UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA FACULTAD DE EDUCACIÓN

DEPARTAMENTO DE ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS Y LAS ARTES

INFORME FINAL PROCESO DE AUTOEVALUACIÓN

PROGRAMA DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA,

ÉNFASIS EN CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL

Elaborado por: Comité de Autoevaluación del Programa

Marta Luz Ramírez F. Fanny Angulo D.

Berta Lucila Henao S. María Mercedes Jiménez N.

Clara Builes C.

Con la Colaboración de: Alvaro Zapata C. Oscar Meneses C.

Margarita Escobar A. Dioselina Vergara M. Julián Kemmerer L. Héctor Estrada G. Gabriel Pareja O.

Medellín

Agosto de 2005

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PRESENTACIÓN GENERAL DEL PROGRAMA � Universidad: De Antioquia � Facultad: Educación � Departamento: De Enseñanza de las Ciencias y las Artes � Dirección: Calle 67 N° 53 - 108 Bloque 9 oficina 437 � Apartado Aéreo: 1226 � E-mail: belucila@ayura.udea.edu.co � Página web: www.ayura.udea.edu.co � Teléfono: 210 57 29 � Fax: 210 57 04 � Programa: Licenciatura en Educación Básica, énfasis en Ciencias Naturales

y Educación Ambiental � Bases Legales: Resolución MEN N° 2066 de julio de 2000

Acuerdo Académico 0165 del 8 de Marzo de 2000, Plan de Estudio aprobado mediante Acta Consejo de Facultad N° 41 del 13 de Marzo de 2000

� Registro ICFES: 120143705000500111100 � Modalidad: Presencial � Jornada: Diurna � Título que otorga: Licenciado en Educación básica, énfasis en ciencias naturales

y educación ambiental � Número de estudiantes: 305 estudiantes matriculados (2005 - 1) � Número de profesores: 36 Docentes: 5∗ vinculados (TC), 26 cátedra∗∗, 3 ocasionales (TC),

2 ocasional (MT) � Número de egresados: Ninguno

∗ 2 en comisión de estudios doctorales y 3 en comisión administrativa. ∗∗ Tienen entre 8 y 12 horas promedio.

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CONTENIDO

1. RESEÑA HISTÓRICA DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQU IA 8 2. RESEÑA HISTÓRICA DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN 12 3. MARCO REFERENCIAL DEL PROGRAMA 15 3.1 Antecedentes históricos del programa 15 3.2 Situación actual del programa. 19 3.2.1 Filosofía institucional. 19 3.2.2 Estructura organizativa, administración y gestión. 20 3.2.3 Bases legales del programa. 22 3.2.4 Caracterización del plan de formación de la licenciatura. 24 3.2.5 Perfil del estudiante y del profesor. 26 3.2.6 Enfoque pedagógico del programa. 30 3.2.7 Perfil profesional y ocupacional del egresado del programa. 31 3.2.8 Pertinencia social y científica del programa. 32 3.2.9 Concepción de evaluación de la universidad, de la facultad y del programa. 33 3.2.10 Políticas institucionales. 41 3.2.11 Alianzas estratégicas de apoyo al programa. 41 3.3 Prospectiva del programa. 42 3.3.1 Consideraciones generales respecto a la formación de los profesores. 42 3.3.2 Consideraciones respecto a la formación del profesor de ciencias. 44 3.3.3 Implicaciones para el programa de los estudios de prospectiva

sobre la formación de profesores de ciencias. 48

4. DISEÑO METODOLÓGICO 50 4.1 Diseño de la evaluación. 51 4.2 Poblaciones y Muestras. 51 4.3 Ponderación de factores y características. 52 4.4 Explicación de la ponderación de cada factor. 55 4.5 Recolección y análisis de la información. 60 5. EVALUACIÓN DE LOS FACTORES DE CALIDAD 63 5.1 Factor misión y proyecto institucional 63 5.2 Factor estudiantes 74 5.3 Factor profesores 82 5.4 Factor procesos académicos 104 5.5 Factor bienestar institucional 136 5.6 Factor organización, administración y gestión 140 5.7 Factor egresado e impacto en el medio 150 5.8 Factor recursos físicos y financieros 159

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6. ACCIONES MEJORADORAS 164 7. CALIFICACIÓN TOTAL DEL PROGRAMA 183 8. CONCLUSIONES

Bibliografía Anexos

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LISTA DE ANEXOS Y DE ARCHIVOS

Anexo No. 1 Acuerdo 21 de Septiembre 18 de 1964. Anexo No. 2 Acuerdo 7 del 29 de Enero de 1965. Anexo No. 3 Acuerdo 12 de Mayo 9 de 1981. Anexo No. 4 Acuerdo 6C del 21 de Agosto de 1981. Anexo No. 5 Acuerdo 0030 de Mayo 16 de 1995. Anexo No. 6 Plan de Estudios Integrado de la Licenciatura en Educación: Ciencias

Naturales. Formación de maestros de Educación Básica para la transición entre los dos milenios” (1988).

Anexo No. 7 Plan de estudios Licenciatura en Educación Ciencias Naturales (1995). Anexo No. 8 Acuerdo del Consejo de la Facultad de Educación No. 36 de Junio 19 de

1998. Anexo No. 9 Acuerdo 0165 de Marzo 8 de 2000 del Consejo Académico. Anexo No. 10 Acuerdo 41 de Marzo 13 de del 2000 del Consejo de la Facultad de

Educación. Anexo No. 11 Resolución 2066 del 14 de Julio de 2000 del Ministerio de Educación

Nacional. Anexo No. 12 Registro de la Licenciatura en Educación Básica, énfasis en Ciencias

Naturales y Educación Ambiental. Anexo No. 13 Misión, visión y propósito de la Facultad de Educación. Anexo No. 14 Estructura organizativa del programa. Anexo No. 15 Plan de estudios por dimensiones, campos de formación y núcleos. Anexo No. 16 Documento del Departamento de Pedagogía que sustenta el campo de

formación pedagógica. Anexo No. 17 Documento del Grupo de Educación en Ciencias y Matemáticas –

GECEM- que sustenta el campo de formación didáctica. Anexo No. 18 Plan de estudios por espacios de conceptualización. Anexo No. 19 Red sistémica sobre articulación de saberes en el programa. Anexo No. 20 Perfil profesional. Anexo No. 21 Estudiantes admitidos por programa y semestre. Anexo No. 22 Debate perfil formador de formadores. Anexo No. 23 Producción intelectual Grupo Gecem. Anexo No. 24 Recursos bibliográficos Biblioteca Central. Anexo No. 25 Recursos Bibliográficos Centro de Documentación. Anexo No. 26 Lista de egresados. Anexo No. 27 Informe presupuestal. ARCHIVOS: Archivo No. 1 Trabajos de grado de los estudiantes. Archivo No. 2 Producción intelectual de los profesores del programa. Archivo No. 3 Estado de la discusión articulación formación pedagógica, didáctica y disciplinar. Archivo No. 4 Propuesta de vinculación de los profesores de cátedra a la autoevaluación.

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PRESENTACION

El presente trabajo recoge el proceso de autoevaluación del Programa de Licenciatura en Educación Básica, énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental adelantado por el Comité de Autoevaluación del Programa, instancia que asumió la conducción del proceso bajo la dirección de la profesora Marta Lorena Salinas Salazar, Coordinadora del Comité de Autoevaluación de la Facultad de Educación y, las directrices emanadas del Comité Central de Autoevaluación de la Vicerrectoría de Docencia. Este proceso contó con la colaboración del Comité de Carrera. Los profesores y profesoras que lo integran no sólo asumieron responsabilidades en la preparación del informe final de algunos de los factores de calidad sino además en el estudio juicioso de los informes de cada una de las características, en su ponderación y calificación, en la elaboración de las acciones mejoradoras y en su aprobación. Además, participó el 30% de los profesores de cátedra quienes elaboraron informes tendientes a examinar con una mayor profundidad aspectos relativos a las características objeto de estudio. La información sobre el estado del programa fue tomada en un primer momento de las fuentes documentales, disponibles con información recavada en los años 2002 y 2003 por medio de instrumentos aplicados a profesores, estudiantes, personal no docente, egresados y a instancias académico-administrativas tales como el Consejo de Facultad, la Coordinación del Programa y el Comité de Carrera. En relación con el estamento estudiantes se debe anotar que su participación en estos procesos ha venido creciendo aunque aún no ha llegado a niveles adecuados y deseables. En ese sentido se debe anotar que los estudiantes que han participado en las reuniones realizadas en el marco de los procesos de autoevaluación han valorado este proceso, considera que ha habido una actitud crítica y a la vez propositiva frente al Programa y encuentran coincidentes los resultados, con las apreciaciones que se tienen de él. Respecto a las acciones mejoradoras, algunas de ellas ya están en proceso de ejecución y se espera contar con el apoyo del Consejo de Facultad para la concreción de aquellas otras que exigen la participación del conjunto de instancias que componen esta unidad académica. En relación con lo anterior, es urgente que la Facultad comprometa acciones en la elaboración del Proyecto Educativo Institucional. Este proyecto es de gran relevancia para nosotros porque direcciona desde una perspectiva filosófica, conceptual y metodológica los programas y proyectos que la Facultad emprende en relación con la docencia, la investigación, la extensión y proyección o cooperación internacional. En la primera parte de la estructura de este informe se presenta una breve reseña histórica sobre la Universidad y sobre la Facultad, el marco referencial del programa y el diseño metodológico. El marco referencial contempla referentes históricos, estado actual y elementos de prospectiva sobre la formación de profesores. Como se verá más adelante, el estado actual de programa, en muchos de sus apartes enriquece el Proyecto Pedagógico del Programa y el estudio de prospectiva aporta elementos de reflexión y consideraciones sobre la formación de profesores de ciencias de acuerdo a las investigaciones realizadas, por teóricos del campo, a nivel nacional e internacional. De igual

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manera las orientaciones de la Unesco, la OEI, las Misiones de Sabios realizadas en Colombia y la normativa nacional han sido referentes en la construcción de una mirada prospectiva sobre la formación de profesores. El diseño metodológico explica cómo realizamos el abordaje metodológico del proceso de autoevaluación, la forma como se seleccionaron las fuentes documentales y se elaboraron, validaron y tabularon los instrumentos. Así mismo, se explica el sentido de cada factor de calidad y la ponderación asignada a éste y a cada una de las características que lo componen. En una segunda parte se presenta el informe final de cada factor de calidad y sus respectivas características, así como, la ponderación y calificación asignada por el Comité de Carrera. Finalmente, se presenta el cuadro que recoge las acciones mejoradoras avaladas por este Comité.

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1. RESEÑA HISTÓRICA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA ∗∗∗∗ Durante dos siglos, la Universidad de Antioquia ha sido el Alma Mater de Antioquia, y su historia es también la historia de la región y de Colombia.

Su origen se remonta a la época colonial. Fundada en 1803, como un Colegio de Franciscanos, en cuyo seno se desarrollaron los estudios superiores de aquella época: Gramática, Filosofía y Teología. Después de un cierre de sus aulas con motivo de los acontecimientos del "Grito de Independencia", el Colegio Constituyente de Antioquia determinó, en 1812, la reanudación de las cátedras de Gramática y Filosofía, trató de instaurar los primeros estudios de Derecho, y designó a Juan Cancio Acevedo para dirigir todo lo relacionado con la obra del nuevo colegio1. El Colegio de Antioquia, como se llamó en aquel tiempo, ingresó en una nueva fase de su vida por decreto expedido el 9 de Octubre de 1822. Con la firma del General Santander, y de José Manuel Restrepo, Secretario del Interior, se asignaron al Colegio los bienes del suprimido Convento de Franciscanos. Para conmemorar este acontecimiento, desde el siglo XIX se considera el 9 de octubre como día clásico de la Institución. En 1827, el Libertador Simón Bolívar autorizó el establecimiento de los estudios de jurisprudencia, y la institución pasó a llamarse Colegio de Medellín. En 1834, el ahora "Colegio Académico" tenía matriculados 66 cursantes y 4 asistentes en el aula de Filosofía, 16 en la de Derecho, y 6 en la de Gramática. A mediados de 1851, y por casi un año, las instalaciones de esta Institución fueron convertidas en cuartel, y reabiertas en 1852, esta vez con el nombre de Colegio Provincial, reanudo sus cátedras de filosofía con el modelo de la universidad europea. En 1856 se hallan plenamente conformadas las escuelas de literatura, matemática, ciencias intelectuales, medicina y jurisprudencia. Por su parte, la Legislatura de Antioquia le otorgó facultad para conceder los títulos de Licenciado y Doctor en Derecho, Ingeniería Civil y Medicina. Hacia 1865, gracias al carácter de Estado Soberano, Antioquia reformó su educación. Se llamó Universidad de Antioquia a toda la estructura educativa, y Colegio Central a la parte correspondiente a los estudios superiores. Medio siglo después de los primeros intentos por instaurar los estudios de mineralogía y química, se ordenó por fin, en 1886, crear la Escuela de Minas y, al año siguiente, por Decreto 181 del 3 de Marzo de 1887, se anexó a la Universidad. Algo similar ocurrió a comienzos del siglo XX con la Escuela de Agricultura. En 1896 se cambió nuevamente el nombre de la Universidad de Antioquia por el de "Colegio de Zea".

∗ Esta reseña sobre la universidad ha sido elaborada con apartes del informe de Autoevaluación Institucional presentado por la Vicerrectoría de Docencia. 1 Revista Universidad de Antioquia. No 3, Jul-Ago 1935.

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A comienzos del siglo XX, la universidad continuaba formando profesionales en Medicina y Derecho, e impulsando el desarrollo científico y cultural de la región. Desde 1935 se procedió a publicar la Revista de la Universidad de Antioquia y revistas especializadas en los campos de la Medicina y el Derecho. A partir de 1941 inició de manera sistemática la labor de su Emisora Cultural y, también desde aquel tiempo, se dio origen al Museo Arqueológico de la Institución. También en la década de los 40, tanto el desarrollo industrial como el proceso de mayor complejidad social y económica que implicaba la continua expansión del mundo urbano, requerían alta calificación profesional en áreas nuevas, como la Química y la Economía, así como nuevas necesidades en materia cultural. Después de 1930, por diversos caminos, en el seno de la Universidad de Antioquia nacieron otras instituciones universitarias. En 1936 fue un grupo de estudiantes y profesores de la Universidad el que dio origen a la Universidad Pontificia Bolivariana. Al año siguiente, la Escuela de Agronomía y Veterinaria, denominada ahora Instituto Agrícola, fue adscrita al Ministerio de Educación Nacional, y desde 1938 se llamó Facultad Nacional de Agronomía, que pasó a la Universidad Nacional, sede Medellín, en 19402. Por esta misma fecha se incorporó la Escuela de Minas a la Universidad Nacional de Colombia, y se cambió su nombre por el de Facultad Nacional de Minas. En 1950, nuevamente un grupo de profesores y estudiantes de la Universidad de Antioquia fundaron la Universidad de Medellín. Por este tiempo, la Universidad de Antioquia tenía un poco más de mil estudiantes en sus siete programas académicos. Si se tiene en cuenta que la matrícula universitaria nacional era entonces de 10.632 estudiantes: 7637 en universidades públicas y 2995 en privadas, el peso de la Universidad de Antioquia era bastante alto pues representaba el 13 por ciento de la universidad pública, y casi el 10 por ciento de la población universitaria del país3. Entre 1960 y 1980 se abrieron más de cincuenta (50) programas de formación profesional en pregrado, más de treinta (30) programas de posgrado, y programas de extensión e investigación. De otro lado, se implantó un nuevo modelo de organización y funcionamiento con base en la departamentalización, y se hizo especial énfasis en la vinculación de profesores de tiempo completo. Al promediar el siglo XX, esta misma Institución iniciaba programas en disciplinas paramédicas, como enfermería y bacteriología. Así mismo, se crearon estudios en áreas como la de Educación (1954), considerada muy importante para transformar toda la estructura educativa del país. Con la creación del Instituto de Estudios Generales, en 1960."se ponía la filosofía en el centro y en la base de la formación académica de todas las facultades de la universidad, para que desde allí se desprendieran otros saberes prácticos y profesionalizantes como las ramas de un mismo tronco"4 . La Filosofía se constituía, así, en el centro de la formación académica.

2 RESTREPO TORO, Hernando. (1988). La Educación Superior. En: Historia de Antioquia. Medellín : Suramericana de Seguros, p. 367. 3 ASOCIACIÓN COLOMBIANA DE UNIVERSIDADES-FUN. (1961). Estadística de la Educación Superior. 1957. Bogotá : ASCUN, Tomo I. p. 7. 4 URIBE de HINCAPIÉ, María Teresa. (1998). Universidad de Antioquia. Historia y Presencia. Medellín. Universidad de Antioquia, p. 488.

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El traslado de la Universidad a la actual Ciudad Universitaria se inició en 1968. Su construcción se había proyectado para quince mil estudiantes, cifra que en ese momento resultabas exagerada; el diseño arquitectónico contó con la asesoría de representantes de las entidades extranjeras que habían contribuido a financiar la obra y obtuvo el Premio Nacional de Arquitectura. La Ciudad Universitaria no era el único signo visible de la transformación de la Institución: cambios académicos, administrativos y pedagógicos estaban anunciando el advenimiento de la universidad de masas; desaparece el Instituto de Estudios Generales para dar paso a la Facultad de Ciencias y Humanidades5. En la década del ochenta se creó, en 1984, el Departamento de Publicaciones de la Universidad como importante recurso en la difusión de la cultura. En 1980 se inician los programas a Distancia en la Facultad de Educación y en 1983 se atendieron 2500 estudiantes en 8 licenciaturas. En 1988 se creó el Instituto de Estudios Políticos, y en 1989 el Instituto de Estudios Regionales; los cuales surgieron en un nuevo contexto donde se reconocía la actividad investigativa como vital función de la Universidad. El escenario de los años noventa se caracterizó por un nuevo perfil del estudiante y del profesor. Estos giros de los noventa enmarcados en un mundo que se globaliza y que revoluciona las formas de producir, transmitir y acceder al conocimiento, abren para la Universidad de Antioquia un panorama de incertidumbres entre las demandas futuras y el anclaje al pasado6. En 1993, el proyecto universitario se enmarcó en cuatro puntos en los cuales se consideraba la sociedad como valor fundamental en las actividades universitarias: apertura a las distintas corrientes del pensamiento, la ciencia y la técnica; construcción de alianzas estratégicas con las organizaciones civiles y productivas y con el Estado; desarrollo de una ética creadora de puentes entre los distintos estamentos universitarios; y la aceptación de la universidad como bien público. A mediados de la década de los noventa la Universidad proyectó "entregarle al medio profesionales competentes y competitivos, el afán de profundizar los servicios de apoyo a la sociedad, en el marco de la equidad y, en fin, el propósito de formar ciudadanos solidarios, comprometidos con la convivencia y la tolerancia, depende en definitiva del convencimiento estamental e individual"7. Surge un nuevo ideal universitario "el ideal del conocimiento como función pública; el ideal de la excelencia académica, a partir de la investigación y la actividad docente en los campos de las ciencias, las técnicas, las letras y las artes; el ideal de la función social a través de la investigación sobre problemas específicos y de la participación en las diferentes manifestaciones culturales y la acción colectiva"8. También se plantea la necesidad de una formación menos profesionalizante y más integral. En esta década – en concordancia con la Misión de la Universidad como espacio donde impera la crítica, la consolidación de una comunidad académica con reconocimiento internacional, el mejoramiento de la calidad, el fortalecimiento de la investigación y la modernización de los modelos pedagógicos– surge una nueva concepción de regionalización y se da la posibilidad de

5 Ibid., p.549-550. 6 Ibid., p. 659. 7 Ibid., p. 681. 8 Ibid., p. 686.

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ofrecer programas de pregrado y postgrado. De igual manera se da inicio a programas como: “De País en País” (1991), la Dirección de Relaciones Internacionales (1992), los semilleros de matemáticas y de otras dependencias (1993), Expouniversidad (1993), se extienden programas a la región de Urabá (1994) y a la región del Bajo Cauca (1996) el Programa Guía Cultural (1995), Agenda Cultural Alma Máter(1995), y el Programa Universidad, Valores y Vida (1996). En 1999, a partir de reconocimientos ya existentes, se consolidan los Premios Nacionales a la Creación en las Artes y en las Letras; los cuales desde 2001 se denominan Premios Nacionales de Cultura Universidad de Antioquia. Hoy, la Universidad de Antioquia marcha a la vanguardia de la investigación en el país. No sólo es la Institución con la mayor cantidad de proyectos científicos inscritos en Colciencias, sino también la de mayor número de grupos de investigación considerados de excelencia. Además, retribuye a la sociedad con programas de extensión que llevan el conocimiento más allá de las aulas, como una manera de contribuir a mejorar la calidad de vida de su comunidad. En el proceso de formación atiende cerca de veinticinco mil (25.000) estudiantes matriculados en casi ochenta (80) programas de pregrado, y más de cien (100) programas de posgrado, en todas las áreas del saber. Doscientos años después, la Universidad de Antioquia sigue fiel a sus postulados iniciales: Es, ahora más que nunca, el proyecto cultural colectivo más importante de Antioquia, y se ha convertido en un referente investigativo y académico de Colombia y de Latinoamérica.

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2. RESEÑA HISTÓRICA DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN

La Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Antioquia fue creada mediante decreto No 342 de Junio 19 de 1953, expedido por el Brigadier General Pio Quinto Rengifo, gobernador de Antioquia. El 28 de agosto del mismo año el Consejo directivo de la Universidad la creó como unidad académica con la aprobación de su primer pénsum de estudios.

El 1° de marzo de 1954 se iniciaron las labores de docencia con los programas de Biología y Química, Matemáticas y Física, Sociales y Filosofía; un año más tarde se abrieron los programas de Idiomas y Literatura9. Una primera etapa que de acuerdo con el profesor Bernardo Restrepo Gómez, denominamos “generalista de áreas múltiples en los saberes específicos por enseñar”, asociada con un modelo económico y político promotor de una industria de tecnología no muy avanzada y en el campo educativo la tendencia a una formación profesional amplia y general en concordancia con las exigencias propias del desarrollo de los colegios, donde el profesor debía impartir y enseñar todas las asignaturas.

El profesor Restrepo explica cómo entre 1965 y 1966 se dio la etapa del profesionalismo docente, en la cual se definió una formación más especializada tanto en el saber del docente (pedagógico) como en la especialidad por enseñar (disciplinar), la cual se circunscribe a dos áreas, una mayor y otra menor, adelantándose en cierto modo a las necesidades de tecnología avanzada y educación especializada, planteadas a la educación por el modelo exportador con miras a confrontar la competencia internacional.

Las luchas estudiantiles de comienzos de los 70, marcan un hito importante en la formación de los maestros, el advenimiento del ciclo recesivo de 1973 con su impacto negativo sobre la clase media y sobre el desempleo profesional, son hechos que tienen amplio eco en la capacidad de protesta universitaria. En el terreno educativo el gremio docente se ocupaba en la lucha por el estatuto y el escalafón del magisterio, lo cual sin duda aportó de manera significativa en una sensible conciencia política. Estos hechos son los que el profesor Restrepo determina como la etapa sociologista o del criticismo social y que define como un “estado de alma más que un cambio en lo administrativo o académico” Este momento coincide con el auge del modelo exportador “que intentó hacer de Colombia el Japón de Sudamérica” y también con la crisis del movimiento estudiantil entre 1971 y 1976, de tal suerte que la creación de programas de licenciatura, en áreas vocacionales y técnicas (docencia comercial, agropecuaria, mecánica industrial y electrotecnia), promovió mas una educación crítica, dedicada a la explicación de la situación social, que tecnicista o pragmática.

9 Esta cronología se elabora con base al trabajo del profesor Bernardo Restrepo Gómez “Los 30 años de la facultad de Educación de la Universidad de Antioquia y sus cuatro configuraciones curriculares” Medellín, octubre de 1983.

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En 1978 se empiezan a hacer visibles las primeras reacciones contra la saturación sociologista del currículo. Se crean los postgrados en investigación socioeducativa y sicopedagógica. A la vez que se acrecienta la discusión sobre la administración de los saberes científicos, las especialidades en el currículo de la Facultad, debate que devela el problema de la duplicidad curricular y ocupacional entre las licenciaturas en Educación y los programas “puros” ofrecidos por otras facultades.

Hechos importantes para la vida del maestro y sus procesos formativos se suceden en ésta época: aparece el Estatuto Docente del Magisterio (Decreto 2277 de 1979) que crea condiciones para la formación de docentes de los niveles de preescolar y básica primaria en la universidad; tiene lugar la reforma postsecundaria (Decreto 080 de 1980) y se impulsa oficialmente la modalidad de educación superior a distancia en el país. Esta confluencia orienta lentamente el rumbo de la Facultad en una nueva dirección, que puede denominarse “hacia” la pedagogía científica. Un destacado lugar tiene en este proceso el proyecto interuniversitario “Hacia una Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia”, iniciado en 1980 por cuatro importantes universidades colombianas bajo la dirección de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia”.10

Estos son tiempos importantes para el fortalecimiento de la identidad, para cimentar el objeto de la Facultad de Educación, se trata de recuperar lo académico, las disciplinas o saberes específicos, desarrollar la investigación y aumentar la producción intelectual. Paralelamente se convive con múltiples corrientes, la tecnología educativa alimentada con los avances de la informática, la enseñanza a distancia; la del saber pedagógico que sigue el modelo arqueológico; la corriente epistemológica que plantea la interdisciplinariedad en la pedagogía; la corriente que propugna por la construcción del objeto pedagógico; la corriente que impulsa la educación popular, etc. Indicadores claros de una búsqueda de identidad, que señala la crisis como fuente de alternativas para el debate.

En 1988 la propuesta curricular bajo el título “Maestros para el tercer milenio” se propone formar al licenciado en el saber por enseñar y en el dominio sobre lo que caracteriza su hacer docente la pedagogía. Como estrategia define los núcleos y los subnúcleos y se empeña en establecer un trabajo interdisciplinario con otras facultades que sirven las disciplinas y ciencias especificas.

En 1998 el decreto 272 conduce a la facultad a una nueva reflexión sobre su objeto, asumir la pedagogía como el saber fundante exige también potenciar el trabajo investigativo e interdisciplinario de tal manera que se pueda generar conocimiento propio y transformar la práctica pedagógica.

La Facultad de Educación ha definido su quehacer y proyectado su crecimiento y desarrollo institucional de la siguiente forma: MISIÓN La Facultad de Educación, es una dependencia básica y fundamental de la estructura académica y administrativa de la Universidad de Antioquia, y en tal sentido tiene como Misión la misma que ha sido definida por su organismo rector, tiene como quehacer fundamental la investigación, producción y aplicación de conocimiento pedagógico para el desarrollo de la educación, la enseñanza, el aprendizaje y la formación en la sociedad contemporánea.

10 Ibid., Pág. 8.

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PROPÓSITO La Facultad de Educación tiene por propósito adelantar la consolidación de una comunidad académica que oriente sus acciones de investigación, reflexión, producción y aplicación hacia el desarrollo del campo teórico y la práctica de la pedagogía, entendida ésta como espacio de saber propio y autónomo, en proceso de construcción y reconstrucción continua e incesante. Fundar su reflexión sobre la enseñanza, en las interrelaciones ciencias-epistemología-pedagogía y su concreción en didácticas específicas, con el propósito de consolidar la cualificación de las prácticas pedagógicas. En síntesis para la Facultad de Educación, el propósito es formar un excelente maestro, equivalente a lograr un hombre culto, íntegro, pluralista, flexible, sensible, crítico, responsable, transformador del medio, tolerante y con pasión por el saber y la enseñanza. VISIÓN Proyectarse hacia el futuro como una organización académica, investigativa, productiva, flexible y pertinente al medio regional y nacional, concentrando todos sus recursos, esfuerzos e inteligencia en el desarrollo de: • Nuevos conocimientos pedagógicos y didácticos en grupos de Investigación pedagógica,

teórica y experimental, a los que debe pertenecer cada profesor de la Facultad, según su especialidad.

• Nuevos modelos de enseñanza y de formación de maestros para los distintos niveles de la

educación, incorporando las nuevas tecnologías como la informática y la telemática. La Facultad debe ser un centro de “demostración” de los nuevos modelos de enseñanza y de formación de maestros.

• Nuevos materiales didácticos en el formato convencional de libro, en formato electrónico y

multimedia, con tal calidad que podamos competir a nivel internacional, orientándonos hacia la formación de nuevos maestros.

La producción académica será colectiva, en equipos de trabajo interdisciplinarios y aprovechando las fortalezas de los académicos de otras facultades y universidades (interdisciplinaria e interinstitucional). Para que la Facultad se consolide como unidad académica debe apoyarse en una nueva estructura organizacional por procesos, alrededor de cada línea de producción académica.

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3. MARCO REFERENCIAL DEL PROGRAMA 3.1 Antecedentes históricos del programa

Los antecedentes históricos del programa de Licenciatura en Educación, énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental nos remiten en principio a la Licenciatura en Educación Biología y Química y más recientemente a la Licenciatura en Educación Ciencias Naturales. Los tres Programas académicos aunque son diferentes, comparten: a) el propósito de la formación de educadores para la enseñanza de las ciencias naturales y disciplinas afines en los niveles de la educación básica y b) la afinidad en el eje de formación disciplinar que prioriza la formación en la Biología.

Desde el punto de vista administrativo, en 1995 se suspende la admisión al programa de Licenciatura en Educación Biología y Química11 y su código es asignado al programa de Licenciatura en Educación Ciencias Naturales 12 y, en el año 2000 este último, es reemplazado por el de Licenciatura en Educación Básica, énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental13. Por lo tanto la historia del programa objeto de evaluación implica realizar un recorrido visualizando las transformaciones que han tenido lugar desde el año 1954 hasta hoy. En relación con el programa de Licenciatura en Educación Biología y Química La Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Antioquia se crea mediante Decreto Departamental 342 del 19 de Junio de 195314 y con ella nace la Licenciatura en Ciencias y Educación, Especialización en Biología y Química que, en esta etapa, estuvo marcada por una concepción de formación de los educadores de corte generalista o idealista (Restrepo, 1983). En la década siguiente, mediante el Acuerdo 21 de Septiembre 18 de 1964, del Consejo Directivo de la Universidad de Antioquia (Anexo 1) se crea el Departamento de Estudios Profesionales Educativos adscrito a la Facultad de Educación con el propósito de planear y experimentar los cursos profesionales relacionados con el quehacer del educador15. La reforma administrativa de facultad, del año 65, le permite centrar su atención en las ciencias aplicadas a la educación y en desarrollar actividades de docencia, extensión e investigación orientadas al campo pedagógico-educativo.

11 Acuerdo Académico 0030 de Mayo 16 de 1995, en su Artículo segundo. Ver Anexo 5.

12 Según constancia expedida por la Secretaría General del ICFES de Agosto 20 de 1998. 13 Para dar cumplimiento al decreto 272, en relación con las normas que deben regir para los Programas de formación de maestros en Colombia. 14 Posteriormente, el Consejo Directivo de la Universidad de Antioquia avala internamente su creación en el Acuerdo 113 del 28 de Agosto del mismo año, sin embargo esta dependencia sólo inicia labores el 1 de Marzo de 1954 con programas de dos años duración en las áreas de Biología y Química, Matemáticas y Física, Sociales y Filosofía en modalidad de estudios nocturnos. (Universidad de Antioquia, 1998). 15 Son ellos: Psicología aplicada a la educación, Historia de la educación, Filosofía de la educación, Metodología general y especial, administración escolar, Fundamentos sociológicos de la educación y Observación pedagógica.

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Coherentes con el nuevo contexto académico y administrativo de la facultad, el Acuerdo 7 del 29 de Enero de 1965, emanado del Consejo Directivo de la Universidad de Antioquia (Anexo 2), reestructura el programa. En esta reforma la tendencia que fundamenta el quehacer profesional de los educadores es el de las ciencias de la educación y, por lo tanto el título otorgado por la facultad es el de Licenciado en Educación, denominación que concede el mayor reconocimiento al carácter profesionalista de la educación, situando en un segundo plano, la especialización en un saber determinado (Restrepo, 1983). En los años setentas, el programa de Licenciatura en Educación, Biología y Química tiene, en el componente disciplinar, la Biología como área mayor y la Química como área menor. En su plan de estudios es posible identificar la influencia de la etapa del Criticismo Social en la estructura general del programa por la relevancia que se le da al curso de Introducción a la Sociología; es también necesario señalar que en este período la estructura de este plan de estudios no incluye asignaturas relacionadas con la Pedagogía y con la Didáctica. Posteriormente, el Acuerdo 12 de Mayo 9 de 1981, del Consejo Superior normatiza una nueva reforma administrativa de la Facultad de Educación (Anexo 3) y en concordancia con ella, en el año 81 se produce una reforma de los programas de la Facultad de Educación. El Acuerdo 6C del 21 de Agosto de 1981, del Consejo Académico de la Universidad de Antioquia (Anexo 4) reglamenta el nuevo Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación: Biología y Química con la siguiente estructura: Área de formación docente (60 créditos), Área de cursos básicos (16 créditos) y Área de especialización y complementaria (104 créditos). Es importante señalar que en la historia de la facultad16 se normatizan por primera vez aspectos relacionados con la formación en la didáctica específica de la disciplina. En el Artículo 24, del citado Acuerdo se lee lo siguiente: "En todos los programas a cargo de la Facultad de Educación existirá formación en didáctica especial, en el área escogida. En el caso de programas cooperativos, las diversas unidades comprometidas en los mismos aportarán todo el concurso necesario, para las respectivas prácticas". Este es un hecho novedoso en el modelo de formación de profesores pues este nuevo espacio académico ofrece la posibilidad de comenzar a tejer articulaciones importantes entre la formación disciplinar y la formación didáctica. Sin embargo, es sólo en el año 1988 la fecha en la que históricamente se expresa el surgimiento de condiciones para el desarrollo de una pedagogía científica en el documento "Maestros para la transición entre los dos milenios". Desde estas directrices se adopta la pedagogía y el problema de su enseñanza como el eje de sus preocupaciones y, por lo tanto, la formación de licenciados se reorienta hacia la formación de un pedagogo que debe asumirse a sí mismo como intelectual de la pedagogía, hombre público, profesional de la educación y con un claro dominio del saber por enseñar y, consecuentemente, los campos de formación que se establecen en el currículo son los de formación pedagógico didáctica, formación socioeducativa y formación en el saber específico o saber por enseñar. A partir de ese mismo año, 1988, comienza a discutirse la necesidad de implementar una licenciatura que de respuesta a una tendencia hacia la integración de las ciencias en el nivel de la

16 En este período, denominado por Restrepo (1983) "etapa de pedagogía científica" el componente de formación pedagógica muestra una tendencia de corte psicologista que se constituye en un sustento teórico para el afianzamiento de la tecnología educativa (modelo predominante en Colombia a inicios de la década de los 80 por mandato del Ministerio de Educación).

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educación secundaria, pero sólo en el Acuerdo 0030 de Mayo 16 de 1995 del Consejo Académico de la Universidad de Antioquia (Anexo 5), se decide suspender definitivamente la admisión de estudiantes al programa de Licenciatura en Educación Biología y Química. Entre el año 88 y el año 2002 se han producido cuatro reformas, las tres primeras con el propósito de cualificar aspectos relacionados con la formación disciplinar y con la formación didáctica primordialmente, y la última en el año 2000 con la pretensión de corresponder a lineamientos normativos emanados del Consejo Nacional de Acreditación que exige la revisión y actualización de los programas vigentes con miras a la obtención de la acreditación previa. A continuación se hace una descripción de las características más relevantes de cada reforma: Programa de Licenciatura en Educación: Ciencias Naturales17 El “Plan de Estudios Integrado de la Licenciatura en Educación: Ciencias Naturales. Formación de maestros de Educación Básica para la transición entre los dos milenios”. (Anexo 6) presenta el campo de formación del saber específico que se estructuró en cinco núcleos curriculares articulados al mismo tiempo unos con otros: Núcleo Universo, Núcleo Energía, Núcleo Célula, Núcleo Organismos y Núcleo Poblaciones. Los anteriores núcleos estaban apoyados por los Talleres de Enseñanza del Núcleo Didáctico. Sin embargo, la metodología propuesta requería la conformación de un colectivo de docentes de cada una de las disciplinas (Física, Química, Biología, Matemática y Pedagogía) quienes desde un trabajo interdisciplinario y de integración de las disciplinas en el estudio de los fenómenos naturales asumirían la coordinación del proceso de formación en el saber específico a lo largo de la licenciatura18. Programa de Licenciatura en Educación Ciencias Naturales (Versión 01) 19 Este programa se crea en 1995 y su estructuración es fruto del trabajo realizado en el Seminario Permanente de Ciencias Naturales, espacio académico integrado por profesores de las Facultades de Ciencias Exactas y Naturales y de Educación. El análisis de la estructura de este plan de estudios (Ver Anexo 7) permite puntualizar en los siguientes aspectos: El núcleo de formación en el saber específico está configurado en los primeros dos años por asignaturas correspondientes a los campos de la Física, la Química, la Biología y la Matemática y a sus interrelaciones (Físico-Química y laboratorio, Química Orgánica, Bioquímica y laboratorio, Física Biológica I, II y III y sus respectivos laboratorios) las cuales componen un primer ciclo de fundamentación. En los dos años siguientes el enfoque disciplinar privilegia el carácter interdisciplinario en el abordaje de hechos y fenómenos del mundo físico a través de las asignaturas de: Energía y Universo, Organismos y Poblaciones. Este acento se expresa además en los Talleres Integrados de Ciencias I, II, III y IV. La Biología es el eje vertebrador del saber disciplinar. El núcleo didáctico es enriquecido con cuatro seminarios sobre Historia y Epistemología de las Ciencias. La presencia de estos nuevos espacios se enmarcan en reflexiones procedentes del 17 Este programa se crea en 1988, mediante la renovación de aprobación Resolución ICFES 3541 del 30 de Diciembre de 1988 con Registro en el Sistema de Información del ICFES código 43416. 18 Este nuevo programa de licenciatura fue suspendido, concluido el primer semestre de formación, porque no se pudo contar con el respaldo de la Vicerrectoría de docencia en su implementación. 19 Norma interna que lo crea es el Acuerdo del Consejo Académico No. 0030 de Mayo 16 de 1995. (Ver Anexo 5). Y la Norma externa que lo crea: la renovación de Resolución ICFES 3541 del 30 de Diciembre de 1988 con Registro en el Sistema de Información del ICFES código 43416.

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campo de la Didáctica de las Ciencias Experimentales, que señalan la necesidad y la importancia de que los futuros profesores de ciencias puedan replantear sus concepciones sobre la naturaleza de la ciencia y del conocimiento a partir de reflexiones relacionadas con el contexto, los procesos y las prácticas que caracterizan a la actividad científica. Así mismo, se incorpora a este núcleo la asignatura de trabajo de grado en la perspectiva de garantizar un espacio de reflexión y de formulación propositiva en relación con la Práctica Profesional I y II. Es necesario señalar que esta articulación no fue un hecho posible debido a insuficiencias en la conceptualización y gestión académico-administrativa de estos programas de formación. Las asignaturas de los núcleos que fundamentan la formación pedagógica son las mismas que se ofrecen a los demás programas de licenciatura. Estas asignaturas, aún en esta nueva versión siguen presentando desarticulación con los núcleos correspondientes al saber específico y al saber didáctico. Programa de Licenciatura en Educación Ciencias Naturales (Versión 02) El plan de estudios del Programa de Licenciatura en Educación Ciencias Naturales, es modificado en 1998, mediante Acuerdo del Consejo de la Facultad de Educación No. 36 de Junio 19 de 1998. (Ver Anexo 8), en la perspectiva de garantizar una mayor pertinencia en la formación de los licenciados y resolver algunos los problemas detectados en la ejecución de este programa. Los cambios efectuados tienen que ver básicamente con las asignaturas del núcleo de Química y algunas de Biología, así como con la secuencia del componente de formación pedagógica. Es importante señalar la integración de la teoría y el laboratorio, en las asignaturas del campo científico, aunque este cambio sólo ha venido consolidándose posteriormente, debido a dificultades de orden logístico relacionadas con las aulas laboratorio. Programa de Licenciatura en Educación Básica, énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental20 El Decreto 272 del 11 de Febrero de 1998 del Ministerio de Educación Nacional demanda la puesta en ejecución de un proceso de reestructuración curricular de los programas de licenciatura que se ofrecen en cada una de las facultades de educación del país bajo referentes teóricos explícitos que hacen de la pedagogía, el saber fundante del quehacer del maestro. Así mismo se plantea una nueva organización de los saberes, que componen el plan de estudios, en torno a los núcleos de saber pedagógico: de educabilidad, enseñabilidad, estructura histórica y epistemológica de la pedagogía y de realidades y tendencias sociales y educativas institucionales, nacionales e internacionales. En los procesos de reforma del programa de los años 88, 95 y 98, los esfuerzos de renovación adelantados por el colectivo de docentes de la Facultad de Educación y de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales se centraron en el componente de formación disciplinar. En la reforma del año 20 Año de creación del programa: 2000 Normas internas que lo crea: Acuerdo 0165 de Marzo 8 de 2000 del Consejo Académico. (Anexo 9). Acuerdo 41 de Marzo 13 de del 2000 del Consejo de la Facultad de Educación. (Anexo 10). Norma externa que lo crea: Resolución 2066 del 14 de Julio de 2000 del Ministerio de Educación Nacional. (Anexo 11) Registro:1201457400500111100 (Anexo 12)

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2000 el énfasis se orienta principalmente hacia los componentes de formación pedagógica y didáctica en consonancia con la nueva configuración por núcleos de saber pedagógico establecidos en el Decreto 272. Los aspectos legales que formalizan ante instancias internas y externas el plan de estudios se encuentran en los Anexos 9, 10, 11 y 12. Así mismo, las características de este nuevo programa son descritas en el siguiente apartado: Situación Actual del Programa. 3.2 Situación actual del programa 3.2.1 Filosofía institucional La filosofía del programa en el marco de la filosofía institucional De acuerdo con la misión y los principios generales de la Universidad de Antioquia (ver Estatuto General) y la misión, visión y propósito de la Facultad de Educación (Anexo 13), la misión21 encomendada al programa de Licenciatura en Educación Básica, énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, es la de formar desde una perspectiva humanista y una sólida fundamentación en los saberes disciplinares y metadisciplinares, maestros autónomos, capaces de liderar los cambios pedagógicos y didácticos que propicien el acceso de la población escolar a la cultura científica. De acuerdo con lo anterior, la visión del programa se dirige al mejoramiento de la calidad de la educación en ciencias naturales o experimentales en los niveles de la educación básica primaria y secundaria, mediante la producción y aplicación de conocimiento pedagógico y didáctico, del campo específico de la educación en ciencias. En tal sentido la formación inicial de los maestros en el programa y, especialmente, los espacios relacionados con las prácticas pedagógicas deben tener un efecto transformador en las prácticas de enseñanza y aprendizaje de las ciencias, en las instituciones de educación básica; especialmente, de los sectores sociales más necesitados. En el marco de la misión y la visión enunciadas, el programa se trazó como metas: a) el fortalecimiento de la formación en ciencias con la introducción del componente epistemológico22 que permite un mejor acercamiento a las reflexiones más relevantes sobre la estructura racional de las disciplinas, b) La actualización de los contenidos de las asignaturas de acuerdo con los desarrollos contemporáneos en los campos científico, pedagógico y didáctico, c) el fortalecimiento de la investigación en pedagogía y didáctica, como eje estructural del currículo y d) la formación de docentes con un pensamiento interdisciplinario, basado en una sólida conceptualización humanística y científica y con un compromiso para apoyar la consolidación de una cultura que redimensione la relación del ser humano con el medio ambiente. 21 Esta misión no fue explicitada en los documentos iniciales que dieron soporte teórico al proceso de acreditación previa del programa; sin embargo, desde los referentes escritos en el documento enviado a CNA es posible inferir la misión y la visión del programa, enunciados en este escrito. 22 Es importante señalar que no es suficiente con la existencia en el plan de estudios de semanarios que responden por algunas preguntas acerca de la naturaleza del conocimiento científico; se hace necesario que desde cada espacio de conceptualización se trabaje en la perspectiva de lograr posturas epistemológicas coherentes, consistentes e intencionalmente relacionadas con unas determinadas prácticas de enseñanza y de aprendizaje.

