esta

perspectiva, la acción proactiva de la Administración es un elemento básico en la

articulación del escenario en el que cada uno de los agentes implicados, desde sus

estructuras, identidades y ámbitos de trabajo, construyen la práctica de la prevención y

lucha contra el AET.

Con estas claves hay que entender que el estudio hace una fotografía de la realidad de la

prevención y lucha contra el AET en Castilla La Mancha en un momento determinado y en

el marco de una política educativa y de empleo concreta, en la que cobran sentido las

actuaciones de los distintos agentes. Actuaciones marcadas, de un lado, por la

heterogeneidad territorial definida por la diversidad de los contextos educativos,

económicos y culturales y, de otro, por la variedad de agentes implicados provenientes de

estructuras distintas. Pero que, en el momento de realización del estudio están avanzando

hacia respuestas progresivamente convergentes, integradas y coordinadas entre los

distintos ámbitos (educación, formación, empleo, servicios sociales) y agentes

dependientes de la administración autonómica o local, o de entidades no lucrativas con

presencia en el territorio.

El documento se organiza como un informe de investigación al uso, aportando datos del

contexto europeo, estatal y regional del fenómeno del abandono que funcionan como

marco del estudio. A continuación, se describe el planteamiento metodológico adoptado

para el análisis de un fenómeno complejo que requiere de una mirada cuantitativa y otra

cualitativa. La primera, para aportar información acerca de los agentes que están

implicados en el territorio, las acciones que llevan a cabo y su funcionamiento (quiénes

son y qué están haciendo). La segunda, para reconstruir, desde la perspectiva de los

propios agentes, el escenario, significados, elementos y procesos que están articulando la

prevención y lucha contra el abandono en esta Comunidad.

El grueso del documento se dedica a presentar los principales resultados obtenidos a

través de ambos procedimientos de recogida de información. En apoyo a la presentación y

análisis de los documentos, cabe señalar que, a lo largo del documento, se incluyen

experiencias llevadas a cabo en la Región. En unos casos, se trata de acciones concretas o

de experiencias piloto, en otros, son ejemplos de desarrollo de programas y articulación de

redes. En este sentido, es preciso aclarar que no se ha tratado de recoger y exponer buenas

prácticas, sino de mostrar casos que tienen el valor de fijar posición y de ilustrar modelos

de actuación puestos en marcha en la Región por los distintos agentes que participan en la

prevención y de lucha contra el abandono temprano de la educación y la formación en

Castilla La Mancha.



18

El documento finaliza con la presentación de las principales conclusiones del estudio

enfatizando los factores identificados como clave para el desarrollo de la lucha contra el

abandono temprano de la educación y la formación en Castilla La Mancha. Incluye,

también, un breve apunte sobre las posibilidades futuras de profundización en el estudio

de esta lacra educativa y social.

2. EL ABANDONO ESCOLAR TEMPRANO EN PERSPECTIVA.

La complejidad del fenómeno del Abandono Escolar Temprano (en

adelante AET)1, así como las implicaciones que tiene para el análisis,

diseño de propuestas orientadas a su reducción, requiere poner en

perspectiva el tema apuntando algunas notas generales que definen el

contexto institucional, tanto a nivel europeo, nacional como regional.

Los vínculos entre estos tres planos parecen necesarios a la hora de

profundizar en el caso del AET en Castilla La Mancha y analizar la

singularidad de los programas y actuaciones que se están desarrollando en

dicha Comunidad Autónoma.

Para empezar procede especificar que, en el contexto europeo, el AET

puede ser definido como: a) fracaso para completar la educación

secundaria superior2; b) no completar la educación secundaria obligatoria;

y, c) no obtener las calificaciones requeridas para su finalización o la falta

de certificación (CE, 2011, p. 5). Estas formulaciones dan entrada a todas

las formas posibles de abandono temprano de la educación y la formación.

No obstante, conforme al objeto y alcance del presente estudio, en las

páginas siguientes nos referiremos a las formas de abandono de la

educación y la formación que suceden antes de concluir el segundo ciclo de

educación secundaria obligatoria o su equivalente en formación

profesional (CE, 2011, p.2), tomando como referencia la proporción de

población de 16-24 años que han abandonado el sistema educativo sin

titular en ESO (CNIE) o que, a pesar de tenerlo, han abandonado o no

prosiguen sus estudios o formación posterior.

1 Del inglés: “Early School Leaving”. No confundir con fracaso escolar: “school failure” o deserción escolar: “dropout”. 2 General Upper Secundary Education. Existen diferencias entre los países de la Unión Europea, no obstante, este período comprende de inicio desde los 14/15/16 años y de finalización 18/19/20 años, en función de cada país. En el caso de España se corresponde con el Bachillerato, no siendo obligatoria. Cosa muy distinta ocurre en países como Alemania o Holanda donde sí lo es hasta los 18.

CONCEPTO El AET se refiere a

cualquier persona

de 16-24 años que

han abandonado la

segunda etapa de

Educación

Secundaria

Obligatoria sin

titular y que no

sigue ningún tipo de

estudios o

formación



19

Conforme a las características de este estudio, parece necesario ampliar el

rango de edad para conocer el alcance y la amplitud del campo de

intervención al que remite y que abarca tanto la reducción del número de

jóvenes que han abandonado y su retorno a la educación o la formación,

como la prevención del abandono.

2.1. Contexto europeo.

Los sistemas educativos europeos se enfrentan a nuevas demandas

vinculadas con la sociedad del conocimiento en un mundo globalizado.

Ante ello, y dentro del proceso de convergencia y cooperación europea

inspirado en el principio de “Lifelong Learning”3 promovido desde la

Estrategia de Lisboa (CE, 2000)4, las políticas educativas y de formación

persiguen articular una serie de aspiraciones de distinto nivel para

garantizar la cohesión social y el bienestar de todos: por una parte, aquellas

destinadas a promover la ciudadanía activa y la mejora de la empleabilidad

(CE, 2010); y, por otra, aquellas entre cuyos objetivos se encuentran el de

convertirse en instrumentos eficaces para la mejora de la equidad y la

calidad de la educación y la formación (CE, 2006).

En este contexto y desde el año 2002, el AET5 es considerado como un

punto de referencia europeo de la educación y la formación susceptible de

ser medido (CE, 2002), con la intención de poder comparar la evolución de

este fenómeno complejo entre los distintos países miembros. Además, el

AET es considerado como uno de los indicadores primarios dentro de la

propuesta de Laeken (2006) para medir el grado de exclusión social en la

Unión Europea. Esta circunstancia se ha visto reforzada al considerarse que

el AET representa uno de los obstáculos principales para avanzar en la

consecución de un modelo de crecimiento inteligente, sostenible e

integrador (CE, 2011), a pesar de haberse reducido un 3.5% en los últimos

diez años, pasando de un 17,6% en el año 2000 a un 14,1% en el año 2010

(ME, 2011).

3 Ver CE (2000). Documento de trabajo de los servicios de la Comisión. Memorándum sobre el aprendizaje permanente. Bruselas. Fuente: http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/policy/memo_es.pdf 4 Según lo recogido en el Tratado de Lisboa aprobado en 2009: “La UE contribuirá al desarrollo de una educación de calidad…” (Art. 165.1) y “desarrollará una política de formación profesional que refuerce y complete la acción de los Estados miembros…“ (Art. 166.1). 5 Incluye “todas las formas de abandono de la educación y la formación antes de concluir el segundo ciclo de enseñanza secundaria o su equivalente en formación profesional”, según la Comunicación Europea (2011, p. 2).

FENÓMENO DEL AET: El AET es un

fenómeno complejo

y multicausal, a la

vez que un punto de

referencia europeo

de medición de la

política social,

laboral y educativa,

debido a que

representa un

obstáculo para el

desarrollo social y

económico de

Europa



20

Así, retomando las aspiraciones de la Estrategia 2010 (CE, 2001), el

abordaje del AET ha sido definido como una de prioridades en la Agenda

Europea que recoge la Estrategia 2020 (CE, 2009), y entre cuyos objetivos

se encuentra: reducir las tasas de abandono escolar por debajo del 10,0%,

como garantía para una aprendizaje de calidad para todos (CE, 2008).

Gráfica 1. Población con perfil de AET en la Unión Europea, 2010. Fuente: Encuesta Europea de Población Activa – Medidas anuales de Eurostat, dentro del Informe español 2010/2011 sobre los objetivos educativos europeos y españoles de la Estrategia Educación y formación 2020 (p. 50).

El análisis del AET en el contexto europeo pone de relieve la anterior

afirmación, aunque como se aprecia en el mapa 1, los porcentajes de AET no son

iguales en todos los países miembros. Países como España, Portugal y Malta

presentan tasas de AET muy superiores al resto de países, por lo que esto

implica que la cuestión del AET en España deba ser considerada como una

prioridad para el cumplimiento del objetivo en el marco de la Estrategia 2020.

0

5

10

15

20

25

30

35

40E

slov

aqu

iaR

. Ch

eca

Esl

oven

íaP

olon

iaLu

xem

burg

oLi

tuan

iaA

ustr

iaSu

ecia

UE

(2

020

)P

aíse

s B

ajos

Fin

lan

dia

Hu

ngr

íaIr

lan

da

Din

amar

caE

ston

iaA

lem

anía

Bél

gica

Chi

pre

Fran

cia

Leto

nia

Gre

cia

Bu

lgar

iaU

E (

20

10)

Rei

no

Un

ido

Ru

man

íaIt

alia

Esp

aña

Por

tuga

lM

alta

Porcentaje (%) Dif. 10.0% (2020)

OBJETIVO 2020: Reducir el AET al

10,0%, para

mejorar la equidad

y calidad de los

sistemas de

educación y

formación europeos

Objetivo 10,0% (2020)

%



21

Mapa 1. Distribución del AET en los países de la Unión Europea. Fuente: Elaboración propia, a partir de la Encuesta Europea de Población Activa – Medidas anuales de Eurostat, dentro del Informe español 2010/2011 sobre los objetivos educativos europeos y españoles de la Estrategia Educación y formación 2020 (p. 50).

En este sentido, los programas e iniciativas europeas empiezan a diseñarse bajo

la lógica multicausal y multidimensional del AET. Un buen ejemplo de ello es la

iniciativa “Juventud en Movimiento” (2010) encaminada a poner en valor el

potencial de los jóvenes para la creación de una economía europea asentada en

los valores del conocimiento, la investigación y la innovación. Esto refuerza la

importancia de combatir el AET desde un enfoque global como política social,

ya que tiene implicaciones relevantes a nivel individual tales como las

siguientes:

a) Educativas: pobre desarrollo competencial del alumnado con perfil de

AET.

b) Laborales: acceso limitado a una empleabilidad de calidad y pocas

posibilidades de movilidad profesional.

c) Sociales: mayor exposición a la exclusión social, por tanto, un elevado

grado de fragilidad y vulnerabilidad a cambios externos.

d) Económicas: acceso limitado a empleos con remuneración alta o muy

alta.



22

Una de las claves para la reducción y/o prevención del AET son las políticas basadas en la evidencia (EC, 2011b), lo que requiere de estudios e investigaciones que, en el marco del éxito escolar, aporten evidencias para la toma de decisiones en los distintos niveles de actuación: europeo, nacional y local. Para ello, se considera que este tipo de trabajos pueden aportar información diversa y complementaria sobre el fenómeno complejo del AET vinculada con las razones y motivaciones del alumnado; variables de contexto; datos sobre su relación con las perspectivas de empleo y desarrollo profesional; y, evaluaciones sobre la eficacia y eficiencia de las políticas destinadas a la reducción y/o prevención del AET (CE, 2011a).

El balance de los últimos años sobre las políticas, programas y acciones

destinados a prevenir el AET en la Unión Europea, de forma especial, en

aquellos países con un alto porcentaje, ha puesto de relieve la necesidad de

intensificar los esfuerzos para poder lograr los objetivos propuestos con

estrategias comprensivas que vertebren políticas globales e integrales.

Ante ello, recientemente se ha propuesto un marco político para animar a

los estados miembros a asumir con mayores garantías de éxito la reducción

y prevención del AET y que se concreta en tres tipos de políticas (CE,

2011b):

• Políticas de prevención del AET.

Son un conjunto de medidas orientadas a la mejora de los resultados

de aprendizaje y a la eliminación de los obstáculos para el éxito

educativo: desarrollar del potencial de aprendizaje de todos los

alumnos y favorecer su integración en el contexto escolar, prestando

especial atención a los grupos más desfavorecidos. Algunas de estas

medidas se concretan en ofrecer servicios de calidad desde la

educación infantil, incrementar la flexibilidad y permeabilidad entre

los distintos sistemas de educación y formación, así como fortalecer

sus vínculos, entre otras.

• Políticas de intervención a nivel de las instituciones educativas y de

formación.

La prevención y lucha contra el AET debe ser una cuestión recogida en

el proyecto educativo del centro, prestando atención a la aparición de

posibles situaciones que puedan dar como resultado AET. Se plantean

dos niveles de aplicación de las estrategias previstas en este tipo de

políticas.

PREVENIR EL AET

La prevención y

lucha contra el AET

debe atender a

políticas basadas en

la evidencia

científica



23

A nivel de centro, se apuesta por estrategias generadoras de climas de

trabajo saludables para el aprendizaje y la calidad pedagógica y la

innovación, atendiendo a la diversidad desde la mejora competencial

de los docentes y centrando la atención en la mejora de la convivencia

escolar. En esta línea encontramos formulaciones como las

comunidades de aprendizaje, el desarrollo de sistemas de alerta

temprana para los alumnos en situación de riesgo, la introducción del

enfoque comunitario, el énfasis en la formación permanente del

profesorado y su empoderamiento, entre otras.

A nivel individual, y desde un enfoque preventivo-educativo, se

plantean estrategias que atiendan a los alumnos en situación de

fracaso escolar, tales como: tutorías académicas y personalizadas,

apoyo educativo, fortalecimiento de la orientación educativa y

profesional, y medidas de apoyo económico.

• Políticas de compensación del AET.

Son medidas de segunda oportunidad y se dirigen a aquellas personas

que han abandonado prematuramente la educación secundaria

obligatoria sin haber titulado. Dentro de estas políticas cabe

mencionar: programas de segunda oportunidad de educación, medidas

de retorno a la educación y la formación, reconocimiento y validación

de aprendizajes previos y medidas específicas de apoyo individual,

entre otras.

Figura 1. Políticas orientadas a la prevención y lucha contra en el AET según la Unión Europea.

Fuente: Elaboración propia, a partir de la Comisión Europea, 2011.

AET

Prevención

(evitar condiciones)

Intervención (abordar

dificultades)

Compensación (ofrecer nuevas oportunidades)



24

Así pues, desde la Unión Europea se recomienda que los estados miembros

adapten las estrategias de prevención, intervención y compensación del

AET en función de sus circunstancias y contexto, pero teniendo en cuenta la

necesidad de articular estrategias integrales basadas en la coordinación de

políticas e integración de medidas de apoyo, siendo esencial la

coordinación vertical y horizontal desde una dimensión comunitaria (CE,

2011b).

Estas políticas se concretan en la propuesta de un marco estratégico

comprehensivo y operativo para abordar la lucha contra el AET, ya que

desde la Unión Europea se entiende que una educación de calidad tiene un

impacto sobre el AET. Lo que equivale a decir que la mejora de los niveles

de calidad, en términos de excelencia y de equidad, repercute en la

reducción del riesgo de deserción escolar (figura 2).

Figura 2. Estrategias comprehensivas y operativas para prevenir y luchar contra el AET en el contexto de las políticas educativas de convergencia de la Unión Europea.

Fuente: Elaboración propia, a partir de la Comisión Europea, 2010, p. 13.

Las implicaciones políticas de las decisiones tomadas, desde el proceso de

Copenhague (2002) hasta el Comunicado de Brujas (2010), sobre la

MONITORIZACIÓN

COORDINACIÓN DE LAS POLÍTICAS

IDENTIFICACIÓN Y ANÁLISIS

PREVENCIÓN INTERVENCIÓN COMPENSACIÓN

Educación preescolar y/o

Infantil

Medidas a nivel de sistema

Medidas centradas en el

estudiante

Medidas a nivel de centro

Retorno al sistema

educativo y formativo

Segundas oportunidades

Apoyo comprehensivo

ABORDAR EL AET Estrategias

integrales y

contextualizadas

mediante

coordinación

vertical y horizontal



25

necesidad de modernizar los sistemas educativos y de formación han dado

como resultado la generación de una serie de directrices para abordar el

fenómeno del AET. Con ellas la Unión Europea pretende animar a los

Estados miembros a que impulsen políticas, medidas y acciones orientadas

a la reducción del AET en un 10.0%, dentro de la agenda europea que

desarrolla el Marco Estratégico de Cooperación en Educación y Formación

2020 (CE, 2009), que se concreta en los siguientes documentos de trabajo,

a saber:

• Recomendación del Consejo sobre las políticas para reducir el

abandono escolar EDUC100/SOC424. (Ver más:

http://ec.europa.eu/education/school-

education/doc/earlyrec_en.pdf)

• Comunicado (COM 2011/18) de la Comisión Europea sobre Abordar el

abandono escolar prematuro: una contribución clave a la agenda

Europa 2020. (Ver más: http://ec.europa.eu/education/school-

education/doc/earlycom_en.pdf)

• Propuesta de Recomendación del Consejo de Europa sobre las políticas

para reducir el abandono escolar temprano (COM/2011). (Ver más:

http://ec.europa.eu/education/school-

education/doc/earlyrec_en.pdf)

• Documento de trabajo para reducir el abandono escolar, incluyendo

ejemplos de buenas prácticas de los diferentes Estados miembros

(SEC/201/96). (Ver más: http://ec.europa.eu/education/school-

education/doc/earlywp_en.pdf)

En el marco de lo anterior, cabe resaltar el informe del mercado laboral

europeo “El Empleo en Europa 2010 (CE, 2011c), donde se pone de

manifiesto la agudización de los problemas de empleo en los jóvenes en el

actual contexto de crisis financiera. Así, según la OCDE (2010) de entre los

grupos con especiales dificultades para la integración en el mercado laboral

destacan los jóvenes en situación de desventaja vinculada a insuficiente

nivel de estudios, minoría étnica, inmigrantes y/o residentes en una zona

rural. Existe una preocupación especial por aquellos jóvenes con extremas

dificultades: “No estudian-No trabajan-No se forman” (not in education,

employment, or training -NEET), debido a que pueden quedar excluidos de

forma permanente del mercado laboral y de acceso a formación (Álvarez

Aledo, 2011).



26

2.2. Contexto nacional.

En la actualidad se estima que el 28,4% de la población de 18-24 años solo

ha completado la primera etapa de la Educación Secundaria y no ha

seguido ningún estudio o formación. Esto equivale a más de 14 puntos

porcentuales respecto a la media de la Unión Europea que se sitúa en

14,1%.

Gráfica 2. Evolución del AET en España y la Unión Europea, 2000/2010.

Fuente: Encuesta Europea de Población Activa – Medidas anuales de Eurostat, dentro del Informe español 2010/2011 sobre los objetivos educativos europeos y españoles de la Estrategia Educación y formación 2020 (p. 51).

Si analizamos los datos por grupo de edad, se observa como España

mantiene valores de AET muy elevados respecto a muchos países de la

Unión Europea, en concreto:

• Grupo de edad de 15-19 años: 12,6%, a excepción de Bulgaria con

14,8%, ningún país de la Unión Europea presenta valores por

encima. Estas cifras están muy alejadas de las que tiene Holanda

(2,1%) o Dinamarca (3,2%). Y, aún siendo elevada, este valor es

prácticamente la mitad del indicador de AET que se encuentra en

torno a un 29,0%.

• Grupo de edad de 20-24 años: 23,2%. En estos valores se

encuentran cerca del 30,0% de los países miembros de la Unión

Europea. No obstante, en el caso de España, es un valor muy alejado

del objetivo del 10,0% propuesto por la Unión Europea.

17,6% 17,2% 17,0% 16,6% 16,1% 15,8% 15,5% 15,1% 14,9% 14,4% 14,1%

29,1% 29,7% 30,7% 31,6% 32,0% 30,8% 30,5% 31,0% 31,9% 31,2%28,4%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010

UE (27) España

EL AET EN ESPAÑA 3 de cada 10

jóvenes españoles

ha abandonado la

educación antes de

titular y no sigue

ningún tipo de

formación. Mientras

que en la Unión

Europea, de media,

son 1 de cada diez



27

Gráfica 3. El AET en la Unión Europea por grupos de edad: 15-19 años y 20-24 años, 2010

Fuente: Elaboración propia, a partir de datos recogidos por Álvarez Aledo (2011, p. 58).

Por género, se aprecia como las diferencias son muy parecidas a la media

de la Unión Europea. Los hombres presentan datos de AET superiores a las

mujeres, en torno a un 10,0% de media. Sin embargo, se observa una

tendencia mucho mayor a la disminución del AET en los hombres que en

las mujeres, donde se produce de manera menos pronunciada entre el

período 2000-2010 en España: de un 1,5% para los hombres y de un 0,1%

para las mujeres.

Bélgica5,5%

Bulgaría14,8%

R. Checa3,5%

Dinamarca3,2%

Alemania3,9%

Estonia7,1%

Irlanda11,5%

Grecia6,9%

España12,6%

Francia 6,5%

Italia10,9%

Chipre5,1%

Letonia8,9%

Lituania3,9%

Luxemburgo3,5%

Hungría5,7%

Malta8,2%

Holanda2,1%

Austria5,3%

Polonia3,5%

Portugal6,7%

Rumanía9,7%

Eslovenía3,7%

Eslovaquía5,0%

Finlandia6,3%

Suecia5,4%

Reino Unido8,2%

UE (27)7,0%

Bélgica16,7%

Bulgaría24,5%

R. Checa13,0%

Dinamarca7,2%

Alemania13,1%

Estonia21,5%

Irlanda24,9%

Grecia18,0%

España23,2%

Francia 18,1%

Italia24,1%

Chipre14,7%

Letonia24,5%

Lituania20,3%

Luxemburgo8,1%

Hungría20,8%

Malta11,8%

Holanda6,2%

Austria10,3%

Polonia16,1%

Portugal15,4%

Rumanía17,3%

Eslovenía10,4%

Eslovaquía19,3%

Finlandia13,5% Suecia

14,1%

Reino Unido17,9%

UE (27)17,4%

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

30,0% 15-19 años 20-24 años

EL AET EN ESPAÑA En el segmento de

edad 20-24 años, el

AET es mayor que

en el de 15-19 años.

No obstante, para

ambos grupos de

edad los valores son

muy superiores al

objetivo de la

Estrategia 2020



28

Tabla 1. Evolución del AET en la Unión Europea y España, previsión para España y puntos de referencia de la Unión Europea (porcentajes).

Período 2000/2010 Previsión Puntos de

referencia

España UE España EU

2000 2010 2000 2010 2015 2020 2010 2020

Hombres 35,0% 33,5% 19,6% 16,0% 23,0% 15,0% 10,0% 10,0%

Mujeres 23,2% 23,1% 15,5% 12,2% - - - -

Total 29,1% 28,4% 17,6% 14,1% - - - -

Fuente: Encuesta Europea de Población Activa – Medidas anuales de Eurostat, dentro del Informe español 2010/2011 sobre los objetivos educativos europeos y españoles de la Estrategia Educación y formación 2020 (2011, p. 49). La cuestión de AET en España se enmarca dentro del actual Plan para la

Reducción del Abandono Escolar del Ministerio de Educación, como

programa específico de apoyo a la implantación de la LOE. Este Plan da

cobertura a distintos programas a desarrollar por las Comunidades

Autónomas, mediante convenios de colaboración y regímenes de

financiación, como: Programa para mejorar el éxito educativo, Programas

dirigidos a disminuir las bolsas de abandono temprano, entre otros.

Cada Comunidad Autónoma, en función de sus competencias en materia

educativa y de las prioridades regionales, ha establecido el tipo de medidas

y acciones orientadas a la prevención y/o lucha del AET. Por ejemplo, hay

regiones que han diseñado planes concretos como es el caso de Castilla-La

Mancha6, Murcia7 o Valencia8. Mientras que en otras las acciones y medidas

mantienen un carácter más transversal no identificado en un solo

programa o plan, como sucede en Castilla y León, Cataluña o Andalucía, por

citar algunos ejemplos.

Estas acciones se ven reforzadas y complementadas por los compromisos

adquiridos por las regiones dentro de sus programas operativos con el

Fondo Social Europeo para el período 2007-2013, los cuales se alinean con

el Marco Estratégico Nacional de Referencia (MENR), con las Orientaciones

6 Plan para la Reducción del AET (2010). Fuente: http://www.educa.jccm.es/educa-jccm/cm/educa_jccm/images?locale=es_ES&textOnly=false&idMmedia=115002 7 Plan Regional de Prevención, Seguimiento y Control del Absentismo y Abandono Escolar (2010) – Programa de Segunda Oportunidad para Jóvenes. Fuente: http://absentismo.murciadiversidad.org/ 8 Plan Integra: Programa Experimental para Prevenir y Reducir el Absentismo Escolar Prematuro del Alumnado de Centros Educativos de Secundaria (2008). Fuente: http://www.edu.gva.es/eva/es/exp_integra.htm

EL AET POR GÉNERO En Europa la

reducción del AET

ha sido importante

en los hombres y en

las mujeres.

En España no ha

ocurrido así: las

mujeres han

experimentado una

reducción poco

importante respecto

a los hombres

PREVISIÓN DEL AET EN ESPAÑA 15,0% para 2020,

5,0% más de lo

previsto para la

Unión Europea



29

Estratégicas Comunitarias de España (OEC), además del Plan Nacional de

Reformas (PNR).

2.3. Contexto regional: la política pública educativa en Castilla La

Mancha.

El contexto regional de la política pública educativa ha sido objeto de

estudio en otros trabajos de los miembros del equipo de investigación, en

concreto, Manzanares Moya y Sánchez Santamaría. Dos9 han sido los

proyectos desarrollados y que han servido para identificar el contenido,

sentido y función de dichas políticas en Castilla-La Mancha desde la

asunción de competencias en materia educativa en el año 2000.

Las evidencias extraídas de estos estudios (Manzanares Moya y Sánchez

Santamaría, 2011) ponen de relieve que la política pública sobre educación

en Castilla-La Mancha cuenta con un recorrido breve pero intenso que

explica que, en el momento de realización del estudio, la prevención y lucha

contra el abandono temprano de la educación y la formación, sea una

prioridad.

Es en el año 2000 cuando esta Región empieza a desarrollar las

competencias de la enseñanza no universitaria, de acuerdo a lo establecido

en el Real Decreto 1844/1999, de 3 de diciembre, que da forma al Acuerdo

de bases sobre las Transferencias Educativas y el Pacto por la Educación en

Castilla-La Mancha (1997). A partir de este momento, y con la elaboración

del Libro Blanco de la Educación en Castilla-La Mancha (1999), la acción

política en materia educativa, articulada a través de la Consejería de

Educación y Ciencia de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha,

asume como principal objetivo el siguiente: “Castilla-La Mancha tiene que

reafirmar y reforzar su identidad cultural y su identidad como Región. La

educación es un factor decisivo para ello” (1999, p. 17).

9 Estudio-Contrato de investigación: “Origen y consecuencias de los modelos institucionales de

orientación y apoyo a la escuela: análisis comparado de los modelos vigentes y emergentes en las

Comunidades Autónomas españolas” (2008). Encargado por el Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa (IFIIE) del Ministerio de Educación. Coordinado en Castilla-La Mancha por la Dra. Asunción Manzanares Moya (UCLM). Proyecto de I+D+i: “Seguimiento de los modelos institucionales de Orientación en las Comunidades

Autónomas Españolas” (2009/2012). Financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación. Plan Nacional I+D+I 2008-2011. Ref.: EDU2008-06389. Coordinado en Castilla-La Mancha por la Dra. Asunción Manzanares Moya (UCLM). A partir de 2012, se espera poder poner en marcha otro proyecto de I+D+i regional, aprobado en la convocatoria 2011 por la Consejería de Educación, Cultura y Deportes de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha, bajo la dirección de la Dra. Asunción Manzanares Moya, y con la participación en el equipo de investigación de José Sánchez Santamaría. El trabajo propuesto se titula: “Análisis descriptivo de la orientación profesional en Castilla-La Mancha”.



30

La educación se convierte en un contenido sustantivo para el desarrollo

social y la modernización de la Región. El Proyecto Educativo que se

empieza a perfilar incluye principios y objetivos orientados a la calidad, la

igualdad de oportunidades, la atención a la diversidad, el consenso y

diálogo social, la participación de la comunidad educativa, entre otros, en

clara conexión con la LOGSE. Desde el inicio de esta andadura, las políticas

de compensación asumen un protagonismo importante para revertir la

situación de partida descrita en el Libro Blanco (1999). Son numerosas las

medidas que concretan dichas políticas, siendo particularmente

destacables las vinculadas al impulso de las estructuras y servicios de

apoyo a los centros y, de forma particular, las relacionados con la

orientación educativa y profesional.

La evolución que a efectos de este estudio interesa nos lleva a plantear,

globalmente, la existencia de tres grandes etapas de la política educativa

(figura 3):

a) Etapa I. Antecedentes y primeros desarrollos de la política educativa

regional (2000/04).

Durante la primera legislatura se prioriza la compensación de

desigualdades inter (provincias) e intraterritoriales (zonas), así como

el desarrollo normativo básico para adecuar el proyecto educativo a las

características y necesidades específicas de Castilla-La Mancha. Este

período político se define por la urgencia de crear infraestructuras

(secundaria y zonas rurales) y dotar de orientadores y profesorado

especializado a los centros. La calidad queda condicionada por la

prioridad respecto a la cobertura de las necesidades educativas

(infraestructura, profesorado, dotación material).

Ya en este periodo se detectan actuaciones de la Consejería de

Educación y Ciencia en materia de absentismo escolar. Conforme a las

disposiciones legales de ámbito estatal, se publica la Orden de 20 de

mayo de 2003 por la que se establece, por primera vez en la Comunidad

Autónoma, un programa regional de prevención y control del

absentismo. Esta Orden, tal y como refiere Martínez Pérez (2011),

concretada y clarificada mediante la Resolución de 12 de noviembre de

2003, y las Instrucciones de la Dirección General de Igualdad y Calidad

en Educación, de 17 de febrero de 2005, además de regular el

procedimiento a desarrollar por los centros, creaba las comisiones

locales de absentismo en los municipios mayores de 5000 habitantes,

estableciendo su composición y funciones.

PROYECTO EDUCATIVO Educación esencial

para el desarrollo

social y la

modernización de

Castilla-La Mancha

ANTECEDENTES Dotar al sistema de

infraestructura y

recursos humanos



31

b) Etapa II. Diseño y aplicación de la política educativa regional (2004/08).

Durante el período 2004/08 se empiezan a diseñar e implementar

políticas orientadas a la mejora escolar y la inclusión educativa. Su

generalización al sistema educativo regional vino determinada por la

confluencia de aspectos de naturaleza diversa, a saber: necesidades

identificadas en la primera legislatura (mejorar la cobertura);

demandas de la comunidad educativa (recursos de proximidad);

emergencia de nuevas necesidades (inmigración); motivadas por los

cambios sociales y retos económicos de la Región y la experiencia

acumulada por parte de la Administración educativa regional durante

el primer período.

Es en este período cuando las políticas de compensación empiezan a

evolucionar hacia objetivos más ambiciosos y próximos a las

recomendaciones europeas. Algunos ejemplos que avalan esta

afirmación son la puesta en marcha de experiencias como el Plan de

Innovación y Mejora de la Orientación Educativa y Profesional (PIMO,

2004/05) y la articulación de un nuevo modelo de orientación

educativa y profesional a través del Decreto 43/2005, junto con la

reforma del marco normativo de la formación permanente del

profesorado mediante Decreto 78/2005. Ambos servirán para impulsar

la difusión y generalización de los principios de inclusión y mejora

escolar que caracterizará a la política educativa a partir de este

momento y que sienta las bases de las actuaciones regionales

orientadas a la mejora del éxito educativo para todos y, de forma

particular, las vinculadas al absentismo escolar.

El marco legal de Castilla La Mancha en materia de absentismo refleja

una comprensión de la naturaleza y complejidad de este problema

socioeducativo que exige la colaboración de distintas administraciones.

La Orden de 9 de marzo de 2007 de las Consejerías de Educación y

Ciencia y Bienestar Social establece procedimientos para la prevención,

intervención y seguimiento del absentismo. El continuo de actuaciones

previstas en dicha Orden solicita la intervención de entidades variadas

(centros educativos, servicios sociales, ayuntamientos) y requiere la

constitución de una Comisión Regional, formada por representantes de

la Federación Regional de Municipios y Provincias de Castilla La

Mancha, de la Consejería de Educación y Ciencia y de la Consejería de

Salud y Bienestar Social. Esta Orden sustituye las antiguas comisiones

locales de absentismo por comisiones de zonas de servicios sociales,

DISEÑO /DESARROLLO Dotar de contenido

a las políticas

educativas:

inclusión educativa

e interculturalidad



32

distribuidas geográficamente según los criterios establecidos por la

Consejería de Bienestar. No obstante, deja abierta la posibilidad de

constituir comisiones locales en los municipios o ámbitos geográficos

que tengan centros educativos con altas tasas de absentismo (como un

claro precedente de lo que más adelante se denominarán “zonas de

abandono”).

c) Etapa III. Generalización, revisión e intenciones de mejora de la política

pública sobre educación (2008/mayo 2011).

Este periodo inicialmente se orienta hacia la consolidación de medidas,

siendo especialmente relevante destacar la elaboración de la Ley

7/2010, de 20 de julio, de Educación de Castilla-La Mancha. Entre los

retos a los que trata de dar respuesta es de destacar lo recogido en su

artículo 5a: “la prevención y reducción del abandono escolar y la

flexibilidad en el acceso a las distintas enseñanzas que conforman el

sistema educativo”. Además, existe un capítulo IV dedicado a la

actuación en materia de absentismo y abandono escolar, donde

destacan las actuaciones coordinadas entre administraciones.

Desde este marco se pone en marcha el Plan para la Reducción del

Abandono Escolar Temprano y la Reincorporación al Sistema de

Educación y Formación (2010), en adelante PRAE. Como el estudio

realizado pone de manifiesto, el PRAE hace que cobren protagonismo

las medidas y actuaciones que en Castilla La Mancha se venían

desarrollando y que nos permiten hablar de una cierta tradición -

anterior al Plan- en la prevención y lucha contra el abandono

temprano de la educación y la formación mediante el desarrollo de

programas y acciones vinculadas a la promoción del éxito educativo y

el modelo inclusivo de escuela, en tanto que principios rectores del

modelo educativo regional, junto con la atención a la diversidad, la

promoción de la equidad, la inclusión social y la mejora de la

convivencia.

ACTUALIDAD Objetivos

pendientes: reducir

el alto porcentaje de

AET en la Región.

Apuesta por el

impulsar medidas

orientadas al éxito

educativo



33

Figura 3. Proceso de desarrollo de la política educativa en Castilla-La Mancha durante el período 2000-2011.

Fuente: Manzanares Moya y Sánchez Santamaría, 2011.

2.3.1. El Abandono Escolar en Castilla La Mancha: marco competencial y alcance del problema.

En el año 200810, en materia de abandono escolar en Castilla-La Mancha ya

se desarrollaban las siguientes actuaciones:

• Medidas preventivas dirigidas a reducir el número de alumnos con

riesgo de exclusión en el contexto inclusivo de la ESO: promoción del

éxito escolar mediante la reducción de la ratio, la tutoría compartida,

etc.

• Medidas activas para conseguir el incremento de la tasa de

escolarización: aumento de los programas de diversificación curricular,

aumento de plazas en centros de educación secundaria para adultos

adaptadas a su situación laboral, campañas de información de la oferta

educativa, puesta en marcha de aulas de tareas vespertinas para los

10 Documento de trabajo “El incremento de la formación post obligatoria en España. Plan

para la reducción del abandono escolar”, Ministerio de Educación, Política Social y Deporte, noviembre 2008.

Etapa I.

Antecedentes

(2000/2004)

• Dotar el sistema educativode infraestructura yrecursos.

• Se trabaja para asentarlas bases de la políticaeducativa regional

• Primeros desarrollosnormativos, por ejemplo,Decreto 138/2002, de 8de octubre, de atención ala diversidad

Etapa II.

Diseño y aplicación

(2004/2008)

• La política educativaregional cristaliza encuestiones de primer orden:Decreto 43/2005, de 26 deabril, orientación educativay profesional; nuevo modelode cohesión social einterculturalidad;programas de absentismo,acuerdos marcoscolaboración entreconsejerías de educación ybienestar social

Etapa III.

Generalización

(2008/2011)

• Algunos desarrollos normativos yacciones educativas que dotan derealidad al objetivo del LibroBlanco son: decreto 3/2008, de 1de agosto de 2008, sobreconvivencia escolar, debate sobrela ley de educación, plan para lareducción del abandono escolarque cristaliza, desde Educación, encompromisos singulares, y enempleo, con el Plan Acción Joven



34

alumnos que han abandonado el centro como medio de retorno y de

escuelas de padres de alumnos que han abandonado o están a punto de

hacerlo.

• Medidas activas de segunda oportunidad: estructuras estables de

coordinación a través de los orientadores de IES y CEP, elaboración de

estudios, equipos de búsqueda y seguimiento de los alumnos que han

abandonado y oferta de programas de iniciación profesional.

• Medidas activas para coordinar actuaciones con los CEPA e

instituciones para asegurar esa escolarización.

• Colaboración del departamento de orientación de los IES con las

instituciones del entorno.

• Medidas activas para intervenir en el contexto: programas de

información y colaboración con empresas, trabajo con familias y con los

servicios sociales de los ayuntamientos.

• Establecimiento de relaciones con empresas de la zona para facilitar el

acceso de los jóvenes a la formación, flexibilizando horarios y

realizando estudios sobre el mercado laboral y las necesidades

formativas asociadas.

• Orientación y compromisos de éxitos con los alumnos.

• Los Programas de Cooperación Territorial ya estaban siendo utilizados

como herramientas estratégicas para a) la adopción de medidas de

promoción del cambio de la práctica metodológica y organizativa de los

centros educativos con el fin de ir aproximándolos a la escuela

inclusiva, y b) la relación y coordinación entre centros y agentes

locales. Que son dos piezas angulares de la prevención y la reducción

del abandono temprano de la educación en el modelo regional que,

posteriormente serían formalizados como tales en el Plan.

En Castilla La Mancha, aunque las cifras continúan siendo elevadas, se

observa un avance significativo en la tasa de titulación en educación

secundaria obligatoria. Los últimos datos sobre AET muestran que es una

de las Comunidades Autónomas con mayor porcentaje de alumnos que

abandonan de forma prematura el sistema educativo y que no continúan

realizando ningún tipo de formación fuera del mismo (gráfico 5).



35

Gráfica 4. Población con perfil de AET en las Comunidades Autónomas de España, 2010 (porcentajes).

Fuente: Encuesta Europea de Población Activa – Medidas anuales de Eurostat, dentro del Informe español 2010/2011 sobre los objetivos educativos europeos y españoles de la Estrategia Educación y formación 2020 (p. 52). Nota: En dicho informe se indica que existen algunas cuestiones de error muestral en algunos casos, así como la incorporación de alumnado inmigrante que pueden estar influyendo en los datos de algunas comunidades autónomas. Ver comentarios en la página 52.

Tomando como referencia el curso 2007-2008, momento clave a nivel

nacional y regional, como veremos a continuación, en el compromiso por la

lucha contra el AET:

• Se observa un avance de 8 puntos porcentuales en la tasa de titulación

en Educación Secundaria Obligatoria con respecto a la situación de la

región en el momento de transferencia de competencias en materia

educativa, situándose en el 79,1%. En Educación Primaria es del

92,88%, el 76,67% en Bachillerato, el 76,65% en Ciclos formativos de

grado medio y el 77,88% en Ciclos formativos de grado superior.

• El porcentaje de alumnado matriculado en el curso que se

correspondería por edad (tasa de idoneidad) en el curso 2007-2008

fue del 90,90% a los 8 años, del 85,40% a los 10 años, del 79% a los 12

años, del 62,20% a los 14 años y del 53,50% a los 15 años.

• El número de jóvenes de 20 a 24 años que han alcanzado al menos un

título de Secundaria Superior (Bachillerato o Formación Profesional de

grado medio) en 2007 se situó en el 54,1%.

• Los jóvenes de 18 a 24 años que han completado como máximo la

primera etapa de educación secundaria y no continúan con ningún

12,6%

16,8%

22,3%22,3%23,1%23,3%23,7%23,9%

28,1%29,2%29,2%

30,4%31,7%

33,2%

34,7%35,5%36,7%

40,7%

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

30,0%

35,0%

40,0%

45,0%

2012

AET EN CLM Es una de las

regiones con mayor

AET en el contexto

español, muy

alejada de País

Vasco o Navarra, las

cuales tienen

valores medios muy

similares a los de la

Unión Europea



36

estudio o formación, se sitúo en este mismo año en un 35,1%, las

mujeres un 27,1% y los hombres un 42,7%.

En los últimos años, esta evolución positiva en la tasa de titulación en ESO

parece reforzada, presentando un incremento del 79,10% al 80,37 entre los

cursos 2007-2008 y 2009-2010, curso en el que se inicia la aplicación del

Plan en los centros educativos.

Este incremento se observa también en las tasas de titulación de

Bachillerato que pasa del 76,67% en el curso 2007-2008 al 78,74% en el

curso 2009-2010. Mientras que la evolución es negativa en los Ciclos

Formativos de grado medio (del 76,65% al 75,03%) y, de manera mucho

más marcada en los de grado superior, donde se pierden 7 puntos, pasando

en este periodo de una tasa de titulación del 77,88 a una del 70,89%.

Tabla 2. Porcentaje de alumnado que promociona o titula en función de tipo de enseñanza. Régimen General. Período: 2007/08 y 2009/10.

Etapa Educativa Tasa Promoción /Titulación Curso

2007-2008 Curso

2009-2010 Educación Primaria (1) 92,88 93,81 E.S.O 79,10 80,37 Bachillerato 76,67 78,74 CFGM (2) 76,65 75,03 CFGS (2) 77,88 70,89 TOTAL 84,49

(1)Se evalúan por cursos: 2º curso, 4º curso y 6º curso. (2) Se evalúan los alumnos del último curso. Fuente: Consejería de Educación, Ciencia y Cultura. Estadística Oficial. Elaboración propia.

Durante el curso 2009-2010, las tasas de promoción en Educación Primaria

se sitúan en todas las provincias en torno al 93%. En Educación Secundaria

Obligatoria, Bachillerato y Ciclos Formativos se observa una mayor

heterogeneidad:

• En la ESO, tres de las provincias (Albacete, Ciudad Real y Cuenca) se

sitúan por encima de la media y hay una diferencia de 3,36 puntos

porcentuales entre la que tiene una mayor tasa de titulación (Cuenca) y

la provincia con menor (Guadalajara).

• En Bachillerato, son Albacete, Ciudad Real y Cuenca las provincias que

en esta ocasión se sitúan por encima de la media; y la diferencia entre

la provincia con mayor y menor tasa de titulación, es de 4,43 puntos

porcentuales.

• Pero es en los Ciclos Formativos de Grado Medio y Grado Superior

donde se observa una mayor diferencia entre las tasas de titulación. de

AET EN CLM Tendencia positiva

sobre las tasas de

titulación y

promoción, pero el

AET en CLM

continua siendo

muy elevado



37

13,95 puntos porcentuales entre los CFGM de Guadalajara que tiene

una tasa de titulación en el curso 2009-2010 del 65,07% y Cuenca que

alcanza el 78,02%; y de 19,22 puntos entre los CFGS de Albacete

(64,25%) y Guadalajara con una tasa de titulación del 83,47.

Tabla 3. Alumnado que promociona o titula en función del tipo de enseñanza y provincia. Régimen General. Período: 2007/08 y 2009/10.

Etapa Educativa

Tasa Promoción /Titulación

Albacete Ciudad Real

Cuenca Guadalajara Toledo Total

Educación Primaria (1)

94,55 94,14

93,80

93,89

93,12 93,81

E.S.O 81,14 81,19 82,06 78,70 79,33 80,37 Bachillerato 79,16 77,85 81,95 80,55 77,52 78,74 CFGM (2) 77,00 77,99 78,02 65,07 74,07 75,03 CFGS (2) 64,25 68,77 74,84 83,47 74,02 70,89 TOTAL 84,83 86,60 85,94 84,18 83,90 84,49 (1) Se evalúan por cursos: 2º curso, 4º curso y 6º curso. (2) Se evalúan los alumnos del último curso. Fuente: Consejería de Educación, Ciencia y Cultura. Estadística Oficial. Elaboración propia.

Desde una perspectiva laboral, algunos datos proporcionados por el último

estudio sobre la realidad de los jóvenes y el mercado laboral en Castilla-La

Mancha (Álvarez Aledo, 2011), nos informan de que el paro juvenil ha

experimentado un crecimiento de más en dos años, es decir, desde el 2008

hasta el 2010 se ha pasado de 31.000 jóvenes desempleados a 76.000

jóvenes. De ellos, cerca del 60,0% forman parte del colectivo de jóvenes

que son objeto de estudio en este trabajo, ya que tienen edades

comprendidas entre los 16 y 24 años.

Aunque las diferencias no son muy grandes, por género, el 54,0%

corresponde al colectivo masculino, pero sí que existen diferencias sobre la

evolución del desempleo, debido a que el desempleo masculino ha sido de

un 218,0%, durante el período 2001-2010, frente a un 93,0% en el

femenino, lo que equivale a dos veces más para los primeros.

Por grupos de edad, los datos también apuntan en esta dirección.

JÓVENES Y EMPLEO El desempleo

masculino ha

aumentado un

218,0% en los

últimos 10 años,

frente al 93,0% de

las mujeres



38

Gráfica 5. Evolución de la tasa de desempleo juvenil por grupos de edad en Castilla-La Mancha, 2001/2010 (porcentajes).

Fuente: Álvarez Aledo (2011), a partir de los datos de la Encuesta de Población Activa del Instituto Nacional de Estadística.

Y, por provincias, vemos como Albacete es una de las que mayor paro

juvenil tiene, con cerca de 4 puntos porcentuales, más que la media de

Castilla-La Mancha y España.

Gráfica 6. Tasas de paro juvenil en las cinco provincias de Castilla-La Mancha y España, 2010 (porcentajes).


22,0%17,5%

11,7%

24,3%

12,9%9,3%

58,5%

39,5%

24,8%

0

15

30

45

60

16-19 años 20-24 años 25-29 años

2001 2007 2010

36,7%

33,2% 33,0% 32,6% 32,3% 32,1% 31,1%

0

10

20

30

40

50

Albacete Cuenca Castilla-LaMancha

Guadalajara Toledo España Ciudad Real

EMPLEO POR PROVINCIAS Albacete y Cuenca

superan la media

regional, solo

Toledo presenta

valores inferiores a

la media nacional



39

Donde se aprecia con matices el impacto del AET de Castilla-La Mancha, es

cuando consideramos la evolución de la estructura juvenil. Álvarez Aledo

(2011) destaca que la población ocupada total se ha visto disminuida de

forma considerable, pasando en pocos años de un 46,0% a un 28,0%.

Aspecto que viene explicado por el incremento de los que buscan empleo y

la reducción de los que no estudian y no buscan empleo.