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En concordancia con las metas enunciadas, los objetivos del programa son: a) formar educadores en las ciencias experimentales con una sólida formación científica y epistemológica que les permita transformar los objetos de la ciencia en objetos de enseñanza y de aprendizaje, b) formar educadores con un vivo interés por los más recientes desarrollos alcanzados en los campos de la educación en ciencias experimentales que permita actualizar permanentemente su quehacer, c) formar educadores con un claro conocimiento de la problemática ambiental global, regional y local que permita diseñar proyectos educativos orientados a la sostenibilidad del medio ambiente, d)formar educadores en la esfera de lo público, dotados de capacidad para reflexionar los hechos y argumentar desde una postura ético-racional en favor de posiciones en las que dominen intereses generales sobre intereses particulares y e) formar educadores que, reconociendo la importancia de investigar en el campo de la educación en ciencias, generen las condiciones, propuestas y proyectos tendientes a organizar los colectivos de docentes, en los espacios educativos, en torno a la investigación en el campo de educación en ciencias. Posibilidades de concreción de la misión, la visión, las metas y los objetivos en el desarrollo del programa Con respecto a los lineamientos que se han enunciado- misión, visión, metas y objetivos-, es importante señalar que ellos se corresponden con un deber ser y con unas expectativas y propósitos, que si bien encuentran posibilidades de concreción en el currículo y específicamente en el plan de formación o plan de estudios propuestos, éstos aún presentan vacíos y aspectos por mejorar en lo que se relaciona con la construcción de la interdisciplinariedad, la flexibilidad curricular y la investigación como elemento articulador entre la teoría y la práctica. 3.2.2 Estructura organizativa, administración y gestión del programa

• Estructura organizativa 23 En relación con lo académico (Anexo 14), el Programa de Licenciatura en Educación Básica, énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, es un programa cooperado entre las Facultades de Ciencias Exactas y Naturales y de Educación. En relación con el aspecto administrativo, el programa está adscrito al Departamento de Enseñanza de las Ciencias y las Artes de la Facultad de Educación24.

El programa está orientado por un coordinador, quien es asesorado directamente por el Comité de Carrera y, por los Comités de Práctica Pedagógica25 y de Autoevaluación. La jefatura del Departamento de Enseñanza de las Ciencias y las Artes de la Facultad de Educación es la instancia superior al coordinador del Programa y, con los demás jefes de departamento, constituyen el Consejo de Facultad, presidido por el señor decano. Los jefes de departamentos y los coordinadores de algunos programas conforman el Comité de Currículo, presidido por el señor Vicedecano.

23 En el aspecto académico este programa de pregrado está apoyado fundamentalmente por el GECEM - Grupo de Educación en Ciencias Experimentales y Matemáticas. 24 Ver organigrama. Anexo 14 25 Los comités de práctica pedagógica y de autoevaluación, en el departamento de Enseñanza de las Ciencias y las Artes, son de creación reciente.

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A su vez, los profesores encargados de orientar el trabajo de los espacios de conceptualización constituyen los diferentes colectivos de profesores26o equipos docentes. Los coordinadores de estos colectivos canalizan la producción académica y las propuestas del respectivo grupo hacia el coordinador de programa y al comité de carrera, los cuales llevan los asuntos ante el Consejo de Facultad, encargado de la toma de decisiones.

• Funciones de los diferentes estamentos Las funciones que cumplen los diferentes estamentos que tienen que ver con la estructura académica y administrativa se detallan en el documento macro de autoevaluación del programa, sin embargo, es importante decir que algunas de las funciones descritas en dicho documento tienen como base alguna fuente escrita, pero otras fueron explicitadas con base en conocimientos sobre las funciones que se ejercen de hecho, aunque no haya documentos que las soporten.

• Administración y gestión del programa Como ya se anotó, el programa es administrado por el Departamento de Enseñanza de la Ciencias y las Artes de la Facultad de Educación. Este departamento contrata y paga en su centro de costos a la mayoría de los profesores27 que trabajan los diferentes espacios de conceptualización. En relación con los recursos físicos y materiales de apoyo logístico, el programa comparte con otros programas de licenciatura de la Facultad de Educación las aulas, los equipos -computadores, proyectores, cámaras de video, televisores, entre otros-y el Centro de Documentación, que complementa el servicio de la Biblioteca Central de la Universidad. De otro lado, la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, presta el servicio de las aulas - laboratorios y dotación de implementos y reactivos, así como los monitores que apoyan las actividades que en ellas se realizan.

• Aspectos problemáticos en la administración del programa Con respecto a la evaluación de los profesores28, se hace necesario analizar la pertinencia del instrumento que actualmente se utiliza oficialmente para la evaluación que hacen los estudiantes cada semestre de la asignatura o espacio de conceptualización y del profesor29. De igual manera, se requiere que la información permita asumir, con prontitud, medidas correctivas y de cualificación de los cursos. Otro punto especialmente problemático en relación con la administración del programa es el que está relacionado con el registro de asignaturas y con el posterior proceso de ajuste que los estudiantes llevan a cabo cada semestre en su proceso de matrícula. A esto se suma que los

26 Estos colectivos también reciben el nombre de núcleos o colegios de profesores. Son equipos que han venido funcionado de manera un poco informal, con base en la “buen voluntad” de los profesores que los conforman y, por lo tanto, para el cumplimiento adecuado de las funciones descritas, se requiere que la Facultad de Educación propicie las condiciones académicas y administrativas que hagan posible el trabajo de estos grupos que, en general, están constituidos por profesores de cátedra. 27 La mayoría de los profesores que trabajan los espacios de conceptualización son contratados en la modalidad de cátedra. El programa cuenta con dos profesores vinculados de tiempo completo, tres profesores ocasionales de tiempo completo y un profesor ocasional de medio tiempo, quienes atienden, además, los programas de licenciatura afines y anteriores al programa actual -Licenciatura en Educación Ciencias Naturales y Licenciatura en Educación Biología y Química- 28 Es prioritario impulsar el ejercicio permanente de los procesos de autoevaluación y heteroevaluación, de todos los espacios y actividades relacionados con el plan de formación de los maestros. 29 En algunos casos, se ha implementado la utilización de otras herramientas para los procesos de evaluación, pero en general, la vicerrectoría de docencia exige que sea diligenciado el formato al cual se ha hecho referencia.

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estudiantes registran cursos que luego, en el transcurso del semestre, no están dispuestos a culminar y ello se evidencia en el continuo proceso de cancelación individual de asignaturas30. Por último, es importante anotar que, con respecto a la gestión administrativa y normativa y sus relaciones con lo académico, se hace necesario redimensionar el papel que deben ejercer los grupos de investigación que sustentan cada uno de los programas de licenciatura, según se expresa en los requisitos de acreditación previa exigidos por el Consejo Nacional de Acreditación. Por lo tanto, se deja en consideración la necesidad de pensar una reforma administrativa que permita una mayor incidencia e impacto de los grupos académicos y de investigación en la formación de los maestros en los diferentes programas adscritos a la Facultad de Educación. 3.2.3 Bases legales del programa Es importante ahora mencionar algunos de los acontecimientos que han hecho posible el redimensionamiento de la educación, y que se constituyen en hechos precedentes para la constitución de un nuevo modelo educativo, con la subsiguiente revisión del perfil del maestro. ♦ En el año de 1990, la Misión de Ciencia y Tecnología, señala el compromiso que cada uno de

los sectores del país debe asumir en la constitución de un Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología que respalde las políticas de desarrollo y entre sus observaciones plantea la necesidad de que el país se forje un proyecto educativo de envergadura que comprometa a todos los sectores, exige a la educación básica que cumpla con sus objetivos de formación y demanda a las universidades la consolidación de la investigación, su articulación con la docencia y la constitución y fortalecimiento de las comunidades científicas en cada uno de los campos de conocimiento.

♦ En el año de 1991, la nueva Constitución Política de Colombia en el título I, Capítulo 2,

Artículo 67, señala la educación como un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con la cual se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a los demás bienes y valores de la cultura.

♦ Rodolfo R. Llinas miembro de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo (1994) señala el

reto31 que compete a la educación en la construcción de un nuevo país. Al respecto, aboga por un nuevo sistema educativo que fomente las habilidades científicas y tecnológicas que den impulso al desarrollo que el país requiere en investigación científica, tecnológica y social

♦ La Ley 115 de 1994, conocida como la Ley General de Educación introduce importantes

reformas relacionadas con la planeación de la educación tanto a nivel macro (del Sistema Educativo en general) como a nivel micro (en los planteles educativos). En este proceso se destaca la participación de la comunidad educativa y la introducción de mecanismos de partipación democrática en la vida institucional.

30 Los procesos enunciados requieren de un estudio serio que pueda determinar sus implicaciones académicas y económicas y, especialmente, se hace necesario un análisis de las posibles medidas correctivas que permitan superar esta problemática sin detrimento de las garantías, libertades y derechos de los estudiantes y, en la perspectiva, del mejoramiento de la calidad de su formación. 31 Llinás, Rodolfo.(1994). El Reto. Ciencia, Educación y Desarrollo: Colombia en el Siglo XXI. En: MISION DE CIENCIA, EDUCACION Y DESARROLLO. (1994). Colombia al Filo de la Oportunidad. Santafé de Bogotá. Pág. 14.

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♦ El Proyecto de Educación Ambiental32 es una iniciativa propuesta en el Decreto 1743 del 3 de Agosto de 1994 que se desarrolla en el marco de los retos que tiene la educación ambiental en el mundo contemporáneo y dentro de la Política Nacional de Educación Ambiental. En él los criterios para la promoción de la educación ambiental hacen explícito el compromiso de formar educadores para el impulso de los proyectos ambientales escolares.

♦ El Plan Decenal de Educación (1996) hace parte de la estrategia de planificación de la

educación como proyecto educativo nacional. Este documento elaborado con la participación de todas las regiones del país recoge las propuestas de las mesas de trabajo y de los foros educativos realizados en el año de 1995. Allí se trazan los lineamientos sobre los cuales se desarrollará la educación durante el período 1996-2005.

♦ El Decreto 272 del 11 de Febrero de 1998 es otro referente normativo para el programa de

Licenciatura en Educación Básica, énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental porque a partir de su expedición se inicia la reestructuración de los programas en torno a los núcleos de saber pedagógico de educabilidad, enseñabilidad, estructura histórica y epistemológica de la pedagogía y realidades y tendencias sociales y educativas. En este Decreto se establece igualmente que los programas de licenciatura tienen como saber fundante la pedagogía. Este proceso es avalado por el Consejo Nacional de Acreditación con la expedición de 24 requisitos que las instituciones formadoras de maestros deben cumplir para poder acceder a la acreditación previa.

3.2.4 Caracterización del plan de formación de la licenciatura

• Estructura del plan de formación El diseño curricular de la Licenciatura en Educación Básica, énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental tiene una estructura integrada por campos de conceptualización, núcleos de saber y ciclos de formación. Cada uno de ellos está conformado de la siguiente manera (Anexo 15). Se entiende por campo un espacio de conceptualización que comprende un conjunto de saberes que tienen una identidad en relación con el tipo de realidad que abordan, es decir, tienen puntos de encuentro en torno a las preguntas y problemas que se formulan, a las metodologías y prácticas que utilizan y a las reglas de validación del conocimiento. En el diseño curricular se identifican los siguientes campos de conceptualización: • Campo Pedagógico. • Campo Didáctico. • Campo Científico. Los campos pedagógico y didáctico tienen una propuesta formativa planteada por el Departamento de Pedagogía (Anexo16) y por el Grupo de Educación en Ciencias y Matemáticas -GECEM- (Anexo 17), respectivamente.

32 Ministerio de Educación Nacional (1994). Decreto 1743 de Agosto 3 de 1994. Convenio Instituto Mi Río-Universidad de Antioquia. Lineamientos Generales para una Política Nacional de Educación Ambiental. Medellín. Pág. 47.

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El campo está constituido por un conjunto de núcleos de saber. El núcleo es una dimensión particular del campo de conceptualización, y por tanto responde a una serie de preguntas sobre un sector del mismo. Tomando como referencia el Decreto 272 del 11 de febrero de 1998 y a luz de las reflexiones particulares sobre el programa de Licenciatura en Educación Básica con Enfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, los campos de conceptualización abarcan los siguientes núcleos:

Campo Pedagógico: • Núcleo de Educabilidad33. • Núcleo sobre Dimensión Histórica y Epistemológica de la Pedagogía34. • Núcleo de Realidades y Tendencias Sociales y Educativas35. Campo Didáctico: • Núcleo de Enseñabilidad36.

33 Conformado por una serie de cursos que permiten vislumbrar el conjunto de aspectos requeridos en la formación integral de un profesional en cuanto amplían el referente formativo en el que deben inscribirse las prácticas educativas, particularmente cuando se trata de tomar conciencia de las diferencias en el desarrollo de los sujetos. Los cursos que se agrupan bajo este núcleo son: Procesos Orales de Lectura y Escritura, Fundamentos de Juego y Arte, Sujeto y Educación, Historia, Teoría y Gestión del Currículo, Educación Ambiental y Sociedad, Seminario de Integración Escolar en la Educación Básica 34 Este comprende un conjunto de conocimientos que permiten entender el sentido de la instituciones formadoras de maestros desde su hacer en la sociedad, de su pertenencia al saber pedagógico, de su relación con los saberes, artes y ciencias como objetos de enseñanza. Estas condiciones se concretan en cuatro dimensiones constitutivas de la formación y la acción pedagógica donde se define al maestro como sujeto del saber pedagógico, como enseñante de las ciencias, las artes y las técnicas, como hombre público y como sujeto de deseo. Todos los cursos del campo pedagógico contribuyen en forma significativa a la configuración del maestro desde las perspectivas señaladas y de manera muy concreta los cursos de: Epistemología e Historia de la Pedagogía, Corrientes Contemporáneas de Pedagogía y Didáctica, Antropología Pedagógica y Formación Integral, y Seminario Interdisciplinario de Pedagogía-Ciencias Naturales. 35 Este núcleo provee los elementos teóricos básicos para entender las condiciones en las que se desarrollan los procesos educativos y escolares en nuestro país a través de los cursos de Nueva Sociología y Etnografía Escolar y de Etica y Cultura. Estos cursos, sumado al de Formación Ciudadana y Constitución permiten al futuro docente visualizar la escuela en relación con el entorno y con la estructura social. también incluye la reflexión sobre las dimensiones sociales, económicas y ambientales que caracterizan la dinámica contemporánea en torno al desarrollo humano. Para tal efecto se introducen las asignaturas de Desarrollo Social, Económico y Ambiental y de Problemática Ambiental I y II 36 El núcleo de Enseñabilidad aborda la problemática de la enseñanza de las ciencias atendiendo a las

reflexiones que desde el campo de la historia y la epistemología han contribuido a esclarecer los procesos de conceptualización inherentes a la apropiación de un campo conceptual disciplinar. En este sentido los cursos de Seminario de Historia y Epistemología de las Ciencias I y II, Seminario de Sociología de las Ciencias y Seminario de Lógica de las Ciencias se constituyen en los fundamentos desde donde se piensa sus implicaciones en la construcción de una didáctica escolar. Este núcleo contempla dos cursos de Didáctica de las Ciencias I y II, en donde se estudian las principales investigaciones que recientemente se vienen desarrollando en el campo de la enseñanza de las ciencias. El campo didáctico, donde están comprendidos los núcleos de enseñabilidad y aprendibilidad involucra un proceso de investigación formativa que articula la formación epistemológica e histórica de las ciencias con el Proyecto Pedagógico I, II y III y la Investigación Monográfica I, II y III. Tanto el proyecto pedagógico como la investigación monográfica se pueden desarrollar contemplando preponderantemente algunos de los dos núcleos que conforman el campo didáctico o planteando una combinación que dé cuenta de los dos. Las

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• Núcleo de Aprendibilidad37. Campo Científico: • Núcleo de Física38. • Núcleo de Química39. • Núcleo de Biología40. • Núcleo de Matemáticas41. Se concibe el ciclo de formación como un espacio de trabajo académico organizado bajo una intencionalidad formativa que de manera progresiva va incrementando sus niveles de complejidad conceptual y de desarrollo de competencias para el ejercicio de la profesión. El plan de estudios se compone de los siguientes ciclos: Ciclo de Fundamentación: Abarca los primeros cinco semestres. Allí la fundamentación es entendido como un espacio académico que ofrece las bases conceptuales en el campo científico y pedagógico como condición para acceder a niveles de formación de mayor profundidad o especialización. Este período se caracteriza también por un mayor énfasis en la formación científica como condición previa para la reflexión pedagógica y didáctica de las ciencias. Ciclo de Profundización: En este espacio académico de naturaleza interdisciplinaria se integran y contextualizan los saberes construidos en el ciclo inmediatamente anterior. Los procesos

decisiones que puedan tomarse al respecto dependerán de las líneas de investigación vigentes en cada cohorte. Finalmente, el curso de Nuevas Tecnologías en Educación complementa la visión en este componente, pues está concebido como un espacio que permite fortalecer la utilización de herramientas informáticas como estrategia didáctica. 37 Este núcleo tiene como principal reflexión la problemática del aprendizaje de las ciencias desde los enfoques más recientes en el campo de la cognición. Estos abordajes requieren de una conceptualización epistemológica sobre la naturaleza metafísica y ontológica de los conceptos de la ciencia y sus implicaciones en los procesos de construcción de significados. Los cursos que componen este núcleo son los de: Desarrollo Cognitivo, Neuropsicología y Procesos Cognitivos y Creativos en las Ciencias Naturales. 38El núcleo de Física consta de Seminario de Introducción a la Física y tres cursos secuenciales de Física Biológica I, II y III, basados en el establecimiento de las interacciones entre los fenómenos físicos fundamentales y aquellos de carácter biológico. Comprende además un curso interdisciplinario denominado Energía y Universo. 39 El núcleo de Química se desarrolla a través de cinco cursos básicos: Sistemas Químicos I, II, III, IV y V. Estos cursos se han diseñado para dar fundamento a un enfoque en torno a la Biología como núcleo articulador de las Ciencias Naturales 40 El núcleo de Biología se concreta en los cursos de Fundamentos de Biología, Biología Celular, Microbiología, Botánica, Genética, Mecanismos de Evolución, Zoología, Ecología, y Comunidades y Poblaciones. 41 El núcleo de Matemática está conformado por cuatro cursos secuenciales: Matemáticas I, II, III y IV, que persiguen el reconocimiento y la construcción de los conceptos básicos en ésta área y que cubren temáticas que van desde los Campos Numéricos y sus interacciones (Funciones y Ecuaciones), los fundamentos del Algebra, la utilización de Modelos Matemáticos para la investigación, hasta el Análisis Diferencial e Integral

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inherentes a este ciclo se presentan con mayor énfasis en los semestres sexto y séptimo. En los restantes tres semestres este ciclo se articula con el ciclo de especialización. Ciclo de Especialización: En este ciclo se alcanza la consolidación de competencias que dan identidad al docente como educador en ciencias. Permite optar por un ejercicio docente ya sea en el nivel de la educación primaria o secundaria. La práctica docente aparece ligada a un ejercicio de investigación formativa al tiempo que se vincula al estudiante con reflexiones situadas en la frontera del conocimiento tanto de la didáctica como de las ciencias En el Anexo 18 se visualizan los diferentes espacios de conceptualización que integran los campos de formación y núcleos de saber anteriormente descritos. Dentro de las características del plan de formación se encuentran: la flexibilidad curricular, la investigación como componente de la formación, la interdisciplinariedad, el proyecto pedagógico como lugar de la práctica investigativa. La concepción en torno a cada una de ellas puede visualizarse en el Proyecto Pedagógico del Programa. 3.2.5 Perfil del estudiante y del profesor

• Perfil del aspirante al programa

Los aspirantes a ingresar a este programa, deben cumplir con los requisitos de admisión que exige la Universidad, tal y como lo establece el Reglamento Estudiantil (Capítulo III sobre el ingreso a la Universidad, artículos 45 a 52).

El contraste entre el reglamento y las características de los estudiantes que han ingresado al programa, obtenidas a partir de los datos de los estudiantes admitidos para el segundo semestre de 2002 y que han sido procesados por el Departamento de Admisiones y Registro, así como de aquellas características percibidas por una pequeña muestra de administrativos y docentes que han tenido contacto con los estudiantes que actualmente cursan su carrera, nos muestra que: - Hasta ahora, parece que ninguno de los estudiantes que cursan actualmente el programa, ha

sido admitido por reingreso o transferencia. - Todos ellos han presentado el examen del ICFES. Sin embargo, el puntaje obtenido por el

aspirante no se cuenta como requisito para su admisión. La Universidad selecciona a los estudiantes de acuerdo con el puntaje obtenido en la prueba de admisión, que actualmente es de mínimo 53 puntos.

- Para el segundo semestre de 2002 se inscribieron 152 aspirantes, de los cuales se seleccionaron los 60 que obtuvieron los mejores puntajes. El más alto fue 66,456; el más bajo: 55,787, lo que nos indica que los admitidos están casi tres unidades por encima del punto de corte.

- De los 60 admitidos, 36 son egresados de instituciones educativas oficiales y 24 de instituciones educativas no-oficiales. Esto significa que la mayoría de los admitidos pueden provenir de estratos socioeconómicos bajos, como se argumenta a continuación. No obstante, notamos que un porcentaje importante (14,4%) corresponde a aquellos que han tenido alguna posibilidad de costear sus estudios en colegios privados.

- 29 estudiantes de los 60 admitidos, pertenecen al estrato socioeconómico 2; 23 al estrato 3; 6 al estrato 1 y, 2 al estrato 4. Ninguno de ellos corresponde al estrato 5 ó 6.

- Los estudiantes admitidos pagaron un promedio de $145.393 pesos por semestre, lo cual confirma que en efecto, sus ingresos económicos son limitados.

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- Dadas sus condiciones socioeconómicas, algunos de los estudiantes que actualmente pertenecen al programa, trabajan tiempo parcial. De estos, parece que sólo unos pocos se dedican a la docencia. Los demás desarrollan labores relacionadas con las ventas o con el área de servicios.

- Solamente 15 de los admitidos (25%), entraron al programa como primera opción. Esto indica que la mayoría había aspirado a ingresar a otros programas, que suelen ser de las áreas de Ciencias de la Salud y Ciencias Exactas y Naturales, pero en la prueba de admisión de la universidad no han obtenido un puntaje que los posicione en los primeros puestos para esas carreras.

- Una vez que han iniciado su carrera en la Facultad de Educación, algunos de ellos siguen intentando ingresar al programa para el cual habían aplicado inicialmente como primera opción, lo cual es un indicador de que el programa de licenciatura no ha llenado sus expectativas o no ha logrado motivarlos por unas nuevas.

- La edad de los aspirantes oscila entre 16 y 20 años. Para muchos de ellos, su ingreso a la Universidad representa un cambio importante en sus vidas y es el contexto en el cual configuran aspectos básicos de su madurez personal, especialmente para los estudiantes más jóvenes. En este sentido, el programa debe implementar un mecanismo para atender las necesidades de los estudiantes, más si se tiene en cuenta que se están preparando para ser formadores y esto exige el desarrollo de actitudes y valores sociales que revisten una importancia especial.

- Muchos de ellos son oriundos de los diferentes municipios del departamento y de la Costa Atlántica. En estos casos, son estudiantes que viven solos en habitaciones alquiladas o con familiares distintos a los padres y hermanos.

- Algunos de ellos son padres de familia cuando ingresan al programa o se convierten en padres durante los primeros semestres. En estos casos, por lo general se trata de madres solteras adolescentes, que tienen un solo hijo. Sería muy importante crear mecanismos más directos que los que existen actualmente, para que los estudiantes reciban educación sexual al ingresar al programa y/o para que quienes ya son padres, tengan cierto tipo de apoyo de parte de la universidad, respecto a la atención y la educación de sus hijos y de ese modo, puedan dedicarle más atención a su carrera.

- En general, tienen la concepción de que obtener un título profesional como profesores de ciencias, es mucho más fácil que obtenerlo en otras carreras, además de que les ofrece más opciones laborales, porque asumen que es más sencillo conseguir trabajo como profesor.

• Perfil del profesor

Perfil del profesor – formador del programa de Licenciatura en Educación Básica, énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental El análisis del perfil del egresado pone en evidencia la necesidad de explicitar las características profesionales y ocupacionales que debe reunir un profesor universitario, que tiene bajo su responsabilidad la formación de los educadores para el área de ciencias naturales. Este ejercicio comienza con la descripción del perfil del profesor universitario según el Estatuto de la Universidad, marco de referencia para la elaboración del perfil del profesor de la Facultad de Educación, a quien en adelante se le llamará Profesor–Formador.

• Perfil actual Según el Estatuto General de la Universidad de Antioquia (Marzo de 1994, numeral e del Estatuto), la definición de ‘Profesor’ y de ‘Profesor Universitario’, es como sigue:

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“El concepto de “Profesor” se amplía y se precisa al definirlo como una persona que se dedica a la Docencia, la Investigación, la Extensión y la Administración Académica, sin que esto último implique desconocer la necesidad de formar y consolidar un cuerpo especializado de funcionarios para administrar esas tareas. El profesor constituye un elemento dinámico en la formación integral de los estudiantes, se compromete con la solución de los problemas sociales42 y coadyuva a la prestación de un servicio público, inherente a la finalidad social del Estado” (pág. 15)

En el punto 4 sobre ‘Comentarios Finales’, se asume que todos los miembros del personal universitario deben: • Tener audacia y entusiasmo al formular nuevos proyectos en los campos de la investigación y

de la extensión. • Mística en la docencia. • Compromiso de educar, de formar, de inculcar valores, de reconocer que la docencia parte de

un principio esencialmente ético. • Dedicación y empeño para formar hombres y mujeres que tengan futuro. • Educar ciudadanos para la democracia y para el cambio, con sensibilidad social y espíritu

crítico.” (pág. 16) En el Título Primero sobre la Identidad y Filosofía de la Institución, Capítulo III sobre los Principios, Artículo 14 sobre la Investigación y Docencia, dice que:

“La docencia, fundamentada en la investigación, permite formar a los estudiantes en los campos disciplinarios y profesionales de su elección, mediante el desarrollo de programas curriculares y el uso de métodos pedagógicos que faciliten el logro de los fines éticos y académicos de la Universidad. Por su carácter difusivo y formativo la docencia tiene una función social que determina para el profesor responsabilidades científicas y morales frente a sus estudiantes, a la Institución y a la sociedad.” (pág. 20)

Y finalmente, en el Título Quinto sobre el Personal Universitario, Capítulo I sobre los Profesores, Artículo 81, y en el Estatuto Profesoral, Título Primero sobre Los Profesores, se define al Profesor como:

“ ... la persona nombrada o contratada como tal para desarrollar actividades de investigación, de

docencia, de extensión y de administración académica, de acuerdo con la distribución consignada en su plan de trabajo, y constituye un elemento dinámico para la formación integral de los estudiantes; es un funcionario público comprometido con la solución de los problemas sociales que coadyuva, dentro de la autonomía universitaria, a la prestación de un servicio público, cultural, inherente a la finalidad social del Estado. Para efectos administrativos, está adscrito a una de las unidades constitutivas de una Facultad, bajo la dependencia del Decano respectivo.” (pág. 40 Estatuto Universitario)

“El profesor tiene un compromiso profesional y ético con el proceso de formación integral de los estudiantes. Con el ejemplo transmite valores universales: curiosidad intelectual, que le permite expandir el conocimiento por la propia búsqueda e investigación; respeto por los demás, expresado en la disposición para escucharlos y comprender sus puntos de vista; capacidad para manifestar el desacuerdo con otros mediante la argumentación e insaciable búsqueda y construcción de la verdad en espacios de libertad e igualdad; y la no discriminación por razones de raza, sexo, edad, religión, condición social, cultural y concepciones políticas”. (pg. 7 Estatuto Profesoral)

42 Todos los subrayados son nuestros.

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En el artículo 3° del Estatuto Profesoral, se explicita que:

“La investigación y la docencia son los ejes de la vida académica de la Universidad y ambas se articulan con la extensión para lograr objetivos institucionales de carácter académico o social...” (pg. 7 Estatuto Profesoral)

Y asumir este principio determina que:

“las actividades propias de la función profesoral se definen y relacionan...” en torno a la investigación como fuente del saber, soporte del ejercicio docente y parte del currículo; la docencia, fundamentada en la investigación posibilita la formación de los estudiantes en los campos disciplinarios y profesionales; la extensión, mediante la cual la sociedad se beneficia de los avances del conocimiento en la universidad y la administración académica, como estructura operativa que hace posible el funcionamiento de los componentes universitarios para el logro de las metas propuestas. (pg. 7 Estatuto Profesoral),

En resumen, el profesor universitario está preparado para: - Responder a la formación de otros. - Orientar y desarrollar el aprendizaje de manera sistemática (un saber). - Identificar los avances del conocimiento (ciencias, artes, técnicas) e incorporarlos a su

actividad docente, investigativa, administrativa y de extensión. - Desarrollar actividades de docencia, investigación, extensión o administración. - Tener habilidades para comunicarse. - Ser idóneo en su campo. - Comprometerse con la paz, la independencia, el servicio y la solidaridad. Y en su perfil se destaca que el profesor universitario es: - Espiritualmente culto. - ético – humanista. - Intelectualmente activo y eficiente

• Perfil del profesor – formador Desde esta perspectiva, definimos al Profesor – Formador como la persona nombrada o contratada para desarrollar actividades de investigación, de docencia, de extensión y de administración académica, en la Facultad de Educación. El carácter de Formador se debe a que su acción recae sobre la formación de los responsables de la difícil tarea de educar. Su función es eminentemente pedagógica y como tal, se reconoce al saber pedagógico como fundamento imprescindible de la labor del profesor. Es necesario enfatizar que un profesor de cualquier otra facultad, adquiere el carácter de formador, cuando su acción recae sobre los estudiantes de la Facultad de Educación, siendo -al igual que los profesores – formadores directamente vinculados a la Facultad de Educación-, un elemento dinámico en su formación integral. La finalidad social del Estado a la cual atiende este funcionario, es la de contribuir a la educación científica, pedagógica y/o didáctica de quienes ejercen o ejercerán como profesores. La actividad docente de un profesor – formador, implica un compromiso profesional y ético con sus estudiantes, de mayor trascendencia que para un profesor de otra facultad. La razón es que se

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trata de un profesor universitario que está formando a los profesores que tienen o tendrán en sus manos la responsabilidad de educar en las Ciencias Naturales a las generaciones futuras de colombianos. Por este motivo, el profesor – formador debe conocer los avances, las dificultades y los retos de la educación en ciencias en los contextos mundial, nacional, regional y local. De lo contrario, no podrá ejercer con autoridad académica y ética la labor que se le encomienda. Del mismo modo, debe ser capaz de llevar al aula los principios, metodologías y perspectivas teóricas más actuales en lo relativo a la ciencia, a la pedagogía, a la didáctica y a la formación docente y así mismo, su discurso y actuación deben ser consistentes y coherentes. El proceso de autoevaluación del programa, pone de manifiesto la necesidad de diseñar un perfil ideal del Profesor – Formador, al cual hasta ahora sólo se han hecho referencias muy implícitas. Desde el punto de vista profesional, el profesor – formador que atiende al programa de Licenciatura en Educación Básica, énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental: - Tiene una titulación a nivel de posgrado que lo acredita como profesional en alguna de las

áreas: científica, pedagógica o didáctica ó, sin tener esta titulación, su desempeño durante y después del pregrado, le permiten demostrar su idoneidad académica para ejercer como formador de profesores (caso de profesores instructores).

- Establece relaciones entre pedagogía, didáctica y ciencia, las incorpora a su labor docente y las hace explícitas frente a sus estudiantes.

- Goza de una formación sólida y suficiente desde la Epistemología y la Historia de la Ciencia, que le aporta una visión actual de la construcción del conocimiento científico, en relación con la pedagogía y la didáctica de las ciencias.

- Está familiarizado con las investigaciones relacionadas con su área e incorpora los resultados de estas investigaciones a su práctica docente e investigativa.

- Sus concepciones sobre ciencia, enseñanza, aprendizaje y evaluación, son consistentes con el enfoque abordado para la formación de los profesores. En otras palabras, comparte el modelo propuesto para la formación de los profesores de ciencias.

- Conoce el perfil del egresado del programa de licenciatura y orienta el desarrollo de sus actividades de docencia, investigación, extensión y académica a la consecución de la formación de estudiantes que atiendan a este perfil.

- Su saber y su saber – hacer deben ser consistentes y coherentes entre sí, porque los profesores - formadores ‘modelan’ para sus estudiantes la construcción del conocimiento científico, didáctico y/o pedagógico.

Desde el punto de vista ocupacional, el profesor – formador que hace parte del programa de Licenciatura en Educación Básica, énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental: - Se desempeña en la docencia universitaria de pre y/o posgrado, ya sea en el área científica,

pedagógica y/o didáctica de las Ciencias Naturales y la Educación Ambiental. - Gestor, director, asesor o colaborador en proyectos de investigación, de extensión y

actividades administrativas, orientadas a la formación inicial y permanente de profesores de Ciencias Naturales y la Educación Ambiental.

- Gestor, director, asesor o colaborador de procesos de evaluación o de currículo, de programas afines a las áreas de Ciencias Naturales, Ambientales y Salud.

3.2.6 Enfoque pedagógico del programa. Este es uno de los aspectos más complejos en la caracterización del estado actual del programa,

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porque aún no existe un consenso entre el profesorado en torno a enfoques, tendencias y modelos que puedan caracterizar la formación de los profesores en la Facultad de Educación. Así mismo, es preciso avanzar en la articulación de los diferentes campos de formación que configuran la estructura del programa. Un primer acercamiento al punto de vista de los profesores del programa respecto a como percibe la articulación entre los campos de formación científica (disciplinar), pedagógica y didáctica se presenta en la red sistémica construida a partir de las respuestas de los docentes a una encuesta especialmente diseñada con el fin de explorar su punto de vista respecto a esta cuestión (Anexo 19). Consideramos que en acuerdo con el colectivo de profesores del programa es preciso identificar y desarrollar las acciones mejoradoras que han de contribuir a la consolidación de lo pedagógico en el programa. Algunas acciones que ya se han puesto en ejecución son las siguientes:

- Desarrollo de un panel al que asistieron los docentes de la facultad sobre modelo pedagógico.

- Diseño de un instrumento, tabulación e interpretación de información sobre el punto de vista de los docentes del programa sobre la articulación de saberes. (Red sistémica, Anexo 19).

- Diseño de una propuesta por parte del Comité de Autoevaluación y Acreditación de la Facultad de Educación, dirigida al Departamento de Pedagogía para trabajar conjuntamente en aspectos relativos a la consolidación de lo pedagógico en el programa de licenciatura.

3.2.7 Perfil profesional y ocupacional del egresado del programa Según los documentos enviados al ICFES para acreditación del programa y que reposan en Vicerrectoría de Docencia, se espera que el egresado del programa tenga un PERFIL PROFESIONAL (Anexo 20). Esta caracterización contempla: • La aproximación de los estudiantes a unos conocimientos básicos en el campo científico; en los

campos pedagógico y didáctico; un conocimiento de la realidad social, económica, cultural y política y, un conocimiento de problemáticas ecológicas y ambientales;

• El desarrollo de sus competencias cognitivas. • El desarrollo de actitudes relacionadas con su profesión. El PERFIL OCUPACIONAL, describe los campos de acción en los que puede desempeñarse el egresado:

• “ Desempeño docente en Educación Básica, área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental. • Gestor y coordinador de proyectos integrados de desarrollo curricular en Ciencias Naturales y

Ed. Ambiental. • Investigador en el área de la enseñanza de las ciencias, a través de la reflexión que le genere su

propia práctica pedagógica”. (pág. 53 – 54) Posibilidades de desarrollo de este perfil

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El proceso de autoevaluación del programa nos plantea la necesidad de contrastar este perfil con el plan de estudios propuesto, para saber: ¿El plan de estudios hace posible que los estudiantes desarrollen el perfil esperado? El ejercicio de contrastar las diferentes características del perfil propuesto con el plan de estudios, nos informa que cada aspecto tiene su referente en por lo menos una de las asignaturas propuestas en el pensum. No obstante, el pensum sigue teniendo un carácter tradicional y acumulativo: Se trata de asignaturas cuyos nombres –a pesar de las modificaciones- evocan cursos típicos de corte disciplinar, analítico y fraccionado, que dificultan el establecimiento de las relaciones necesarias y pertinentes por parte de los estudiantes. En este sentido, mientras no haya un cambio en el enfoque del pensum, va a ser difícil que los estudiantes desarrollen dicho perfil. ¿Qué características del perfil no se llegan a desarrollar con este plan de estudios? En el perfil profesional se plantea que los egresados tengan una capacidad analítica y operativa para trabajar en equipos interdisciplinarios y para actualizar sus conocimientos con autonomía. Es poco probable que la mayoría de los estudiantes puedan desarrollar esta característica, si se tiene en cuenta que son muy pocas las oportunidades de trabajar en equipos interdisciplinarios. Del mismo modo, si no hay unidad de criterio entre los profesores – formadores, para que los contenidos de los cursos atiendan al desarrollo de capacidades reflexivas y metacognitivas que potencien la autonomía del estudiante, es difícil que generen la actitud profesional necesaria para asumir el reto de permanecer actualizado frente al desarrollo de los campos teóricos: científico, pedagógico y didáctico. ¿Qué características del perfil se desarrollan con este plan de estudios y no se tenían previstas? Una autoevaluación crítica quedaría incompleta si no se analiza la situación desde el punto de vista de los estudiantes, quienes conocen y vivencian la propuesta de formación. Ellos son las personas idóneas para responder a esta pregunta. De ahí también que surja la necesidad de convocarlos a participar para que podamos indagar sobre: ¿Cuál es el perfil que perciben los estudiantes actualmente?, ¿Habría necesidad de modificar el perfil actual? 3.2.8 Pertinencia social y científica del programa En general se alude a las sociedades de la postmodernidad como sociedades del conocimiento y a la ciencia y la tecnología, con sus inconmensurables desarrollos, como factores determinantes de la compleja realidad que es nuestro mundo hoy. Tales consideraciones implican que para interpretar y comprender el mundo de la postmodernidad y actuar en él, es necesario acceder a la cultura científica y a sus procesos de construcción. Indudablemente, es el sistema educativo el responsable de permitir el acceso de los ciudadanos al saber elaborado, sistemático y cambiante, que se constituye en acervo cultural de la humanidad. Por lo tanto, la escuela debe posibilitar el acceso a la cultura científica, al tiempo que asume la tarea de formar ciudadanos responsables y autónomos. En relación con lo anterior, resulta obvio señalar el valor de la educación en ciencias desde edades tempranas y, en consecuencia validar la importancia que debe darse a la formación de los docentes que tendrán a su cargo este campo en los niveles de la educación básica. Con respecto a lo que debe ser la educación en ciencias y la formación de los docentes en esta área, es importante tener en cuenta reflexiones que, en torno a este asunto, ha planteado en la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI en su informe a la UNESCO “La

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educación encierra un tesoro”43. Allí se reconoce que aunque este ultimo cuarto de siglo ha estado marcado por grandes avances científicos y tecnológicos, el aumento de las amenazas que pesan sobre el medio ambiente, las desigualdades de desarrollo en el mundo y fenómenos como la exclusión, demuestran que el desarrollo económico a ultranza no hace posible la conciliación entre el progreso material y los ideales de bienestar humano y de equidad. Dicha comisión hace un llamado para que los países en desarrollo hagan posible su ingreso en el mundo de la ciencia y la tecnología por medio de una modernización de mentalidades. La educación es un “instrumento” indispensable para el progreso de la humanidad; con una función esencial en el desarrollo de la persona y de la sociedad y con la responsabilidad de permitir alcanzar ideales como la paz y la justicia social, haciendo retroceder la pobreza, las opresiones y las guerras y apuntado a la construcción de un mundo mejor. Los planteamientos de la comisión, llevan necesariamente a pensar en la formación de los docentes que, como intelectuales de la educación, respondan a tales lineamientos y desafíos. Si se tiene en cuenta el valor social del conocimiento científico, el derecho de los niños y jóvenes a aprender ciencias y el papel de la escuela en la distribución del conocimiento científico44 y la necesidad de conformar una masa crítica de intelectuales, de cara a las posibilidades de desarrollo del país, se hace necesario pensar en la calidad de la formación de los docentes que tendrán la responsabilidad social de educar en las ciencias naturales, aún en épocas de crisis. Colombia no es ajena a la crisis contemporánea en la enseñanza de las ciencias45. Por ello es necesario: 1) Asumir una mirada diferente en torno a la formación disciplinar que permita articular al dominio conceptual y teórico de la disciplina a las reflexión sobre la naturaleza del conocimiento científico, 2) Permitir el acceso de los estudiantes a la racionalidad científica, en contextos de interacción comunicativa que posibiliten la argumentación crítica y reflexiva sobre los procesos de producción de conocimiento en las ciencias y 3) Convertir la enseñanza en un proceso constante de investigación que pueda orientar la producción de conocimiento pedagógico didáctico en el área de Ciencias Naturales y la Educación Ambiental y a la vez elevar los estándares de calidad en los procesos de enseñanza y de aprendizaje en la Educación Básica. 3.2.9 Concepción de evaluación de la universidad, de la facultad y del programa. La revisión de los documentos de carácter oficial en los cuales se hace referencia a la evaluación, pone de relieve que la facultad se orienta por las propuestas y la reglamentación creada para la Universidad (Estatuto General, Estatuto Profesoral y Reglamento Estudiantil) y que concreta su postura a través del Proyecto Educativo Institucional (PEI) y de los documentos de difusión (ej. Cuadernos Pedagógicos, Documento de Vicerrectoría de Docencia46). Para llevar a cabo este análisis, se presenta la concepción de evaluación que se respalda en los documentos; se contrasta con su estado de concreción, tanto a nivel de la Universidad y de Facultad, como del Programa y se sugieren correctivos cuya aplicación, permita ajustarnos a una concepción actual de la evaluación que se refleje en la practica. 43 Delors, J. (1996) La Educación encierra un Tesoro. UNESCO. París. 44 Fumagalli, L. (1996). La Enseñanza de Ciencias Naturales en el Nivel Primario de Educación Formal. en: Didáctica de las Ciencias Naturales: aportes y reflexiones. Compilación de H. Weissman. 45 Matthews, M.R. (1993). Historia, Filosofía y Enseñanza de las Ciencias: la aproximación actual. Enseñanza de las Ciencias. 11 (2). P 255-277 46 Documento de Apoyo (1): Salinas, M.L., (1998). Lineamientos para el proceso de evaluación en la Universidad. En: Evaluación y Currículo. Facultad de Educación. Vicerrectoría de Docencia.

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Asumimos que la concepción de evaluación está constituida por un conjunto de aspectos propios que permiten definirla. Con esto queremos decir que este análisis se hace a partir de una concepción compleja y ampliada de la evaluación, reconocida y acogida en el contexto educativo nacional e internacional en este momento. Los aspectos de los que estamos hablando serían los siguientes: - El contexto que hace parte de la vida institucional (académica o administrativa) de la

Universidad: los estudiantes, los profesores, las políticas, entre otros aspectos. - ¿Qué evaluar?: Corresponde a la mención de los entes o de las instancias susceptibles de ser

evaluados: la gestión (las políticas de administración), el currículo, los docentes, los estudiantes, el personal administrativo y los servicios que ofrece la Universidad.

- ¿Para qué evaluar?: Refiere a finalidades que se persiguen con la evaluación. - ¿Cómo evaluar?: Remite a estrategias e instrumentos para llevar a cabo la evaluación. - ¿Cuándo evaluar?: Momentos en los que se realiza la evaluación. Contexto • Evaluación continua los múltiples aspectos de la vida académica y administrativa teniendo

como referente el marco social e institucional. (Cap. IV sobre los Objetivos de la Universidad, Artículo 27 literal m).

• Evaluación como un proceso continuo, de seguimiento permanente al estudiante, capaz de apreciar la diversidad de aspectos que componen el aprendizaje. (Reglamento Estudiantil, Título Segundo sobre las normas académicas, Capítulo VII sobre el sistema de evaluación)

• Evaluación como una actividad que “ despliega todo su sentido de acompañamiento en la medida en que identifica procesos, señala diferencias y particularidades, sugiere, guía, controla, se hace propositiva, para encauzar el éxito de cada uno de los alumnos, o para ayudarle a redefinir su propio camino”.(PEI de la Facultad de Educación, referencia a la evaluación de los estudiantes:pág. 17).

• Aspectos de la evaluación: institucional y del rendimiento académico (Documento de Apoyo (1): Salinas, M.L., 1998. Lineamientos para el proceso de evaluación en la Universidad. En: Evaluación y Currículo. Facultad de Educación. Vicerrectoría de Docencia. 61 – 86).

• Evaluación permanente de procesos académicos entre los que figuran: la evaluación de los estudiantes, de los profesores y del currículo (Documento que se elaboró como soporte para la Acreditación Previa del Programa de Licenciatura).

Los documentos que se acaban de referenciar tienen en común la idea de una evaluación de la institución, de la vida académica, así como una amplitud de las funciones de la evaluación. En los tres primeros casos, se parte de la necesidad de valorar la multiplicidad de aspectos que configuran el ente universitario. En el tercero y el cuarto, se asume que dicha valoración supone más que una certificación. En este sentido, podemos decir que el contexto de la evaluación se concibe más allá del tradicional (centrado en el carácter aprobatorio o reprobatorio). Las diferencias que se perciben, son, que si bien el PEI alude a los aspectos más relevantes de la vida académica de la facultad, no se encuentran más referencias a los objetos de evaluación diferentes al de "los estudiantes". Sin embargo, tanto el reglamento estudiantil como el programa escapan a este límite: El reglamento estudiantil asume el cumplimiento de los objetivos educacionales propuestos por la Universidad, mientras que el programa supone que la evaluación

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tiene lugar en tres contextos (los profesores, los estudiantes y el currículo) que son fundamentales para su desarrollo. ¿Qué evaluar? En el Capítulo IV sobre los Objetivos de la Universidad, Artículo 27 literal m se señala la importancia de evaluar en forma continua los múltiples aspectos de la vida académica y administrativa. Para alcanzar este objetivo es necesario concretar a qué elementos de la vida académica y administrativa se refiere. Son ellos: a) Gestión: Se refiere el modo en que opera la Universidad, la Facultad o el Programa. Estatuto General, Título Segundo sobre el Gobierno de la Universidad, Capítulo II sobre el Consejo Superior Universitario, Artículo 33 sobre las funciones del CSU:

f: Evaluar periódicamente las políticas académicas, administrativas y de bienestar universitario. Para ello tendrá en cuenta, entre otras razones, las observaciones y análisis que presenten los miembros del personal universitario. (Pág. 25)

Estatuto General, Título Primero sobre la Identidad y Filosofía de la Institución, Capítulo III sobre los Principios, Artículo 22 sobre la planeación:

La Universidad se rige por un plan de desarrollo general diseñado para un periodo de tiempo variable, y por planes y proyectos específicos para cada unidad académica. El proceso de planeación está acompañado de un procedimiento calificado de gestión, con el fin de cumplir las responsabilidades de calidad académica y administrativa de la institución. La evaluación se hace con la participación de las personas comprometidas en la ejecución y es el elemento básico para el desarrollo institucional. (Pág. 21)

Estatuto General, Título Primero sobre los Profesores, Capítulo II sobre la función profesoral, Artículo 4°:

8. Planificación y Evaluación. [...] Así mismo, los profesores participarán en los procesos de evaluación, elemento básico para el desarrollo institucional. (Pág. 9)

Documento de Apoyo (1): Salinas, M.L., 1998. Lineamientos para el proceso de evaluación en la Universidad. En: Evaluación y Currículo. Facultad de Educación. Vicerrectoría de Docencia. 61 – 86.

La evaluación tiene que tomar como referencia insoslayable la misión de la Universidad [...] En este sentido, la relación entre la misión, el proyecto educativo institucional y la evaluación, se hace visible en tanto se evalúan proyectos institucionales o componentes de ellos y la capacidad de los sujetos para coadyuvar a su logro constructiva y creativamente. En este proceso se generan tres dimensiones importantes: 1. La propia dinámica de la evaluación [...] 2. ...adecuación de la política institucional a los enfoques, prioridades y líneas de acción que la

Universidad haya definido para su desarrollo. 3. ...métodos de conocimiento y en las nuevas prácticas que generan en sus participantes. (Pág. 66

– 67)

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Se observa que el documento de apoyo propone una concepción de evaluación absolutamente consistente con los objetivos y la misión de la Universidad: Se evalúan las políticas que orientan la administración de la institución y la concreción de estas políticas en los espacios de la facultad. La concepción de evaluación que aparece en el PEI y en el programa, no muestra sin embargo referencias a la necesidad de evaluar la gestión. En este sentido, habría necesidad de hacer un planteamiento en torno a la valoración de la gerencia de estas dos instancias. b) Currículo: Según Correa (1998), el currículo "es un proceso de investigación y desarrollo permanente (I+D), es por lo tanto una acción intencional, esto es, constitutiva de sentido. Es lo que hace inteligible los procesos educativos [...] (Pág. 88) Documento de Apoyo (1): Salinas, M.L., 1998. Lineamientos para el proceso de evaluación en la Universidad. En: Evaluación y Currículo. Facultad de Educación. Vicerrectoría de Docencia. 61 – 86.

[...] la evaluación de los productos educativos que resultan de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, aspecto de gran relevancia en la Universidad, sólo tiene sentido mediada por otros factores como la relación de los contenidos terminales con la estructuración general del plan de estudio, con el perfil del profesional o con los avances de las comunidades científicas, sin desconocer además, la actitud y actuación del profesor frente al saber que enseña [...] (pg. 70)

En el documento que se elaboró como soporte para la Acreditación Previa del Programa de Licenciatura, aparece la siguiente concepción:

La evaluación del currículo se entiende como la contrastación entre su pertinencia, contemporaneidad, flexibilidad en relación con la eficacia para la consecución de las metas y los objetivos trazados por el colectivo académico.

El currículo se concreta en el PEI de la Facultad, el cual se apoya en los documentos producidos por Salinas (1998), Salinas (2001) y otros profesores de la Facultad de Educación. Hay una relación clara entre la evaluación de la vida académica de la Universidad y de cómo esta ‘vida’ tiene lugar a través del currículo. Así mismo, en el programa se observa la intención de evaluarlo en su ‘pertinencia, contemporaneidad, flexibilidad en relación con la eficacia para la consecución de las metas y los objetivos trazados por el colectivo académico’. La valoración de dicha eficacia tiene que ver directamente con la relación entre el plan de estudios, los objetivos a alcanzar y los medios para lograrlos. Si el diseño del programa considera la evaluación del currículo, es porque hay una concepción actual de la evaluación desde la cual, la información obtenida a lo largo del proceso permite tomar decisiones tanto académicas como administrativas. Se percibe cierta debilidad en el hecho de que no se haga explícita la evaluación del currículo en los estatutos general y profesoral de la Universidad y en el reglamento estudiantil. En este último, sería muy adecuado reconsiderar el modo en que se habla de la evaluación, para que no quede restringida a su función de certificación y que así, el estudiante se comprometa más con su derecho y su deber de participar en la evaluación del currículo. c) Docentes: Se trata del estamento en el que recaen a nivel de ejecución, las responsabilidades

de la docencia, la investigación y la extensión. También es el estamento sobre el que más

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prescripciones se han elaborado en relación con la evaluación en la Universidad, en los siguientes aspectos:

• Ingreso a la carrera del profesor y ascensos (Estatuto General, Título Quinto sobre el Personal

Universitario, Capítulo I sobre los Profesores, Artículo 84). • Estatuto del Profesor (Estatuto General, Título Quinto sobre el Personal Universitario,

Capítulo I sobre los Profesores, Artículo 85). • Función profesoral (Estatuto Profesoral, Título Primero sobre los Profesores, Capítulo II,

Artículo 4°). • Modalidades de relación de los profesores con la universidad (Estatuto Profesoral, Título

Primero sobre los Profesores, Capítulo III, Artículo 11, parágrafo). • Escalafón del profesor, funciones del profesor asociado (Estatuto Profesoral, Título Segundo

sobre la carrera del Profesor, Capítulo II, Artículo 58). • Escalafón del profesor, funciones del profesor titular (Estatuto Profesoral, Título Segundo

sobre la carrera del Profesor, Capítulo II, Artículo 60). • Estímulos académicos (Estatuto Profesoral, Título Segundo sobre la carrera del Profesor,

Capítulo III, Artículo 79). • Evaluación del profesor (Título Segundo sobre la carrera del Profesor, Capítulo IV, Artículos

80 a 89: A los profesores se les evalúa desde la Vicerrectoría de Docencia, a través del Estatuto Profesoral, la acción la ejecuta la Facultad en cada programa. (Circular del 17 de Octubre de 2000).

“La evaluación tiene como finalidad que la Universidad conozca los niveles de desempeño de los profesores y tome las medidas necesarias para procurar la excelencia …” (Art. 81, A.S. 83/96), y una de las fuentes válidas de información es la evaluación del estudiante sobre el curso y su profesor, (numeral 2, Art. 84 del A.S. 83/96).

En el documento que se elaboró como soporte para la Acreditación Previa del Programa de Licenciatura, aparece la siguiente concepción:

El éxito de la actividad académica parte de la concepción de comunidad, integrada por profesionales idóneos, formados en campos disciplinarios, con autonomía, responsabilidad y excelencia en procesos de docencia e investigación. El concepto de comunidad académica implica la existencia de instrumentos teóricos que direccionan un quehacer, así como el reconocimiento de reglas de producción, comunicación y validación. De esta manera la evaluación de los profesores siempre estará en términos de hacer coherentes estos presupuestos y su puesta en vigencia durante el desarrollo de la propuesta.

La revisión de los documentos citados pone de manifiesto una clara intención por parte de la Universidad, de la Facultad y del Programa, de evaluar las actividades de cada profesor para alcanzar la excelencia académica. La información recogida es evaluada por los Comités de Desarrollo Profesoral y de Evaluación de la Facultad y permite decidir si el profesor es apto para ser vinculado a la Universidad, para seguir su carrera docente o para recibir un estímulo. Visto así, la operatividad de la evaluación docente es completamente consistente con la concepción de una evaluación que debe cubrir dos aspectos esenciales: recoger información y tomar decisiones. Cuando en el programa se habla de la importancia de que los profesores hagan parte de una comunidad académica y se comporten como miembros de ella, lo que se está diciendo es que se reconoce la necesidad de los comités especializados en esta actividad, así como la importancia de su función: Hacer posible un proceso de retroalimentación de la información y de las decisiones,

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que permita al profesor transformar sus propias concepciones y sus prácticas, hacia puntos de vista compartidos por su comunidad. Sin embargo, en la práctica, hasta ahora esta última parte de la concepción hace tímidos esfuerzos por erigirse como un ‘modo de vida’ entre los profesores. Todavía está lejos de entenderse y de que la actividad de evaluar a los docentes sea consecuente con ella. La razón es que la evaluación sigue teniendo una fuerte tendencia hacia el examen y la certificación y el Comité de Evaluación de la Facultad parece no haber logrado aún una comunicación más estrecha con los profesores para lograr ese proceso de transformación. Habría necesidad de revisar las políticas de funcionamiento de los Comités de Evaluación, especialmente el de la Facultad. Así mismo, es necesario concretar las funciones del Comité de Carrera (como instancia autoevaluadora del programa) para que los dos trabajen y se apoyen mutuamente. c) Estudiantes: Corresponde con el estamento que mayor influencia recibe de las actividades

docentes, de investigación y de extensión. Las alusiones a la evaluación de los aprendizajes y a sus actividades se encuentran en el Estatuto Profesoral (Título Primero, Capítulo V, Artículo 16°, literal 4) y en el Reglamento Estudiantil (Título Segundo sobre las normas académicas, Capítulo VII sobre el sistema de evaluación).

Los planteamientos en el PEI de la Facultad son los siguientes:

[…] la evaluación en la universidad es un proceso complejo, difícil de concretar y de especificar [debido a la falta de unicidad en las concepciones en torno a qué evaluar, que manejan los diferentes estamentos en la práctica]. Los alumnos aprenden mucho más que conocimientos alrededor de su profesión, lo que implica que usualmente el profesor no se siente responsable de evaluar esos aprendizajes, de hecho esta responsabilidad es de la institución en su conjunto. […] En un proceso evaluativo importan más los procesos mentales que se desarrollan en relación con los contenidos que los contenidos por sí mismos. El aprendizaje es significativo para el alumno en la medida en que lo siente, lo vive, lo convierte en un proyecto de vida y le ayuda a ser y a actuar. Este aprendizaje lo fomenta el profesor a través de todas las estrategias docentes, generando a su vez una responsabilidad por parte del alumno frente a su propia formación […] Finalmente, no puede olvidarse el tipo de aprendizajes previos con los que asumen los alumnos la relación con el conocimiento.

En el documento que se elaboró como soporte para la Acreditación Previa del Programa de Licenciatura, se expresa una concepción de evaluación: • Que trascienda el manejo fragmentado y memorístico de contenidos, de habilidades y de

destrezas. • Que se ocupe de la valoración de los procesos de transferencia, entendidos como la capacidad

de utilizar los conocimientos, las formas de trabajo y las metodologías aprendidas, en diversidad de contextos y situaciones.

• Que genere cambios en las estructuras conceptuales, epistemológicas, actitudinales, metodológicas de los estudiantes, con el fin de modificar las formas de concebir, apreciar e interactuar con el mundo.

• Que posibilite la reestructuración de las concepciones tradicionales en torno a la evaluación, que han dominado en la docencia universitaria a partir de la reflexión sobre las actuales prácticas y la experimentación de nuevas formas de evaluación de los procesos a la luz de las actuales concepciones.

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En el análisis de este aspecto de la evaluación, no deja de ser llamativo que resulten mucho más numerosos los apartes que se relacionan con los profesores, que los que se relacionan con los estudiantes. Más aún, en el reglamento estudiantil sólo se aprecia una referencia clara a la evaluación completa del estudiante. El resto se refiere al cómo llevar a cabo dicha actividad, aunque se mencionan únicamente los aspectos operativos de la función sumativa y de certificación de la evaluación (como lo veremos más adelante). Este contraste nos lleva a la conclusión de que en el reglamento estudiantil también debería hablarse explícitamente de todos los aspectos evaluables en el desarrollo del estudiante a lo largo de su carrera, del mismo modo que se ha pensado para los profesores. Esta reflexión traería como consecuencia, no solamente que la norma se ponga al servicio de la academia, sino que desde su ingreso a la universidad, los estudiantes amplíen su concepción de evaluación y la asuman como un mecanismo para su propio mejoramiento. En el PEI de la Facultad (que se apoya en documentos elaborados por algunos de los profesores), se hace una crítica bien argumentada a la situación actual de la evaluación de los estudiantes y se asume con claridad la importancia de que el colectivo de profesores reconsidere sus prácticas evaluativas a la luz del conocimiento producido sobre el aprendizaje. En este sentido, el programa es aún más preciso: Se habla de la necesidad de que el estudiante sepa aplicar sus conocimientos sobre la ciencia, su enseñanza y su aprendizaje, a los diferentes contextos escolares en los que se desenvolverá y por esa razón, debe apoyarse en un proceso de evaluación diferente al tradicional. También resalta que para lograr esta meta, debe existir una labor cooperada entre todos los profesores que sirven los distintos cursos (incluidos los profesores ocasionales y de cátedra), de manera que reflexionen sobre sus prácticas evaluativas. Esto hasta ahora, no ha sido posible, pero se espera que un trabajo conjunto entre los comités de evaluación de la facultad y de carrera, apoyándose en las propuestas de los grupos de investigación (ej. Grupo de Educación en Ciencias y Matemáticas -GECEM-), abra los espacios que ofrezcan a los profesores, un procesos autoformativo sobre la evaluación. c) Personal Administrativo y de Servicios: Es el estamento encargado del funcionamiento

logístico de la Universidad. La única referencia que se hace a la evaluación del personal administrativo y de servicios se expresa en el Estatuto General, Título Quinto sobre el Personal Universitario, Capítulo II sobre el Personal Administrativo, Artículo 90. Desde el punto de vista logístico, la universidad no podría funcionar adecuadamente sin las funciones que cumplen secretarias/os, administradores/as, contadores/as, economistas, así como tampoco, sin las personas que cumplen labores de vigilancia y de aseo. Solamente el Estatuto General menciona la evaluación de estas personas. Sin embargo, parece necesario que las demás instancias (Facultad y Programa), aporten la reflexión necesaria en torno a la valoración de las funciones que cumplen estas instancias para el eficaz y eficiente desarrollo de las actividades académicas e institucionales. ¿Para qué Evaluar? Las referencias al objetivo de evaluar sólo se hacen explícitas en el Estatuto General, en el Estatuto Profesoral y en uno de los documentos de apoyo de la Facultad. En los estatutos, es evidente que se trata de una función de control y de administración, para tomar decisiones en torno al desempeño de los profesores y a los logros de la institución. Sugiere no obstante, medidas correctivas en caso de que el desempeño de los profesores no sea el esperado.

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En uno de los documentos de apoyo, es muy precisa la diferencia entre la finalidad de la función de certificación y la finalidad pedagógica de la evaluación. La primera se asocia a los procesos de enseñanza y aprendizaje, con lo cual, se asume que el profesor también recibe información útil que le ayudará a introducir a tiempo mecanismos de regulación para favorecer los aprendizajes de sus estudiantes y fortalecer sus éxitos y para mejorar sus actividades de enseñanza. Se echa en falta que el reglamento estudiantil no profundice en la finalidad de la evaluación. Hacerlo, ayudaría a que los estudiantes se representaran mejor la concepción de evaluación que se pretende desarrollar a través del programa y que lleguen a compartirla y mejorarla. Este es un propósito que debe estar presente en las actuales perspectivas de reforma del reglamento estudiantil. En el programa, la finalidad de la evaluación se refleja en los apartados a los cuales se alude. Se asume que la evaluación informa sobre el desarrollo de los procesos académicos de profesores, estudiantes y del currículo. En este sentido, podríamos decir que el programa concibe una evaluación de carácter formador. ¿Cómo Evaluar? Con respecto a la gestión de la Universidad sobre los procesos de evaluación, en el Estatuto General, el Profesoral y el Reglamento Estudiantil, existen los mecanismos que regulan la aplicación de la evaluación. Pero si contrastamos el qué evaluar (múltiples elementos de la vida académica y administrativa), con el cómo hacerlo, nos damos cuenta de que la evaluación se restringe a los aspectos más normativos, ya sea para el seguimiento y control de la carrera del profesor o para reglamentar las evaluaciones de los estudiantes. En este último aspecto, la concepción de la evaluación es la de aprobar o desaprobar al estudiante y para ello, existen normas claras dentro de las cuales se reglamenta la función sumativa, pero no se menciona la función pedagógica de la evaluación. Sin embargo, en el PEI de la Facultad, se hace una reflexión consciente y seria sobre los obstáculos que encuentra a su paso una evaluación entendida como elemento fundamental de un proceso de formación, especialmente para los estudiantes. Así mismo, uno de los documentos de apoyo (Salinas, 1998) se constituye en un esfuerzo por compartir con los miembros de la facultad, una base teórica que permite comprender qué es, qué produce y cómo funciona la evaluación para la regulación de los aprendizajes. Vale la pena hacer notar que este es el único documento en el que se ha encontrado una referencia explícita a estrategias e instrumentos para la evaluación formadora. También se destaca la existencia de un comité de evaluación que arbitra los medios para evaluar el desempeño de los profesores. Este comité tiene unas funciones y composición definidas, está estrechamente relacionado con el Consejo de Facultad y se nutre de las discusiones que allí tienen lugar para cumplir adecuadamente con dichas funciones. No obstante, este comité tendría que asociarse a los Comités de Carrera, para diseñar mecanismos y crear oportunidades de autoformación que permitan a profesores y estudiantes, mejorar sus propios aprendizajes. ¿Cuándo Evaluar? Sobre este aspecto, sólo aparecen referencias en el Estatuto Profesoral y en uno de los documentos de apoyo de la Facultad (Salinas, 1998). En el primer caso, se habla de la evaluación permanente

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del desempeño del profesor, actividad que es responsabilidad en gran parte del Comité de Evaluación y que cumple con cierta periodicidad. También queda explícita la importancia de evaluar al profesor como condición para su ingreso a la carrera docente universitaria. En el documento de apoyo, se mencionan con claridad los momentos en los cuales debería tener lugar una evaluación que tenga función formadora para el estudiante, dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje. 3.2.10 Políticas institucionales Este punto está inserto en todos los numerales porque se ha tratado de ofrecer no sólo la perspectiva del programa sino igualmente la de la Facultad de Educación y la de la Universidad de Antioquia. 3.2.11 Alianzas estratégicas de apoyo al programa Relaciones con grupos y con investigadores: Profesora: María Mercedes Ayala Grupo Física y Cultura Departamento de Física. Universidad Pedagógica Nacional Este grupo tiene como objetivo principal realizar investigación teórica y aplicada en el campo de la Educación en Ciencias desde una perspectiva cultural. En este sentido, el grupo, tiene como eje estructurante de sus trabajos los aportes de la Historia y de Epistemología de las Ciencias en relación con la Educación en Ciencias. Profesoras Neus Sanmartí , Pilar García, Mercé Izquierdo Departamento de Didáctica de la Ciencias Experimentales y las Matemáticas. Universidad Autónoma de Barcelona Trabajan en el campo de la autorregulación de los aprendizajes de las ciencias experimentales y las matemáticas, así como en investigaciones sobre el lenguaje y la argumentación en relación con la enseñanza de las ciencias. Se ocupan también del campo de formación del profesorado para la enseñanza de las ciencias y las matemáticas. Profesores Daniel Gil Perez, Carles Furió M. Departamento de Didáctica de la Ciencias Experimentales y Sociales. Universidad de Valencia Sus trabajos se dirigen a la consolidación de la Didáctica de las Ciencias como campo disciplinar específico e independiente. En relación con la formación del profesorado su trabajo implica un impulso a la posibilidad de

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cambio didáctico en la perspectiva de la separación de la enseñanza habitual no fundamentada. Profesor José Ramón Bertomeu Grupo de Historia de la Ciencia Departamento de Historia de la Ciencia y la Documentación Universidad de Valencia Profesor Francisco Javier Perales Palacios Grupo: Educación Medioambiental y del Consumidor Universidad de Granada Líneas de trabajo: Educación ambiental y educación al consumidor (incidencia social, prioridades de actuación, inserción curricular, concepciones, procedimientos y actitudes de los alumnos y del profesorado). 3.3 PROSPECTIVA DEL PROGRAMA 3.3.1 Consideraciones generales respecto a la formación de los profesores Perspectiva internacional Los estudios de prospectiva en educación realizados por organizaciones internacionales como la UNESCO y la OEI, señalan lineamientos básicos que tienen una verdadera repercusión en el desarrollo de políticas y planes de formación de profesores. Los estudios coinciden en señalar, reiteradamente, el papel que juega la educación para el avance, progreso y desarrollo de las sociedades y las personas. Así mismo, los cambios en el orden político, económico y social exigen de la educación otro tipo de ofrecimientos, que superen la mera instrucción. Para el caso de la formación de profesores, esta situación (social, política, económica), demanda la inclusión de competencias y habilidades que aseguren las transformaciones requeridas. Los retos que plantean los anteriores cambios a la formación de maestros se sintetizan en: Aprender la democracia, pues la apertura de fronteras y las determinaciones internacionales en torno a los órdenes de la vida cotidiana y universal, exigen un desempeño en ámbitos y contextos multiculturales, en los cuáles la lucha entre tradición y modernidad, entre pasado y futuro requerirá de una gran habilidad cognitiva, intelectual y afectiva para que cada uno se asuma como “ciudadano del mundo” sin desconocer sus raíces étnicas y culturales. Esto conduce a la comprensión de nuestra identidad personal y cultural, como elemento básico para alcanzar mejores niveles de desempeño social; con lo cual se le plantean a la educación demandas en torno a la igualdad y la equidad, no como discursos gubernamentales de cobertura o eficiencia en el sistema educativo, sino como alternativas de formación para la vida y por la vida.

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Esto significa una educación que reactualice los compromisos sociales y naturales del hombre con el género humano y con la naturaleza en el marco de relaciones de interdependencia, reciprocidad y complementariedad (que habrá que construir), que permitan el real desarrollo de las potencialidades de cada ser, permitiendo sus posibilidades de expresión y creación. Por ello, pensar el conocimiento como una posibilidad para el desarrollo y el avance científico, tecnológico y humano significa creer en los beneficios que la investigación y los avances científicos y tecnológicos otorgan al bienestar del hombre, reconocer los progresos y transformaciones en las concepciones del saber y del mundo, y sobre todo, encontrar puntos de equilibrio entre el desarrollo y el modelo social y la búsqueda de conocimiento. Pero es necesario que a la concepción del conocimiento como un bien cultural y social, la acompañe una visión de construcción y aplicación de éste que tenga en cuenta las particularidades sociales, económicas y culturales de cada región. A esta concepción del conocimiento, la acompaña la característica propia de toda actividad de producción de conocimiento: la movilidad. Por ello, la educación no deberá contentarse con instruir, sino que deberá proveer a todos de herramientas básicas que permitan la educación permanente. No es posible aprender todo lo que se produce, pero sí, desarrollar habilidades cognitivas y disposiciones motivacionales para acceder al conocimiento de forma no institucional, en cualquier momento y en cualquier lugar. Lo que estos principios introducen, en relación con la propuesta de formación de profesores, es un conjunto de pautas que direccionen la formulación de un nuevo maestro que cumpla con sus funciones propias, pero que al mismo tiempo sea un promotor permanente de las capacidades, competencias y habilidades cognitivas e intelectuales, que fomente relaciones, sensibles y respetuosas, con los demás y con la naturaleza, que se esfuerce por ofrecer una educación básica de calidad, que contribuya a la creación y difusión de la cultura de sus alumnos, que permita la incursión en el ámbito mundial desde la perspectiva del discurso, esto es, que facilite a los alumnos la creación y construcción de una conciencia de “ciudadanos del mundo”, que a su vez, permita una formación móvil y dispuesta a aceptar y asumir los retos del cambio. Perspectiva nacional En cuanto a la concepción de educación como un factor esencial en la movilización y desarrollo de la sociedad, el gobierno nacional ha diseñado una serie de estrategias que hacen posible alcanzar logros relacionados con el mejoramiento de la calidad de la educación; lo que en última instancia se concreta en líneas de acción y en campos de referencia para la formulación de propuestas de formación de maestros, en tanto estos son portadores y soportes del acto educativo. Las políticas que desde 1994 se vienen trazando y desarrollando, desde la creación de la Ley General de Educación, formulan a su vez estrategias dirigidas a transformar el modelo pedagógico, organizacional y de asignación de recursos del sector, así como los instrumentos para favorecer la equidad. Las estrategias se han centrado fundamentalmente en el alumno, en la adquisición de logros, competencias y estandares de desempeño, en la promoción de una educación más activa, en el fortalecimiento del preescolar, en el aumento del tiempo dedicado al aprendizaje y en la cualificación de los docentes, aunque cabe señalar, el proyecto de Estatuto Docente de 2002 parece no incentivar ni la carrera docente ni los propósitos de cualificación profesional de los profesores. Sin embargo, el documento que mejor habla de los maestros y su formación es el Plan Decenal,

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cuya formulación marcó un hito en el ámbito nacional. El plan nacional ofrece lineamientos generales sobre el proceso educativo y su futuro. Reconoce como principios fundamentales para su formulación la formación de seres humanos integrales, la educación como eje del desarrollo de la nación, la concepción del saber y el conocimiento (científico y tecnológico) como un elemento para el desarrollo de la humanidad. Si se analizan en detalle los objetivos y metas que el plan decenal se propone, es posible agruparlos como sigue: La educación como factor de transformación y el conocimiento como un bien de uso público que favorece el desarrollo, equidad y calidad en la educación. Estas estrategias, para la formación de maestros aluden a la formación de un nuevo tipo de maestro, que transforme su entorno a partir de prácticas intelectuales, políticas, civiles, administrativas y pedagógicas, caracterizadas por su novedad, sustento teórico, validación experimental o conceptual, y por el peso de tradición que generan. 3.3.2 Consideraciones respecto a la formación del profesor de ciencias Estado actual de programas de formación de profesores de ciencias. Durante la International Conference Physics Teacher Education Beyond 2000, celebrada en Barcelona en Agosto del año 2000, se llevó a cabo una mesa redonda que permitió concluir que aunque los modelos de formación de profesores en varios países resultan parecidos y adolecen de problemas comunes, también hay grandes diferencias entre ellos. M. Vicentini (2000) identificó dos áreas problemáticas: la calidad del dominio que los profesores en formación tienen de los contenidos científicos y la falta de cooperación entre los profesores universitarios de las diferentes especialidades, entre sí mismos y con los profesores cooperadores. Después de varios años de estudio, el conocimiento que poseen los futuros profesores sobre una ciencia en particular y sobre las disciplinas que la constituyen, se puede describir como incoherente. Esta autora afirma que pasa lo mismo en países como Austria. El problema está en que existe la creencia de que lo importante es que los estudiantes sean capaces de resolver problemas típicos y hayan adquirido habilidades para la experimentación. Los futuros profesores no aprenden durante sus cursos en la Universidad a transformar el conocimiento erudito que se les ofrece en el contexto académico, al lenguaje del aula de ciencias. M. Vicentini criticó –con el apoyo de la audiencia- la creencia que se mantiene en muchas universidades, respecto a que quien sabe la materia, sabe enseñarla. El efecto es justamente el contrario. Los profesores novatos tienden a recaer en las metodologías más tradicionales (como la exposición), a pesar de toda la preparación que se les haya ofrecido durante su formación. En general, los profesores universitarios están mucho más preocupados por su investigación que por la docencia (porque es lo que determina su posicionamiento en la Universidad) e ignoran en gran medida los desarrollos recientes en educación. No les queda tiempo –o no lo dedican- a trabajar en equipo con los profesores cooperantes y son finalmente ellos, quienes terminan haciendo lo que creen que deben hacer como guías de la formación de los estudiantes, porque no cuentan con el apoyo del profesor universitario, ni con una formación adecuada que les permita modelar la enseñanza de las ciencias para sus estudiantes en prácticas. V. Talisayon describió algunos problemas de la formación de los profesores de ciencias en Filipinas. Entre las mejores soluciones para atenderlos, está la de tener un instituto para la

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formación de los profesores, que les ofrece la oportunidad de realizar prácticas y de hacer investigaciones en el laboratorio. Richard Gunstone (2000) de la Universidad de Melbourne (Australia) convocó a la audiencia alrededor del éxito que él y su grupo han tenido con el desarrollo de las habilidades de comunicación y la importancia de enseñárselas a los futuros profesores. Este autor considera que es mucho más importante para un profesor saber comunicar adecuadamente las ciencias, que hacer investigación. La comunicación requiere un alto nivel de dominio conceptual que se puede alcanzar a través de cursos en los que aborde con profundidad y rigurosidad el conocimiento. Sugiere que pesar de que en la profusa investigación realizada sobre este aspecto, se ha venido insistiendo en la importancia de enseñarle al futuro profesor a anticipar las dificultades en la comunicación, la mayoría de los profesores formadores no exponen a sus estudiantes a este conocimiento, que tiene mucho que ver con el contenido científico y con los métodos de enseñanza. Este autor argumenta que las prácticas de aula durante la formación inicial y la experiencia que van ganando los profesores novatos a lo largo de los primeros años de ejercicio profesional, se constituyen en las principales fuentes para su desarrollo individual como profesores. Y a pesar de su importancia, estos no son aspectos a los cuales se les haya prestado la atención necesaria. Gunstone también sugiere que los estudios de posgrado pueden estrechar el contacto entre los profesores cooperantes y la investigación en enseñanza de las ciencias naturales y esto trae ventajas para todos. Otros programas de formación inicial de profesores de ciencias han incorporado los resultados de la investigación en didáctica. Es el caso del proyecto que llevaron a cabo Hewson y sus colaboradores durante la década de los noventa, en la Universidad de Wisconsin - Madison (Estados Unidos). (Hewson et al, 1999). Estos autores justifican su propuesta de formación, en que lo que el profesor piensa sobre la ciencia, la enseñanza, el aprendizaje y los contenidos, influye en la forma en que enseña ciencias, de manera que es necesario investigar cómo se puede ejercer dicha influencia, para modificar y/o profundizar las metas de estos programas. Sin lugar a dudas, el modelo de enseñanza del profesor es el producto de la interacción entre lo que piensa sobre la ciencia, y la(s) forma(s) de enseñarla, aprenderla y evaluarla.

Hewson y su equipo diseñaron y aplicaron un programa de formación inicial del profesorado de biología a nivel de primaria y secundaria y reunía dos aspectos de particular importancia. El primero, era que el constructivismo determinaba el enfoque del programa a través de un modelo de aprendizaje entendido como cambio conceptual que a su vez, fundamentaba diferentes facetas de la formación del profesor, principalmente todo lo relacionado con los cursos de didáctica de las ciencias y las prácticas. El segundo aspecto, era que los futuros profesores estaban comprometidos en una práctica reflexiva a través de la investigación – acción, cuya finalidad era la de que estudiaran su propia práctica y la mejoraran. Respecto a los cursos de didáctica de las ciencias, Hewson et al (1999) detectaron que el principal problema estuvo en el tiempo que era muy corto ya que, aunque el profesor – formador enfatizaba los diferentes aspectos de la enseñanza por cambio conceptual, la brevedad del tiempo no permitía la inclusión de perspectivas más comprensivas sobre cómo aprenden ciencias los alumnos y cómo los profesores enseñan ciencias. Estos autores sugieren que sería particularmente conveniente,

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volver sobre los cursos de didáctica, una vez que el estudiante haya realizado sus prácticas, para valorar el estado de emergencia de sus concepciones constructivistas. Nosotros también creemos que esto sería lo ideal. Estado del arte sobre la línea de investigación “formación de profesores de ciencias” En el campo de la Didáctica de las Ciencias Experimentales, cada vez cobra más relevancia la línea de investigación “formación de profesores de ciencias”, especialmente porque cualquier proceso de reforma, de transformación e innovación de las prácticas de enseñanza y aprendizaje de las ciencias depende en el alto grado de la participación del profesorado (Paixao y Cachapuz, 1999). Esta participación se expresa en términos de: 1) La cualificación profesional tanto en la ciencia que se enseña como en la didáctica. 2) La reflexión crítica sobre sus concepciones (de ciencia, conocimiento, enseñanza y

aprendizaje, entre otras) y sobre su práctica de enseñanza, y 3) La asunción del rol de docente-investigador que se interroga por los problemas que se le

presentan en su práctica pedagógica y didáctica, y los asume como objeto de estudio, al interior de equipos docentes que comparten esas mismas problemáticas (Martínez, García y Mondelo, 1993; Furió, 1994)

Furió (1994) señala que cuando, planificadores y especialistas, estructuran el currículo escolar al margen de las consideraciones y de la participación de los profesores, se presentan discrepancias entre los objetivos educativos señalados en el currículo oficial y los objetivos de enseñanza y aprendizaje que éstos se proponen alcanzar en el aula de clase. La no coincidencia en las metas de la educación científica entre planificadores y profesores, es un asunto de mucho interés para los investigadores educativos, porque los supuestos “no explícitos” que sustentan estas metas son lo que más afectan las prácticas educativas en su totalidad. En la producción teórica es posible identificar las diversas problemáticas que han sido objeto de estudio por parte de investigadores, en diferentes países del mundo en torno a esta línea. Estas problemáticas pueden agruparse en tres grandes tópicos. El primero recoge los estudios sobre la formación del maestro en la ciencia, el segundo, la formación pedagógica y didáctica de los maestros y el tercero los trabajos que exploran la relación entre concepciones de ciencia, de conocimiento y de enseñanza.

• Formación del profesor en la ciencia: Este tópico comprende el estudio de las siguientes variables: • Conocimiento de la materia objeto de enseñanza. • Concepciones del maestro sobre la naturaleza de la ciencia De Jong, Korthagen y Wubbels (1998), en las revisiones sobre los estudios que indagan el conocimiento de la materia en los profesores de ciencias, encuentran que no sólo hay deficiencias en la formación en la ciencia sino que sus visiones son desviaciones desde el punto de vista de la ciencia. Estas desviaciones podrían superarse en gran medida si la formación científica se articula con una formación en la historia de las ciencias (Abd-El-Khalick y Lederman, 2000) y en la epistemología de las ciencias. Las deficiencias y limitaciones de una formación en la ciencia, generalmente están asociadas a

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visiones sobre la naturaleza de la ciencia que circulan de manera explícita en el discurso escolar. Distintos autores coinciden en la idea de que los profesores transmiten una imagen deformada del conocimiento y del trabajo científico que tiene poco que ver con las recientes aportaciones de la epistemología de la ciencia. Esta concepción empirista se mantiene o se refuerza en los estudiantes–profesores a lo largo de su proceso de formación inicial (Thomaz, Cruz, Martins y Cachapuz (1996).

Numerosas investigaciones se desarrollan en el seno mismo de las universidades y de los centros de formación de profesores con la perspectiva de indagar: 1) Cuales serían los contenidos históricos y epistemológicos que articulados a los contenidos científicos permitirían una mayor comprensión acerca de la naturaleza de la ciencia, 2) Cuales serían las metodologías más apropiadas para orientar esos cursos, y 3) Cómo conseguir una explicitación y reestructuración de las concepciones sobre la ciencia y el conocimiento en estos contextos de formación (Paixao y Cachapuz, 1999). Con relación al origen de estas concepciones, Gimeno (1988) afirma que proceden de una especie de epistemología implícita respecto al conocimiento que se configura a lo largo de su experiencia profesional incluyendo su etapa de formación inicial como profesor.