Gráfica 7. Evolución de la estructura de la población juvenil de 16-24 años según relación con estudios, empleo, paro y colectivo no estudia-no trabaja en Castilla-La Mancha, 2001/2010 (porcentajes). Fuente: Álvarez Aledo (2011), a partir de los datos de la Encuesta de Población Activa del Instituto Nacional de Estadística.

Gráfica 8. Tasas de empleo en jóvenes de 16-24 años de Castilla-La Mancha en función del nivel de estudios, 2001/2010.

36,5% 35,3%43,3%

3,0% 2,1%

4,4%12,9%10,5%

7,6%8,4%

6,0%

16,8%4,6%

5,8%

4,4%

34,6%40,3%

23,5%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

2001 2007 2010

Solo estudia No busca empleo No estudia-No busca empleo

Busca empleo Estudia y trabaja Trabaja

42,8%

57,5%

24,7%

71,6%

54,8%57,6%

40,0%

84,2%

32, %

39,9%

30,6%

63,9%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Sin estudios primarios ESO (1º y 2º) ESO (3º y 4º) FP

2001 2007 2010

ESTRUCTURA SOCIAL DE LOS JÓVENES En los últimos 10

años, el porcentaje

de jóvenes que

trabaja se ha

reducido de forma

importante, en

especial, desde el

2007. También se

ha reducido el perfil

de jóvenes que ni

estudian-ni

trabajan, unido al

aumento de los que

buscan empleo

TASA DE EMPLEO Elevadas para los de

Formación

Profesional.

Muy bajas, incluso

de los que tienen

estudios primarios

o 1º y 2º de la ESO,

para los de 3º y 4º

de la ESO. Esto se

debe a las

similitudes de las

exigencias

formativas del

mercado laboral

para perfiles de

baja cualificación



40


2.3.2. El Plan para la Reducción del Abandono Escolar y la Reincorporación al Sistema Educativo y Formación de Castilla La Mancha (PRAE-CLM, 2010).

En el contexto que venimos describiendo sobre la evolución de la política

educativa en Castilla La Mancha, uno de los últimos exponentes de la acción

de la administración es el PRAE (2010). Este Plan se alinea con el marco de

comprensión y la normativa europea y del Gobierno de España en torno al

abandono temprano de la educación y la formación, así como con el modelo

educativo regional desarrollado desde la transferencia de competencias

educativas11 y refrendado en la Ley de Educación de Castilla- La Mancha de

201012.

La preocupación por la reducción de las tasas de AET se concreta en

España en la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2/2006, de 2 de mayo) con

la adopción de tres líneas de actuación dirigidas a mejorar el sistema

educativo y reducir las tasas de abandono escolar temprano:

• Reforzar la enseñanza una vez que se detectan dificultades en el

aprendizaje.

• Disminuir las bolsas de abandono temprano de la escolarización.

• Mejorar la formación del profesorado.

Y, entre otras medidas, se adoptan las siguientes:

• Mayor dotación del Programa de Refuerzo, Orientación y Apoyo

(PROA).

• Evaluaciones de diagnóstico anuales.

• Programas de Cualificación Profesional Inicial.

• Programas para disminuir las bolsas de abandono temprano de la

escolarización.

• Becas para jóvenes menores de 24 años con el objetivo de que

puedan dejar de trabajar.

11 Decreto de Atención a la Diversidad (DOCM 11/10/2002, por la que se ordena la respuesta

a la diversidad del alumnado en la Comunidad de Castilla La Mancha), Plan de Mejora de la Educación Secundaria Obligatoria (2001), el Decreto 43/2005, de 26 de abril, por el que se

establece en la región un modelo de orientación interno y crea las estructuras para su

desarrollo, II Plan de Formación Profesional vigente hasta 2012, entre otros. 12 Ley 7/2010, de 20 de julio, de Educación de Castilla-La Mancha en el marco del sistema

educativo español, definiendo su finalidad, objetivos y principios rectores.

MEDIDAS REGIONALES Plan de Reducción

del Abandono

Escolar y

Reincorporación al

Sistema de

Educación y de

Formación (2010),

Plan de Acción Joven

(2010) y

Plan Quijano

(2010), entre los

más relevantes y

visibles dentro de la

política educativa y

laboral para la

prevención y lucha

contra el AET en

Castilla-La Mancha



41

• Organizar una Conferencia monográfica sobre el AET en la

participarían el Ministerio y la consejerías de Educación de las

Comunidades Autónomas.

El año 2008 parece ser una fecha clave en la lucha contra el AET en Europa,

en España y en la Comunidad de Castilla La Mancha. La Unión Europea

incorpora en el Informe de progreso hacia los objetivos en educación y

formación. Indicadores de referencia (2008) las siguientes iniciativas para

reducir el abandono escolar:

• Flexibilidad horaria, clases reducidas y planes de atención

educativa individualizada.

• Cursos de formación profesional con menor carga académica.

• Vías de educación alternativas.

• Educación no formal.

• Prolongar la educación obligatoria.

• Promocionar la Formación Profesional.

• Grupos flexibles y equidad.

En nuestro entorno más próximo, en noviembre de 2008, el Gobierno de la

nación y las Comunidades Autónomas aprueban un plan para reducir el

abandono a la mitad de las cifras para 2012 que contempla doce medidas

que coinciden básicamente con las prioridades establecidas por el Fondo

Social Europeo y por las autoridades competentes en materia de trabajo y

empleo.

Este es el primero de los marcos en los que se inscribe el diseño y

promoción del Plan de Castilla La Mancha. El segundo, es el propio modelo

educativo de la región en el que se incorpora la prevención y la lucha

contra el AET. La diversidad, la inclusión, la orientación y el desarrollo local

constituyen conceptos clave en la consecución de un sistema de calidad que

promueva el éxito escolar y evite el abandono.

“El modelo educativo… parte de la hipótesis de que la calidad del

sistema educativo se mide por la capacidad que tienen de dar

respuesta a todo el alumnado en un marco de igualdad. La calidad de

la educación se alcanza cuando a través del proceso de enseñanza y

aprendizaje somos capaces de desarrollar al máximo las capacidades

de todos y cada uno de los alumnos y alumnas en un contexto no

excluyente, desde la respuesta a la diversidad del alumnado y desde la

mejora de la orientación como prerrequisito básico para la

individualización de la enseñanza en el marco de una escuela

inclusiva” (Portal de Educación, http://www.jccm.es/educacion).



42

En este segundo marco, la lucha contra el abandono se entiende desde la

promoción de un modelo y un sistema educativo inclusivo, abierto a la

diversidad y la promoción de la convivencia y el éxito educativo; no en

términos de fracaso escolar. Un modelo capaz de proporcionar una

respuesta educativa adaptada a todos y cada uno de los ciudadanos de la

Región, a través de una política educativa de calidad basada en la equidad,

la igualdad de oportunidades y la cohesión social y en la construcción de

una escuela basada en los valores y la práctica democrática, inclusiva,

plurilingüe e intercultural.

El Plan, por lo tanto, se apoya, da continuidad y refuerza las estrategias

para el éxito educativo escolar y la calidad del sistema educativo, y avanza

y profundiza en las políticas activas de empleo y formación, con el fin de

dar respuesta a cuatro objetivos básicos:

• Incrementar las tasas de titulación en educación secundaria obligatoria

y en la postobligatoria (Bachillerato y Formación Profesional de grado

medio).

• Contribuir a la obtención del Graduado en Educación Secundaria

Obligatoria y a cualificación profesional que pueda acreditarse

mediante títulos de Formación Profesional o mediante certificados de

profesionalidad.

• Reducir las tasas del llamado “fracaso escolar” en todas las etapas.

• Dar respuesta a las personas jóvenes en paro.

Para alcanzar estos objetivos el PRAE propone una estrategia abierta

compuesta por 95 medidas “dinámicas, sometidas a revisión y sujetas al cambio y

la reformulación y a las que se podrán incorporar otras nuevas que el transcurso

del tiempo y la evaluación de los resultados aconsejen” (Preámbulo PRAE-CLM,

2010) de dos tipos:

a) Medidas de carácter preventivo y de mejora de la educación y de la

formación dirigidas a mejorar las primeras etapas del sistema educativo y

las tasas de éxito educativo, a intervenir sobre el absentismo escolar, a

proporcionar información y orientación profesional, ofrecer formación al

profesorado, impulsar la formación e implicación de las familias y a

optimizar los recursos para la formación profesional.

b) Medidas de segunda oportunidad que ofrecen nuevas oportunidades para la

formación y el retorno al sistema educativo. Entre éstas se distinguen

medidas dirigidas a obtener el Graduado en Educación Secundaria

Obligatoria y el título de Bachiller y títulos de Formación Profesional, a



43

ampliar las posibilidades de formación profesional en el sistema educativo y

las posibilidades de la formación profesional para el empleo de iniciativa

pública, a compatibilizar la formación con el empleo, reconocer las

competencias adquiridas y definir itinerarios individuales de formación.

También incluye actuaciones más específicas con jóvenes que abandonan de

forma temprana el sistema educativo.

Entre las medidas propuestas en el PRAE se incluyen actuaciones y programas

con tradición y consolidadas en el territorio con anterioridad a la entrada en

vigor del Plan, medidas en las que se propone profundizar y, por último,

medidas nuevas vinculadas a la capitalización de competencias y cualificaciones

profesionales. Aunque en el Plan cobran un protagonismo muy particular las

medidas o actuaciones que se formulan desde el sistema educativo, también

compromete al sistema de formación para el empleo y a los servicios públicos

de empleo.

Para el desarrollo de todas estas medidas, se propone una arquitectura que

incorpora todos los recursos (institucionales, personales, programas, etc.)

disponibles y los re-interpreta, moviliza y coordina. Se trata de una estructura

que:

Se articula en torno al Sistema Educativo pero compromete al sistema de

formación para el empleo, a los servicios públicos de empleo, a las

administraciones locales y a las entidades privadas.

“La responsabilidad social con la situación del alumnado, con una

coordinación, intervención y seguimiento de las administraciones

educativas y con la colaboración de aquellas entidades y organismos,

entre los que destacan las administraciones laborales y los servicios

públicos de empleo, que proporcionan formación y apoyo a quienes

abandonan de forma prematura el sistema educativo, así como a los

municipios, como agentes fundamentales, que lo son, de atención

educativa” (Preámbulo, PRAE-CLM, 2010).

Establece como foco de atención clave y agente movilizador y articulador

de redes de agentes en el territorio a la Enseñanza Secundaria Obligatoria

y los Institutos, a partir de los cuales se establecen mecanismos de

coordinación con otros niveles del sistema (extensión vertical) y con los

agentes que no pertenecen al sistema educativo que participan en la lucha

contra el abandono temprano de la educación y la formación (extensión

horizontal). Aunque se pretende que los CEPA tomen el relevo asumiendo

gran parte de la actuaciones de movilización, relación y coordinación de

Educación con el SEPECAM. En esta estructura cada agente participa y

desarrolla actuaciones de manera autónoma, siendo importante a efectos



44

de este estudio destacar que cada agente lo hace de acuerdo con su cultura

institucional y organizativa, como se puede comprobar en los resultados

obtenidos por el estudio y de los que se informa en páginas posteriores.

El PRAE se ha diseñado para un periodo que va del año 2010 al 2015,

aunque el sistema educativo se ha incorporado al mismo en el curso 2009-

2010. Durante el curso 2010-2011 se han sumado los Centros de Educación

de Personas Adultas y Empleo y, en el momento de realización del estudio,

se preveía que también lo hiciera Servicios Sociales.

2.3.2.1. Dimensiones básicas del modelo de prevención y lucha contra el

abandono del PRAE y líneas de actuación13

Como se ha indicado, el Plan prioriza las actuaciones en la Enseñanza Secundaria

Obligatoria. Esto se debe a que los responsables del mismo atribuyen el AET a

factores relacionados directamente con los centros y el sistema educativo: como su

falta de flexibilidad y de adecuación de los métodos didácticos o los recursos

insuficientes.

Esto no quiere decir que no den relevancia a factores personales (falta de

motivación, asunción de valores incompatibles con el esfuerzo y el compromiso

personal), familiares (la falta de implicación en la tarea de la educación por parte

de la familia) y del entorno de los jóvenes (la falta de valoración de la educación, la

facilidad para encontrar empleo sin necesidad de una cualificación profesional

específica), pero las incorporan como características del alumnado a las que los

centros y el sistema educativo deben dar respuesta, así como el resto de agentes,

para conducirle al éxito educativo.

En este contexto es donde cobran sentido las dimensiones sobre las que se

sustenta el modelo de prevención y lucha contra el AET regional que articula el

PRAE:

a) La consolidación y ajuste del modelo educativo de la región en cada una de

las etapas educativas y elementos del sistema.

b) El desarrollo de un sistema integral e integrado de sistemas (educativo,

formativo, de empleo, de orientación,…) que permita a las personas

incorporar en un itinerario personal la educación, la formación y el empleo

a lo largo de toda la vida.

c) Articular una oferta capaz de ofrecer nuevas oportunidades de

reincorporación al sistema de educación y/o cualificación profesional.

13 Véase Anexo 1 para mayor detalle en su descripción.



45

d) Avanzar en la generación de redes locales de agentes y servicios

coordinados que optimice los recursos existentes en el territorio.

Las líneas fundamentales de actuación referidas a cada una de las dimensiones

anteriores quedan recogidas en el gráfico que a continuación sigue.

Con respecto al PRAE, por último, añadir que según los últimos datos disponibles14,

durante los cursos 2009-2010 y 2010-2011, se observa un incremento de la oferta

formativa y la preocupación por avanzar en el diseño de fórmulas que amplíen las

posibilidades de las ofertas de educación y de formación para el empleo.

14 Informe de Planificación y Seguimiento 2010-2011 del Plan para la Reducción del Abandono Escolar (10 de marzo), donde se recogen datos sobre el incremento del número de centros que participan en los programas PROA de apoyo a Secundaria, Mejora del éxito y Disminución de las bolsas de abandono temprano de la escolarización; el aumento del número de cursos de preparación a las pruebas de acceso a ciclos formativos en los CEPA que han visto subir notablemente la matrícula de alumnado interesado en cursar enseñanzas de educación secundaria o la ampliación de la oferta de PCPI, entre otros.

[EST

UD

IO S

OB

RE

LA

PR

EV

EN

CIÓ

N Y

LU

CH

A C

ON

TR

A E

L A

BA

ND

ON

O T

EM

PR

AN

O D

E L

A E

DU

CA

CIÓ

N Y

LA

FO

RM

AC

IÓN

EN

LA

CO

MU

NID

AD

DE

CA

STIL

LA-L

AM

AN

CH

A

46

Figu

ra 4

. Esq

uem

a d

el M

od

elo

de

Pre

ven

ció

n y

Lu

cha

con

tra

el A

ET

del

PR

AE

y lí

nea

s ge

ner

ales

de

actu

ació

n.

Fuen

te: P

RA

E-C

LM, 2

01

0.

DIM

EN

SIO

NE

S D

EL

MO

DE

LO

DE

PR

EV

EN

CIÓ

N Y

L

UC

HA

CO

NT

RA

EL

AE

T D

E C

AST

ILL

A L

A M

AN

CH

A

(PR

AE

) L

ÍNE

AS

DE

AC

TU

AC

IÓN

BÁ

SIC

AS

DE

L P

RA

E

SIST

EM

A IN

TE

GR

AD

O E

INT

EG

RA

L E

DU

CA

TIV

O-

FOR

MA

TIV

O-L

AB

OR

AL-

OR

IEN

TA

CIÓ

N

CO

NSO

LID

AC

IÓN

Y A

JUST

E D

EL

MO

DE

LO

ED

UC

AT

IVO

RE

GIO

NA

L E

N C

AD

A U

NA

DE

LA

S E

TA

PA

S Y

ELE

ME

NT

OS

DE

L SI

STE

MA

ED

UC

AT

IVO

P

RE

VE

NC

IÓN

C

AM

BIO

C

ULT

UR

A

DO

CE

NT

E

Y

PR

ÁC

TIC

AS

OR

GA

NIZ

AT

IVA

S Y

M

ET

OD

OLÓ

GIC

AS

DE

LO

S C

EN

TR

OS

OP

TIM

IZA

CIÓ

N D

E R

EC

UR

SOS

INC

OR

PO

RA

CIÓ

N A

GE

NT

ES

GE

NE

RA

CIÓ

N D

E R

ED

ES

- C

OO

RD

INA

CIÓ

N A

GE

NT

ES

Y R

EC

UR

SOS

PERM

EABIL

IZAC

IÓN

DE S

ISTEM

AS

RE

INC

OR

PO

RA

CIÓ

N

OFE

RT

A C

AP

AZ

DE

OFR

EC

ER

NU

EV

AS

OP

OR

TU

NID

AD

ES

DE

RE

INC

OR

PO

RA

CIÓ

N A

L SI

STE

MA

ED

UC

AT

IVO

Y F

OR

MA

TIV

O Y

/O

CU

ALI

FIC

AC

IÓN

PR

OFE

SIO

NA

L

FLE

XIB

ILIZ

AC

IÓN

DE

L SI

STE

MA

INC

RE

ME

NT

O Y

AJU

STE

AL

EN

TO

RN

O P

RO

DU

CT

IVO

D

E L

A O

FER

TA



47

2.3.3. Otros planes relevantes en materia de lucha contra el Abandono Temprano de la Educación y la Formación en Castilla La Mancha

Junto al PRAE, se han identificado dos planes relevantes en materia de lucha

contra el AET, ambos gestionados por el Servicio Público de Empleo de Castilla

La Mancha (SEPECAM). Nos referimos al Programa Integral de Empleo

financiado (Plan Quijano) por el Fondo Europeo de Adaptación a la

Globalización para la inserción de las personas afectadas por la crisis del

sector de las puertas en Castilla La Mancha y al Programa Acción Joven.

Medidas de estímulo para el empleo y la formación de los jóvenes de

Castilla La Mancha.

2.3.3.1. Programa Integral de Empleo financiado (Plan Quijano) por el Fondo Europeo de Adaptación a la Globalización y gestionado por el SEPECAM (2009-2010).

El Plan Quijano, como experiencia piloto, se pone en marcha en la comarca de

Villacañas (Toledo)15 como respuesta a los despidos que se han producido en el

municipio como consecuencia de un tejido productivo único (fabricación de

puertas de madera) afectado por el impacto en el sector de la construcción de la

crisis financiera y económica.

Se propone un conjunto de servicios personalizados coordinados dirigidos a la

reinserción laboral de los trabajadores (orientación y asesoramiento laboral,

intermediación y gestión laboral, formación para la activación laboral,

programa para la recualificación profesional, formación en autoempleo,

incentivos para la participación, la reinserción laboral, el fomento del

autoempleo, la cobertura de gastos de desplazamiento, a la movilidad

geográfica y para la conciliación y becas de desplazamiento) entre los que se

incluyen dos medidas de segunda oportunidad de interés para los objetivos de

este estudio:

• Módulos de formación en alternancia, que consisten en combinar el trabajo

como aprendices (25 horas por semana) con la formación (10 horas por

semana). Para la impartición de esta formación se ha contado con la

participación de empresas que cuentan con instalaciones en las que se han

montado cursos ad hoc en sectores con salida (energías renovables, auxiliar

de geriatría, etc.) y con el IES Alonso Quijano de Quintanar de la Orden que

15 La comarca tiene como radio de acción un numeroso grupo de municipios: Alcázar de San Juan, Campo de Criptana, Consuegra, Corral de Almaguer, Lillo, Madridejos, Miguel Esteban, Ocaña, La Puebla de Almoradiel, Quintanar de la Orden, Sonseca, Tembleque, El Toboso, Urda, Villa de Don Fadrique, Villacañas y Villafranca de los Caballeros.



48

oferta ciclos formativos de electricidad y electrónica y mantenimiento de

vehículos autopropulsados.

• Incentivo de retorno a las aulas: con el fin de animar a que terminen su

educación obligatoria o que inicien estudios secundarios o postobligatorios

se establece un incentivo de 300 euros, una vez que haya obtenido el

Graduado en educación secundaria obligatoria o de 1.500 euros tras

completar un año de enseñanza postobligatoria (bachillerato, formación

profesional de grado medio o grado superior, enseñanzas universitaria de

primer o segundo ciclo).

Elementos clave para el logro de este segundo objetivo son:

• La articulación en itinerarios personalizados que permiten diseñar la

intervención y realizar el seguimiento del usuario.

• La flexibilidad en la formación al no estar sujeta a la oferta de los centros

colaboradores.

• El sistema flexible de becas ligadas a la formación no generalizadas sino

como respuesta a situaciones concretas, dentro de itinerarios y

compromisos personalizados.

Esta experiencia, además de los objetivos propios, en el momento de realización del

estudio está aportando información para la reforma de las políticas activas de empleo en

la Región.

2.3.3.2. Acción Joven. Medidas de estímulo para el empleo y la formación de los jóvenes de Castilla La Mancha.

En diciembre de 2010, desde la Consejería de Empleo y con la financiación del

Programa Operativo Regional del Fondo Social Europeo 2007-2013, se pone en

marcha el Plan de Acción Joven como respuesta a la persistencia de la crisis y sus

graves consecuencias en el desempleo juvenil (14-24 años).

El Plan Acción Joven (2010) se concibe como un conjunto de medidas de estímulo

para el empleo y la formación de los jóvenes de la Región, de forma especial

motivado por un contexto de incremento considerable del desempleo en los

jóvenes de la Región. Desde Acción Joven se pretende poner en marcha nuevas

actuaciones, a la vez que revisar y actualizar algunas de las recogidas en el Plan por

el Crecimiento, la Consolidación y la Calidad en el Empleo; en el Plan Regional de

Fomento del Autoempleo; en el II Plan Regional de Formación Profesional; y en el

Plan Regional para la Reducción del Abandono Escolar.



49

El Plan oferta un conjunto ordenado de medidas de carácter temporal (diciembre

2010-diciembre 201116) que combinan orientación, formación profesional,

experiencias profesionales, incentivos a la contratación y apoyo al autoempleo, con

el fin de reforzar las acciones contra el desempleo juvenil entendido globalmente.

Aunque incorpora objetivos y actuaciones específicas que enlazan con el PRAE, al

plantear actuaciones dirigidas jóvenes menores de 25 años que no estén

graduados en la ESO.

Su modelo de intervención se construye en torno a los itinerarios personalizados

de inserción (con especial atención a la formación y la cualificación profesional) y

el seguimiento y tutorización personalizada de los usuarios del Servicio Público de

Empleo.

Modelo de intervención que aparece estandarizado en las siguientes fases:

- Atención individual en la oficina de empleo.

- Proceso de intervención:

o Estudio de las necesidades, posibilidades y expectativas del

usuario.

o Análisis del balance competencial.

o Diagnóstico y proyecto compartido de mejora de empleabilidad que

incorpora información, orientación, formación, prácticas laborales

y acceso a primera experiencia profesional. Y que se concreta en un

documento en el que ambas partes formalizan su compromiso.

- Evaluación y Seguimiento de los logros por parte de los servicios técnicos

del SEPECAM.

Acción Joven contempla objetivos y medidas diferenciadas para dos colectivos

distintos de jóvenes que han abandonado de manera temprana la educación:

a) El objetivo prioritario de trabajo con jóvenes menores de 25 años sin

titulación en ESO es que retornen al sistema educativo con el fin de que

alcancen al menos un nivel mínimo obligatorio de enseñanza antes de

iniciar su desempeño profesional, aunque siempre teniendo en cuenta sus

necesidades personales.

Para ello se proponen tres medidas:

16 Los resultados del Plan Acción Joven se tiene previsto evaluarlos en el primer trimestre de 2012, al menos así consta en la documentación consultada y se ha planteado en las entrevistas realizadas en el marco de este estudio.



50

• Protocolos específicos de colaboración y derivación entre oficinas

de empleo y centros de educación de personas adultas. En concreto

el 9 de marzo de 2011, se firma un protocolo en el que se establece

que los técnicos asesores de empleo del SEPECAM derivarán a los

destinatarios de la Acción Joven menores de 25 años que no posean

el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria a los

CEPA, así como la comunicación (de derivaciones mensuales,

matriculaciones y personas que han titulado y que no lo han hecho)

entre la Coordinación provincial del SEPECAM correspondiente y la

Delegación Provincial de Educación, Ciencia y Cultura en distintos

momentos del proceso.

• Programas específicos de formación de los orientadores y técnicos del

Servicio Público de Empleo para la atención a personas procedentes del

abandono escolar temprano.

• Becas para aquellos jóvenes que retornen al sistema educativo y tengan

responsabilidades familiares, condicionadas a la obtención final de la

titulación básica obligatoria.

Medidas que, en relación con este primero objetivo, pretenden reforzar los

recursos puestos a disposición por el PRAE:

• Diversificación del curriculum de Secundaria aprovechando las

plazas vacantes.

• Conexión entre IES y CEPA.

• Puesta en marcha de cursos y programas específicos para la

obtención del título de Graduado en Educación Secundaria

Obligatoria.

b) Con los jóvenes con estudios obligatorios pero que carecen de competencias

profesionales suficientes las actuaciones se dirigen a ofrecerles experiencias de

formación y empleo, mediante fórmulas como las siguientes:

• Programas de formación dual que combinan la formación profesional

para el empleo en centros colaboradores del Servicio Público de

Empleo con formación práctica en empresas: formación modular

vinculada al catálogo de cualificaciones en familias profesionales que

hayan creado empleo en el último año, de duración aproximada de seis

meses, de las cuales 200 se impartirán en los centros de formación y

300 en el centro de trabajo. Con la posibilidad de beca a aquellos

jóvenes que hubieran agotado sus prestaciones y tuvieran cargas

familiares, durante el periodo de prácticas no laborales.



51

• Formación en alternancia (Escuelas Taller) actualizados en el marco de

la reforma de las políticas activas de empleo.

• Escuelas Taller para el Emprendimiento: se trata de un programa piloto

que pretende explorar las capacidades formativas, de acogimiento y

apoyo inicial de este modelo.

Acción Joven también incorpora oferta formativa de segunda oportunidad:

- Certificado de nivel 1 que incorpora formación complementaria para poder

examinarse de la ESO.

- Certificado de nivel 2 que incorpora formación en competencias clave para

poder examinarse de la ESO, lo que supone generar un puente sobre las

exigencias del sistema educativo y posibilitando un itinerario formativo

que permite avanzar superando los bloqueos derivados de la rigidez del

sistema educativo. Esta fórmula requiere un fuerte compromiso del

alumnado.



52

3. OBJETIVOS DEL ESTUDIO.

La finalidad del estudio es identificar los programas y actuaciones que en materia de AET

se desarrollan en la Comunidad de Castilla-La Mancha. En este sentido, la mirada local

resulta esencial para conocer los agentes y recursos orientados a la prevención y/o lucha

contra el AET. Todo ello desde una perspectiva de aproximación centrada en la

intervención global hacia el fenómeno del AET.

Esta finalidad se concreta en dos objetivos de trabajo, a saber:

a) Identificar el conjunto de programas y actuaciones orientados a prevenir y

combatir el abandono escolar en la comunidad de Castilla La Mancha.

Como ya se ha señalado en páginas anteriores, en Castilla La Mancha existe una

cierta tradición en el desarrollo de actuaciones para la lucha contra el AET, si bien

el PRAE (2010) es el Plan que moviliza en este momento gran parte de las medidas

que se están desarrollando en el territorio. Medidas tanto preventivas y de mejora

de la educación y la formación como para ofrecer nuevas oportunidades. A efectos

del estudio, la identificación de actuaciones pasa por considerar esta tipología y,

aun cuando no se trata de verificar su concreción por parte de los centros

educativos, la red de servicios y el conjunto de administraciones y entidades

implicadas a nivel local, sí que parece conveniente tenerlas presentes como puntos

de referencia. Puntos de referencia en tanto en cuanto son medidas que tratan de

abordar los factores determinantes –educativos y sociales- del abandono de la

educación y la formación al finalizar los estudios obligatorios o antes de acabar

estudios secundarios postobligatorios.

b) Identificar los mecanismos de difusión y coordinación entre los distintos agentes

responsables de dichos programas y actuaciones.

Las actuaciones aisladas no parecen ser suficiente para abordar el fenómeno del

abandono escolar, de ahí que sea importante analizar las actuaciones y programas

que concitan la colaboración de las que, a priori, el estudio identifica como

unidades administrativas y entidades con funciones en su prevención e

intervención, a saber:

• Consejería de Educación, Ciencia y Cultura.

• Consejería de Salud y Bienestar Social.

• Servicio Público de Empleo de Castilla La Mancha.

• Federación de Municipios y Provincias de Castilla La Mancha: servicios de

las corporaciones locales.

• Entidades sin ánimo de lucro.



53

Conforme al marco de competencias que en materia de absentismo tienen dichas

unidades (a nivel regional y local), en función de la tipología de actuaciones

contempladas en la Orden de 9 de marzo y, sobre todo, en el Plan para la

Reducción del Abandono Escolar, en principio, se ha tratado de identificar los

programas y actuaciones que, desde una perspectiva local, están dando respuesta a

este problema. Desde medidas derivadas del sistema educativo y con vocación de

prevención del AET hasta acciones de segunda oportunidad, como es el caso de los

programas de empleo-formación y de integración social o cursos preparatorios del

graduado en ESO.

Figura 5. Finalidad y objetivos del estudio.



54

4. METODOLOGÍA DEL ESTUDIO.

Desde un punto de vista metodológico, este trabajo responde a las características de un

estudio descriptivo con vocación diagnóstica sobre el abordaje del AET en Castilla-La

Mancha. No sólo pretende obtener información general relativa a los programas,

actuaciones y medidas sobre la prevención y la lucha contra el AET, sino que sus intereses

se centran en identificar y conocer los mecanismos coordinación, difusión e impacto en los

distintos municipios seleccionados. Por tanto, el logro de los objetivos antes presentados

marca un determinado diseño metodológico caracterizado por una aproximación mixta –

cualitativa y cuantitativa- al objeto de estudio.

El método de trabajo se ha basado en un diseño mixto bajo una lógica plural, de

integración y complementaria de las metodologías de investigación. De este modo, se

apuesta por un estudio de orientación cuantitativa y cualitativa, incluyendo la

triangulación de agentes y fuentes de información, así como metodológica –técnicas de

recogida y análisis de información- y de investigadores. Ambas metodologías no se han

concebido como dos procesos aislados, sino concatenados y combinados para reforzar su

funcionalidad en relación con el avance del propio estudio y para dar respuesta a la

objetivación de la información desde una mirada compleja.

Figura 6. Ficha técnico-metodológica del estudio: objetivos y enfoques de aproximación.

Para ambas aproximaciones metodológicas se ha considerado como unidad de análisis el

municipio. La aplicación de dicho criterio permite la selección de las cinco capitales de

provincia y 15 municipios más. A esta primera muestra se han incorporado otros siete

municipios que el equipo de investigación, junto con los coordinadores provinciales del



55

Programa, ha considerado relevantes. Finalmente se ha contado con la participación de 27

municipios que garantizan una representación provincial suficiente.

Tabla 4. Selección de municipios para el análisis de programas y actuaciones de prevención y lucha contra el abandono escolar en Castilla La Mancha.

ALBACETE CIUDAD REAL CUENCA GUADALAJARA TOLEDO

Albacete Alcázar de San Juan Cuenca Azuqueca de Henares

Talavera de la Reina

Almansa Ciudad Real Tarancón Guadalajara Toledo

Hellín Puertollano Las Pedroñeras Villanueva Illescas

Villarrobledo Tomelloso Belmonte Fuensalida

Elche de la Sierra

Valdepeñas Motilla del Palancar Cebolla

Manzanares San Clemente Quintanar de la Orden

Daimiel

De los 27 municipios seleccionados, 14 cuentan con una población superior a 25.000

habitantes17. El resto con población que oscila entre 22.482 y 2.23418 pero en los que

concurren circunstancias particulares que les hacen relevantes a efectos del estudio.

Todos ellos son municipios identificados como “zona de abandono” por la Consejería de

Educación, Ciencia y Cultura a partir de la situación de sus centros educativos; centros

que, por tanto, tienen unas tasas elevadas de abandono y/o están ubicados en entornos

con características que pueden considerarse de riesgo y que justifican que estén acogidos

al Programa de Reducción de las Bolsas de Abandono Temprano de la Escolarización en los

centros de Educación Secundaria.

17 Más de 25.000 habitantes. Datos de 2010, según fichas municipales del Servicio de Estadística de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha:

• Provincia de Albacete: Albacete (170.475 hab), Almansa (25.654 hab.), Hellín (31.109 hab.), Villarrobledo (26.686 hab.).

• Provincia de Ciudad Real: Alcázar de San Juan (31.120 hab.), Ciudad Real (74.345 hab.), Puertollano (52.300 hab.), Tomelloso (38.641 hab.), Valdepeñas (31.370 hab.).

• Provincia de Cuenca: Cuenca (56.189 hab.). • Provincia de Guadalajara: Azuqueca de Henares (33.735 hab.), Guadalajara (83.789 hab.). • Provincia de Toledo: Talavera de la Reina (88.986 hab.), Toledo (82.489 hab.).

18 Menos de 25.000 habitantes. Datos de 2010, según fichas municipales del Servicio de Estadística de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha:

• Provincia de Albacete: Elche de la Sierra (3.944 hab). • Provincia de Ciudad Real: Daimiel (18.656 hab.), Manzanares (19.242 hab.). • Provincia de Cuenca: Belmonte (2.234 hab.), Tarancón (56.189 hab.), Las Pedroñeras (7.228 hab.),

Motilla del Palancar (6.195 hab.), San Clemente (7.204 hab.). • Provincia de Guadalajara: Villanueva (6.176 hab.). • Provincia de Toledo: Illescas (22.482 hab.), Fuensalida (11.042 hab.), Cebolla (3.834 hab.), Quintanar

de la Orden (12.873 hab.).



56

4.1. Aproximación cuantitativa.

4.1.1. Muestra. En los apartados siguientes se ofrece cumplida información sobre las características de la muestra con la que se ha trabajado: características de los participantes y perfil de los centros seleccionados en indicadores relevantes conforme a su condición de centros ubicados en municipios con altas tasas de abandono y que están desarrollando acciones concretas de prevención y lucha contra el AET.

4.1.1.1. Características de los participantes.

La selección de los participantes en el estudio responde a los siguientes criterios:

• Criterio institucional:

o Pertenecer a instituciones educativas: Instituto de Educación Secundaria

(IES), Centro de Educación de Personas Adultas (CEPA).

o Pertenecer a instituciones regionales o municipales vinculadas con el área

de empleo o servicios sociales: Oficina de Empleo (SEPECAM),

Ayuntamiento, Centro de la Mujer, Agencia Local de Empleo.

• Criterio funcional:

o Realizar acciones vinculadas con la prevención y lucha contra el AET en la

región de Castilla-La Mancha desde otro tipo de instituciones: Organización

No Gubernamental (Asociación, Fundación, Consorcio), Entidad de

formación autorizada por el SEPECAM o inscrita en el censo regional de

centros colaboradores...

• Criterio geográfico:

o Estar situado en Castilla-La Mancha, en los municipios objeto de análisis.



57

Mapa 2. Distribución de los municipios participantes en el estudio.

Se han manejado todos los criterios, tratando de incluir el mayor número de instituciones

posible para lograr el mayor grado de representatividad en la Región. Con estas premisas

se ha elaborado una base de datos que inicialmente incluía un total de 141 personas,

representativas de todos los municipios objeto de estudio y de todas las instancias

implicadas. Tras el proceso de depuración de datos pertinente, la muestra final para el

análisis ha quedado compuesta por un total de 98 participantes que, a nivel provincial, se

distribuye en los términos recogidos en la siguiente tabla.

Tabla 5. Instituciones participantes en función de la provincia.

IDENTIFICACIÓN INSTITUCIONAL Frecuencia Porcentaje Número de instituciones participantes por provincia Albacete 19 19,4 Ciudad Real 27 27,6 Cuenca 16 16,3 Guadalajara 13 13,3 Toledo 23 23,5

Fuente: Cuestionario de identificación de las acciones para la prevención y lucha contra el abandono temprano de la educación y la formación en Castilla La Mancha (2011).

Con respecto al perfil de los participantes en el estudio cabe señalar que las acciones de

prevención y lucha contra el AET son realizadas en los IES y CEPA por el equipo directivo

(25,5%) y, en su caso, por el Departamento de Orientación (19,4%). Por su parte, se

aprecia que desde el SEPECAM el perfil es más homogéneo, ya que todos los participantes

en el estudio de este servicio regional de empleo, son orientador laboral o técnico asesor

de empleo (19,4%).



58

Gráfica 9. Perfil de los participantes en el estudio cuantitativo.


Del total de participantes en el estudio, el 75,5% afirma realizar funciones de coordinación

vinculadas con el desarrollo de medidas orientadas a la promoción y lucha contra el AET.

Tabla 6. Funciones de coordinación de programas o acciones de prevención y lucha contra el AET.

REALIZA FUNCIONES DE COORDINACIÓN Frecuencia Porcentaje Sí 74 75,5% No 24 24,5%


La gran mayoría de los perfiles pertenecientes a ayuntamientos, sindicatos, fundaciones y

asociaciones manifiestan que realizan funciones de coordinación. El 29,7% de los que

pertenecen a equipos directivos y el 21,6% son los coordinadores del Departamento de

Orientación de los IES. Es interesante observar que cerca de la mitad de los técnicos

asesores de empleo no realizan funciones de coordinación, frente a la otra mitad que sí lo

hacen.

25,5%

22,5%

19,4%

7,1%

6,1%

3,1%

2,0%

2,0%

2,0%

2,0%

2,0%

1,0%

1,0%

1,0%

1,0%

1,0%

1,0%

0% 10% 20% 30% 40%

Equipo directivo de IES/CEPA

Orientador laboral/TAE

Orientador educativo

Técnico OPEA

Educador social

Técnico de Educación/Formación

Coordinador de servicios sociales

Coordinador de programas

Agentes de empleo y desarrollo local

Trabajador Social

Técnico de integración social

Director de unidad de promoción y…

Director de centro de servicios sociales

Coordinador de Formación

Coordinador de Empleo

Monitor laboral

Concejal de educación



59

Tabla 7. Institución/organización a la que pertenece.

INSTITUCIÓN/ORGANIZACIÓN DE PERTENENCIA Frecuencia Porcentaje IES 30 30,61% Ayuntamiento 18 18,37% SEPECAM 17 17,35% CEPA 14 14,29% ONG 6 6,12% Centro colaborador 5 5,10% Sindicatos 3 3,06% Centro de la Mujer 2 2,04% Diputaciones 2 2,04% Agencia Local de Empleo 1 1,02% Fuente: Cuestionario de identificación de las acciones para la prevención y lucha contra el abandono temprano de la educación y la formación en Castilla La Mancha (2011). En lo referido a la dependencia institucional, los datos informan que el 44,9% de los

participantes en el estudio dependen laboralmente de un IES (30,6%) o un CEPA (14,3%),

y en menor medida de un ayuntamiento (18,4%) o del SEPECAM (17,4%). El resto (19,2%)

se distribuyen de forma heterogénea entre ONG, centros colaboradores y sindicatos, entre

otros.

La titularidad de la organización o institución de los profesionales participantes en el

estudio es de carácter público, en su gran mayoría.

Tabla 8. Titularidad institucional.

TITULARIDAD DE LA ORGANIZACIÓN/INSTITUCIÓN Frecuencia Porcentaje Pública 84 85,7% Privada 14 14,3 % Fuente: Cuestionario de identificación de las acciones para la prevención y lucha contra el abandono temprano de la educación y la formación en Castilla La Mancha (2011).

Sobre la dependencia orgánica de la institución/organización de los profesionales

participantes en el estudio, el 66,3% son de la Administración Regional: Educación

(44,9%), Empleo (19,4%) y Bienestar Social (2,04%). Sobresale de forma importante la

dependencia de la Administración educativa. Por su parte, cabe destacar los

ayuntamientos (18,3%), donde el servicio o área de empleo tiene un mayor peso (12,2%)

en la articulación de la respuesta ante este fenómeno.



60

Tabla 9. Dependencia orgánica.

DEPENDENCIA ORGÁNICA Frecuencia Porcentaje Consejería de Educación, Ciencia y Cultura 44 44,90% Consejería de Empleo, Igualdad y Juventud 19 19,40% Consejería de Salud y Bienestar Social 2 2,04% Diputación Provincial 2 2,04% Empleo 12 12,24% Ayuntamiento Servicios Sociales 4 4,08% Educación 2 2,04% ONG 5 5,10% Sindicatos 6 6,12% Organismo Local Autónomo 2 2,04% Fuente: Cuestionario de identificación de las acciones para la prevención y lucha contra el abandono temprano de la educación y la formación en Castilla La Mancha (2011).

Si nos centramos en la información referida a medias o acciones contra el AET, tanto

preventivas como de segunda oportunidad, identificamos que prácticamente la totalidad

de IES y CEPA (73,7%) enmarcan sus actuaciones dentro de alguno de los programas de

prevención del AET mediante compromisos singulares con la Consejería de Educación,

Ciencia y Cultura: programa de prevención del AET, programa de disminución de las

bolsas de AET o programa de prevención y seguimiento del absentismo escolar, entre los

más relevantes. En gran parte de estos programas de prevención del AET participan

ayuntamientos, SEPECAM, agentes sociales del municipio, sindicatos y ONG, aunque

depende del municipio la configuración, intensidad y sentido de la participación. Existen

otros casos, en los que desde los ayuntamientos y agentes sociales se desarrollan las

medidas de prevención y lucha contra el AET en programas diversos, como son el PRIS o

programa de ciudad educadora. E, incluso, en algunos casos se han identificado

asociaciones con programas específicos, entre cuyos objetivos se encontraba la prevención

y lucha contra el AET.

Tabla 10. Programas que integran actuaciones vinculadas a la prevención o lucha contra el AET.

ACCIONES INTEGRADAS EN UN PROGRAMA Frecuencia Porcentaje

Programa Prevención AET 42 73,68% Plan Acción Joven 7 12,28% Plan Regional de Integración Social 3 5,26% Plan Local para la Integración Social 2 3,51% Plan Municipal de Abandono Escolar 1 1,75% Programa Ciudad Educadora 1 1,75% Programa de Menores en Riesgo Social 1 1,75% Fuente: Cuestionario de identificación de las acciones para la prevención y lucha contra el abandono temprano de la educación y la formación en Castilla La Mancha (2011).



61

4.1.1.2. Alcance del abandono en los centros educativos participantes en el estudio.

Para caracterizar la muestra, en el caso de los centros educativos, se estimó adecuado

recoger información relacionada con el rendimiento académico y estrechamente vinculada

a los datos de matriculación que los centros disponen: porcentaje de repetición, idoneidad

y fracaso escolar que pueden interpretarse como antecedentes de una posible

desaparición del alumno y, finalmente, datos sobre abandono temprano.

La situación en cuanto al porcentaje de repetición de alumnos en los distintos niveles de la

Educación Secundaria Obligatoria oscila de forma notable entre los distintos centros

participantes en el estudio, si bien podemos encontrar ciertos patrones. El siguiente

gráfico muestra el rango comprendido entre los centros que obtienen los niveles más

bajos de repetición en Secundaria, y los centros que informan de un mayor porcentaje de

alumnos repetidores. Así podemos ver que en 1º de ESO el porcentaje oscila entre un 10 y

un 33%, en 2º entre un 5% y un 30%, en 3º observamos un rango entre el 4% y el 30% y

muy similar en 4º de la ESO con un 3% de mínimo y un 30% de nuevo de máximo. Resulta

interesante que, a pesar de que la diferencia entre unos centros y otros está alrededor de

un 25% de repetidores, en todos los cursos los valores mínimos y máximos marcan un

patrón coherente entre sí.

Gráfica 10. Rango y valores promedios de repetición en los centros participantes a lo largo de la Educación Secundaria Obligatoria.


33%

30% 30% 30%

18,3%

16,8% 15,1% 13,3%10%

5% 4% 3%0%

10%

20%

30%

40%

1º ESO 2º ESO 3º ESO 4º ESO

Po

rcen

nta

je d

e re

pet

ició

n

Valormínimo

Promedio

Valormáximo



62

Tabla 11. Porcentaje de repetición en cada curso de la ESO: valores mínimos, máximos, medias y desviaciones típicas.

Mín Min-Máx Media D.T.

Repetición

1º ESO 10% 33% 18,3% 6,9% 2º ESO 5% 30% 16,8% 8% 3º ESO 4% 30% 15,1% 6,1% 4º ESO 3% 30% 13,3% 6,4%

19 centros aportan información en relación a 1º de ESO y 20 en el resto de los cursos


Si observamos los gráficos de dispersión, podemos ver que los valores mínimo y máximo

en algún caso corresponden a valores atípicos como el máximo de 1º de ESO que junto con

otros dos valores en 30% están por encima del grupo general, y puede representar a

centros con perfiles específicos. No obstante, la observación de estos gráficos nos indica de

forma clara la amplia dispersión entre los distintos centros que como se veía en el gráfico

3 cubren en buena medida el área comprendida entre el 5-7% y el 25-30%.

Gráfica 11. Dispersión de los porcentajes de repetición en los centros participantes a lo largo de la Educación Secundaria Obligatoria.

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

0 10 20 30

Id. Centros

Porcentaje de repetición en 1º de ESO

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

0 10 20 30Id. Centros


0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

0 10 20 30

Id. Centros


0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

0 10 20 30Id. Centros




63


En relación con el porcentaje de idoneidad, que nos indica los alumnos que están en el

nivel educativo correspondiente a su edad, se observa que a los 10 años la idoneidad

oscila entre el 41,7% y el 100% estando la media de los centros en el 79,6%. Este

porcentaje disminuye ligeramente para las edades de 13 y 14 años, y vuelve a

experimentar una elevación al final del ciclo con los alumnos de 15 y 16 años. En el gráfico

que acompaña estas líneas se observa que estos cambios no son muy marcados, ya que la

media en estos 4 años se sitúa entre el 69% y el 71,4%.

Gráfica 12. Rango y valores promedios de porcentaje de idoneidad en cada nivel de edad a lo largo de la Educación Secundaria en los centros participantes.


Si observamos los gráficos de dispersión, podemos ver que salvo algún valor mínimo que

está ligeramente alejado del resto, y que nos indica que hay un centro con un porcentaje

de idoneidad más bajo que el resto, la mayoría de los institutos conforman una nube de

puntos situada por encima del 60% de idoneidad en todas las edades.

100% 100%

96%96% 97%

79,6%

70,4% 69,4%71,4%

69,3%

41,7%

22% 21% 25% 26%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Po

rcen

taje

de

ido

nei

dad

Valormínimo

Promedio

Valormáximo



64

Gráfica 13. Dispersión de los porcentajes de idoneidad en cada nivel de edad de los centros participantes en el estudio a lo largo de la ESO.


0%

20%

40%

60%

80%

100%

0 5 10 15

Id. Centros

Porcentaje de idoneidad a los 12 años

0%

20%

40%

60%

80%

100%

0 5 10 15 20

Id. Centros


0%

20%

40%

60%

80%

100%

0 5 10 15 20Id. Centros


0%

20%

40%

60%

80%

100%

0 5 10 15 20Id. Centros


0%

20%

40%

60%

80%

100%

0 5 10 15 20

Id. Centros




65

El porcentaje de fracaso escolar se sitúa en un rango comprendido entre el 1,1% y el

21,4%, estando el valor medio de los distintos centros en el 10,7%19.