• Formación pedagógica y didáctica del profesor: Tanto en la formación universitaria de los profesores como en la formación inicial se presenta una desarticulación entre la formación científica y la formación pedagógica y didáctica (Paixao y Cachapuz, 1999 La formación pedagógica y didáctica plantea desde un punto de vista teórico nuevas teorías sobre la enseñanza y el aprendizaje que demandan a profesores y estudiantes, la asunción de roles más activos, más comprometidos con los procesos de conocimiento y más sensibles a las características de los contextos socioculturales. Sin embargo, este discurso (el de los especialistas y académicos en el contexto universitario) se opone a la práctica: invoca procesos de renovación y critica los métodos convencionales de enseñanza, pero se presenta a los futuros profesores en forma transmisionista y sin que se ofrezcan a los estudiantes oportunidades para participar y debatir las ideas o para confrontar estas propuestas teóricas en el terreno de la práctica escolar (Paixao y Cachapuz, 1999). Esta inconsistencia entre teoría y práctica, sumada a la imposibilidad de que confronten sus propias concepciones de enseñanza y aprendizaje contribuyen a la perpetuación de los modelos de enseñanza y aprendizaje tradicionales que desde los campos de conocimiento de la pedagogía y la didáctica se intentan superar. Korthagen y Wubbels (1994) encontraron que los profesores se adhieren a posturas teóricas de corte constructivista sobre la educación, pero ello no se refleja en su pensamiento: se evidencian contradicciones, cuando afirman estar a favor de un rol activo por parte de los aprendices pero al mismo tiempo sostienen que un aprendizaje eficiente sólo ocurre cuando se transmite directamente el conocimiento a los estudiantes. De Jong, Korthagen, y Wubbels, (1998) cuestionan el hecho de que la universidad no se ocupe, durante el proceso de formación de los profesores, de cuestionar sus concepciones de enseñanza y aprendizaje de la ciencia y más bien transfiera esta responsabilidad a las instituciones educativas donde ellos ejercerán posteriormente la docencia. Estas instituciones tampoco ofrecen las condiciones para propiciar una reflexión profunda en los profesores sobre los supuestos que

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sustentan su quehacer pedagógico y didáctico. Marion, Hewson, Tabachnick y Blomker, (1999), consideran que la universidad es un excelente recurso para la escuela y la escuela es un excelente recurso para la universidad. Por tanto de lo que se trata es de crear una visión compartida entre los profesores de los cursos de didáctica y los profesores cooperadores que acompañan las prácticas de enseñanza de los estudiantes-profesores. La experimentación didáctica, desarrollada en el marco de proyectos de investigación enriquece a la práctica docente del profesor, especialmente cuando esta actividad es el resultado de un trabajo conjunto entre investigadores y profesores en la perspectiva de mejorar la orientación de los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias desde los diferentes enfoques. Se señala además la importancia de que los profesores puedan desarrollar unas formas de organización docente, que les permita agruparse en colectivos de trabajo para discutir problemáticas, debatir ideas y compartir experiencias respecto a la formación, a la orientación de los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias, a la organización de currículo, entre otros aspectos. (Furió, 1994).

• Relación entre representaciones de ciencia, de conocimiento y de enseñanza: Un grupo de investigadores se ha interesado en explorar si existe relación entre representaciones de ciencia, de conocimiento y de enseñanza. Algunos autores señalan que esta relación esta asociada a la variable “conocimiento profesional” (Porlán, Rivero y Martín del Pozo, 1998). Algunos estudiosos encuentran que no siempre hay coincidencia entre las representaciones de conocimiento y de ciencia y las que presentan los profesores respecto a la enseñanza y al aprendizaje. Otros autores, por el contrario encuentran correspondencia entre concepción absolutista de la verdad y del conocimiento, concepción empiropositivista de la ciencia y modelo de enseñanza tradicional (Pope y Scott, 1983; Segura y otros, 1995). Furió (1994), considera que si se le ofrece al profesor la oportunidad de asumir la práctica de la enseñanza como un proceso de construcción (en la medida en que pueda asumirla como un objeto de conocimiento válido frente al cual puede interrogarse, experimentar y producir elaboraciones teóricas respecto a la enseñanza y el aprendizaje), que conserva algunas afinidades con los procesos de construcción en la ciencia puede adquirir un punto de vista sobre la naturaleza de la ciencia desde la práctica de la enseñanza. 3.3.3 Implicaciones para el programa de los estudios de prospectiva sobre la formación de

profesores de ciencias Las investigaciones, estudios y políticas internacionales y nacionales que se propusieron durante los 90 en torno a la formación de profesores (en un sentido general), y de profesores de ciencias (en un sentido más específico), indican en primer lugar la importancia de este tópico en el ámbito de la educación. Algunas implicaciones para el programa de Licenciatura en Educación Básica, énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, de estos estudios de prospectiva sobre la formación de profesores de ciencias son las siguientes: (este aspecto será complementado con los aportes de los profesores del programa) � Articular de una manera más consistente en el plan de estudios los campos de formación

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disciplinar, pedagógica y didáctica. � Crear una dinámica de trabajo y reflexión que garantice una mayor coherencia en la

formación didáctica y pedagógica de los estudiantes de manera que se pueda romper con prácticas que perpetúan modelos tradicionales de enseñanza y aprendizaje de las ciencias.

� Acercar al profesor cooperador, que acompaña la práctica profesional de los estudiantes, a los enfoques didácticos que son objeto de estudio en el programa, con el propósito de hacer más coherente y consistente su formación didáctica.

� Construir espacios de reflexión entre el colectivo de profesores del programa que permitan establecer consensos básicos respecto a las concepciones de evaluación, enseñanza y aprendizaje más consistentes con el propósito de formación de profesores en la Facultad de Educación.

� Complementar la formación del profesor-formador en aspectos que garanticen la articulación de saberes.

� Complementar la formación disciplinar con referentes histórico-epistemológicos que posibiliten a los estudiantes la construcción de unas concepciones más apropiadas respecto a la naturaleza del conocimiento científico.

� Generar mejores condiciones académico-administrativas para ofrecer a los estudiantes una formación científica más profunda y rigurosa.

� Promover la constitución de un entorno mucho más académico que permita el debate de las ideas en torno a experiencias novedosas, trabajos destacados de los estudiantes, avances y resultados de investigaciones, estados del arte en aspectos relacionados con la formación de los profesores, entre otras actividades.

� Necesidad de ofrecer programas de educación continuada al profesor novato, en sus dos primeros años de ejercicio profesional para que pueda afrontar con más éxito su práctica docente.

� Diseñar programas, bajo la modalidad de educación continuada, que complementen la formación disciplinar de los profesores de la escuela primaria (especialmente a los egresados de la licenciatura en primaria) que ejercen en el área de ciencias naturales.

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4. DISEÑO METODOLÓGICO

Siguiendo las políticas institucionales, emanadas del Comité Central de la Universidad, se creó un Comité Interno de Autoevaluación para la Facultad de Educación, compuesto por el coordinador de cada programa de pregrado o su delegado, un representante del departamento de extensión y educación a distancia y una coordinadora quien lo preside. Constituido el comité desarrollaría las siguientes actividades: revisar permanentemente los programas; elaborar el diseño metodológico del proceso; ponderar las características presentadas por el CNA, respetando la propuesta de factores establecidos por el Comité Central; revisar las variables y los indicadores; identificar las fuentes; reconocer las audiencias; elaborar los instrumentos de recolección de información; recolectar, depurar, sistematizar y analizar la información; calificar cada característica para obtener una evaluación comprensiva por factor; y, por último, elaborar el informe final de la autoevaluación con fines de acreditación institucional. El proceso de autoevaluación de los programas de pregrado de la Facultad de Educación se centró, fundamentalmente, en un modelo cualitativo, de corte etnográfico que retoma, para su adaptación, elementos básicos del modelo CIPP (Contexto, Insumo, Proceso, Producto), formulado por Stufflebeam, (1997), en propuestas de evaluación participativa, que retoman elementos del enfoque de Fetterman (1998) cuando enuncia el empoderamiento, en la medida en que se favorece la participación de muchas audiencias y, al interior de ellas, la mayor cantidad posible de personas, permitiendo que el ejercicio de la autoevaluación se convierta en aprendizaje, no sólo por el conocimiento y la comprensión de toda la estructura de un programa, sino fundamentalmente por la capacidad de generar alternativas de transformación intencionadas, en el marco de los acuerdos básicos de la comunidad académica y de los grupos de investigación. En este orden de ideas, se retoma también la propuesta de Rothman (1998) alrededor la participación. La preocupación central se mantuvo en la recolección de la información útil para reconocer, comprender y orientar el mejoramiento continuo de todos aquellos factores que conforman la razón de ser de la Facultad y de sus programas, es decir, la revisión constante y profunda de la propuesta de formación de maestros, con el fin de lograr la autorregulación de cada uno de los programas y de los proyectos que lo estructuran, lo implementan o lo modifican. Los cuatro espacios de la evaluación: contexto insumos, proceso y producto, se integraron y se interrelacionaron teniendo en cuenta que: La evaluación de contexto tiene como objetivo identificar la estructura que soporta cada uno de los programas, lo cual implicó la formulación de preguntas básicas que daban cuenta de la razón de ser de una unidad académica formadora de maestros. Identificar el Proyecto pedagógico del programa, su objeto, el reconocimiento del perfil del formador de formadores, la articulación entre los saberes pedagógico, disciplinares y didácticos, entre otros elementos estructurantes, potenciaron el diálogo amplio y plural de la comunidad académica de la Facultad, por supuesto, todo ello, en atención a la misión, la filosofía y al proyecto mismo. Todos estos componentes fueron analizados reconociendo que están enraizados en los ambientes

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culturales, sociales, políticos y económicos. Pero también, y de una manera más visible, en los problemas, las necesidades y las condiciones que circundan cada programa. En el ámbito educativo y en el de la formación de maestros y maestras, la relación establecida con los contextos es no sólo fundamental, sino determinante, en la medida en que se clarifica la importancia de la educación en la consolidación de nación y máxime cuando ella se ha declarado un Estado Social de Derecho que reclama la formación de ciudadanos éticos, autónomos y libres. La evaluación de insumos tiene como finalidad articular lo que se recibe de la misión, la filosofía y los grandes hitos, que desde todos los factores han configurado el programa, con las condiciones institucionales, el desarrollo de cada programa y su calidad; en estrecha dependencia con sus comunidades académicas, el personal de apoyo, la comunicación permanente con las comunidades científicas, la utilización de la tecnología y la capacidad y recursos para la investigación. Para ello se inventariaron y analizaron todos los recursos disponibles, teniendo en cuenta los planes de desarrollo y de acción de la facultad y de los programas. La evaluación de procesos tiene como propósito revisar todos los procesos que permiten poner en marcha cada uno de los programas, es decir, el desarrollo de la docencia, la investigación y la extensión. En este sentido, se indagó por las actividades de los miembros de los grupos colegiados y su relación con el proyecto pedagógico del programa. La evaluación de productos indaga por los logros de cada programa, considerando sus planes, proyectos y prospectivas. La idea fundamental estuvo orientada por el mejoramiento continuo, de tal manera que se pudiera, a partir de la identificación de cada uno de los elementos necesarios para el proceso, determinar su estado en relación con los demás componentes, a la manera de un sistema complejo que puede leerse a sí mismo y buscar los mejores caminos para cumplir con su propósito. 4.1 DISEÑO DE LA EVALUACIÓN El proceso de autoevaluación de los programas de la facultad se hizo a través de un diseño descriptivo y de alguna manera prescriptivo. Descriptivo en tanto pretendió, de la manera más cercana y objetiva posible, presentar los estados de cada uno de los factores sometidos a evaluación es decir, describir su estructura, su funcionamiento, su calidad, su efectividad, los elementos fuertes, las carencias y las perspectivas. Y predictivo, en el ámbito lógico y no en el estadístico, en tanto que desde el marco referencial se insiste en la prospectiva de cada programa y por ello la autoevaluación como proceso lógico y participativo trabaja para lograrlo, mediante la puesta en marcha de todos los planes de mejoramiento. 4.2 POBLACIONES Y MUESTRAS. En la Facultad de educación se elaboró un primer proceso de sistematización que identificó fuentes, audiencias y procedimientos. Con base en este resultado se conformaron grupos de docentes, y en algunos casos de estudiantes, alrededor de los comités de carrera con el fin de vincular más personas de la comunidad al trabajo y tener una visión panorámica de todo el proceso. En este ejercicio se identificaron seis audiencias: directivos, profesores, estudiantes, empleados, empleadores y egresados.

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Con el propósito de mantener la coherencia entre el diseño metodológico y el proceso de autoevaluación de la Facultad el presentó, ante el Consejo de Facultad y la Vicerrectoría de Docencia, una propuesta de trabajo sobre siete espacios de reflexión, ellos son: � Perfil del formador de formadores. � Articulación entre los componentes de formación disciplinar, pedagógico y didáctico. � Proyecto Pedagógico � Propuesta curricular � Investigación. � Revisión y ajuste de programas correspondientes a cada espacio de conceptualización del plan

de estudios. � Extensión o Proyección social Cada programa seleccionó el 30% de los profesores de cátedra y se vincularon al trabajo en uno o más espacios de los citados. Esta vinculación se realizó mediante un contrato adicional a sus horas cátedra de docencia directa e investigación (ver propuesta de trabajo, archivo No. 4) En el Programa de Licenciatura en Educación Básica, énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental las muestras se seleccionaron así: Estudiantes: Entre el segundo y tercer semestre: 39 Entre el cuarto y quinto semestre: 21 Sexto semestre: 2 Total estudiantes de la muestra a quines se les aplicó el instrumento: 62 que en el año 2003 correspondían al 30% del número total de estudiantes. Profesores: Se quiso aplicar a la totalidad de los profesores vinculados, ocasionales y de cátedra (30 profesores), pero sólo 24 respondieron el instrumento. Esto equivale al 80% de los profesores del programa. Egresados: El Colegio de Egresados envió el instrumento a 24 egresados pero sólo 7 lo retornaron. De ellos ninguno pertenece al Programa de Licenciatura en Educación Básica, énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental. Personal no docente: La encuesta fue aplicada a 15 personas: 10 secretarias. 66% de la muestra. 1 contadora 1 administradora 1 bibliotecóloga 1 asistente ejecutiva 1ingeniero 1auxiliar administrativa Y, de las instancias académico-administrativas de la Facultad se aplicó a: Consejo de Facultad Coordinación del Programa y Comité de Carrera 4.3 PONDERACIÓN DE FACTORES Y CARACTERÍSTICAS

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En la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia se siguió, plenamente, la propuesta presentada por ASCOFADE ante el CNA, en la cual se trabaja sobre los ocho factores y se enuncian los aspectos a considerar. Las variables y los indicadores presentados por ASCOFADE fueron acogidos por los programas y se buscó hacerlos concordantes con las políticas rectoras del Comité central de la Universidad.

Jerarquización de Factores En el análisis de los procesos, planes y proyectos de la Facultad de Educación y atendiendo a las indicaciones del Comité Central para la Acreditación se consideraron tres grupos de factores así:

GRUPOS DE FACTORES

GRUPO 1 Misión y Proyecto Institucional Estudiantes Profesores Procesos Académicos Egresados e Impacto Sobre el Medio

GRUPO 2 Organización Administración y Gestión Recursos Físicos y Financieros

GRUPO 3 Bienestar Institucional El valor de puntos asignado para cada uno de los grupos establecidos, en una escala de cero a cien, de acuerdo con los lineamientos previamente presentados y acogidos por al facultad es: Grupo 1: 70 puntos Grupo 2: 20 puntos Grupo 3: 10 puntos Ponderación intragrupal Jerarquización de factores Ponderación

grupal Puntaje por

factor GRUPO 1 Misión y Proyecto Institucional 10%

Estudiantes

70

10% Profesores 15% Procesos Académicos 25% Egresados e Impacto Sobre el Medio 10%

GRUPO 2 Organización Administración y Gestión 20

10% Recursos Físicos y Financieros 10%

GRUPO 3 Bienestar Institucional 10 10%

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PONDERACIÓN POR FACTOR Y CARACTERÍSTICA

FACTOR CARACTERÍSTICA

PONDERACIÓN POR:

GRUPO FACTOR CARACTE -

RÍSTICA

Misión y Proyecto Institucional

1.Misión institucional

70%

10%

2% 2.Proyecto institucional 2% 3.Proyecto educativo del programa 3% 4.Relevancia académica y pertinencia social del programa

3%

Estudiantes

5. Mecanismos de ingreso

10%

1.5% 6.Número y calidad de los estudiantes admitidos 1.5% 7.Permanencia y deserción estudiantil 2.5% 8.Participación en actividades de formación integral

3%

9. Reglamento estudiantil 1.5%

Profesores

10. Selección y vinculación de profesores

15%

2.5% 11. Estatuto profesoral 1.5% 12. Número, dedicación y nivel de formación

de los profesores 2.5%

13. Desarrollo profesoral 1.5% 14. Interacción con las comunidades académicas 2.5% 15. Estímulos a la docencia, la investigación, la

extensión o proyección social y cooperación internacional

1.5%

16. Producción de material docente 1.5% 17. Remuneración por méritos 1.5%

Procesos

Académicos

18. Integralidad del currículo

25%

2% 19. Flexibilidad del currículo 2% 20. Interdisciplinariedad 3% 21. Relaciones nacionales e internacionales del

programa 2%

22. Metodologías de enseñanza y aprendizaje 2% 23. Sistemas de evaluación de estudiantes 1% 24. Trabajos de los estudiantes 1% 25. Evaluación y autorregulación del programa 3% 26. Investigación formativa 1.5% 27. Compromiso con la Investigación 3% 28. Extensión o proyección social 1.5% 29. Recursos bibliográficos 1% 30. Recursos informáticos y de comunicación 1% 31. Recursos de apoyo docente 1%

Egresados e impacto sobre el medio

37. Influencia del programa en el medio

10%

5% 38. Seguimiento de los egresados 2.5% 39. Impacto de los egresados en el medio social y

académico 2.5%

Organización, Administración y

33. Organización, administración y gestión del programa

20% 10% 3%

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Gestión 34. Sistemas de comunicación e información 2% 35. Dirección del programa 3% 36. Promoción del Programa 2%

Recursos físicos y financieros

40. Recursos físicos 10%

2.5% 41. Presupuesto del programa 2.5% 42. Administración de recursos. 5%

Bienestar Institucional 32. Políticas, programas y servicios de Bienestar

universitario 10% 10% 10%

Evaluación y calificación El Comité Interno de Autoevaluación definió acogerse a la escala utilizada en la autoevaluación de programas con miras a la acreditación, y que se ilustra a continuación:

CALIFICACIÓN EQUIVALENCIA EN PUNTOS Alto grado 80 a 100 Mediano grado 60 a 79 Bajo grado 40 a 59 Insuficiente 20 a 39 Nulo 0 a 19

Para asignar la calificación a cada característica, se procedió así: Primero, se analizó el grado de cumplimiento de cada uno de los indicadores y se asignó una calificación en la escala de 0 a 100. Luego, promediando las calificaciones de los indicadores revisados se dio una calificación a la característica. La calificación del factor es el promedio ponderado de las calificaciones de las características que lo conforman, y la calificación del programa es el promedio ponderado de la calificación de los factores 4.4 EXPLICACIÓN DE LA PONDERACIÓN DE CADA FACTOR: MISIÓN Y PROYECTO INSTITUCIONAL Dentro de los principios que le confiere su identidad, la Universidad de Antioquia incluye: la docencia, la investigación, la extensión, la excelencia académica, la interdisciplinariedad, la responsabilidad, la igualdad, la normatividad, la convivencia y la cooperación interinstitucional, entre otros. La Facultad de Educación, como instancia formadora de formadores, define su misión en concordancia con la de la Universidad, y la plantea como elemento direccionador que orienta los procesos académicos educativos, administrativos y de gestión y que soporta la concepción de formación integral, aspectos que se reflejan en su proyecto institucional47, el cual es concebido como un proceso permanente y sistemático de reflexión y de racionalización del quehacer pedagógico, que orienta los programas de formación en las licenciaturas que tiene adscritas; consta

47 Ver Proyecto Educativo Institucional en Cuadernos Pedagógicos No. 4. Facultad de Educación. 1994

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de un marco filosófico que le otorga identidad, define su objeto, visión y misión, el enfoque pedagógico, los lineamientos curriculares, los valores rectores, la dimensión administrativa y de gestión, las acciones para su desarrollo y que culmina con una declaración sobre la convivencia cotidiana en la Facultad de Educación. Al factor Misión y Proyecto institucional se le asignó un 10% sobre el porcentaje total de los ocho factores considerados en el proceso; dicho porcentaje, se distribuyó entre las cuatro características que lo integran, otorgándosele un peso mayor a las características proyecto pedagógico y pertinencia del programa (3 puntos para cada una) en vista de que son aspectos cruciales en la orientación académica de los programas y responsables directos de la formación de los maestros, y en las cuales se reflejan las otras dos características (Misión institucional y Proyecto institucional), a las cuales se les asignó, de manera equitativa, los seis puntos restantes. ESTUDIANTES Tal como se expresa en la Misión y Propósito, es intención explícita de la Facultad de Educación propender por la formación integral de sus educandos. Por esta razón, la Facultad presta especial atención al adecuado desarrollo de las competencias necesarias que aseguren el desarrollo integral de los futuros profesores y a su participación activa en las diferentes actividades académicas extraescolares y culturales que propician tal formación. En este sentido, respecto al factor Estudiantes, la Facultad valora en mayor grado las características de participación en actividades de formación integral y permanencia y deserción estudiantil respecto de las demás características (mecanismos de ingreso, número de estudiantes admitidos y reglamento estudiantil) no por considerar a estas últimas de menor importancia, sino porque de alguna forma son características, cuyo grado de participación de los estudiantes está pre-determinado por la Administración Central. En este sentido asignó a las primeras 3% y 2.5% respectivamente. Y a las del segundo bloque 1.5% a cada una. Adicionalmente, la Facultad considera de especial importancia la necesidad de la conformación de una comunidad académica que involucre a los estudiantes, aspecto por el cual valora, en alto grado, la permanencia de los estudiantes en los diferentes programas académicos que administra y tienen como intención establecer mecanismos para evitar la deserción. PROFESORES La investigación sobre la práctica pedagógica en la educación superior ha permitido identificar su importancia y trascendencia por diversidad de razones, entre las cuales están, entre otras, la de articular la formación a las realidades y tendencias sociales y científicas en el ámbito de lo local, regional y social, lo que exige una actualización del conocimiento y de las practicas pedagógicas tanto a la institución formadora como a los docentes, en tanto que ambos se constituyen en agentes de mediación cultural, científica y de cambio social. En este sentido, al docente del nivel de la educación superior, se le demanda compromiso social, idoneidad, responsabilidad en sus acciones académicas, mayor eficiencia, creatividad, pensamiento crítico y reflexivo con respecto a su quehacer y saber pedagógico, orientados y fundamentados en los nuevos avances de la ciencia, la tecnología, la investigación para la producción de conocimiento, la transformación y proyección social.

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Bajo la concepción de “formador de formadores” se orientan las ideas en torno al papel del docente en la educación superior al interior de la facultad, en tanto profesional y sujeto del saber pedagógico. Estas suponen además una conceptualización sobre la docencia la cual comprende un proceso de interacción humana en la cual se teje un entramado de acciones conjuntas entre el maestro y el alumno mediados por el conocimiento y mediatizadores de la cultura. La docencia comprende el concepto de formación, en el cual se integran los conocimientos, las habilidades y los valores propios de la misma; formar en y para la democracia, la cultura, las artes, la tecnología, la ciencia y la convivencia ciudadana Una ponderación del factor trasciende la valoración en términos del porcentaje otorgado para su cuantificación. El factor adquiere su real valor según el sentido y la significatividad que dicho componente representa en el marco de la propuesta de formación y del proyecto pedagógico. La ponderación otorgada para este factor, en términos cuantitativos, es del 15% distribuido así: 2.5% para las características selección de profesores, interacción con las comunidades académicas, respectivamente. La primera entendida como una característica de índole administrativo, que apunta a evaluar los criterios y procedimientos. Y la segunda haciendo relación con el proceso de formación, la idoneidad ética, estética, profesional y académica del docente y su interrelación con los contextos posibles de la acción pedagógica: comunidades académicas, grupos de investigación, mesas o grupos de trabajo). Otra característica que integra este factor es el referido a “número dedicación y nivel de formación de las profesores” con un porcentaje del 2.5% en estrecha relación con la idoneidad y proyección del docente en el ámbito académico, pedagógico e investigativo. Las demás características que conforman el factor “desarrollo profesoral, estímulos a la docencia, la investigación y la proyección social, producción de material docente y remuneración por méritos”, están ponderadas con el 1.5%, aspectos relacionados con la operativización e instrumentalización del desempeño profesional de los docentes. Y en igual proporción con un porcentaje de 1.5% el estatuto profesoral.

PROCESOS ACADÉMICOS El factor procesos académicos es de gran relevancia en la determinación de la calidad de un programa de formación profesional, por cuanto alude a características relativas a la estructura y concepción del currículo, a aspectos metodológicos y de evaluación de los aprendizajes y en particular a la dinámica del conocimiento que circula y se expresa en cada uno de los estamentos (profesores, estudiantes y administradores) a través de la investigación, de la relación con los pares académicos y de la producción intelectual. Esta dinámica del conocimiento si bien emerge de la actividad de investigación, cruza transversalmente el currículo y enriquece y actualiza la docencia promoviendo con ello procesos de calidad que beneficien no sólo a los sujetos de la formación sino además, a la estructura de desarrollo del país. Es importante considerar la relación del factor procesos académicos con los demás factores que componen la estructura de evaluación de la calidad porque existe una afectación mutua que puede revelar fortalezas o debilidades en la estructura de formación de un programa de licenciatura.

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En la jerarquización de factores, el factor procesos académicos está posicionado en el grupo No. 1 con una ponderación del 70 %. En este grupo, los factores: misión y proyecto institucional, estudiantes, egresados e impacto en el medio tienen una ponderación, cada uno de ellos, del 10%, mientras que la de procesos académicos es del 25%, el factor profesores se pondera con el 15% en relación directa con el anterior, es decir, unos buenos procesos académicos requieren profesores con excelente formación pedagógica, disciplinar y didáctica. Esto indica que en el grupo No. 1 el factor que presenta la más alta ponderación es éste, puesto que las características que lo componen tienen una alta incidencia en la calidad de los programas de formación de profesores. Así mismo, es preciso señalar, que a las características que componen este factor se les han asignado distintos valores dentro del 25% correspondiente, atendiendo al peso que cada una de ellas tiene en relación con el factor procesos académicos. En consecuencia las características: interdisciplinariedad, evaluación y autorregulación del Programa y compromiso con la investigación tienen una ponderación cada una de 3.0%; metodologías de la enseñanza del 2.5%, integralidad del currículo, flexibilidad del currículo, relaciones nacionales e internacionales del 2.0%. Los trabajos de los estudiantes, la investigación formativa y la extensión o proyección social del 1.5%, y, finalmente, recursos bibliográficos y recursos informáticos y de comunicación del 1%. Como se aprecia, las características que comparten valores entre 3 y 3.5% son aquellas que demandan mayores esfuerzos por parte de los docentes por constituir comunidades de trabajo y especialmente comunidad académica productora de conocimiento a través de la actividad de la investigación. Son además características que exigen coherencia y capacidad de autorregulación y una actitud receptiva, abierta y asertiva frente a las necesidades y demandas del contexto sociocultural. Es preciso aclarar que la ponderación del 1% de las características que se refieren a recursos no significa un desconocimiento de su importancia en los procesos de calidad. Por el contrario, consideramos que una planificación acertada del presupuesto y de la inversión en el mediano y largo plazo por parte de los administradores puede subsanar rápidamente carencias que se presenten en este aspecto. EGRESADOS E IMPACTO SOBRE EL MEDIO El seguimiento al impacto de la Facultad en el medio social, a través de los egresados de las diferentes licenciaturas es importante, para determinar la participación real que la Facultad tiene en los procesos formativos de la región. Siendo la Facultad de Educación la que forma el mayor número de maestros en el departamento, dicho seguimiento se constituye en un instrumento fundamental para rastrear posibles desajustes en la estructura de un sistema, que como el educativo, ocupa un lugar central en la sociedad. Al factor egresados e impacto sobre el medio se le asignó un 10% sobre el porcentaje total. Este se distribuyó entre las tres características dando mayor peso a la influencia del programa en el medio 5%, por considerar que esta característica es la más preponderante en el análisis global de los programas. No obstante, no se desconoce, las otras dos características seguimiento de los egresados e impacto de los mismos en el medio social y académico otorgándole a cada una un valor del 2.5%. La Facultad cuenta con un Colegio de Egresados, cuya labor principal es desarrollar diferentes

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proyectos con miras a conocer las actividades y el campo ocupacional de sus egresados. Esta labor del Colegio, permite mantener al graduado en contacto permanente con la Facultad y todas las actividades que alrededor de ésta circulan: cursos de actualización, conferencias, talleres, seminarios, perspectivas laborales; actividades que redundan en beneficio del proceso de formación flexible e integral del maestro. ORGANIZACIÓN, ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN Es fundamental para el proceso de Autoevaluación de la Facultad de Educación disponer de la documentación que da soporte a la organización, administración y gestión de los diferentes programas que ofrece, tales como el plan de desarrollo de la facultad, los proyectos pedagógicos de los programas, las actas de los diferentes comités, las hojas de vida de los profesores, los planes de trabajo, los informes del centro de investigación, de las jefaturas de departamentos. Es decir, tener a disposición toda la información necesaria que permita verificar el cumplimiento, la coherencia, la capacitación, la transparencia, la veracidad, la eficiencia, la idoneidad, el liderazgo y todo aquello que se relacione con la organización, administración y gestión de la Facultad. Se le asignó un valor de 10% al factor en general. Se consideró que en las características 34, organización, administración y gestión del programa, y 36, dirección del programa, se centran las relaciones que existen entre los fines de la docencia, la investigación, la proyección social, la internalización, los recursos humanos tanto administrativos como docentes, y los consejos y comités con miras a la organización administrativa y académica de los programas de la facultad, por tal razón tienen una ponderación del 6%. Las características 35 sistemas de comunicación e información y 37 promoción del programa, tienen un 4%, dado su carácter técnico e instrumental. En la característica número 35 sistemas de comunicación e información se destaca el que cada programa posea sistemas de información pertinentes, actualizados, confiables, veraces y de fácil acceso tanto para los directivos como para los profesores y los estudiantes, los mecanismos de comunicación sean también horizontales y mantengan diferentes niveles jerárquicos. En la promoción del programa es importante, tanto para la Universidad como para la Facultad el hecho de contar con políticas orientadas a la promoción de la institución y del programa mismo, a través de estrategias coherentes con cada uno de los desarrollos del programa. RECURSOS FÍSICOS Y FINANCIEROS Los Recursos Físicos y Financieros constituyen un factor fundamental dentro del proceso de autoevaluación, dada la necesidad de poseer una infraestructura y un presupuesto adecuados para ejecutar un proyecto académico tan importante como lo es la formación de los futuros licenciados que requiere la sociedad colombiana. Este factor, que corresponde al grupo 2 de la jerarquización establecida por la Facultad de Educación, presenta una ponderación del 10% sobre el 100% de la ponderación total de los 8 factores establecidos para la autoevaluación de los programas de pregrado. Ese 10% corresponde a las características de: Recursos físicos 2.5%, Presupuesto del programa 2.5% y Administración de recursos 5.0%, los cuales representan un factor determinante para evaluar con exactitud los recursos físicos y económicos de que dispone la Facultad para la administración de cada programa; de tal forma que se puedan evidenciar las necesidades o solvencias reales que en esta materia posee esta unidad académica. Lo anterior, con el objetivo de enmendar aquellas situaciones que requieran afinarse para el desarrollo adecuado, eficiente y

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pertinente de dichos recursos. Los Recursos físicos y Financieros son, en última instancia, los que determinan la viabilidad o imposibilidad del funcionamiento de los programas de la Facultad, y por esto, dicho factor permite estudiar la capacidad instalada que se posee, sus recursos económicos y su administración para el desarrollo verdadero de los procesos educativos de cada programa de licenciatura; de manera especial la administración, ya que de ella depende, en gran parte, la consecución, el desarrollo y la consolidación eficiente de los recursos con que cuenta la Facultad. BIENESTAR INSTITUCIONAL En el proceso de autoevaluación, éste es un factor importante, dado que la actual administración de la Facultad basa su programa en el principio filosófico de “Humanización de la Facultad”. Informe de Gestión. Facultad de Educación, (2002: 7) Se pretende determinar cómo el factor “Bienestar Institucional”, se instala en la Facultad, para que administradores, estudiantes, egresados y demás personal adscrito a ella, “puedan construir un clima organizacional saludable y en él desarrollar la capacidad multidimensional del ser humano”. Informe de Gestión. Facultad de Educación, (2002: 37) Así pues, se concibe el Bienestar Universitario como la posibilidad del desarrollo integral de los universitarios, entendido éste como la formación axiológica, cognitiva, lúdica y estética. Ello implica sujetos con un profundo respeto y valoración del otro, con sentido de pertenencia, con responsabilidad social, sujetos con autonomía intelectual capaces de pensar y actuar por sí mismos y capaces de valorar, respetar y producir distintas formas artísticas y culturales. Se asigna a este factor un 10%, del 100% de la ponderación total de los 8 factores establecidos para los programas de pregrado, para dar cuenta del desarrollo y puesta en marcha de las políticas, programas y servicios que la Universidad en general, y en especial, la Facultad, ofrecen a sus estamentos, para facilitar la convivencia y la tolerancia entre los miembros de la comunidad universitaria y trasciendan los ámbitos académico y laboral, como lo explicita la misión del Bienestar Universitario.

4.5 RECOLECCIÓN Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN Los instrumentos utilizados para recolectar la información fueron: reuniones con profesores y estudiantes, con el comité de currículo, trabajo con el Consejo de Facultad, aplicación de encuestas, entrevistas, pautas documentales y listas de chequeo. Como fuentes primarias se utilizaron encuestas en aquellos casos en los que se buscaban opiniones o apreciaciones de directivos, profesores, estudiantes y empleados aplicándolas, en forma aleatoria y proporcional, al número de personas vinculadas a las distintas dependencias. Al Consejo de Facultad, se le entregó un cuestionario, en el cual, además de preguntas de opinión, se incluían otras de carácter informativo. Una vez recolectada la información, se procedió a depurarla y a elaborar un manual de codificación para las preguntas abiertas, y continuar con su tratamiento y análisis. Éste se realizó

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empleando la misma metodología utilizada para el diseño metodológico. El primer informe de este proceso se entregó en abril de 2003 y fue estudiado en el proceso de evaluación realizado por los Pares Colaborativos. Al respecto, es importante señalar que el informe actual, entregado en julio de 2005, es sustancialmente el mismo que fue entregado a los pares colaborativos, quienes realizaron la respectiva evaluación en octubre de 2004 y, cuyos conceptos valorativos, dejan ver una mirada muy positiva sobre el Programa, su estructura y su articulación con los procesos de la Universidad y de la Facultad. En este sentido, es importante recordar que este informe se construyó principalmente con base en los datos recolectados en el período 2002 – 2003; sin embargo, entre el segundo semestre del 2004 y el primero del 2005, se han realizado actividades que responden a las acciones mejoradoras propuestas desde la primera versión del mismo. El Comité de Autoevaluación del Programa, que actualmente está a cargo del proceso, considera que es necesario incorporar en el informe actual, algunos avances de los procesos académicos y administrativos adelantados, especialmente en el último año y que se generaron principalmente, después de la visita de los Pares Colaborativos. Al respecto, conviene explicitar que algunas calificaciones iniciales, deducidas de los resultados de encuestas y otras fuentes primarias de la etapa inicial, han sido reconsideradas, especialmente en los casos en los cuales se han realizado avances significativos en los acciones mejoradoras aquí enunciadas; por lo tanto, es posible que en algunos aspectos las calificaciones cuantitativas de cada característica, parezcan no coincidir con los resultados de los instrumentos aplicados, no obstante, esta situación esta relacionada precisamente con los asuntos valorados positivamente por los pares; así como, con las acciones de mejoramiento que se están realizando y que están relacionadas con los aspectos señalados por los participantes que fueron encuestados en unos primeros momentos de este proceso de autoevaluación Otro asunto que es importante tener en cuenta, se refiere a que en el año 2003, los estudiantes más avanzados del programa se encontraban cursando el quinto semestre y por lo tanto, de acuerdo al Plan de Formación aún no se relacionaban con algunos componentes clave de su plan de estudios, esto es, con los espacios de conceptualización referidos a la línea de Historia y Epistemología de las Ciencias, Didáctica, Proyecto Pedagógico e Investigación Monográfica. En la actualidad, esta población de estudiantes está iniciando el décimo nivel, que corresponde a la etapa final del ciclo de especialización y, aunque no se han aplicado hasta el momento nuevos instrumentos, es posible decir que estos estudiantes han construido una relación más estrecha con el Programa, en términos de pertenencia y crítica propositiva. Este asunto se ha hecho visible en las reuniones relacionadas con la Práctica Pedagógica y, de manera especial, en la reunión realizada con estudiantes y profesores para socializar las recomendaciones de los pares colaborativos - realizada esta última en el mes de febrero de 2005-. La participación de los estudiantes en estas reuniones y los encuentros organizados para quienes inician su práctica pedagógica, muestran un aumento en el compromiso y sentido de partencia, en comparación con las primeras convocatorias realizadas en el 2002. Así mismo, las expresiones verbales de los estudiantes, principalmente los de últimos semestres, en encuentros formales e informales, dan cuenta de las reflexiones que ellos están realizando en el ámbito de la didáctica de las ciencias, sobre su papel como profesores de ciencias y también sobre la relación que establece la Facultad y específicamente el Programa con los contextos escolares. Se espera, en los próximos meses, aplicar nuevamente algunos instrumentos en grupos focales, que permitan valorar este proceso, de tal forma que los resultados puedan incorporarse al Plan de Mejoramiento y

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Mantenimiento del Programa. Con relación a los procesos de práctica pedagógica, es importante anotar que la elección de los contextos educativos se ha realizado privilegiando la función de extensión social que tiene el Programa; en este sentido, se destaca la articulación de los espacios de práctica del Programa con el Proyecto “La escuela busca al niño” -Convenio entre Secretaría de Educación Municipal – UNICEF – Corporación Región – Facultad de Educación- que se ha constituido en una gran oportunidad tanto para los maestros en formación como para el Programa, por el aporte que se puede realizar a los procesos educativos con niños y niñas que tienen necesidades educativas especiales y pertenecen a grupos vulnerables -condiciones de desplazamiento, por fuera de la escuela, en situación de discapacidad, entre otros-. Además de esta articulación con proyectos de extensión, los espacios de práctica se han articulado con el trabajo que realiza la Facultad con las Escuelas Normales Superiores, con las cuales tiene convenio; en la actualidad, un número significativo de estudiantes realiza su práctica en la Escuela Normal Superior de Envigado, en diferentes niveles de la básica primaria y la secundaria, apoyando principalmente las actividades de docencia e investigación. En relación con el fortalecimiento del programa, desde la perspectiva de los tres ejes básicos de la Universidad, la docencia, la investigación y la extensión, vale la pena resaltar que otro aspecto que se ha considerado como contribución al mejoramiento y cualificación del Programa es que en la actualidad, algunos miembros del GECEM ya han regresado al país con su título de Doctorado, otros están terminando estos estudios. Además, el grupo se ha ampliado con miembros formados en su Programa de Maestría, situación que permite hablar de la constitución de una estructura académica más sólida en la formación de los profesores de la Licenciatura, como programa de pregrado sustentado por las diferentes perspectivas de investigación en didáctica de las ciencias, en las cuales se inscriben los miembros del grupo. Hay una estrecha relación entre las propuestas de investigación del grupo que sustenta el Programa –GECEM- y la propuesta de formación en los saberes que configuran el plan de estudios de la Licenciatura –saberes: disciplinares científicos, pedagógico, didáctico e investigativo-. Desde esta perspectiva, se considera que en los últimos dos años, la articulación de las actividades del GECEM a los procesos académicos de la Licenciatura, se ha reflejado por tanto en la formación de profesores, la consolidación de espacios de socialización, formación de grupos académicos y en el apoyo a los trabajos de estudiantes del Programa, especialmente en el ámbito de sus Proyectos Pedagógicos y en la Investigación Monográfica; esto es, en la práctica pedagógica articulada a la investigación formativa. La participación en el Programa de Licenciatura, de profesores que están cursando el programa de Maestría en Educación, a través de contratos de cátedra y ocasional, permiten visualizar la formación de maestros desde perspectivas actuales y desde una pluralidad de líneas teóricas y metodológicas en el marco de la investigación en didáctica y pedagogía, además de permitir la articulación entre los procesos de investigación formativa y la investigación en sentido estricto. El conjunto de los aspectos anotados permitieron al grupo una valoración más positiva, en términos cualitativos y cuantitativos, en relación con la primera calificación presentada en el informe de autoevaluación entregado en primera instancia a la Vicerrectora de docencia y luego a los pares colobarativos. Así mismo es importante decir que las valoraciones de los pares académicos que estudiaron el Programa y las recomendaciones por ellos señaladas, nos han permitido en caminar las acciones de mejoramiento, en el marco propuesto por la Universidad y por la Facultad. Los avances en estas acciones serán presentados a los pares CNA en su visita a la Institución y al Programa.

63

5. EVALUACIÓN DE LOS FACTORES DE CALIDAD 5.1 FACTOR No. 1: MISIÓN Y PROYECTO INSTITUCIONAL PONDERACION TOTAL DEL FACTOR: 10% CRITERIOS: Pertinencia y Coherencia.

Característica 1: Misión institucional Ponderación: 2.0% La Universidad define claramente su Misión en el texto oficial aprobado en el Acuerdo Superior 1 de 1994 –Estatuto General de la Universidad–, por su parte, cada una de las dependencias académicas y administrativas ha definido la propia, acorde con su razón de ser en el marco institucional y en coherencia con la Misión de la Universidad. Los textos correspondientes se encuentran en versión electrónica en la página Web de la U de A48. Actualmente, la misión como un “deber ser” se enuncia y explicita en documentos que son una

guía para los proyectos y acciones de la institución. Así, el Plan de Desarrollo 1995-2006

denominado La Universidad para un Nuevo Siglo de las Luces, retoma y resume la misión

institucional como marco de referencia en el cual deben inscribirse las acciones propuestas en cada

una de las áreas de desempeño o sectores estratégicos que allí se definen. Así mismo, se describe

en este documento una síntesis del diagnóstico y la formulación de los planteamientos y objetivos

para el desarrollo de esos sectores y, específicamente, para que la Misión de la Universidad se

cumpla, a través de las actividades de docencia, investigación y extensión que, con su

cualificación, contribuyen al desarrollo cultural, científico y económico de la región y del país.

Por su parte, el Plan de Acción Institucional: Período 2001-2003, acoge el Artículo 83 de la Ley 30 de 1992, según el cual los planes de la Universidad deberán considerar las estrategias de planeación regional y nacional. Por lo tanto, este plan de acción implica un compromiso con las políticas de cobertura, calidad y, de ciencia y tecnología, tal como el documento correspondiente lo afirma; y, en concordancia con ello, las dependencias académicas y administrativas elaboran sus propios planes de acción y de inversión para este mismo período. En relación con este último aspecto, las misiones específicas de la Facultad de Educación y del

48 www.udea.edu.co

64

Programa de Licenciatura en Educación Básica, énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, sus relaciones con la de la Universidad, además de lo concerniente a sus respectivas formas de concreción y cumplimiento, serán tratados en el informe sobre las características 2, 3 y 4 de este mismo factor. En el análisis de las encuestas aplicadas a los diferentes estamentos49 en relación con el

conocimiento que tienen sobre la Misión de la Universidad, se deduce que si bien para algunos de

ellos la misión es fácilmente identificable –especialmente para los estamentos docentes-

administradores y personal no docente–, para estudiantes y profesores esta misión es casi

desconocida.

En relación con los primeros, el Consejo de Facultad, identifica la Misión de la Universidad y

señala concordancia entre ésta y la de la Facultad. Por su parte, el Comité de Carrera del Programa

identifica como Misión de la Universidad el “Compromiso social y cultural para la producción de

conocimiento y la formación de profesionales, que reflejen en sus acciones los compromisos con

la construcción de los saberes, la libertad, la democracia y el mejoramiento de la calidad de vida”.

La Misión de la Universidad es conocida por el 73.3% de los empleados no docentes y para ellos, aparece expresada desde dos postulados básicos: “La creación, preservación y difusión del conocimiento y la cultura a través de las funciones básicas de docencia, investigación y extensión y la formación de profesionales idóneos, competentes, íntegros y buenos ciudadanos que se relacionen de manera adecuada con el contexto”. Así mismo los egresados, definen el sentido de la Misión de la Universidad en términos de “Desarrollar la ciencia y la tecnología a través de su influencia en las regiones por medio de sus egresados como ciudadanos íntegros y honestos […]” y de “Actuar como centro de creación, preservación, transmisión y difusión del conocimiento y de la cultura” . Se concluye que los estamentos mencionados en este aparte conocen la Misión de la Universidad y concuerdan en aspectos fundamentales al hacer alusión al sentido que tiene la misma. Como ya se dijo, una situación diferente se presenta con los estudiantes y los profesores encuestados; quienes señalan en un porcentaje alto –de 66% los primeros y de 31% los segundos–, que no conocen el

49 Se retoman en este informe los resultados de los cuestionarios aplicados a los diferentes estamentos de la Facultad y, en el caso de estudiantes y profesores, sólo los que están vinculados con el Programa de Licenciatura en Educación Básica, énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental.

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sentido de la Misión de la Universidad50. Se puede deducir que los documentos que contienen los aspectos básicos de la filosofía y los

textos actuales que presentan los Planes de Acción y los Planes de Desarrollo, son poco conocidos

por los estudiantes y los profesores del programa. Al respecto, es importante anotar que aunque

esta información se difunde en medios impresos y electrónicos, como por ejemplo, en la página

Web de la Universidad es necesario implementar estrategias que hagan importante y significativo

el conocimiento y la comprensión del sentido que tiene la Misión de la Universidad, para cada uno

de los miembros de esta institución.

INDICADORES Ponderación Calificación Coherencia entre la misión y las actividades de docencia, investigación y proyección social, el tipo de institución y las exigencias de ley

1 1

Apreciación de la comunidad académica del programa sobre la misión institucional y sobre su capacidad de orientar los procesos de formación de educadores en el marco de la ley y de las tendencias actuales

1 0.8

TOTALES 2 1.8 Característica 2: Proyecto institucional Ponderación: 2.0% La Facultad de Educación como unidad académica formadora de maestros, tiene definidas la misión y la visión en relación con los propósitos que la identifican como tal51. Estos aspectos de la filosofía institucional, se retoman en el Plan de Desarrollo 1998-2002 como bases estratégicas que permiten definir los planes de inversión y de acción por proyectos. De igual manera, el Plan de Acción 2001-2003, de la Facultad de Educación enuncia la misión específica de esta dependencia académica y explícitamente afirma que la misma permite establecer prioridades y definir las responsabilidades inherentes a esta unidad, que a su vez estén en concordancia y coherencia con el plan de Acción de la Universidad. La forma como los diferentes proyectos y acciones de esta dependencia contribuyen o no al cumplimiento de su misión y a la de la Universidad, se podrá hallar en el análisis de cada uno de los factores y característica que han sido considerados pertinentes para el proceso de autoevaluación. En los instrumentos diseñados para identificar la apreciación y el conocimiento que tienen los diferentes estamentos sobre las características que componen los diferentes factores de calidad se 50 Así mismo, estos dos estamentos, manifiestan desconocer el sentido de la misión de la Facultad de Educación y el del Programa. 51 Para ampliar información ver la página Web de la Facultad de Educación de la U de A

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indagó, de manera particular, su conocimiento sobre los aspectos filosóficos que dan fundamento52 y sentido a las acciones y proyectos que se desarrollan en esta unidad académica. Se puede decir que, al igual que en el caso de la misión institucional, ésta es poco conocida por estudiantes y profesores, pero, fácilmente identificable por el personal administrativo y por los egresados53. El Consejo de Facultad, en su respuesta al instrumento de autoevaluación enuncia la misión, los propósitos y la visión. Afirma que “tanto la Misión de la Universidad como la de la Facultad de Educación, responden a los procesos básicos formulados en éstas por medio de las actividades de docencia, investigación y extensión y señala la importancia de impartir educación con criterios de excelencia; crear y transmitir el conocimiento y, propiciar el desarrollo de nuevas comunidades académicas y el mejoramiento de la sociedad”. Por su parte el Comité de Carrera identifica como Misión de la Facultad “La investigación, producción y aplicación de conocimiento pedagógico para el desarrollo de la educación, la enseñanza y el aprendizaje en la sociedad contemporánea”; y encuentra concordancia de ésta con la Misión de la Universidad. Para los egresados, el sentido de la Misión de la Facultad es “Formar maestros comprometidos con la educación atendiendo a la demanda que la sociedad tiene de ellos en la perspectiva de generar los cambios que las épocas actuales necesitan. […]. Formar docentes íntegros que se desempeñen con calidad en el proceso pedagógico y por su intermedio formen ciudadanos que interactúen en bien del desarrollo actual de las sociedades”. De igual forma, asocian la Misión de la Facultad con “La investigación, producción y aplicación de conocimiento pedagógico para el desarrollo de la educación, la enseñanza, el aprendizaje y la formación en la sociedad contemporánea”. En su mayoría estos encuestados perciben relación y coherencia entre las Misiones de la Facultad y de la Universidad.

De igual manera, un 93% de los empleados no docentes, conoce la Misión de la Facultad y la define en términos de “La investigación, producción y aplicación de conocimiento pedagógico para el desarrollo de la educación, la enseñanza, el aprendizaje y la formación en la sociedad contemporánea”. Como ya se dijo, los estudiantes y profesores manifiestan en un alto porcentaje –66% y 31% respectivamente– que no conocen el sentido de la Misión de la Facultad; situación que es muy preocupante, si se considera que la gestión de proyectos y el desarrollo de acciones –adscritos a esta unidad y a un programa de licenciatura en particular– deben orientarse al cumplimiento de dicha misión. Por su parte, estos mismos proyectos están inscritos en planes que tienen una jerarquía mayor dentro de la estructura académica y responden, de manera conjunta, al cumplimiento de la Misión de la Universidad. Es importante señalar que la Facultad carece de un Proyecto Pedagógico consolidado en el cual se expresen asuntos relacionados con las asunciones y los presupuestos básicos que fundamenten el conjunto de proyectos y acciones para todos los programas académicos de esta unidad. Problemas

52 No existe ningún documento que presente el “Proyecto institucional de la Facultad de Educación”, sin embargo, es posible pensar que el mismo está constituido por el conjunto de los proyectos de los programas académicos adscritos a esta dependencia. 53 Se alude en este informe al grupo de egresados de diferentes programas de la Facultad que diligenciaron el respectivo instrumento para los procesos de autoevaluación.

67

tales como la resignificación de los núcleos del saber pedagógico, así como las políticas y las prácticas de evaluación, entre otros, deben incluirse en dicho proyecto institucional. Debe haber documentos que desde lo teórico orienten y marquen las rutas de actuación que le den identidad a esta unidad académica. A manera de conclusión y desde una mirada crítica a las acciones y gestiones que se adelantan en la Facultad, es posible decir que si bien existe planeación y con ella se busca explícitamente que las actividades y proyectos contribuyan con el cumplimiento de la Misión, se hace necesario que esta dependencia lidere con mayor compromiso, acciones que permitan la verdadera búsqueda de la cualificación de la educación en la región y en país. La Facultad debe marcar rutas y plantear posturas claras frente a las políticas educativas gubernamentales –en el orden nacional, regional e institucional–, al tiempo que promueve nuevos paradigmas respecto la formación de maestros. Estos planteamientos deben delinearse en la construcción del Proyecto Educativo Institucional, en el cual se tracen los caminos hacia un liderazgo real de la Facultad en el contexto social. INDICADORES Ponderación Calificación El proyecto educativo de la unidad académica formadora de maestros hace explícitos los principios de la formación integral y éstos se hacen visibles en las prácticas educativas, pedagógicas, culturales, políticas, sociales y administrativas en las funciones de docencia, investigación y de proyección social.

0.3 0.20

Los miembros de la unidad académica formadora de maestros conocen y comparten las políticas y las prácticas de evaluación para su propuesta educativa

0.3 0.20

Participación de la unidad académica formadora de maestros en los espacios institucionales para la toma de decisiones.

0.3 0.30

Los proyectos de la unidad académica formadora de maestros atienden y presentan alternativas a las características y condiciones del entorno sociocultural en el cual desarrolla sus programas. (Trasladado de la 4).

0.3 0.25

Coherencia entre la misión, visión y propósitos de la Facultad y las actividades de docencia, investigación y proyección social que allí se realizan.

0.4 0.40

Apreciación de la comunidad académica del programa sobre la misión institucional y sobre su capacidad de orientar los procesos de formación de educadores en el marco de la ley y de las tendencias actuales

0.4 0.30

TOTALES 2 1.65 Característica 3: Proyecto Pedagógico del programa Ponderación: 3.0% La misión específica de la Facultad y sus propósitos como institución formadora de maestros se concretan, para la formación de maestros en el campo de las ciencias experimentales, en el Proyecto Pedagógico del Programa de Licenciatura en Educación Básica, énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental. Este proyecto tiene como propósito dar respuesta a las demandas que la sociedad contemporánea hace a la educación en esta área del saber teniendo presente que Colombia, como país en vía de desarrollo, necesita asumir de manera estratégica la formación científica de niños y jóvenes. En relación con lo anterior, el Programa tiene como fuente y ruta para su desarrollo el Proyecto

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Pedagógico en donde se sustenta la propuesta de formación de profesores elaborada en la Facultad

de Educación en el período 1998-2000. Este proyecto responde a las directrices trazadas por la Ley

General de Educación –Ley 115 de 1994– y por el Decreto 272 de 1998 ya derogado, pero

reactivado en la Resolución 1036 de Abril de 2004 del MEN.

El Proyecto Pedagógico para la Licenciatura en Educación Básica, énfasis en Ciencias Naturales y

Educación Ambiental, define entre otros aspectos: las características, las metas y los objetivos, el

perfil profesional y ocupacional y, los referentes epistemológicos, pedagógicos y didácticos que

sustentan el Programa. En el mismo se identifica la investigación formativa como eje articulador

del currículo y se presenta una propuesta común a todos los programas de la Facultad54 en la cual

se hace alusión a la pedagogía como disciplina fundante y a los núcleos del saber pedagógico, a

los que se refería el Decreto 272 del 98.

Es importante anotar que el Proyecto Pedagógico presentado en el proceso de acreditación previa

del año 2000, no explicita la misión, la visión y los propósitos del programa. Estos aspectos son

posteriormente construidos e incluidos en el Marco Referencial55 cuando se inicia el proceso de

autoevaluación institucional.

Desde un punto de vista filosófico el Proyecto del Programa destaca los principios de autonomía, universalidad y libertad de pensamiento y, en concordancia con ello, ofrece a los maestros en formación la posibilidad de conocer diversas perspectivas, enfoques y corrientes en relación con los campos científico, pedagógico y didáctico. Además, brinda al estudiante la opción de elegir, para su Proyecto Pedagógico y su investigación

54 El documento denominado “Fundamentación desde la pedagogía de los programas de la Facultad de Educación en el marco de la acreditación previa” fue elaborado por el Departamento de Pedagogía y acogido por el Consejo de Facultad en Mayo de 1.999. 55 Este documento se elaboró en junio de 2002 y, desde entonces, los aspectos relacionados con la misión, la visión, los propósitos y las meta del programa, han sido objetos de análisis en los procesos de inducción a los estudiantes nuevos.

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monográfica –como espacios de conceptualización -, la línea de investigación en didáctica que esté más de acuerdo con sus intereses y con las necesidades de las instituciones educativas donde realicen su práctica. Se debe señalar que es una pretensión del Proyecto Pedagógico y, concretamente, del grupo de

investigación que apoya y sustenta a este programa (Grupo de Educación en Ciencias

Experimentales y Matemáticas –GECEM–), que el desarrollo y gestión del mismo se nutran de los

productos de la actividad de investigación, como son la producción y aplicación de conocimiento

generado no sólo por este grupo sino también por otros grupos de investigación de la Facultad de

Educación. De igual manera, se considera importante que se incorporen a la docencia todos

aquellos proyectos y resultados de investigaciones producidas en el orden nacional e internacional

que buscan un mejoramiento de la calidad de la educación en ciencias naturales o experimentales

en los diferentes niveles educativos.

Como ya se dijo, en el Marco Referencial se presentan aspectos del Proyecto Pedagógico alusivos a la filosofía del mismo –misión, visión, metas y objetivos–. Estos aspectos se inscriben en un ‘deber ser’ y en las expectativas y los propósitos de formación. Si bien, ellos encuentran posibilidades de concreción en el currículo y específicamente en el plan de formación o plan de estudios propuesto, aún se presentan vacíos y aspectos por mejorar en relación con la construcción de la interdisciplinariedad, la flexibilidad curricular y con la investigación como elemento articulador entre teoría y práctica. El Comité de Carrera, señala como debilidades del Proyecto Pedagógico la falta de una posición teórica explícita con respecto a lo metodológico y a la evaluación –de los aprendizajes y del programa, en general–. Así mismo, se enfatiza en la necesidad de incluir en el proyecto, políticas y mecanismos que permiten la autoformación y la formación continuada de los profesores adscritos al programa, así como de sus egresados. También es pertinente señalar que la viabilidad de la propuesta sobre la práctica pedagógica en el programa de licenciatura – que pretende la articulación del Proyecto Pedagógico y la investigación monográfica– requieren de una reestructuración administrativa que permita la actuación de los grupos académicos y de investigación en una adecuada articulación de las actividades de docencia, investigación y extensión. Este asunto requiere especial atención, tanto de los entes administrativos de la Facultad como de los grupos de académicos que apoyan el Programa. En el mismo sentido, con respecto a la coherencia y la consistencia que deben caracterizar el plan de formación del Programa, es necesario señalar la trascendencia de la conformación y la consolidación de los grupos de investigación, los núcleos de profesores y los colegios académicos.

70

Es desde el trabajo de estos colectivos, desde sus reflexiones y acciones, que se hace posible pensar en las articulaciones necesarias y pertinentes entre los distintos espacios de conceptualización, entre los campos científico, pedagógico y didáctico, entre los diferentes núcleos de saber y de todos ellos con los fundamentos, propósitos y metas del Proyecto Pedagógico del Programa. El proceso de formación de estos grupos académicos es hoy muy incipiente y requiere mayor apoyo de los estamentos administrativos.

En relación con lo anterior, es preocupante el desconocimiento de los aspectos filosóficos del

Proyecto Pedagógico del Programa, de su relación con los propósitos de la Universidad y de la

Facultad y, la forma cómo se percibe la concreción del Proyecto Pedagógico en las acciones y

gestión del Programa y de su plan de formación. De las encuestas se deduce que, un alto

porcentaje de los estudiantes –66%– no conoce el sentido de la Misión del Programa, lo que

sumado a quienes no responden –11%–, deja ver un alto índice de desconocimiento de este aspecto

del proyecto. De igual forma, con respecto a la identificación de la coherencia entre las Misiones

del Programa, la Facultad y la Universidad, la sistematización de las encuestas deja ver que un alto

porcentaje de los estudiantes no responde a esta pregunta y sólo un 20% aproximadamente señala

que existe coherencia entre las mismas.

Así mismo, el instrumento aplicado a los profesores deja ver que más de la mitad de ellos no da

cuenta de esta relación. Sin embargo, un 20% de los encuestados encuentra concordancia entre el

Proyecto Educativo de la Facultad y el Proyecto Pedagógico del Programa –PPP- Un porcentaje

igual opina que Proyecto Pedagógico orienta las acciones del programa. Todo lo anterior deja ver

que hay un desconocimiento del proyecto Pedagógico del Programa y, por ende, que hay poco

sentido de pertenencia y de identidad con el Programa. Falta compromiso individual y, sobre todo,

se requiere del trabajo colectivo para lograr contribuciones efectivas para la viabilización y

ejecución del PPP.

71

En relación con la articulación de saberes en los diferentes espacios de conceptualización, un

aspecto crucial lo constituye la dificultad que se presenta tanto en el ámbito del “deber ser”, es

decir, los planes de curso, como en las dinámicas y el desarrollo de los espacios de

conceptualización correspondientes al campo científico56, en tanto aún no se logra que en los

mismos se superen las propuestas y las prácticas de tipo tradicional basadas en presupuestos

empiro positivistas. Ya se han iniciado algunas acciones de mejoramiento encaminadas a la

formación de los profesores del programa, con la programación de talleres y, especialmente con la

instalación del seminario permanente sobre Enseñanza de las Ciencias, coordinado por el GECEM.

En síntesis se puede decir que, el Programa cuenta con un proyecto que busca guiar desde posturas

teóricas contemporáneas la formación de maestros a partir de una propuesta vertebrada por la

presencia de la investigación formativa y con la perspectiva de construir innovaciones

pedagógicas y didácticas en el campo de la educación en ciencias experimentales. Sin embargo,

este proyecto, que surge a la luz del Decreto 272 de 199857 y que responde a las directrices de la

Ley 115 de 1994, debe tomar postura frente a las nuevas demandas de la sociedad y frente a las

normas gubernamentales más actuales que conciernen al sistema educativo –Ley de 715 de 2000,

Decreto 2566 de 2003 y Resolución 1036 de Abril de 2004 del MEN–.

INDICADORES Ponderación Calificación Existencia de un proyecto pedagógico de programa en el que se sustenta su coherencia con los principios de la misión y la naturaleza de la unidad académica formadora de maestros.

0.6 0.6

El proyecto pedagógico del programa hace lectura crítica de los contextos para establecer su pertinencia académica y social

0.6 0.6

56 Para mayor ilustración ver el informe de la investigación “La Práctica Pedagógica y la Investigación Formativa como ejes articuladores de saberes en la Formación de Maestros”. Centro de Documentación Facultad de Educación. 57 Los decretos 272 de 1998 y 808 de 2002 fueron derogados por el Decreto 2566 de Septiembre 10 de 2003. Este último es tema de discusión en la Universidad y, de estudio, por parte de la Facultad de Educación, la Resolución 1036 de Abril de 2004 del MEN.

72

Los espacios de conceptualización hacen explícita su contribución al núcleo de saber pedagógico al que pertenecen y expresan su articulación con los demás núcleos

0.6 0.4

Los espacios de conceptualización hacen explícita su articulación con los componentes de formación pedagógica, disciplinar y didáctica y ello se expresa en los diversos eventos formativos

0.6 0.5

Coherencia entre la estructura administrativa del programa y el proyecto pedagógico

0.6 0.6

TOTALES 3 2.7 Característica 4: Relevancia académica y pertinencia social del programa

Ponderación: 3.0%

La Ciencia y la Tecnología con sus inconmensurables desarrollos determinan en alto grado la complejidad de nuestro mundo. Así mismo, es necesario reconocer que para interpretarlo, comprenderlo y actuar de una manara consciente, responsable e informada es necesario acceder a la cultura científica y a su construcción. Es el sistema educativo el que debe facilitar este acceso. Por lo tanto, resulta necesario reivindicar el valor de la educación en ciencias desde edades tempranas y de hecho, validar la importancia de la formación de los maestros encargados de este campo educativo. El derecho de los niños y los jóvenes a aprender ciencias, el papel de la escuela en la distribución del conocimiento científico y el valor social de este conocimiento, entre otros aspectos, hacen urgente asumir la educación en ciencias e implementar esta perspectiva educativa desde tres dimensiones básicas de la ciencia: como cuerpo de conocimiento, como modo de producción de conocimientos y como modalidad de vínculo entre el saber y la producción.

Es importante señalar que el desarrollo socioeconómico de los países es un factor que de algún

modo refleja la eficacia y eficiencia de su sistema educativo y, en conexión con ello, es evidente

que existe un vínculo entre las posibilidades de desarrollo científico y tecnológico y la

importancia que en efecto se da a la Educación en Ciencias. En nuestro país la situación es

dramática: la educación no está como principal punto en la agenda de los gobiernos y a ella se

dedica muy poco del presupuesto nacional.

No obstante y precisamente por la situación descrita, la pertinencia social de un programa para la

formación de maestros en el campo de la educación en ciencias experimentales en nuestro país,

tiene que ver con la posibilidad de contribuir al desarrollo social y cultural de esta región hoy

73

sumida en las limitaciones que imponen la guerra y la pobreza.

Por lo tanto, es un deber ético de la Universidad contribuir con la formación del recurso humano

que asuma la tarea de la educación en ciencias, desde una perspectiva crítica, que tenga en cuenta

los más recientes desarrollos en el campo científico, en el de la pedagogía y, muy especialmente,

con base en las contribuciones que, al avance de la didáctica de las ciencias experimentales, han

hecho las investigaciones en las áreas de la cognición y la filosofía de las ciencias.

En relación con lo anterior es necesario señalar que recientes desarrollos en el área de la educación

en ciencias llaman la atención sobre la necesidad de trabajar en la perspectiva de la cognición

situada, superando los esquemas generalistas que se centran en el desarrollo de habilidades

intelectuales. Se requiere trabajar la enseñanza y el aprendizaje de contenidos específicos de los

campos disciplinares, considerando que estos contenidos han de ser de índole conceptual,

metodológica y actitudinal. La enseñanza de las disciplinas científicas debe tener un lugar

privilegiado en la escuela y el maestro que se desempeñe en este campo ha de contar con una

formación adecuada y pertinente para ello.

La Universidad de Antioquia y a La Facultad de Educación tratan de responder a las exigencias

sociales respecto a la educación en ciencias con su Programa de Licenciatura en Educación Básica,

énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, el cual se orienta y guía por su Proyecto

Pedagógico.

El programa de Licenciatura en Educación Básica, énfasis en Ciencias Naturales y Educación

74

Ambiental, fue creado atendiendo a los lineamientos que, para programas de licenciatura de las

facultades de educación, trazaba el Decreto 272 de 1998. Responde además a requerimientos

propuestos en la Ley General de Educación –Ley 115 de 1994– que demandan la formación de un

maestro investigador, enseñante de las ciencias naturales en la educación básica primaria y

secundaria.

Acorde que esos referentes normativos, el Proyecto Pedagógico del programa se concreta en un

plan de estudios que integra y distribuye, en tres ciclos de formación –fundamentación,

profundización y especialización – a través de 10 niveles, los campos de saber y sus respectivos

núcleos y espacios de conceptualización.

El plan de estudios está constituido por los campos de saber: pedagógico, didáctico y científico –

entendido, éste último, como saber específico y saber por enseñar–. La investigación formativa se

hace explícita en los espacios dedicados a la ‘investigación monográfica’ que, a su vez, se

articulan con los ‘Proyectos pedagógicos’. Esta modalidad de investigación vertebra el currículo,

en tanto cada espacio de conceptualización debe contribuir a la formación del maestro

investigador.

Desde una perspectiva teórica, la práctica pedagógica es también un eje articulador del plan de

estudios y del currículo en general, en tanto posibilita la relación entre lo pedagógico, lo

didáctico, los saberes específicos y la investigación. Tal articulación es posible, porque el campo

de saber didáctico, del cual hace parte, incluye las reflexiones teóricas y metodológicas inherentes

a la fundamentación de las propuestas y formulaciones didácticas que se presentan en los

diferentes espacios de conceptualización. Su presencia se expresa como tal, a partir del octavo

75

nivel, en los espacios de conceptualización denominados Proyecto Pedagógico I, II y III e

Investigación Monográfica I, II y III.

Por su parte, el campo del saber pedagógico esta constituido por el conjunto de los espacios de

conceptualización que responden a las diferentes preguntas y problemas de los núcleos del saber

pedagógico y a la necesidad de formar al maestro como sujeto de saber pedagógico, como

enseñante de las ciencias, como hombre público y como sujeto de deseo.

Se pretende con este plan de formación, tal como lo expresan la misión y la visión del programa,

formar maestros comprometidos con la cualificación de la educación en ciencias naturales en el

país y en la región, desde una perspectiva y una postura epistemológica acordes con las visiones

más contemporáneas sobre la ciencia y su enseñanza.

Todo lo anterior se constituye en un ‘deber ser’ que sumado a planteamientos filosóficos,

pedagógicos y didácticos fundamentales hacen posible la estructuración del plan de estudios que

se le ofrece a los estudiantes del Programa. Sin embargo, es necesario develar cómo ‘se hace

realidad’ y cómo ‘se aprecia’ la concreción de este proyecto por parte de los estamentos que

participan en el desarrollo y gestión del mismo.

En relación con lo anterior y de acuerdo con las respuestas al instrumento aplicado a los

estudiantes un gran porcentaje -95%-, - coincide en señalar que, en la concepción del programa,

la tendencia de formación se orienta principalmente hacia la docencia y en segundo lugar hacia la

extensión y la investigación; al respecto preocupa que un porcentaje significativo –19%– opine

76

que el programa no los forma para esta última dimensión. Cuando se les indaga sobre cómo

perciben esta tendencia de formación en los procesos formativos, se encuentra que la docencia

sigue ocupando un lugar de privilegio - 90%-. Luego, en un segundo lugar, posicionan a la

investigación y, en tercer lugar a la extensión o proyección social. Es posible pensar que hace falta

una mayor explicitación a nivel del trabajo en la perspectiva de la investigación formativa y un

mayor énfasis en los enfoques que implican definir el maestro en su dimensión como sujeto

político con proyección en lo social.

La comparación de los anteriores datos indica que hay coincidencia entre la concepción y las

acciones que concretan una formación para la docencia, pero no respecto a la investigación y la

extensión o proyección social. Una lectura crítica de esta información nos muestra también la

necesidad de explorar estas relaciones y establecer las acciones mejoradoras respectivas. Así

mismo, es indispensable divulgar la concepción de formación integral del programa y garantizar su

comprensión entre el estudiantado.

Es preciso señalar que, entre un 40% y un 45% de los estudiantes encuestados considera que existe

una relación media entre la docencia, la investigación y la extensión. En cuanto a la relación entre

los saberes: pedagógico - didáctico, pedagógico - disciplinar, didáctico - disciplinar

aproximadamente un 40% a 50% de los encuestados califica, en cada caso, en grado medio las

relaciones entre dichos saberes.

Para el estamento profesoral, las cifras que muestran un reconocimiento a la existencia de

concordancia y relación entre saberes son más bajas en comparación con las que se encuentran en

el estamento estudiantil. Por ejemplo, sólo un 12% de los profesores piensa que hay concordancia

77

entre el Proyecto Pedagógico y los logros actuales; un 31% opina que hacen falta ajustes en la

docencia, la investigación, el trabajo colectivo y la participación. La mayoría no responde o dice

no conocer sobre este asunto. Es notable una posición crítica de los profesores, lo que puede

también develar sus propias carencias respecto a la contribución que pueden hacer desde los

espacios de conceptualización que orientan.

Con respecto a sí el Proyecto Pedagógico responde a las problemáticas y necesidades educativas

propias del contexto sociocultural y regional donde se han de desempeñar los futuros maestros, un

23% de los profesores la califica en grado alto, un 38% dice que en grado medio y un 12% la

califica en grado bajo. Finalmente, a la pregunta sobre si se han evidenciado cambios en la

estructura del Proyecto Pedagógico, como resultado de la interacción con el medio, los profesores

no responden. Cabe anotar que, dichos cambios pueden operar en mayor medida desde la práctica

pedagógica como lugar de la proyección social del programa, a partir del nuevo enfoque que

esperamos desarrollar en los siguientes semestres.

Es posible decir que cuando los estudiantes inicien su trabajo en los espacios de conceptualización

Proyecto Pedagógico I e Investigación Monográfica se tendrá la posibilidad de confrontar, en el

contacto con el medio externo, la pertinencia de los perfiles profesional y ocupacional y, en la

medida en que el programa diseñe mecanismos de seguimiento a los egresados se podrá evaluar de

manera más objetiva y con mayores elementos este aspecto de la interacción con el medio externo

y su incidencia en el cambio en la estructura y enfoque del programa de licenciatura.

En resumen, el programa se orienta con base en su Proyecto Pedagógico y en el mismo se hacen

consideraciones fundamentales sobre la educación en ciencias y sobre la formación de maestros en

78

esta área del conocimiento. El proyecto se concreta en un plan de formación que busca la

articulación de saberes y la atención equitativa a las actividades de docencia, investigación y

proyección social; sin embargo es en éstos ámbitos, donde deben puntualizarse las acciones

mejoradoras que permitan la cualificación del proyecto como “deber ser” y de su gestión y

desarrollo, con el fin de responder a la misión y enfocar la visión para el cumplimiento de los

objetivos y las metas trazadas.

INDICADORES Ponderación Calificación Consistencia entre la formulación y desarrollo del programa con las necesidades locales, regionales y nacionales identificadas.

1 0.90

Incidencia de los avances pedagógicos, científicos, didácticos, tecnológicos y técnicos en el programa.

1 0.85

Apreciación de profesores, estudiantes, egresados y empleadores sobre la pertinencia del programa en relación con requerimientos del sistema educativo, las necesidades del entorno y los campos de acción profesional del maestro.

1 0.65

TOTALES 3 2.40

79

5.2. FACTOR No. 2: ESTUDIANTES PONDERACION TOTAL DEL FACTOR: 10% CRITERIOS: Equidad, Pertinencia y Coherencia. Característica 5: Mecanismos de ingreso Ponderación: 1.5% La Universidad cuenta con una normatividad institucional, –modificada según Acuerdo

Académico 236 del 26 de Octubre de 2002– que versa sobre los mecanismos de admisión y de

ingreso a los diferentes programas que ésta ofrece. Tal normatividad está claramente definida y es

de conocimiento público. Incluso en los plegables –distribuidos por la Oficina de Admisiones y

Registro a los estudiantes que aspiran a ingresar a la Universidad– estos aparecen claramente

estipulados. Además del citado Acuerdo existen una serie de normas jurídicas que regularizan las

excepciones en lo referente al ingreso, ellas son el Acuerdo Superior 054 de Julio 17 de 1995 y el

Decreto Presidencial 0644 de Abril 16 de 2001. Para el caso de la Licenciatura, esta serie de

normas son equitativas y congruentes con la naturaleza del programa.

De acuerdo con la Oficina de Admisiones y Registro, la siguiente tabla detalla la admisión de

estudiantes, de primera y segunda opción, al programa:

Año-semestre 1/opción 2/opción Total Puntaje

2000-1 20 32 52 53,054 2000-2 20 35 55 53,111 2001-1 21 39 60 53,361 2001-2 14 46 60 54,143 2002-1 38 22 60 53,147 2002-2 15 45 60 54,506 2003-1 50 10 60 53,223 2003-2 37 23 60 53,527 Es preocupante, a excepción de los semestres 2002/01, 2003/01 y 2003/02, el hecho de que la admisión al programa sea por segunda opción, a pesar de que el puntaje en los semestres 2001/02 y 2002/02 sean los más altos en el período de tiempo considerado. Dicha preocupación radica en el hecho de que la mayoría de los estudiantes pueden no estar muy motivados por terminar sus

80

estudios, sino que más bien pueden estar esperando pasar al programa de su predilección. De acuerdo a la Misión y a la Visión que la Facultad de Educación le ha encomendado a la licenciatura, en el Proyecto Pedagógico del Programa se han trazado unas metas y unos objetivos que, en el papel, muestran concordancia con el perfil y la naturaleza del programa. Sin embargo, en la práctica se presenta un alejamiento de este ideal de formación, puesto que no se ha logrado establecer una correspondencia entre perfil de ingreso de los estudiantes y perfil del programa. Esta dificultad estriba en el hecho de que las pruebas de admisión son generales para todos los aspirantes a la Universidad. La Universidad cuenta con amplios y variados mecanismos de difusión para el ingreso a la misma, como por ejemplo las Páginas Web de la Universidad y de la Facultad de Educación, avisos en prensa, radio y televisión, el Programa Camino a la Universidad, entre otros. La eficacia de estos mecanismos se refleja en la respuesta de los estudiantes a la pregunta sobre el conocimiento que tienen de los mecanismos de difusión para el ingreso a la Universidad, y frente a la cual, un 89% no responde y un 2% señala que no sabe. El proceso de admisión a la Universidad no ha variado en su esencia, en los últimos cinco años. Aunque sí, el sistema de preguntas y la forma de evaluar las aptitudes lógico-matemáticas y lingüísticas. INDICADORES Ponderació

n Calificación

En las convocatorias de admisión de estudiantes se precisan los criterios y requisitos de selección e ingreso.

0.75 0.75

Los criterios y requisitos de selección son conocidos por la comunidad y éstos expresan principios de objetividad y equidad.

0.75 0.75

Resultados de la evaluación y seguimiento a los requisitos de selección y admisión de las últimas 4 cohortes.

0.0* 0.0

TOTALES 1.5 1.5 * No aplica, los requisitos de selección y admisión son fijos para todos los programas de la Universidad. Característica 6: Número de estudiantes admitidos Ponderación: 1.5% En el programa, a excepción de los semestres 2000/01 (52) y 2000/02 (55), el número de

estudiantes admitidos por semestre académico es de 60 y, hasta el semestre 2003/02, ninguno de

ellos lo hizo mediante mecanismos de excepción.

Según datos consignados en la Tabla Datos de estudiantes admitidos por programa y por semestre (Anexo 21), la relación promedio, entre estudiantes inscritos y admitidos, en un período comprendido entre el semestre 2000/01 y el 2003/02 –sin discriminar a los de primera y segunda opción–, nos indica que de 7.6 estudiantes pasa uno. De los 3.563 que presentaron el examen de admisión, 467 fueron admitidos y sólo 342 se matricularon. Esto muestra que de 1.36 estudiantes admitidos se matricula uno.

81

Hasta el semestre 2003/01 el programa cuenta con 285 estudiantes activos (matriculados) y el puntaje promedio estandarizado obtenido para ser admitidos fue de 53,509. En este orden de ideas el menor puntaje, que se tuvo en cuenta para el ingreso, fue de 53. A la fecha, el programa no tiene estudiantes admitidos ni por transferencia, ni por convenios especiales. Sin embargo, 46 han sido recibidos por cambio de programa y 7 por reingreso. Al cotejar número de estudiantes del programa Vs infraestructura, se observa que se está llegando a un hacinamiento general, a pesar de que esta licenciatura sólo representa el 3,57% de los programas de la Facultad (de un total de 28) y el 8,86% respecto a número de estudiantes (3.862 estudiantes se matricularon en el semestre 2003/02 en la Facultad). Cuando se mira la relación número de estudiantes/profesores aparentemente hay una concordancia adecuada, pero si se analiza la relación número de estudiantes Vs número de profesores vinculados hay un verdadero desbalance en detrimento de los estudiantes, puesto que el programa sólo cuenta con cuatro profesores vinculados, uno de ellos en comisión de estudios (doctorado). De otro lado, establecer una relación entre el número de equipos y recursos disponibles y el número de estudiantes matriculados en el programa, carece de sentido puesto que si asumimos que en la Facultad existen 68 computadores conectados a la red para ser usados por todos los estudiantes, la disponibilidad promedio de los mismos, asumiendo que dichos aparatos funcionan quince horas diarias, es de una hora y veinte minutos por semana. Esto significa que los estudiantes disponen de muy poco tiempo para atender los compromisos que demandan los cursos matriculados en el respectivo semestre académico. Aparentemente el programa cuenta con dos aulas regulares y una especializada. Sin embargo, estas aulas al ser compartidas con otras licenciaturas genera la situación de que algunos espacios de conceptualización tengan que ser ofrecidos en otras aulas, ubicadas en diferentes bloques de la Universidad. La licenciatura, como programa cooperado con la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, dispone de espacios (que tienen una restricción de tiempo en cuanto a la asignación de horarios) en sus laboratorios para la realización de las prácticas. Una acción mejoradora, en la perspectiva de optimizar las condiciones de infraestructura dentro del programa sería la de contar con espacios propios para el desarrollo de los laboratorios y tratar de que la programación de los cursos se concentre en las aulas asignadas al programa. En la actualidad, el número de espacios físicos disponibles en la Facultad no responde a la demanda del número total de cursos que se programan cada semestre en esta dependencia académica. Este hecho se ve agravado por la falta de un estudio que muestre el crecimiento real de la Facultad –en relación con la política de cobertura que se viene imponiendo en la Universidad en los últimos años– y lo contraste con la disponibilidad de recursos físicos, financieros y humanos. INDICADORES Ponderación Calificación Correspondencia entre las políticas de ampliación de cobertura, el proyecto pedagógico del programa, el número de admitidos y los recursos (físicos, académicos, investigativos, económicos y de infraestructura) disponibles.

0.8 0.5

Información verificable y actualizada de las últimas 4 cohortes de estudiantes admitidos en relación con población, pruebas de ingreso y puntajes.

0.7 0.7

TOTALES 1.5 1.2

82

Característica 7: Permanencia y deserción estudian til Ponderación: 2.5%

De acuerdo a la información obtenida por la profesora del programa Dioselina Vergara y a la

proporcionada por la Oficina de Admisiones y Registro, entre el semestre 2000/01 y el semestre

2002/02, han cancelado el semestre, por diferentes motivos, 81 estudiantes discriminados así:

Semestre 2000/01: 3 estudiantes. Matrícula total: 46. % de deserción: 6,52 Semestre 2000/02: 11 estudiantes. Matrícula total: 89. % de deserción: 12,36 Semestre 2001/01: 17 estudiantes. Matrícula total: 187. % de deserción: 9,09 Semestre 2001/02: 0 estudiantes. No hubo matrícula Semestre 2002/01: 31 estudiantes. Matrícula total: 233. % de deserción: 13,30 Semestre 2002/02: 19 estudiantes. Matrícula total: 259. % de deserción: 7,34 De la información anterior, se extraen dos conclusiones, la primera es que el semestre 2002/02 lo terminan 240 estudiantes y la segunda es que la mayor deserción se presenta en un semestre posterior a uno en el que no hubo actividades académicas (2001/02), situación que es comprensible ya que la pérdida de tiempo es uno de los factores que más inciden en la deserción de los estudiantes en un claustro universitario.

Lo anterior se ve confirmado al revisar los formularios de cancelación de semestre (periodo

comprendido entre 2000/01 y 2002/02) en donde mayoritariamente los estudiantes aducen su retiro

por motivos de trabajo (77%) y algunos otros por incapacidad económica (17%). Lo anterior se

refleja de manera alarmante en las cifras de retorno al programa puesto que éstas son muy pobres.

En el semestre 2002/01 sólo hubo cuatro reingresos y en el semestre 2002/02 sólo uno. En los

otros semestres académicos no se presentaron solicitudes de reingreso.

La deserción por recursos económicos se presenta por desconocimiento de las políticas de

reconocimiento y estímulos que posibilitan la permanencia de la población estudiantil en la

Universidad. Estas políticas proceden de tres fuentes: la primera, de acciones ejecutadas por el

Consejo de la Facultad en lo concerniente a apoyo logístico y económico orientadas a promover la

83

participación de sus estudiantes en eventos académicos, artísticos y culturales. La segunda, es una

combinación de esfuerzos entre el Consejo de Facultad, la Jefatura del Departamento de la

Enseñanza de las Ciencias y de las Artes y la Coordinadora del Programa para efectuar con la

mayor prontitud posible los procesos de reconocimiento, homologación y validación de

asignaturas, lo mismo que planificar los horarios en una forma tal que favorezca los intereses del

estudiante y del estudiante-trabajador y a su vez facilitar el proceso de cancelación extemporánea

tanto de materias como del semestre académico, cuando ello fuere estrictamente

indispensablemente, y la tercera, son las acciones que realiza la Oficina de Bienestar Estudiantil de

la Universidad –y su homóloga en la Facultad–, para que algunos estudiantes, mediante el

cumplimiento de funciones relativas a los cargos de monitor y de auxiliar administrativo u otros

concertados con la empresa privada, accedan a la manutención durante su vida universitaria.

Adicional a lo anterior, la Universidad, en su Reglamento Estudiantil, Título Cuarto, Artículos 207

a 233 inclusive, tiene establecidos los estímulos que tienen que ver con el reconocimiento a la

labor académica. El Artículo 226 estipula cuáles estudiantes tienen derecho a la exoneración de

pagos de derechos de matrícula. Para terminar, es significativo el hecho que, de los sesenta y dos

estudiantes encuestados en la modalidad presencial, el 63% de ellos considere que los mecanismos

que garantizan la permanencia en su programa son adecuados y el 24%, muy adecuados.

Al analizar la coherencia entre los criterios de calidad del proyecto pedagógico y la propuesta de

seguimiento y evaluación, en relación con la pregunta No. 15 del instrumento respondido por los

profesores, llama la atención el hecho que de 26 profesores encuestados, 14 de ellos (54%), sin

importar el tiempo de vinculación a este programa y a su antecesor –Licenciatura en Educación

Ciencias Naturales–, expresen no conocer dicha coherencia. Solo 6 de ellos (23%), que tienen un

84

año o más de vinculación, hacen un reconocimiento en grado medio a dicha coherencia.