En relación al abandono prematuro el nivel mínimo se sitúa en un centro que reporta un

1% de abandono prematuro, siendo el valor máximo del rango el 25%. En este caso el

nivel medio de abandono prematuro en los 18 centros que aportan información se sitúa en

un 9%.

Gráfica 14. Rango y valores promedios de porcentaje de fracaso y abandono escolar de los centros participantes en el estudio.


Tabla 12. Porcentaje de idoneidad en cada grupo de edad: número de centros que informan, valores mínimos y máximos, medias y desviaciones típicas.

N Mín Min-Máx Media D.T.

Idoneidad

12 años 14 41,7% 100,0% 79,6% 14,1%

13 años 18 22,0% 100,0% 70,4% 18,8%

14 años 18 21,0% 96,0% 69,4% 17,4%

15 años 18 25,0% 96,0% 71,4% 17,8%

16 años 16 26,0% 97,0% 69,3% 19,2% Fracaso escolar 18 1,1% 21,4% 10,7% 5,8% Abandono Prematuro 18 1,0% 25,0% 9,0% 7,8%


19 Llamamos la atención sobre el hecho de que este porcentaje está referido a los valores de los centros en su conjunto, y no ponderado por el número de alumnos de cada centro. Los datos han sido proporcionados por un total de 18 centros.

21,4%

25%

10,7%9,0%

1,1% 1%0%

10%

20%

30%

40%

Fracaso escolar Abandono Prematuro

Po

rcen

taje

Valormínimo

Promedio

Valormáximo



66

Gráfica 15. Dispersión de los porcentajes de fracaso y abandono escolar de los centros participantes en el estudio.


En el caso de los Centros de Educación de Personas Adultas se preguntó acerca del

número de alumnos matriculados durante el curso 2010-11 sin graduado en Educación

Secundaria Obligatoria. El rango tan amplio de datos encontrado –desde 29 alumnos en el

CEPA Polígono de Toledo, hasta 1500 en el CEPA López de Oro de Hellín- habla de una

realidad muy diferente no sólo por el número de personas sin ESO en dichas zonas que

deciden continuar estudios, sino también por el área de influencia del propio CEPA. Tal es

el caso del López de Oro que proyecta su oferta educativa para la obtención del graduado

en ESO a través de aulas de educación de personas adultas sobre un radio de acción que

cubre 17 pueblos.

Tabla 13. Número de alumnos sin ESO en los CEPA: valor mínimo y máximo, media y desviaciones típicas.

Mín Min-Máx Media D.T.

Número de alumnos sin ESO 29 1500 462 430.19

14 CEPA proporcionan información en esta pregunta


En el caso de las Oficinas de Empleo (SEPECAM) encontramos que el número de

demandantes inscritos sin titulación académica ESO en el rango entre 16 y 19 años es

de 4.282 personas, oscilando en función de las oficinas entre 76 (Azuqueca de Henares) y

650 (Talavera de la Reina). En el tramo de edades entre 20 y 24, el total es de 8.868

inscritos, cuyo rango se sitúa entre 153 y 1206, siendo las mismas oficinas las que

establecen el valor mínimo y máximo.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

0 10 20 30

Id. Centros

Porcentaje de fracaso escolar

0%

10%

20%

30%

40%

50%

0 10 20 30

Id. Centros

Porcentaje de abandono prematuro



67

El número de inscritos sin cualificación profesional oscila entre 20 y 1065 para el

tramo entre 16 y 19 años, y entre 20 y 1889 en el tramo de 20 a 24 años. En ambos casos

el número mínimo de inscritos lo registra la oficina de empleo de Almansa y el máximo de

nuevo se encuentra en la de Talavera de la Reina. El número total de inscritos es de 3.485

entre 116 y 19 años, y de 7.341 entre 20 y 24 años.

El número total de personas pertenecientes al Programa de Acción Joven (formación

dirigida a jóvenes menores de 25 años sin graduado en ESO) es de 20.025. En este caso la

oficina de empleo de Talavera de la Reina es la que registra el menor número de casos con

un total de 390, y la de Albacete la que tiene un mayor número de personas en este

programa con un total de 3.317.

En general, la tendencia de la tasa de paro en los distintos municipios participantes en el

estudio pone de relieve el impacto que el AET tiene en todos ellos.



68

Tabla 14. Paro registrado (16-24 años) en los municipios participantes en el estudio, período 2005/2011, según sexo.

Municipio Período – Septiembre

2005 2008 2011

Total H M Total H M Total H M

ALBACETE 2435 1050 1385 2511 1372 1139 3950 2038 1912

Albacete 1649 732 917 1494 842 652 2440 1302 1138

Almansa 198 78 120 272 144 128 412 197 215

Elche de la Sierra 43 18 25 49 26 23 100 55 45

Hellín 384 165 219 487 250 237 611 303 308

Villarrobledo 161 57 104 209 110 99 387 181 206

CIUDAD REAL 2329 951 1378 2284 1112 1172 4124 2066 2058

Alcázar de San Juan 168 71 97 203 116 87 470 238 232

Ciudad Real 802 344 458 662 331 331 1076 523 553

Daimiel 182 57 125 155 79 76 363 207 156

Manzanares 133 50 83 153 81 72 220 98 122

Puertollano 621 282 339 552 251 301 1033 529 504

Tomelloso 201 63 138 310 150 160 555 272 283

Valdepeñas 222 84 138 249 104 145 407 199 208

CUENCA 553 232 321 612 352 260 1064 549 515

Belmonte 12 4 8 9 3 6 29 15 14

Cuenca 317 127 190 336 208 128 574 307 267

Motilla del Palancar 46 22 24 59 27 32 95 41 54

Las Pedroñeras 39 19 20 32 16 16 89 50 39

San Clemente 21 5 16 21 12 9 56 31 25

Tarancón 118 55 63 155 86 69 221 105 116

GUADALAJARA 453 226 227 680 378 302 1264 668 596

Azuqueca de Henares 98 46 52 198 103 95 334 191 143

Guadalajara 343 176 167 450 251 199 868 445 423

Villanueva 12 4 8 32 24 8 62 32 30

TOLEDO 1454 587 920 1646 922 724 3046 1639 1407

Cebolla 22 10 12 35 19 16 71 37 34

Fuensalida 36 8 28 65 43 22 124 61 63

Illescas 77 29 48 173 94 79 249 129 120

Quintanar de la Orden 53 12 41 77 43 34 111 64 47

Talavera de la Reina 895 340 555 894 491 403 1652 896 756

Toledo 424 188 236 402 232 170 839 452 387

TOTAL 7277 3046 4231 7733 4136 3597 13448 6960 6488

Fuente: Elaboración propia, a partir de Datos estadísticos sobre paro registrado y contratos por municipios, SEPE, Ministerio de Trabajo e Inmigración, datos 2005/08/11. Ver más: http://www.sepe.es/contenido/estadisticas/datos_estadisticos/municipios/index.html Leyenda: H = Hombres y M = Mujeres.



69

4.1.2. Cuestionario.

El instrumento y proceso de recogida de datos desde el enfoque cuantitativo se ha

articulado a través del diseño y aplicación de un cuestionario. Para su elaboración se han

seguido las convenciones técnicas de calidad propias de este tipo de instrumentos si bien,

dada la naturaleza de información que se buscaba, se ha apostado por su validez de

contenido. En este sentido, cabe destacar la atención prestada a las siguientes cuestiones:

1. La identificación y selección de variables (e ítems) representativas del concepto a

evaluar (acciones para la lucha y la prevención del AET) y que se incorporan

conforme a las dimensiones que articulan el cuestionario.

2. Los niveles de medición de preguntas y escalas que se incorporan así como la

codificación de las preguntas, tanto cerradas como abiertas.

3. Los ajustes de las distintas versiones conforme a tres preinscripciones: los

objetivos del estudio, el contexto de aplicación y los perfiles de los destinatarios y

sus posibles respuestas.

Así, se ha diseñado un cuestionario ad hoc articulado según 8 dimensiones y compuesto

por 63 preguntas, con opciones de respuesta dicotómica, categórica, de escala y abierta.

Seis de las dimensiones concluyen con una pregunta de cierre que solicita –sobre una

escala verbal de cuatro puntos (nada/poco/bastante/mucho)- la valoración de quien

cumplimenta el cuestionario sobre aspectos que cualifican la utilidad y el sentido último

de los programas y acciones contra el AET, a criterio del equipo investigador:

a) Si la puesta en marcha del programa ha sido asumida como una responsabilidad

compartida entre las instituciones del municipio.

b) Si es eficaz la coordinación entre las instituciones y agentes del municipio con

responsabilidad en la prevención y lucha contra el AET.

c) Si los recursos con los que cuenta el municipio son suficientes para dar respuesta a

las necesidades en materia de AET.

d) Si la oferta formativa existente en el municipio permite definir itinerarios

personalizados de acceso a la formación o al empleo.

e) Si se realizan actuaciones específicas para potenciar la transferencia de recursos y

conocimientos entre los distintos agentes que desarrollan programas/ acciones de

prevención y/o lucha contra el AET.

f) Si dichas actuaciones específicas redundan en la mejora de los programas y

acciones de prevención y lucha contra el AET.

g) Si se incorporan los resultados de la evaluación de los programas y acciones a la

planificación del centro/institución.

h) Si se incorporan los resultados de la evaluación de los programas y acciones a la

planificación estratégica del municipio en materia de prevención y lucha contra el

AET.



70

El cuestionario se programó en una plataforma web que volcaba los datos introducidos

por los participantes sobre una base de datos MS-Access. La aplicación del cuestionario ha

sido electrónica a través de internet, por la posibilidad de interacción y rapidez en la

tabulación inicial de los registros. El cuestionario ha estado alojado en el servidor de la

Federación de Municipios y Provincias de Castilla la Mancha y se ha podido acceder a

través del siguiente enlace: http://cuestionario.fempclm.eu/ Ha estado en activo desde el

22 de junio hasta el 12 de agosto de 2011.

Figura 7. Estructura dimensional del cuestionario.

A continuación pasamos a describir, brevemente, las distintas dimensiones que lo

integran.

A. Dimensión I. Identificación institucional

Como ha quedado puesto de manifiesto en páginas anteriores, esta información ha

sido la utilizada para caracterizar la muestra con la que se ha trabajado.

Esta dimensión está compuesta por 8 preguntas (1-8) orientadas a la localizar la

respuesta con respecto al municipio, perfil profesional de quien cumplimenta el

cuestionario e institución desde la que lo hace, dependiente de la Consejería de

Educación, Ciencia y Cultura, de Empleo, Igualdad y Juventud o de Salud y



71

Bienestar Social; de los Servicios Municipales o de la Diputación Provincial. A

saber: IES, Centro de Educación de Personas Adultas; Ayuntamiento, Centro de la

Mujer, Agencia Local de Empleo, ONG, Oficina del Servicio Público de Empleo de

Castilla la Mancha (SEPECAM), Entidad de formación autorizada por el SEPECAM o

inscrita en el censo regional de centros colaboradores.

En correspondencia, el estudio convoca a participantes que responden a los

siguientes perfiles:

� Miembro del equipo directivo de IES.

� Orientador Educativo.

� Educador Social.

� Orientador Laboral/Técnico Asesor de Empleo.

� Técnico de Orientación para el Empleo y asistencia al Autoempleo

(OPEA).

� Agente de Desarrollo Local.

� Trabajador Social.

� Técnico de Educación.

� Técnico de integración social.

� Monitor laboral.

� Otros perfiles.

En este mismo bloque de preguntas, a efectos de identificación del patrón de

respuesta, interesa conocer si la persona que cumplimenta el cuestionario realiza

funciones de coordinación de acciones de prevención y lucha contra el abandono y

si, como tal, se agrupan en un programa identificado.

B. Dimensión II. Descripción de acciones contra el AET

Esta dimensión está compuesta por 5 preguntas (9-13) que pretenden, en primer

lugar, situar las acciones en ámbitos o áreas de intervención relevantes: Campañas

de sensibilización para dar valor a la formación; Programas de colaboración en la

escolarización, seguimiento y control del absentismo escolar; Acompañamiento e

intermediación laboral de personas en itinerario de inserción; Establecimiento de

protocolos de derivación entre dispositivos; Diseño de itinerarios de retorno al

sistema educativo; Asesoramiento a los jóvenes que abandonan el sistema

educativo; PROA-Apoyo a la Educación Secundaria; Programa para la mejora del

éxito escolar; Programa para la disminución de las bolsas de abandono de la

escolarización; Medidas de segunda oportunidad para quienes han abandonado el

sistema educativo sin titulación. Esta tipología permite concluir sobre el carácter

preventivo o reactivo de las actuaciones.



72

En segundo lugar, se incluyen preguntas que solicitan datos sobre el alcance del

AET desde la institución que está cumplimentando el cuestionario. Básicamente

IES, CEPA y Oficina de Empleo porque son las instituciones relevantes a efectos del

estudio y, sobre todo, porque el Protocolo de Colaboración y Derivación entre las

Oficinas de Empleo y los Centros de Educación de Personas Adultas para Acción Joven

de Castilla La Mancha –aprobado con fecha de 9 de marzo de 2011- concita la

colaboración de dichas instituciones para el trabajo con personas desempleadas

menores de 30 años.

La identificación de las actuaciones se completa con otras cuestiones que

pretenden dimensionar el alcance del AET en los municipios seleccionados. En

relación a ello, el estudio parte de la hipótesis de que los agentes que operan en el

territorio cuentan con datos sobre el alcance del fenómeno y que son precisamente

dichas cifras las que, en cierto modo, movilizan hacia la acción. También es

hipótesis del estudio considerar que éste es un dato sensible y de difícil

formalización por los potenciales destinatarios del cuestionario puesto que exige

“tener el dato en activo” o, en caso contrario, reconstruirlo mediante la consulta de

documentación interna (por ejemplo, desde jefatura de estudios en el caso de los

IES; consultando las estadísticas locales en el SISPE, en el caso de las Oficinas de

Empleo).

A partir de aquí se realiza un abordaje en detalle sobre el tipo de medidas que se

ponen en marcha según la naturaleza de la institución. De tal modo, el instrumento

diversifica el patrón de respuesta y obliga a quien lo cumplimenta no sólo a

identificar sus acciones sino también el número de personas con las que se ha

trabajado durante el período comprendido entre 2010 y 2011. La pregunta, en sí

misma, es un ejemplo de organización de una oferta muy dispersa y prolija. La

caracterizamos con apoyo en las instituciones proveedoras de dichas acciones,

programas o medidas.

En el caso de los IES, las medidas que se recogen son las que desarrollan el

Programa para la Reducción del AET puesto que responde a la finalidad expresa

de reducir la tasa de abandono y para diferenciarlo de otros programas educativos

que la Comunidad pone en marcha para la promoción del éxito escolar que -de

resultas de la implantación de la LOE- coexisten en el territorio, pero no se

duplican en los centros.

La autonomía del centro lleva a una aplicación diferencial de las posibles medidas

vinculadas a los siguientes aspectos: organización y metodología, tutoría, acogida,

convivencia, cooperación con el entorno, prevención abandono y formación del

profesorado.



73

Para conocer la oferta de Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI),

el cuestionario incluye preguntas de identificación de la modalidad (aula

profesional, taller profesional o taller específico), duración (primer, segundo

curso) y número de alumnos matriculados en el periodo 2010-11. A efectos de

análisis interesa conocer el grado de penetración de esta medida de segunda

oportunidad y, sobre todo, las diferencias en su funcionamiento según la

institución que lo organiza (IES, Ayuntamientos, Entidades sociales).

Bajo el epígrafe de Enseñanzas dirigidas a la obtención de titulación se pretende

identificar las acciones que tanto los IES autorizados como los Centros de

Educación de Personas Adultas desarrollan para el logro del certificado de

Educación Secundaria (ESPA), la preparación de pruebas de acceso a ciclos

formativos y oportunidades diversas para conseguir un título de Formación

Profesional.

La pregunta que profundiza en la oferta de programas mixtos (programas

públicos de Empleo y Formación y actuaciones para completar la

formación/cualificación) es, en sí misma, un ejemplo de organización de las

medidas existentes en el territorio. Medidas muy variadas procedentes de la

formación profesional para el empleo y de la formación profesional del sistema

educativo. El cuestionario recoge la siguiente tipología:

• Formación en alternancia con el empleo, programas mixtos de empleo y

formación: Contratos para la formación; Escuelas Taller; Casas de Oficios;

Talleres de Empleo; Unidades de Promoción y Desarrollo; Talleres de

especialización Profesional; Módulos en empresas y Entidades sin ánimo de

lucro; Módulos de Integración Laboral para personas discapacitadas

desempleadas; Acciones formativas del Plan Acción Joven (Formación Dual).

• Acciones formativas conducentes a los certificados de profesionalidad.

• Oferta modular vinculada al Catálogo Nacional de Cualificaciones

Profesionales.

• Acciones formativas del Plan Acción Joven dirigidas a jóvenes menores de 25

años sin titulación obligatoria.

• Acciones de acompañamiento personalizado.

• Becas de incentivación al retorno a las aulas (Plan Quijano).

Esta dimensión se cierra con una pregunta de identificación de las actuaciones que

en el marco de los Programas Regionales y/o Locales de Integración Social

(PRIS y/o PLIS) tienen como fin mejorar la formación y cualificación profesional

de los jóvenes o acompañarles en el acceso al empleo.



74

Todo este bloque de preguntas, por tanto, permite registrar información relevante

sobre el tipo de acciones que las distintas instituciones identificadas por el estudio

vienen desarrollando.

C. Dimensión III. Incorporación al Programa e identificación de destinatarios

Esta dimensión la integran 6 preguntas (14-19) que pretenden recabar

información sobre la puesta en marcha de los programas y acciones, así como

sobre el modo de identificar a sus potenciales destinatarios. Para los propósitos

del estudio interesa conocer de qué entidad surge la iniciativa de comenzar las

acciones y programas, así como los procedimientos que se articulan para su

formalización (convocatorias oficiales, convenios de colaboración, compromisos

singulares u otras fórmulas) y quién lidera su puesta en marcha y desarrollo

posterior.

Es relevante conocer si se realiza un análisis de necesidades que permita la

contextualización de las acciones y programas y, por tanto, una respuesta más

ajustada. La búsqueda de un mayor ajuste pasa también por indagar sobre los

procedimientos de identificación de los destinatarios: a partir de los listados del

alumnado de los IES que abandonan sin la ESO, de los listados del CEPA, de la

relación de demandantes inscritos en la oficina de empleo sin titulación académica

ni profesional, de la identificación que realizan desde otros dispositivos los

técnicos OPEA, o según el protocolo de actuación de Servicios Sociales.

D. Dimensión IV. Mecanismos de coordinación institucional y entre agentes

implicados en programas y acciones de prevención y lucha contra el AET

De la pregunta 20 a la 27 el cuestionario incluye 7 preguntas que abundan en los

mecanismos de coordinación entre las instituciones que a nivel municipal

desarrollan actuaciones relacionadas con el AET. Esta es una dimensión

significativa que ilustra la necesidad de una abordaje conjunto del AET y que, sobre

todo, pretende hacer emerger los posibles modelos existentes en el territorio.

Se incluyen preguntas genéricas para conocer el tipo de coordinación que se

establece (local o provincial) pero se profundiza en el grado de coordinación entre

agentes importantes que han sido identificados por el estudio. Según la institución

y perfil de quien cumplimenta el cuestionario, tiene sentido conocer la implicación

de agentes como los que siguen y que informan sobre la naturaleza de las acciones

mismas.

• Asesor de Programas de la Delegación Provincial/Asesor de Formación

del CEP/Servicio de Inspección Educativa.

• Orientador Primaria/Orientador IES.



75

• Orientador IES/ Orientador CEPA/Técnico Asesor de Empleo de la

Oficina de Empleo.

• Educador Social/Familias.

• SEPECAM Empresas (practicas no laborales en empresas a través de

convenios).

• IES/Con servicios sociales del Ayuntamiento.

• IES/Con el área de empleo del Ayuntamiento.

• CEPA/Con el área de empleo del Ayuntamiento.

• IES/Con la policía local.

• ONG/IES.

• IES/Con otras ONG.

Además de los agentes implicados interesa conocer si se utilizan estructuras

existentes en el municipio para favorecer la coordinación (comisión de absentismo

local, consejo escolar local, plan de orientación de zona, mesa de trabajo específica,

programa de ciudad educadora, programa de inclusión social) o si se han creado

mecanismos u órganos ex profeso para ello.

La regularidad con la que se celebran reuniones de coordinación, la identificación

de la institución que tiene la competencia de convocar dichas reuniones y si se

documentan los acuerdos, son otros aspectos sobre los que se recaba información.

E. Dimensión V. Oferta formativa existente en el municipio para el colectivo de

entre 16 y 24 años que han abandonado el sistema educativo sin titulación

académica

Diez son las preguntas que desarrollan esta dimensión (28-37) y que pretenden

identificar lo que se hace en el municipio conforme a las estructuras e instituciones

existentes. El grueso de las preguntas indaga sobre la oferta programada por

educación y empleo, básicamente con la intención de poder concluir sobre las

oportunidades reales que existen en el municipio para que se produzca la

permeabilidad de sistemas y si dicha oferta es suficiente y eficaz en la facilitación

del retorno a la educación o a la reincorporación a la formación para una mejor

cualificación profesional.

En relación con esta cuestión es preciso señalar que se supera el intervalo de edad

más allá de los 24 años puesto que se incluyen medidas vinculadas a la adquisición

de conocimientos formativos y profesionales para realizar o completar itinerarios

que conducen a una acreditación oficial. Este es el caso de la pregunta 37 cuando

solicita el grado en que desde los servicios de orientación o los sistemas de

formación se facilita el retorno al sistema educativo y reincorporación a la

formación:



76

• A las personas que no consiguen acceder a los cursos conducentes a los

certificados de profesionalidad de niveles 2 y 3 por no tener los requisitos

exigidos.

• A las personas que han realizado parte de la formación, pero les faltan

algunos módulos para completar el certificado de profesionalidad.

• A las personas que han participado en un proceso de reconocimiento de la

experiencia profesional, pero tienen pendientes algunas unidades de

competencia para completar el certificado de profesionalidad.

• A las personas que han participado en un proceso de reconocimiento de la

experiencia profesional, pero carecen de los requisitos académicos o tienen

pendientes algunas unidades de competencia para completar un título de

formación profesional (sabiendo que es probable que, en el territorio, no se

haya iniciado ningún procedimiento).

F. Dimensión VI. Financiación y Recursos con los que cuentan los programas y

acciones de prevención y lucha contra el AET.

De la pregunta 38 a la 46 el cuestionario interroga sobre las fuentes de financiación

específica para este tipo de programas y acciones, así como la provisión de

recursos económicos, humanos y materiales que dichos programas y acciones

consumen. Se incluye una pregunta que pretende estimar la cantidad anual que las

instituciones relevantes en el territorio en esta materia reciben para el desarrollo

de sus programas y acciones de prevención y lucha contra el AET. Este también es

un dato sensible.

G. Dimensión VII. Difusión e impacto de los programas y acciones de

prevención y lucha contra el AET.

Siete preguntas (47-53) se interesan por conocer si los municipios hacen una

promoción activa de los programas y acciones contra el AET mediante distintas

vías de difusión y comunicación a nivel técnico, político, institucional, con los

potenciales destinatarios y con la ciudadanía en general.

Es relevante destacar el interés por identificar si se realizan actuaciones

específicas dirigidas a mejorar los recursos disponibles en la localidad. Las

opciones consideradas ilustrativas y que se han recogido en la pregunta 51 son las

siguientes:

• Se cuenta con un catálogo de la oferta formativa del municipio

• Se dispone de protocolos de colaboración y derivación

• Se elaboran bases de datos compartidas por los distintos agentes



77

• Se fomenta el trabajo en red de los recursos existentes en el municipio

• Se experimenta desde la creación de nuevas estructuras

• Se apuesta por una eficiencia presupuestaria a través del aprovechamiento

de las capacidades de cada institución

• Otras medidas. Especificar:

H. Dimensión VIII. Evaluación.

Las diez últimas preguntas del cuestionario se refieren al tipo de evaluación de los

programas y acciones que las instituciones realizan. En los grupos de discusión

celebrados como parte del estudio cualitativo esta cuestión surgía de forma

forzada y mostrando que no era una práctica generalizada entre las instituciones.

El cuestionario profundiza en ello para poder establecer relaciones con el análisis

de necesidades previo al diseño de dichas medidas y la expectativa de impacto

buscado a la hora de invertir las tasas de abandono escolar temprano en los 20

municipios objeto del estudio.

4.1.3. Procedimiento de recogida de datos.

El procedimiento de recogida de datos ha tenido como máxima contar con toda la

población (programas, acciones y/o medidas sobre AET desarrolladas por los distintos

agentes del municipio) por eso, tal y como se ha desarrollado en el apartado de

descripción de la muestra, la población ha sido equivalente a la muestra invitada. La

prioridad se ha establecido, tras haber identificado a los agentes relevantes, en obtener el

máximo posible de miradas sobre el AET, no tanto en términos de representación sino de

significación. De tal modo, el proceso de recogida de datos se ha orientado en función de

tres criterios: el primero, eficiencia económica, en el marco de la disponibilidad

presupuestaria para el estudio; el segundo, ajuste a los tiempos del estudio; y, el tercero,

eficacia en la estrategia a la hora de obtener la información relevante para dar

cumplimiento a los objetivos del estudio.

El procedimiento de recogida de datos se ha realizado entre la fecha de inicio, el 22 de

junio, y la fecha de cierre, el 12 de agosto, del 2011, conforme a las fases que , con sus

respectivas tareas de gestión, seguimiento y cierre, pasamos a describir.

Fase I. Identificación

Esta fase ha pretendido dar respuesta a tres cuestiones básicas: ¿Quién es quién en

el territorio respecto al AET (agentes en el territorio)? ¿Qué hace cada uno de los

agentes sobre AET (acciones/medidas)? ¿Desde dónde lo hace

(instituciones/organizaciones)?



78

Para la identificación de los perfiles diana se han contemplado cuatro fuentes de

información, a saber:

a) Capital de relación y comunicaciones personales generado desde la Facultad de

Ciencias de la Educación y Humanidades de la Universidad de Castilla-La

Mancha.

b) Uso de directorios administrativos regionales, así como análisis documental de

los convenios y memorias de trabajo sobre AET en la Región, de forma especial

de la información aportada por los compromisos singulares que articulan la

participación de los centros educativos en el Programa de Reducción del

Abandono.

c) Los grupos de discusión, de la aproximación cualitativa del estudio, nos han

permitido crear una fuente única y potente de información sobre actores y

agentes relevantes en AET en el municipio. En este sentido, en el trabajo de

captación realizado para los 5 grupos de discusión ha sido fundamental el

identificar a personas con cierto conocimiento municipal de la prevención y

lucha contra el AET. En los casos con un grado elevado de dinamismo frente al

AET, la identificación ha sido relativamente fácil, por su parte, los esfuerzos se

han centrado en aquellos municipios, donde se da cierto grado de dispersión

y/o baja intensidad de planificación (tiempo/recursos/coordinación) en las

acciones contra el AET.

d) Asistencia a distintas Jornadas provinciales de intercambio de experiencias de

los centros educativos celebrados en la Región, generalmente organizados por

los Centros de Profesores, donde se ha recogido documentación generada por

los distintos agentes identificados en el territorio que trabajan el AET.



79

Figura 8. Base de datos elaborada para la activación del proceso de recogida de datos.

Fase II. Contacto

Se ha contactado telefónicamente con todas las personas identificadas con el fin de

presentarles el estudio y movilizar su interés. Tras este primer contacto, se les ha

enviado por correo electrónico la convocatoria para participar en el estudio

realizando el cuestionario.

Aunque el procedimiento ha sido el mismo en todos los casos, conviene destacar

que para los técnicos del SEPECAM se ha tenido que solicitar autorización a los

responsables del centro, contando con el Servicio de Intermediación laboral para la

identificación de los TAE más indicados para cumplimentar el cuestionario; y,

apoyado en ocasiones por los coordinadores provinciales. Este proceso ha llevado

cierto retraso en la participación, pero al final los resultados de respuesta son

positivos para los objetivos del estudio.

En el caso de las corporaciones locales ha sido muy costoso el que participaran, lo

que ha generado una media de 3 a 4 contactos. En muchos municipios se ha hecho

una labor de rastreo para acceder al perfil requerido en el estudio. Para ello ha sido

fundamental el cotejo con la Federación de Municipios y Provincias de Castilla La



80

Mancha. El primer contacto se ha producido antes de las elecciones autonómicas y

municipales de mayo de 2011; se ha llamado para explicar el estudio y se ha

identificado el interlocutor más indicado puesto que en cada Ayuntamiento esta

responsabilidad era asumida de forma muy diferente. A este interlocutor era a

quien se le remitía el cuestionario y, en función de la organización interna del

ayuntamiento, derivaba (o asumía) la cumplimentación del cuestionario.

Más fácil y con menor tiempo consumido ha sido el proceso en los IES/CEPA, pero

también se ha realizado un contacto telefónico individual para realizar el

seguimiento.

Con independencia del tipo de institución, son pocos los casos en los que no se ha

querido proporcionar la información requerida.

Fase III. Participación

Una vez conseguida la predisposición positiva para participar en la

cumplimentación del cuestionario ha sido fundamental realizar un estrecho

seguimiento del proceso de recogida de datos, para ello se ha diseñado otra base

de datos.

Figura 9. Base de datos elaborada para el seguimiento del proceso de recogida de datos.

Con tal fin, se ha monitorizado la grabación de datos y, en función del patrón y tasa de

respuesta que se iba obteniendo, se han realizado llamadas telefónicas para verificar la

validez de los datos.



81

Figura 10. Base de grabación para realizar el seguimiento del avance del proceso de recogida de datos.

El proceso de recogida de datos se sintetiza en la siguiente figura.

Figura 11. Resumen de las fases del proceso de recogida de datos.



82

4.1.4. Análisis de datos.

El cuestionario utilizado para este estudio no ha pretendido conformar una escala, sino

indagar de forma extensa sobre la configuración de las acciones de prevención y lucha

contra el AET que se llevan a cabo por las diferentes entidades. Es por ello que el objetivo

del análisis es una descripción pormenorizada de las respuestas a cada pregunta. A tal fin,

se ha realizado inicialmente un exhaustivo proceso de depuración de datos y codificación

para permitir su posterior análisis. Todos los análisis han sido realizados con SPSS 19.0.

• Proceso de depuración de datos.

o Durante este proceso se ha observado que no todos los participantes han

cumplimentado todas las preguntas que deberían conforme a su tipo de

institución (había preguntas diferenciadas en función del tipo de entidad

de referencia). Esto ha llevado a que los porcentajes ofrecidos en todas las

tablas sean porcentajes válidos, que son los relativos al 100% de las

respuestas recogidas y no necesariamente al 100% de las instituciones

participantes (n=98).

o Cuando se ha entendido que esta diferencia pudiera dar lugar a dudas o

interpretación confusa o falaz se han ofrecido también las frecuencias

directas en las tablas.

o Posteriormente, todos los datos han sido revisados en detalle para

eliminar todos los casos de envío doble de información o registros

enviados sin datos, o incoherencias entre respuestas.

• Análisis de datos. Se han hallado estadísticos descriptivos en función de la

naturaleza de las variables.

o Para las variables categóricas se han realizado análisis de la distribución

de frecuencias, ofreciendo frecuencias relativas y porcentajes válidos.

o Para las variables cuantitativas se han hallado medidas de tendencia

central: media y desviación típica, incorporando los valores mínimos y

máximos en las tablas de datos.

o Para la comparación de respuestas en función del tipo de entidad se han

realizado tablas de contingencia que permiten cruzar la información de

una variable dada para distintas categorías de otra variable de corte.

o Hacemos notar que en las variables relativas al número de

beneficiarios/alumnos que han pasado por los programas se ha observado

una amplitud llamativa.



83

• Análisis de contenido. Para las respuestas abiertas incorporadas en el

cuestionario se ha realizado un análisis descriptivo no interpretativo. Estas

preguntas no pretenden recoger discursos, sino sólo casos particulares de las

opciones categóricas proporcionadas. No se han incorporado preguntas de otra

naturaleza en el cuestionario, ya que la riqueza de los discursos, posiciones y

modelos viene dado por el análisis de las entrevistas y grupos de discusión

realizados en el estudio cualitativo.

Figura 12. Enumeración de los análisis realizados.

4.2. Aproximación cualitativa. 4.2.1. Muestreo, captación y análisis.

El estudio cualitativo incluye la realización de entrevistas en profundidad, grupos de

discusión libre, la asistencia a las jornadas de intercambio de experiencias de centros

educativos que se han desarrollado durante el periodo de realización del estudio y la

recogida de documentación producida por los distintos agentes que en el territorio están

desarrollando actuaciones en este ámbito.



84

Figura 13. Muestreo y captación en la aproximación cualitativa.

El diseño metodológico de la aproximación cualitativa es el siguiente:

a. Se han realizado 5 grupos de discusión, uno por provincia, dirigidos a cubrir los

siguientes objetivos específicos:

• Fundamentar las dimensiones del cuestionario.

• Identificar agentes de “acceso” al territorio.

• Contextualizar las medidas destinadas a prevenir / luchar contra el AET, a

nivel provincial.

La estructura de estos grupos y la selección de los participantes responde a dos criterios:

• Criterio I. Experiencia, provisión o participación en AET.

• Criterio II. Representación provincial y perspectivas complementarias de

abordaje del AET.

El perfil de los participantes en los grupos de discusión ha sido el siguiente:

• Representantes de las Delegaciones Provinciales: Asesores, Coordinadores de

Programas.

• Representantes de los Institutos de Educación Secundaria, Centros de Adultos,

Formación Profesional y SEPECAM: Dirección, Coordinación de Programas,

Orientación, FOL, TAE,…

• Representantes de los Ayuntamientos: Jefes de Servicios, Coordinadores,

Técnicos de Formación, Educadores Sociales, AEDL…

• Representantes de ONG, Fundaciones, Sindicatos: Coordinador Provincial,

Educador de calle, Técnico de Formación, OPEA...



85

Los grupos de discusión se han celebrado entre el 23 de abril y el 24 de mayo de 2011, en

las sedes provinciales de la Universidad de Castilla-La Mancha y, en el caso de Guadalajara,

en su Centro de Profesores. Los grupos han tenido una duración aproximada de 120-180

minutos y han contado con la participación de un total de 52 personas. Han sido grabados

en audio y transcritos literalmente para su análisis.

Figura 14. Características del muestreo teórico y de desarrollo de los grupos de discusión.

b. Se han llevado a cabo 5 entrevistas en profundidad con representantes de la

Administración Regional de Empleo y Educación con responsabilidades en prevenir o

luchar contra el AET. Los objetivos de las entrevistas han sido:

• Conocer las medidas desarrolladas por la Administración Regional de

Educación y de Empleo en relación con el AET.

• Obtener información sobre su funcionamiento/organización y sobre el rol

de la Administración Regional en la promoción del Plan Regional de

Abandono.

En concreto, se ha entrevistado a los siguientes responsables:

• Director General de Empleo (5 de mayo 2011).

• Jefa del Servicio de Equidad en Educación (11 de mayo 2011).

• Jefa de Servicio de Formación para el Empleo (17 de mayo 2011).

• Director General de Formación Profesional (8 de junio 2011).



86

Las entrevistas han tenido una duración aproximada de entre 60-90 minutos, han sido

grabadas en audio y transcritas literalmente para su análisis.

c. Por último, tal y como se ha adelantado, los miembros del equipo de investigación han

asistido a distintos talleres y jornadas de intercambio de experiencias de los centros

educativos celebrados en la Comunidad y se ha recogido documentación generada por

los distintos agentes identificados en el territorio que trabajan en la prevención y la


Con estas dos últimas actuaciones se ha pretendido contar con material adicional y de

apoyo con el fin de cubrir los requisitos de calidad del trabajo:

• Poder completar la reconstrucción de los repertorios discursivos en cada

uno de los espacios / agentes y asegurar la saturación y la redundancia

discursiva: esto es, poder asegurar que se han identificado todos los

discursos que circulan en el territorio y su reconstrucción.

• Poder modelizar el escenario global y los subescenarios que lo conforman,

identificando las diferentes perspectivas de los diversos agentes que

participan en los mismos (triangulación de fuentes y metodología).

Para el análisis del material recogido se han aplicado distintas estrategias cualitativas

conducentes a la identificación de categorías de análisis relevantes, de modo que los

criterios de calidad han sido: triangulación de fuentes, saturación del discurso y

redundancia. Todo ello, con la intención de reconstruir la perspectiva de los actores-

agentes en torno a la cuestión del AET, como paso previo para la modelización del

escenario en el que desarrolla su función profesional para prevenir y/o luchar contra el

AET.



87

5. RESULTADOS.

Los resultados que a continuación se presentan deben leerse en relación con las

características fundamentales del escenario de prevención y lucha contra el AET en

Castilla-La Mancha en el momento de realización del estudio.

En los últimos años en Castilla-La Mancha se ha vivido una evolución progresiva en la

intervención sobre este problema que ha implicado cambios en la comprensión del

abandono, en el tipo de medidas a adoptar para su prevención y, también para promover

y facilitar el retorno de los jóvenes que han abandonado el sistema. El estudio permite

afirmar que se ha pasado:

o De un escenario en el que las iniciativas dependían de la preocupación de

las personas que trabajaban en las entidades u organizaciones (públicas o

privadas) y de la continuidad de la financiación de los proyectos en cuyo

marco se desarrollaban; con un alcance y una participación de agentes

limitado que dibujaba un escenario de iniciativas atomizadas, puntuales y

no institucionalizadas.

o A un escenario en el que, de la mano de la financiación y la orientación de

los requisitos de los Programas de cooperación territorial -gestionados por

la administración educativa regional mediante la suscripción de

compromisos singulares con los centros educativos-, se han ido adoptando

cambios en el modelo y las prácticas metodológicas y organizativas de los

centros y creando redes de intercambio de información, derivación y

coordinación de actuaciones entre agentes del ámbito educativo y/o de

otros. Este movimiento ha ido configurando un escenario todavía

fragmentado, con duplicidad de actuaciones,… pero en el que los

programas aparecen como un vector de homogeneización, apertura del

sistema y construcción de un suelo con herramientas conceptuales y

procedimientos comunes, con mayor o menor impacto en los distintos

municipios.

En el momento de realización del estudio, nos encontramos con un escenario en el que, de

forma práctica, la política pública relativa a este tema, se ha formalizado en un Plan desde

el que se trata de abordar de forma coordinada desde la Consejería de Educación y Ciencia

y la Empleo medidas concretas lo relativo a este problema social y educativa en esta

Comunidad.



88

5.1. EL PAPEL DE LA ADMINISTRACIÓN AUTONÓMICA EN LA PUESTA EN MARCHA Y

DESARROLLO DEL PRAE-CLM.

En el momento de realización del estudio, el papel de las Consejerías de Educación y de

Empleo, de acuerdo con la información recogida en las entrevistas, grupos y análisis

documental, parece estar definido por las culturas institucionales y organizativas

propias de Educación y de Empleo y por las dimensiones y líneas de actuación con las

que unos y otros se han comprometido en el PRAE:

En el marco del Plan, la Administración educativa (y sus centros) ha asumido el

desarrollo de dos dimensiones dirigidas a crear las condiciones de posibilidad no

solo del Plan sino del propio modelo educativo regional:

- La consolidación y ajuste del modelo educativo castellano-manchego en

cada una de las etapas educativas y elementos del sistema como

respuesta preventiva al abandono.

- La articulación de redes locales de agentes y servicios coordinados que

optimice los recursos existentes en el territorio y posibilite el

desarrollo de un sistema integral e integrado de sistemas (educativo,

formativo, de empleo, de orientación,…) que permita a las personas

incorporar en un itinerario personal la educación, la formación y el

empleo a lo largo de toda la vida.

Dimensiones que implican que los centros educativos cambien sus culturas

docentes, generen respuestas adaptadas a las necesidades concretas de sus

alumnos y se abran al entorno. Procesos que en sí mismos entrañan muchas

dificultades y que la autonomía educativa hace más complejos.

La Administración regional responsable de los ámbitos de Empleo y Formación

para el Empleo, por su parte, cuenta con una cultura institucional y organizativa

vertical, una actividad articulada en Campañas o Acciones y una cultura del trabajo

basada en objetivos que facilita la intervención y la implantación de medidas,

programas piloto, etc. una vez que los responsables deciden hacerlo.

Además, las líneas de actuación que asumen en el Plan (incrementar la oferta

formativa y ajustarla a las necesidades de los jóvenes y a los tejidos productivos y

laboral de los territorios con el fin de articular una oferta capaz de ofrecer nuevas

oportunidades de reincorporación al sistema de educación y/o cualificación

profesional) tienen un carácter más operativo, más inmediato desde el punto de

vista temporal y parecen implicar un grado de complejidad menor que las

asumidas por Educación. Aunque, se enfrentan a una reto complejo como es la de



89

abrir grietas en la rigidez del sistema educativo con el fin de avanzar en la

flexibilización y permeabilidad entre sistemas para evolucionar hacia el desarrollo

de itinerarios educativo-formativo-laboral a lo largo de toda la vida.

5.1.1. El papel de la administración educativa en la prevención del abandono y en la

articulación de redes.

La administración educativa regional distingue dos escenarios distintos en el que hacerse

presente para el desarrollo de los objetivos que se ha propuesto en la prevención y lucha

contra el AET:

• Un escenario general que abarcaría al conjunto de centros educativos

castellano-manchegos.

• Un escenario más restringido, constituido por las zonas identificadas como

zonas de abandono por la administración educativa regional.

En el primero de estos escenarios, en el que están los centros que conforman la estructura

educativa de la Comunidad, la prevención y lucha contra el AET se incorpora como

objetivo propio de los mismos. Objetivo que deben afrontar dentro del modelo inclusivo y

el marco y la orientación adoptada por el PRAE, por medio de los recursos ordinarios del

sistema: el personal de los centros, las medidas de atención a la diversidad, los proyectos

de innovación educativa y de promoción de la convivencia, la formación del profesorado,

la tutoría y la orientación educativa y profesional, etc.

En este escenario general, por lo tanto, y de acuerdo con el modelo de autonomía de

centros docentes, son precisamente éstos los responsables de incorporar a su proyecto de

centro y a su práctica educativa y organizativa la prevención del abandono temprano. Lo

que, en la lógica del propio Plan, no es otra cosa que reforzar el trabajo de incorporación y

consolidación del modelo educativo inclusivo y de cohesión social en el que todos están (o

deberían estar) inmersos. En este contexto, la presencia de la administración educativa se

concreta en la dotación de recursos y en el esfuerzo por incrementarlos.

Dentro de este escenario general, los responsables de la administración educativa han

identificado zonas especialmente afectadas por este problema o en riesgo de estarlo por

las características de su tejido productivo y laboral. Estas “zonas de abandono”

constituyen un escenario priorizado de intervención en la prevención del AET, dados los

recursos limitados de los que se dispone. En el momento de realización del estudio, y de

acuerdo con la información recogida en las entrevistas mantenidas, el 75% de los IES

estarían dentro de esta zona priorizada.



90

En este segundo escenario, la administración educativa se ha hecho presente a través de la

promoción de experiencias piloto de prevención en las que los centros educativos y las

oficinas de empleo del SEPECAM trabajan de forma conjunta (véase ejemplo propuesto

más adelante). La muestra de centros con la que se ha trabajado en este estudio,

precisamente, se caracteriza por tratarse de centros ubicados en zonas de abandono, en

los términos en los que se ha descrito en páginas anteriores.

El estudio identifica que la Dirección General de Participación e Igualdad ha buscado estar

presente de manera proactiva en las zonas de abandono desarrollando una estrategia

peculiar de intervención. Esta estrategia se dirige:

A “empujar”, orientando e impulsando, a los centros educativos y a sus

profesionales a comprometerse de manera más activa a dar una respuesta al AET

adaptada a las necesidades diversas del alumnado, del centro y de su entorno.

Y a organizar, a partir de los centros educativos, redes locales que integren de

manera coordinada los centros y recursos educativos, formativos, laborales y

sociales activos en el territorio en la prevención y lucha contra el AET.

Para articular una intervención en este sentido, en un contexto como el educativo en el

que se reconocen amplios márgenes de autonomía a los centros, la administración

educativa ha recurrido a los Programas de Cooperación Territorial, financiados en

colaboración con el Ministerio de Educación. Esto ha sido posible porque:

Desde la administración central se respeta la autonomía de las Comunidades

Autónomas para organizar estos recursos y adaptarlos a las necesidades y

condiciones del territorio, a la filosofía y funcionamiento propios, siempre y

cuando se respete su finalidad, como sucede en este caso. De acuerdo con lo

establecido por Ley 2/2006 de 3 de mayo de Educación en su Preámbulo:

“La Ley trata asimismo de la compensación de las desigualdades a través de

programas específicos desarrollados en centros docentes escolares o en zonas

geográficas donde resulta necesaria la intervención educativa

compensatoria”.

Y en el Capítulo IV, al hablar del fin de los Programas de Cooperación Territorial:

“contribuir a la solidaridad interterritorial y al equilibrio territorial en la

compensación de desigualdades”

Y, también, porque la finalidad, planteamientos y objetivos de estos Programas se

alinean con los de la Región y han permitido “darles una vuelta, sin subvertirlos”

para adaptarlos a las peculiaridades del modelo educativo castellano-manchego y a



91

las dimensiones, líneas de actuación y prioridades en materia de prevención y


EXPERIENCIA PILOTO DE COLABORACIÓN ENTRE INSTITUTOS DE ENSEÑANZA SECUNDARIA Y LOS TÉCNICOS ASESORES DE EMPLEO DE LAS OFICINAS DEL SERVICIO PÚBLICO DE EMPLEO (SEPECAM) Proyecto piloto en el que, por iniciativa e invitación de las autoridades educativas, colaboran los IES y los TAE y orientadores de las oficinas del SEPECAM en acciones de prevención del abandono. Colaboración que se formula de manera general en los siguientes términos:

- Se trabaja con alumnado detectado por los institutos como “en peligro de

abandono”, en grupos de 15-20 alumnos. - Con el fin de hacerles ver, de manera directa y dinámica, los límites que tienen para

acceder a la oferta formativa más atractiva y la situación laboral a la que se enfrentan si no están formados y cualificados, con el fin de orientarles y reforzar su formación.

- Por medio de formatos flexibles y con la posibilidad de trabajar en la oficina de empleo o en el centro educativo.