En cuanto a la identificación de los mecanismos de atención, asesoría y seguimiento a los

estudiantes según sus requerimientos en cada uno de los procesos académicos debe señalarse que

no existe una política que, desde el programa, identifique qué procesos académicos y mediante qué

procedimientos los profesores del programa pueden orientarlos, autorregularlos y evaluarlos. Debe

señalarse, sin embargo que los profesores, vinculados y ocasionales, en su plan de trabajo y, los

profesores de cátedra, en su contrato laboral disponen de unas horas de atención a los estudiantes

en donde brindan asesoría y hacen seguimiento a los aprendizajes, pero estas tareas no han sido

sistematizadas y evaluadas en favor de su cualificación. Así mismo, en años anteriores existió la

figura de profesor asesor. Bajo este rol, el profesor orientaba a un grupo de estudiantes –que le era

asignado, desde el primero hasta el último semestre de su formación– en los procesos de registro y

matrícula y en decisiones relacionadas con la administración de su currículo. Recuperar este rol,

por parte del profesor, podría hacer parte de las acciones mejoradoras por concertar.

En cuanto a los mecanismos de flexibilización del currículo, la Licenciatura cuenta, para el caso de

la movilidad entre las dos modalidades en que se ofrece el programa, con el Acuerdo Académico

246, del 7 de Mayo de 2003, que facilita este proceso ya que el sistema de créditos, prerrequisitos

y correquisitos es el mismo. Adicional a lo anterior, el reglamento estudiantil permite a los

estudiantes tomar 8 créditos/semestre en programas académicos de otras facultades que sean afines

a la licenciatura, como por ejemplo en Ingenierías y en Ciencias Exactas. Estos cursos, según su

afinidad pueden ser homologables con los de la Licenciatura. Es de resaltar el hecho de que, para

favorecer a los estudiantes en su proceso de enseñanza-aprendizaje, la Facultad promueve la

elaboración y ejecución de algunos cursos con apoyo virtual.

85

La Facultad también tiene estipulado, por intermedio del Comité de Currículo, el plan de

homologaciones de los espacios de conceptualización, entre los planes de estudio de los programas

a cuatro y a cinco años.

Es de resaltar el hecho que para los 62 estudiantes de la modalidad presencial encuestados, los

mecanismos de flexibilización del currículo –valorados como óptimos y buenos– en cuanto a

movilidad entre modalidades de formación es de un 74%; reconocimiento de saberes del 71%;

sistema de créditos del 46% y flexibilización de prerrequisitos y correquisitos del 50%. Estos dos

últimos aspectos, están directamente relacionados con la estructura del plan de estudios y las cifras

presentadas indican la necesidad de establecer una acción mejoradora al respecto.

De otra parte, y a la luz del Reglamento Estudiantil, Capítulo VIII, Artículos 126 al 138 inclusive,

es claro que el sistema de créditos favorece la permanencia de los estudiantes en el programa,

máxime si se tiene en cuenta que el Capítulo mencionado y el Artículo 67, establecen el mínimo

de créditos y el Parágrafo del Artículo 130, el máximo de créditos que un estudiante puede tomar

en la Universidad, y por ende, en la Licenciatura.

INDICADORES Ponderación Calificación Información verificable sobre tasas de deserción y análisis de causas. 0.8 0.7 Propuesta de evaluación y acompañamiento que explicite los mecanismos y estrategias viables para favorecer la permanencia de estudiantes en el programa.

0.8 0.7

La propuesta de evaluación y seguimiento es coherente con los criterios de calidad del proyecto pedagógico del programa.

0.9 0.7

Información verificable sobre programas que favorecen la permanencia de estudiantes admitidos por vía de excepción.

No aplica No aplica

TOTALES 2.5 2.1

86

Característica 8: Participación en actividades de formación integral

Ponderación: 3%

En el Plan de Desarrollo 1995-200658, Sector Estratégico: Desarrollo del Talento Humano y del Bienestar Universitario se hace un gran énfasis en la dimensión integral del conocimiento y de la formación del hombre. Es así como en uno de sus apartes se alude a “…una comunidad académico-cultural, que integre los conceptos de cultura y ciencia, saber humanístico y científico… con los propósitos de promover una visión cósmica del hombre y sus relaciones, desarrollo, problemática y responsabilidades y, de afianzar su sentido de pertenencia a la sociedad mundial” (UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA, 1996:72). La Universidad asume el compromiso de formar un individuo con sensibilidad estética, social y cultural, multiplicador de conocimientos, promotor de valores, ciudadano solidario y tolerante. Destaca la importancia de formar en la autonomía, la ética, la responsabilidad en los actos, la libertad y la democracia, así como de estimular el trabajo en equipo, el libre ejercicio del juicio y de la crítica. Y, en consonancia con la misión institucional, la de liderar el cambio social. En su Informe de Gestión 2001-200359, aspecto de integralidad, la Universidad presenta las siguientes metas:

Indicador Situación inicial (2001)

Situación final (2002-2003)

No. de actividades de educación no formal 1038 3333 No. de proyectos de extensión solidaria terminados o en curso. 8 15 No. de personas vinculadas al programa Voluntariado Universitario 30 100 No. de estudiantes que recibieron inducción a la vida laboral 30% 100% No. de actividades culturales, artísticas y deportivas 3300 10000 No. de premios nacionales de cultura convocados 12 28 No. de eventos realizados cátedra abierta de Paz y Convivencia 7 25 No. de eventos realizados cátedra abierta UNESCO de Cultura de Paz 0 4

Estos datos no discriminan la participación de los estudiantes de la facultad o del programa en

cada una de estas acciones y estas instancias universitarias tampoco disponen de un registro de la

participación. Consideramos, que una acción mejoradora en tal sentido, es la de diseñar una

estrategia que permita hacer seguimiento a esta participación.

58 UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA (1996). Pag. 72 59 UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA. (2001). Pag. 35

87

A pesar de que no existe una postura explícita en la Facultad sobre la formación integral, si se

puede inferir una concepción sobre la misma, en la lectura de los siguientes documentos:

Referentes para la construcción del PEI en la Facultad de Educación y Plan de Desarrollo de la

Facultad. En ellos se plantea la importancia de privilegiar en los estudiantes el desarrollo de

habilidades de pensamiento, de creatividad, de investigación y de autonomía para lograr

aprendizajes significativos acerca de los contenidos disciplinares, científicos, pedagógicos y de

contexto; contribuyendo así a la formación en la comprensión, en el dialogo, en la autogestión y en

la convivencia dentro de los grupos sociales en que ellos se desarrollan. A su vez se pretende que

ellos incorporen las nuevas tecnologías en los procesos de enseñanza y aprendizaje, que organizan

y dirigen.

De otro lado, es significativo el hecho de que, según pregunta No. 19 del instrumento aplicado a

los profesores, el 27% reconoce, en alto grado, y el 58% en mediano grado, que la Licenciatura

propicia la formación integral de los estudiantes. Lo anterior es coherente con la pregunta No. 39

del mismo cuestionario en la que el 31% está de acuerdo en alto grado y el 62% en mediano grado

en que el desarrollo del programa propicia la formación integral de sus estudiantes. Estas cifras

muestran concordancia con la opinión de los estudiantes, pues consideran que el programa

propicia en alto grado (18%) y en mediano grado (56%) la formación integral.

Las estrategias que los profesores utilizan para propiciar la formación integral de los estudiantes es

fundamentalmente la de posibilitar la creación de espacios académicos, de investigación y

formativos; estrategia que incluye el seguimiento a estas acciones60. Los estudiantes coinciden en

estas apreciaciones al afirmar que la estrategia, mayormente utilizada en el programa, que mejor

60 Tabulación de resultados del instrumento aplicado a profesores. Pregunta 20

88

propicia la formación integral, es la del desarrollo de actividades que se realizan al interior de los

espacios de conceptualización61. Consideran además que el programa favorece la formación

integral en un alto grado (18%), en grado medio (56%) y en bajo grado (5%). De ellos, un 21% no

conoce o no responde la pregunta62.

Esta perspectiva de la formación integral debe complementarse con la lectura en el Factor

Procesos Académicos de la característica Integralidad del Currículo y en el Factor Bienestar

Institucional, de la característica Políticas, Programas y Servicios de Bienestar Universitario.

INDICADORES Ponderación Calificación Existencia y divulgación de políticas de políticas de formación integral 1.0 1.00 Participación de los estudiantes en actividades de formación integral asociadas a la docencia, la investigación, la proyección social y los programas de bienestar estudiantil.

1.0 0.70

Apreciación de estudiantes sobre la pertinencia y calidad de políticas, estrategias, programas y proyectos de formación integral.

1.0 0.60

TOTALES 3 2.30

Característica 9: Reglamento estudiantil

Ponderación: 1.5%

La Universidad cuenta con un Reglamento Estudiantil avalado por el Acuerdo Superior 1 de 1981,

que opera como acuerdo fundamental para la convivencia en el que se explicitan claramente las

normas académicas, los deberes y los derechos de los estudiantes, el régimen disciplinario y los

reconocimientos a la labor académica.

61 Tabulación de resultados del instrumento aplicado a estudiantes. Pregunta 24 62 Tabulación de resultados del instrumento aplicado a estudiantes. Pregunta 23

89

A pesar de las bondades del Reglamento Estudiantil, tradicionalmente los estudiantes de la

Licenciatura no han tenido representatividad ante las diferentes instancias administrativas tanto del

programa como de la Facultad, lo cual se ha visto reforzado por la posición asumida por la

Asamblea Estudiantil de la Facultad, en lo referente a ejercer ese derecho.

En cuanto a los estímulos académicos, se sabe que el programa cuenta, hasta el semestre 2003/01, con 21 estudiantes con matrícula de honor que tiene exoneración de los derechos del pago de la matrícula, no cuenta con premios a la investigación. Si existe un número indeterminado de estudiantes que están autorizados para sobrepasar el número de créditos permitidos por semestre porque obtuvieron, en el semestre inmediatamente anterior, un promedio crédito sobresaliente. La cifra del número de estudiantes que obtienen este reconocimiento varía cada semestre, porque su desempeño académico es variable. De otro lado, en el instrumento aplicado a estudiantes su opinión respecto al reglamento estudiantil es que éste es adecuado en un 61% y muy adecuado en un 10%. Estas cifras indican que ellos no han realizado una lectura profunda que les permita emitir un juicio crítico sobre el mismo, porque en la práctica existe la necesidad de revisarlo y actualizarlo a la luz de tendencias más contemporáneas sobre la evaluación. Respecto a la pregunta No. 29, que hace referencia al conocimiento del Reglamento Estudiantil en cuanto tiene que ver con el conocimiento de las normas académicas (sí, 49%), con los derechos y deberes del estudiante (sí, 82%), con los reconocimientos y estímulos a la labor académica (sí, 73%) y con el régimen disciplinario (sí, 50%) para lo cual le dan una valoración de adecuadas con 66%, 63%, 26% y 34%, respectivamente. INDICADORES Ponderación Calificación Información verificable sobre la participación de los estudiantes en órganos de dirección del programa, de la unidad académica formadora de maestros y de la institución.

0.3 0.2

Los estudiantes conocen y acceden a los estímulos académicos que ofrece la institución.

0.4 0.4

Los estudiantes y profesores conocen el reglamento estudiantil y ejercen y aplican sus disposiciones.

0.4 0.3

Los estudiantes y profesores asumen el reglamento como acuerdos básicos que respetan las diferencias.

0.4 0.3

TOTALES 1.5 1.2

90

5.3. FACTOR No. 3: PROFESORES PONDERACION TOTAL DEL FACTOR: 15% CRITERIOS: Equidad, Transparencia, Idoneidad, Pertinencia, Responsabilidad, Eficiencia y Coherencia.

Característica 10: Selección y vinculación de profe sores Ponderación: 2.5%

El Estatuto Profesoral 63 define las políticas, normas, criterios y procedimientos para la selección

de profesores dependiendo del tipo de vinculación que tengan con la Universidad. Así mismo, hay

normativas que regulan y detallan los procedimientos, como es el caso del Estatuto de Profesores

de Cátedra y Ocasionales64.

El informe del Consejo de Facultad65, muestra que el proceso de selección de los profesores en la

Facultad, así como el de vinculación de profesores de planta, ocasionales y de cátedra, es

coherente con las normas, procedimientos y criterios que para tal efecto se establecen en el

Acuerdo Superior 096 del 18 de Noviembre de 1996, y con la Resolución que define el perfil

profesional y ocupacional, los requisitos de admisión, los indicadores de evaluación para los

candidatos, así como la conformación de las comisiones y el respectivo cronograma para la

recepción de documentación, presentación de pruebas y nombramiento del candidato. Así mismo,

dice atender al Acuerdo Superior 253 de febrero 18 de 2003, relacionado con la convocatoria para

conformar el banco de hojas de vida de docentes que se pueden vincular en la modalidad de

cátedra y ocasional.

63 Título Segundo: La Carrera del Profesor, Cap. I 64 Acuerdo Superior 253, 18 de febrero de 2003

91

De acuerdo con el instrumento aplicado a profesores66, el 58% manifiestan conocer el Estatuto

Profesoral (35% son de cátedra). Un 27% de ellos lleva entre 1 a 3 años vinculado a la

Universidad y el 19%, entre 4 a 10 años67. El 38% dice no conocerlo. Lo que estas cifras revelan

es que durante los últimos cinco años se han vinculado profesores al programa, cuya hoja de vida

demuestra la posesión de título de posgrado relacionado con su área de trabajo. Dicha vinculación

responde al relevo generacional o a la ampliación de cobertura. Según los datos del instrumento,

en su mayoría conocen el estatuto y, en consecuencia, se asume que conocen también los aspectos

relacionados con la selección de profesores, pero todavía hay un buen número de ellos que lo

desconocen, de modo que se hace necesario crear e implementar un mecanismo que difunda en

profundidad dicho documento.

Este instrumento muestra también que el 58% conoce las políticas de selección de los profesores

de la Facultad, pero sólo la mitad de los indagados manifiesta conocer las políticas de vinculación.

Al respecto, se destaca que los profesores ocasionales y los que llevan vinculados menos de un año

y más de 10, son quienes menos conocen sobre estos procesos68. Se puede inferir que hasta febrero

de 2003, los profesores estaban siendo contratados a través de mecanismos basados en las

relaciones que habían mantenido con la Facultad y con el Programa por lo cual, conocen en detalle

los aspectos más cotidianos de su vinculación, más no los aspectos formales o normativos. Así

mismo, es necesario tener en cuenta que el conjunto de profesores del programa es relativamente

joven. En efecto, sólo 2 de los 15 indagados lleva más de 10 años de vinculación. Esta situación da

un nuevo argumento sobre la necesidad de poner en marcha un mecanismo (taller, difusión por

65 Informe del Consejo de Facultad. Factor 3, Numeral 1. 66 Tabulación de resultados del instrumento aplicado a profesores. Pregunta 27. 67 Tabulación de resultados del instrumento aplicado a profesores. Pregunta 28. 68 Tabulación de resultados del instrumento aplicado a profesores. Preguntas 26.1 y 26.2

92

correo electrónico, Web del Programa/Facultad, por ejemplo), que haga posible el conocimiento

de las normas que regulan la selección y vinculación de profesores. Así mismo, es de fundamental

importancia constituir el comité encargado de dicha selección, definiéndolo en su composición y

en sus funciones, desde el Manual de Funciones sobre el cual está trabajando la Decanatura de la

Facultad.

INDICADORES Ponderación Calificación Las convocatorias para la vinculación de profesores precisan las políticas, normas, criterios y procedimientos de selección

0.65 0.65

Las políticas, normas, criterios y procedimientos de selección y vinculación son conocidos por la comunidad

0.65 0.55

Las políticas, normas, criterios y procedimientos de selección y vinculación de profesores son aplicadas.

0.70 0.50

Existencia y ejecución de estrategias que promueven el relevo generacional (trasladado de la 13, porque se considera mejor relacionado con esta característica).

0.50 0.40

TOTALES 2.5 2.10 Característica 11: Estatuto profesoral Ponderación: 1.5% El Informe Ejecutivo de Evaluación Institucional 1997-2001, ratifica la existencia en la Universidad de normativas como el Acuerdo 0111, que regula la evaluación profesoral. En este mismo informe, se sostiene que hubo un avance significativo en el nivel de formación docente y se evidenció la necesidad de revisar, en algunas áreas, los requisitos exigidos a los candidatos. Así mismo, se señala que los mecanismos de evaluación son conocidos por la mayoría de los docentes e insta a esforzarse por hacer de la evaluación un mecanismo para alcanzar mejoras en las funciones docentes69. El Consejo de Facultad en su informe70, menciona los mecanismos que le permiten velar por el cumplimiento de la evaluación profesoral, los cuales se corresponden con las funciones que al respecto debe cumplir dicha Corporación. El carácter descriptivo del documento no hace explícitas las fortalezas y debilidades que esta instancia debe haber detectado. Se solicitó a la Oficina de Jerarquía Docente información sobre la categoría actual de los 4 profesores de planta tiempo completo y de los 4 profesores ocasionales –2 de ellos de medio tiempo–, que pertenecen al programa. Los datos aportados muestran que solamente uno de los profesores de planta tiempo completo tiene la categoría de ‘Titular’ y en ella, lleva 2 años; otros

69 UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA. Informe Ejecutivo de Evaluación Institucional 1997 – 2001. Páginas 17 y 18. 70 Factor 3, numeral 3.

93

dos son ‘Asociados’ y su tiempo de permanencia en esta categoría es de 2 y 3,5 años respectivamente y otro, es ‘Asistente’ y lleva 3,5 años en esa categoría. Tres de los profesores ocasionales están en la categoría de ‘Asistente’ y uno es ‘Auxiliar’. Este último lleva 4,5 años en esta categoría, lo cual resulta llamativo porque el requisito básico para pasar a la categoría de ‘Asistente’, es tener dos años de experiencia como ‘Auxiliar’. Puede ser que este profesor se encuentre en el grupo de quienes no conocen las normativas de ascenso y/o no reúne alguno de los requisitos (evaluaciones satisfactorias y acreditación de título de posgrado en su área de desempeño)71. Los dos profesores de medio tiempo recibieron su ascenso hace 4 y 7 meses, respectivamente. Estos datos muestran que se trata de un equipo conformado por profesores jóvenes. Surge un contraste importante entre el Informe Ejecutivo de Evaluación Institucional, el Informe del Consejo y los resultados aportados por el instrumento aplicado a los profesores72: El 35% dice no conocer el sistema de evaluación profesoral, así como tampoco las disposiciones relativas a la evaluación, ni la coherencia existente entre el sistema de evaluación y las prácticas evaluativas. El 38% no conoce las normas de aplicación y promoción y el 42% no conoce las acciones mejoradoras que se implementan en el programa, de acuerdo con las sugerencias ofrecidas por la evaluación profesoral. Frente a estos aspectos, la apreciación de los profesores –que sí conocen el Estatuto Profesoral, a propósito de la evaluación–, es de adecuada en un 19 a 27%; poco adecuada en un 8 a 23% y muy adecuada en un 4 a 12%. La Coordinadora del Programa tampoco tiene conocimiento de acciones mejoradoras que se hayan propuesto a los profesores, como estrategia surgida a partir de la evaluación de sus cursos. Sin duda alguna, la solución a esta situación pasa por una relación conciente, seria y responsable entre las intenciones del Consejo de Facultad y las funciones que cumple el Comité de Evaluación Profesoral y/o la instancia encargada. Entre el 31 y 35% de los profesores, no responde a la pregunta sobre la existencia de mecanismos de heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación profesoral en el Programa73. La cifra se incrementa al intervalo del 50 al 62% que tampoco responde, cuando se les pregunta sobre la aplicación de dichos mecanismos. Estos resultados son preocupantes, porque ponen en evidencia una clara falta de relación entre la apreciación del Consejo de Facultad, las funciones que cumple el Comité de Evaluación Profesoral y la apreciación de los profesores, en lo que tiene que ver con los mecanismos y los efectos que debería tener la evaluación profesoral, para garantizar no solamente el cumplimiento del Estatuto en su naturaleza política y administrativa, sino en lo que es más importante, su misión como ente regulador de la calidad del profesorado en el Programa y en la Facultad. En este análisis, hay coincidencia con el informe de la Universidad de Antioquia (2003) sobre acreditación institucional. Como ya se ha sugerido, las acciones mejoradoras dependen de que las instancias responsables de la evaluación profesoral no solamente ejerzan sus funciones, sino que lo hagan desde una perspectiva de la evaluación en su función reguladora, en tanto aporta información sobre el desempeño del profesor/a. Para ello, dichas instancias pueden diseñar e implementar instrumentos de recolección de información y de análisis, a través de los cuales y con estrecha participación del profesorado, se produzcan planes de mejoramiento, consensuados, organizados en el tiempo y

71 Estatuto Profesoral , Artículo 55, Pág. 20. 72 Tabulación de resultados del instrumento aplicado a profesores. Pregunta 29, Cuadro 10 73 Tabulación de resultados del instrumento aplicado a profesores. Pregunta 30, Cuadro 11

94

viables. INDICADORES Ponderación Calificación Los profesores conocen las políticas institucionales sobre clasificación, promoción y demás situaciones administrativas

0.15 0.10

En el programa los profesores han sido promovidos en los últimos cuatro años.

0.15 0.13

La distribución de profesores en categorías académicas, así como el tiempo de permanencia en ellas es consistente con los requerimientos académicos del programa.

0.15 0.15

Los profesores conocen las disposiciones relativas a la evaluación que están determinadas en los estatutos y otros reglamentos.

0.15 0.10

Existe coherencia entre el sistema de evaluación y las prácticas evaluativas. 0.20 0.15 Los profesores reconocen como justos los mecanismos de aplicación de las normas sobre clasificación, promoción y demás situaciones administrativas y consideran que éstas se cumplen.

0.15 0.10

El sistema de evaluación profesoral cuenta con mecanismos de heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación.

0.20 0.20

El programa diseña proyectos de mejoramiento con base en los resultados de la evaluación profesoral. (Se acogen los proyectos mejoramiento propuestos por la Facultad)

0.20 0.10

Apreciación de profesores y estudiantes sobre el sistema de evaluación profesoral.

0.15 0.10

TOTALES 1.5 1.13 Característica 12: Número, dedicación y nivel de formación de los profesores

Ponderación: 2.5%

De acuerdo con los resultados del instrumento dirigido a la Coordinadora del Programa y al

Comité de Carrera74, el análisis de los planes de trabajo de 3 profesores de planta tiempo completo

(2 doctores y un magíster), 2 ocasionales de tiempo completo (1 magíster y 1 especialista), 2

ocasionales de medio tiempo (1 magíster y 1 especialista) y la información que dieron 15

profesores de cátedra que devolvieron el instrumento ‘Formato de hoja de vida de profesores’ (5

magíster, 3 especialistas, 6 profesionales en alguna especialidad científica y 1 licenciado), muestra

que la mayor parte del tiempo de los profesores está dedicado a la administración, seguido de la

95

docencia, la investigación y la extensión. En cuanto al nivel de formación, 8 de los 22 tienen título

de maestría (casi todos ellos en alguna especialidad científica y solo uno en educación); 5 son

especialistas (3 en educación y 2 en alguna especialidad científica); 6 son profesionales en

Química, Física o Biología y solo 1 es Licenciado en Física. Los dos doctores tienen título en

Educación en Ciencias.

Las actividades de administración las ejercen principalmente los profesores de tiempo completo,

tanto de planta (34,8% de horas), como ocasionales (37%). Ningún catedrático tiene labores de

este tipo, ni de investigación, ni de extensión. La administración tiene que ver con las siguientes

actividades de coordinación: general del programa; académica de los núcleos; del proceso de

autoevaluación y del grupo de investigación que apoya el programa.

Todos los profesores ejercen labores de docencia. Los profesores de cátedra son quienes se

dedican exclusivamente a esta actividad, lo cual es razonable si se tiene en cuenta que la Facultad

los contrata para cubrir esta necesidad. Solamente a través de proyectos de investigación

cofinanciados, es posible contratar profesores de cátedra para que investiguen o administren. A la

fecha de elaboración de este informe, el programa no cuenta con proyectos de investigación que

vinculen catedráticos. Los profesores ocasionales de medio tiempo dedican el 31,3% del total de

horas del plan de trabajo, a la docencia; seguidos por los ocasionales de tiempo completo (21,8%)

y los de planta de tiempo completo (18,7%).

Los dos profesores ocasionales de tiempo completo, concentran el mayor porcentaje de horas

74 Instrumento dirigido a la Coordinadora del Programa y al Comité de Carrera. Factor: Profesores, pregunta 1

96

dedicadas a la investigación (31,1%), seguidos por los ocasionales de medio tiempo (20%). Los

tres profesores de planta tiempo completo, solamente tienen un 11,1% de su plan de trabajo

dedicado a esta actividad. La razón es que de los tres, solamente uno ha dedicado una parte

importante de su plan de trabajo a esta actividad, pero los otros dos, estuvieron terminando

estudios doctorales durante el tiempo que lleva funcionando el programa y se han reincorporado

recientemente. Su tiempo de investigación se ha limitado al diseño de proyectos para ser

cofinanciados por el CODI y/o COLCIENCIAS, dos de los cuales fueron aprobados para su

financiación por COLCIENCIAS y por el MEN, respectivamente75.

Solamente un profesor ocasional de tiempo completo, reporta dedicación a actividades de

extensión. Sin embargo, estas labores sólo ocupan un 6,6% de su plan de trabajo. Este dato

advierte que el programa debería promover los proyectos de extensión, porque esta actividad es

uno de los principales vínculos del programa con las comunidades y con la sociedad en general. Si

no hay proyectos de extensión, el programa no va a tener una fuente confiable y amplia de

información sobre el impacto que está teniendo en las comunidades, lo que se reflejará en

desajustes entre la formación de los egresados y las necesidades educativas de las comunidades en

las cuales ellos van a actuar.

El grupo de investigación GECEM que apoya el programa, cuenta entre sus miembros con los dos

profesores con título de doctor, una profesora magíster y una profesora con especialización. Estos

profesores se han hecho cargo de varios de los campos de conceptualización que tienen que ver

con el Núcleo de Enseñabilidad (en el que se desarrollan cursos de Didáctica de las Ciencias;

75 Instrumento dirigido a la Coordinadora del Programa y al Comité de Carrera. Factor: Procesos Académicos, Pregunta 17.

97

Filosofía, Historia, Epistemología, Sociología y Lógica de la Ciencia). Esto asegura que las metas

a corto, mediano y largo plazo del grupo (incluidas las propuestas de investigación que pretenden

desarrollar), sean coherentes con las necesidades del programa y sobretodo con una visión

fundamentada teóricamente en la educación en ciencias. Así mismo, buscan la formación de

recurso humano que a futuro, pueda hacerse cargo de las actividades de docencia, investigación,

administración y extensión. Esta meta se ha comenzado a alcanzar a través del programa de

Especialización en Educación en Ciencias Experimentales, del cual varios egresados son

actualmente profesores de cátedra del programa. Se continúa con este proceso de formación, en el

programa de Maestría en Educación, énfasis en Docencia de las Ciencias Experimentales, cuya

primera cohorte finalizará en diciembre 2004. Ambos programas han sido coordinados por

miembros del GECEM, que participaron también en el diseño del programa de Licenciatura que se

está autoevaluando, lo cual propende por la unidad de criterios teóricos y metodológicos, así como

la consistencia entre las necesidades del programa y el recurso profesoral a formar para atenderlas.

En cuanto a la concordancia entre las exigencias de dedicación y el nivel académico, con el tipo de

vinculación que se ofrece a los profesores, el informe del Consejo de Facultad76 afirma que dicha

instancia:

• Revisa y aprueba que los docentes según su motivación y compromisos estén responsabilizados de actividades de docencia en pregrado y posgrado, de investigación y de extensión, y

• Designa y aprueba la responsabilidad de la coordinación de los programas.

Puede decirse que el Consejo de Facultad ha sido bastante flexible con aceptar los acuerdos a los

que llegan los coordinadores y los profesores del programa, para distribuir las actividades en el

98

plan de trabajo. Así mismo, sostiene que la cualificación docente y el incentivo a la formación

doctoral es una de las políticas de esa unidad académica. En el listado de profesores de la Facultad,

que están haciendo actualmente estudios doctorales, dos son del programa, pero solo uno de ellos

–vinculado de planta, tiempo completo–, se encuentra en comisión de estudios en el exterior y

goza de una beca COLCIENCIAS. Esto ha sido posible por el respaldo de la Facultad. La otra

profesora es quien coordina en este momento el programa. La Facultad le ha colaborado

facilitándole permisos durante los períodos en los que tiene que viajar fuera del país y la ha

respaldado ante Vicerrectoría de Docencia para hacer las solicitudes de apoyo económico para este

fin. Desafortunadamente, dado el tipo de vinculación que ella tiene con la Universidad (contrato

ocasional, tiempo completo), y la cantidad de responsabilidades que debe atender, en su plan de

trabajo no es posible destinar tiempo para su formación doctoral.

En cuanto a la dedicación de los profesores al programa, la revisión de los planes de trabajo

muestra que el número de horas previstas por actividad, es insuficiente si se compara con la

cantidad de responsabilidades a atender y supera con creces las 900 horas de los profesores de

tiempo completo o las 450 horas de los de medio tiempo. Tanto los profesores de planta como los

ocasionales, tienen actividades de docencia, administración e investigación. Esta última actividad

se desarrolla sin el reconocimiento institucional debido, ya que el criterio que subyace a dicho

reconocimiento, es el de la financiación. En consecuencia, esta actividad aparece en el plan de

trabajo de los profesores en ‘Otras Actividades’ y no en ‘Investigación’, como es de esperarse y

con un número de horas muy inferior al necesario. En este sentido, valdría la pena proponer al

CODI y a Vicerrectoría de Investigaciones, que se analicen y reformulen este tipo de criterios,

teniendo en cuenta que varias de las investigaciones que se desarrollan en la Facultad de

Educación, se pueden llevar a cabo con los recursos que ya se tienen.

76 Informe del Consejo de Facultad, Factor 3 Numeral 4

99

Por otra parte, en estos planes de trabajo también se pone en evidencia un recargo excesivo de

responsabilidades con las que los profesores se ven comprometidos, ya que no hay más profesores

del programa y/o recurso humano formado, a quienes se les puedan delegar. Estas

responsabilidades corresponden entre otras, a actividades relacionadas con el diseño de nuevos

programas en los que la Facultad está interesada –por la necesidad social que debe atender– y con

actividades que –sin estar dentro del plan de trabajo– son urgentes o de extrema importancia (por

ejemplo, el análisis por equipos de profesores del Manual de Funciones; el estudio de las

normativas recientes sobre Educación Superior; la participación de los grupos de investigación en

la selección de profesores para su vinculación ó el análisis del crecimiento de la Facultad en

relación con la planta física, el número de profesores y el número de estudiantes). Esta situación se

agrava, aún más, con el hecho de que los profesores de planta son llamados por otras instituciones,

a participar en sus procesos de desarrollo académico (conferencias, asesorías, comités,

asociaciones), como parte natural de la génesis y desarrollo del conocimiento. Queda claro que

actividades como la redacción de artículos son realizadas por los profesores en su tiempo libre. Así

mismo, este análisis respalda la necesidad de vincular al programa al menos a dos profesores de

tiempo completo.

La apreciación del profesorado sobre el grado de concordancia entre las exigencias de dedicación

por parte de la Universidad y el nivel académico77, es alta para el 46% de los profesores de planta,

media para el 15% y baja para el 4% de ellos. Estos datos contrastan con los de los profesores

ocasionales, pues el 35% de ellos considera que dicha concordancia es alta, el 23% que es media y

el 8% que es baja. El caso de los profesores de cátedra es más contrastante aún, porque del 70% de

los consultados, la mitad considera que es alta y la mitad que es media, mientras que un 12% dice

100

que es baja. En otras palabras, la apreciación de los profesores es que cuanto menor es su

compromiso laboral con la Universidad, menor es también su apreciación respecto a la

concordancia entre exigencias y nivel académico. Si se tiene en cuenta por un lado, que la mayoría

de los profesores son catedráticos; por otro, que un buen número de ellos son magister o

especialistas y por otro, que están dedicados exclusivamente a la docencia, se puede justificar

dicha inconsistencia, ya que en sus manos se descarga gran parte de dicha actividad para que los

profesores, tiempo completo y ocasionales, se puedan dedicar a otras actividades. Es muy probable

que los catedráticos con posgrado sientan que la Universidad no está reconociendo su nivel de su

formación.

No obstante, habría que añadir un dato muy interesante. Entre el 8 y el 19% de los profesores

consultados afirma no conocer la concordancia mencionada o no responden a la pregunta y los

porcentajes más altos los tienen los profesores de planta y ocasionales. Esto se puede deber a que,

el tipo de vinculación de estos profesores, resulta en términos generales mucho más estable y

amplia (en cuanto a la diversidad de actividades académicas que realizan) que la de los

catedráticos, por lo cual, se sienten satisfechos y no les resulta problemática dicha concordancia.

El instrumento aplicado a los egresados, muestra que para 5 de los 7 indagados, la calidad

académica de los profesores que los acompañaron en su formación, fue adecuada; solo 1 considera

que fue muy adecuada y 1, que fue poco adecuada78. Entre las sugerencias que hacen, hay varias

que se refieren a la necesidad de que la Facultad vincule al programa más profesores de tiempo

completo de una alta calidad académica, de modo que se potencien la investigación y la extensión,

con un nivel de excelencia, lo cual quiere decir, que los egresados perciben desajustes e

77 Tabulación de resultados del instrumento aplicado a profesores. Cuadro 12, Pregunta 31.

101

inconsistencias entre el nivel académico de los profesores y su dedicación. Entre las acciones

mejoradoras, es necesario impulsar la vinculación de los estudiantes recién graduados a programas

y proyectos generados desde la dirección del programa de licenciatura, principalmente y, desde

otras instancias universitarias que propendan por el estableciendo de una relación cercana y

permanente que impulse la cualificación profesional y se beneficie de sus aportes en la búsqueda

de una mayor pertinencia social del programa.

El 63% de los estudiantes matriculados entre el segundo y sexto semestre del programa, afirman

que la dedicación de los profesores al programa es adecuada, pero el 11% la considera poco

adecuada79. La razón de esta respuesta, puede estar en que un buen número de los profesores que

sirven los cursos durante los cinco primeros semestres son de cátedra, de modo que los estudiantes

sólo los ven durante las clases y las escasas horas de asesoría.

INDICADORES Ponderación Calificación Los niveles de formación guardan consonancia con la dedicación a la institución y al programa.

0.80 0.60

La relación número de estudiantes/número de profesores se corresponde con los requerimientos del programa y de la modalidad pedagógica en cuestión.

0.80 0.50

Existe relación entre áreas, niveles de formación de los profesores, proyecto pedagógico del programa y la práctica educativa.

0.45 0.45

Apreciación de los estudiantes sobre calidad, suficiencia y dedicación de los profesores

0.45 0.30

TOTALES 2.5 1.85 Característica 13: Desarrollo Profesoral Ponderación: 1.5% La Universidad está comprometida en el desarrollo profesoral, como condición para alcanzar un pregrado de excelencia y en consecuencia, un posgrado de muy alta calidad. Asume entonces que dicha condición estará presente en la planeación institucional, de modo que se generen y pongan en marcha los mecanismos que permitan a los profesores la formación continua, en consonancia

78 Instrumento aplicado a Egresados. Factor 3. 79 Tabulación de resultados del instrumento aplicado a Estudiantes. Pregunta 35.

102

con su propia motivación y compromiso, en el proceso80. En relación con lo anterior, se presenta una inconsistencia, dado que en el Plan de Acción Institucional 2001-2003: Sector Estratégico 2: Desarrollo del Talento y del Bienestar Universitario, no se hace mención alguna al desarrollo profesoral y en el Sector Estratégico 1: Desarrollo Científico, Tecnológico, Humanístico, Cultural y Artístico, solamente el objetivo 6 alude a que la institución contribuya con la formación del relevo generacional, a través de la formación de jóvenes investigadores, del aprovechamiento de trabajos de investigación y tesis realizadas por los estudiantes de pregrado y posgrado, dirigidos en el marco de las actividades que realizan los grupos de investigación A y B81. Sobre esta característica, el Informe Ejecutivo de Autoevaluación Institucional coincide con el Plan de Desarrollo 1995-2006: Da cuenta de las políticas establecidas, de los programas ofrecidos y de los fondos de apoyo ofrecidos por las Vicerrectorías (Fondo Patrimonial, Fondo de Pasajes) y de los apoyos eventuales que brindan otras instituciones (ICETEX, Programa de Becas para Extranjeros en Colombia), e incluso, pone de manifiesto que todavía es baja la proporción de profesores que hace uso de los programas de desarrollo profesoral82. No obstante, este informe va sólo hasta el año 2001 y la experiencia hasta la fecha, de los profesores del programa, es que el apoyo de parte de la Vicerrectoría de Docencia, se ha visto reducido ostensiblemente, sin duda por los recortes presupuestales que ha sufrido la Universidad en los últimos años. A nivel de la Facultad, el Plan de Acción muestra que para el Sector Estratégico 2: Desarrollo del Talento Humano y el Bienestar Universitario, hay dos objetivos específicos83. Uno, busca el apoyo permanente a la capacitación docente, que se concreta en que los profesores han participado en 120 eventos, entre 2001 y 2003 y en su interés por la capacitación del profesorado en sus áreas específicas de conocimiento. Otro de los objetivos, tiene que ver con la consolidación de los Colegios Académicos, en los cuales hay 70 profesores participando y ninguno de ellos se relaciona con el área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental, objeto propio del programa que se está evaluando. En este sentido, una de las acciones mejoradoras, sería la de impulsar la conformación de un colegio específico en esta área. La información obtenida de los 22 profesores que devolvieron el Formato de Hoja de vida, cuyos datos sirvieron de base al informe del Comité de Carrera84, muestra que 17 profesores han llevado a cabo cursos de desarrollo profesoral en las áreas de: Ciencias (3), Educación (11, de los cuales 8 son de cátedra) e Idiomas (3). Solamente cuatro de los cursos tomados por los profesores (2 en educación y 2 en idiomas), se encuentran dentro del Programa de Desarrollo Profesoral de la Vicerrectoría de Docencia. Los cursos son pertinentes, especialmente los de educación, porque los han desarrollado profesores de cátedra con poca o ninguna formación docente y los cursos de idiomas (inglés y portugués), son particularmente útiles para favorecer las actividades de investigación y de cooperación internacional que requiere el programa. Estos últimos cursos los tomaron: una profesora de planta y un profesor ocasional de tiempo completo. La relación entre la capacitación de los docentes y los requerimientos formativos del programa, se 80 UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA. Plan de Desarrollo 1995 – 2006. Páginas 66, 72 y 73. 81 UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA. Plan de Acción Institucional 2001 – 2003. Páginas 20 y 21. 82 UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA. Informe Ejecutivo de Evaluación Institucional 1997 – 2001. Página 18. 83 FACULTAD DE EDUCACIÓN. Plan de Acción 2001 – 2003. Páginas 26 y 27. 84 Instrumento dirigido a la Coordinadora del Programa y al Comité de Carrera. Factor: Profesores, Pregunta 1.

103

fundamenta principalmente en la formación que ellos han tenido por fuera del Programa de Desarrollo Profesoral de Vicerrectoría de Docencia. Valdría la pena aprovechar la infraestructura de estos cursos, para hacer una oferta de formación a los profesores del programa en Docencia, Investigación, Extensión y Administración, que sea mucho más consistente con las necesidades que se están presentando. La deducción que se acaba de hacer, se respalda también en los datos arrojados por el instrumento aplicado a los profesores, el cual revela que un 58% conoce la calidad de los cursos; el 50% las condiciones de acceso; el 38% reconoce un impacto en el mejoramiento de la calidad docente en el aula y un 38% conoce la diversidad de la oferta. No obstante, entre el 35 y el 46% afirman no conocer estos programas y entre el 8 y el 15% no responden. En cuanto a la participación, los porcentajes se reducen casi a la mitad entre los que sí conocen los programas y se eleva significativamente entre los que no participan (35 a 50%) y entre los que no responden (27 a 42%)85. Estas cifras reflejan que la difusión de los cursos de desarrollo profesoral, no es suficientemente amplia, ya que sólo llega a los profesores de planta y ocasionales, través de un cuadernillo y de la Web de Vicerrectoría de Docencia. Esta información parece ser poco consultada por los profesores en general. Además, puede ser que la oferta de cursos no concuerde con las necesidades de formación de los profesores del programa, aspecto que debiera indagarse un poco más. Esto también explicaría por qué, en la valoración de los cursos, un 62% de los profesores no responde frente a la diversidad de la oferta, al igual que otro 58% respecto a las condiciones de acceso. El profesorado considera son adecuadas: la calidad de los cursos (35%), las condiciones de acceso (23%); el impacto en el aula (27%) y la diversidad de la oferta (23%). El porcentaje se reduce del 4 al 19% entre quienes los consideran muy adecuados. El 12% valora como poco adecuados los cursos para mejorar la calidad de la docencia. Este dato resulta llamativo, si se tiene en cuenta que el 54% de los profesores cree que los cursos son de buena calidad. Estaríamos diciendo entonces, que es necesario ajustar los cursos a los problemas que se enfrentan en la docencia universitaria. INDICADORES Ponderación Calificación Los profesores conocen las ofertas de desarrollo profesoral que propone la institución

0.40 0.20

Los programas de desarrollo profesoral permiten la participación de los profesores acorde con las áreas de su interés, con su actividad académica y con políticas y planes de desarrollo de la unidad académica formadora de maestros y del programa.