Se trata de una actividad no formalizada en calendarios ni programaciones, y que parece formularse de manera diversa en las distintas oficinas. Así en algunos casos se ha concretado en charlas que el técnico del SEPECAM imparte en los institutos, con contenidos, duración, etc. diferentes (modelo adoptado en la experiencia piloto de Villarrobledo). Mientras en otros casos, son los jóvenes los que se trasladan a las oficinas del SEPECAM (modelo adoptado en la experiencia piloto de Ciudad Real). Son actuaciones diseñadas entre el técnico de empleo y el responsable del instituto y que, por tratarse de experiencias muy recientes (el protocolo de colaboración comienza a estar en vigor el 9 de marzo de 2011), no se dispone de evaluaciones. Las experiencias se describen como experiencias piloto que son tomadas como modelo para su generalización en otros municipios. En el transcurso de los grupos de discusión celebrados, los participantes parecen decantarse por el formato adoptado por Villarrobledo (este es el caso de Almansa) por lo que implica de inmersión en el mundo laboral real y la posibilidad de utilizar como herramienta de trabajo la oficina y sus recursos (ofertas de empleo, etc.):

“… más que nada para que vean que nada más llegar a la Oficina de Empleo ya ves algo…

que está llena de gente (…) te escuchan más cuando los sacas de su terreno y te los llevas

al tuyo y que vean la realidad cómo está… nada más llegar y ver esa cola, la gente, no sé, es

una manera (…) al ver que no podían conseguir ninguna que no se pida experiencia o

formación, ellos mismos se iban reelaborando la idea de que no era fácil el salir sin nada y

encontrar un empleo… simplemente, sin tu decírselo (…)se daban cuenta de que los cursos

que realmente les gustaban pues no podían acceder ahora mismo con la formación que

tenían (…) que la información la estructuraran ellos… no contarles yo la historia como su

padre y su madre, sino que vieran realmente que… que lo que les gustaba y estaba ahí

que… que no iban a poder tener acceso… y que a trabajar y a ganar dinero, como muchos

te decía… tampoco… que antes sí, pero que ahora, no…” (Grupo de discusión)

En el momento de realización del estudio, los profesionales de Empleo y de Educación que han participado en los mismos no tenían constancia de que durante el curso 2010-2011 fueran a tener continuidad este tipo de actuaciones.



92

En torno a los compromisos singulares se ha podido establecer un espacio de

intercambio respetuoso con la autonomía de los centros pero en el que la

administración educativa ha podido introducir la necesidad de incorporar mejoras

metodológicas, la apertura y coordinación de los centros con otros agentes, etc. a

cambio de la dotación extraordinaria de recursos personales para los centros que

permiten introducir cambios en la metodología y el trabajo en las aulas.

Los Programas están (o se pretendía que llegaran a estarlo) insertos en el

funcionamiento cotidiano de los centros y a través de ellos se pretende movilizar

procesos de transformación de la cultura y la práctica educativa mediante cambios

curriculares y organizativos que aspiran a integrarse en el proyecto educativo.

Los distintos Programas de Cooperación Territorial y de ampliación de la LOE

(véase síntesis a continuación) permiten su incorporación de manera progresiva y

complementaria, entrelazándolos con el fin de posibilitar el entramado de

elementos del sistema y vertebrar una red de centros y recursos en el territorio y

la localidad que trasciende los límites del sistema educativo y que busca además

propiciar el encuentro y la coordinación de actuaciones en la misma dirección, la

optimización de los mismos.

“…organizar un entramado que haga un recorrido desde los primeros niveles

educativos hasta los finales y en horizontal todo lo que define dificultades

para que esos alumnos permanezcan en el sistema” (Entrevista)



93

El proceso general de implantación es descrito en los siguientes términos por las personas

responsables de la Consejería entrevistadas y por los asesores provinciales y los

representantes de los centros educativos participantes en los grupos de discusión a tal

efecto desarrollados:

(Iniciativa) La iniciativa de incorporación del centro educativo a los Programas

surge del diagnóstico realizado en las Delegaciones provinciales por parte de los

ESTRATEGIA DE LA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA REGIONAL PARA IMPULSAR LA PREVENCIÓN Y LUCHA CONTRA EL AET: PROGRAMAS El Programa de Acompañamiento Escolar en Educación Primaria y Secundaria se inició con carácter experimental en el curso 2004-2005 en algunos centros de educación primaria y se amplió a secundaria en el curso siguiente. Es un programa transversal cuyo objetivo es mejorar las perspectivas escolares del alumnado con dificultades en el último ciclo de Primara y los tres primeros cursos de Secundaria, potenciando su aprendizaje y rendimiento escolar, mejorando su integración social, en el grupo y en el centro, incrementando el compromiso de las familias y facilitando la continuidad entre estas etapas educativas. Para ello se establece un modelo de trabajo en pequeños grupos heterogéneos, en horario extraescolar mediante tres posibles modalidades: con profesores del centro, con monitores contratados por el ayuntamiento o con monitores contratados por el AMPA. En los dos últimos casos, esta colaboración está formalizada en un convenio de colaboración con la Consejería de Educación. El Programa de Apoyo y Refuerzo en Educación Secundaria (PROA) se pone en marcha por primera vez en el curso 2004-2005 con el objetivo de dar respuesta diferenciada a todos centros que desde una situación problemática deciden apostar, desde la autonomía, por buscar alternativas desde el modelo inclusivo de educación en tres posibles ámbitos: funcionamiento del centro y atención directa al alumnado, intervención con las familias o relación con el entorno. PROGRAMAS DE APOYO A LA LOE (desde el curso 2007-2008): a) El Programa de mejora del éxito escolar comienza en el curso 2007-2008 y se organiza

mediante la colaboración entre centros educativos de Educación Primaria y Educación Secundaria ubicados en un mismo ámbito geográfico. Se dirige a alumnos de 5º y 6º de primaria y 1º y 2º de la ESO, con el objetivo es asegurar la continuidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje mediante el desarrollo de actividades de apoyo al desarrollo del currículum, de fórmulas organizativas y metodológicas que respondan al modelo de escuela inclusiva y trabajo individualizado y la coordinación de los equipos docentes de los centros que imparten ambas etapas.

b) El Programa para la reducción de las bolsas de abandono temprano, que inicia su

andadura en el curso 2007-2008, tiene por objetivo disminuir el impacto de los factores que inciden en el abandono del sistema educativo sin la titulación correspondiente. En el programa participan centros educativos de Enseñanza Secundaria y de Educación de Personas Adultas, y a través de su colaboración con éstas, entidades locales y organismos dependientes del Servicio Público de Empleo. Se desarrollan medidas preventivas en un contexto de inclusión dirigidas a alumnos de 1º y 2º de la ESO en riesgo de exclusión, medidas activas para conseguir la escolarización de los jóvenes de entre 16 y 20 años, medidas activas de segunda oportunidad para recuperar al alumnado de entre 16 y 24 años que ha abandonado el sistema y está en riesgo de exclusión y medidas de coordinación entre distintas entidades e instituciones implicadas con el fin de disminuir los factores socioeducativos relacionados con el abandono escolar.



94

asesores provinciales y los inspectores; a partir del cual establecen las prioridades

y la secuencia de actuación teniendo en cuenta los recursos disponibles a través de

estos programas y la disposición de los centros a participar. En este sentido, se ha

optado por iniciar el trabajo en centros no especialmente resistentes, con el fin de

optimizar la intervención y que sirva de experiencia para visibilizar las ventajas

del nuevo modelo docente.

(Propuesta, negociación y Compromiso singular) Una vez identificado el

centro, la Delegación provincial lleva su propuesta de desarrollo al centro que

elabora un proyecto particular que se concreta en un Compromiso singular entre la

Consejería y el centro, en el que se recogen las medidas que se van a desarrollar

para mejorar el éxito educativo y disminuir el abandono. Este compromiso es

diferente en cada centro y puede cambiar cada año.

(Secuencia de incorporación a los Programas) La secuencia de referencia sería

la siguiente, aunque en la práctica se observan diferencias probablemente

vinculadas a que muchos de los centros se han incorporado a los Programas con

anterior al Plan y a la formalización del proceso:

1. El Instituto de Educación Secundaria se incorporaría a un Programa de

Refuerzo, Orientación y Apoyo (PROA de apoyo a secundaria) lo que le

permitiría iniciar su camino dentro del propio centro, identificar el

alcance del abandono en el mismo y, ocasionalmente, comenzar

actividades conjuntas de colaboración con otros centros educativos y

seguimiento con las familias.

2. Con posterioridad, el Instituto de Educación Secundaria ampliaría su

actividad incorporándose a un Programa de Mejora del Éxito, lo que le

llevaría a trabajar en coordinación con el centro o los centros de

Educación Primaria de su zona y a continuar en la localización del

alcance del abandono.

Se trata de una fase de desarrollo en el que la colaboración se ve

facilitada por el hecho de que se trata de centros que comparten

normativa y lenguaje. También facilita su implantación el que se lleve a

cabo en zonas de adscripción de centros de primaria y secundaria bien

definidas. Mientras que resulta difícil de incorporar en zonas de

escolarización múltiples.

3. Por último, se incorporaría al Programa de Reducción de las Bolsas de

Abandono. Se trata de un programa que tiene un desarrollo singular en

la región y que implica la organización de una red en la que participan



95

Institutos de Educación Secundaria, Centros de Educación de Personas

Adultas, oficinas del SEPECAM y Ayuntamientos.

Se trata de una fase en la que se observa mayor dificultad para la

relación y coordinación entre agentes debido a que trabajan en

distintos ámbitos y lo hacen con lenguajes y desde administraciones

diferentes. A lo que se suma el que no existe una cultura ni una

tradición de encuentro.

A estos Programas se suman como recursos transversales los Programas de

Acompañamiento (Programa de acompañamiento escolar en educación primaria y

secundaria).

(Asesoramiento y apoyos a los Centros) Para la puesta en práctica de los

compromisos asumidos por los Centros, la administración educativa regional se

compromete, por su parte, a respetar su autonomía dentro del modelo inclusivo y a

que cuenten con el asesoramiento necesario para impulsar las medidas por parte

de los Servicios Centrales y provinciales, del Servicio de Inspección Educativa y de

la Red de Formación.

No todos estos recursos están activados en el momento de realización del estudio,

pero su lugar y funciones han sido recogidas en Instrucciones de la Dirección

General de Participación e Igualdad sobre el desarrollo y seguimiento de los

Programas suscritos entre el Ministerio de Educación y la Consejería de Educación,

Ciencia y Cultura (Octubre 2010). De acuerdo con las mismas:

a) Los Servicios Centrales y provinciales asumen las funciones de:

• Ayudar a los centros en la generación de proyectos, elaboración de

compromisos y valoración de los recursos.

• Dotar de recursos a los centros.

• Asesorar directamente a los centros.

b) El Servicio de Inspección Educativa20, se centrará en:

• Evaluar los recursos ordinarios y extraordinarios (Programas) y los

proyectos en relación con los proyectos educativos y el modelo de

interculturalidad y cohesión social.

• Asesorar al centro.

20 Resolución de 27 de octubre de 2008, de la Viceconsejería de Educación, por la que se aprueba el Plan General de Actuación y Formación de la Inspección de Educación (DOCM 226, de 3 de noviembre de 2008).



96

c) La Red de Formación21 contribuirá desarrollando planes de formación

permanente del profesorado y asesorando e impulsando los programas. En

concreto, para la formación y el asesoramiento a los centros a través de

itinerarios formativos mediante se cuenta con tres herramientas:

• Jornadas de información y formación para los centros de primer año de

incorporación.

• Formación para los centros (cursos, reuniones, grupos de trabajo)

relacionada con las medidas expuestas en el compromiso singular; y de

manera específica, sobre metodologías y estrategias educativas en el

marco de las didácticas de las áreas o materias del currículo.

• Jornadas de intercambio de experiencias entre los centros que

desarrollan los programas.

(Procedimiento de seguimiento) El procedimiento de seguimiento de los centros

con compromisos singulares también ha sido formalizado en las Instrucciones

anteriores. De acuerdo con las mismas, éste correrá a cargo de los asesores

provinciales y la red de formación mediante la realización de reuniones de

seguimiento en los centros con el objetivo de valorar el grado de desarrollo de las

medidas contempladas en el compromiso singular y reorientar aquellas que no

estuviesen desarrolladas de acuerdo a los objetivos o medidas comprometidas.

A partir de estas reuniones y de la información obtenida en su actividad cotidiana,

los asesores de la Red de Formación elaborarán un Informe del Proceso de

aplicación del programa de cada centro, que incluirá los aspectos positivos y

negativos y las líneas susceptibles de mejora.

A su vez, los asesores de las Delegaciones Provinciales con la colaboración del

Servicio de Inspección Educativa elaborarán un resumen final de cada provincia y

programa; y los servicios centrales de la Consejería confeccionarán un documento

final de ámbito regional.

En la incorporación de los centros y del profesorado (y la calidad e intensidad de la

misma) a los programas y a los objetivos de mejora de la calidad educativa y de

prevención y lucha contra el AET, desde el punto de vista de la persona responsable de los

mismos en la Consejería de Educación, están siendo factores fundamentales:

21 Orden de 8 de marzo de 2006, de la Consejería de Educación y Ciencia por la que se regula la organización y funcionamiento de los CEP y Orden de 8 de marzo de 2006, de la Consejería de Educación y Ciencia por la que se regula la organización y funcionamiento de los CRAER.



97

• La labor de los Asesores que realizan tareas de vinculación y comunicación

entre la Consejería y los centros; y establecen su tarea de orientación y

asesoría a través de un proceso de colaboración peculiar con cada uno de

los centros de su Delegación.

• El equipo directivo y su liderazgo pedagógico, así como el funcionamiento

del equipo de orientación y su relación con el equipo directivo.

• Se confía en el contagio entre profesores, como estrategia de difusión e

implantación de prácticas innovadoras, a través de la visibilización y

comunicación de cómo las nuevas prácticas influyen en la mejora de los

resultados y de las propias condiciones de trabajo.

• La formación del profesorado y las jornadas de intercambio de

experiencias que permiten visibilizar las experiencias de mejora y cómo

repercuten en el rendimiento de los alumnos y en la calidad del desempeño

laboral.

Esta estrategia ha sido incorporada en la Ley 7/2010 de 20 de julio de Educación de

Castilla-La Mancha, como fórmulas de las que las administraciones se han dotado para

ayudar a los centros y contribuir a su mejora en el marco de la escuela inclusiva. Y, como

se ha dicho, el proceso, la estructura y los recursos puestos en marcha han sido

formalizados recientemente en una serie de Instrucciones (Octubre, 2010) de la Dirección

General de Participación e Igualdad sobre el desarrollo y seguimiento de los Programas

suscritos entre el Ministerio de Educación y la Consejería de Educación, Ciencia y Cultura.

De acuerdo con los resultados del estudio, esta estrategia adoptada por la administración

educativa regional parece haber sido fundamental para la movilización de los centros

educativos en la prevención y lucha contra el AET, aunque su alcance sea desigual en las

distintas líneas de actuación como más adelante se expone con apoyo en datos numéricos.

5.1.2. El papel de la administración laboral en la reincorporación de los jóvenes que

han abandonado.

El Servicio Público de Empleo de Castilla La Mancha se crea para gestionar y realizar

políticas dirigidas a facilitar a los trabajadores la obtención de un puesto de trabajo digno

y adecuado y para facilitar a los empleadores la contratación de trabajadores adecuados a

sus necesidades de producción de bienes y servicios22. Según sus estatutos23 sus

competencias son ordenar, planificar, gestionar y evaluar los distintos programas para el

empleo (Fomento del empleo, formación para el empleo, fomento del autoempleo y

22 Ley 2/2003 del SEPECAM. 23 Decreto 273/2003 de estatutos del SEPECAM.



98

orientación laboral y acciones de acompañamiento). En este marco identitario y

competencial, la respuesta “ordinaria” del SEPECAM a los jóvenes que han abandonado los

estudios sin titular se establece desde la orientación laboral, la Formación para el Empleo,

las Escuelas Taller y las Casas de Oficio.

En el contexto de Empleo y Formación para el Empleo, por lo tanto, las actuaciones que se

realizan, se diseñan y se desarrollan desde la lógica de la intermediación laboral y en la

cultura organizativa y de actuación propia de Empleo: vertical, articulada en torno a

campañas o acciones y con una cultura del trabajo basada en objetivos. Lo que se concreta

en que éstas se traducen en planes, órdenes, convenios o protocolos (por ejemplo, el

Protocolo de colaboración y derivación entre las oficinas de empleo y los centros de

educación de personas adultas, en el marco del programa Acción Joven, de marzo de 2011)

que se trasladan a las oficinas y que los técnicos ejecutan. Aunque queda espacio para

acoger diferencias derivadas de las personas que intervienen en las actuaciones y

procesos, fundamentalmente en experiencias piloto propias como el Plan Quijano o en

proyectos experimentales en colaboración con IES o CEPAS vinculados con educación

como el descrito anteriormente.

De acuerdo con la persona responsable de esta área entrevistada para el estudio, el

SEPECAM ocupa un lugar estratégico en la lucha contra el AET fomentando el retorno a las

aulas, en su sentido más amplio, mediante:

a) La labor propia de los profesionales que trabajan en su red de Oficinas (o en las

entidades colaboradoras) que han incorporado a su actividad de orientación e

inserción con sus usuarios el objetivo de redirigirlos hacia la titulación en educación

secundaria obligatoria, en estudios postobligatorios o hacia la formación para el

empleo. Y cuya intervención se ha reforzada en los últimos dos años con la

incorporación de 40 orientadores a las Oficinas de Empleo.

b) Experiencias de trabajo conjunto entre orientadores del SEPECAM y de Educación,

generalmente vinculadas a la iniciativa y la sensibilidad de las personas implicadas

(por ejemplo, en Villarrobledo):

“…ha sido el resultado del factor humano… que hay un tipo, que hay dos tipos o tres

tipos (…) que quieren esto tirarlo para adelante (…) porque esto también implica un

trabajo adicional… implica mucho trabajo de equipo… unos tienen que dejar algo…

algún espacio de poder… eso es dificilísimo” (Entrevista)

c) El desarrollo de experiencias pilotos como el Plan Quijano, que ha introducido una

beca para incentivar el retorno a las aulas (que se ha regularizado posteriormente),

que se recibe una vez que se acredita que se ha aprobado aquello en los que se han

matriculado.



99

d) Y adoptando respuestas singulares al problema del AET, como el Programa Acción

Joven que propone una batería de acciones dirigidas a concentrar el esfuerzo social en

crear estímulos públicos para favorecer la aparición de oportunidades de orientación,

empleo, experiencia y formación en colaboración con el tejido empresarial castellano

manchego para promocionar el empleo de los trabajadores más jóvenes (menores de

30 años).

El abandono temprano de la educación y la formación, no obstante, se percibe como un

problema en cuya solución las Oficinas del Servicio Público de Empleo y sus profesionales

se han visto involucrados y al que tienen que dar respuesta, no porque se trate de un

problema propio, sino porque son los que “recogen” el “resultado del fracaso escolar” y en

el actual contexto de crisis, la necesidad de formación y cualificación profesional es crítica.

“…a quien primero les llega el resultado del fracaso escolar es a los Servicios de Empleo (…)

Tenemos alrededor de unos noventa mil jóvenes menores de treinta años… el 50% no tienen la

ESO (…) ese es el problema… ese es el problema… que cuando se habla de fracaso escolar… el

fracaso escolar lo tiene Educación… y nosotros recogemos lo que nos viene (…) ese es el

gravísimo problema que tenemos… lo sufrimos de primera mano”. (Entrevista)

5.1.3. El papel de las administraciones regionales responsables de Educación y

Empleo: nuevas oportunidades, oferta y permeabilización del sistema.

En el momento de realización del estudio, las Consejerías de Educación y de Empleo del

gobierno de Castilla-La Mancha estaban trabajando de manera individual y en proyectos

conjuntos en dos líneas distintas aunque complementarias:

a) Por un lado, están incrementando los presupuestos destinados a la formación con

el objetivo de aumentar la oferta educativa y formativa de la región con el de poder

dar respuesta a los jóvenes que han abandonado el sistema educativo sin haber

obtenido el título de Graduado en ESO o solo con esta titulación. Las personas

entrevistadas destacan el incremento en:

- El número de plazas del Programa de Cualificación Profesional Inicial y, en

concreto, en PCPI de 2º curso conducentes a la obtención del título de

Graduado en ESO.

- La oferta de cursos preparatorios para el acceso a ciclos formativos de

grado medio y de grado superior, en CEPA e Institutos.

- La oferta de transporte y residencia al alumnado que no puede estudiar

ciclos formativos en su localidad.



100

- La oferta de programas mixtos de Empleo y Formación no específicos pero

que incorporan a jóvenes sin titulación en graduado en ESO.

- La oferta modular en Centros de Educación de personas adultas.

- La oferta de Formación para el Empleo en colaboración con los agentes

sociales dirigida a la obtención de certificados de profesionalidad en

diferentes modalidades y formatos.

- La oferta de cursos de certificados de profesionalidad a través del

programa Acción Joven. Se trata de una oferta dual con tres modalidades

distintas:

o Acciones formativas, con una duración media de 475 horas, para la

obtención de un certificado de profesionalidad de nivel 2 con

preparación de 100 horas para la obtención de la ESO para jóvenes

sin cualificación.

o Acciones de formación, con una duración media de 250 horas, para

la obtención de un certificado de profesionalidad de nivel 1 con

prácticas no laborales en empresas para jóvenes sin cualificación.

o Acciones formativas, con una duración media de 520 horas, para la

obtención de un certificado de profesionalidad de nivel 2 con

prácticas no laborales en empresas para jóvenes con baja

cualificación.

b) Por otro, estaban buscando, experimentando y diseñando nuevas fórmulas que

permitan dar una respuesta a los jóvenes que no pueden retornar al sistema

educativo debido a su falta de flexibilidad, con el fin de que puedan formarse y

cualificarse.

En términos de los propios representantes de la administración regional

entrevistados, se trata de abrir puertas y establecer puentes, adaptando a la

medida de las necesidades de este colectivo y del territorio las herramientas de las

que se dispone, a la espera de que la reforma de las políticas activas de empleo

desarrolle un modelo más flexible y adaptado a las necesidades de los territorios.

Los responsables de la administración entrevistados destacan las siguientes

modalidades innovadoras que se estaban aplicando:

- La aplicación de dos modalidades innovadores de PCPI de dos años que

ofrece 1 o 2 cualificaciones profesionales y módulos voluntarios dirigidos a

que los alumnos consigan titular en Educación Secundaria Obligatoria a lo



101

largo de los dos años que dura el programa. Esta modalidad cuenta con una

beca específica para alumnos de 2º curso.

- Colaboración entre centros docentes y Formación Profesional para el

Empleo para que los jóvenes sin titulación consigan graduarse en

Educación Secundaria Obligatoria o acceder a un ciclo formativo, por

medio de Programas mixtos. Se está haciendo a través de:

o Una Resolución conjunta de la Dirección General de Formación

Profesional y la Dirección General de Formación que permite que

alumnos de programas públicos de empleo sean matriculados en

CEPA para cursar la ESO.

o El plan Acción Joven que conecta IES y CEPA, mediante protocolos

de derivación, diseña itinerarios de retorno y ofrece becas para

facilitar la titulación en ESO de jóvenes desde la Formación para el

Empleo.

- Ambas Consejerías trataban de coordinar acciones de información

profesional. En este marco han desarrollado el Portal de Orientación

Profesional de Castilla-La Mancha y están reforzando la orientación laboral

mediante la actuación conjunta de IES, CEPA, Oficinas de Empleo y

Servicios de Orientación Laboral (en el marco del Programa de

Disminución de las Bolsas de Abandono).

- Se tiene previsto apoyar a los contratos de formación, a través de

enseñanzas que conducen a titulaciones oficiales de educación de personas

adultas y a través de ofertas modulares de educación y de Empleo.

- Se pretendía avanzar en la certificación de competencias básicas

adquiridas por los jóvenes que han abandonado, diseñando en paralelo:

o Un modelo de documento que permite reflejar las competencias

adquiridas y la formación.

o El documento “Reconoce” desarrollado en el marco de Acción Joven

para identificar competencias y formación.

En el momento de realización del estudio, tanto la Formación Profesional del sistema

educativo, como la Formación profesional para el Empleo, están embarcadas en el reto de

construir una oferta de formación profesional integrada y capaz de adaptarse a las

necesidades cambiantes del tejido productivo, y hacerlo poniendo en activo los recursos

de los que dispone la enseñanza pública para su utilización por todos el sistema de

formación. Los responsables entrevistados están de acuerdo en la dificultad de esta



102

colaboración derivada del hermetismo y la consolidación de las plantillas y de la

autonomía de los centros que posibilita el que los IES decidan impartir o no formación

para el empleo como centros colaboradores o abrir sus puertas a que se imparta

formación gestionada desde Empleo, como ha sucedido en los Institutos de Villacañas

dentro del Plan Quijano.

“… y mira que Educación tiene… ha hecho inversiones importantes… se gasta muchísimo

dinero… se invierte muchísimo dinero en educación pero le falta flexibilidad (…)

imposible…no, no… hemos tenido problemas en muchos institutos por esa razón… entonces

nos encontramos con los IES… muchos de ellos están cerrados por la tarde cuando su dotación

perfecta de electrónica, de automóvil, de servicios socio sanitarios… pues están ahí

desaprovechados (…) esto es lo que no se puede permitir… no se puede permitir eso, claro…

pues mire usted, el instituto no es suyo…” (Entrevista)

Por lo que para lograrlo están trabajando en el desarrollo de una fórmula de colaboración

entre los Institutos y la Formación para el Empleo:

Los IES se han declarado centros propios de formación de Empleo para puedan dar

formación desde este espacio, pero se trata de una fórmula que todavía no está

dando resultados porque desde el espacio educativo se percibe como una

imposición. Más próximos a una fórmula que plantee integrar la formación para el

empleo dentro de la oferta del centro.

5.2. EL PAPEL DE LOS AGENTES EN LA PREVENCIÓN Y LUCHA CONTRA EL

ABANDONO TEMPRANO DE LA EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN EN CASTILLA LA

MANCHA.

El estudio pone de manifiesto que entre los profesionales que trabajan en el ámbito de la

prevención y lucha contra AET coexisten dos discursos que articulan dos comprensiones

distintas del AET y de las respuestas más adecuadas para prevenirlo o promover el

retorno de los jóvenes que han abandonado:

a) Un discurso, que parece dominante, centrado en el alumno, su familia y su

entorno.

b) Un discurso centrado en el escenario organizativo de los centros educativos y,

de forma particular, en su funcionamiento y métodos de trabajo.

Desde el primero de estos discursos (centrado en el alumno, su familia y su entorno), el

AET se concibe como una respuesta del alumnado atribuible a su perfil (falta de

motivación y de cultura del esfuerzo) y a las características del entorno (escaso valor

social de la formación que compite con las oportunidades laborales del medio) o su familia



103

(débil apoyo al proceso escolar de sus hijos, falta de colaboración con los objetivos del

centro).

En este contexto, la prevención del abandono se sitúa también en el alumnado en

situación de riesgo, en su familia y en su entorno. Se proponen, por lo tanto:

- Actuaciones específicas, dirigidas a perfiles de alumnado identificados como en

riesgo o ya próximos al abandono, que consisten en aportar apoyos o herramientas

dirigidos a neutralizar o superar esas carencias o a generar espacios adaptados a

sus necesidades. El objetivo de este tipo de actuaciones es que el alumnado pueda

seguir sus estudios y adaptarse al centro y al sistema o, al menos, encontrar un

espacio dentro del Instituto adaptado a sus peculiaridades. Todo ello con el

objetivo de que permanezcan hasta lograr el título de Graduado en Educación

Secundaria Obligatoria.

- Actuaciones dirigidas a la familia para fomentar su implicación efectiva en el

centro, especialmente en aquéllos aspectos que incidan en la mejora de la

importancia atribuida a la formación y con capacidad para incidir en el aprendizaje

escolar y rendimiento de sus hijos.

- Actuaciones que se proyectan, en mayor o menor grado, sobre el entorno con la

intención de cambiar la imagen social de la educación y su valoración.

Desde esta comprensión del AET, se plantean dos líneas fundamentales de actuación para

promover el retorno de los jóvenes al sistema educativo. Por un lado, abrir puertas que

posibiliten el que los jóvenes que abandonaron y que deciden regresar por haber

madurado o haber vivido cambios en su entorno que les han llevado a valorar la formación

o la cualificación profesional, puedan hacerlo. De forma importante, por otro lado, se

plantea la generación de una oferta formativa alternativa a la educativa que les permita

construir itinerarios formación-empleo que ofrezcan la oportunidad de conseguir la

titulación de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

Desde el discurso centrado en la metodología y la organización de los centros y en el

sistema de educación y formación, el factor fundamental del AET es la cultura docente,

metodológica y organizativa de los centros docentes y la rigidez del sistema educativo; su

falta de capacidad para adaptarse y dar respuesta a las necesidades del alumnado.

Puesto que el centro educativo surge como foco de atención, se proponen medidas para

prevenir el abandono vinculadas al cambio en la cultura y la práctica docente, en las

estructuras y dinámicas relacionales del centro, en su clima y en la conexión de todos estos

elementos con el currículo, la enseñanza y las necesidades de aprendizaje de este

alumnado. Desde esta comprensión es el centro, los profesores, la comunidad educativa la



104

que debe cambiar para adaptarse a las características y necesidades diversas del

alumnado, para poder darle una respuesta que sirva para conducirlos al éxito educativo y

para que no abandonen su formación. Las aportaciones se vinculan a un modelo educativo

inclusivo, basado en la atención a la diversidad y la cohesión social, siendo profusas las

alusiones a la importancia que tiene construir una educación y una formación con sentido

para alumnos, familias y sociedad, en general.

En este contexto, las actuaciones para lograr que retornen al sistema educativo o

formativo los jóvenes que lo han abandonado sin titulación en Educación Secundaria

Obligatoria o que teniéndola no se plantean continuar con su formación, van dirigidas a

aumentar tanto la flexibilidad del sistema educativo como la permeabilización entre los

sistemas y la oferta educativa y formativa, rompiendo o forzando las fronteras entre unos

y otros. La apertura de puertas y el establecimiento de puentes que permitan superar el

límite que supone la obtención de la titulación en Educación Secundaria Obligatoria, la

creación de fórmulas que posibiliten compatibilizar y alternar formación y trabajo, son

cuestiones que se plantean con el fin de desarrollar un sistema integrado que permita

construir itinerarios educativos-formativos-laborales a lo largo de toda la vida. Los

participantes en el estudio consideran que son los centros y los sistemas educativos y

formativos sobre los que recae la principal responsabilidad a la hora de impulsar este tipo

de medidas y actuaciones, con el apoyo y la ayuda de los distintos agentes que participan

en la prevención y lucha contra el AET.

Conforme a estas dos comprensiones del abandono, el estudio ha identificado entre los

agentes que han participado en el mismo cuatro posiciones distintas24:

Posición A: Algunos de los representantes de Institutos de Educación Secundaria

adoptan una posición que podemos considerar extrema frente al AET, articulada

desde el primero de los discursos descritos (centrado en el alumno, su familia y su

entorno). Desde esta perspectiva, los centros y sus profesores se presentan como

víctimas de las carencias del alumnado y de sus familias y de la pérdida de valor de

la educación, del trabajo y del esfuerzo en la sociedad actual.

“Para mí la raíz no está en educación, del problema… está en la familia… hay una

falta de sensibilidad de la familia… porque si un nene deja de ir al instituto (…) por

mucho que el centro le diga… si esa familia (…O el centro no puede salir a la calle…”.

(Grupo de discusión)

De ahí que, aunque desde la escuela y los IES se pueda hacer un esfuerzo

importante para que este alumnado pueda superar sus carencias o para que sus

24 En la caracterización de estas posiciones se incluyen ejemplos concretos de centros y de su actividad. La ubicación en una u otra posición se basa en la información aportada por los representantes de los centros en la investigación o en documentación pública, en un momento concreto del proceso que están viviendo que, recordemos tiene un carácter abierto al cambio. Por todo ello, entendemos que se debe tener cuidado en la valoración de los mismos.



105

familias se involucren en la educación y el aprendizaje de sus hijos; el trabajo de

prevención y lucha contra el abandono se sitúe fuera de la escuela:

- En el cambio de los valores sociales por medio de campañas institucionales

que reivindiquen la educación, el trabajo, el respeto al profesorado, etc.

- En la maduración del alumnado que le permita tomar conciencia de la

necesidad de la formación para su desarrollo personal y para su inserción

laboral.

“… ya han pasado por un centro educativo… todos los que vienen… han

estado escolarizados porque la escolarización es obligatoria… y han

fracasado (…) y han fracasado… y ya se han ido… de un centro educativo (…)

se han ido desmotivados… se han ido fracasados… se han ido sin ganas de

volver o al menos no han encontrado allí su respuesta… no han encontrado

allí lo que buscaban… por lo tanto, en principio, no tienen intención de

volver… salvo que ocurra algo… que efectivamente ellos se den cuenta…

pasen los años… uno madura (…) se le tiene que iluminar la cabeza”. (Grupo de discusión).

- En el desarrollo de medidas específicas de apoyo al alumnado que “ha

fracasado” o está en riesgo, y a sus familias: seguimiento del absentismo,

intervención con y formación de las familias, actividades y clases de apoyo

al alumnado con dificultades, programas de ocio y tiempo libre, etc.

Posición B: En el desarrollo del estudio nos hemos encontrado con representantes

de Institutos de Educación Secundaria, de Centros de Educación de Personas

Adultas, del SEPECAM, de Ayuntamientos o de entidades privadas que se sitúan en

el otro extremo, construyendo su comprensión del AET y su posición en el

escenario castellano-manchego desde el discurso centrado en los centros y el

sistema educativo y de formación. Desde esta posición:

Es en los IES, en la Enseñanza Secundaria Obligatoria y en el sistema

educativo donde se focaliza la atención:

Es donde se genera el abandono porque la cultura y la práctica

docente dominante en los mismos, no es capaz de dar respuesta a

las características y necesidades diversas del alumnado.

“El problema está en la escuela”. (Grupo de discusión)

Y es, por tanto, el espacio que es necesario cambiar hacia el modelo

inclusivo y hacia la flexibilización y apertura del sistema. Un cambio

que movilice un proceso que lleve a los centros educativos de



106

prácticas educativas que conducen a los alumnos a constituir su

identidad alrededor de sus déficits y de su fracaso:

“Yo vengo de tal centro y tengo no sé cuántas expulsiones… ¡ese era

su único mérito!... estaba orgulloso de sus expulsiones y su

expediente en ese sentido (…) soy lo peor que ha salido de ese

centro…”. (Grupo de discusión)

A centros y profesores capaces de confiar en las capacidades del

alumnado y en su propia capacidad para conducirles al éxito.

“… a mi no me importa tu pasado… yo sé que tú puedes y mi

finalidad es que tu termines haciendo un ciclo formativo de grado

medio como mínimo (…) Nuestro trabajo es ese… nuestro trabajo no

es solo darle clase a los alumnos ejemplares… eso es lo fácil. Hay que

aprender a trabajar con todos los niveles”. (Grupo de discusión)

Mientras que se da por supuesto que la metodología y la oferta educativa y

formativa de los CEPA, de los centros colaboradores del SEPECAM, de los

Ayuntamientos y muchas de las entidades privadas se adapta a las

necesidades y características de los jóvenes que han abandonado sus

estudios sin titular.

Los Institutos y/o los profesores que adoptan esta posición están incorporando

medidas que implican cambios en la organización de los centros, en las

programaciones y en las metodologías docentes y la apertura de las aulas y de los

centros al entorno y al trabajo de profesionales de otras áreas. Entre las que

destacan:

• La presencia de dos profesores en el aula que lleva a cabo, entre otros, el

IES Rio Cabriel de Villamalea.

• El trabajo por proyectos en el que están desarrollando experiencias, por

ejemplo, los CEIP San Blas de Elche de la Sierra, el CEIP Romualdo de

Toledo de Jadraque, CEIP Los Olivos de Cabanillas, el CEIP Cristo de la

Esperanza de Machamalo, el CEIP Stmo. Cristo de la Luz de San Martín de

Montalbán o el IESO Mar de Castilla de Sacedón.

• Los talleres de trabajo cooperativo en los que trabajan centros como el

CEIP Santa Clara de Galapagar, el CEIP Jacinto Guerrero de Ajofrín o el IES

Campiña Alta de El Casar.

• Los grupos interactivos incorporados en el IES Alejo Vera de Machamalo.



107

• El grupo de apoyo entre docentes en el que están trabajando el IES Clara de

Campoamor de Yunquera (por niveles), el IES Campiña Alta de El Casar

(doble profesor en el aula a partir de la cooperación de grupos afines) o el

IES Liceo Caracense (coaching en el aula como estrategia de cooperación y

comunicación)

• Los alumnos-ayuda, proyecto en el que trabaja el IES Pintor Rafael

Requena de Caudete.

Posición AB. La mayoría de los profesionales participantes en el estudio parecen

construir su comprensión y su posición ante el abandono desde el discurso

centrado en el joven que fracasa, pero incorpora al centro educativo como uno de

los factores causantes del abandono.

Se trata de una posición que contempla el AET como un fenómeno multi-causal:

“El tema del abandono escolar es complejo… tiene un montón de causas (…) creo que

parte del asunto está en que la gente se podía poner a trabajar… encontrar un

trabajo aunque fuera tal… sin cualificación… encontrar un trabajo… pero mucha… yo

creo que cuando he ido hablando con la gente (…) desde que estaban en el cole y no

se llevaban bien con el profe, hasta que tenían una familia desestructurada, hasta

que ¡vete tú a saber!... o que era un chiquillo que no sabía estudiar… o que le faltaba

atención o… que era un canurrias o que en su barrio lo que se llevaba era estar

jugando en la calle…”.(Grupo de discusión)

Sin embargo, a diferencia de las posiciones articuladas en torno al centro y el

sistema educativo que organizan estos factores en torno al alumno y el centro,

mantiene una comprensión diversificada del abandono y de sus soluciones que

deriva en una compartimentación de campos, espacios y agentes de intervención y,

en consecuencia, en la propuesta y desarrollo de actuaciones y herramientas

específicas dentro y fuera del ámbito de los centros educativos.

Posición C: Algunos de los participantes en los grupos que construyen su

comprensión y su práctica desde el discurso centrado en los centros y el sistema

educativo adoptan una posición pragmática que les aproxima en la práctica a la

posición dominante entre los participantes en el estudio.

Se trata de profesionales que defienden que el camino de la prevención y el retorno

pasa por la adopción del modelo inclusivo y la construcción de un sistema de

educación y formación integrado e integral.

Pero, bien porque desconocen centros o profesores inmersos en procesos de

cambio hacia el modelo inclusivo.



108

“… yo es que realmente no creo que se esté haciendo (…) se sabe que hay que cambiar

muchas cosas para prevenir el abandono dentro… dentro de la educación… dentro de

la comunidad educativa… tienen que cambiar cosas… muchas cosas porque

efectivamente… no es que estemos ya en otro sitio… hace tiempo que estamos ya en

otro sitio… en otro momento y que ya no nos sirve el modelo… no sé si la comunidad

educativa comparte eso y la comunidad educativa si lo comparte, querrá hacer el

cambio…”. (Grupo de discusión)

O, bien porque se sienten ante una realidad en la que reconocen el trabajo pero los

cambios se producen lentamente y de manera fragmentada.

“… si tu quieres resultados distintos, tienes que hacer cosas distintas (…) nos vamos a

la metodología y la metodología está dentro del aula y el aula es un recinto muy

sagrado donde no entra ni el Inspector ni los Asesores…”. (Grupo de discusión) “… pero no debe ser así… no debe ser así… llega el inspector y… que tenga el suficiente

poder como para iniciar ciertos cambios y se… y se le escuche…”. (Grupo de discusión)

Se sienten empujados a adoptar medidas específicas, a derivar a sus alumnos o

usuarios hacia recursos que van en otra dirección, o a hacer un uso normalizado de

recursos pensados como excepcionales, como los Programas de Cualificación

Profesional Inicial, con el fin de dar una respuesta inmediata a los jóvenes en

riesgo de abandono o a los que pretenden reincorporarse a la formación con los

que trabajan.

“… concebidos como última solución” cuando se agotan todas las medidas

(diversificación curricular, programas, etc.)… “como una medida excepcional…”. (Grupo de discusión) “… cuando se han agotado todas las medidas dentro de la diversidad (…) al principio

era una situación excepcional (…) y se está dando ya casos donde la excepción ya es

lo generalizado… por desgracia, a veces, es el primer recurso al que se quiere echar

mano en cuanto el alumno… a partir de 2º de la ESO empieza a dar guerra… pues

está el PCPI…”. (Grupo de discusión)

Entre los profesionales que construyen su comprensión del abandono desde el Discurso

centrado en los centros y el sistema educativo (Posiciones B y C) se observan diferencias

importantes a la hora de formular su posición:

Algunos de ellos cuentan con un discurso elaborado que les proporciona una

conceptualización y una terminología adecuada para apropiarse del fenómeno y

nombrarlo.

Pero otros, continúan utilizando términos que provienen del discurso centrado en

el alumno, lo que les dificulta centrar y expresar esta posición.



109

“… me permite otra vez creer en el ser humano… vamos, no sé cómo decirlo (RISAS)…

sí, claro… porque me estoy dando cuenta que son cantidad de compañeros de colegios

de por ahí, de institutos, … que están haciendo cosas muy bonitas… que aunque no

incida directamente con alumnos con ese perfil que van a abandonar lo que hace es

trabajar con el conjunto de todos los alumnos del centro y desde la perspectiva

inclusiva… que yo pienso que el modelo de educación, el rol del profesor y lo que

pienso que tiene que hacer con los alumnos tiene que ir cambiando poco a poco…

creo… independiente de la familia y tal y tal… centrándome en el que es el centro

educativo pues quizás hasta ahora había un modelo de educar al alumno medio

normal… si es que… normal en cuanto a que guarda la norma y es que la norma está

cambiando…”. (Grupo de discusión)

El siguiente esquema recoge los discursos y las posiciones que acabamos de describir y sus

principales características.

[EST

UD

IO S

OB

RE

LA

PR

EV

EN

CIÓ

N Y

LU

CH

A C

ON

TR

A E

L A

BA

ND

ON

O T

EM

PR

AN

O D

E

LA E

DU

CA

CIÓ

N Y

LA

FO

RM

AC

IÓN

EN

LA

CO

MU

NID

AD

DE

CA

STIL

LA-L

AM

AN

CH

A

11

0

Com

pre

nsi

ón

del

Ab

an

do

no T

em

pra

no

de l

a E

du

caci

ón

y l

a

Form

aci

ón

Alu

mnos/

as c

on fra

caso

esc

ola

r, q

ue

no

se inte

gra

n e

n

el s

iste

ma

por

fal

ta d

e m

otiva

ción p

ropia

o d

e la

fam

ilia,

por

car

acte

ríst

icas

de

su e

nto

rno f

amili

ar o

soci

al,

etc.

Resp

uest

as

al

AET:

Pre

ven

ción

Apor

tar

al a

lum

no e

n r

iesg

o d

e ab

andono t

empra

no d

e la

ed

uca

ción

apoyo

s,

her

ram

ienta

s,

espac

ios,

et

c.

espec

ífic

os,

den

tro y

fuer

a de

los

centr

os

educa

tivo

s,

que

le p

erm

itan

super

ar s

us

déf

icits

y ad

apta

rse

a lo

s es

tudio

s, e

l ce

ntr

o y

el

sist

ema

o,

al m

enos,

logra

r la

titu

laci

ón e

n la

Ense

ñan

za S

ecundar

ia O

blig

atoria

Resp

uest

as

al

AE

T:

Reto

rno

Cultura

doce

nte

, m

etodoló

gic

a y

org

aniz

ativ

a de

los

centr

os

educa

tivo

s que

no

se

ajust

a a

las

cara

cter

ística

s y

nec

esid

ades

div

ersa

s de

los

alum

nos.

Rig

idez

del

si

stem

a ed

uca

tivo

Cam

bia

r la

cu

ltura

y

la prá

ctic

a doce

nte

, m

etodoló

gic

a y

org

aniz

ativ

a de

los

centr

os

educa

tivo

s y

form

ativ

os

par

a ad

apta

rlos

y p

oder

dar

res

pues

ta a

las

nec

esid

ades

div

ersa

s del

al

um

nad

o

y co

nduci

rlos

al

éxito

educa

tivo

. Abrir

y flex

ibili

zar

el s

iste

ma

educa

tivo

y for

mat

ivo.

Abrir

puer

tas

de

reto

rno

al

sist

ema

educa

tivo

y,

fu

ndam

enta

lmen

te,

gen

erar

puen

tes

y of

erta

form

ativ

a que

per

mitan

const

ruir itiner

ario

s al

tern

ativ

os

Aper

tura

de

puer

tas

de

acce

so y

reto

rno,

gen

erac

ión de

ofe

rtas

ed

uca

tiva

s e

itin

erar

ios

div

erso

s que

per

mitan

al

canza

r el

obje

tivo

de

titu

laci

ón e

n E

duca

ción S

ecundar

ia

Oblig

ator

ia y

continuar

const

ruye

ndo u

n itiner

ario

educa

tivo

flex

ible

y

abie

rto

a la

pos

ibili

dad

de

alte

rnan

cia

y/o

com

pat

ibili

dad

en

tre

form

ació

n y

trab

ajo en

un si

stem

a in

tegra

do.

P

osi

ción

A:

Esp

aci

os

esp

ecí

fico

s p

ara

alu

mn

os

“fra

casa

do

s” o

en

ri

esg

o

P

osi

ción

A-B

Posi

cion

es

B:

Mod

elo

in

clu

sivo c

on

resp

uest

as

para

to

do

s lo

s alu

mn

os

Dis

curs

o c

en

trad

o e

n e

l jo

ven

, su

fam

ilia

y

su e

nto

rno

Dis

curs

o c

en

trad

o e

n l

a m

eto

dolo

gía

y l

a

org

an

izaci

ón

de l

os

cen

tros

y e

l si

stem

a d

e

ed

uca

ció

n y

fo

rmaci

ón

Po

sici

on

es

Ad

op

tad

as

po

r lo

s A

gen

tes

P

osi

ción

C:

Pra

gm

áti

ca

Dis

curs

os

sob

re e

l A

ET

y r

esp

uest

as

de p

reven

ció

n y

lu

cha c

on

tra e

l A

ET

y P

osi

cio

nes

ad

op

tad

as

po

r lo

s d

isti

nto

s ag

en

tes

qu

e t

rab

aja

n e

n l

a r

eg

ión

en

est

e á

mb

ito

.



111

Como se ha podido ir viendo, el escenario de la prevención y lucha contra el abandono

temprano de la educación y la formación en Castilla-La Mancha:

Aparece dominado por agentes que se aproximan al fenómeno y construyen su

práctica desde la Posición AB (comprensión centrada en el joven que fracasa

como consecuencia de múltiples factores, entre los que está el centro educativo).

En que continúan trabajando profesionales y existiendo proyectos que afrontan el

abandono desde la Posición A (centrada en el alumno, su familia y su entorno).

Y los profesionales y proyectos definidos desde la Posición B (centrado en los

centros y el sistema educativo) están cobrando fuerza en la práctica, aunque:

No es suficientemente visible su esfuerzo de cambio dentro de los centros

educativos para el resto de agentes que trabajan en su entorno y en

conjunto del territorio castellano-manchego. Y algunos de ellos (dentro y

fuera del entorno educativo) deciden adoptar medidas y prácticas no

inclusivas movidos por la necesidad de dar una respuesta inmediata a los

jóvenes con los que trabajan; reforzando con ello la Posición AB dominante.

Donde los recursos, medidas y actuaciones que se articulan desde una

comprensión del abandono centrado en el centro y el sistema educativo y de

formación inclusivos e integrados (Posición B) tienen dificultad para encontrar su

sentido y funcionalidad en una estructura en la que, hoy por hoy, prevalece una

lógica segregada y con respuestas especializadas dirigidas a cada uno de los

factores que inciden en el problema del abandono temprano de la educación y la

formación.

En este escenario los Institutos de Educación Secundaria se sienten llamados a dar una

respuesta. Pero lo hacen sintiéndose parte de un problema al que se les demanda dar una

respuesta total; respuesta que no les corresponde ni pueden dar porque supera las

funciones que, desde su punto de vista, les corresponden y porque no disponen de los

recursos necesarios para hacerlo.

“En el instituto hay una cantidad de alumnos y, bueno, cada grupo de alumnos está en manos

de 15 profesores, o los profesores que toquen… entonces, si que es verdad que hay alumnos

que tienen un problema… y esos alumnos se van y nadie se ha dado cuenta de que tienen un

problema”. (Grupo de discusión) “Se nos escapan entre los dedos… sabemos quiénes son, sabemos… pero y qué hacemos, cómo

los retenemos, cómo los enganchamos… con la familia no se puede contactar (…) con ellos

mismos ¿les das charlas? (…) ¿con qué?”. (Grupo de discusión)



112

Esta manera de entender su papel en la prevención del abandono por parte de los

representantes de los Institutos de Educación Secundaria participantes en el estudio, tiene

una repercusión directa en el tipo de medidas que, dentro del ejercicio de su autonomía,

pedagógica y organizativa, deciden incorporar a sus centros, en el marco de los Programas

para el desarrollo del Plan regional (PROA, mejora del éxito y reducción de las bolsas de

abandono):

Medidas innovadoras pero que no llegan a modificar radicalmente las

metodologías ni la organización de los centros o que pueden re-interpretarse como

medidas de atención específica a los alumnos en riesgo de abandono.

Todos los agentes participantes en el estudio están de acuerdo en que se trata de un

problema complejo, que tienen muchas causas y que, por lo tanto, demanda muchas líneas

de intervención. Cada una de las cuales debe ser desarrollada en su marco (en la escuela,

en el barrio, en la familia, etc.) y por agentes con capacidad de intervenir en la familia,

entre su grupo de iguales, apoyando al alumno en su proceso de aprendizaje en espacios

específicos fuera o dentro de la escuela o el instituto, etc.

“… ya les avisas… ´oye, que el año que viene ya no es lo mismo´… ahí dejas de llevarles de la

mano un poco… se les pierde (…) hay que hacer un trabajo muy distinto con ellos (…)

necesitan un refuerzo externo de alguna manera y estamos consiguiendo salvar alguno…”. (Grupo de discusión)

Un problema cuya solución implica cambios sociales lentos y la implicación del alumno, de

su familia y del entorno:

“Son cambios sociales lentos y nosotros estamos insistiendo mucho en las familias… con el

Programa Promociona, fundamentalmente… si la familia no está de acuerdo con ese

programa no podemos trabajar con el alumno aunque el alumno sea un alumno que merezca

la pena… porque es la familia la que tiene que creérselo, la que tiene que trabajar con

nosotros y la que tienen que motivar al menor”. (Grupo de discusión)

Por su parte, los profesionales que trabajan en la prevención del abandono y en lograr el

retorno de los jóvenes que han abandonado desde los servicios municipales o desde

entidades privadas se sienten interviniendo en un campo en el que solo ellos aportan

soluciones en un contexto en el que todos (jóvenes, familia y centros educativos) se

muestran reacios a abrir sus puertas y, menos a colaborar y a comprometerse en las

actuaciones que proponen.

(…) Se ha visto a lo largo de los años y de diversos estudios que alumnos gitanos que han ido

bien en el colegio y que tenían un potencial grandísimo llega un momento que abandonan y

decíamos… pero, por qué… a ver, si podrían acabar perfectamente la secundaria por qué

abandonan.. bueno… por falta de referente, porque la familia todavía no ve la educación como

algo fundamental… por esa serie de cuestiones. Y ahora nos centramos en todos aquellos

alumnos que van bien… cogerlos a tiempo… porque solo trabajamos con alumnos que están

en el tercer ciclo de primaria y en secundaria… los cogemos individualmente, trabajamos con

ellos individualmente… con las tutorías individuales. Con las familias hay también tutorías



113

individuales y a nivel grupal. E intentamos por todos los medios motivar a esos alumnos y a

esas familiar para que no abandonen… la labor que, a lo mejor, debería hacer el padre o la

madre… el motivarles, es estar ahí… pues a lo mejor la tenemos que hacer los demás”. (Grupo de discusión)

En concreto, se muestran muy críticos con los centros educativos a los que demandan la

apertura de sus centros a su ayuda o el que los centros que demandan su ayuda, lo hagan

asumiendo un compromiso mayor y no delegando en estos agentes la respuesta al

abandono.

“… pero la demanda es que creen que nosotros tenemos una varita mágica… que vamos a

llegar ahí… que vamos a erradicar el absentismo… los problemas de conducta…”. (Grupo de discusión)

“Lo único que hicieron los profesores fue coger un listado de ´alumnos malos´, como ellos

llamaban, y pasárnoslo a los tres profesionales que estábamos en ese proyecto fuera de clase y

arreglároslas (…) fueron 16 meses de programa intentando hacerles ver a los profesores y no

hubo manera… no hubo manera (…)”.(Grupo de discusión)

Compromiso que debería llevar a la incorporación a sus programas y a la vida cotidiana de

sus centros de actuaciones dirigidas a incidir en las causas del abandono. Pero que como

mínimo debería posibilitar su intervención desarrollando actividades dentro de los

centros y en colaboración con los orientadores, tutores o profesores del mismo.

“… si yo estuviera trabajando en un centro estaría encantada de que alguien llegara a

colaborar… es que tú vas llamando a las puertas… diciendo… mira, tengo esto y te puedo

ayudar, podemos trabajar juntos pero si significa una pizca más de trabajo… fuera… y sí,

entras en el centro pero… ten la varita mágica porque (…) pero los centros que nos

demandan… muchos de ellos creen que nosotros tenemos una varita mágica y que si hay cinco

alumnos con problemas de conducta, o sea, sus herramientas son expulsión, parte, parte,

expulsión… les ofrecemos alternativas y proyectos que hemos tenido y si eso significa más

trabajo para ellos…”. (Grupo de discusión)

Por su parte los profesionales de los Centros de Educación de Adultos, de las Oficinas

de Empleo, de los ayuntamientos y de las entidades privadas que trabajan con

jóvenes que han abandonado la educación sin obtener la titulación mínima obligatoria,

se sienten interviniendo en un problema al que han dado respuesta desde siempre:

“Yo creo que hemos trabajado siempre y seguimos trabajando… ahora mismo ya más… como

más organizado… con Educación pero, vamos, nosotros desde que somos oficina de empleo es

una necesidad trabajar con el abandono (…) yo pienso que lo hemos hecho siempre los

orientadores por prevención y necesidad de… y de cara a tener resultados hemos trabajado

siempre el abandono y el intento de vuelta… se han hecho muchas cosas… algunas más

organizadas… con educación hemos trabajado mucho…” (Grupo de discusión)

Y para el que disponen de las herramientas adecuadas para hacerle frente. Esto es así,

porque desde su punto de vista:

- Trabajan en entornos en los que los objetivos están definidos conforme a los logros

de los usuarios.



114

- Las metodologías de trabajo y la oferta formativa se ha diseñado para que se

adapten a las necesidades y características diversas de las personas que acuden a

sus centros, entre los que se encuentran estos jóvenes.

“… vienen desmotivados… desconocen por completo cuál es la situación del mercado

laboral en el que se encuentran… no saben ni siquiera muchos de ellos si en su centro

hay orientador educativo o no lo hay… o lo que es (…) trabajamos con ellos sobre

todo la motivación a la formación porque la vuelta otra vez al sistema les cuesta…

vuelven algunos pero casi como tenemos también la formación ocupacional que es

otro modelo, que es más asequible para ellos y más (…) tenemos muchas cosas que

enganchan y muchos vuelven al sistema y vuelven, a lo mejor, a hacer algún módulo,

algún ciclo,… incluso engancha…” (Grupo de discusión).

- Y están implantados procedimientos de trabajo y evaluación que les llevan a

cambiar aquellas metodologías o herramientas que no logran alcanzar los

objetivos propuestos.

“En cualquiera de los ámbitos en que nosotros trabajamos ha habido modelos de

atención a los usuarios que se ha ido viendo que no funcionan, por lo que sea, y se han

ido cambiando poco a poco”. (Grupo de discusión)

De ahí, que aunque reconozcan tener dificultades para desarrollar su labor como:

- El que no se dispone de una oferta formativa permanente en el tiempo y

adecuada a las necesidades actuales del mercado laboral.

- Muchos de los cursos de formación profesional y de formación para el empleo

tienen como requisito de acceso el título de Graduado en ESO.

- La mayoría de los PCPI se ubican en los Institutos, tienen plazas limitadas y se

refieren a sectores que han perdido su utilidad en el tejido productivo de la

región o de la localidad (p.e. Hellín con una oferta de cursos de cortinaje y

decoración).

Se consideran el espacio adecuado al que se deberían incorporar las medidas de segunda

oportunidad. Lo que se ve reforzado por tres razones que se complementan y refuerzan:

En primer lugar, porque son los espacios a los que acuden los jóvenes que han

abandonado sus estudios sin titular en busca de respuestas formativas y laborales.

“… porque seguramente un chico con 23 años… que empieza a plantearse qué hacer,

donde no van normalmente es al instituto donde salió con 15 años… salió de la

manera que saliera… a lo mejor sí va al Ayuntamiento… y dice ¿ahora qué hago?... ¿y

ahora qué hago con mi vida?”. (Grupo de discusión)

En segundo lugar, por la imagen (en muchos de los casos construida desde el

desconocimiento del trabajo que están llevando a cabo en esta dirección) que



115

tienen de los Institutos de Educación Secundaria que, desde su punto de vista, hoy

por hoy no están dando una respuesta generalizada a la prevención del abandono.

“Todas esas experiencias de las que te estoy diciendo son reales con institutos

concretos, con personas concretas que se están partiendo las cejas… ¿qué pasa?... que

a lo mejor en un instituto de cien docentes, resulta que se implican quince (…) ese es

el gran problema… que dependamos exclusivamente del interés personal del

profesional”. (Grupo de discusión)

Y, por último, por el rechazo de los jóvenes que han abandonado los Institutos sin

terminar sus estudios a volver a un espacio que les ha expulsado o en el que tienen

la percepción de haber fracasado.

“sí, estuve, pero allí para que me insulte el profesor y no me entienda…”. (Grupo de discusión) “… porque lo que no quieren es… hablar absolutamente nada que tenga que ver con el

instituto… o sea, hablar del instituto o regresar al instituto es pavor… entonces

cualquier cosa que signifique regresar al instituto no quieren saber nada…” (Grupo de discusión) “- …muchos de los chicos que abandonan el instituto es porque han tenido problemas

en el instituto… ya no tan graves como el acoso, pero sí de incomprensión y otro tipo

de cosas… entonces no quieren volver al espacio ese… eso yo lo oigo… pues… con

relativa frecuencia… yo allí no vuelvo, yo allí no vuelvo (…)

- … malas experiencias…

… malas experiencias…”. (Grupo de discusión)

Percepción que es compartida por profesores de institutos que han participado en

el estudio.

“porque hay un matiz además,… un chico que fracasa en un instituto luego le puedes

contar muchas películas pero no quiere volver al instituto (…) es un fracaso

personal… quiero decir… vuelves al sitio donde has fracasado, no quieres volver

ahí…”. (Grupo de discusión)

Esta postura se hace especialmente explícita cuando estos agentes se refieren a los

Programas de Cualificación Profesional Inicial. Se trata de una medida estrella de segunda

oportunidad desde el punto de vista de todos los participantes, diseñada para ofrecer

oportunidades formativas, facilitar la transición al mundo laboral y el aprendizaje a lo

largo de la vida y evitar el abandono escolar temprano, dirigida a jóvenes mayores de 16

años (o que cumplan esta edad durante el curso) que no hayan conseguido el título de

Graduado en ESO.

Desde el punto de vista de todos los agentes se considera que es una herramienta

muy potente para trabajar con los alumnos que están en riesgo o que han

abandonado el sistema y volverlos a incorporar al sistema educativo. Sobre todo

en la modalidad de dos años que combina módulos de formación básica general,



116

con módulos que permiten certificar competencias de la ESO y además el

certificado de profesionalidad de Nivel 1.

Medida que actualmente se puede encontrar en los Institutos, dependiendo de

CEPA, Ayuntamientos o de entidades privadas. Pero se observa la tendencia a que

el sistema educativo sea el espacio en el que se oferten los PCPI.

Desde los agentes que se sitúan fuera de los Institutos, se opina que, hoy por hoy, este no

es el espacio más adecuado porque los profesionales de la enseñanza que están en los

institutos comparten una cultura docente que expulsa a estos jóvenes del sistema.

Consideran que los IES todavía tienen que demostrar que son capaces de generar una

oferta, por un lado, capaz de superar el rechazo que los jóvenes sienten hacia el espacio del

instituto. Y, por otro lado, con una metodología adaptada a las necesidades de estas

personas.

En el contexto de este escenario, se puede dar el peligro (señalado por alguno de los

participantes) de que los PCPI se perciban como la solución al problema del abandono y

que se conviertan en una alternativa de itinerario desde el punto de vista de las familias,

de los educadores, de los propios jóvenes, perdiendo su sentido como última solución.

Los profesionales que trabajan desarrollando medidas de segunda oportunidad, dentro y

fuera de los IES describen lo que podríamos llamar “un segundo abandono”. Pero, gracias

al discurso desde el que se enfrentan al mismo, se trata de un hecho que no les lleva a

cuestionar su modelo de intervención. Sino que adoptan la misma argumentación que la

de los IES en su valoración del “primer abandono”: la falta de motivación y maduración

del alumnado.

“…empiezan con mucho ilusión pero luego, al segundo día se desinflan (…) ellos no ven el

alcance de lo que están haciendo… no les motiva estudiar (…) saben que el título es

importante y que ahora mismo es básico pero no se ven capaces (…) cuando vuelve a un

centro preparatorio… es que tampoco ha pasado el tiempo suficiente como…”. (Grupo de discusión) “No creáis que por volverse a matricular tienen muy claro que tienen que sacar la ESO… no

tienen nada claro que tienen que estudiar… van allí y dices… pero, vamos a ver, si no haces los

ejercicios, si no estudias… o sea, que siguen arrastrando la misma cultura que ya tenían… la

cultura del no esfuerzo que tenían desde el cole quizás… y quizás desde el instituto…”. (Grupo de discusión)

En las páginas siguientes se recoge la información aportada por los distintos agentes en el

Cuestionario a tal efecto aplicado que completa la hasta aquí expuesta, dimensionándola

en el territorio objeto de estudio.



117

5.3. MEDIDAS Y ACCIONES PARA LA PREVENCIÓN Y LA LUCHA CONTRA EL

ABANDONO TEMPRANO DE LA EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN EN CASTILLA-LA

MANCHA.

5.3.1. Tipología general de las acciones.

Las medidas e iniciativas que profusamente se han descrito en páginas anteriores

podemos agruparlas conforme a los ámbitos generales de intervención recogidos en el

siguiente gráfico.

Gráfica 16. Áreas de intervención general para la prevención y lucha contra el Abandono Escolar Temprano según las entidades participantes en el estudio, 2011.

Fuente: Cuestionario de identificación de las acciones para la prevención y lucha contra el abandono temprano

de la educación y la formación en Castilla La Mancha (2011).

El 57,1% de las instituciones consultadas realiza acciones en el ámbito del asesoramiento

de jóvenes que abandonan el sistema educativo. Seguidas de acciones vinculadas al

acompañamiento y la intermediación laboral según señala el 51%. Entre el 43,0% y el

47,0% se sitúan cuatro áreas de intervención: las medidas de segunda oportunidad, el

diseño de itinerarios de retorno al sistema educativo, los programas específicos para la

disminución de las bolsas de abandono de la escolarización, y los programas de

colaboración en la escolarización, seguimiento y control del absentismo escolar. En menor

medida encontramos la realización de campañas de sensibilización para dar valor a la

formación, que es desarrollada por el 38,8% de las instituciones o el establecimiento de

protocolos de derivación entre dispositivos, del que informa el 33,7% de los consultados.

Las dos líneas de acción minoritarias son el Apoyo a la Educación Secundaria a través del

57,1%

51,0%

46,9%

45,9%

45,9%

43,9%

38,8%

33,7%

19,4%

8,2%

6,1%

0 10 20 30 40 50 60

Asesoramiento a los jóvenes que abandonan

Acompañamiento e intermediación laboral

Medidas de segunda oportunidad

Diseño de itinerarios de retorno

Programa para la disminución de las bolsas deabandono

Programas de colaboración

Campañas de sensibilización para dar valor a laformación

Establecimiento de protocolos de derivación

PROA-Apoyo a la Educación Secundaria

Programa para la mejora del éxito escolar

Otros



118

Programa PROA (19,4%), y la realización de Programas para la mejora del éxito escolar

(8,2%). Estos programas se incluyeron como opciones de respuesta para verificar el

grado en que coexistían con el Programa de Abandono en tanto que orientados a la mejora

del éxito educativo desde enfoques inclusivos.

En datos absolutos las entidades que han participado en el estudio y cuyas actuaciones

podemos alinear conforme a las anteriores áreas son las siguientes:

Tabla 15. Áreas de intervención general para la prevención y lucha contra el AET en Castilla-La Mancha según los participantes en el estudio, 2011.

ÁREAS DE INTERVENCIÓN Frecuencias Asesoramiento a los jóvenes que abandonan el sistema educativo 57 Acompañamiento e intermediación laboral de personas en itinerario de inserción

50

Medidas de segunda oportunidad para quienes han abandonado el sistema educativo sin titulación

49

Diseño de itinerarios de retorno al sistema educativo 45 Programa para la disminución de las bolsas de abandono de la escolarización

45

Programas de colaboración en la escolarización, seguimiento y control del absentismo escolar

43

Campañas de sensibilización para dar valor a la formación 38 Establecimiento de protocolos de derivación entre dispositivos 33 PROA-Apoyo a la Educación Secundaria 19 Programa para la mejora del éxito escolar 8 Otros 6


Además de las mencionadas, el cuestionario permitía añadir aquellas otras acciones que,

por su naturaleza singular, no ajustaran con la clasificación inicial y pudieran ser

importantes. En el análisis de los datos recogidos se observa que los relatos se refieren,

básicamente, a concreciones de las categorías arriba expuestas (Escuelas Taller; acciones

de coordinación con el resto de IES de la localidad, CEPA, SEPECAM y Ayuntamiento) o a

acciones ya muy circunscritas a las posibilidades del entorno (colaboración con Centro de

día de Servicios Sociales).

Cerca de la mitad de las instituciones están implicadas en este tipo de actuaciones con

anterioridad al 2009, si bien es el 2009 cuando comienzan a desarrollar actividades en

esta dirección el 35,7% de las instituciones. El 11,2% arranca sus actuaciones en esta

dirección en 2010 y el 4,1% restante lo ha hecho a lo largo del 2011.



119

Gráfica 17. Momento de inicio de las acciones prevención y/o lucha contra el AET en Castilla La Mancha de los participantes en el estudio, 2011.


5.3.1.1. Acciones que se desarrollan en el Programa de Reducción de las Bolsas de

Abandono Temprano de la Escolarización en los centros de Educación Secundaria.

El Programa de Reducción de las Bolsas de Abandono Temprano de la Escolarización

vigente en Castilla La Mancha permite a los centros que, dentro del ejercicio de su

autonomía, pedagógica y organizativa, desarrollen toda una serie de medidas que quedan

recogidas en el compromiso singular que suscriben con la Consejería de Educación,

Ciencia y Cultura. Dichas medidas se agrupan conforme a las siguientes categorías:

• Organización y metodología

• Tutoría

• Acogida

• Convivencia

• Cooperación con el entorno

• Prevención del abandono

• Formación del profesorado

En relación a la organización y metodología, encontramos que los desdobles de grupos

son la medida más realizada por casi tres de cada cuatro Institutos. Un 60% realiza

actividades de refuerzo en aquéllas áreas en las que ha detectado menores índices de éxito

y, con unos porcentajes sólo ligeramente inferiores, encontramos el trabajo conjunto de

dos profesores en el aula y el apoyo dentro del aula.

0,0%

20,0%

40,0%

60,0%

80,0%

100,0%

Antes de 2009 49,0%

A partir de 2009 35,7%





120

Entre las líneas menos frecuentes hay cuatro que son implantadas por alrededor del 10%

de los centros: trabajo conforme a centros de interés, la organización flexible del horario,

el trabajo colaborativo y la inclusión de TIC/Netbook dentro del aula.

Tabla 16. Porcentaje de centros que realizan actividades vinculadas a cuestiones organizativas y metodológicas.

ORGANIZACIÓN Y METODOLOGÍA Frecuencia Porcentaje

Desdobles 22 73,3% Refuerzo áreas menos éxito 18 60,0% Dos docentes en el aula 17 56,7% Apoyo dentro del aula 17 56,7% Priorización objetivos/contenidos 14 46,7% Aprendizaje cooperativo 12 40,0% Contratos didácticos 11 36,7% Agrupamientos flexibles 11 36,7% Reducción de profesores por grupo 10 33,3% Talleres 9 30,0% Ámbitos/agrupación materias 9 30,0% Aula materia 8 26,7% Trabajo por proyectos 7 23,3% Aprendizaje de lengua vehicular 5 16,7% Proyectos interdisciplinares 4 13,3% Centros de interés 3 10,0% Organización flexible de horario 3 10,0% Trabajo colaborativo 2 6,7% TIC/Netbook en el aula 2 6,7% Fuente: Cuestionario de identificación de las acciones para la prevención y lucha contra el abandono temprano de la educación y la formación en Castilla La Mancha (2011).

En relación a los procesos de tutoría del alumnado encontramos que las tutorías

individualizadas están implantadas en casi todos los centros, si bien otras modalidades

como tener un doble tutor o las tutorías entre iguales son realizadas por menos de un

tercio de los centros consultados.

Tabla 17. Porcentaje de centros que realizan actividades de tutoría.

TUTORÍA Frecuencia Porcentaje

Tutorías individualizadas 27 90,0% Doble tutor 9 30,0% Tutorías entre iguales 8 26,7% Fuente: Cuestionario de identificación de las acciones para la prevención y lucha contra el abandono temprano de la educación y la formación en Castilla La Mancha (2011).



121

Otra de las líneas prioritarias tiene que ver con los procesos de acogida que ponen en

marcha los centros. Así, en el caso del alumnado, está implantada en la práctica totalidad

de los centros. Casi tres de cada cuatro centros realizan acciones de acogida del

profesorado de nuevo ingreso, y más de la mitad tienen implantadas acciones de acogida

para las familias.

Tabla 18. Porcentaje de centros que realizan actividades de acogida.

ACOGIDA Frecuencia Porcentaje

Acogida alumnado 29 96,7% Acogida profesorado 22 73,3% Acogida familias 17 56,7% Fuente: Cuestionario de identificación de las acciones para la prevención y lucha contra el abandono temprano de la educación y la formación en Castilla La Mancha (2011).

Con respecto a la mejora de la convivencia, detectamos que de los 30 IES que han

proporcionado información, 26 tienen implantada un aula de convivencia, y 24 posee una

Junta de Delegados para tratar aspectos relacionados con la convivencia en el centro. Dos

medidas implantadas por algo más del 75,0% de los centros son contar con una Comisión

de Convivencia y elaborar de forma democrática las normas de convivencia del centro.

Tabla 19. Porcentaje de centros que realizan actividades vinculadas a la mejora de la convivencia.

CONVIVENCIA Frecuencia Porcentaje

Aula de convivencia 26 86,7%

Junta de Delegados 24 80,0%

Comisión convivencia 23 76,7%

Elaboración democrática de las normas de convivencia 23 76,7%

Mediación 16 53,3%

Alumnado ayudante/tutor 16 53,3%

Actividades formativas en recreo 12 40,0%


Entra las actuaciones de cooperación con el entorno más extendidas entre los IES

encontramos la realización de actividades extraescolares, y las actividades de

coordinación tanto con el Ayuntamiento, como con las Oficinas de Empleo del SEPECAM y

con otros centros o niveles para la coordinación entre etapas educativas. Observamos

otras cuatro medidas de coordinación que si bien son menos extendidas que las

mencionadas, en todos los casos son realizadas por más de la mitad de los centros, éstas

son: la colaboración con las familias, la coordinación con otras entidades y ONG, la

coordinación con la policía y la coordinación con otros equipos directivos de la zona

educativa.



122

Tabla 20. Porcentaje de centros que realizan actividades vinculadas a la cooperación con el entorno.

COOPERACIÓN CON EL ENTORNO Frecuencia Porcentaje

Actividades extraescolares 26 86,7% Coordinación Ayuntamiento 24 80,0% Coordinación Sepecam 24 80,0% Coordinación entre etapas/centros 24 80,0% Colaboración familias 19 63,3% Coordinación otras entidades/ONG 19 63,3% Coordinación policía 17 56,7% Coordinación Equipos Directivos de Zona 17 56,7% Actividades inter-centros 14 46,7% Apertura del centro al entorno 14 46,7% Colaboración entorno 13 43,3% Formación familias 10 33,3% Formación comunidad educativa 9 30,0% Biblioteca abierta 8 26,7% Voluntariado 1 3,3% Fuente: Cuestionario de identificación de las acciones para la prevención y lucha contra el abandono temprano de la educación y la formación en Castilla La Mancha (2011).

Entre las acciones directamente vinculadas a la prevención del abandono escolar

prematuro, hemos podido encontrar que 24 de 30 centros - lo que supone el 80,0%-

realiza acciones de Acompañamiento escolar. Dos de cada tres centros participan en la

Comisión Local de Absentismo.

El 60% de los centros informa de realizar la detección de bolsas de abandono escolar,

generalmente a través de la revisión en secretaría de los alumnos que abandonaron el IES

sin obtener el título de graduado en ESO.

La mitad de los centros preguntados realizan actividades que preparan a los alumnos para

el acceso a la Formación Profesional. Las acciones menos extendidas están relacionadas

con la innovación educativa, bien a través de procedimientos de coordinación interna que

refuerzan el esfuerzo conjunto del profesorado en esta cuestión (20,0%), o bien por la

participación o puesta en marcha de Proyectos de innovación en el centro, sólo implantada

en un 10,0% de los casos.



123

Tabla 21. Porcentaje de centros que realizan actividades vinculadas a la prevención del Abandono Escolar Temprano.

PREVENCIÓN DEL ABANDONO Frecuencia Porcentaje

Acompañamiento 24 80,0%

Participación Comisión Local de Absentismo 20 66,7%

Bolsa abandono 18 60,0%

Preparación acceso FP 15 50,0%

Coordinación innovadora 6 20,0%

Proyecto de innovación 3 10,0%


Una última línea de actuación tiene que ver con la formación del profesorado en temas

relacionados con las medidas anteriores y que funcionan como respuesta positiva en la

prevención y lucha contra el abandono. Menos de la mitad de los centros (43,3%) recibe

formación por parte del Centro de Profesores al que se adscriben, y alrededor de un tercio

de los centros lleva a cabo formación específica en el propio centro.

Tabla 22. Porcentaje de centros que realizan actividades de formación del profesorado en materia de prevención del Abandono Escolar Temprano.

FORMACIÓN PROFESORADO Frecuencia Porcentaje

Formación en el CEP 13 43,3%

Formación en centro 10 33,3%


En el registro de datos se observa que las acciones formativas se centran en cuestiones

vinculadas a la mediación, el aprendizaje cooperativo, el uso didáctico de las tecnologías

de la información, la mejora de la convivencia, la elaboración de materiales curriculares y

la programación por competencias.

5.3.1.2. Oferta de Programas de Cualificación Profesional

De entre las medidas específicas de atención a la diversidad en la ESO, destacan los

Programas de Cualificación Profesional, destinados al alumnado mayor de 16 años que no

haya obtenido el título de Graduado en ESO, con el objetivo de que todos alcancen

competencias profesionales propias de una cualificación de nivel 1 de la estructura del

Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales.

A las instituciones participantes en el estudio se les solicitó datos que permitieran

identificar en términos generales esta oferta: denominación del PCPI, modalidad y

número de alumnos matriculados en el curso 2010-11. No se abundó en el perfil de este



124

alumnado, de modo que no se tiene información desagregada sobre si se trata de

alumnado escolarizado en grave riesgo de abandono escolar y/o con historial de

absentismo acreditado; alumnado desescolarizado de resultas de un abandono temprano

pero que desean reincorporarse a la enseñanza reglada; alumnado de incorporación tardía

al sistema y en edades de educación postobligatoria, y con necesidad de acceder

rápidamente al mercado de trabajo o jóvenes con necesidades educativas específicas

asociadas a discapacidad o a trastornos graves de conducta, con posibilidades de inserción

laboral. No obstante, a la vista de las modalidades detectadas (mayoritariamente aula y

taller) cabe pensar que los destinatarios son mayoritariamente alumnos escolarizados en

riesgo de abandono y jóvenes, escolarizados o no, con notorias dificultades de adaptación

al medio escolar y laboral.

La tabla que a continuación sigue concreta las características de dicha oferta por

provincias con un reparto territorial como sigue: Ciudad Real 24, Albacete, 15, Toledo 14,

Guadalajara 10 y Cuenca 8. Se han localizado 72 PCPI con un tamaño medio de 15

alumnos, en los términos que marcan los arts. 10, 11, 12 y 14, OM/MEC para la

organización de estos grupos. 58 de los PCPI se corresponden con la modalidad de aula

profesional, 11 se organizan conforme a la modalidad de taller profesional y 2 como

talleres especializados.

Las aulas profesionales se asientan básicamente en los institutos de educación secundaria

y los talleres profesionales en entidades sociales con experiencia educativa y sin finalidad

de lucro y en dependencias vinculadas a la administración local. Resulta llamativo que no

se haya consignado una mayor presencia de esta oferta educativa en la red de Centros de

Educación de Personas Adultas -tan sólo el CEPA de Cuenca informa de contar con un PCPI

en la modalidad de Taller Específico “Auxiliar de actividades domésticas y servicio

domiciliario”-.

[ESTU

DIO

SO

BRE

LA

PREVEN

CIÓ

N Y

LU

CH

A C

ON

TRA

EL

ABAN

DO

NO

TEM

PRAN

O D

E

LA E

DU

CACIÓ

N Y

LA

FO

RM

ACIÓ

N E

N L

A C

OM

UN

IDAD

DE

CASTIL

LA-L

AM

AN

CH

A]

12

5

Tab

la 2

3. O

fert

a d

e P

rogr

amas

de

Cu

alif

icac

ión

Pro

fesi

on

al I

nic

ial (

PC

PI)

P

CP

I con

alu

mn

os d

e p

rim

er c

urs

o

P

CP

I con

alu

mn

os d

e se

gun

do

curs

o

P

CP

I con

alu

mn

os d

e p

rim

er y

seg

un

do

curs

o

En

las

cel

das

se

incl

uye

in

form

ació

n s

obre

la

mod

alid

ad d

el P

rogr

ama

(Au

la, T

alle

r P

rofe

sion

al o

Tal

ler

Esp

ecia

liza

do)

, así

com

o so

bre

el n

úm

ero

de

alu

mn

os e

n

pri

mer

y s

egu

nd

o cu

rso.

AL

BA

CE

TE

MU

NIC

IPIO

IN

STIT

UC

IÓN

P

CP

I 1

P

CP

I 2

P

CP

I 3

P

CP

I 4

A

lbac

ete

UG

T

Ele

ctri

cid

ad (

sin

dat

os)

Cor

tin

aje

y d

ecor

ació

n

(sin

tat

os)

Secc

ión

de

Em

ple

o y

Fo

rmac

ión

A

yud

ante

de

coci

na.

T

alle

r P

rof.;

12

-no

IES

Alb

asit

A

uxi

liar

de

pel

uq

uer

ía y

té

cnic

as e

stét

icas

. Au

la;

15

-14

Alm

ansa

IE

S H

erm

inio

Alm

end

ros

Ayu

dan

te d

e in

stal

acio

nes

el

ectr

otéc

nic

as y

de

com

un

icac

ion

es. A

ula

; 1

5-n

o

Au

xili

ar in

form

átic

o.

Au

la;

no-

15

IES

Esc

ult

or

JL S

ánch

ez

Au

xili

ar in

form

átic

o A

ula

; 1

4-n

o

Ayt

o. d

e A

lman

sa -

Cen

tro

de

Em

ple

o

Au

xili

ar d

e P

elu

qu

ería

; T

alle

r P

rof.;

15

-no

Hel

lín

IE

S Ju

sto

Mil

lán

A

yud

ante

de

inst

alac

ion

es e

léct

rica

s y

de

com

un

icac

ión

. Au

la;

15

-no

Cor

tin

aje

y co

mp

lem

ento

s d

e d

ecor

ació

n.

Au

la; 1

5-n

o

Au

xili

ar d

e in

form

átic

a.

Au

la; n

o-1

5

Vil

larr

oble

do

IES

Oct

avio

Cu

arte

ro

Au

xili

ar d

e of

icin

a. A

ula

1

4-n

o A

uxi

liar

dep

end

ien

te d

e co

mer

cio.

A

ula

; no-

17

IES

Vir

rey

Mo

rcil

lo

Au

xili

ar d

e in

form

átic

a.

Au

la; s

in d

atos

A

uxi

liar

de

ofic

ina.

Au

la;

no-

si (

sin

dat

os)

[EST

UD

IO S

OB

RE

LA

PR

EV

EN

CIÓ

N Y

LU

CH

A C

ON

TR

A E

L A

BA

ND

ON

O T

EM

PR

AN

O D

E

LA E

DU

CA

CIÓ

N Y

LA

FO

RM

AC

IÓN

EN

LA

CO

MU

NID

AD

DE

CA

STIL

LA-L

AM

AN

CH

A

12

6

GU

AD

AL

AJA

RA

MU

NIC

IPIO

IN

STIT

UC

IÓN

P

CP

I 1

P

CP

I 2

P

CP

I 3

P

CP

I 4

A

zuq

uec

a d

e H

enar

es

IES

Arc

ipre

ste

De

Hit

a A

yud

ante

de

inst

alac

ion

es

elec

trot

écn

icas

y d

e co

mu

nic

acio

nes

. Tal

ler

Pro

f.; 1

5-n

o

Au

xili

ar in

form

átic

o.

Au

la; n

o-1

5

Fun

dac

ión

Leo

nar

do

M

uri

ald

o

Op

erar

io d

e fo

nta

ner

ía y

cl

imat

izac

ión

. Tal

ler

Pro

f.; 1

5-n

o

Serv

icio

s So

cial

es M

un

icip

ales

(A

yun

tam

ien

to)

Fon

tan

ería

y

clim

atiz

ació

n. T

alle

r

Pro

f; s

in d

atos

IES

San

Isi

dro

A

uxi

liar

de

ofic

ina.

Tal

ler

Pro

f.; 1

7-1

4

Gu

adal

ajar

a IE

S Lu

is d

e Lu

cen

a A

yud

ante

de

inst

alac

ion

es

elec

trot

écn

icas

de

con

sum

o. A

ula

; 13

-no

Au

xili

ar d

e p

elu

qu

ería

. A

ula

; 13

-no

Au

xili

ar in

form

átic

a.

Au

la; n

o-1

4

IES

Bri

and

a d

e M

end

oza

A

uxi

liar

dep

end

ien

te d

e co

mer

cio.

A

ula

; 15

-15

Au

xili

ar d

e of

icin

a. A

ula

; n

o-1

5

[ESTU

DIO

SO

BRE

LA

PREVEN

CIÓ

N Y

LU

CH

A C

ON

TRA

EL

ABAN

DO

NO

TEM

PRAN

O D

E

LA E

DU

CACIÓ

N Y

LA

FO

RM

ACIÓ

N E

N L

A C

OM

UN

IDAD

DE

CASTIL

LA-L

AM

AN

CH

A]

12

7

CIU

DA

D R

EA

L

MU

NIC

IPIO

IN

STIT

UC

IÓN

P

CP

I 1

P

CP

I 2

P

CP

I 3

P

CP

I 4

C

iud

ad R

eal

IES

Ate

nea

A

uxi

liar

de

acti

vid

ades

d

omés

tica

s y

apoy

o d

omic

ilia

rio.

Tal

ler

Pro

f.; 1

4-

no

Op

erac

ion

es a

uxi

liar

es d

e se

rvic

ios

adm

inis

trat

ivos

y

gen

eral

es. T

alle

r P

rof.;

n

o-1

3

IES

Mae

stre

de

Cal

atra

va

Op

erar

io d

e m

ante

nim

ien

to d

e ve

híc

ulo

s. A

ula

; 15

-15

A

uxi

liar

de

ofic

ina.

Au

la;

15

-no

Au

xili

ar in

form

átic

o. S

in

dat

os; N

o-1

5

Op

erar

io fa

bri

caci

ón

mec

ánic

a. T

alle

r P

rof.;

1

5-n

o M

anza

nar

es

IES

Azu

er

Au

xili

ar d

e of

icin

a. A

ula

; 7-n

o A

yud

ante

de

inst

alac

ion

es

elec

trot

écn

icas

y d

e co

mu

nic

ació

n. A

ula

; 10

-n

o

Op

erac

ion

es a

uxi

liar

es d

e fa

bri

caci

ón m

ecán

ica.

A

ula

; 7-n

o

Au

xili

ar d

e in

form

átic

a.

Au

la; n

o-1

3

IES

Ped

ro Á

lvar

ez S

oto

may

or

Au

xili

ar d

epen

die

nte

de

com

erci

o. A

ula

; 7-n

o

Pu

erto

llan

o IE

S V

irge

n d

e G

raci

a O

per

acio

nes

au

xili

ares

de

fab

rica

ción

mec

ánic

a. A

ula

; 15

-n

o

Au

xili

ar d

epen

die

nte

de

com

erci

o. A

ula

; 10

-no

Au

xili

ar in

form

átic

o.

Au

la; n

o-1

1

IES

Leo

nar

do

Da

Vin

ci

Au

xili

ar in

form

átic

o. A

ula

; 12

-n

o A

uxi

liar

de

elec

trón

ica

y te

leco

mu

nic

acio

nes

. Au

la;

14

-no

Ayu

nta

mie

nto

A

yud

ante

de

Inst

alac

ion

es

Ele

ctro

técn

icas

y d

e C

omu

nic

ació

n. T

alle

r P

rof.;

12

-n

o

Tom

ello

so

Ayu

nta

mie

nto

(ed

uca

ció

n)

Au

xili

ar d

e op

erac

ion

es

auxi

liar

es d

e fa

bri

caci

ón

mec

ánic

a. T

alle

r P

rof.;

10

-no

Val

dep

eñas

IE

S G

rego

rio

Pri

eto

M

ante

nim

ien

to d

e ve

híc

ulo

s //

el

ectr

icid

ad /

/ co

mer

cio

//

coci

na.

Au

la; 8

0 -

no

Au

xili

ar in

form

átic

o //

of

icin

a. A

ula

; no-

29

A

uxi

liar

de

ofic

ina

(mod

alid

ad b

). A

ula

; 13

-1

3

Au

xili

ar d

e ac

tivi

dad

es

dom

ésti

cas

y ap

oyo

dom

icil

iari

o. T

alle

r E

spec

; 6

-no

IES

Ber

nar

do

de

Bal

bu

ena

Au

xili

ar in

form

átic

o au

la 8

-no

IE

S F

ran

cisc

o N

ieva

A

uxi

liar

de

pel

uq

uer

ía y

au

xili

ar d

e té

cnic

as e

stét

icas

(n

uev

a m

odal

idad

). A

ula

; 14

-1

0

[EST

UD

IO S

OB

RE

LA

PR

EV

EN

CIÓ

N Y

LU

CH

A C

ON

TR

A E

L A

BA

ND

ON

O T

EM

PR

AN

O D

E

LA E

DU

CA

CIÓ

N Y

LA

FO

RM

AC

IÓN

EN

LA

CO

MU

NID

AD

DE

CA

STIL

LA-L

AM

AN

CH

A

12

8

TO

LE

DO

MU

NIC

IPIO

IN

STIT

UC

IÓN

P

CP

I 1

P

CP

I 2

P

CP

I 3

P

CP

I 4

Il

lesc

as

IES

Co

nd

esta

ble

Álv

aro

De

Lun

a A

uxi

liar

de

ofic

ina.

Au

la;

15

-no

Op

erac

ion

es a

uxi

liar

es d

e fa

bri

caci

ón m

ecán

ica

aula

1

5-n

o

Op

erar

io a

uxi

liar

de

info

rmát

ica

Au

la n

o-3

0

Qu

inta

nar

de

la O

rden

I.

E.S

. Alo

nso

Qu

ijan

o

Au

xili

ar d

e of

icin

a au

la

11

-no

Op

erac

ion

es a

uxi

liar

es d

e m

ante

nim

ien

to d

e ve

híc

ulo

s au

la 1

5-n

o

Tal

aver

a d

e la

Rei

na

IES

Pu

erta

De

Cu

arto

s A

uxi

liar

dep

end

ien

te d

e co

mer

cio.

Au

la; 1

5-1

5

Au

xili

ar d

e O

fici

na.

Au

la;

no-

15

Tol

edo

IES

Juan

An

ton

io C

astr

o

Op

erac

ion

es a

uxi

liar

es d

e fa

bri

caci

ón m

ecán

ica.

A

ula

; 28

-no

Op

erac

ion

es a

uxi

liar

es d

e co

rtin

aje

y ar

tícu

los

de

dec

orac

ión

. Au

la; 1

4-n

o

Au

xili

ar in

form

átic

o.

Au

la; n

o-3

1

IES

Alf

on

so X

El S

abio

A

uxi

liar

dep

end

ien

te d

e co

mer

cio.

Au

la; 1

7-n

o A

uxi

liar

de

Ofi

cin

a. A

ula

; n

o-1

6

IES

El G

reco

A

uxi

liar

de

acti

vid

ades

d

omés

tica

y a

poy

o d

omic

ilia

rio.

Au

la; 1

5-n

o

Au

xili

ar c

omer

cio.

Au

la;

no-

30

[ESTU

DIO

SO

BRE

LA

PREVEN

CIÓ

N Y

LU

CH

A C

ON

TRA

EL

ABAN

DO

NO

TEM

PRAN

O D

E

LA E

DU

CACIÓ

N Y

LA

FO

RM

ACIÓ

N E

N L

A C

OM

UN

IDAD

DE

CASTIL

LA-L

AM

AN

CH

A]

12

9

CU

EN

CA

MU

NIC

IPIO

IN

STIT

UC

IÓN

P

CP

I 1

P

CP

I 2

P

CP

I 3

P

CP

I 4

C

uen

ca

Cen

tro

de

Ed

uca

ció

n d

e P

erso

nas

Ad

ult

as "

Luca

s A

guir

re"

Au

xili

ar d

e ac

tivi

dad

es

dom

ésti

cas

y se

rvic

io

dom

icil

iari

o. T

alle

r E

sp.;

n

o -1

3

IES

Die

go T

orr

ente

Pér

ez

Au

xili

ar d

e se

rvic

ios

de

rest

aura

ción

. Au

la; 1

3-n

o

Mot

illa

del

Pal

anca

r IE

S Jo

rge

Man

riq

ue

Op

erac

ion

es a

uxi

liar

es

man

ten

imie

nto

de

veh

ícu

los.

Au

la; 1

5-n

o

Ayu

dan

te in

stal

acio

nes

el

ectr

otéc

nic

as y

de

com

un

icac

ion

es. A

ula

; 1

5-n

o

Au

xili

ar d

e of

icin

a. A

ula

; n

o-1

5

Tar

ancó

n

IES

La H

on

tan

illa

A

uxi

liar

de

ofic

ina.

Au

la;

17

-7

Ayu

dan

te d

e in

stal

acio

nes

el

ectr

otéc

nic

as y

de

com

un

icac

ion

es. A

ula

; 9-

no

Ayu

dan

te d

e m

ante

nim

ien

to d

e ve

híc

ulo

s. A

ula

; 16

-no

Au

xili

ar d

e in

form

átic

a.

Au

la; n

o-2

2



130

5.3.1.3. Enseñanzas dirigidas a la obtención de titulación.

Como sabemos las medidas para ofrecer nuevas oportunidades de incorporación al

sistema educativo para quienes lo han abandonado de manera temprana pretenden

contribuir a la obtención de una titulación académica e impulsar el retorno al sistema para

la mejora de la cualificación profesional. En las secciones que a continuación siguen se han

incorporado tablas en las que se recogen la oferta educativa, con indicación de número de

personas inscritas durante el curso 2010-11, de las distintas instituciones orientada a la

preparación de pruebas de acceso a Ciclos Formativos de Formación Profesional y

oportunidades para conseguir un título de Formación Profesional.

Tabla 24. Número de personas matriculadas en cursos para la preparación de pruebas de acceso a Ciclos Formativos y oportunidades para conseguir un título de Formación Profesional durante 2010-11.

Educación Secundaria para Personas Adultas (ESPA) Nº de personas

CEPA Los Llanos 1387

CEPA Clara Campoamor 840

CEPA Pedro Gumiel 800

CEPA Castillo De Almansa 634

CEPA Alonso Quijano 613

CEPA López Del Oro 500

CEPA Campos del Záncara" 383

CEPA Antonio Gala 360

CEPA San Blas 341

CEPA Lucas Aguirre 300

CEPA Francisco de Quevedo 300

CEPA Antonio Machado 240

CEPA Gustavo Adolfo Bécquer 221

Ayuntamiento de Tomelloso (Sección de Educación) 60

CEPA Polígono 32

Ayuntamiento de Villanueva De La Torre 4

16 centros 7015 personas


En lo que se refiere al acceso a ciclos formativos de formación profesional, los datos que a

continuación siguen es preciso ponerlos en relación con la oferta general que la

administración regional hace para el curso 2010-11.

Así, en 2010-11 en Castilla La Mancha se imparten 20 cursos preparatorios para la prueba

de acceso a ciclos de grado medio en 19 Centros de Educación de Personas Adultas para

un total de 570 alumnos (el estudio recoge información de 10 de los 19 CEPA existentes).

Y se han impartido 53 cursos preparatorios para la prueba de acceso a ciclos de grado



131

superior en 42 IES y CEPA, con un total de 1590 plazas. El estudio registra datos de 641

personas que han realizado dichos cursos en los centros participantes.

Tabla 25. Número de personas matriculadas en cursos preparatorios de la prueba de acceso a Ciclos Formativos de Grado Medio en Centros de Educación de Personas Adultas durante 2010-11.

Cursos preparatorios presenciales para la prueba de acceso a Ciclos

de Grado Medio en CEPA Nº personas

CEPA Los Llanos 97



CEPA Lopez Del Oro 30

CEPA Campos Del Záncara 27

CEPA Polígono 27


Servicios Sociales Municipales –Ayuntamiento de Cuenca 20

Centro De Empleo- Ayuntamiento de Almansa 12


CEPA San Blas 6



Tabla 26. Número de personas matriculadas en cursos preparatorios para la prueba de acceso a Ciclos Formativos de Grado Superior en Institutos de Educación Secundaria durante 2010-11.

Cursos preparatorios para la prueba de acceso a Ciclos de Grado

Superior en IES Nº personas

Presencial Nº personas

IES Octavio Cuartero 60

IES Maestre De Calatrava 46

IES Juan Antonio Castro 36

IES Justo Millán 30

IES La Hontanilla 30

Servicios Sociales Municipales –Ayuntamiento de Cuenca 22

IES Jorge Manrique 20

IES Albasit 20

IES Brianda de Mendoza Sin datos25


E-learning parte común y específica Nº personas

IES Gregorio Prieto 500

1 centro 500 personas

25 Algunos centros han informado de realizar el tipo de actividad que se recoge en cada tabla, pero no han proporcionado el número de beneficiarios de la actividad. Se ha optado por incluirlos en las tablas aunque no se pueda proporcionar el dato de alumnado.