0.40 0.35

Participación de los profesores del programa en las propuestas de desarrollo profesoral en los últimos cuatro años

0.40 0.30

Apreciación de los profesores sobre calidad, pertinencia, sostenibilidad y condiciones de acceso al programa de desarrollo profesoral

0.30 0.15

TOTALES 1.5 1.0 Característica 14: Interacción con las comunidades académicas Ponderación: 1.5%

85 Tabulación de resultados del instrumento aplicado a profesores. Cuadro 13, Pregunta 32.

104

En el Plan de Desarrollo 1995 – 200686, la Universidad se compromete en el Sector Estratégico 3, a proyectarla a la comunidad nacional e internacional. Para ello, describe las políticas que, en el marco de las relaciones interinstitucionales, concretan mecanismos para jalonar proyectos de intercambio de profesores, de estudiantes y de personal administrativo, así como los mecanismos que permiten a la institución aproximarse a la sociedad y al sector productivo. Estas acciones se concretan en los proyectos que describe el Plan de Acción Institucional87, centrados fundamentalmente en la Gestión Tecnológica y en las actividades desarrolladas a propósito de la Celebración 200 años del Alma Mater. En esta celebración, se tiene previsto el desarrollo de eventos académicos relacionados con las humanidades. En cuanto a las relaciones internacionales, se menciona que para el año 2000, la Universidad tenía 184 convenios vigentes y 42 en trámite y que se pondría en marcha una política de convenios que permitiera regular tanto su calidad como su ejecución a través de acciones específicas. El Informe Ejecutivo de Autoevaluación Institucional88, sostiene que entre 1997 y 2001, la Universidad desarrolló un trabajo de proyección a la sociedad, especialmente en materia educativa y de acercamiento a todos los estratos sociales, así como también, fortaleció su interacción con el medio nacional e internacional. Como acción mejoradora, reconoce la necesidad de revisar las herramientas de evaluación al respecto. El Plan de Acción 2001-2003 de la Facultad propone dos objetivos: fortalecer la participación de la Facultad en convenios y en redes académicas y científicas internacionales y, apoyar las pasantías e intercambios de los estamentos universitarios89. Menciona 7 convenios, 5 redes, 2 eventos y 6 pasantías. La Facultad tenía un convenio marco vigente con la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB) y una minuta en la que se proponían acciones para el desarrollo profesoral y el intercambio de estudiantes, con el Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Matemáticas de dicha Universidad. Este convenio concluyó en el 2003, sin que se llevara a cabo ninguna acción, en gran parte porque la UAB no se vio interesada en concretarlo. En marzo pasado, se renovó el convenio con la Universidad de Granada y hasta ahora no se han desarrollado actividades al respecto. Como acción mejoradora se propone entonces, crear y poner en funcionamiento las actividades a través de las cuales el convenio puede fortalecer el programa. Entre los mecanismos del Consejo de Facultad para garantizar el trabajo interdisciplinario90 se encuentran: el aprovechamiento de seminarios y congresos y, de profesores visitantes; políticas para la vinculación de los programas con redes de información; oportunidades para intercambios académicos; regulación de las condiciones para el uso activo de redes de información y políticas que favorecen convenios nacionales e internacionales. Todos estos mecanismos se identifican con los que hay a nivel institucional para atender estas necesidades. Gracias a las gestiones de los profesores del programa, especialmente los que atienden los Núcleos de Enseñabilidad y de Aprendibilidad, la Facultad tiene vigente un convenio internacional de cooperación académica e institucional con la Universidad de Granada (España), que es el más relacionado directamente con el programa.

86 UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA. Plan de Desarrollo 1995 – 2006. Páginas 79 a 82. 87 UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA. Plan de Acción Institucional 2001 – 2003. Páginas 38 – 44. 88 UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA. Informe Ejecutivo de Evaluación Institucional 1997 – 2001. Página 22. 89 FACULTAD DE EDUCACIÓN. Plan de Acción 2001 – 2003. Páginas 31 y 32. 90 Informe del Consejo de Facultad, Factor 4.

105

El Consejo de Facultad tiene entre sus funciones, la de realizar un seguimiento y evaluación del objeto del acuerdo de cooperación, para determinar su avance y cumplimiento y esto lo hace a través de los coordinadores de los convenios establecidos. No obstante, hasta ahora el programa no se ha beneficiado directamente de éste o de otros convenios, porque como ya se comentaba, estos se han promovido para fortalecer programas de posgrado. Según el informe de la Coordinadora del Programa y del Comité de Carrera91, los profesores pertenecen a Asociaciones Académicas del Orden Nacional: - Grupo de Investigación: Educación en Ciencias Experimentales y Matemáticas – GECEM. - Grupo de Investigación: Didáctica de las Matemáticas y la Física - Grupo de Investigación: Didáctica y Nuevas Tecnologías - Grupo de Investigación: Metodologías para la Enseñanza de la Química – MEQ - Grupo de Investigación en Óptica - Grupo Interdisciplinario de Estudios Moleculares – GIEM - Grupo de Investigación: Genética Forense - Grupo Herpetológico de Antioquia - Energías Alternativas - Asociación Nacional de Estudiantes de Ciencias Biológicas - Asociación Colombiana de Limnología - Laboratorio Cad / Cam (EAFIT) - Centro de Investigaciones de Alimentos Los nueve primeros son grupos de investigación, que tienen su sede en la Universidad de Antioquia y 4 de ellos son del área de Educación en Ciencias. Los otros grupos, las asociaciones y centros, son del área de ciencias y a ellos se han afiliado los profesores, según su especialidad. Entre las Asociaciones Académicas del Orden Internacional, solamente se menciona el proceso de adscripción del grupo GECEM, al Consorcio Iberoamericano de Estudios sobre Educación Científica (Grupo de Coimbra). Como ya se había mencionado, el programa se respalda en la producción científica y académica del grupo GECEM y se apoya también en profesores que pertenecen a los demás grupos, asociaciones y centros de investigación, lo cual representa una fortaleza para la formación científica y en educación en ciencias de los estudiantes. Desafortunadamente, hasta ahora el programa no ha tenido profesores visitantes y tampoco la Coordinación del Programa, ni la Jefatura del Departamento, al cual pertenece el programa, reportan profesores que hayan sido visitantes, ni pares académicos en otras instituciones, o que hayan tenido estancias o pasantías. En orden a atender esta debilidad, uno de los aspectos a mejorar tiene que ver con promover experiencias de visita de profesores externos y de pares, así como el establecimiento y aprovechamiento de acuerdos interinstitucionales de orden nacional e internacional. Es muy posible que una de las dificultades que haya impedido este tipo de intercambios, sea de carácter económico, por los costos que supone la experiencia y que debe asumir la Facultad y/o el profesor interesado/a. La revisión de las actas de reunión que el grupo GECEM ha sostenido en sus seis años de funcionamiento y la visión que al respecto tiene su actual Coordinadora, muestra que la relación con pares nacionales e internacionales, ha favorecido principalmente a los programas de posgrado 91 Instrumento dirigido a la Coordinadora del Programa y al Comité de Carrera. Factor: Profesores, Pregunta 7

106

y que la incidencia en el programa de licenciatura ha sido más bien indirecta, aunque no por ello superficial: El enfoque sobre la Educación en Ciencias del programa; la estructura y los contenidos de los Núcleos de Enseñabilidad y de Aprendibilidad, así como la bibliografía y demás materiales que se están usando para desarrollar los campos de conceptualización de estos núcleos, corresponden con las experiencias de formación que los miembros del grupo han tenido, tanto dentro como fuera de la Universidad. Sin duda alguna, las relaciones con pares nacionales e internacionales –estos últimos de las escuelas española, brasilera, francesa y australiana–, inciden de modo significativo en el programa, particularmente por las corrientes de la Psicología Cognitiva (que se distancian de los enfoques psicoanalistas tan tradicionales en la Facultad) y de la Didáctica de las Ciencias (Science Education), que han dado un nuevo rumbo a la formación docente e investigativa de los estudiantes. No obstante, habría que darle una mayor importancia a esta relación, en el sentido de compartir con los pares, las experiencias del programa para evaluarlo; invitar profesores a estancias cortas o pasantías, a través de las cuales los estudiantes puedan acceder a otras perspectivas teóricas y posibilitar que los profesores del programa ofrezcan cursos en otras universidades, que tengan un programa de formación de profesores comparable con éste. En los dos últimos años, varios de los profesores de planta del programa y tres catedráticos, han participado en los siguientes eventos académicos nacionales: - Congreso de Botánica. 2002 (ponente) - Desarrollo de Alimentos Light. Medellín, 2003 (ponente) - Congreso Nacional de Física. 2003 (ponente) Y en los siguientes eventos académicos internacionales92: - VI Congreso Internacional sobre Investigación en la Didáctica de las Ciencias. Barcelona (España),

2001 (ponentes) - Congreso Nacional de Didácticas Específicas. Granada (España), 2001 (ponentes) - Third International Conference on Science Education. Tesalónica (Grecia), 2001 (ponente) - Conferencia Internacional Cátedra ICFES ‘Agustín Nieto Caballero’. Bogotá, 2001 (conferencista

invitado) - Third European Symposium on Conceptual Change. Turku (Finlandia), 2002 (ponente) - Tercer Congreso Internacional ‘Cerebro y Mente’. Medellín, 2003 (ponente) - Simposio Internacional sobre la Enseñanza de las Ciencias Naturales. Cali, 2003. (conferencista

invitada) - Congreso Nacional de Formación de Profesores de Ciencias. Bogotá, 2003. (conferencista invitada) La participación de los profesores en estos eventos se ha hecho gracias a las becas que varios de ellos han tenido por parte de diferentes instituciones como Colciencias, a fondos propios y cuando han sido conferencistas invitados, la institución responsable del evento, costea los gastos del profesor/a.

Seis de los siete egresados (información aportada por el Colegio de Egresados), están vinculados

al Club de Geografía y al Colegio de Egresados, lo cual contribuye al mejoramiento de su función

107

profesional. Sin embargo, no se reportan egresados de los programas de licenciatura en ciencias

que pertenezcan a algún tipo de asociación, red o grupo de investigación. Hasta ahora, el GECEM

ha integrado estudiantes de pregrado a uno de los proyectos de investigación (Palacio, L.V.

Relación ciencia – pedagogía, 2003), pero esto no es suficiente si se tiene en cuenta la cantidad de

estudiantes del programa. En este sentido, el GECEM y los demás grupos que tengan alguna

relación con el programa, tendrían que diseñar una actividad tipo Semillero de Investigación, para

empezar a vincular estudiantes de pregrado.

El 73% de los profesores afirma que existe algún tipo de interacción entre el programa y las comunidades

académicas93 y que el desarrollo del programa permite fortalecer vínculos de solidaridad entre los

miembros de la comunidad académica94. Al respecto, el 31% de los profesores valora en alto grado

dicha posibilidad y otro 31%, en mediano grado. Un 15% la valora en bajo grado y el porcentaje

restante se distribuye entre quienes consideran que no hay tal interacción (4%); no la conocen

(8%) o no responden (12%)95. Llama la atención que la mitad de ellos son profesores catedráticos,

porque como ya se ha mencionado, varios pertenecen a grupos o asociaciones en el área de las

ciencias y por su tipo de vinculación, han establecido dichas relaciones a título personal. Sin

embargo, los profesores de cátedra, los ocasionales y los de planta que se han vinculado en los

últimos diez años, son quienes reportan en sus hojas de vida las relaciones con pares y con grupos

de investigación. Sin duda, estos profesores incorporan los resultados de dicha interacción, a las

actividades académicas que desarrollan dentro del programa.

En cuanto a las políticas que regulan las relaciones nacionales e internacionales del programa,

92 Instrumento dirigido a la Coordinadora del Programa y al Comité de Carrera. Factor: Profesores, Pregunta 8 93 Tabulación de resultados del instrumento aplicado a profesores. Pregunta 33.1 94 Tabulación de resultados del instrumento aplicado a profesores. Preguntas 33.2 y 34.1

108

entre el 54 y el 73% de los profesores dice no conocerlas y un 4% no responde96. En efecto, si se

toma en cuenta que el 50% de los profesores indagados son catedráticos y que la política

universitaria favorece a los vinculados de planta, se puede entender la respuesta a esta pregunta.

Por ejemplo, el 77% no conoce las oportunidades de intercambios académicos, ni el 73%, las

políticas que favorecen los convenios nacionales o internacionales. Estos resultados reafirman la

interpretación que se hacía anteriormente, con respecto a que las relaciones de los profesores con

la comunidad académica se hacen a título personal.

Entre los que sí conocen estas políticas, se encuentran los profesores vinculados de planta y

algunos ocasionales. Ellos reconocen la existencia de condiciones para el uso activo de redes de

información (42%); de oportunidades de participación en actividades académicas de orden

nacional (38%) e internacional (31%); así como la existencia de políticas para el aprovechamiento

de seminarios y congresos (38%) y para la vinculación del programa con redes de información

(27%). No sorprende que estos porcentajes sean tan bajos, si se tiene en cuenta que la mayoría de

profesores son de cátedra.

Dado que la mayoría de los profesores manifiestan no conocer estas políticas, es de esperarse que

un porcentaje igualmente elevado (58 a 77%), no sepa cómo valorarlas. Quienes sí lo hacen,

consideran que son muy adecuadas las que tienen que ver con el aprovechamiento de seminarios y

congresos (entre un 4 y 8%), así como la presencia de profesores visitantes (que la valoran como

adecuada entre un 8% y un 27%). Al respecto, la Vicerrectoría de Docencia, de Investigación y la

propia Facultad, se han interesado en conseguir y ofrecer cupos gratuitos o a muy bajos costos

para que profesores y estudiantes asistan a diferentes eventos dentro y fuera de la Universidad (por

95 Tabulación de resultados del instrumento aplicado a profesores. Pregunta 34.2

109

ejemplo, para el Simposio Internacional de Ciencia y Tecnología, a propósito de los 200 años de la

Universidad, se ofrecieron tres cupos para estudiantes y tres para profesores; para el Seminario

sobre Estudios Sociales de la Ciencia, todos los estudiantes de maestría y de pregrado que

quisieran asistir, tuvieron entrada gratuita y para el curso Herramientas informáticas en el aula de

ciencias, se ofrecieron 5 cupos para profesores universitarios y 5 para profesores de Educación

Básica).

Las políticas menos valoradas son las que tienen que ver con oportunidades para intercambios

académicos (12%) y para participar en actividades de orden nacional e internacional (19%). Esta

valoración está ligada a dos circunstancias: Una, que los profesores de cátedra no puedan

beneficiarse del apoyo económico que ofrecen las vicerrectorías para este tipo de actividades y

otra, que el reajuste fiscal ha tocado en profundidad el presupuesto de la Universidad y que la

Facultad atraviesa una severa crisis económica, con lo cual, ya no hay suficientes recursos para

financiar a los profesores.

Los estudiantes también perciben la existencia de una interacción entre el programa y las

comunidades académicas (65%), sobre todo durante los cuatro primeros semestres97, y valoran

como adecuados (48%), los mecanismos que fortalecen o promueven dicha interacción98. Pero un

porcentaje importante considera que no existe (21%), o no responde (15%). Solamente un 18%

considera muy adecuada dicha interacción con las comunidades nacionales y un 19% valora como

inadecuada la relación con las comunidades internacionales. Entre un 16 y un 19% de los

estudiantes no responden. Esta tendencia de respuesta se puede explicar si se tiene en cuenta que

96 Tabulación de resultados del instrumento aplicado a profesores. Cuadro 21, pregunta 44 97 Tabulación de resultados del instrumento aplicado a Estudiantes. Pregunta 36. 98 Tabulación de resultados del instrumento aplicado a Estudiantes. Cuadro 16, Pregunta 37.

110

los estudiantes no están siendo invitados a participar en los grupos de investigación.

INDICADORES Ponderación Calificación Índice de profesores del programa que pertenecen a asociaciones, redes y grupos de investigación nacionales e internacionales del orden académico y profesional..

0.65 0.65

Índice de profesores del programa que han participado en eventos académicos nacionales e internacionales en los últimos 4 años.

0.65 0.65

Número de profesores visitantes y de profesores del programa que han actuado en calidad de visitantes.

0.55 0.40

Existencia de procesos orientados de manera sistemática a propiciar el diálogo con comunidades académicas nacionales e internacionales y la contextualización de sus ideas en el pensamiento pedagógico y didáctico del programa.

0.65 0.65

TOTALES 2.5 2.35 Característica 15: Estímulos a la docencia, la investigación, la extensión o proyección social y la cooperación internacional Ponderación: 1.5%

En el Plan de Desarrollo 1995-2006 de la Universidad99, se hace alusión al reconocimiento que la

Universidad debe hacerle a personajes insignes, así como la concesión de títulos honoríficos a

quienes se destaquen en las ciencias, las artes, las técnicas, las letras y la cultura.

El Plan de Acción Institucional100, pone de manifiesto que uno de los objetivos a alcanzar es lograr

un mayor reconocimiento a la calidad de la investigación. Entre el 2001 y el 2003, el número de

grupos y centros de investigación que participaron en las convocatorias de COLCIENCIAS,

pasaron de 102 a 130 y se han obtenido 47 Premios Nacionales a la Investigación. A pesar de que

en este plan no se mencionan reconocimientos a la docencia, a la extensión ni a la proyección

social, periódicamente, a través del Consejo Superior y/o de las Vicerrectorías, la Universidad

solicita a las Facultades un listado de candidatos en cada una de las categorías para los siguientes

premios:

99 UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA. Plan de Desarrollo 1995 – 2006. Página 77.

111

Distinción Orden al Mérito Universitario ‘Francisco Antonio Zea’, Categorías Oro y Plata

Distinción ‘Alma Mater de Antioquia’, A una vida; Mérito Universitario.

Distinción ‘José Félix de Restrepo’, al Egresado Sobresaliente.

Medalla ‘Francisco José de Caldas’, Categorías Oro y Plata, a la Excelencia Universitaria.

Premio a la Extensión ‘Universidad de Antioquia’, Área de Ciencias Sociales y Humanas; Área de la Salud.

Distinción ‘Exaltación de Méritos’, en el Campo Artístico; en el Campo Deportivo.

Presencia de la Universidad en la Sociedad, Categorías Oro y Plata.

Premio a la Investigación ‘Universidad de Antioquia’.

Estas instancias estudian las hojas de vida de los candidatos y determinan quien es el ganador, así

como la cuantía del premio.

Por otra parte, en el Informe Ejecutivo de Autoevaluación Institucional101, se da constancia de la

existencia de políticas para el reconocimiento y estímulo a la docencia calificada. Se refiere

específicamente al Acuerdo Superior 237 del 19 de Noviembre de 2002, por el cual se reglamenta

la aplicación del Decreto 1279, sobre el reconocimiento a la productividad académica del

profesorado. Así mismo, el objetivo 10 del Plan de Acción de la Facultad102 se refiere

explícitamente a la exaltación de la labor del personal a través de uno o dos eventos anuales, en los

que se distingue públicamente a profesores, estudiantes, egresados y personal administrativo. Este

100 UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA. Plan de Acción Institucional 2001 – 2003. Página 19. 101 UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA. Informe Ejecutivo de Evaluación Institucional 1997 – 2001. Página 18. 102 FACULTAD DE EDUCACIÓN. Plan de Acción 2001 – 2003. Página 30.

112

aspecto también se describe en el informe del Consejo de Facultad103.

De acuerdo con el informe del Comité de Carrera y de la Coordinadora del Programa104, 4

profesores (tres de planta y uno ocasional), han recibido reconocimientos a la investigación, a

nivel nacional e internacional. Son los siguientes:

Profesor Carlos Arturo Soto. Beca ‘Jóvenes Investigadores’, Universidad de Valencia – España. 2000.

Profesor José Joaquín García. Premio a la investigación, Universidad de Antioquia, 2000.

Profesor José Joaquín García. Becario COLCIENCIAS, 2002.

Profesora Clara Inés Builes. Premio ‘Despertar Investigativo’, Universidad de Medellín, 1998-1999.

Profesora Fanny Angulo Delgado. Matrícula de Honor por Trabajo de Investigación. Universidad Autónoma

de Barcelona - España. 1996.

Profesora Fanny Angulo Delgado, Becaria COLCIENCIAS, 1998.

Y los siguientes estudiantes, han recibido la Distinción de la Universidad, a los Mejores

Estudiantes Avanzados por Programa:

Leidy Johana Rave Delgado. Licenciatura en Educación, Ciencias Naturales, 2002

Natalia Mesa Jiménez. Licenciatura en Educación, Ciencias Naturales, 2003.

Ladys Cristina Montoya Guarín. Licenciatura en Educación Básica, énfasis Ciencias Naturales y Educación

Ambiental, 2003.

103 Informe del Consejo de Facultad, Factor 3.

113

Los informes de las instancias administrativas contrastan notablemente con el 35% de profesores

que dicen no conocer las políticas de estímulos y reconocimiento a la docencia en la Universidad,

o que no responden a la pregunta (15%). El porcentaje se eleva al 46% para los que no conocen

estas políticas en la Facultad y se mantiene en el 15% para los que no responden. En el caso de la

extensión, el 42% no las conoce y el 19% no responde. En lo que respecta a la investigación, el

65% manifiesta conocer las políticas, frente a un 35% que no las conoce o no responde105. Estos

porcentajes son preocupantes pues están poniendo en evidencia que un número bastante

considerable de profesores, desconocen estas políticas, especialmente las que tienen que ver con la

docencia y la extensión.

El instrumento aplicado a los profesores también muestra que conocen y valoran aproximadamente

del mismo modo, las políticas de estímulos y reconocimiento a la docencia, la investigación y la

extensión en la Universidad y en la Facultad. En efecto, los porcentajes entre quienes conocen las

políticas de la Universidad son de un 38%, y de la Facultad, de un 35%. Los sistemas de

evaluación en la Universidad, los conocen el 35%, pero en la Facultad, este porcentaje se reduce al

27%, lo mismo que los procesos de reconocimiento, pasan de un 38% para la Universidad, a un

27% para la Facultad. Se observa que entre el 38 y el 50% de ellos, afirma no conocer estas

políticas y que entre el 19 y el 23%, no responde a la pregunta. Estos resultados contrastan

ostensiblemente con las afirmaciones que se presentan en el Informe del Consejo de Facultad, de

las que se deduce la preocupación de esta instancia por promover los estímulos y reconocimientos

a los profesores. Es posible que una valoración tan poco coincidente, se deba a una escasa

divulgación y participación en la vivencia de dichas políticas entre los miembros de la Facultad.

104 Instrumento dirigido a la Coordinadora del Programa y al Comité de Carrera. Factor: Procesos Académicos, Preg.15.

114

Hay un 42% de profesores que no responde, en el instrumento, a la pregunta sobre si conoce las

políticas de reconocimiento de méritos profesionales y académicos planteadas en el Estatuto

Profesoral106. No obstante, el 58% que sí las conocen –que son profesores que llevan vinculados a

la Facultad de 1 a 3 años (23%) y de 4 a 10 años (19%)–, valoran como adecuadas las políticas de

estímulos académicos en un 35%, frente a un 42% que no responde107. Si bien estos resultados

muestran una tendencia al desconocimiento de las políticas respecto a los reconocimientos,

sobretodo entre los profesores ocasionales y de cátedra; es importante anotar que en la actualidad

(2005), los profesores vinculados al Programa han incrementado sus años de experiencia, en

relación con el período en el cual se aplicó el instrumento.

La vinculación de profesores formados en Educación en Ciencias desde 1996, sus procesos de

formación doctoral y el trabajo que ellos han realizado en los programas de educación avanzada,

en proyectos de investigación y en general, en la formación de recurso humano, hace pensar que

estos profesores son los que quizás, más se han interesado en conocer y divulgar dichas políticas.

En relación con lo anterior, también es importante señalar que la Universidad ha abierto

convocatorias para la vinculación de al menos dos profesores para el área de educación en ciencias

experimentales. Así mismo, en la perspectiva de solucionar la debilidad en la equidad en

reconocimientos, entre los profesores vinculados y ocasionales, la Asociación de Profesores de la

Universidad está adelantando gestiones en estas políticas, ante las instancias respectivas.

105 Tabulación de resultados del instrumento aplicado a profesores. Cuadro 15, Pregunta 35. 106 Tabulación de resultados del instrumento aplicado a profesores. Pregunta 38.

115

INDICADORES Ponderación Calificación Los profesores conocen las políticas y los reglamentos sobre estímulos a la docencia, la investigación y la extensión, proyección social y cooperación internacional.

0.30 0.20

Los profesores acceden a los estímulos a la docencia, la investigación y la extensión, proyección social y cooperación internacional.

0.40 0.40

Los profesores conocen y consideran equitativas los sistemas de evaluación para los estímulos a la docencia, la investigación y la extensión, proyección social y cooperación internacional.

0.30 0.15

Número de profesores que han sido reconocidos por las actividades de docencia, la investigación y la extensión, proyección social y cooperación internacional.

0.30 0.25

Apreciación de los profesores sobre las políticas, reglamentos, sistemas de evaluación para los estímulos y reconocimientos a la docencia, la investigación y la extensión, proyección social y cooperación internacional.

0.20 0.15

TOTALES 1.5 1.15

Característica 16: Producción de material docente

Ponderación: 1.5%

Los diferentes cursos diseñados por los profesores para la modalidad semipresencial del programa,

así como los materiales que usan como apoyo a la labor docente, se encuentran publicados en el

campus virtual al cual se accede a través de la página Web de la Facultad

(http://ayura.udea.edu.co/campus/index.html). En el listado de libros de los que se sirven los

estudiantes de los diferentes programas, solamente hay uno relacionado directamente con la

formación específica en educación en ciencias, que es: ‘Didáctica de las Ciencias, Resolución de

Problemas y Desarrollo de la Creatividad’, cuyo autor es el profesor José Joaquín García. Esto nos

indica que es necesario convocar a los profesores del programa, para que sistematicen todo el

material didáctico y bibliográfico que estén utilizando como apoyo a la docencia, en las

modalidades presencial y semipresencial.

107 Tabulación de resultados del instrumento aplicado a profesores. Pregunta 38.2

116

Para promover la elaboración de estos recursos de apoyo, la Vicerrectoría de Docencia y la

Facultad, ofrecen cursos de formación sin ningún costo. Por otra parte, se invita a los profesores a

publicar su producción intelectual en ‘Cuadernos Pedagógicos’ y los trabajos demostrativos que

existen actualmente, se encuentran en el aula 9-221 y en la oficina del profesor Grimaldo Oleas.

No obstante, en su mayoría son trabajos de matemáticas. Para las áreas de Biología, Física y

Química, los profesores responsables tienen su propio material. En estas circunstancias, sería muy

adecuado elaborar un banco de trabajos y actividades, que se mantenga actualizado y pueda servir

a profesores que se desempeñen en campos de conceptualización y núcleos comunes.

El instrumento aplicado a los profesores108, revela que entre el 54 y el 65% no conoce la existencia

de políticas y procedimientos para la producción de material docente. En consecuencia un

porcentaje muy próximo, no puede valorar dichas políticas. A pesar de que la Facultad ha hecho

un esfuerzo por favorecer la publicación de la producción intelectual de los profesores a través de

diversos medios como ‘Gaceta Didáctica’ o ‘Cuadernos Pedagógicos’, estos resultados se explican

si se tiene en cuenta que en los últimos años ha disminuido el número de profesores vinculados de

planta, quienes mejor conocían estas políticas y se les ha dado muy poca divulgación entre los

nuevos profesores. Estos afirman que conocen estas políticas, sin embargo, entre un 8% y un 12%

las valoran como poco adecuadas y del 12 al 23%, como adecuadas. Solo el 8% considera que la

evaluación y validación por pares es muy adecuada y apenas un 4% cree que también lo son las

políticas, los procedimientos, la disponibilidad presupuestal y el acceso al presupuesto. Sin duda

alguna, uno de los sectores más afectados por la crisis económica de la Facultad durante los

últimos años, ha sido el de publicaciones y medios.

108 Tabulación de resultados del instrumento aplicado a profesores. Cuadro 16, Pregunta 36.

117

Por otra parte, el 65% de los profesores manifiesta conocer el material docente producido en el

programa; 54% considera que es pertinente, el 27% lo utiliza siempre y el 31% algunas veces109.

No obstante, el 31% no lo conoce y para el 8% no es pertinente. El 38% no responde frente a la

pertinencia y el 35% no responde frente a la utilización de este material. Es importante destacar

que cada vez que se produce un nuevo material en la Facultad, ya sea de tipo impreso, audiovisual

o electrónico, se divulga a través de diferentes medios e incluso, los profesores reciben un

ejemplar de las publicaciones periódicas. Esto explica que la mayoría de ellos conozcan los

materiales que se producen en la Facultad. Sin embargo, para muchos de los profesores, el material

producido no es pertinente o no lo usan, porque no coincide teóricamente con las perspectivas que

defienden en sus cursos y en sus investigaciones. Para el caso del programa de Licenciatura que se

está evaluando, son muy pocos los materiales que tienen que ver con aspectos como la formación

científica del estudiante, los supuestos epistemológicos desde los cuales concebir el saber que

enseñan o las relaciones entre la pedagogía y la ciencia. Otros materiales en cambio, muestran

puntos de vista cognitivos, disertaciones en torno a la evaluación y principios teóricos

fundamentales para abordar la práctica docente, que resultan muy pertinentes en varios de los

núcleos de formación. Visto así, valdría la pena proponer que antes de desarrollar nuevo material

docente, se analice el impacto que puede tener en los diferentes programas y el público al cual va

dirigido. Tener en cuenta estos criterios, favorecería la pertinencia e incrementaría el uso de estos

materiales en la docencia.

Por otra parte, se puede afirmar que muchos de los profesores elaboran sus propios materiales para

109 Tabulación de resultados del instrumento aplicado a profesores. Cuadro 17, Pregunta 37.

118

los cursos, pero estos no se validan porque no existe una política ni una tradición que permita

socializar entre los profesores de un mismo núcleo –por ejemplo–, dichos materiales. Esto también

ocurre con la modalidad semipresencial, para la cual es absolutamente necesario que cada profesor

diseñe cursos virtuales, guías, páginas Web y otros materiales de apoyo a la docencia. Se hace

necesario elaborar un inventario de esta producción, socializarlo y crear en los comités de carrera,

núcleos y/o colegios académicos, los criterios a través de los cuales valorarla.

INDICADORES Ponderación Calificación Valoración de profesores y estudiantes sobre el material docente producido para el programa.

0.5 0.40

Utilización en los espacios de conceptualización del material docente producido en el programa.

0.5 0.45

Apreciación de los profesores sobre la valoración del material docente. 0.5 0.35 TOTALES 1.5 1.2 Característica 17: Remuneración por méritos

Ponderación: 1.5%

En el Plan de Desarrollo 1995-2006 de la Universidad110, se manifiesta la necesidad de consolidar

una cultura de racionalización de recursos y de una evaluación mediada por indicadores de

calidad, eficiencia, eficacia y economía, sin embargo, en el Plan de Acción Institucional111, no se

hace mención alguna al respecto. En el Informe Ejecutivo de Autoevaluación Institucional112 se

explica que la carrera docente está claramente establecida mediante criterios y procedimientos para

el ingreso y el ascenso, así como para la asignación salarial que obedece a la normatividad vigente

–Acuerdo Superior 237, que reglamenta la aplicación del Decreto 1279–.

110 UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA. Plan de Desarrollo 1995 – 2006. Páginas 88 y 89. 111 UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA. Plan de Acción Institucional 2001 – 2003. 112 UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA. Informe Ejecutivo de Evaluación Institucional 1997 – 2001. Página 19.

119

La Asociación de Profesores de la Universidad, ha puesto en evidencia la enorme discrepancia

entre la productividad intelectual del profesorado y la remuneración que está recibiendo. De

acuerdo con la investigación realizada por Agudelo (2003), profesor de la Facultad de Ciencias

Económicas y Empresariales, la Universidad de Antioquia ocupa el puesto 26 entre 32

Universidades, en cuanto al salario de los profesores. No obstante, en productividad intelectual es

la segunda después de la Universidad Nacional. Esta conclusión señala que la aplicación del

Decreto 1279 no ha sido justa en el reconocimiento de los méritos académicos de los profesores y,

en consecuencia, esto ha afectado ostensiblemente la remuneración.

El 42% de los profesores del programa no responde a la pregunta sobre las políticas de

reconocimiento de méritos profesionales y académicos del Estatuto Profesoral113. Esto se debe a

que la mayoría de profesores que respondieron a este instrumento son de cátedra y a pesar de que

se les paga la hora de acuerdo con su escalafón, muchos de ellos no conocen los criterios por los

cuales fueron asignados en una determinada categoría. Un 12% de quienes sí conocen estas

políticas, valoran los estímulos académicos como muy adecuados, un 35% los considera

adecuados y un 12% poco adecuados. Los porcentajes frente a la remuneración por méritos son

menores: Solo un 4% considera que dicha remuneración es muy adecuada y el 54% se divide entre

quienes la valoran como adecuada y como poco adecuada. Al analizar estos porcentajes, se

encuentra un contraste importante entre el actual debate sobre el salario de los profesores de la

Universidad y la valoración que los profesores hicieron a las políticas de reconocimiento de

méritos profesionales, en el momento en que se les aplicó el instrumento. Sin duda alguna, no eran

conscientes de las contradicciones entre su salario y la productividad intelectual y si ahora, se les

volviera a preguntar, seguramente responderían de otra manera.

INDICADORES Ponderación Calificación

113 Tabulación de resultados del instrumento aplicado a profesores. Cuadro 18, Pregunta 38.2

120

Conocimiento por parte de los profesores de las políticas institucionales en materia de remuneración por méritos.

0.5 0.35

Apreciación del profesorado al servicio del programa sobre la remuneración y estímulos económicos que recibe.

0.5 0.25

Apreciación del profesorado sobre el sistema de evaluación de la producción académica.

0.5 0.25

TOTALES 1.5 0.85

121

5.4. FACTOR No. 4: PROCESOS ACADÉMICOS PONDERACION TOTAL DEL FACTOR: 25% CRITERIOS: Transparencia, Idoneidad, Pertinencia, Responsabilidad, Eficiencia y Coherencia. Característica 18: Integralidad del currículo Ponderación: 2% En el Estatuto General de la Universidad, el Principio de Universalidad114 promueve la permeabilidad a las manifestaciones del pensamiento y la apertura a saberes y expresiones culturales. Este principio se expresa en el Plan de Desarrollo 1995-2006 en metas que privilegian la universalidad del conocimiento y la integralidad. Por ello, se propone consolidar ciencia y cultura, articular docencia-investigación, combinar sensibilidad creativa y actividad investigativa. Este principio de integralidad, en el Proyecto Pedagógico del Programa, cobra materialidad en la estructura del plan de estudios y es de conocimiento de los profesores del programa. Es así como un 73% de ellos conoce las concepciones de formación integral pero sólo el 27% tiene una comprensión de las mismas en alto grado. El principio de integralidad se expresa en el plan de estudios en el conjunto de saberes procedentes del ámbito de las ciencias naturales y exactas (44%), sociales y humanas (54%) y de tecnología (2%) que, en el programa, componen los ámbitos de formación disciplinar, pedagógica y didáctica. Un alto porcentaje de los profesores del programa conocen tal configuración (entre el 81 y el 85%) y la valoración que hacen de su pertinencia se sitúa predominantemente en las escalas muy adecuada y adecuada115. En su apreciación, sobre si el programa propicia la formación integral, un 27% considera que el programa lo consigue en alto grado mientras que un 58% considera que en grado medio. Un 8% señala que la formación integral se propicia en bajo grado y, en igual porcentaje, un 8% de los profesores no conoce o no responde. En los programas de educación la integralidad se expresa en los núcleos de saber pedagógico propuestos en el Decreto 272 de 1998. El plan de estudios responde a esta estructura y tal vez, hace falta, establecer mejores articulaciones entre ellos. Particularmente, a partir de este proceso de autoevaluación, se ha iniciado una reflexión que haga más consistente el enfoque pedagógico del programa, para ello se ha iniciado un debate (Anexo 22) sobre el perfil de formador de formadores y sobre la articulación de saberes disciplinar, pedagógico y didáctico. El programa garantiza a los estudiantes una formación en la que hacen presencia diversidad de enfoques y teorías en los diferentes espacios de conceptualización. Desde estas perspectivas es posible conceptualizar y reflexionar las problemáticas relativas a la construcción del conocimiento, a la enseñanza de saberes escolares y a la formación de los individuos en relación con las características propias del contexto sociocultural. Un alto porcentaje de los profesores del

114 UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA ( 1994). Pág. 19 115 Tabulación de resultados del instrumento aplicado a profesores. Cuadro 3.

122

programa tienen la apreciación de que ello es así al señalar que en él se ofrecen enfoques teóricos contemporáneos (88%) y enfoques metodológicos contemporáneos (77%)116. En la dinámica de favorecer espacios para la integralidad, el programa se ha enriquecido además con las contribuciones del Grupo de Educación en Ciencias Experimentales –GECEM– quien, desde el semestre 2002/02, ofrece un espacio de complementación a la formación didáctica denominado “Seminario Permanente de Educación en Ciencias117”. Actualmente, el aprovechamiento de este espacio, por parte de profesores y estudiantes es poco, dada la asistencia tan reducida. Por tanto, se hace necesario, implementar una estrategia de divulgación que motive aún más la participación en este tipo de eventos. A pesar de que apreciamos logros en el componente de integralidad del currículo, consideramos necesario emprender acciones que posibiliten una adecuada articulación entre lo disciplinar, lo didáctico y lo pedagógico. Ya, desde hace algunos semestres, el Comité de Carrera viene analizando la orientación teórica de los espacios de conceptualización referidos al componente disciplinar en la perspectiva de que se incorporen contenidos que permitan adelantar una reflexión sobre el proceso de construcción de teorías y conceptos que allí se abordan. Es importante que el estudiante pueda dar significación a los conceptos que aprende en el marco de los presupuestos epistemológicos y ontológicos que caracterizan cada uno de los cuerpos teóricos con los que se relaciona y que establezca diferencias entre ellos, comprendiendo la diversidad de enfoques desde los cuales es posible conceptualizar los objetos de conocimiento de las ciencias. El análisis de estos resultados permite establecer, en primer lugar, la necesidad de propiciar un conocimiento más amplio del Proyecto Pedagógico del Programa para que los miembros de la comunidad universitaria puedan informarse mejor sobre las concepciones, espacios y logros que en torno a la integralidad desarrolla el programa, la facultad y la universidad, además de participar y generar propuestas que fortalezcan mejor este ámbito de la formación. En segundo lugar, identificadas las falencias es preciso emprender acciones de mejoramiento que involucren tanto a los profesores como a los estudiantes en la perspectiva de apoyar la política institucional con la que nos hemos comprometido en el programa. En este punto, se señala que si bien las encuestas dan cuenta de un desconocimiento por parte de los estudiantes, de los espacios que responden a la característica de integralidad, esto puede deberse a que en el momento de aplicar este instrumento, los estudiantes más avanzados cursaban el quinto nivel. Hoy estos estudiantes han tenido la oportunidad de cursar los espacios de conceptualización del plan de estudios, que cumplen con mayor profundidad con esta característica; además estos estudiantes tienen mayores oportunidades de participar en las actividades que promueve el Grupo de Investigación Gecem, principalmente por la articulación de la práctica y las investigación monográfica, con los trabajos de este grupo. INDICADORES Ponderación Calificación Estado del debate sobre la resignificación de los núcleos del saber pedagógico

0.5 0.4

Escenarios de formación en los ámbitos disciplinar, didáctico y pedagógico para la formulación de propuestas respecto a la profesión educativa que favorezcan la formación integral de los estudiantes.

0.5 0.5

116 Tabulación de resultados del instrumento aplicado a profesores. Cuadro 2. 117 En este espacio no sólo se divulgan avances y desarrollos de la producción intelectual e investigativa de los docentes sino además experiencias didácticas de los estudiantes de pregrado y postgrado. Ver:

123

Tipo de eventos que existen en la institución para promover la pluralidad y la argumentación crítica.

0.5 0.5

Evaluación por parte de profesores y estudiantes sobre espacios que promueven y desarrollan la integralidad del currículo.

0.5 0.4

TOTALES 2.0 1.7 Característica 19: Flexibilidad del currículo Ponderación: 2% En el Plan de Desarrollo 1995-2006118, Sector Estratégico “Desarrollo Científico-Tecnológico, Humanístico, Cultural y Artístico” se propone entre uno de sus objetivos el fortalecimiento del pregrado. Una de las estrategias es la de pasar de una formación basada en planes rígidos de estudio, a una formación cambiante, sensible a las determinantes del saber y del mercado laboral. La Facultad de Educación en el marco de la acreditación previa de sus programas de pregrado adelantó acciones orientadas a la revisión y actualización de los proyectos pedagógicos de cada licenciatura, promovió la racionalización del sistema de prerrequisitos y correquisitos de los diferentes espacios de conceptualización y actualmente ajusta el sistema de créditos a la normatividad impuesta en el Decreto 2566 de Septiembre de 2003. Este trabajo ha implicado una revisión de la naturaleza de los espacios de conceptualización y de la metodología que en ellos se desarrolla. En el Proyecto Pedagógico del Programa existe una postura explícita sobre la flexibilidad del currículo. Esta concepción se refleja en las siguientes acciones: Valoración de los saberes previos de los estudiantes: representado en la aplicación de procedimientos para el reconocimiento, homologación y validación de materias tal como lo prescribe el Reglamento Estudiantil119. Esta tarea es realizada por la Coordinación del Programa con el apoyo de los núcleos y colegios académicos. Programación de cursos: Cuando se programan más de dos grupos por curso se ofrecen en jornadas distintas de mañana y tarde. Si el curso, es un grupo único, cada semestre varía la jornada en que éste se ofrece, siempre que ello sea posible atendiendo a las requerimientos de infraestructura. Así los estudiantes que trabajan tienen la posibilidad de tomarlo. Posibilidad de elegir cursos en modalidades diversas (presencial, semiescolarizada): El reglamento estudiantil vigente permite a los estudiantes matricular 8 créditos por semestre en un programa que complemente su formación. En este caso, la figura de curso opcional permite, al estudiante de modalidad presencial, tomar algunos cursos en la modalidad semiescolarizada y viceversa120 Electivas: El plan de estudios presenta tres líneas de complementación de la formación compuesta cada una por tres campos de conceptualización que el estudiante matricula entre el 8 y el 10 semestre. Actualmente, los cursos en la línea de electivas que se ofrecen a los estudiantes son los

118 UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA. (1996). Pág. 66 119 UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA (1981). Pág. 18, 30,31 120 El nuevo reglamento estudiantil suprime el curso opcional.