132

Ningún centro informa de tener cursos con metodología e-learning en la parte específica


Tabla 27. Número de personas matriculadas en cursos preparatorios para la prueba de acceso a Ciclos Formativos de Grado Superior en Centros de Educación de Personas Adultas durante 2010-11.

Cursos preparatorios para la prueba de acceso a Ciclos de Grado

Superior en CEPA Nº personas

Presencial Nº personas

CEPA Castillo de Almansa 120


CEPA Antonio Gala 60


CEPA Campos Del Záncara 35

CEPA San Blas 32



E-learning parte específica Nº personas




Ningún centro informa de tener cursos con metodología e-learning para la parte común y la

específica.

Ningún centro informa de su oferta de cursos preparatorios para pruebas para la obtención de un

título de Formación Profesional.


Tabla 28. Número de personas matriculadas para la realización de pruebas libres de acceso a Ciclos Formativos de Grado Medio durante 2010-11.

Pruebas libres de acceso a Ciclos de Grado Medio Nº personas

IES Condestable Álvaro De Luna 450

IES Escultor Jl Sánchez 120

IES Puerta De Cuartos 107


IES Virrey Morcillo 90

IES Sierra Del Segura 54


IES Juan Antonio Castro 35

IES Azuer 25


Fundación Leonardo Murialdo 3

Ayuntamiento de Tomelloso – Sección de Educación Sin datos

Organismo Autónomo Local Iniciativa para la Promoción Económica de

Talavera Sin datos



133



Tabla 29. Número de personas matriculadas para la realización de pruebas libres de acceso a Ciclos Formativos de Grado Superior durante 2010-11.

Pruebas libres de acceso a Ciclos de Grado Superior Nº personas

IES San Isidro 400

IES Condestable Álvaro De Luna 270

IES Alfonso X El Sabio 270

IES Puerta De Cuartos 229



IES El Greco 15

IES Azuer 2



5.3.1.4. Oferta de Programas mixtos: programas públicos de Empleo y Formación y

actuaciones para completar la formación/cualificación.

Tabla 30. Número de personas con Contratos para la formación.

Contratos para la formación Nº personas

INSTITUTO MUNICIPAL DE PROMOCIÓN ECONÓMICA, FORMACIÓN Y

EMPLEO

Sin datos

SEPECAM Villarobledo Sin datos

SEPECAM Ciudad Real Sin datos

SEPECAM Tarancón Sin datos

SEPECAM Cuenca Sin datos

SEPECAM. OFICINA DE EMPLEO DE GUADALAJARA 441

SEPECAM Talavera de la Reina 204

ORGANISMO AUTONOMO LOCAL INICIATIVA PARA LA PROMOCION

ECONOMICA DE TALAVERA 104

AYUNYAMIENTO DE PUERTOLLANO 38



11 centros 797personas




134

Tabla 31. Número de personas matriculadas en Escuelas Taller.

Escuelas Taller Nº personas


SEPECAM Toledo 120




SEPECAM Guadalajara 66


SECCIÓN DE EMPLEO Y FORMACIÓN 32

SEPECAM Puertollano 30

Ayto de Almansa - Centro de Empleo 24

AYUNTAMIENTO DE VILLANUEVA DE LA TORRE 20


EMPLEO 15

SEPECAM Villarobledo 15


IES JUAN ANTONIO CASTRO 3


Fuente: Cuestionario de identificación de las acciones para la prevención y lucha contra el abandono temprano de la educación y la formación en Castilla La Mancha (2011). Sólo la Oficina de Empleo de Guadalajara informa de tener oferta de una Casa de Oficios, pero no informa del número de beneficiarios o personas inscritas.

Tabla 32. Número de personas matriculadas en Talleres de Empleo.

Talleres de Empleo Nº personas




Unidad De Promoción Y Desarrollo 110


Organismo Autónomo Local Iniciativa Para La Promoción Económica De

Talavera 24



Ayuntamiento de Hellín - Servicios Sociales 6





135

Tabla 33. Número de personas inscritas en Unidades de Promoción y Desarrollo.

Unidades de Promoción y Desarrollo Nº personas

Unidad de Promoción y Desarrollo. Albacete 7

Unidad de Promoción y Desarrollo. Cuenca. 6

centros personas


Tabla 34. Número de personas matriculadas en Talleres de Especialización profesional.

Talleres de especialización profesional Nº personas



UNIDAD DE PROMOCION Y DESARROLLO 64






Tabla 35. Número de personas matriculadas en Módulos de empresas y entidades sin ánimo de Lucro.

Módulos en empresas y entidades sin ánimo de lucro Nº personas

IES ALFONSO X EL SABIO 150





Tabla 36. Número de personas matriculadas en Módulos de integración laboral para personas discapacitadas desempleadas.

Módulos de integración laboral para personas discapacitadas

desempleadas Nº personas

Centro de Educación de Personas Adultas "Lucas Aguirre" 10




Tabla 37. Número de personas matriculadas en las Acciones Formativas del Plan de Acción Joven.

Acciones formativas del Plan Acción Joven (Formación Dual) Nº personas





136


EMPLEO Sin datos


SEPECAM Azuqueca de Henares Sin datos






Ayto. de Almansa - Centro de Empleo 15



Tabla 38. Número de personas matriculadas en Acciones formativas conducentes a los certificados de profesionalidad.

Acciones formativas conducentes a los certificados de profesionalidad Nº personas




SEPECAM Almansa Sin datos






FOREM Guadalajara 50

SECCIÓN DE EMPLEO Y FORMACIÓN 45




EMPLEO 15



Tabla 39. Número de personas matriculadas en acciones de la oferta modular vinculada al Catálogo Nacional de cualificaciones Profesionales.

Oferta modular vinculada al Catálogo Nacional de cualificaciones

Profesionales Nº personas

FOREM Sin datos





UNIDAD DE PROMOCION Y DESARROLLO 174



137

IES EL GRECO 95

Ayuntamiento de Cuenca. Concejalía de educación y universidad 90

CEPA CLARA CAMPOAMOR 62


CEPA "SAN BLAS 47

IES JUAN ANTONIO CASTRO 39

IES Azuer 33


EMPLEO 30

CEPA ANTONIO MACHADO 30

IES SAN ISIDRO 15

IES ATENEA 13


IES ALFONSO X EL SABIO 10

IES HERMINIO ALMENDROS 3



5.3.1.5. Acciones formativas del Plan Acción Joven dirigidas a jóvenes menores de

25 años sin titulación obligatoria.

Tabla 40. Número de personas en derivación a certificado de profesionalidad de nivel 1 con formación complementaria.

Derivación a certificado de profesionalidad de nivel 1 con formación

complementaria. Nº personas




SEPECAM Azuqueca de Henares 92




SEPECAM Tarancón 15



Fundación Internacional O´Belen 6





138

Tabla 41. Número de personas en derivación a certificado de profesionalidad de nivel 2 con formación en competencias clave para la preparación del examen ESO.

Derivación a certificado de profesionalidad de nivel 2 con formación

en competencias clave para la preparación del examen ESO. Nº personas





SEPECAM Azuqueca de Henares 91



SEPECAM Tarancón 15




5.3.1.6. Actuaciones en el marco de los Proyectos de Integración Social (PRIS o PLIS)

entre cuyos destinatarios se encuentra la población de entre 16 y 24 años.

Tabla 42. Acciones orientadas a mejorar la formación y cualificación profesional.

Programa de Acompañamiento al Empleo

Fundación Internacional O ‘Belén

Organismo Autónomo Local Iniciativa para la Promoción Económica de Talavera

Ayuntamiento de Cuenca. Concejalía de Educación y Universidad

Ayuntamiento De Hellín Servicios Sociales

IES Condestable Álvaro De Luna

Servicios Sociales Del Ayuntamiento

Ayuntamiento De Fuensalida

Servicios Sociales Municipales(Ayuntamiento)

Centro Coordinador de Servicios Sociales - Ayuntamiento de Valdepeñas

Asociación Socioeducativa Llere

Fundación Internacional O‘Belén

Fundación Internacional O‘Belén




139

Tabla 43. Programas de Acompañamiento al Empleo de personas que se encuentran en situación o riesgo de exclusión social.

Otras actuaciones

Fundación Internacional O ‘Belén

Organismo Autónomo Local Iniciativa Para La Promoción Económica De Talavera

Ayuntamiento de Cuenca. Concejalía de educación y universidad

Ayuntamiento de Hellín servicios sociales

Servicios Sociales del Ayuntamiento


Centro Coordinador De Servicios Sociales - Ayuntamiento De Valdepeñas

Fundación Internacional O'Belén

Fundación O´Belen

Ayuntamiento De Villanueva De La Torre

Centro Municipal De Servicios Sociales



Tabla 44. Otras actuaciones.

Acciones orientadas a mejorar la formación y cualificación profesional

Fundación Internacional O´Belen Refuerzo

Centro Municipal De Servicios Sociales Mediación


5.4. INCORPORACIÓN AL PROGRAMA E IDENTIFICACIÓN DE DESTINATARIOS

La iniciativa de poner en marcha el programa o las medidas en respuesta al AET en

Castilla La Mancha surge mayoritariamente de la Delegación provincial de

Educación, Ciencia y Cultura, que lo promueve en aproximadamente un tercio de

los casos, teniendo como complemento un importante impulso procedente de los

propios Institutos de Educación Secundaria de donde surge en casi un 20,0% de los

casos. Fuera del ámbito educativo se puede apreciar claramente el peso que toma

el Servicio Público de Empleo (SEPECAM) a la hora de promover las acciones y

programas vinculadas al abandono, seguido de servicios sociales y ayuntamientos.



140

Gráfica 18. Origen de la iniciativa de puesta en marcha del Programa y Acciones de prevención y lucha contra el Abandono Escolar Temprano.


Además encontramos iniciativas surgidas de otras instituciones como las Diputaciones

provinciales, entidades como UGT y FOREM, o de agentes particulares que han promovido

el comienzo de la actividad en este ámbito.

Dado que la iniciativa es, como hemos mencionado, mayoritariamente procedente de la

Delegación de Educación o de los IES, encontramos que también de forma mayoritaria,

para poner en marcha el programa, los términos se establecen en virtud de un

compromiso singular entre cada centro educativo y la Consejería de de Educación, Ciencia

y Cultura (53,1%).

Tabla 45. Procedimiento seguido para poner en marcha el Programa.

Tipos de actuación Frecuencia Porcentaje

Compromiso singular con Administración Pública 53,1%

Educación, Ciencia y Cultura 47 48,0%

Empleo, Igualdad y Juventud 11 11,2%

Salud y Bienestar Social 3 3,1%

Convenio con la Administración Regional 26,5%




Convenio con Administración Local 12,0%

Delegación provincial; 33,7%

IES; 18,1%

CEPA; 6%

Sepecam; 14,5%

Servicios Sociales; 9,6%

Ayuntamiento; 6%

Otras; 12%



141




Convocatoria oficial 22 22,5%

Convenio con entidades privadas 1 1,0%

Otras formas 5 5,1%


Gráfica 19. Proceso seguido para la puesta en marcha del Programa y Acciones de prevención y lucha contra el Abandono Escolar Temprano.


En el contexto del estudio parece resultar un factor clave que cada uno de los agentes

desde su comprensión y posición del AET, asume la responsabilidad de trasladar y

adaptar las actuaciones concretas a su ámbito de trabajo, y de apoyarlas y acompañarlas

de los correspondientes análisis de las necesidades.

En la mayoría de las ocasiones, la programación viene precedida de un análisis de

necesidades. Sólo un 9,3% los centros han informado de que este análisis no se hace. En el

16,3% restante, los participantes en este estudio desconocían este aspecto en relación a

los pasos previos a la programación.

22,5%

53,1%

48,0%

11,2%

3,1%

26,5%

18,4%

12,2%

6,1%

12,0%

8,2%

3,1%

5,1%

1,0%

5,1%

0% 20% 40% 60%

Convocatoria oficial

Compromiso singular Adm

-Educación

-Empleo

-Salud

Convenio con la Admin. Reg.

-Educación

-Empleo

-Salud

Convenio con Admin. Local

-Educación

-Empleo

-Salud

Convenio con entidades…

Otras formas



142

Gráfica 20. Realización de análisis de necesidades previo a la planificación del Programa y Acciones de prevención y lucha contra el Abandono Escolar Temprano.


Una vez que el programa está aprobado, es liderado mayoritariamente por los equipos

directivos de los IES (30,6%), si bien se puede observar tanto de forma gráfica como en los

datos detallados en la tabla siguiente que hay una diversidad considerable. No obstante,

vemos que, en general, la coordinación se centraliza en los equipos de dirección del centro,

o en los orientadores.

Tabla 46. Iniciativa y liderazgo del programa y acciones de prevención y lucha contra el Abandono Escolar Temprano.

Liderazgo Porcentaje

Equipo directivo IES 30,6%

Dto. Orientación IES 14,1%

Ayuntamiento 12,9%

Orientador empleo 8,2%

Orientador CEPA 5,9%

Equipo trabajo 4,7%

Coordinador ONG 3,5%

Resp. entidad 1,2%

Resp. PRIS 1,2%

Otros 17,7%


Sí74,4%

No9,3%

No sabe16,3%



143

Gráfica 21. Liderazgo del Programa y Acciones de prevención y lucha contra el Abandono Escolar Temprano.


La mayoría de las instituciones participantes en el estudio tienen protocolos para la

identificación de destinatarios del programa consensuados entre los distintos agentes

implicados. Esto ocurre en un 82.8% de los casos. La vía más frecuente de identificación de

destinatarios es a través de listados procedentes de los IES, donde figuran los alumnos que

han abandonado la ESO, siendo el procedimiento utilizado por un 51% de los centros. Otra

de las fuentes de información más utilizadas es la que procede de las oficinas de empleo,

donde figuran los demandantes de empleo que no poseen una titulación académica ni

profesional. Otras vías de localización son el CEPA a través de los inscritos en su centro, y

los Servicios Sociales a partir del diagnóstico social de la población en este rango de edad.

Equipo directivo IES30,6%

Dto Orientación IES14,1%

Orientador CEPA5,9%

Orientador empleo8,2%

Ayuntamiento12,9%

Resp. entidad1,2%

Resp. PRIS1,2%

Equipo trabajo4,7%

Coordinador ONG3,5%

Otros17,7%



144

Gráfica 22. Existencia en la institución de un protocolo de identificación de destinatarios del Programa y Acciones de prevención y lucha contra el Abandono Escolar Temprano.


Gráfica 23. Procedimientos utilizados para la identificación de destinatarios del Programa y Acciones de prevención y lucha contra el Abandono Escolar Temprano.


Cuando los participantes en el estudio son preguntados si consideran que la puesta en

marcha del programa ha sido asumida como una responsabilidad compartida entre las

instituciones de su municipio sólo un 10,1% otorga la máxima valoración. Los

participantes se dividen por su opinión en torno a la mitad, así vemos que un 55,0%

Sí82,8%

No17,2%

51,0%

37,8%

24,5%

18,2%

9,2%

5,1%

0% 20% 40% 60%

Listados de alumnos de los IES

Inscritos en la Oficina de Empleo

Localizados desde el CEPA

A partir del diagnóstico social

Identificadas por técnicos OPEAS

Otros procedimientos



145

afirma que esto ha ocurrido en bastante o mucha medida, si bien el 45,0% restante opina

que esto ha sido así asumido poco o nada.

Gráfica 24. Grado de responsabilidad compartida en el puesta en marcha del Programa y Acciones de prevención y lucha contra el Abandono Escolar Temprano. Fuente: Cuestionario de identificación de las acciones para la prevención y lucha contra el abandono temprano de la educación y la formación en Castilla La Mancha (2011).

5.5. MECANISMOS DE COORDINACIÓN26.

Una amplia mayoría de las instituciones consultadas realizan algún tipo de acción

de coordinación en relación al desarrollo del programa sobre AET. Sólo el 8,2%

dice no coordinarse con otras instituciones o agentes para el desarrollo de

acciones. Esta coordinación tiene carácter provincial en un 43,9% de las

ocasiones, estableciéndose mayoritariamente con entidades del ámbito de la

educación. La más extendida, no obstante, es la coordinación del entorno local que

se produce en un 67,3% de las veces. A nivel local encontramos que, si bien el peso

de la coordinación con educación es también el más extendido, es bastante amplio

también con las entidades vinculadas a Empleo, Igualdad y Juventud.

26 Se recuerda que, dada la importancia del tema de la coordinación, el estudio realiza también una aproximación cualitativa atenta a identificar las diferentes formas de entender qué significa coordinarse entre los agentes implicados en la lucha contra el AET, que completa la información aquí recogida. Ambas aproximaciones deben entenderse del siguiente modo: los mecanismos que aquí se exponen adquieren una valencia distinta según la comprensión y utilidad que se atribuye a la coordinación en los distintos municipios.

6,7%

38,2%44,9%

10,1%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Nada Poco Bastante Mucho



146

Tabla 47. Desarrollo de acciones de coordinación y carácter geográfico.

COORDINACIÓN Frecuencia Porcentaje

Se desarrollan acciones de coordinación

Sí

No

78

7

91.8%

8.2%

La coordinación tiene carácter provincial

Con Educación, Ciencia y Cultura

Con Empleo, Igualdad y Juventud

Con Salud y Bienestar Social

43

35

15

10

43.9%

35.7%

15.3%

10.2%

La coordinación tiene carácter local

Con Educación, Ciencia y Cultura

Con Empleo, Igualdad y Juventud

Con Salud y Bienestar Social

66

56

40

24

67.3%

57.1%

40.8%

24.5%

Con otras entidades 8 8.2%


Algunos de las instituciones que no tienen mecanismos de coordinación

establecidos proporcionan las razones para no hacerlo. Entre ellas encontramos

que las acciones que realizan no responden a un programa específico, que no hay

grupos constituidos para la coordinación o que no han sido invitados a participar

porque sólo se tienen en cuenta datos cuantitativos de abandono. También

mencionan la necesidad de instaurar la obligatoriedad para “tomarse más en serio”

la coordinación entre entidades. Y también hemos podido encontrar que informan

de tener colaboración, pero no tanto coordinación para articular las acciones de

forma conjunta.

Para conocer en qué grado se da la coordinación entre los distintos agentes del

municipio se realizaron preguntas específicas. No todas las instituciones

contestaron a estas preguntas, por lo que en la tabla inferior se han proporcionado

tanto las frecuencias de cada una de las respuestas, como el porcentaje que cada

uno de ellos supone en relación con el total de las respuestas dadas.

Tabla 48. Grado de coordinación entre los distintos agentes e instituciones del municipio implicados en programas y acciones de prevención y lucha contra el Abandono Escolar Temprano.


Asesor de Programas de la Delegación Provincial/Asesor de Formación del CEP/Servicio de Inspección Educativa

Nunca o casi nunca Ocasionalmente Con frecuencia Siempre o casi siempre

19 31 22 2

25,7% 41,9% 29,7% 2,7%

Orientador Primaria/Orientador IES



147


9 22 28 17

11,8% 28,9% 36,8% 22,4%

Orientador IES/ Orientador CEPA/TAE Oficina de Empleo Nunca o casi nunca Ocasionalmente Con frecuencia Siempre o casi siempre

10 29 26 18

12,0% 34,9% 31,3% 21,7%

Educador Social/Familia Nunca o casi nunca Ocasionalmente Con frecuencia Siempre o casi siempre

14 17 21 17

20,3% 24,6% 30,4% 24,6%

SEPECAM Empresas (prácticas no laborales) Nunca o casi nunca Ocasionalmente Con frecuencia Siempre o casi siempre

17 31 15 6

24,6% 44,9% 21,7% 8,7%

IES/Con servicios sociales del Ayuntamiento Nunca o casi nunca Ocasionalmente Con frecuencia Siempre o casi siempre

5

26 17 15

7.9%

41.3% 27%

23.8% IES/Con el área de empleo del Ayuntamiento


22 24 9 3

37,9% 41,4% 15,5% 5,2%

CEPA/Con el área de empleo del Ayuntamiento Nunca o casi nunca Ocasionalmente Con frecuencia Siempre o casi siempre

16 18 13 4

31,4% 35,3% 25,5% 7,8%

IES/Con la policía local Nunca o casi nunca Ocasionalmente Con frecuencia Siempre o casi siempre

13 22 17 2

24,1% 40,7% 31,5% 3,7%

ONG/IES Nunca o casi nunca Ocasionalmente Con frecuencia Siempre o casi siempre

18 17 15 1

35,3% 33,3% 29,4% 2,0%

IES/Con otras ONG Nunca o casi nunca Ocasionalmente Con frecuencia Siempre o casi siempre

16 18 16 0

32,0% 36,0% 32,0% 0,0%


En relación a los mecanismos de coordinación y dado el complejo entramado de

agentes e instituciones que comparten el ámbito de actividad en torno al AET, es

relevante conocer no sólo cuál es el nivel de coordinación de los centros sino



148

cuáles son los tejidos que crea esa coordinación y entre qué agentes se establecen

las vías de trabajo conjunto.

Tabla 49. Grado de coordinación entre los distintos agentes e instituciones del municipio.

Agente Nunca o casi nunca

Ocasional-mente

Con frecuencia

Siempre o casi

siempre Asesor de Programas de la Delegación Provincial/Asesor de Formación del CEP/Servicio de Inspección Educativa

19 (25,7%)

31 (41,9%)

22 (29,7%)

2 (2,7%)

Orientador Primaria/Orientador IES 9 (11,8%)

22 (28,9%)

28 (36,8%)

17 (22,4%)

Orientador IES/ Orientador CEPA/TAE Oficina de Empleo

10 (12,0%)

29 (34,9%)

26 (31,3%)

18 (21,7%)

Educador Social/Familias 14 (20,3%)

17 (24,6%)

21 (30,4%)

17 (24,6%)

Sepecam/Empresas (prácticas no laborales en empresas a través de convenios)

17 (24,6%)

31 (44,9%)

15 (21,7%)

6 (8,7%)

IES/Con servicios sociales del Ayuntamiento 5 (7,9%)

26 (41,3%)

17 (27,0%)

15 (23,7%)

IES/Con el área de empleo del Ayuntamiento 22 (37,9%)

24 (41,4%)

9 (15,5%)

3 (5,2%)

CEPA/Con el área de empleo del Ayuntamiento 16 (31,4%)

18 (35,3%)

13 (25,5%)

4 (7,8%)

IES/Con la policía local 13 (24,1%)

22 (40,7%)

17 (31,5%)

2 (3,7%)

ONG/IES 18 (35,3%)

17 (33,3%)

15 (29,4%)

1 (2,0%)

IES/Con otras ONG 16 (32,0%)

18 (36,0%)

16 (32,0%)

0 (0,0%)


Tanto en la tabla como en el gráfico siguiente podemos apreciar que los IES -y en

particular los orientadores- son los que establecen en mayor medida mecanismos

de coordinación. Para una visualización más sencilla de los datos hemos hallado un

índice de coordinación, restando el porcentaje de centros que responden “nunca o

casi nunca” más “ocasionalmente”, de los centros que responden “siempre o casi

siempre” más “con frecuencia” (siempre o casi siempre + con frecuencia) –

(ocasionalmente + nunca o casi nunca).

Así, las formas de coordinación que se sitúan por encima del cero, indican que las

instituciones que responden los dos valores más frecuentes (siempre y con

frecuencia) son más que los que suman niveles de interacción más baja

(ocasionalmente y nunca). Considerando esto, vemos que sólo ocurre da en cuatro

ocasiones: a) la interacción entre Orientadores de Primaria y del IES, b) la

establecida entre orientadores de los IES, los CEPA y los técnicos de la Oficina de



149

Empleo, c) la coordinación establecida entre Educadores Sociales y Familias, y la d)

de los IES con Servicios Sociales del ayuntamiento. En el extremo opuesto,

podemos apreciar que la vía de coordinación menos empleada es la que vincula a

los IES con el Área de empleo del Ayuntamiento.

Gráfica 25. Índice de coordinación entre los distintos agentes e instituciones del municipio.

Este índice es el resultado de restar el porcentaje de centros que responden ‘nunca o casi nunca’ o ‘ocasionalmente’, del porcentaje que responde ‘siempre o casi siempre’ o ‘con frecuencia’. Fuente: Cuestionario de identificación de las acciones para la prevención y lucha contra el abandono temprano de la educación y la formación en Castilla La Mancha (2011).

Cuando las instituciones son preguntadas por otras posibilidades de coordinación

acordes con su programa o acciones para la prevención y lucha contra el AET

encontramos distintas posibilidades de coordinación entre los agentes

mencionados en la tabla superior. No obstante, más que listar todas las posibles

combinaciones encontramos relevante recoger las valoraciones de alguna de las

instituciones, que puede ser de ayuda para conocer el planteamiento de las

acciones individuales y las posibilidades para la coordinación. Por un lado,

destacamos el interés que manifiestan en la posibilidad de coordinación y

derivación mediante un protocolo consensuado y estableciendo unos mecanismos

en base a un objetivo común con todos los agentes que operan en la zona: IES,

CEPA, SEPECAM, OPEAS, SERVICIOS SOCIALES, AEDL, JUVENTUD. Por otra parte,

-35,2%

18,5%

6,1%10,1%

-39,1%

1,6%

-58,6%

-33,4%-29,6%

-37,2%-36,0%

-70%

-50%

-30%

-10%

10%

30%

(Siempre + con frecuencia) - (Ocasionalmente+nunca)



150

nos parece importante que desde un centro de empleo (SEPECAM) se comenta que

cada organismo tiene sus propios programas que desarrolla por sí solo y con

puntuales colaboraciones de otros, siendo el titular del programa quien debe

liderar sus acciones y pedir la colaboración de otros en la medida que estos

puedan.

En cuanto a la articulación de la coordinación hemos podido observar que el 58,1%

de los centros sí dicen articular ésta a través de mecanismos u órganos de

participación o representación dentro del municipio. Para ello la mayoría utiliza

las estructuras existentes. De forma particular se articulan en torno a la Comisión

de Absentismo Local, el Plan de Orientación de Zona y el Consejo Escolar Local.

Tabla 50. Articulación de la coordinación interinstitucional.

Coordinación Frecuencia Porcentaje

La coordinación se articula a través de mecanismos u órganos de participación

Sí No

50 36

58,1% 41,8%

Para la coordinación se utilizan estructuras existentes

Para la coordinación se han creado estructuras específicas Se utilizan estructuras existentes y además se han creado nuevas

36

3

11

72,0%(1)

6,0%

22,0% Estructuras existentes utilizadas

Comisión de Absentismo Local Consejo Escolar Local Plan de Orientación de Zona (POZ) Mesa de trabajo específica Programa de ciudad educadora Programa de inclusión social Otras

28 15 24 8 6 4 8

28,6% 15,3% 24,5% 8,2% 6,1% 4,1% 8,1%

(1) Porcentaje relativo al total de 50 centros que dicen articular la coordinación a través de mecanismos u órganos de participación Fuente: Cuestionario de identificación de las acciones para la prevención y lucha contra el abandono temprano de la educación y la formación en Castilla La Mancha (2011).

Más del 84,0% de los centros mantienen reuniones de coordinación con cierta

regularidad para tratar los temas vinculados al AET, si bien hay bastante

diversidad en cuanto a su frecuencia. El grupo más numeroso se reúne una vez al

trimestre, seguido de un grupo de instituciones que lo hace de manera mensual.

También hemos podido encontrar que aproximadamente uno de cada cuatro

centros no tiene establecida una pauta temporal para estas reuniones. Los IES son

de forma mayoritaria las entidades encargadas de convocar estas reuniones de

coordinación, siendo así en más de un tercio de los casos.



151

Por último, hemos podido saber que sólo 50 centros tienen la costumbre de

recoger siempre los temas tratados y acuerdos de las reuniones en actas. Otros 14

lo realizan sólo algunas ocasiones y, por último, 13 dicen no tener la costumbre de

guardar registro documental de las reuniones.

Tabla 51. Establecimiento y temporalidad de las reuniones de coordinación.

Coordinación Frecuencia Porcentaje

Se mantienen reuniones con cierta regularidad Sí No

74 14

84,1% 15,9%

En caso afirmativo 1 Cada mes 2 Cada trimestre 3 Cada semestre 4 Anual 6 No hay fecha fija 7 Otros

18 29 4 1

18 4

24,3% 39,2% 5,4% 1,4%

24,3% 5,4%

Frecuencia Porcentaje

Institución que tiene la competencia para convocar las reuniones

Ayuntamiento IES CEPA Oficina de empleo Coordinación provincial SEPECAM Delegación provincial Educación Otros

15 28 4 1 3

12 13

19,7% 36,8% 5,3% 1,3% 3,9%

15,8% 17,1%


Los temas tratados se reflejan en actas u otros documentos Sí No A veces

50 13 14

64,9% 16,9% 18,2%


5.6. FINANCIACIÓN Y RECURSOS

El Cuestionario también recogió información acerca de la procedencia de los recursos, su

utilización y el nivel de financiación de los programas y acciones. De las 98 entidades

participantes, 11 no proporcionaron información en este punto.

El 82,1% de las instituciones cuentan con recursos humanos específicamente destinados al

desarrollo del programa y las acciones relacionadas con el AET. Estos forman parte, en

aproximadamente la mitad de los casos, del conjunto de los recursos propios del centro.

En un 30,6% de los casos, estos recursos tienen carácter adicional, que se han incorporado

a los recursos propios del centro. Algo más de un 9,0% realiza estas acciones a través de



152

recursos que tienen un carácter externo y que no van a formar parte de la organización

estable del centro.

Gráfica 26. Recursos humanos destinados al programa.


El número de efectivos pertenecientes al personal propio de la institución oscila entre una

persona o incluso un solo profesional a tiempo parcial hasta 50, donde se podría

interpretar que es todo el personal del centro el que está vinculado o implicado en las

acciones de abandono (como puede ocurrir en un IES). No obstante encontramos que ,34

de las 39 instituciones, informan del número de recursos propios que tienen, entre 1 y 5

personas destinadas a estas acciones.

El número de recursos adicionales que se incorporan como personal del centro oscila

entre 0,5 y 3,5, esto es una persona dedicada a tiempo parcial hasta cuatro personas

teniendo una de ellas una dedicación parcial a este programa. El volumen del personal

externo que se incorpora gracias a los recursos recibidos oscila entre una y dos personas.

La aportación de recursos externos para las acciones relacionadas con el abandono

escolar está bastante generalizada entre los Institutos de Educación Secundaria. En el caso

de los Centros de Educación de Personas Adultas la proporción es más baja, siendo

aproximadamente el 70,0% el que recibe recursos externos. En el resto de las entidades

hay considerable diversidad, pero las acciones contra el abandono escolar recaen en

mayor medida sobre los recursos propios del centro.

46,9%

30,6%

9,2%

17,9%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

RRHH propiosordinarios

RRHH propiosadicionales

RRHH externos No RRHH



153

Los recursos se destinan de forma mayoritaria a incorporar personal en los centros

destinado específicamente a estas acciones. Esto puede tomar la vía que se emplea en

Educación, siendo la Administración quien otorga los recursos humanos, o bien

contratándose el personal desde los propios centros para realizar las funciones vinculadas

al programa de abandono.

Gráfica 27. Recepción de recursos externos por tipo de institución (porcentaje).

Fuente: Cuestionario de identificación de las acciones para la prevención y lucha contra el abandono temprano de la educación y la formación en Castilla La Mancha (2011). Nota: El número entre paréntesis a la derecha de cada institución representa el número de respuestas obtenidas en cada caso.

Entre los centros educativos vemos que los institutos informan de forma mayoritaria de

recibir recursos, siendo algo menor la proporción de CEPA que reciben algún tipo de

ayuda externa. Los otros dos grupos de mayor representación son los ayuntamientos y las

oficinas de empleo de las que tenemos datos de 17 y 12 entidades, respectivamente. En

ambos casos, la proporción de entidades que reciben recursos se sitúa algunos puntos por

encima del 50,0%, llegando en el caso del SEPECAM al 58,3% y en caso de las oficinas

pertenecientes a los ayuntamientos el 52,9%. También se sitúan en la mitad las ONG que

han participado en este estudio. Diferente situación encontramos en el caso de las

entidades autorizadas por el SEPECAM para impartir formación, que han informado de no

haber recibido recursos para las actuaciones contra el abandono escolar.

92,6%

71,4%

52,9%

100,0%

50,0%

58,3%

50,0%

7,4%

28,6%

47,1%

100,0%

50,0%

41,7%

100,0%

50,0%

Instituto de Educación Secundaria(27)

C. Ed. Personas Adultas (14)

Ayuntamiento (17)

Centro de la Mujer (1)

Agencia Local de Empleo (1)

Organización No Gubernamental (6)

Oficina de Empleo -SEPECAM (12)

Entidad autorizada por el SEPECAM(5)

Otras instituciones (4)

Sí No



154

Dada la disparidad en cuanto al número de instituciones de cada grupo, se han agrupado y

representado los recuentos, ya que da una idea de la magnitud de cada caso. Aquí también

hemos incluido las 11 instituciones que han optado por no informar en esta pregunta y

que podrían modular la distribución del resto de las respuestas. De nuevo observamos

que, el mayor número de evaluaciones, se encuentra en los centros educativos seguido de

las entidades municipales.

Gráfica 28. Recepción de recursos externos por tipo de institución.


Gráfica 29. Carácter de los recursos externos recibidos.

25

10

10

7

6

11

2

4

9

10

4

Institutos de E. Secundaria

C.Ed. Personas Adultas

Ayuntamientos y centros vinculados

SEPECAM y centros autorizados

Otras instituciones

No informan

Sí No

25

9

9

6

3 1

1

1

1

1

1

0 5 10 15 20 25 30



Ayuntamientos y centrosvinculados

SEPECAM y centrosautorizados

Otras instituciones

Públicos Privados Ambos No definidos



155


Gráfica 30. Destino de la financiación externa.


Cuando hacemos el análisis por tipo de entidad, encontramos que de nuevo los recursos

percibidos son mayoritariamente encaminados a reforzar los recursos humanos, bien

porque es la entidad financiadora quien los proporciona, como es el caso de los centros

educativos, o bien porque se decide contratar a alguna persona específicamente dedicada

a las actividades del programa contra el abandono escolar temprano. En las entidades no

educativas vemos que hay una considerable disparidad, y si bien se identifican en todos

los casos la dedicación para recursos humanos, también se destinan a otros bienes o

actividades tales como: talleres de habilidades, talleres de desarrollo personal, campañas,

apoyo a la gestión global o subvencionar a otras entidades para la realización de acciones

de formación específicas de Acción Joven.

16,1%

56,3%

16,1%

6,9%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Recursos económicos Recursos humanos Medios materiales einfraestructura

Otros



156

Gráfica 31. Destino que se da a los recursos recibidos por tipo de institución (frecuencias).


En cuanto a la naturaleza de los recursos recibidos, vemos que la gran mayoría procede de

las arcas públicas. Sólo en tres casos se han percibido recursos privados bien de forma

exclusiva, o bien conjuntamente con fondos públicos. El destino de la financiación está

claramente inclinada hacia los recursos humanos, siendo así para el 56.3% de los centros.

Igual proporción encontramos para la financiación de medios materiales e infraestructura

y recursos económicos que a su vez les permitan costear otro tipo de actividades o

acciones inespecíficas

3

5

3

3

22

10

9

2

6

2

5

2

5

2

3

1

0 10 20 30



Ayuntamientos y centrosvinculados

SEPECAM y centros autorizados

Otras instituciones

Rec. Econ. RRHH Medios/infraest. Otros



157

Gráfica 32. Procedimiento para obtener financiación o recursos externos.


En el caso de los centros educativos, los resultados muestran que el procedimiento más

frecuente para obtener financiación es a través de un compromiso singular con la

administración y que va a definir los términos particulares de la actividad, objetivos y

obligaciones de cada centro con la administración. El convenio de colaboración es la

segunda figura más utilizada. El resto de entidades recibe la financiación bien a través de

un concurso público o bien de una subvención, que a su vez puede ser resultado de

convocatoria pública o asignada directamente por la administración para el fin

perseguido.

Ante la pregunta de cuál es la cantidad recibida anualmente, sólo 45 centros informan, y

de ellos, el 40,0% (18 instituciones) dicen no conocer la cantidad. Cerca de otro 25,0%

dice que percibe menos de 10.000€ anuales, un 11,0% entre 10.000€ y 30.000€, algo más

de un 13,0% entre 30.000€ y 50.000€ y un 11,0% (5 instituciones) percibe más de

50.000€ anuales para estas actividades.

33,7%

12,2%

4,1%10,2%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Compromiso singular Convenio Concurso público Otros (asignación,subvención)



158

Gráfica 33. Distribución de las cantidades recibidas anualmente.


En cuanto a la correspondencia entre la cantidad solicitada y la cantidad recibida hemos

observado que algo más de un tercio recibe una cantidad que responde a menos del 50,0%

de la cantidad requerida. En otro tercio (35,2%) la cantidad recibida es aproximadamente

entre el 50,0% y el 80,0% de lo solicitado. Finalmente un 29,0% de los centros reciben

entre el 80,0% y el 100,0% de la ayuda solicitada.

Menos de 10.000,00 €;

24,4%

Entre 10.000,00 € y 30.000,00 €;

11,1%

Entre 30.000,00 € y 50.000,00€;

13,3%

Más de 50.000,00€;

11,1%

No sabe; 40,0%



159

Gráfica 34. Correspondencia entre la cantidad solicitada y la concedida.


5.7. DIFUSIÓN E IMPACTO

En relación con la promoción y difusión de las actividades vinculadas a la reducción del

abandono escolar, el 70% de las entidades participantes manifiestan realizar una

promoción activa del programa y actuaciones en el municipio.

Gráfica 35. Porcentaje de promoción activa del programa y acciones en el municipio.

Completa (100%); 13,2%

Alta (Más 80%); 15,8%

Moderada (50-80%); 34,2%

Baja (30-49%); 36,8%

Sí se hace promoción del

programa; 70%

No se hace promoción del

programa; 30%



160


Esta difusión no se realiza a todos los posibles niveles y grupos de interés por igual. El

nivel técnico representado por agentes locales y profesorado es que el recibe más

frecuentemente la información sobre estas acciones, ya que más de tres de cada cuarto

entidades (75,8%) dicen informarles frecuentemente o siempre. El segundo nivel en

frecuencia es el de los potenciales beneficiarios del programa y actuaciones, que son

informados ‘con frecuencia’ o ‘siempre’ por un 73,7% de las entidades. Los niveles político

e institucional son informados de forma menos habitual, ya que en relación a ambos

planos de difusión, aproximadamente la mitad de las instituciones participantes en este

estudio dicen no informar o hacerlo de forma ocasional.

Gráfica 36. Niveles de difusión del programa y actuaciones en el municipio.


En cuanto a las acciones de difusión se puede observar que, como corresponde a la

composición de la muestra, en el caso de los IES, la más frecuente es informar del

programa en la Comisión de Coordinación Pedagógica y en el Claustro (43,9%). Otros

grupos de trabajo y comisiones técnicas que sirven de nexo son el plan de orientación de

zona, siendo el segundo más utilizado (31,6%), seguido de la comisión de absentismo

(29,6%) y el consejo escolar local (18,4%).

Cerca del 39,0% de los centros utilizan como vía de difusión la realización de encuentros y

jornadas para el intercambio de experiencias. En cuanto a los canales empleados, también

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Técnico(agentes/profesorado)

Institucional

Político

A los destinatariospotenciales

Ciudadanía en general

3,2%

5,1%

20,4%

3,5%

15,8%

21%

42,4%

35,2%

22,8%

45,6%

53,2%

32,2%

29,6%

43,9%

29,8%

22,6%

20,3%

14,8%

29,8%

8,8%




161

observamos que aproximadamente el 35,0% realizan campañas publicitarias de forma

específica para difundir este tipo de acciones y el 31,6% utiliza como vía de comunicación

su página web institucional.

En casi el 40,0% de los casos es la administración la que sirve de canal de difusión y de

nexo para conseguir que la información llegue a los distintos agentes e instituciones

implicadas.

Gráfica 37. Vías de difusión de los programas de abandono en el municipio.


En cuanto a los aspectos que se abordan en la acción de comunicación y difusión del

programa encontramos que cerca de un tercio de las entidades dicen no informar nunca o

sólo ocasionalmente sobre la propia existencia del programa, sobre su inicio, las formas

de derivación, o las posibilidades de colaboración. Y cerca de la mitad de las entidades

participantes dicen no informar nunca o sólo ocasionalmente sobre la metodología de

intervención, sobre los recursos complementarios o sobre los resultados obtenidos. De

forma complementaria el resto de las instituciones informaría siempre o de forma

frecuente sobre estos aspectos mencionados.

43,9%

38,8%

38,8%

34,7%

31,6%

31,6%

29,6%

18,4%

10,2%

9,2%

7,1%

0% 20% 40% 60%

Se informa en la CCP y Claustro

Encuentros, jornadas de intercambio

La administración sirve de nexo

Campañas de difusión y publicitarias

Desde el Plan de Orient. de Zona

Espacio web institucional

Se trata en la Comisión de Absentismo

Se trata en el Consejo Escolar Local

Mecanismo de asignación de tareas

Otras posibilidades

Sistema horizontal de toma dedecisiones



162

Gráfica 38. Aspectos abordados en la difusión de los programas.


De entre las posibles actuaciones específicas para optimizar los recursos disponibles en la

localidad y las actuaciones, herramientas, etc. puestas en marcha en los programas,

podemos decir que ninguna de ellas es empleada por más de la mitad de las entidades

participantes. Aproximadamente un 47,0% informa de que existe un catálogo en el

municipio con la oferta formativa que apoya la difusión, un porcentaje ligeramente

superior al 30,0% informa de elaborar bases de datos que se comparten entre los distintos

agentes, y que se fomenta el trabajo en red entre los distintos recursos del municipio. Sólo

el 13,3% apuesta por una eficiencia presupuestaria a través del aprovechamiento de las

capacidades de cada institución y poco más del 5,0% experimenta con nuevas estructuras

posibles para la optimización de recursos. Hay un 5,0% que realiza otras medidas

diferentes a las mencionadas, entre las que encontramos distintas formas de coordinación,

que implica en unos casos colaboración puntual y para tareas particulares, y en otros

casos un sistema de coordinación depurado que permite la coordinación a través de

itinerarios individualizados.

6%

9%

12,8%

11,3%

7,5%

10,3%

16,2%

26,5%

23,1%

37,2%

25%

30%

42,2%

39,2%

45,8%

39,7%

35,9%

43,8%

37,5%

37,2%

29,7%

21,7%

28,2%

14,1%

20%

25,0%

10,3%

14,9%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

La existencia del programa

El inicio del programa

Metodologías deintervención

Posibilidades decolaboración

Formas de derivación

Recursos complementarios

Resultados obtenidos




163

Gráfica 39. Acciones para optimizar los recursos existentes en la localidad.


Hay considerable diversidad en el juicio que realizan los participantes sobre las

actuaciones específicas para potenciar la transferencia de recursos y conocimientos entre

los distintos agentes que desarrollan acciones de prevención o lucha contra el abandono

escolar.

A juicio del 45,2% de las instituciones participantes en el estudio estas actuaciones son

pocas, y más de un 15,0% informan de que estas acciones no se hacen en absoluto en su

municipio. En cambio el 40,0% restante informa de que se hacen bastantes o muchas

actuaciones en sus municipios para potenciar la transferencia de recursos.

46,9%

32,7%

31,6%

13,3%

5,1%

5,1%

0% 20% 40% 60%

Catálogo de la oferta formativa

Bases de datos compartidas

Trabajo en red con losrecursos disponibles

Aprovechamiento decapacidades institucionales

Se experimentan nuevasestructuras

Otras medidas



164

Gráfica 40. Valoración de la cantidad de acciones realizadas para la trasferencia de recursos. Fuente: Cuestionario de identificación de las acciones para la prevención y lucha contra el abandono temprano de la educación y la formación en Castilla La Mancha (2011).

5.8. EVALUACIÓN

5.8.1. Planificación de la evaluación

Aproximadamente la mitad de las instituciones preguntadas planifican e incluyen la

evaluación como parte del programa de trabajo (43,2%), aproximadamente 1 de cada 4

(26,1%) la tenía prevista en su programa, pero el paso de planificar y diseñar de forma

pormenorizada la evaluación a realizar la llevó a cabo con posterioridad. Un 12,5% de las

instituciones tiene prevista la evaluación, pero no está planificada ni diseñada, y el 18,2%

restante no ha previsto la realización de una evaluación del programa. Es importante

puntualizar que en algunos casos las entidades informan de que no está prevista, si bien

son conocedoras de que se va a hacer a instancias de la institución superior aunque

todavía no cuentan con información o previsión alguna al respecto.

Tabla 52. Inclusión de la evaluación en la planificación del programa dedicado a combatir el Abandono

Escolar Temprano.

PLANIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN Frecuencia Porcentaje

¿Está previsto algún tipo de evaluación del programa/acciones de prevención o lucha contra el abandono escolar temprano?

Planificada e incluida en el programa Prevista y diseñada con posterioridad Prevista pero no diseñada No está prevista

38 23 11 16

43,2% 26,1% 12,5% 18,2%


15,5%

45,2%34,5%

4,8%

0%

20%

40%

60%

80%

100%




165

Gráfica 41. Grado de planificación de la evaluación en el programa inicial de prevención y lucha contra el Abandono Escolar Temprano. Fuente: Cuestionario de identificación de las acciones para la prevención y lucha contra el abandono temprano de la educación y la formación en Castilla La Mancha (2011).

5.8.2. Tipos de evaluación

Entre las instituciones que sí han realizado algún tipo de evaluación o seguimiento o la

tienen planificada –es el caso de 68- se observa una práctica mayoritaria de

autoevaluación (60,3%), con una marcada diferencia en relación a la evaluación externa

que sólo se observa en un 20,6% de los casos. De haber realizado o tener previstos

informes de cuentas sólo informan tres instituciones (4,4%). Se encuentra finalmente un

14,7% restante que informa de hacer otro tipo de evaluación. Aquí encontramos abordajes

de muy distinta profundidad, desde estadísticas de usuarios y descripción de acciones,

memorias finales de actuación, o evaluación de la calidad y la satisfacción de los usuarios

hasta procedimientos combinados de autoevaluación y evaluación externa.

43,2%

26,1%

12,5%

18,5%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Planificada eincluida enprograma

Prevista ydiseñada conposterioridad

Prevista pero nodiseñada

No está prevista



166

Gráfica 42. Tipo de evaluación del programa de prevención y lucha contra el Abandono Escolar Temprano. Fuente: Cuestionario de identificación de las acciones para la prevención y lucha contra el abandono temprano de la educación y la formación en Castilla La Mancha (2011). Tabla 53. Porcentaje de instituciones que realizan evaluación de los programas y actuaciones vinculadas a la prevención o lucha contra el Abandono Escolar Temprano. TIPO DE EVALUACIÓN PLANIFICADA Frecuencia Porcentaje

En caso de haberse realizado o estar planificada algún tipo de

evaluación ¿qué tipo de evaluación se va a realizar?

Autoevaluación

Evaluación externa

Informe de cuentas

Otro tipo

41

14

3

10

60,3%

20,6%

4,4%

14,7%


La práctica de la evaluación varía considerablemente en su implantación entre las

distintas instituciones preguntadas. Es interesante observar los gráficos de forma conjunta

tanto en términos porcentuales, como en términos absolutos. Tal y como se puede ver en

el gráfico 43 que representa porcentajes, son las ONG las que tienen la práctica de la

evaluación más instaurada, ya que todas ellas dicen contar con informes de seguimiento.

Inmediatamente después estarían los CEPA y los IES con prácticas de seguimiento también

mayoritarias.

No obstante, si consideramos los informes como piezas informativas en sí mismas

observamos en el gráfico 43 que informa de frecuencias directas que la existencia de

informes es mucho más amplia en los IES que en otro tipo entidades. Si bien este dato es

Autoevaluación; 60,3%

Evaluación externa; 20,6%

Informe de cuentas; 4,4%

Otro tipo; 14,7%



167

interesante en cuando a la práctica evaluadora, más importante que los propios términos

numéricos, es la potencialidad y la utilidad de esos informes de evaluación para poder

hacer ajustes y mejorar las intervenciones en la Región globalmente consideradas.

Gráfica 43. Existencia de informes de evaluación y seguimiento por tipo de institución. Fuente: Cuestionario de identificación de las acciones para la prevención y lucha contra el abandono temprano de la educación y la formación en Castilla La Mancha (2011).

Gráfica 44. Existencia de informes de evaluación y seguimiento por tipo de institución (frecuencias). Fuente: Cuestionario de identificación de las acciones para la prevención y lucha contra el abandono temprano de la educación y la formación en Castilla La Mancha (2011).

78,6%

92,9%

80,0%

100,0%

57,1%

50,0%

50,0%

21,4%

7,1%

20,0%

100,0%

100,0%

42,9%

50,0%

50,0%

Instituto de Ed. Secundaria

C.E.Personas Adultas

Ayuntamiento

Centro de la Mujer

Agencia Local de Empleo

ONGs

SEPECAM

Entidad de formación autorizada

Otras instituciones

Cuenta con informes de seguimiento No cuenta con informes de seguimiento

22

13

12

5

8

2

2

6

1

3

1

1

6

2

2

Instituto de Ed. Secundaria

C.E.Personas Adultas

Ayuntamiento

Centro de la Mujer

Agencia Local de Empleo

ONGs

SEPECAM

Entidad de formación autorizada

Otras instituciones

Cuenta con informes de seguimiento No cuenta con informes de seguimiento



168

Dada la diversidad de instituciones y prácticas evaluadoras, es relevante conocer el tipo de

información que proporcionan y su posible utilidad para mejorar las intervenciones. Entre

las entidades que ya cuentan con algún tipo de informe, cerca de la mitad (42,4%) cuentan

con informes en los que se incluye información sobre los resultados del programa. El resto

de entidades se divide en dos partes casi iguales, donde el 30,3% cuenta con información

de resultados pero procedente de informes preliminares, y el 27,3% restante no cuenta

todavía con información sobre los resultados.

Gráfica 45. Existencia de información sobre los resultados de la intervención. Fuente: Cuestionario de identificación de las acciones para la prevención y lucha contra el abandono temprano de la educación y la formación en Castilla La Mancha (2011).

Para conocer la evaluación realizada en las instituciones se preguntó acerca de las

dimensiones que habían sido incluidas en el análisis, en caso de haber realizado

evaluación. Hemos podido observar que las evaluaciones incluyen distintas perspectivas y

múltiples dimensiones, incorporando desde el alcance de las actividades hasta los

resultados conseguidos. No obstante, hay cierta ‘elección’ de dimensiones, no

encontrándose de forma clara evaluaciones que incluyan todo el ciclo del programa desde

su planificación hasta sus resultados. Más bien parece que las entidades optan por un

abordaje que focalice la evaluación en unas pocas dimensiones vinculadas entre sí. De tal

modo, podemos observar que algunas entidades adoptan un abordaje vinculado a la

calidad del servicio y la satisfacción de los implicados (alumnos, profesores...). Otras

evalúan las medidas adoptadas; pero el grupo más amplio se encuentra en la evaluación de

resultados, incluyendo variables de carácter numérico que apuntan a los resultados de las

calificaciones de los alumnos, el número de alumnos que han participado en alguna

actividad y solicitan continuar sus estudios, el grado de abandono de la ESO, el número de

alumnos que aprueban las pruebas de acceso, etc.

42,4%

30,3% 27,3%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Sí hay informes deresultados

Sí, pero sólo informespreliminares

Todavía no hay informaciónsobre resultados



169

Otras dimensiones que también se han incluido en las evaluaciones de estos programas

son: la coordinación de las acciones, el número de destinatarios, o la organización interna

del programa.

5.8.3. Resultados de la evaluación

Un elemento de la evaluación particularmente importante es la sugerencia o

recomendación de cambios en la intervención para su mejora, si fuera pertinente, o por el

contrario la continuidad de las acciones en la misma dirección. Con esta intención se

preguntó a las instituciones y pudimos recoger que, en un 43,2% de los casos, la indicación

es ampliar la intervención, que se complementa con un 6,8% adicional en el que no se

recomiendan cambios.

Tabla 54. Porcentaje de centros que realizan actividades vinculadas a la prevención del abandono.

RECOMENDACIONES DE LOS INFORMES Frecuencia Porcentaje

En caso de contar con informes de evaluación, estos recomiendan

No realizar cambios Ampliar la acción Cambios concretos No hay recomendaciones

3 19 15 7

6,8% 43,2% 34,1% 15,9%


Gráfica 46. Recomendaciones derivadas de los informes de evaluación. Fuente: Cuestionario de identificación de las acciones para la prevención y lucha contra el abandono temprano de la educación y la formación en Castilla La Mancha (2011).

6,8%

43,2%

34,1%

15,9%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

No realizar cambios Ampliar la acción Cambios concretos No hayrecomendaciones



170

Por último, encontramos un 34,1% de instituciones en cuyos informes de evaluación se

recomienda realizar cambios concretos en la intervención, tales como aumentar la oferta,

o reforzar aspectos metodológicos. Pero destacan claramente -y de forma reiterada- las

recomendaciones vinculadas a la mejora de difusión de los programas, y a los avances en

la coordinación tanto entre agentes como entre entidades.

5.8.4. Incidencia de la evaluación en acciones futuras

En cuanto a la valoración que hacen las instituciones participantes sobre los resultados de

la evaluación es interesante ver que hay una cierta gradación en cuanto a la percepción de

incidencia de los resultados. El ámbito de mayor influencia es el de la propia institución

(con incidencia particular en el caso de los centros educativos), siendo un 75,0% las

entidades que valoran que los resultados obtenidos influyen bastante o mucho sobre la

ulterior planificación de sus actuaciones.

El ámbito municipal parece verse considerablemente menos influido, siendo algo menos

de la mitad de los participantes (46,0%) los que responden bastante o mucho en relación

al grado de incidencia de los resultados de la evaluación de los programas y acciones que

realiza su entidad a la planificación estratégica de su municipio en materia de prevención

y/o lucha contra el abandono escolar.

Es más alta, sin embargo, la percepción de influencia del programa que su institución

desarrolla sobre la reducción del abandono escolar temprano, respondiendo en los valores

bastante o mucho un 63,6% de los participantes.

Tabla 55. Valoración de la incidencia del programa. RECOMENDACIONES DE LOS INFORMES Porcentaje

Grado de incidencia del programa que su institución desarrolla sobre la reducción del abandono escolar temprano


0,0% 36,0% 57,0% 7,0%

Grado en que se incorporan los resultados de la evaluación de los programas y acciones que realiza a la planificación de su centro


3,0% 22,0% 67,0% 8,0%

Grado en que se incorporan los resultados de la evaluación de los programas y acciones que realiza a la planificación estratégica de su municipio en materia de prevención y/o lucha contra el abandono escolar


10,0% 45,0% 45,0% 1,0%



171


Gráfica 47. Valoración de la incidencia de los resultados de la evaluación. Fuente: Cuestionario de identificación de las acciones para la prevención y lucha contra el abandono temprano de la educación y la formación en Castilla La Mancha (2011).

9,5%2,6%

44,6%

22,4%36,4%

44,6%

67,1%

57,1%

1,4% 7,9% 6,5%

0,0%5,0%

10,0%15,0%20,0%25,0%30,0%35,0%40,0%45,0%50,0%55,0%60,0%65,0%70,0%75,0%80,0%85,0%90,0%95,0%

100,0%

Incidencia de losresultados en la

planificación de sumunicipio

Incidencia de losresultados en la

planificación de su centro

Incidencia del programade su institución sobre lareducción del abandono




172

5.9. PERCEPCIÓN Y VALORACIÓN DE LA OFERTA EXISTENTE PARA EL

COLECTIVO EN EL MUNICIPIO

A efectos del estudio, era interesante conocer si existe un criterio de zonificación

conforme al cual se integran recursos útiles para programar las actuaciones de prevención

y lucha contra el AET a nivel municipal.

Según informa el 21,4% de las instituciones consultadas, la demarcación territorial y de

competencias que prima es la definida por la zona educativa que, en Castilla La Mancha,

queda definida por todos los recursos educativos dependientes generalmente del área de

influencia del Centro de Profesores. Es frecuente que a estos recursos se añadan los

propios de servicios sociales, de modo que, en el 12.2% de las ocasiones, se utiliza este

otro criterio de demarcación que aglutina recursos educativos y los propios de servicios

sociales.

El área de influencia de la Oficina de Empleo es el criterio utilizado también en el 12.2% de

los casos para la realización de actuaciones específicas en el municipio desde la

consideración previa de que la oferta del SEPECAM está disponible para toda la Región,

con independencia de dónde se desarrollen las acciones.

Casi un 25,0% de las instituciones afirman que la programación de las actuaciones no se ve

afectada por ningún criterio de zonificación de los servicios del municipio.

Tabla 56. Criterios de zonificación aplicados a la programación de la oferta formativa municipal para la prevención y lucha contra el Abandono Escolar Temprano.

PROGRAMACIÓN DE LA OFERTA Frecuencia Porcentaje

Criterio de zonificación

El área definida por la zona educativa Las zonas y áreas de servicios sociales El área definida por la zona educativa y de servicios sociales El área de influencia de la Oficina de Empleo del municipio o comarca No se ve afectada por ningún criterio de zonificación de los servicios en el municipio Otras posibilidades

21 51

12

12

24 3

21,4% 5,0%

12,2%

12,2%

24,5% 3,1%


Era relevante analizar el grado de conocimiento que los distintos agentes que operan en

un mismo municipio tienen sobre la oferta formativa existente y a disposición del

alumnado que abandona y no continúa estudios.



173

La mayoría de los participantes en el estudio dicen tener bastante o mucha información

sobre la oferta formativa de su municipio (con independencia de la de su propio centro), si

bien hay un 17,4% que dicen tener poco o nada de información sobre ella.

El 42,9% informa de que existe una estrategia en la que participan las instituciones y

agentes del municipio para determinar conjuntamente la oferta formativa dirigida al

colectivo comprendido entre los 16 y los 24 años. No obstante, un 30,0% apunta que no

existe esta estrategia conjunta y un 27,5% no conoce su existencia, si la hubiera.

También en relación con el conocimiento de los agentes de la oferta formativa del

municipio hay que señalar que casi un 45,0% de los informantes desconoce si en alguno de

los IES de su municipio el SEPECAM ofrece cursos de formación profesional para el

empleo.

Tabla 57. Conocimiento de la oferta formativa del municipio. OFERTA FORMATIVA Frecuencia Porcentaje

Qué conocimiento tiene de la oferta formativa programada por los sistemas de educación y de empleo disponible en su municipio


2 14 58 18

2,2% 15,2% 63,0% 19,6%

Para la determinación de la oferta formativa dirigida al colectivo de 16-24 años ¿existe una estrategia en la que participan las instituciones y agentes del municipio (IES, CEPA, OPEA, Servicios sociales o de empleo del Ayuntamiento, SEPECAM)?

Sí No No sabe

39 27 25

42,9% 29,7% 27,5%

En su municipio ¿en alguno de los IES el SEPECAM ofrece formación profesional para el empleo?

Sí No No sabe

29 20 39

33,0% 22,7% 44,3%


Revisando el grado de conocimiento que se tiene de las distintas posibilidades que se

ofrecen en el municipio encontramos que, en relación con la oferta de los PCPI, algo más

de la mitad de los informantes señalan que el segundo curso del PCPI no forma parte de la

oferta educativa de los IES.

Esta oferta sí está presente en un 26,4% de los municipios, y habría además que contar

con un 23,0% de participantes que desconoce este término de la oferta formativa.



174

También encontramos que hay un 44,2% de los participantes que desconoce si los

alumnos que han realizado un primer curso de PCPI en un centro tendrán la plaza

garantizada en un IES que oferte el segundo curso. Esta transición entre centros cuenta

con plaza asegurada en casi un 21,0% de los casos y en un 14,0% no está garantizada.

Tabla 58. Conocimiento de las posibilidades de transición entre centros y curso de PCPI.

OFERTA FORMATIVA Frecuencia Porcentaje

En el caso de los PCPI de su municipio, el segundo curso del PCPI ¿está en todos los IES?

Sí No No sabe

23 44 20

26,4% 50,6% 23,0%

En los IES que cuentan con un PCPI de segundo curso ¿se garantiza plaza al alumnado que procede de otro PCPI?

Sí No A veces No sabe

18 18 12 38

20,9% 20,9% 14,0% 44,2%


Los programas de cualificación profesional conducen a un Certificado Académico cuando

se aprueban los módulos obligatorios. La acreditación se consigue con frecuencia según el

44,2% de las instituciones consultadas; si bien hay aproximadamente un tercio que

informa de que esto o no ocurre o lo hace sólo de forma ocasional.

Menores porcentajes de éxito encontramos con el título de graduado escolar, donde

aproximadamente el 40,0% de las instituciones afirma que el alumnado consigue

frecuentemente o casi siempre su titulación, pero el 60,0% restante señala que esto ocurre

sólo ocasionalmente o no ocurre.

Un 38,8% informa de que esta certificación académica permite que los alumnos accedan

frecuentemente o en su totalidad a Cursos de preparación de Prueba de Acceso a CFGM,

mientras que un 61,2% informa de ocurre ocasionalmente o no ocurre.

Tabla 59. Valoración del nivel de titulación en el alumnado de los PCPI.


Valore en qué medida el alumnado de los PCPI ofrecidos por su institución consigue acreditar y/o continuar estudios: Certificado académico de superación de los módulos


2 15 23 12

3,8% 28,8% 44,2% 23,1%

Título de graduado escolar Nunca o casi nunca Ocasionalmente Con frecuencia

2

27 16

4,2%

56,3% 33,3%



175

Siempre o casi siempre 3 6,3%

Acceso a los cursos de preparación de Pruebas de Acceso a CFGM


3 27 14 5

6,1% 55,1% 28,6% 10,2%


La valoración de los agentes preguntados acerca de la capacidad de la oferta formativa

de los municipios dirigida al colectivo de 16-24 años para facilitar el retorno al sistema

educativo y/o la reincorporación a la formación es considerablemente crítica en lo que

se refiere a su suficiencia. El 73,6% opina que no es suficiente la oferta de PCPI de su

municipio, y algo más del 50% cree que la asignación económica para el desarrollo de

estos programas es insuficiente. También algo más de la mitad (50,6%) considera

insuficiente el número de cursos preparatorios para la obtención del Graduado en

Educación Secundaria y para el acceso a ciclos formativos (53,5%). Sin embargo, este

porcentaje varía considerablemente en relación a la red de IES y CEPA donde encontramos

que casi un 53,0% cree que ésta es suficiente.

No obstante, se ha avanzado a juicio de más del 40% de las instituciones consultadas en la

puesta en marcha de medidas para compatibilidad entre formación y empleo, si bien la

flexibilidad de estas medidas sistema sólo es suficiente para un tercio de los participantes.

En relación con uno de los recursos en esta dirección como es el contrato para la

formación (dirigido a mayores de dieciséis años y menores de veintiuno) parece que la

opinión está dividida en lo que respecta al equilibro conseguido entre la formación teórica

y práctica adquirida en el desempeño de la ocupación, si bien los consultados ponen de

manifiesto que hay una cierta tendencia a desatender la formación teórica en este tipo de

medidas.

Una de las posibles líneas de continuidad es preparar la prueba de acceso a ciclos

formativos de grado medio si bien hay una cierta inclinación a pensar que los jóvenes con

contratos de formación no realizan este trayecto de forma mayoritaria.

En la tabla que se incluye a continuación se pueden ver los porcentajes y frecuencias de

respuesta obtenidos. Si bien no se ha incluido en el texto, para facilitar la lectura, resulta

interesante también observar los porcentajes de participantes que informan desconocer

los términos sobre los que se les preguntan, que en algunos casos es indicativo

simplemente de la centralización de cierta información y conocimiento en unos

profesionales, pero en otros casos puede informar de la pertinencia de establecer cauces

que facilitan una mayor circulación de la información.



176

Tabla 60. Valoración de la oferta formativa dirigida al colectivo entre 16 y 24 años.

VALORACIÓN DE LA OFERTA EN EL MUNICIPIO Frecuencia Porcentaje

Los IES y/o CEPA del municipio elaboran informes del grado

de adquisición de competencias básicas de los alumnos que

abandonan prematuramente el sistema

Sí

No

No sabe

19

26

40

22,4%

30,6%

47,1%

Es suficiente la oferta de PCPI en el municipio

Sí

No

No sabe

14

64

9

16,1%

73,6%

10,3%

Es suficiente la asignación económica para el desarrollo de los

PCPI

Sí

No

No sabe

9

44

34

10,3%

50,6%

39,1%

Es suficiente el número de cursos preparatorios para la

obtención del Graduado en Educación Secundaria

Sí

No

No sabe

30

44

13

34,5%

50,6%

14,9%

Es suficiente el número de cursos preparatorios para el

acceso a Ciclos Formativos

Sí

No

No sabe

27

46

13

31,4%

53,5%

15,1%

La red de IES y de CEPA, es suficiente

Sí

No

No sabe

45

29

11

52,9%

34,1%

12,9%

Se ha avanzado en la puesta en marcha de medidas para

compatibilizar formación y empleo

Sí

No

No sabe

37

26

25

42,0%

29,5%

28,4%

Son flexibles estas medidas

Sí

No

No sabe

28

26

35

31,5%

29,2%

39,3%

Dentro del contrato para la formación, se da una correcta

combinación entre los contenidos formativos y el desempeño

de la ocupación

Sí

No

No sabe

20

20

46

23,3%

23,3%

53,5%

Dentro del contrato para la formación, la formación teórica se

desatiende

Sí

No

No sabe

27

14

45

31,4%

16,3%

52,3%

Los jóvenes que tienen contratos para la formación terminan

consiguiendo el titulo en ESO

Sí

No

12

28

14,1%

32,9%



177

No sabe 45 52,9%

Los jóvenes que tienen contratos para la formación preparan

la prueba de acceso a ciclos formativos de grado medio

Sí

No

No sabe

16

21

47

19,0%

25,0%

56,0%


Abundando en las posibilidades que en este escenario se encuentran para completar

itinerarios formativos que conduzcan a una acreditación oficial encontramos

posiciones críticas que ponen en cuestión la permeabilidad educación-empleo.

En el caso de las personas que no consiguen acceder a los cursos conducentes a los

certificados de profesionalidad de niveles 2 y 3 por no tener los requisitos exigidos, hemos

podido observar que dos de cada tres informantes (66,6%) creen que el sistema educativo

no facilita su reincorporación o lo hace en un bajo nivel.

También dos de cada tres personas mantienen esta valoración (65,7%) en relación a las

posibilidades que brinda el sistema a las personas que han realizado parte de la formación,

pero les faltan algunos módulos para completar el certificado de profesionalidad.

Más críticos incluso se muestran en relación al perfil de las personas que han participado

en un proceso de reconocimiento de la experiencia profesional, pero tienen pendientes

algunas unidades de competencia para completar el certificado de profesionalidad. Sólo un

29,4% considera que los servicios de orientación y los sistemas de formación facilitan

oportunidades razonablemente o muy adecuadas para estas personas. El 70,6% restante

opina que el sistema lo facilita poco o nada.

Y una puntuación similar (69,0%) encontramos en la opinión relativa al perfil de las

personas que han participado en un proceso de reconocimiento de la experiencia

profesional, pero carecen de los requisitos académicos o tienen pendientes algunas

unidades de competencia para completar un título de formación profesional. De nuevo

sólo un 30,0% tiene opiniones favorables en relación a la capacidad del sistema para

ayudar a estas personas a reincorporarse y completar su itinerario formativo o

profesional.



178

Tabla 61. Capacidad de la oferta formativa del municipio para potenciar el retorno al sistema educativo o de formación.

POTENCIALIDAD DE LA OFERTA PARA FAVORECER LA REINCORPORACIÓN AL SISTEMA EDUCATIVO Y DE FORMACIÓN


A las personas que no consiguen acceder a los cursos

conducentes a los certificados de profesionalidad de niveles 2 y

3 por no tener los requisitos exigidos.

Nada

Poco

Bastante

Mucho

4

46

21

4

5,3%

61,3%

28,0%

5,3%

A las personas que han realizado parte de la formación, pero

les faltan algunos módulos para completar el certificado de

profesionalidad.

Nada

Poco

Bastante

Mucho

5

43

21

4

6,8%

58,9%

28,8%

5,5%

A las personas que han participado en un proceso de

reconocimiento de la experiencia profesional, pero tienen

pendientes algunas unidades de competencia para completar el

certificado de profesionalidad.

Nada

Poco

Bastante

Mucho

7

41

17

3

10,3%

60,3%

25,0%

4,4%

A las personas que han participado en un proceso de

reconocimiento de la experiencia profesional, pero carecen de

los requisitos académicos o tienen pendientes algunas

unidades de competencia para completar un título de

formación profesional.

Nada

Poco

Bastante

Mucho

9

40

21

1

12,7%

56,3%

29,6%

1,4%

Nota: Para facilitar la homogeneidad de las valoraciones se proporcionó en el cuestionario información que anclara

cada uno de los puntos de la respuesta, de la siguiente forma.

Nada. No se les facilita: no reciben orientación suficiente o ajustada sobre las posibilidades de formación.

Poco. Se les orienta adecuadamente pero los sistemas de formación no son suficientemente flexibles para

ofrecerles un acceso rápido.

Bastante. Los servicios de orientación y los sistemas de formación facilitan oportunidades razonablemente

adecuadas.

Mucho. Muy facilitado, tanto desde los servicios de orientación como desde los sistemas de formación.




179

5.10. VALORACIÓN GENERAL POR PARTE DE LOS AGENTES

Como ya se ha señalado, las dimensiones que estructuralmente organizan el instrumento

de recogida de datos se cierran con una pregunta de tipo valorativo en donde se solicita la

percepción de los participantes en el estudio sobre distintos aspectos que se han

considerado relevantes para conseguir una visión global. Se exponen a continuación.

El estudio ha identificado los principales mecanismos de coordinación entre las

instituciones que a nivel municipal desarrollan actuaciones relacionadas con el AET.

También que la coordinación básicamente se articula entre a) orientadores para favorecer

la transición Primaria-Secundaria, b) entre orientadores de los IES, los CEPA y los técnicos

TAE de la Oficina de Empleo, c) entre Educadores Sociales y Familias y d) entre los IES y

los Servicios Sociales del Ayuntamiento (en estos dos últimos casos, más bien en relación

con el absentismo escolar).

Cuando a los participantes en el estudio se les pregunta sobre la eficacia de la

coordinación, en términos generales, podemos hablar de percepciones positivas. Así, el

49,4% y el 21,7% la califican de bastante o muy eficaz, respectivamente. Un 28,9% de los

consultados considera que los mecanismos de coordinación son poco eficaces,

identificando de este modo un aspecto susceptible de mejora.

Gráfica 48. Valoración de la eficacia de los mecanismos de coordinación para el desarrollo de Programas y Acciones de prevención y lucha contra el Abandono Escolar Temprano. Fuente: Cuestionario de identificación de las acciones para la prevención y lucha contra el abandono temprano de la educación y la formación en Castilla La Mancha (2011).

En el análisis de esta misma cuestión a nivel provincial los resultados obtenidos muestran

que en Albacete y Toledo parece detectarse un mayor margen para la mejora de los

28,9%

49,4%

21,7%

0%

20%

40%

60%

80%

100%




180

procedimientos de coordinación entre las distintas instituciones que a nivel municipal

intervienen en el problema del AET y que los haga más eficaces, por comparación con las

valoraciones obtenidas en las provincias de Ciudad Real, Cuenca y Guadalajara.

Gráfica 49. Valoración de la eficacia de la coordinación entre agentes e instituciones del

municipio con responsabilidad en prevención y lucha del AET. Fuente: Cuestionario de identificación de las acciones para la prevención y lucha contra el abandono temprano de la educación y la formación en Castilla La Mancha (2011).

Con respecto a la oferta formativa existente en los municipios para garantizar la

reincorporación al sistema educativo y de formación, el estudio ha puesto de manifiesto

que existe una oferta diversa y compleja. En el momento de valorarla encontramos

percepciones críticas (tabla 62) que añaden muchos matices a la premisa de que debería

tratarse de una oferta contextualizada y vinculada a las razones sociales y económicas

propias de las zonas geográficas donde las instituciones proyectan sus actuaciones.

Tabla 62. Valoración de la oferta formativa del municipio para la lucha contra el Abandono Escolar Temprano.

OFERTA FORMATIVA EN EL MUNICIPIO Frecuencia Porcentaje

La oferta formativa de su municipio dirigida al colectivo de 16-24 años Es específica en la respuesta a los colectivos en los que se producen mayores bolsas de abandono escolar temprano Es eficaz en el incremento del número de alumnos que obtienen el título de Educación Secundaria Obligatoria en el municipio Permite obtener certificaciones profesionales

23

37

51

54

23,5%

37,8%

52,0%

55,1%

0% 0% 0% 0% 0%

47%

15%21%

13%

44%

24%

62%64% 63%

39%

29%

23%

14%

25%

17%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

AB CR CU GU TO




181

Permite continuar estudios en el municipio Tiene continuidad con salidas profesionales en el municipio Favorece el autoempleo Otras características

31

9

6.1

31,6%

9,2%

6,1%

¿En qué medida considera que la oferta formativa permite definir itinerarios personalizados a partir de las estructuras existentes en su municipio? Nada Poco Bastante Mucho

4 51 36 0

4,4% 56,0% 39,6% 0,0%


Solo un 23,5% cree que es específica en su respuesta a los colectivos en los que se

producen mayores bolsas de abandono escolar temprano, y poco más de un tercio cree

que es eficaz para elevar el número de alumnos que obtienen el título de Educación

Secundaria Obligatoria en su municipio. Algo más de la mitad de los consultados opina que

permite obtener certificados profesionales y continuar estudios en el municipio. Sólo uno

de cada tres considera que tiene continuidad con salidas profesionales en el municipio y

un escaso 9,0% cree que esta oferta puede favorecer el autoempleo.

Cuando son preguntados por qué otras características consideran que reúne la oferta

formativa de su municipio encontramos algunas de las características valiosas y positivas

de la oferta: ‘permite acceder a otros estudios mediante la preparación de pruebas de

acceso’, ‘permite formarse en un oficio’, ‘permite obtener el título de ESO’. Pero también

encontramos valoraciones críticas que aluden a que es ‘insuficiente’, ‘obsoleta y

desactualizada’, sobre todo en lo que respecta a la formación profesional para el empleo.

En relación a la posibilidad de definir itinerarios personalizados a partir de las

estructuras existentes en el municipio, encontramos que un 60,4% de los informantes

opinan que la oferta lo permite poco o nada. El 40,0% restante opina que se puede hacer

en bastante medida. Nadie otorga la puntuación máxima a esta pregunta. La visión

provincial arroja como resultado valoraciones más positivas en Albacete y Ciudad Real y

valoraciones muy críticas en Toledo. No obstante, el patrón de respuesta permite afirmar

que este es un punto débil en la mayoría de los territorios.



182

Gráfica 50. Valoración de la oferta formativa que permite definir itinerarios personalizados

a partir de las estructuras existentes en el municipio. Fuente: Cuestionario de identificación de las acciones para la prevención y lucha contra el abandono temprano de la educación y la formación en Castilla La Mancha (2011).

Los resultados obtenidos muestran que existen recursos en el territorio para el desarrollo

de acciones en este ámbito. En el caso de los centros educativos, es claro que la

administración acompaña el desarrollo del Programa de Reducción del Abandono con

dotaciones adicionales que generalmente se traducen en incorporación de más

profesorado. Para el resto de las instituciones, las fórmulas son variadas pero exigen

alinear los recursos existentes en el municipio con este objetivo.

A los participantes se les pregunta por el grado en que los recursos generales de los que

dispone el municipio para dar respuesta a las necesidades que en materia de abandono se

presentan son suficientes. Para el 70,6% son pocos o escasos. Los resultados muestran una

visión crítica con las dotaciones de recursos disponibles para afrontar esta cuestión.

6%0%

13%

0%5%

56%

38%

60%64%

71%

39%

62%

27%

36%

24%

0% 0% 0% 0% 0%0%

20%

40%

60%

80%

100%

AB CR CU GU TO




183

Gráfica 51. Valoración de los recursos del municipio para la prevención y lucha contra el

Abandono Escolar Temprano. Fuente: Cuestionario de identificación de las acciones para la prevención y lucha contra el abandono temprano de la educación y la formación en Castilla La Mancha (2011).

En el análisis por provincias encontramos que esta valoración negativa sobre la suficiencia

de los recursos existentes para combatir el fenómeno del abandono se intensifica en la

provincia de Cuenca, seguida de Albacete y Toledo.

Gráfica 52. Valoración de la suficiencia de los recursos para dar respuesta a las necesidades

de prevención y lucha del AET. Fuente: Cuestionario de identificación de las acciones para la prevención y lucha contra el abandono temprano de la educación y la formación en Castilla La Mancha (2011).

3,50%

70,60%

24,70%

1,20%

0%

20%

40%

60%

80%

100%


6%0% 0% 0%

11%

72%

64%

85%

64%

72%

17%

36%

15%

36%

17%

6%0% 0% 0% 0%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

AB CR CU GU TO




184

Un aspecto interesante era conocer si la difusión que las instituciones hacen de sus

programas y actuaciones es eficaz para darla a conocer a los potenciales destinatarios.

Preguntados por esta cuestión observamos que los niveles de satisfacción con esta

cuestión son buenos o muy buenos para el 52,3% y el 14,8%, respectivamente, de los

consultados. Un 28,4% de las instituciones consideran que la difusión que hacen es poco

eficaz para la captación de usuarios.

Gráfica 53. Valoración de la eficacia de la difusión que hacen las instituciones de Programas y Acciones contra el Abandono Escolar Temprano. Fuente: Cuestionario de identificación de las acciones para la prevención y lucha contra el abandono temprano de la educación y la formación en Castilla La Mancha (2011).

A nivel provincial, se aprecia que el patrón de respuesta muestra niveles de satisfacción

aceptables con el esfuerzo que los municipios hacen por difundir sus programas y

acciones, de forma bastante satisfactoria en las provincias de Cuenca y Guadalajara.

4,5%

28,4%

52,3%

14,8%

0%

20%

40%

60%

80%

100%



185

Gráfica 54. Valoración de la difusión que se hace del programa en términos de eficacia para

que los destinarios lo conozcan y recurran a él. Fuente: Cuestionario de identificación de las acciones para la prevención y lucha contra el abandono temprano de la educación y la formación en Castilla La Mancha (2011).

Desde la consideración de que el AET se manifiesta de forma tremendamente

contextualizada y de que, por tanto, requiere soluciones circunscritas a un entorno

coyuntural, parecía interesante incidir en si la cooperación institucional incluye la

transferencia de prácticas y recursos que redundan en la mejora de las actuaciones.

5%0% 0%

10% 11%

26% 26%29%

20%

39%

53%56%

64%60%

33%

16%19%

7%10%

17%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

AB CR CU GU TO




186

Gráfica 55. Valoración del impacto de la transferencia de recursos y conocimiento en la

mejora de los Programas y Acciones de prevención y lucha contra el Abandono Escolar

Temprano. Fuente: Cuestionario de identificación de las acciones para la prevención y lucha contra el abandono temprano de la educación y la formación en Castilla La Mancha (2011).

Los resultados conseguidos dividen prácticamente a partes iguales la muestra de

participantes. Según el 40,0% de los consultados, la transferencia incide poco en la mejora

de los programas y acciones; el 45,0% son de la opinión de que se logra en bastante grado.

En cualquier caso, debería prestarse atención al grado en que la colaboración institucional

se pone al servicio de la experiencia y el conocimiento compartido que permitan generar

sinergias en los territorios para potenciar la eficacia de los programas y acciones de

prevención y lucha contra el AET.

0%

20%

40%

60%

80%

100%

AB CR CU GU TO

6%0

17%

0

24%25%

32%

50%

40%

59%56%

64%

33%

50%

12%13%4%

0

10% 6%




187

5.11. ARTICULACIÓN DE REDES Y MODELOS DE COORDINACIÓN

En este punto se procede a completar la información recogida sobre coordinación en

apartados anteriores de este informe.

El relato de las experiencias de los distintos agentes que trabajan en el territorio en la

prevención y en la lucha contra el AET recogido en entrevistas y grupos de discusión, y en

intervenciones en talleres o jornadas de intercambio de experiencias o en distintas

documentaciones, así como la información recogida en el Cuestionario, nos remiten a un

escenario en el que se pueden observar diferentes modelos de coordinación definidos en

el cruce de dos ejes:

El significado que tiene el término coordinación entre los agentes.

El carácter y alcance de la interacción entre los mismos.

Entre los participantes en el estudio, se han identificado cuatro maneras de comprender la

cooperación y la coordinación entre los distintos agentes:

a) Coordinación entendida como cesión de espacios, identidad jurídica o

utilización de los recursos disponibles en el entorno.

b) Coordinación entendida como intercambio de información sobre lo que cada

agente hace en el territorio. Intercambio que abre y facilita la posibilidad de

que cada agente pueda contar y ofrecer o derivar a sus usuarios al conjunto de

recursos disponibles en la zona, través:

Del intercambio directo o informal vehiculado por medio de personas.

Y la formalización de espacios o soportes de recogida, acceso o intercambio

de información.

c) Coordinación entendida como generación de espacios, herramientas o

protocolos comunes, construidos con la participación de todos y puesto a

disposición de todos para uso. Que lleva a constituir una red de información y

de recursos internos (protocolos) y de oferta a usuarios.

Este tipo de coordinación permite avanzar hacia la optimización de los

recursos posibilitando su no duplicidad, aunque no implica necesariamente

que los agentes reajusten su oferta con este fin.

Es la comprensión dominante entre los agentes participantes en el estudio.



188

Estas tres comprensiones de coordinación parten de una formalización de la identidad de

los agentes como proveedores de recursos especializados desde la que la relación, la

colaboración y la coordinación se entiende en términos de información y derivación,

conforme a una lógica de concepción del abandono centrado en el alumno, su familia y su

entorno.

Y quedan reforzadas por el hecho de que todos los agentes desarrollan sus actuaciones en

el marco de programas subvencionados, lo que les sitúa en un escenario que determina

qué hacer y en el que compiten unos con otros por acceder a unos recursos limitados, por

lo que se sienten obligados a mantener su parcela, su lugar, su proyecto.

d) Por último, entre los participantes circula una comprensión de la coordinación

en la que los límites entre agentes, parcelas y proyectos se abren con el

objetivo de articular una estructura en la que cada uno de los participantes

define su lugar y su función a partir de las necesidades de un proyecto local o

territorial compartido.

Se trata de un modelo de coordinación que permite la no duplicidad de los

servicios optimizando los recursos locales en la prevención y lucha contra el

AET.

Esta comprensión de la coordinación, nos sitúa en un marco de percepción de

la identidad de los agentes distinto al anterior: se sienten sujetos que están

construyendo y forman parte de un proyecto local que es de todos.

Se trata de un modelo que es posible en escenarios no competitivos o, en los

que al menos, esté garantizada la continuidad de los proyectos. Y requiere de

proyectos o programas con un grado de flexibilidad en los objetivos y

procedimientos que permita realizar ajustes en los proyectos individuales y en

el proyecto global.

El que existan diferentes maneras de entender qué significa coordinarse entre los agentes

implica que, a la hora de llevarla a la práctica, se centre la atención en campos de actuación

diferentes y la funcionalidad y el sentido de los procesos y mecanismos activados sea

también distinto dependiendo del marco desde el que se proponen y desarrollan.

El segundo de los ejes de diferenciación entre experiencias de coordinación es el carácter

y alcance de la interacción entre los agentes que participan en la prevención y lucha

contra el AET en el territorio. En las experiencias recogidas a lo largo del estudio se han

identificado tres tipos diferentes de interacción:

1) Interacción funcional entre agentes en torno a un proyecto o acción



189

Se trata de proyectos o acciones de prevención o de segunda oportunidad, que

arrancan de la iniciativa de uno o de varios agentes que proponen a otro/os

que se agrupen de manera temporal con el objetivo de “utilizar” sus

instalaciones, su identidad jurídica o sus servicios (orientación, oferta

formativa). Puede afectar a agentes del mismo o de distintos ámbitos.

2) Redes parciales integradas (o en vía de integración) en el sistema

educativo y formativo-laboral

Se trata de redes que agrupan a dos o más agentes, de uno o de varios ámbitos

(educación, empleo, servicios sociales, administración local, entidades

privadas,…) en el marco del Programa de mejora del éxito educativo del Plan

de prevención y lucha contra el AET o de Planes Locales de Integración Social

del II Plan Regional de Integración Social de Castilla La Mancha, con el objetivo

de desarrollar actuaciones de carácter preventivo y/o de retorno al sistema

educativo.

3) Redes globales integradas (o en vías de integración) en el sistema

educativo y formativo-empleo (Modelo del PRAE) o en la red de servicios

del Municipio.

En este último grupo, incluimos a aquellas redes que están incorporando de

manera progresiva a todos los recursos y agentes vinculados a la prevención y

lucha contra el AET en la localidad o en el territorio.

Esta integración se está llevando a cabo desde dos lógicas distintas:

Desde la lógica del PRAE, que hace pivotar las actuaciones y la movilización

y coordinación de la red en torno a sus centros, ocupando el núcleo de la

prevención los IES y los CEPAS, el de las segundas oportunidades.

Desde la lógica municipal de servicios, situando al Ayuntamiento como

núcleo en la articulación de la red.

El siguiente esquema representa de manera gráfica este “mapa de modelos de

coordinación” en la interacción entre agentes y en las redes de prevención y lucha contra

el AET en Castilla La Mancha, articulado en el cruce de estos dos ejes. Así, como las

tendencias de evolución en el marco de cada eje, y en el mapa global. El apartado se cierra

con una breve descripción de experiencias concretas que son las utilizadas para ilustrar

dicho mapa. En su lectura, no obstante, hay que tener en cuenta que:



190

• La identificación, caracterización y ubicación de estas experiencias se ha basado en

el análisis de las descripciones realizadas por los agentes que las desarrollan en los

grupos de discusión y de la información aportada por los mismos en sus webs o en

su participación en talleres y jornadas de intercambio de experiencias

organizados por la Consejería de Educación.

• Estas experiencias no son actuaciones cerradas, sino que tienen un carácter

experimental y, por lo tanto, están sujetas a modificaciones.

• Son experiencias que, en muchos casos, forman parte de redes y procesos de

cambio más amplios, en los que están embarcados los agentes que trabajan en el

marco de los Programas de éxito y de reducción de bolsas de abandono.

Esto último, hace que algunas de estas experiencias puedan tener una ubicación

complicada en el mapa debido, en primer lugar, a que en la misma converjan modelos de

coordinación distintos y, en segundo lugar, a que dependiendo del contexto o del agente

(oficina del SEPECAM o IES o CEPA), se sitúen en un tipo de red u otro. Es, por ejemplo, lo

que sucede con planes que se inician desde Empleo y que incorporan centros educativos

(IES o CEPAS) como recursos que utilizan y a los que derivan a sus usuarios. Pero que, por

vía de los centros educativos, se integran a su vez en la estructura de red y el modelo de

coordinación particular de estos centros.

[ESTU

DIO

SO

BRE

LA

PREVEN

CIÓ

N Y

LU

CH

A C

ON

TRA

EL

ABAN

DO

NO

TEM

PRAN

O D

E

LA E

DU

CACIÓ

N Y

LA

FO

RM

ACIÓ

N E

N L

A C

OM

UN

IDAD

DE

CASTIL

LA-L

AM

AN

CH

A]

19

1

Red

es

glo

bale

s in

teg

rad

as

en

sis

tem

a e

du

cati

vo y

fo

rmati

vo (

mo

delo

Pla

n)

o

en

red

de s

erv

icio

s d

el

Mu

nic

ipio

(3

)

Red

es

parc

iale

s i

nte

gra

das

(o

en

vía

in

teg

raci

ón

) en

sis

tem

a

ed

uca

tivo y

form

ati

vo –

em

ple

o (

2)

Inte

racc

ión

fu

nci

on

al

en

tre a

gen

tes

en

torn

o a

u

n p

royect

o o

acc

ión

(1

)

D/

Art

icu

laci

ón

est

ruct

ura

y

fun

cion

es

a p

art

ir p

royect

o

com

part

ido

A/

(Cesi

ón

esp

aci

os,

etc

.)

B/

In

terc

am

bio

in

form

aci

ón

y

deri

vaci

ón

de u

suari

os

a o

tro

s re

curs

os

C/

Gen

era

ción

esp

aci

o c

om

ún

d

e i

nfo

rmaci

ón

y r

ed

de

recu

rsos

Inic

iativa

de

uno o va

rios

agen

tes

en t

orn

o a

un p

roye

cto

de

alca

nce

y

dura

ción lim

itad

os.

Obje

tivo

s: p

reve

nci

ón y

/o s

egunda

oport

unid

ad.

Des

de

ámbito e

duca

tivo

, em

ple

o o

se

rvic

ios

soci

ales

.

Eje

mplo

s: A

FEM

JO y

Ayu

nta

mie

nto

de

Quer

en e

l Cor

redor

de

Hen

ares

. Acc

ión

Jove

n:

Der

ivac

ión

Ofici

nas

de

Em

ple

o

y CEPA

S.

Proye

cto

Quijan

o.

En e

l m

arco

del

Pla

n d

e pre

venci

ón y

luch

a co

ntr

a el

AET/c

om

pro

mis

os

singula

res

articu

laci

ón d

e re

des

de

agen

tes

del

mis

mo

o d

e dis

tinto

s ám

bitos

(Educa

ción,

Em

ple

o y

Ayu

nta

mie

nto

) y

con

apoy

o ag

ente

s/Pr

oyec

tos

PLIS

-PRIS

.

Obje

tivo

s pre

venci

ón

y/o

segunda

oport

unid

ad.

Eje

mplo

s: IE

S co

n Cen

tros

Prim

aria

; IE

S

con C

EPA

; IE

S c

on O

fici

na

Em

ple

o;

CEPA

co

n O

fici

na

Em

ple

o;

IES c

on A

yunta

mie

nto

, et

c.

Act

ivac

ión (

o t

enden

cia)

de

todos

los

agen

tes

y re

curs

os

del

m

unic

ipio

o

terr

itor

io.

Obje

tivo

s pre

venci

ón

y se

gunda

oport

unid

ad.

Des

de

lógic

a Educa

ción:

centr

os

sist

ema

educa

tivo

núcl

eo i

nic

iativa

y

articu

laci

ón

red

/Des

de

lógic

a m

unic

ipal

: Ayu

nta

mie

nto

núcl

eo

articu

laci

ón r

ed.

Eje

mplo

s: M

anza

nar

es,

Hel

lín.

Cará

cter

y

alc

an

ce d

e l

a

Inte

racc

ión

en

tre a

gen

tes

Co

mp

ren

sió

n y

Co

nce

pto

op

era

tivo

de C

OO

RD

INA

CIÓ

N

Co

mp

ren

sió

n

Co

ord

inaci

ón

mayo

rita

ria

Caso

s

Inte

racc

ión

Fu

nci

on

al

Co

mp

ren

sió

n

Co

ord

inaci

ón

mayo

rita

ria

Caso

s

Red

es

Parc

iale

s

Co

mp

ren

sió

n

Co

ord

inaci

ón

mayo

rita

ria

Caso

s R

ed

es

Glo

bale

s

Ten

den

cia

Com

pre

nsi

ón C

oor

din

ació

n

Ten

den

cia

Com

pre

nsi

ón C

oor

din

ació

n

Ten

den

cia

Com

pre

nsi

ón C

oor

din

ació

n

Mo

delo

s d

e C

oo

rdin

aci

ón

en

la i

nte

racc

ión

en

tre a

gen

tes

y e

n l

as

red

es

de p

reven

ció

n y

lu

cha c

on

tra e

l A

ET



192

En el extremo del Mapa, en la posición definida por una relación funcional entre agentes

(1) y una comprensión de la coordinación como la cesión o la utilización de

espacios, servicios, etc. (A) nos encontramos con experiencias como las siguientes:

El Programa Experimental de Empleo “Empléate a Fondo III” desarrollado por la

asociación AFEMJO-CLM en el Corredor de Henares, en el que se ha firmado un

convenio con el Ayuntamiento de Quer (Guadalajara) que ha cedido sus instalaciones

para la realización de un Taller de Empleo.

La Experiencia piloto de colaboración entre IES y los orientadores de las oficinas

del Servicio Público de Empleo27 en cuyo marco los técnicos del SEPECAM trabajan

con grupos de alumnos de secundaria en riesgo de abandono, en los Institutos o en las

oficinas de Empleo.

La experiencia del IES Fray Luis de León de Las Pedroñeras (Cuenca) que para el

desarrollo de su programa de mejora del éxito y de la convivencia escolar, ha

establecido con el Ayuntamiento un acuerdo de coordinación que consiste en la cesión

mutua de instalaciones (deportivas y para la escuela de adultos), la apertura de las

pistas del IES los fines de semana, el préstamo de herramientas de construcción,

pintura, etc. Y un contrato “en especies” con ADINA.

En esta misma posición, se sitúa la experiencia piloto de Empleo en Villacañas

(denominada desde Educación como Plan QUIJANO)28. Es un programa integral de Empleo

que cuenta con la colaboración del IES Alonso Quijano de Quintanar de la Orden (Toledo).

En esta actuación se observa la convivencia de dos modelos de coordinación:

Por un lado, entre Empleo y las empresas, parece existir una coordinación próxima

al modelo D: una red de servicios personalizados coordinados que permiten la

articulación y seguimiento de itinerarios personalizados.

Mientras que, a la hora de incorporar a los Institutos en el proyecto, lo hace dentro

de la lógica de utilización y derivación a un recurso disponible en el territorio,

característica del modelo A.

No obstante, observada desde el punto de vista de Educación, esta experiencia se sitúa en

una red local (en proceso de expansión) en la que participa el IES Alonso Quijano y el IES

Infante Don Fadrique, el SEPECAM y el CEPA en el marco del plan de reducción del

abandono.

27 Descrita en el apartado 2.2. del presente informe de resultados. 28 Descrita en el apartado 2.2. del presente informe de resultados.



193

Algo semejante ocurre con el Plan de Acción Joven29 del SEPECAM, en el que coexisten

una coordinación interna a Empleo próxima al modelo D; pero incorpora, en este caso a los

Centros de Educación de Personas Adultas, de acuerdo con el modelo A (derivación de

usuarios menores de 25 años que no tengan el título de Graduado en ESO).

Aunque se observa que en su desarrollo (Protocolo de colaboración y derivación) y por su

ubicación en las redes parciales y globales constituidas a partir de los Programas de éxito

y de reducción de las bolsas de abandono, algunas de sus oficinas de empleo podrían

formar parte de redes parciales o globales con estilos de coordinación B o C.

En el escenario de la prevención y/o lucha contra el AET en Castilla La Mancha, parece

predominar una organización local articulada en redes parciales promovidas desde

centros educativos de primaria y secundaria que participan en el Programa de mejora del

éxito escolar o que acaban de incorporarse en el Programa de reducción de las bolsas de

abandono temprano. Los contenidos de los compromisos singulares firmados entre estos

centros educativos y la Consejería de Educación, así como los perfiles de los agentes

participantes en estas redes son muy variados, aunque dependiendo de la fase en la que se

encuentren y de la disposición de los centros se observan diferentes estructuras:

Centro/s de Educación Primaria y Educación Secundaria de la localidad o la zona.

Centros de Educación Secundaria de la zona.

Centro/s de Educación Secundaria y Centro de Educación de Personas Adultas.

Centro/s de Educación Secundaria y SEPECAM.

Dependiendo de los recursos de la localidad estas redes pueden contar con la colaboración

ocasional de otros agentes que trabajan en el Ayuntamiento (Trabajador Social, AEDL,

Técnico de educación o de empleo) o que desarrollan proyectos, en el marco del Plan

Regional de Integración Social, de Educación o de Empleo.

En este contexto, nos encontramos redes que han llegado a coordinarse de acuerdo con el

modelo D. Es lo que ha sucedido entre los 6 centros de primaria y el IES del municipio de

Campo de Criptana (Ciudad Real) que desarrollan un programa de transición en el que se

coordinan los departamentos con el objetivo de elaborar programaciones conjuntas que

facilitan el paso de una etapa educativa a otra. En la localidad existe un Plan de

convivencia bajo cuyo paraguas están trabajando con el Ayuntamiento en la

homogeneización de la medición y el control de los diferentes centros y entidades

involucrados, por lo que parece que están dando pasos hacia la articulación de una red de

carácter global.

29 Descrita en el apartado 2.2. del presente informe de resultados.



194

Pero son los modelos de coordinación B y C, los más habituales y en los que se observan

diferentes fórmulas.

El CEPA Campos del Zíngara de San Clemente (Cuenca) durante el curso 2010-

2011 en el marco de un proyecto de disminución de las bolsas de abandono

temprano de la escolarización buscaba, precisamente, empezar a articular una red

centrada en el intercambio de información y de recursos (modelo B) en la que

pretendía incorporar a los IES de la zona, a la administración laboral (SEPECAM),

los servicios sociales y los servicios de empleo de los municipios de su zona, los

Talleres de Empleo y Especialización Profesional y los centros de formación

(Sanitur, Red Crea, centros asociados de SEPECAM), etc.

En Azuqueca de Henares (Guadalajara) la red formada por los dos IES y el CEPA

intercambian información sobre sus recursos bajo el paraguas del Plan de

Orientación de Zona (Modelo de coordinación fronterizo B-C) en las

convocatorias mensuales de coordinación de orientación donde participan

orientadores, educadores,… de los tres centros firmantes del compromiso singular

con la Consejería de Educación.

En Pastrana (Guadalajara), el IES de Pastrana y el CEPA de Mondéjar constituyen

una red parcial (aunque puntualmente también participa el SEPECAM y la

educadora social del Ayuntamiento de Mondéjar) que está trabajando en la

identificación y localización de los jóvenes que han abandonado en los tres últimos

años sin titular, con el objetivo de crear una base de datos conjunta que permita

hacer su seguimiento y continuar con otras líneas de intervención como el envío de

información de la oferta formativa a través de Facebook. En esta red cada uno de

sus miembros aporta información y diferentes medidas de segunda oportunidad,

que han recogido en un Tríptico y que coordinan en reuniones mensuales (modelo

de coordinación C).

En Villanueva (Guadalajara) los centros educativos, los servicios de educación y

servicios sociales, la policía,… forman una red articulada en torno a la Comisión de

absentismo de la localidad que engloba también el tema del abandono. En las

comisiones técnicas, en las que participan los orientadores de los centros, los

técnicos de los servicios comunitarios y la trabajadora social, trabajan

conjuntamente en torno a casos individuales (modelo de coordinación C)

Estas redes parciales parece que, de manera natural, se encaminan a configurarse en

redes de alcance global.

En Puertollano (Ciudad Real), el CEPA Antonio Machado y los IES Leonardo de

Vinci y Virgen de Gracia (se prevén nuevas incorporaciones) llevan a cabo



195

actuaciones conjuntas y actuaciones particulares recogidas en compromisos

singulares entre la Consejería de Educación y los centros.

Estos centros educativos constituyen el núcleo de una plataforma local en la que

también participan el SEPECAM y otros agentes dependientes del mismo (OPEAS,

AFEMJO,…), el Ayuntamiento a través de la Consejería de Educación, de Servicios

Sociales y de sus Talleres y PCPI y ASPADEC.

Entre los miembros del núcleo central, se observa un estilo de coordinación

articulado en torno a la generación de un espacio común de información y

recursos (C), en el que están establecidas reuniones periódicas, se han

diseñado herramientas de trabajo comunes (listados de jóvenes que han

abandonado la formación tempranamente, listado de recursos) y un

espacio compartido de trabajo en red e intercambio de información (blog).

Mientras que entre éste núcleo central y los demás agentes, parece existir

un estilo de coordinación más elemental (B), basado en el intercambio de

información.

En el momento de realización del estudio están centrados en la realización de las

siguientes actividades comunes:

- Identificación de las personas de entre 16 y 24 años que han abandonado la

educación sin haber obtenido la titulación en ESO en el municipio.

Están participando el SEPECAM (y los agentes dependientes del mismo) y el

CEPA en la primera fase de localización; y el CEPA y los IES están elaborando

una base de datos con información sobre cada una de estas personas obtenida

a partir de un cuestionario basado en el que se utiliza en el CEPA para la

evaluación inicial de sus alumnos. La información de esta base de datos se

utiliza para orientarles hacia el retorno a la educación o la formación. Esta

implicación del CEPA es posible gracias a que dispone de un recurso

extraordinario concedido para este proyecto: dos profesores a tiempo parcial.

- Identificar e integrar los recursos que cada uno de los agentes puede aportar

para la prevención y la lucha contra del AET.

En Valdepeñas (Ciudad Real), se está desarrollando un modelo semejante al de

Puertollano. La red integra a todos los IES, al CEPA, al SEPECAM y al Ayuntamiento

que se está incorporando de manera progresiva en un proyecto de la localidad,

todavía no formalizado.



196

En Albacete, este proceso (de acuerdo con la información recogida en los grupos

de discusión) se plantea desde el Ayuntamiento, que parece estar decidido a

asumir el liderazgo y la coordinación de los recursos locales en la prevención y

lucha contra el AET en el marco posible de Ciudad Educadora. Este planteamiento

nace de la convicción de que es el Ayuntamiento el agente más idóneo para asumir

estar funciones por distintas razones: por ser la administración más cercana al

ciudadano, en la que convergen todos los recursos y con autoridad para asumir el

reto de poner de acuerdo a los diferentes agentes en el modelo de funcionamiento

y de intervención en esta cuestión.

Aunque en el momento de realización del estudio, todavía se trata de un posible

proyecto. El Ayuntamiento desarrolla actuaciones en este ámbito desde la sección

de Empleo y Formación (Proyecto Escuela Taller, Programa PCPI, Proyecto Activa)

y desde las Concejalías de Juventud (Enclave Joven) y de Educación (Asociación

Internacional de Ciudades Educadoras). En concreto, la Sección de Empleo y

Formación se coordina de manera segmentada con los diferentes agentes

implicados (Área de Orientación de la Sección de Empleo y Formación, Concejalía

de Juventud, Servicios Sociales Municipales, Universidad Popular, Consejería de

Educación, Mesa Local por el Empleo de Albacete) según espacios o proyectos

concretos:

- Entre el CEPA “Los Llanos” y la Escuela Taller para la impartición del módulo

de Formación básica.

- En el PCPI la coordinación con el CEPA y la colaboración con la Universidad

Popular, las Concejalías de Juventud y de Medio ambiente, los centros

comerciales y hosteleros de la ciudad y la Asociación Albacete Centro.

- En el marco del Plan Integral (ACTIVA) coordinado por los servicios de

orientación de los IES, la participación de la policía local, atención primaria,

Fundación Atenea, Salud Joven y el SIPE municipal.

Las redes globales en este escenario también parecen encontrar dos vías de integración y

articulación de la coordinación: en el marco del sistema educativo y en el marco del

Ayuntamiento. Manzanares y Hellín constituyen ejemplos paradigmáticos en la región de

la primera de estas vías; mientras que Almansa parece encaminarse hacia un modelo de

integración municipal.

En Almansa (Albacete), la intervención de prevención y lucha contra el AET se

articula desde el área de Empleo del Ayuntamiento y en el marco del Plan de

desarrollo Socioeconómico. Se trata de un Plan que tiene una proyección hasta

2013, elaborado entre todas las entidades que trabajan en el municipio en temas

de formación y empleo y que incluye entre sus cinco mesas de trabajo, la mesa de

Formación y Empleo. Su objetivo es ir incorporando progresivamente todos los



197

recursos del municipio (Red global de recursos locales). En el momento de

realización del estudio incluye las siguientes actuaciones:

o PCPI.

o Escuelas Taller en las que los jóvenes pueden obtener el título de

Graduado en ESO.

o Cursos del SEPECAM para la obtención de certificados de

profesionalidad.

o Medidas de colaboración incluidas en el Programa Acción Joven.

o Y participa en el Grupo de Coordinación de Abandono Escolar junto con

el SEPECAM.

En Hellín (Albacete) se lleva a cabo una intervención global en el municipio

articulada a través de la comisión de seguimiento y coordinación de Hellín y Elche

de la Sierra del Programa de Prevención del abandono, en la que participan los IES

Justo Millán e IES Izpisúa Belmonte, el CEP de Hellín, el CEPA López del Oro de

Hellín, el IES Sierra del Segura de Elche de la Sierra y el SEPECAM de Hellín y Elche

de la Sierra que forman la Comisión de seguimiento y coordinación del mismo. Esta

red desarrolla tres bloques de actuaciones:

- Incorporación de medidas de prevención en los centros educativos

- Organización de charlas y visitas a los CEPA, incorporación de medidas de

atención específica para los alumnos en situación de riesgo: grupos flexibles,

diversificación curricular, trabajo en talleres y ámbitos y seguimiento

individualizado por parte del coordinador del PROA, la educadora social y la

orientadora.

- Iniciativas complementarias a la oferta del CEPA dirigidas a posibilitar el

retorno de aquellos jóvenes que han abandonado: cursos de preparación de

pruebas de acceso a grado superior, jornadas de puertas abiertas, etc.

En este proyecto se cuenta con dos recursos clave para su desarrollo (asumen la

realización de actuaciones para las que no se dispone de recursos con la

colaboración de profesores voluntarios) y coordinación: un educador social a

tiempo completo y un coordinador del programa. Coordinación que se centra

fundamentalmente en la difusión de información y la coordinación de la oferta

formativa de la zona y en el mantenimiento de un blog como espacio común de

información sobre la oferta educativa-formativa de las distintas entidades (modelo

C)

El Programa para la Prevención del Abandono Prematuro en Manzanares (Ciudad

Real) constituye un modelo paradigmático y de referencia para los agentes en el territorio,

por lo que nos vamos a detener un poco más en su descripción. Se trata de modelo muy

característico, que históricamente surgió como una estrategia de aproximación entre dos



198

instituciones, y ha ido dando lugar de manera progresiva a una realidad más compleja y

global. De alguna manera, ha sido un avance en las distintas etapas del desarrollo lo que ha

producido un cambio de modelo.

El programa se inicia en el curso 2007-2008 en el IES Azuer. En el curso 2009-2010 están

involucrados todos los centros educativos de la localidad (IES Azuer, IES Pedro Álvarez y

CEPA San Blas), Excmo. Ayuntamiento de Manzanares (Concejalías de Educación y de

Servicios Sociales) y la oficina del Servicio de Empleo Público de Castilla-La Mancha.

Se trata de un proyecto dinámico, abierto a la incorporación de cambios y de soluciones

para mejorar el éxito educativo. Que cuenta con los siguientes recursos:

� El profesorado adicional derivado de los compromisos singulares de cada uno

de los centros educativos con la administración educativa.

Cada centro planifica y desarrolla las actuaciones más ajustadas a sus

necesidades, aunque los compromisos propios están imbricados entre sí.

En este contexto, se valoran de manera muy positiva dos medidas:

– Trabajo con dos profesores en el aula, con roles bien identificados

que permitan trabajo más individualizado.

– Tutoría con alumnos y familias para mejorar la implicación y

compromisos y que, según manifiestan sus promotores, ha dado

como resultado la disminución del abandono.

� Técnico Superior en Integración Social contratado por el Ayuntamiento de

Manzanares que tutoriza a los alumnos en riesgo de abandono y a sus familias.

Y que constituye una pieza clave de cohesión en el proyecto.

Los objetivos concretos y las líneas de intervención son las siguientes:

� Prevenir el abandono prematuro del sistema educativo, centrándose en jóvenes de

12-15 años. Para ello, cada centro realiza sus propias medidas recogidas en el

compromiso singular.

IES AZUER:

• Doble tutoría para los/as alumnos/as en riesgo de abandono.

• Dos docentes en el aula (Matemáticas e Inglés en 1º y 2º ESO) y desdobles

en Lengua, con trabajo en paralelo.



199

• Trabajo por centros de interés (Inglés), uso de las TIC y contratos

didácticos (Matemáticas), inclusión de actividades de apoyo, refuerzo y

complementarias en Lengua.

IES Pedro Álvarez:

• Tutoría específica del grupo del programa y tutela de monitores

acompañantes individuales (tutoría entre iguales).

• Doble tutoría para alumnado con perfil de riesgo de abandono.

• Organización de ámbitos en 1º y 2º, con tutorías específicas.

• Compromiso firmado con el alumnado al que se apliquen las medidas

extraordinarias y por sus familias.

CEPA San Blas:

• Autoaprendizaje.

• Puesta en marcha y continuidad de programas para el alumnado que no ha

titulado o ha abandonado el sistema educativo.

� Actuar sobre la bolsa de abandono de alumnos ofreciendo actuaciones de segunda

oportunidad, mediante:

- La identificación, contacto, motivación y seguimiento del alumnado que ha

abandonado.

- La identificación de las medidas de segunda oportunidad que se pueden

ofrecer.

En este ámbito de actuaciones señalan las siguientes dificultades:

� Identificar y contactar con las personas que han abandonado la educación y

la formación.

� Conseguir que se impliquen en medidas de segunda oportunidad, aunque

con la crisis se ha suavizado. A más edad, mayor dificultad.

La acción coordinada entre los agentes abarca las siguientes actuaciones (modelo en

transición entre C y D):

� Establecimiento de directrices de trabajo común.

� Aportación de recursos humanos.



200

� Comisión Municipal de Abandono para actuaciones dirigidas a disminuir las

bolsas de abandono.

� Elaboración conjunta de herramientas y gestión de las mismas:

o Listado de personas que han abandonado el sistema educativo.

Para ello se han distribuido el trabajo con las personas de distintas

edades por instituciones:

Centros de Educación Secundaria: sin titulación ESO entre

17 y 20 años.

Servicios Sociales del Ayuntamiento: sin titulación ESO

entre 21 y 22 años.

SEPECAM: sin titulación ESO entre 23 y 24 años.

o Listado de medidas de segunda oportunidad.

� Conocimiento de todos los miembros implicados de las actuaciones

llevadas a cabo por todos los miembros.

� Puesta en común a través de reuniones mensuales.

�

� Utilización de herramientas Web 2.0.

En el marco de este proyecto, se plantean los siguientes retos:

� Incidir en prevención: continuar con investigación en la acción.

� Profundizar en los cambios y adaptaciones metodológicas.

� Aproximar el proyecto a los centros de primaria: Trabajar en el absentismo

de manera conjunta IES, centros de primaria y Ayuntamiento (control del

absentismo), mejorar coordinación entre primaria y secundaria facilitando

la transición del alumnado.

� Trabajar en una propuesta de convalidaciones de aquella oferta formativa

– medidas de segunda oportunidad (centros de adultos, formación del

SEPECAM o de Servicios Sociales del Ayuntamiento) que no conduce

directamente a graduarse en Educación Secundaria.



201

� Ampliar actuaciones al alumnado que ha abandonado los estudios con la

titulación de graduado en Educación Secundaria, con el objetivo de que

obtenga alguna titulación postobligatoria.

� Difundir la oferta de segunda oportunidad.



202

6. CONCLUSIONES

En Castilla La Mancha se observa una cierta tradición anterior al año 2009 en el desarrollo

de acciones de prevención y lucha contra el Abandono Escolar Temprano que podemos

vincular a la promoción del éxito educativo en tanto que principio rector del modelo

educativo regional, junto a la atención a la diversidad, la promoción de la equidad, la

inclusión social y la mejora de la convivencia escolar.

La difusión del Plan para la Reducción del Abandono Escolar y la reincorporación al

Sistema de Educación y Formación (PRAE-CLM, 2010), puede considerarse como una

medida que impulsa la incorporación de las instituciones a esta línea de acción y refuerza

actuaciones específicas tanto de carácter preventivo como reactivo. El papel proactivo de

la administración, en este sentido, ha sido determinante para provocar dos situaciones: a)

que se contara con un modelo de referencia, tanto para las administraciones competentes,

como para los responsables provinciales y los agentes que el propio Plan ha

comprometido en el desarrollo de actuaciones en este campo en el ámbito local, y b) que

la prevención y lucha contra el abandono temprano de la educación y la formacion se

insertara en las prácticas de las entidades y servicios, sin necesidad de que, de entrada,

fuera necesario generar estructuras específicas para ello.

Desde esta lógica, las medidas específicas se incorporan con el objetivo de promover

avances concretos (como la generación de redes locales y su coordinación) y para

movilizar innovaciones y cambios de base en la cultura docente, metodológica y

organizativa de los centros educativos y, desde la administración laboral, en la labor de

orientación y en el diseño de los itinerarios para la formación y acompañamiento de la

inserción laboral que desarrollan de las oficinas de empleo y de las entidades

colaboradoras. El recorrido de estos avances está condicionado por algunos elementos

que el estudio identifica conforme a las particularidades de cada administración (cultura,

organización).

En Castilla La Mancha, las acciones contra el abandono escolar temprano están siendo

lideradas desde el ámbito educativo, siendo mayoritariamente las Delegaciones de

Educación de la Consejería de Educación, Ciencia y Cultura quienes promueven los

programas y las incorporaciones de los centros. La implicación y regulación se establece a

través de compromisos singulares establecidos entre la Consejería y cada uno de los

centros, lo que posibilita la singularización de las acciones y los programas.

En el desarrollo de este proceso ha sido clave la acción de los asesores provinciales de

educación y coordinadores de estos programas. Su labor de orientación a los centros para

la adopción de medidas y el acompañamiento a los equipos que lideran el programa en el

centro (diseño, puesta en marcha, valoración de las experiencias, incorporación de

cambios, etc.) ha sido determinante para extender, incluso, este compromiso al conjunto



203

de la comunidad y zona educativa. En este mismo espacio, el estudio identifica como

importante, el compromiso y la iniciativa de los equipos directivos y/o de los equipos y

departamentos de orientación de los centros en esta tarea.

En los centros educativos participantes en el estudio que están dentro del Programa de

Disminución de las Bolsas de Abandono Temprano de la Escolarización se observa un

porcentaje de repetición en torno al 25% del alumnado, con tendencia a que sea en el

primer curso de la ESO cuando el alumno repita como medio de garantizar una mejor

progresión a lo largo de los ciclos restantes.

La idoneidad se localiza en torno al 60% en el conjunto de centros consultados. El

porcentaje de jóvenes que no finaliza con éxito la educación secundaria obligatoria a la

edad prevista es del 10% y el de abandono prematuro alrededor del 9%, valores estos que,

tal vez, por su similitud, refuerzan la premisa de que, aunque el fracaso y el abandono

escolar son dos fenómenos diferentes, el abandono está condicionado por el fracaso del

alumnado que al finalizar los estudios obligatorios no obtiene el título de Educación

Secundaria Obligatoria.

Las medidas desarrolladas en los Institutos de Educación Secundaria que forman parte

de dicho Programa, en su conjunto, pueden ser consideradas como prácticas que evitan la

desvinculación progresiva del alumnado y favorecen su continuidad académica en el

sistema educativo. Las medidas desarrolladas están sujetas a la iniciativa de los

profesionales de los centros en el marco del compromiso singular que suscriben con la

administración educativa, en consonancia con su proyecto educativo, realidad y margen en

el uso de su autonomía pedagógica y organizativa.

En el caso de los Centros de Educación de Personas Adultas, hay que señalar que

muchas de las medidas recogidas en el Plan para la Reducción les señalan como

protagonistas en la intensificación de la oferta educativa que conduce a la obtención de

una titulación oficial: Educación Secundaria para Personas Adultas (ESPA), Cursos de

preparación para el acceso a la universidad (mayores de 25 y de 45 años), Cursos de

preparación para la prueba de acceso a CFGM y CFGS (presencial y distancia) y

Certificados de profesionalidad.

En fechas recientes, los CEPA han visto incrementada la matrícula de alumnos jóvenes con

historial de fracaso escolar que aspiran a la obtención de la titulación de Graduado en

Educación Secundaria y de alumnos que han cursado los módulos obligatorios de un

Programa de Cualificación Profesional Inicial y quieren conseguir el título de Graduado en

Educación Secundaria Obligatoria. En general podemos afirmar que las cifras son

abultadas en todos los casos participantes en el estudio, si bien el número de aulas

depende de la amplitud y características del área de influencia de cada uno de los CEPA. En

este sentido, las claves geográficas son importantes. En relación a estos Centros también



204

es significativo señalar que en ellos se localiza gran parte de la oferta de cursos para la

preparación de pruebas de acceso a ciclos formativos y oportunidades para conseguir un

título de formación profesional (también en IES).

Los menores de 25 años sin graduado en la ESO o con ESO pero sin cualificación

profesional, en este momento, es un grupo objetivo de gran relevancia para la

administración laboral que ha visto la necesidad de intensificar las actuaciones dirigidas a

la motivación al empleo y a la formación.

Los datos recogidos por el estudio hablan de un problema de formación y de ausencia de

cualificación profesional en la población y, por tanto, de la importancia de medidas que

favorezcan el logro de títulos y la continuidad de estudios. En este sentido es preciso

destacar el “éxito” del Programa Acción Joven que, en un tiempo muy corto de vigencia,

según informan las Oficinas de Empleo participantes en el estudio, ha conseguido

incorporar a más de 20.000 jóvenes. Las acciones formativas que van dirigidas al colectivo

de Acción Joven pretenden incrementar la formación básica y la cualificación de las

personas jóvenes sin cualificación mediante la adquisición de competencias y la obtención

de una acreditación profesional, además de mejorar la empleabilidad de los jóvenes de

baja cualificación mediante esa acreditación profesional, así como acercar a los jóvenes al

mercado laboral mediante la realización de prácticas no laborales en empresas.

Desde el ámbito laboral la mayor implicación se observa en el SEPECAM, y el resto de las

entidades se están incorporando pero en menor medida y con mayor diversidad de

acciones y aproximaciones. En general, los resultados muestran que se ha producido un

avance en la búsqueda de una mayor permeabilidad entre educación-empleo, pero todavía

es necesario avanzar en una mayor conexión entre los dos subsistemas de formación

profesional.

En el caso de la administración laboral, hay que apuntar que la cultura institucional y

organizativa de Empleo y de Formación para el Empleo, incorpora de manera natural y

procedimentada (órdenes, protocolos, campañas, etc.) la intervención de sus responsables

en la actividad y las prioridades de sus profesionales y sus oficinas. Por lo que facilita la

asunción de objetivos priorizados desde los responsables de la administración, la

implantación de medidas específicas (participación en experiencias piloto con Institutos o

Centros de Educación de Personas Adultas, el Plan Joven) o la incorporación de cambios en

los modelos y procedimientos de actuación contra el abandono.

Junto a esta característica general de la intervención general de estos agentes, es

significativo apuntar la falta de cuestionamiento, por parte de los profesionales que

trabajan en la prevención y lucha contra el abandono fuera de los Institutos, acerca de sus

modelos organizativos y metodológicos. Se trata de profesionales que se muestran en

general muy críticos con la práctica docente en los Institutos que ponen en relación directa



205

con el abandono; pero no trasladan esta lógica al análisis de las causas del abandono de

sus propios usuarios y alumnos. El análisis sobre las causas de este segundo abandono

temprano aparece como un reto a afrontar desde una comprensión del mismo que

contemple la participación del sistema, de la cultura y práctica organizativa y

metodológica de la orientación y de la formación ofertada por el circuito de la Formación

para el Empleo y, también, por los Centros de Educación de Personas Adultas.

Las medidas que dependen de la administración laboral, puesto que además de cualificar

profesionalmente facilitan completar la educación secundaria obligatoria en aquellos

casos en los que no hayan alcanzado sus objetivos, parece importante reforzar los

aspectos que realmente contribuyen a alinear estas medidas con los planteamientos

propios de la formación a lo largo de la vida (proseguir o reincorporarse a la formación en

caso de abandono).

En el caso concreto de los contratos para la formación, los resultados muestran que es

preciso prestar una mayor atención a la formación teórica. Parece importante intensificar

la atención dándole difusión a la medida pero, sobre todo, incentivando su desarrollo y

tratando de que, efectivamente, al tiempo de trabajo se sume el dedicado a la formación

teórica -en los términos descritos por el RD 395/2007, de 23 de marzo, por el que se

regula el subsistema de formación profesional para el empleo y conforme a los criterios

recogidos en el Plan por el Crecimiento, la Consolidación y la Calidad del Empleo en

Castilla La Mancha- y con ello se contribuya a que el trabajador contratado pueda

completar la educación secundaria obligatoria.

La promoción de los contratos para la formación dirigidos a jóvenes que han abandonado

el sistema es una de las medidas contempladas en el Plan para la Reducción del Abandono

Escolar de la Región. El estudio tiene constancia de que, además, estaba previsto

concretar el apoyo a los contratos para la formación en el Decreto de incentivos y plasmar

a nivel autonómico lo que se pactase en el Plan de empleo para jóvenes. También estaba

previsto darles continuidad en las enseñanzas que conducen a títulos oficiales en la

educación de personas adultas y en la oferta modular de educación y empleo, con objeto

de facilitar la adquisición de competencias dirigidas a una cualificación profesional. En

este momento, no se tiene constancia de cuál será la evolución de tales pretensiones.

En lo que se refiere al procedimiento de acreditación de la experiencia laboral y

aprendizajes no formales, en primer lugar hay que señalar que la Región tiene escasa

experiencia. La labor de los servicios de orientación y de formación que funcionan como

unidades de apoyo al procedimiento de acreditación de la experiencia laboral y

aprendizajes no formales, sobre todo en lo que se refiere a las posibilidades de completar

el certificado de profesionalidad en los niveles 2 y 3, debe ganar en cuotas de flexibilidad y

facilidad en la provisión de oportunidades formativas ajustadas. Ciertamente, la detección,

en base a este procedimiento, de la formación necesaria para completarlos



206

proporcionando la oferta formativa correspondiente, es una cuestión muy relevante, pero

los datos obtenidos señalan como necesidad incrementar la flexibilidad para favorecer un

acceso rápido a la oferta según condiciones de entrada.

Los Programas de Cualificación Profesional Inicial, los Centros Integrados de Formación

Profesional y la apertura de los Institutos y de sus instalaciones para que se imparta oferta

de Formación para el Empleo han aparecido a lo largo del estudio como espacios en los

que convergen y se hacen visibles las tensiones entre las posiciones adoptadas por los

agentes frente al abandono y el lugar que deben ocupar, desde su punto de vista, los

distintos centros y los sistemas de educación y de formación para el empleo.

El lugar de los PCPI como recursos extraordinarios en un modelo educativo que incorpora

en la atención educativa ordinaria a los alumnos en riesgo -y no como recurso

especializado estrella- parece depender de que los centros educativos y formativos y sus

profesionales se apropien de una comprensión del abandono más próxima al papel que

han de jugar los centros a través de sus formas de funcionamiento y prácticas, que a una

visión carencial del alumnado, su familia y su entorno. En este sentido parece necesario

que los centros educativos se comprometan en el cambio de sus prácticas organizativas y

metodológicas propias de una educación inclusiva y de atención a la diversidad. Y que,

todo este esfuerzo, sea conocido por el resto de agentes, transformando su percepción y

valoración de los Institutos como espacios para la reincorporación de los jóvenes que han

abandonado la educación.

Por su parte, los Centros Integrados y la oferta de Formación para el Empleo en los

Institutos plantea el reto de avanzar hacia la integración de los sistemas de educación y de

formación y de sus profesionales.

Con respecto a los programas y actuaciones identificadas en el territorio es preciso señalar

que está extendida la práctica del análisis de necesidades previo a su puesta en marcha,

pero en muchos casos ésta implica únicamente la caracterización numérica de la población

potencialmente destinataria, esto es el recuento de los jóvenes que han abandonado el

sistema escolar (en el mejor de los casos). No se ha detectado información sistemática y de

análisis que ponga en común las necesidades profesionales de la región, la capacidad del

mercado de trabajo para absorber profesionales, las capacidades de las entidades para

proporcionar formación y las características e intereses de los posibles destinatarios. Esto

condiciona y plantea como reto pendiente el generar una oferta formativa y de segunda

oportunidad capaz de dar respuesta a los jóvenes que retornan a la educación y a la

formación movidos por las medidas desarrolladas por el PRAE y por la crisis económica;

una oferta formativa integrada en el tejido productivo.



207

Se detecta una importante diversidad en las fórmulas procedimentales para poner en

marcha el programa y las actuaciones, para seleccionar e incorporar destinatarios, y para

llevar a cabo el seguimiento y liderazgo de las acciones una vez implantadas. Esta

diversidad podría estar respondiendo en cierta medida a la necesidad de

contextualización en cada caso y cada municipio buscando la mejor respuesta posible a las

necesidades y, sobre todo, al modelo de coordinación que se articula en cada contexto.

Precisamente, dada la complejidad del tejido institucional sería conveniente maximizar las

acciones de colaboración y establecimiento de redes para que la diversidad no derive en

diversificación de acciones sin puntos de encuentro.

En lo que respecta a la coordinación interinstitucional y entre los agentes implicados en

este tipo de programas y acciones cabe destacar que la mayoría de las instituciones

participantes en el estudio desarrollan alguna acción de coordinación, sin embargo esta

coordinación no es uniforme. Las vías de coordinación mayoritariamente utilizadas

implican a los orientadores de los IES, los de los CEPA y los técnicos de las Oficinas de

Empleo.

Aproximadamente la mitad de los centros evaluados informan de tener mecanismos de

coordinación articulados a través de mecanismos u órganos de participación, siendo

habitual la utilización del Plan de Orientación de Zona o la Comisión Local de Absentismo

como espacio para la coordinación.

Hemos encontrado una importante disparidad en cuanto a los agentes y entidades

implicadas en la coordinación, no observándose mecanismos sistemáticos y extendidos

para la coordinación de las acciones contra el abandono. No emerge un patrón claro de

coordinación salvo el prescrito por el protocolo CEPA-Oficina de Empleo y los acuerdos en

los planes de zona. En función de los datos recabados parece que las colaboraciones y

coordinaciones tienen un carácter coyuntural en función de las acciones de cada

institución y de las necesidades del territorio, dado el modelo de comprensión de la

coordinación que predomina en el territorio.

A este respecto se detecta un doble planteamiento: por una parte se pone de manifiesto la

necesidad de interacción, coordinación y mecanismos comunes, pero por otra parte se

establece una realidad en la que los programas son independientes de instituciones y, por

tanto, la colaboración tiene carácter puntual.

Estos mecanismos identificados vía cuestionario, han de ponerse en relación con las

diferentes comprensiones que de la coordinación se han detectado a través del trabajo en

los grupos de discusión. Entre los participantes en el estudio, se han identificado cuatro

maneras de entender la coordinación: a) coordinación entendida como cesión de espacios,

b) coordinación entendida como intercambio de información sobre lo que cada agente

hace, abriendo y facilitando la posibilidad de que cada agente pueda contar y ofrecer o



208

derivar sus usuarios con el conjunto de recursos disponibles en la zona, c) coordinación

entendida como generación de espacios, herramientas, protocolos, etc. comunes,

construido con la participación de todos, puesto a disposición de todos para uso de

todos,…(protocolos compartidos) y d) coordinación entendida como articulación

estructural y funcional a partir de un proyecto local o territorial compartido.

Los resultados obtenidos permiten afirmar que domina una comprensión limitada de la

coordinación basada en el intercambio de información y en la percepción de los agentes

como proveedores de recursos. El cambio y la evolución hacia comprensiones más

próximas a la articulación de proyectos locales compartidos pasa por un ejercicio previo

de revisión de la identidad y del papel de cada uno de los agentes en el territorio, que

supere las visiones circunscritas a la parcela o tarea concreta y avance hacia una

comprensión global, permeable y flexible de la articulación y coordinación de los recursos

a nivel local.

En referencia a los recursos destinados a la prevención y lucha contra el abandono, cabe

apuntar que a los recursos ordinarios aportados desde Educación y desde Empleo y

Formación para el Empleo, hay que sumar los recursos extraordinarios que llegan a las

instituciones a través de los Programas de Cooperación Territorial (PROA, Programa de

mejora del éxito y Programa para la reducción de las bolsas de abandono) y de actuaciones

y planes específicos.

De tal modo, se constata que la aportación de recursos externos para las acciones

relacionadas con el abandono escolar está bastante generalizada entre los Institutos de

Educación Secundaria. En el caso de los Centros de Educación de Personas Adultas la

proporción es más baja, siendo aproximadamente el 70% el que recibe recursos externos.

En el resto de las entidades hay considerable diversidad, pero las acciones contra el

abandono escolar recaen en mayor medida sobre los recursos propios del centro.

Los recursos se destinan de forma mayoritaria a incorporar personal en los centros

destinado específicamente a estas acciones. Esto puede tomar la vía que se emplea en

Educación, siendo la administración quien otorga los recursos humanos, o bien

contratándose el personal desde los propios centros para realizar las funciones vinculadas

al programa de abandono.

Más de dos terceras partes de las entidades participantes realizan una promoción activa

del programa y actividades en relación con el abandono temprano de la educación y la

formación en sus municipios, si bien esta difusión no parece ser tan sólida en cuanto a los

planos de difusión y aspectos difundidos. En el caso de los centros educativos, los espacios

de difusión más frecuentes son la Comisión de Coordinación Pedagógica y el Claustro; y

casi el 40% de los centros parecen también aprovechar la ocasión que les brinda la

celebración de encuentros o jornadas de intercambio de experiencias para difundir los



209

diversos aspectos relacionados con sus actividades de prevención y lucha contra el

abandono temprano.

El plano técnico compuesto por los agentes y profesores, así como los posibles

beneficiarios o destinatarios de sus acciones son los niveles más informados, mientras que

los planos institucional y político quedan incluidos en considerable menor medida en las

acciones de difusión de los programas.

Los aspectos más frecuentemente incluidos en las acciones de difusión son la existencia e

inicio del programa, así como las posibilidades de colaboración y derivación. En el extremo

opuesto encontramos que las metodologías, los recursos complementarios y los resultados

obtenidos no reciben excesiva atención a la hora de difundir las acciones realizadas.

La valoración de los participantes en relación con las acciones de transferencia de

información y de recursos es considerablemente baja, por lo que parece que el ámbito

del intercambio de información y comunicación en los distintos planos de acción podría

ser fácilmente susceptible de beneficiarse de medidas de mejora.

Con respecto a la evaluación de los programas y actuaciones, cabe señalar que, de un

total de 98 instituciones preguntadas, 72 informan de tener prevista la realización de

algún tipo de evaluación de su actividad relacionada con el abandono temprano. Otras 16

instituciones no han previsto ningún tipo de evaluación, y las 11 restantes no

proporcionan ninguna información a este respecto.

La evaluación ha sido incluida y diseñada en el 43.2% de las planificaciones de las

instituciones que han proporcionado información, y en otro 26.1% la han incluido si bien

el diseño particular se ha realizado más adelante. Parece por tanto que la realización de

algún tipo de evaluación está presente en la mayoría de las entidades, si bien hay

considerables diferencias en cuanto al tipo de evaluación, y sobre todo en cuando a las

dimensiones evaluadas.

La autoevaluación es la práctica instaurada más frecuentemente, por más del 60% de los

informantes, si bien sólo un 42.4% informa de tener informes de resultados sobre sus

acciones.

La mayor parte de las instituciones hace una valoración bastante positiva en cuanto a la

incidencia que los resultados de su práctica evaluadora tiene sobre la planificación de

posteriores acciones en su institución, así como sobre la reducción del abandono. Sin

embargo, se observan valoraciones algo menos optimistas en relación a la incidencia de

sus resultados sobre la planificación estratégica que se realiza en sus municipios.



210

7. PROSPECTIVA

El estudio se ha inspirado en una doble lógica: por una parte, la obtención de información

descriptiva, de naturaleza cuantitativa y cualitativa, sobre el desarrollo de diversas

medidas de prevención y lucha contra el AET en la Comunidad Autónoma de Castilla-La

Mancha, prestando especial atención al papel de los distintos agentes y los modos de

coordinación y características de flexibilidad, permeabilidad y ajuste en torno al AET en el

marco del municipio como unidad de análisis; y, por otra parte, el diseño y validación de

una metodología de aproximación al fenómeno complejo del AET en toda su extensión,

superando visiones localizadas en el ámbito escolar, para dar paso a una comprensión del

objeto de estudio más centrada en las distintas perspectivas, tanto de los agentes como de

las medidas dispuestas en el territorio, con mayor o menor grado de coordinación, para

abordar el AET.

Cada una de estas dos lógicas, complementarias entre sí, ha dado como resultado una serie

de productos que dotan de viabilidad y coherencia a desarrollos inmediatos, orientados a

crear sinergias entre las líneas actuales de investigación sobre el AET ((Traag & Van Der

Velden, 2008; VV.AA, 2010; Lyche, 2010; Fernández Enguita, Mena Martínez y Riviere

Gómez, 2010). Todo ello con la intención de mejorar la comprensión del AET en el

contexto de España, y en concreto, de Castilla-La Mancha, más allá de las estadísticas

internacionales y/o nacionales, necesarias pero insuficientes para la puesta en marcha de

políticas públicas educativas sobre AET basadas en la evidencia científica en sus tres

niveles de desarrollo: prevención, intervención a nivel de instituciones educativas y de

formación, y compensación; esenciales para avanzar en la reducción de las tasas de

abandono temprano de la educación y de la formación. Sin duda, este es el criterio más

idóneo, según establecen los Organismos Internacionales (OCDE, UNESCO, CEPAL,

Comisión Europea, etc.), pero dentro de un objetivo mucho más amplio y ambicioso que de

respuesta a las demandas y necesidades de una sociedad europea del conocimiento en un

mundo globalizado.

A partir de este estudio se han identificado una serie de aspectos que pueden ser

considerados en términos de prospectiva sobre el AET como fenómeno complejo y

multicausal, a saber:

• Línea de trabajo 1. Evidencias científicas para la toma de decisiones en el

diseño e implementación de políticas.

o Replicabilidad del estudio a nivel nacional y por comunidades

autónomas.

o Desarrollo de estudios de casos, cuya unidad muestral sea el municipio

como contexto de disposición de recursos orientados a la prevención y




211

o Lineamientos y transferencias a partir de experiencias internacionales

y europeas sobre el AET.

o Identificación y análisis de las experiencias nacionales y regionales de

éxito sobre el AET.

o Realización de diagnósticos previos que avalen propuestas de

intervención ante el AET.

• Línea de trabajo 2. Metodología de estudio del AET.

o Posibilidades y límites de la combinación de aproximaciones

metodológicas de corte cuantitativo y cualitativo para comprender y

explicar el AET.

o Validación del cuestionario de análisis del AET derivado de este

estudio.

o Diseño de bases de datos integradas sobre el AET, debido a la dificultad

del equipo de investigación para poder acceder a mucha de la

información requerida.

• Línea de trabajo 3. Evaluación del impacto de las medidas de prevención y

lucha del AET.

o Análisis sobre los ajustes normativos, desarrollos programáticos y

evaluación de resultados.

o Diseño de dimensiones e indicadores para la evaluación de las medidas

de AET.

o Estudios específicos sobre el comportamiento de determinados

recursos: PCPI, programas específicos, etc.

o Evaluaciones sobre el impacto de programas experimentales.

o Estudios socio-económicos sobre el AET: adecuación del perfil a los

recursos dispuestos en el territorio.

En definitiva, hemos querido resaltar las posibilidades reales abiertas por este estudio

que, junto a las implicaciones que puede tener a nivel regional, aporta elementos

sustantivos de tipo metodológico para dar respuestas al desafío que representa la

prevención y lucha contra el abandono temprano de la educación y la formación.



212

8. REFERENCIAS Álvarez Aledo, C. (Dir.) (2011). Jóvenes y mercado de trabajo en Castilla-La Mancha.

Toledo: Consejo Económico y Social de Castilla-La Mancha. Fuente: http://www.ces-

clm.es/archivos/uploaded/EIP%20JOVENES%20Y%20MERCADO%20DE%20TRABAJO%

20internet.pdf

CE (2000). Tratado de Lisboa. Bruselas. Fuente: http://eur-

lex.europa.eu/JOHtml.do?uri=OJ:C:2007:306:SOM:ES:HTML

CE (2001). Informe del Consejo “Educación” al Consejo Europeo sobre los futuros

objetivos precisos de los sistemas de educación y formación. Bruselas. Fuente:

http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/future_es.pdf

CE (2002). Puntos de referencia europeos en educación y formación: seguimiento del

Consejo Europeo de Lisboa. Bruselas. Fuente:

http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/general_framework/c

11064_es.htm

CE (2008). Marco de Referencia Europeo de Garantía de la Calidad en la Educación y

Formación Profesionales. Bruselas. Fuente: http://eur-

lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=CELEX:52008AP0627:ES:HTML

CE (2008). Mejorar las competencias en el siglo XXI: agenda para la cooperación europea en

las escuelas. Bruselas. Fuente: http://eur-

lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2008:0425:FIN:ES:PDF

CE (2009). Council conclusions of 12 May 2009 on a strategic framework for European

cooperation in education and training (ET 2020). Fuente: http://eur-

lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2009:119:0002:0010:EN:PDF

CE (2010a). Europa 2020. Una estrategia para un crecimiento inteligente, sostenible e

integrador. Bruselas. Fuente: http://ec.europa.eu/eu2020/pdf

CE (2010b). Juventud en Movimiento. Una iniciativa destinada a impulsar el potencial de los

jóvenes para lograr un crecimiento inteligente, sostenible e integrador en la Unión Europea.

Bruselas. Fuente: http://ec.europa.eu/education/yom/com_es.pdf

CE (2011a). Políticas para reducir el abandono escolar temprano. Bruselas. Fuente:

http://eur-

lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2011:191:0001:0006:ES:PDF

CE (2011b). Abordar el abandono escolar temprano: una contribución clave para la agenda

europea 2020. Bruselas. Fuente: http://ec.europa.eu/education/school-

education/doc/earlycom_es.pdf

CE (2011c). Documento de trabajo para reducir el abandono escolar, incluyendo ejemplos de

buenas prácticas de los diferentes Estados miembros. Bruselas. Fuente:

http://ec.europa.eu/education/school-education/doc/earlywp_en.pdf



213

CE (2006). Eficiencia y equidad en los sistemas de europeos educación y formación.

Comunicado de la Comisión al Consejo y al Parlamento Europeo. Bruselas.

http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/general_framework/

c11095_es.htm

Comunicado de Brujas (2010). Una cooperación europea reforzada en materia d educación

y formación profesionales para el periodo 2011-2020. Fuente:

http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/vocational/bruges_es.pdf

Consejería de Educación (1999). Libro Blanco del sistema educativo de Castilla-La Mancha.

Toledo.

Declaración de Copenhague (2002). Declaración de los Ministros Europeos de Educación y

Formación Profesionales y la Comisión Europea, reunidos en Copenhague los días 29 y 30 de

noviembre de 2002, sobre una cooperación europea reforzada en materia de educación y

formación profesionales. Fuente:

http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/vocational_training/ef

0018_es.htm

Fernández Enguita, M., Mena Martínez, L., y Riviere Gómez, J. (2010). Fracaso y abandono

escolar en España. Colección Estudios Sociales, 26. Barcelona: Obra Social La Caixa. Fuente:

http://multimedia.lacaixa.es/lacaixa/ondemand/obrasocial/pdf/estudiossociales/vol29_

completo_es.pdf

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE nº 106 de 4 de mayo de 2006).

Fuente:http://www.boe.es/aeboe/consultas/bases_datos/doc.php?id=BOE-A-2006-7899

Lyche, C. (2010). Taking on the completion challenge: a literature review on policies to

prevent dropout and early school leaving. Education Working Papers, No. 53. Paris: OECD

Publishing.

Manzanares Moya, A., y Sánchez Santamaría, J. (2011). El caso de Castilla-La Mancha. En C.

Vélaz de Medrano, (Dir.), N. Manzano, y A. Blanco. Los procesos de cambio de las políticas

públicas sobre orientación y apoyo a la escuela: análisis comparado de sistemas vigentes y

emergentes. Estudio múltiple de casos en una muestra de comunidades autónomas. Madrid:

IFIIE – Ministerio de Educación.

Martínez, Pérez, J.L. (2011). El absentismo en la escolaridad obligatoria: etiología del

problema y caracterización socio-educativa del alumno absentista. Toledo: Consejo

Económico y Social de Castilla La Mancha. Colección Tesis.

Ministerio de Educación (2011). Informe español 2010/2011 sobre los objetivos educativos

europeos y españoles de la Estrategia Educación y formación 2020. Madrid. Fuente:

http://www.educacion.gob.es/dctm/ievaluacion/indicadores-educativos/objetivos-

et2020-informe-2011.pdf?documentId=0901e72b80faaff5



214

Ministerio de Trabajo e Inmigración (2011). El Empleo en Europa 2010. Madrid. Fuente:

http://www.mtin.es/es/sec_trabajo/debes_saber/EmpleoEuropa/El_empleo_en_Europa_

2010.pdf

OCDE (2010). Off to a Good Start? Jobs for Youth. Spain. Paris: OECD Publication on Labour

Markets.

Traag, T., & Van Der Velden, R. (2008). Early school-leaving in the Netherlands. The role of

student-, family- and school factors for early school-leaving in lower secondary education.

Maastricht: Research Centre for Education and the Labour Market.

VV.AA. (2010). Monográfico de la Revista de Educación. Abandono temprano de la

educación y la formación: cifras y políticas. Madrid. Fuente:

http://www.revistaeducacion.mec.es/re2010.htm



215

9. ANEXOS

1. Plan Regional de Reducción del Abandono Temprano de la Educación y la

Formación (PRAE- CLM, 2010). Dimensiones, líneas y medidas.

2. Información por Municipios.

3. Trabajo de campo: participantes.

Informe ESTUDIO ABANDONO TEMPRANO CASTILLA LA MANCHA … · El Abandono Escolar en Castilla La...

Documents

Transcript of Informe ESTUDIO ABANDONO TEMPRANO CASTILLA LA MANCHA … · El Abandono Escolar en Castilla La...