124

de geografía física, climatología, geomorfología. Se ha planteado en el Comité de Carrera la necesidad de ampliar la oferta de cursos en la modalidad de electivas. Flexibilización de los prerrequisitos y correquisitos: En el año 2000, el Departamento de Pedagogía propuso un estudio del sistema de prerrequisitos y correquisitos en cada programa, con la finalidad de flexibilizar un poco más la oferta a los estudiantes en su proceso de matrícula (se obviaron prerrequisitos de tipo administrativo, principalmente). Esta estrategia fue implementada en el programa y se ha sostenido a lo largo de estos semestres. Ajustes y actualizaciones en el plan de estudios y en los programas de los espacios de conceptualización: En los últimos tres años se han podido realizar de manera ágil y oportuna dos ajustes al plan de estudios aprobados en el Consejo de Facultad y cada semestre, los programas de los espacios de conceptualización se revisan y actualizan en el marco de las reflexiones académicas que se realizan en los núcleos y en el Comité de Carrera del Programa. Estas actualizaciones no sólo rectifican los contenidos sino además aspectos metodológicos y evaluativos. Ofrecimiento en el plan de estudios de espacios de conceptualización de corte disciplinar, transdisciplinar e interdisciplinar: Esta es una acción que es preciso fortalecer en la estructura del plan de estudios estableciendo un mayor equilibrio entre los espacios de corte disciplinar y los espacios de corte interdisciplinar. Los profesores en su apreciación sobre los mecanismos de flexibilización del currículo121 consideran en la escala de buenos, tanto el reconocimiento de saberes (validaciones y homologaciones) con un 65% como el sistema de créditos (58%). Puntúan en un grado más bajo, los aspectos de movilidad entre modalidades de formación (42%) y de flexibilización de prerrequisitos y correquisitos (38%). Un porcentaje muy bajo de los profesores no responde a esta pregunta (entre un 4 y 8%). La tabulación del instrumento aplicado a los estudiantes muestra que los mecanismos de flexibilización del currículo que en mayor grado se privilegian en el programa (y que valoran como óptimos y buenos) son la movilidad entre modalidades de formación (74%) y el reconocimiento de saberes (validaciones y homologaciones) con un 71%. Consideran en la categoría de aceptables la flexibilización de prerrequisitos y correquisitos (29%) y el sistema de créditos (23%). El porcentaje de estudiantes que se sitúa en la categoría del no responde es muy bajo (entre el 10 y el 13%), respuesta que debe interpretarse de manera positiva porque ello indica que, en general, los estudiantes tienen conocimiento de la existencia de estos mecanismos de flexibilización del currículo. En el análisis de estos resultados, se aprecia un mayor reconocimiento por parte de los estudiantes que de los profesores de estos mecanismos, pues hay, en los primeros, un mayor acierto en su identificación y valoración. Creemos que el profesor de cátedra debe conocer más a profundidad las opciones que se le ofrecen a los estudiantes y el programa debe buscar medios de divulgación de las iniciativas que se desarrollan en torno a este aspecto.

121 Tabulación del instrumento aplicado a profesores. Pregunta 17.

125

Otro aspecto asociado a esta característica tiene que ver con la influencia de las comunidades académicas en las transformaciones que ha sufrido el programa. Respecto a ello debe señalarse que el componente de formación didáctica ha sido el que ha mostrado una mayor permeabilidad a los enfoques novedosos que en torno a la educación en ciencias se vienen desarrollando, en el marco de las investigaciones e innovaciones realizadas por los especialistas en este campo. Es, a través de los miembros del Grupo Gecem –la mayoría de ellos, profesores del programa– que se han podido establecer relaciones con pares académicos nacionales e internacionales (Archivo 2) que han impactado positivamente la orientación de los espacios de conceptualización en el componente citado. Faltaría generar condiciones para recibir tal influencia en los componentes disciplinar y pedagógico. INDICADORES Ponderación Calificación La organización curricular está abierta a los desarrollos del conocimiento que producen las comunidades académicas y científicas nacionales e internacionales.

0.4 0.4

La organización curricular permite y valida la movilidad de los estudiantes hacia otros programas y otras modalidades pedagógicas.

0.3 0.3

Los espacios de reflexión y análisis producto de las prácticas educativas y pedagógicas inciden en la organización y actualización del currículo.

0.3 0.3

La organización curricular facilita el manejo espaciotemporal acorde con la propuesta de formación y con el sistema de créditos.

0.3 0.20

Apreciación de profesores y estudiantes sobre la flexibilidad del currículo. 0.3 0.25 Relación del programa con las comunidades científicas para favorecer su flexibilidad. (Trasladado de la 14 por su mayor afinidad con esta característica).

0.4 0.35

TOTALES 2.0 1.8 Característica 20: Interdisciplinariedad Ponderación: 3% El Plan de Desarrollo 1995-2006 plantea que el fortalecimiento del pregrado depende en gran medida de la formulación de nuevos currículos en donde se fomente la interdisciplinariedad122. La Universidad en el Plan de Acción Institucional 2001-2003 da cuenta de logros en esta dinámica del rediseño curricular123 pero, en estas metas, no se informa sobre acciones encaminadas a favorecer espacios, metodologías y estrategias que hagan posible el trabajo interdisciplinario en la docencia. Una mirada a la interdisciplinariedad en el programa permite establecer las siguientes consideraciones: • La estructura del plan de estudios es básicamente disciplinar en un 57%. El 43% restante

corresponde a espacios de conceptualización cuya orientación precisa del diálogo entre disciplinas. Este diálogo generalmente se hace entre la ciencia y la didáctica, entre la ciencia, la historia y la epistemología, entre la física y la biología, por ejemplo, o entre disciplinas de ámbitos teóricos diversos, dirigidos a la comprensión de problemáticas ambientales. Estos diálogos son establecidos y conducidos por el profesor responsable del espacio de conceptualización. Sería deseable que en éste participe un colectivo de profesores y que los

122 UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA. (1996). Pág. 66. 123 UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA. (2001). Pág. 28

126

estudiantes se nutran de la diversidad de enfoques y discusiones que se presenten en el aula de clases. Esto implica no solo un cambio en la estructura del plan de estudios sino además, su viabilidad administrativa en la asignación de los recursos presupuestales requeridos.

• En este análisis, se encuentra que los espacios de conceptualización enfocados al estudio de

problemáticas educativas, pedagógicas y didácticas desde diferentes perspectivas disciplinares son fundamentalmente los de: didáctica de las ciencias I y II, investigación de problemáticas ambientales I y II, proyecto pedagógico I, II y III, e investigación monográfica I, II y III.

• Cabe destacar, que la naturaleza de los espacios de conceptualización determina, en gran

medida, las condiciones para un tratamiento interdisciplinario de temáticas y problemáticas. Por ejemplo, los seminarios, los proyectos pedagógicos y los proyectos de investigación privilegian fundamentalmente estos espacios. Puede afirmarse, que los pertenecientes al componente didáctico ofrecen condiciones de posibilidad para este ejercicio interdisciplinario. De él hacen parte las didácticas, los cursos de historia y epistemología, los proyectos pedagógicos y de investigación.

• En relación con la integración de saberes en el programa debe señalarse que la articulación

entre la ciencia y la didáctica se establece en los espacios de conceptualización pertenecientes al componente didáctico, sin embargo hace falta que tal articulación opere en un doble sentido. Así, el colectivo de docentes del componente disciplinar (matemáticas, física, química y biología) debe identificar las intencionalidades, propósitos y presupuestos teóricos que sustentan una formación en la ciencia desde la enseñanza, es decir desde la didáctica y compartirlas, construyendo consensos que hagan más consecuente esta formación.

• La articulación entre el componente de formación pedagógica y los componentes de formación

disciplinar y didáctica no está aún establecida. Hay iniciativas planteadas desde el Comité de Autoevaluación de la Facultad y direccionadas por éste y por el Departamento de Pedagogía que comienzan a generar condiciones para teorizar estas relaciones y formular estrategias y mecanismos que faciliten esta articulación en la práctica124. En el programa se hace necesario implementar acciones mejoradoras en esta dirección.

• Si bien el plan de estudios presenta una estructura basada en los núcleos de saber pedagógico

de: enseñabilidad, educabilidad, historia y epistemología de la pedagogía y realidades y tendencias sociales y culturales, hace falta adelantar articulaciones entre estos núcleos que den mayor coherencia al proceso de formación de maestros. Esta tarea constituye una acción mejoradora que debe involucrar a la totalidad de los profesores del programa y en especial a quienes orientan el componente pedagógico en esta licenciatura.

En este análisis, sobre la interdisciplinariedad en el programa, debe destacarse, igualmente, nuestra posición como colectivo de profesores sobre el nombre de la licenciatura. Este nombre alude a una formación en las ciencias naturales y en la educación ambiental para un contexto educativo determinado, el nivel de la educación básica. En lo que respecta a la formación disciplinar no entendemos la relación con las ciencias como una integración. Entendemos la necesidad de que el estudiante tenga una formación más centrada en la biología y que, las demás disciplinas (la matemática, la física y la química) consoliden esta formación sin que ello impida comprender el objeto, las teorías y los métodos de construcción de cada una de ellas. Bajo esta mirada contribuimos a la formación de un intelectual, para un campo específico del conocimiento, 124 Ver archivo 3, sobre el estado del debate en la Facultad y en el Programa.

127

y en donde convergen multiplicidad de perspectivas teóricas disciplinares que amplían la mirada permitiendo reconocer lo diverso y lo plural. En el análisis del instrumento aplicado a los profesores del programa, se encuentra que el 35% de ellos siempre aborda los problemas del contexto con una orientación disciplinaria en sus espacios de conceptualización. El 35% casi siempre lo hace y el 42% sólo algunas veces. Para poder profundizar más en las razones por las cuales el 65% de los profesores presentan limitaciones para asumir el estudio de problemáticas desde una mirada interdisciplinar es preciso indagar su concepción de la interdisciplinariedad y las dificultades que se les presentan. En tal dirección, un 50% del profesorado señala, por ejemplo, que tanto el programa como la facultad y la universidad ofrecen condiciones sólo adecuadas para la realización del trabajo interdisciplinario. Por su parte entre un 19% y un 27% considera que son poco adecuadas125. Creemos que en gran medida, la falta de condiciones administrativas y de asignación presupuestal han impedido que algunos espacios del plan de estudios puedan ser orientados contando con la participación conjunta de docentes en el análisis de temáticas y problemáticas educativas, pedagógicas y didácticas. Respecto a la actividad de investigación cabe señalar que los proyectos en el campo de la didáctica han implicado un tratamiento interdisciplinario (generado por la existencia de un grupo de investigación con formación en distintas disciplinas) en torno a la relación disciplina científica-didáctica, historia y epistemología de las ciencias-didáctica (Archivo 2). En el análisis de la información contenida en este archivo se aprecia la necesidad de hacer un mayor énfasis en el abordaje de problemas pedagógicos en los que se asuma la relación de las disciplinas científicas con la didáctica. En el instrumento aplicado al Consejo de Facultad se indagó sobre mecanismos para garantizar el trabajo interdisciplinario. En su informe, señalan que existen: 1) políticas para el aprovechamiento de seminarios y congresos, entre ellas las de financiar la participación de los profesores (en calidad de ponentes) en eventos nacionales e internacionales, 2) políticas para el aprovechamiento de profesores visitantes y 3) políticas que posibilitan la vinculación del programa con redes de información. Este informe del Consejo de Facultad necesita ser precisado, señalando que sólo los profesores del programa pertenecientes al Grupo Gecem han asistido, en calidad de ponentes, a eventos que han sido financiados con recursos económicos de la Facultad y de este grupo. De igual manera, éste ha contribuido en la gestión y financiación de profesores visitantes que han participado en actividades académicas del posgrado y de las que se han beneficiado algunos profesores y estudiantes del programa. Con respecto a la tercera política, cabe aclarar que la vinculación a redes no es específica de un programa, es más bien, general en cuanto beneficia a la totalidad de los programas de la Facultad a través del Centro de Documentación. Finalmente, se debe agregar que los avances en los espacios de Proyecto Pedagógico e Investigación Monográfica, permiten considerar logros importantes en relación con la construcción de espacios interdisciplinares. Además de la articulación de las disciplinas específicas, la pedagogía y la didáctica, se articula también en algunos de estos Proyectos y Monografías, perspectivas teóricas y metodológicas de otras disciplinas como las de las ciencias sociales. INDICADORES Ponderación Calificación Los programas de los espacios de conceptualización abordan la complejidad educativa desde los núcleos del saber pedagógico

0.75 0.6

125 Tabulación de resultados del instrumento aplicado a profesores. Pregunta 43. Cuadro 20.

128

La formulación, ejecución y sistematización de las prácticas educativas y pedagógicas tiene un tratamiento interdisciplinario

0.75 0.65

La producción intelectual de la comunidad académica del programa evidencia la existencia de grupos interdisciplinarios para el tratamiento de la problemática educativa.

0.75 0.75

La investigación del programa incorpora el tratamiento interdisciplinario de los objetos de indagación

0.75 0.75

TOTALES 3.0 2.75 Característica 21: Relaciones nacionales e internac ionales del programa Ponderación: 2% El Estatuto General de la Universidad tiene como uno de sus principios el de la Cooperación Interinstitucional. En él se reconoce la importancia de estrechar lazos con instituciones públicas y privadas, nacionales y extranjeras para el cumplimiento de su misión y el logro de sus objetivos. El Plan de Desarrollo 1995-2006 de la Universidad expresa este principio de manera clara en el Sector Estratégico Proyección de la Universidad a la Comunidad Nacional e Internacional126 y propone como estrategias el aumento en el número de convenios, el fortalecimiento de espacios académicos para compartir experiencias y el acceso a recursos que faciliten un acercamiento a los avances del conocimiento, todo esto, en la perspectiva de consolidar el compromiso social con las comunidades regionales y sociales así como de propender por una política de internacionalización de la Universidad. Las metas alcanzadas por la Universidad en el período 2001-2003 en lo concerniente a la gestión tecnológica y a las relaciones internacionales se señalan en el Plan de Acción Institucional127, también se incluyen allí metas trazadas en torno a la Celebración 200 años puesto que esta efemérides se ha convertido en un espacio propicio para divulgar y acceder al conocimiento en sus diferentes ámbitos y ha permitido la comunicación y el encuentro con pares académicos nacionales e internacionales en múltiples eventos programados durante el año 2003. La Facultad de Educación en su Plan de Acción Institucional del período 2001-2003 presenta en los diferentes indicadores las metas alcanzadas en relación con el número de convenios internacionales vigentes, con la creación de nuevas redes internacionales, con eventos internacionales organizados por la Facultad y con pasantías e intercambios realizados128. Complementa estos datos, el informe del Consejo de Facultad, Anexos 3, 4 y 5, en donde se describen los convenios nacionales e internacionales actualmente vigentes entre la Facultad de Educación y otras universidades, institutos, corporaciones e instituciones educativas de la educación básica y media. De ellos, el convenio de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la U de A. apoya al programa. El convenio con la Universidad Autónoma de Barcelona (España) ya no tiene vigencia y no se realizaron acciones en beneficio del programa. El convenio con la Universidad de Granada, afín al área de Educación en Ciencias, tampoco se ha puesto en ejecución. El Anexo 3 presenta convenios establecidos a través de la actividad de extensión y aunque algunos de ellos se han realizado en el área de la Educación en Ciencias no tienen un nexo con el Proyecto Pedagógico del Programa. El Anexo 5 presenta los eventos que se han realizado en colaboración con profesores visitantes. En el año 2002, por ejemplo, se reporta la visita de 9 profesores, de ellos 5 pertenecen al campo de la Educación en Ciencias. En el año 2003 no aparece registrada información sobre visita de pares académicos. 126 UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA. (1996). Pág. 79-82. 127 UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA. (2001). Pág. 38-44. 128 UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA. FACULTAD DE EDUCACIÓN. (2002). Pág. 31-32.

129

En cuanto al Proyecto Pedagógico del Programa es preciso anotar que éste no hace explícita su posición respecto a la importancia de establecer y mantener vínculos con la comunidad nacional e internacional de formadores e investigadores en el campo de la educación en ciencias. Sin embargo, en la práctica, los miembros de grupo de investigación Gecem que son profesores del programa si emprenden acciones en esta dirección y en algunas oportunidades, se han utilizado los recursos económicos de este grupo129, y se ha recurrido al apoyo y gestión financiera de la Facultad para invitar a investigadores en el área, a fin de compartir experiencias, innovaciones o resultados de investigación. La dificultad estriba en que estos espacios no se han extendido a la totalidad de los profesores del programa o a los estudiantes. La razón que lo explica, es que los profesores del Gecem son a su vez los profesores que orientan el programa de Especialización en Educación en Ciencias Experimentales y el programa de Maestría en Educación en Ciencias. Es, en algunos de los cursos, de estos programas de posgrado, donde se tiene la oportunidad de planificar y desarrollar experiencias académicas con pares nacionales y, eventualmente, con pares internacionales. Una acción en pro del mejoramiento de las relacionales nacionales e internacionales del programa requiere, entonces, extender la cobertura de las acciones que actualmente se realizan a profesores y estudiantes del pregrado y planificar eventos que no se restrinjan únicamente al posgrado. La publicación de la producción intelectual de los profesores del programa, ha sido un medio muy efectivo para el establecimiento y mantenimiento de relaciones con pares académicos nacionales e internacionales y en tal sentido, se dispone de información verificable sobre publicaciones en revistas y asistencia a eventos en calidad de ponentes (Anexo 23). El grupo Gecem ha coordinado la publicación de los números 18, 21 y 25 de la Revista Educación y Pedagogía, dedicados temáticamente a la enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales. Esta actividad demandó el establecimiento de relaciones con pares académicos del orden nacional e internacional -quienes en calidad de autores o de evaluadores– hicieron importantes contribuciones. El conocimiento de los profesores sobre las relaciones nacionales e internacionales del programa y la valoración de las mismas, información obtenida a partir de la aplicación del instrumento130, es poco, pues dicen no conocer las políticas universitarias relacionadas con convenios nacionales e internacionales, con intercambios académicos, con la vinculación de profesores a redes de información, con el aprovechamiento de profesores visitantes y de seminarios y congresos y con la participación en actividades académicas del orden nacional e internacional. Un porcentaje muy bajo de los profesores (entre un 19% y un 38%) dice tener un conocimiento de los aspectos señalados. Consideran que la existencia de políticas y las condiciones que hacen viable el mantenimiento de las relaciones nacionales e internacionales son para algunos adecuadas y para otros, poco adecuadas. Creemos que este parecer es explicable dado que los profesores del programa son en su mayor porcentaje profesores de cátedra y para ellos las condiciones de acceso a estas oportunidades de diálogo e intercambio con pares académicos es bastante limitada. Sin embargo, al explorar la hoja de vida de los profesores del programa se encuentra que si bien las condiciones institucionales restringen esta posibilidad, la mayoría de ellos, mantienen estos contactos, pertenecen a asociaciones y asisten a eventos académicos, ya sea en calidad de ponentes o de asistentes. Habría que determinar, entonces, de qué manera se generan contribuciones para el programa o qué acción mejoradora debe implementarse para obtener la proyección deseada. También es necesario sugerir mecanismos que favorezcan en mayor medida la participación del

129 Recursos provenientes de asignaciones del CODI o de Colciencias. 130 Tabulación de resultados del instrumento aplicado a profesores. Pregunta 44. Cuadro 21.

130

profesor de cátedra en estos espacios dedicados al mantenimiento de relaciones con la comunidad académica nacional e internacional. Complementa esta información, la apreciación de los estudiantes respecto a esta característica131. Un 65% de ellos tiene la percepción de que existe una interacción entre el programa y las comunidades académicas. Habría que indagar de una manera más profunda en qué evidencias se basa dicha apreciación y qué contribuciones hace, tal interacción, en beneficio del programa. INDICADORES Ponderación Calificación Convenios nacionales e internacionales de cooperación académica con instituciones formadoras de maestros donde se expresen la diversidad cultural y sean de reconocido nivel

0.5 0.3

Producción académica educativa, didáctica, pedagógica y disciplinar de los docentes e investigadores del programa.

0.6 0.5

Transformaciones en el plan de estudios derivadas de diálogos con comunidades académicas formadoras de maestros del ámbito nacional e internacional.

0.6 0.5

Participación de profesores y estudiantes del programa en pasantías y eventos de carácter nacional e internacional.

0.3 0.2

TOTALES 2.0 1.5 Característica 22: Metodologías de enseñanza y aprendizaje Ponderación: 2% El Estatuto General de la Universidad promueve el principio de libertad de cátedra y de aprendizaje. Reconoce en el profesor su idoneidad para exponer el conocimiento bajo principios éticos, científicos y pedagógicos y, en el estudiante, la posibilidad de controvertir esas explicaciones teniendo como referentes estos mismos principios. La Universidad en su Plan de Desarrollo 1995-2006: Sector estratégico 1, señala la importancia de que los métodos y estrategias de enseñanza y aprendizaje posibiliten la autoformación mediante uso de medios informáticos, de comunicación y telemáticos en la perspectiva de estimular la semipresencialidad. En consonancia con lo anterior, El Plan de Acción 2001-2003 de la Universidad reporta metas132 en donde se registra el número de cursos en formato de televisión y aquellos otros que requieren la utilización de nuevas tecnologías, todo ello, con el propósito de apoyar la educación formal. Así mismo, el Plan de Acción 2001-2003 de la Facultad de Educación destaca logros en la misma dirección133. Sin embargo, cabe anotar, las metas de la Universidad y de la Facultad no registran transformaciones e innovaciones metodológicas, que se orientan al mejoramiento de la calidad de los aprendizajes o contribuyen a la reducción de la deserción estudiantil generada por esta causa. Un análisis a los resultados que arroja el instrumento aplicado a los profesores del programa, en relación con los aspectos metodológicos134, muestra que un alto porcentaje de ellos considera válidos los métodos empleados en el programa y, de una manera más específica, aquellos que se emplean en los diferentes espacios de conceptualización. Valoran en un grado alto (38%) y en medio grado (23%) la coherencia entre elementos del proyecto institucional y métodos y

131 Tabulación de resultados del instrumento aplicado a estudiantes. Pregunta 36. 132 UNIVERSIDAD DE ANTUOQUIA. (2001). Pág. 28 133 UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA. FACULTAD DE EDUCACION. (2002). Pág. 17. 134 Tabulación del instrumento aplicado a profesores. Pregunta 45. Cuadro 22a.

131

contenidos, sin embargo, un 35% de los profesores no conoce o no responde a esta pregunta. Esto indica la necesidad de explorar tanto entre quienes afirman que existe tal coherencia, como entre quienes no la conocen, las razones que sustentan su punto de vista. Esta perspectiva cambia en relación con el programa, pues un alto porcentaje de ellos expresa la correspondencia entre el plan de estudios y las metodologías de enseñanza propuestas (en grado alto 35% y en grado medio 46% en relación con el programa). En el informe de la Coordinadora del Programa y del Comité de Carrera se reporta información más precisa sobre la metodología empleada por los profesores en sus respectivos espacios de conceptualización. Los resultados de la encuesta aplicada a 12 profesores del programa –que representan el 40% de la totalidad– indican que las actividades que, en mayor grado, caracterizan la propuesta metodológica del curso son: la clase magistral (83%), el taller y el seminario (67%), el laboratorio y la asesoría (58%). Los profesores expresan sus puntos de vista frente a la forma como desarrollan este tipo de actividades y se percibe la necesidad de estudiar y caracterizar, de mejor manera, los propósitos, roles y acciones que profesores y estudiantes realizan en cada una de ellas. Los profesores de la licenciatura –modalidad presencial– complementan la formación de los estudiantes a través de la asesoría (92%). Sólo uno de ellos expresa que lo hace tanto a través de la tutoría como de la asesoría. La actividad de asesoría la dedican –entre un 92% y 75%– a la aclaración de interrogantes, la orientación hacia el hallazgo de soluciones o situaciones problemáticas, la profundización de tópicos teórico-conceptuales, la discusión y análisis de los trabajos realizados por los estudiantes, los cuales han sido previamente revisados por el profesor y la proposición de fuentes de consulta. Las actividades que el profesor desarrolla en su curso son, principalmente, la clase magistral (92%) y la discusión con los estudiantes de las ideas expuestas (92%), en segundo lugar, la presentación de explicaciones como respuestas a interrogantes (83%). Y, en tercer lugar, la discusión sobre consultas bibliográficas (67%). En estas cuatro actividades los profesores consideran que la efectividad para el aprendizaje se encuentra entre una escala de alto a medio. Las actividades menos desarrolladas por los profesores son las salidas de campo, las demostraciones y la desescolarización de actividades empleando guías de aprendizaje (33% cada una de ellas). Estos bajos porcentajes deben interpretarse según la naturaleza de los cursos pues algunos de ellos no precisan el desarrollo de este tipo de actividades. Las prácticas virtuales presentan el porcentaje más bajo entre el conjunto de actividades desarrolladas por el profesor (8%). Tal vez esta es una modalidad de trabajo que debe estimularse más en el ámbito de la presencialidad pero depende en gran medida, de una infraestructura tecnológica y de desarrollos en el ámbito de las nuevas tecnologías que la Facultad apenas en los últimos dos años comienza a incorporar a los cursos de pregrado, y en mayor medida, para la modalidad de educación a distancia. De acuerdo con el informe de los profesores las actividades que desarrollan los estudiantes son la exposición de temas (92%), la lectura individual de textos y artículos (83%), la búsqueda especializada de información (83%), la resolución de talleres (67%) y la búsqueda abierta de información en internet (67%). El desarrollo de guías por parte de los estudiantes aparece como la actividad con el más bajo porcentaje (17%). Un análisis a las actividades, que desde un punto de vista metodológico, realiza el 40% de los profesores del programa muestra que, en general, predomina un enfoque convencional en el tratamiento de las temáticas de los cursos e impera una cierta concepción en la que se considera

132

que la construcción y la elaboración del conocimiento es algo externo al sujeto y por tanto, adquirido de manera receptiva y pasiva. Una acción mejoradora, implica entonces, la necesidad de realizar un cambio de perspectiva en lo metodológico, que privilegie la construcción dinámica, activa, participativa y crítica del conocimiento lo cual no riñe con la función, que por excelencia, caracteriza a la academia como es la de posibilitar al estudiante el contacto directo con ciencias y saberes, estableciendo una adecuada y acertada mediación didáctica que evite toda tergiversación, simplificación o despersonalización de teorías y conceptos propios de las disciplinas y diversos campos del conocimiento que hacen posible, la resolución de problemas en el ámbito de una profesión determinada, en nuestro caso, de la profesión docente. Finalmente, el análisis del instrumento aplicado a estudiantes en relación con lo metodológico muestra que, si bien, se presentan algunas diferencias porcentuales hay coincidencia en la valoración que profesores y estudiantes hacen respecto a la validez de los métodos empleados en el desarrollo del programa académico y de los espacios de conceptualización. Los estudiantes sin embargo, valoran entre las escalas de medio (37%) y bajo (18%) la correspondencia entre el plan de estudios y las metodologías de enseñanza propuestas. Se presenta igualmente, en ambos estamentos, un desconocimiento sobre la coherencia existente entre los elementos del proyecto institucional y los métodos y contenidos. Esta dificultad puede deberse a que, como se viene informando, hace falta hacer explícito el Proyecto Institucional de la Facultad y divulgarlo a todos sus miembros. De la misma manera, el Proyecto Pedagógico del Programa debe expresar una postura sobre el tratamiento metodológico con que deben abordarse los contenidos teóricos y prácticos en los diferentes espacios de conceptualización. Tal postura debe representar el consenso de los profesores del programa construido a partir de un debate académico que permita discernir el papel de la didáctica universitaria en relación con los compromisos formativos que debe cumplir la academia al posibilitar el acercamiento de los estudiantes a las ciencias y los saberes. Se propone que este debate sea liderado por los profesores pertenecientes al campo didáctico y a la línea de investigación en formación de profesores del Gecem. INDICADORES Ponderación Calificación El programa ofrece estrategias de apoyo académico y de seguimiento para consolidar en la práctica la apropiación y síntesis de las propuestas metodológicas acordes con las modalidades pedagógicas.

0.5 0.4

El plan de estudios del programa está sustentado en una estructura coherente con los procesos didácticos, con la naturaleza de las disciplinas que lo constituyen y con la propuesta de los créditos académicos.

0.5 0.5

El plan de estudios del programa hace explícitos los eventos formativos para la reflexión, el debate y el diseño de propuestas didácticas articuladas con la pedagogía y las disciplinas del énfasis.

0.5 0.5

Los profesores y los estudiantes conocen, debaten y asumen posiciones. 0.5 0.4 TOTALES 2.0 1.8 Característica 23: Sistema de evaluación de los estudiantes Ponderación: 1% Característica 24: Trabajos de los estudiantes Ponderación: 1%

133

Atendiendo al mismo procedimiento de revisión en fuentes documentales de los fundamentos filosóficos y políticas institucionales que guardan relación con cada una de las características, objeto de análisis, es preciso señalar que los Principios Generales y el Plan de Desarrollo 1995-2006 de la Universidad no aluden, de manera específica, a la evaluación de los aprendizajes, aunque si, a la autoevaluación y a la evaluación institucional. La Vicerrectoría de Docencia en el año de 1998 publicó un texto denominado La evaluación de los aprendizajes en la Universidad elaborado por la profesora Marta Lorena Salinas Salazar que ha sido objeto de divulgación en algunos talleres programados por esta dependencia. Sin embargo, aún no se ha institucionalizado la concepción allí planteada ni se han propuesto unas prácticas que sean coherentes con ésta. Esta perspectiva difiere de la que aparece normatizada en el Reglamento Estudiantil de la Universidad. Desde el año 81 este reglamento, en lo que se refiere a la evaluación, no ha sufrido modificaciones. Allí, en los Capítulos VII y VIII se identifica un sistema de evaluación tradicional de corte cuantitativo, que valora el aprendizaje de contenidos teóricos y lo corrobora, básicamente, a través de la presentación de exámenes escritos. A pesar de estas restricciones normativas se ha generado en el programa una postura crítica, en torno a la evaluación, que se hace explícita en el Proyecto Pedagógico y en el Marco Referencial –del presente informe– donde se alude al contexto de la evaluación, el qué, el para qué y cómo evaluar. Esta postura crítica planteada principalmente por los profesores vinculados, debe construirse entre el profesorado de cátedra, consiguiendo, en principio, un acercamiento a las políticas de evaluación institucional y a los planteamientos que, en torno a la evaluación, tiene el programa pues actualmente un 62% de ellos no conoce esta información. Existe además un interés, por parte de los profesores del componente de formación didáctica, de desarrollar una propuesta formativa que haga coherente una concepción de evaluación centrada en procesos, participativa e integral con unas prácticas que implican seguimiento, acompañamiento y autorregulación de los aprendizajes135. Este interés se funda en el análisis de varios instrumentos, que han respondido los profesores del programa, en los que se indaga sobre su concepción y estrategias utilizadas. Los resultados de uno de los instrumentos aplicados –con el fin de dar una respuesta más precisa al informe de autoevaluación de la Coordinadora del Programa y del Comité de Carrera–, muestra que el 92% de los profesores hace seguimiento al proceso de aprendizaje de los estudiantes a través de pruebas y trabajos evaluativos (83%) y de asesorías (75%). Esta actividad es aprovechada para realizar un trabajo de acompañamiento cuando el rendimiento académico de los estudiantes no es el esperado. También se recurre a otras estrategias que implican la repetición de trabajos, talleres o exámenes (75%) o se les solicita la realización de trabajos complementarios (58%). Algunos profesores se preocupan por indagar las razones por las cuales no presentan el desempeño académico esperado. Complementa esta información la apreciación de los estudiantes136 de que la propuesta de evaluación de los trabajos académicos privilegia en grado medio el aprendizaje memorístico (47%), la aplicación o transferencia del conocimiento (45%), la conceptualización (48%) y el pensamiento analítico crítico-reflexivo en alto grado con un 47%.

135 La profesora Fanny Angulo D., diseñó un proyecto de investigación titulado Dime cómo evalúas y te diré como enseñas, aprobado por Colciencias en la convocatoria 2003 al que no se le asignaron recursos presupuestales. Este proyecto tiene como propósito explorar la práctica docente de algunos profesores, asesores y cooperadores de práctica pertenecientes al programa. Dada su importancia, se presentará a la convocatoria del CODI 2004. 136 Tabulación del instrumento aplicado a estudiantes. Pregunta 41. Cuadro 18.

134

En aquellas circunstancias en que el rendimiento académico es bajo, debido a requerimientos de formación no cubiertos en cursos anteriores, un 75% de los profesores le solicitan a los estudiantes que se nivelen y en general, comunican esta dificultad al coordinador del área o del programa (67%). Un 58% dialoga con el profesor del curso anterior para resolver en los cursos venideros tal dificultad. Estos datos nos invitan a explorar: 1) si efectivamente los estudiantes consiguen realizar por si mismos las nivelaciones requeridas, 2) cómo reducir las circunstancias que provocan tales vacíos formativos, 3) en caso de que ello fuere inevitable, cuáles serían las condiciones que permitirían mejores procesos de nivelación o autonivelación. Respecto a la elaboración de los trabajos por parte de los estudiantes debe señalarse que no existe una política o unas directrices institucionales o en el programa que determinen esta tarea en los diferentes espacios de conceptualización. Sin embargo, si bien es una estrategia utilizada por los docentes en sus cursos, no es la más frecuentemente utilizada en los cursos que hacen parte del componente disciplinar, pues allí, la evaluación, preferentemente se hace a través de exámenes escritos. Es en los componentes de formación didáctica y pedagógica donde se promueve un tipo de evaluación que ve en la presentación, exposición y/o sustentación de trabajos un espacio formativo que posibilita la discusión grupal y la rectificación de enfoques y propuestas en caso de que fuere necesario. Hace falta estimular la difusión de los mejores trabajos y promover su socialización en eventos académicos del Programa y de la Facultad. Eventualmente estas oportunidades se han presentado, y de hecho existe un espacio académico para ello denominado Seminario Permanente de Educación en Ciencias liderado por el grupo GECEM. Ya se ha dicho, en páginas anteriores que hace falta un mejor aprovechamiento de este espacio, por parte de profesores y estudiantes del programa. Además de lo anterior, cabe anotar que existe en el plan de estudios un espacio de conceptualización donde el estudiante adelanta un proceso de investigación que se materializa en la presentación de un trabajo de grado que es socializado ante los diferentes estamentos del programa. En la licenciatura que estamos autoevaluando este espacio –Investigación Monográfica I, II y III– está localizado entre el 8 y 10 semestre y, como experiencia formativa no ha comenzado aún. A la fecha, sólo pueden reseñarse los trabajos de grado que han presentado estudiantes de las versiones 01 y 02 del programa de Licenciatura en Educación Básica en Ciencias Naturales. (Archivo 1). La apreciación de los estudiantes137 sobre el conocimiento que tienen de los procedimientos que orientan la presentación de sus trabajos en los espacios de conceptualización indica que sólo un 26% de ellos tiene tal conocimiento y considera que su aplicación es la adecuada. Por el contrario, un 74% no los conoce o no responde. Estos porcentajes se mantienen ante la pregunta sobre si existen políticas de estímulo y reconocimiento para los trabajos académicos más sobresalientes pues un 26% sostiene que sí, mientras que un 74% señala que no, no conoce o no responde. El porcentaje, en relación con la respuesta afirmativa, se eleva al 40% cuando se les interroga por la existencia de mecanismos de sistematización para los proyectos de la práctica pedagógica. El análisis de estas cifras muestra que existe un desconocimiento generalizado sobre aspectos relativos a la elaboración, sistematización y reconocimiento al trabajo académico desarrollado por los estudiantes. El programa, dentro de sus acciones mejoradoras, debe explorar el tipo de trabajo que se les solicita en el desarrollo de los cursos y las orientaciones que reciben,

137 Tabulación del instrumento aplicado a estudiantes. Preguntas 40 y 42.

135

por parte de los profesores, para su elaboración. Debe igualmente implementarse un sistema de estímulos y reconocimiento a los mejores trabajos pues en la actualidad esta acción no se realiza. Esta idea no sólo es válida para el programa sino además para los diferentes programas de licenciatura de la Facultad. Un análisis sobre la apreciación de los profesores138 respecto a su conocimiento de las políticas que orientan la presentación de los trabajos de los estudiantes muestra, en relación con los estudiantes, un mayor conocimiento de políticas y procedimientos de evaluación, difusión y estímulo de los trabajos académicos pues responden de manera afirmativa entre un 46% y un 69%. Sin embargo, los valores respecto al no conoce o no responde (equivalente al porcentaje restante) corroboran la necesidad de promover acciones en favor de tal conocimiento y de su adecuada aplicación. En la reunión realizada, el 20 de Mayo del año en curso, con estudiantes próximos a realizar el Proyecto Pedagógico y con los profesores del núcleo de didáctica se apreció una actitud muy positiva frente a esta propuesta pedagógica que constituye en primer espacio formal para la práctica y para la investigación. Los proyectos formulados a los estudiantes se inscriben en las líneas de investigación del Gecem y este es un hecho de relevancia para estudiantes y profesores. Incluso, los estudiantes del Programa de Licenciatura en Educación Ciencias Naturales que igualmente asistieron a esta reunión mostraron su interés en hacerse partícipes de esta nueva concepción de la práctica profesional. Característica 23 Sistema de evaluación de los estudiantes INDICADORES Ponderación Calificación Los estudiantes conocen el sistema de evaluación que propone el programa y las políticas que lo definen.

0.2 0.2

Los estudiantes encuentran coherencia entre el sistema de evaluación y las prácticas evaluativas.

0.2 0.2

Los estudiantes reconocen como justos los mecanismos de aplicación de las normas y consideran que éstas se cumplen.

0.2 0.1

Los estudiantes participan en la elaboración de los criterios para la evaluación de los aprendizajes.

0.2 0.2

Los profesores conocen y desarrollan la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes en concordancia con el sistema de evaluación del programa y las políticas institucionales.

0.2 0.2

TOTALES 1.0 0.9 Característica 24 Trabajos de los estudiantes INDICADORES Ponderación Calificación Información verificable en el programa de las políticas que orientan la presentación de trabajos de los estudiantes y su evaluación.

0.1 0.07

El programa hace explícita una propuesta de evaluación que establece diferentes niveles y grados de ponderación atendiendo al desarrollo progresivo del plan de formación.

0.1 0.05

El programa diseña eventos académicos y culturales para la participación de los estudiantes y la exposición de sus trabajos.

0.2 0.20

138 Tabulación del instrumento aplicado a profesores. Pregunta 46. Cuadro 23.

136

Mecanismos para la sistematización, difusión, estímulo, evaluación y control de los trabajos de los estudiantes.

0.2 0.10

Apreciación de profesores y estudiantes sobre la propuesta y mecanismos de evaluación de los trabajos de los estudiantes.

0.0 0.00

Información verificable sobre las propuestas de práctica docente de los estudiantes.

0.3 0.30

Apreciación de profesores y estudiantes del programa sobre la calidad de la propuesta de práctica docente.

0.1 0.10

TOTALES 1.0 0.82 Característica 25: Evaluación y autorregulación del programa Ponderación: 3% En el Estatuto General de la Universidad se expresa como principio general el de la autoevaluación139. Esta actividad junto a la actualización científica y pedagógica, el mejoramiento continuo de la calidad y la pertinencia social son tareas que asumen un carácter permanente al interior de la vida de la Universidad. Este principio tiene presencia en Plan de Desarrollo 1995-2006, Sector Estratégico: Desarrollo Científico-tecnológico, Humanístico, Cultural y Artístico donde se propone un objetivo orientado a establecer un sistema de autoevaluación y acreditación institucional140. Se destaca allí la necesidad de mantener una actitud vigilante, aún frente a los programas acreditados y de valorar el examen que realizan los pares académicos en torno a la concepción, funcionamiento y prospectiva de planes, programas y proyectos en cada una de las dependencias académicas de la Universidad. En el Plan de Acción Institucional 2001-2003141 de la Universidad se reportan metas sobre rediseño curricular, número de programas autoevaluados y acreditados y, porcentaje de logro en el proceso de acreditación institucional, acciones todas ellas que dan cuenta de la existencia de procesos de autoevaluación en la Universidad. Así mismo, la Facultad de Educación en su Plan de Acción 2001-2003 da cuenta de metas en torno al número de programas autoevaluados142. El Consejo de Facultad, en su informe de autoevaluación explica el mecanismo a través del cual se reciben y aprueban las modificaciones que se derivan del proceso de autoevaluación y autorregulación de los programas. Señala además, que esta instancia creó el Comité de Autoevaluación en la perspectiva del mejoramiento de la calidad, iniciativa que se llevó a cabo en el 2001. Es interesante resaltar que desde el año 95 existe una norma universitaria, el Acuerdo Superior 046 de 1995, que reglamenta la creación y funcionamiento del Comité Central de Autoevaluación y Acreditación y de los Comités que funcionarán en cada facultad, escuela o instituto. Esta característica, aplicada al Programa, muestra que desde el año 98 éste ha estado sometido a procesos sucesivos de evaluación, el primero, entre el año 98 y el 2000 exigió una revisión y ajuste en el marco de la acreditación previa planteada por el Consejo Nacional de Acreditación –CNA–. El segundo, entre el 2001 y el 2004, ha generado una actividad autoevaluativa y de autorregulación en la perspectiva de alcanzar una acreditación de la calidad enmarcada en lineamientos del CNA y ajustada al quehacer propio de la profesión, frente a lo cual han sido determinantes las contribuciones de la Asociación Colombiana de Facultades de Educación –ASCOFADE–. Cabe anotar, que el Comité Central de Autoevaluación y Acreditación liderado por la Vicerrectoría de Docencia ha liderado este

139 UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA. (1996). Pág. 34. 140 UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA. (1996). Pág. 67.

137

proceso, pero ha dado una gran autonomía al Comité de Autoevaluación de la Facultad de Educación para orientar el proceso, en cada uno de los programas, bajo una mirada académica que privilegia el carácter investigativo con que debe asumirse este objeto de conocimiento. Sin embargo, si miramos un poco más hacia atrás, en la búsqueda de evidencias que den cuenta de cambios y transformaciones en los programas, como resultado de procesos evaluativos, encontramos que en los programas de Licenciatura en Educación: Ciencias Naturales y de Licenciatura en Educación Biología Química se han realizado ajustes sucesivos a la estructura del plan de estudios, en el contexto de reformas curriculares cuyo accionar ha involucrado a la totalidad de los programas de la Facultad. Tal corroboración puede hacerse en el numeral 1.1 Antecedentes Históricos del Programa que aparece en el Marco Referencial del presente informe. En este mismo aparte, el numeral 1.2.9, hace alusión a la evaluación institucional y describe de una forma clara y detallada el sustento filosófico y normativo que ella tiene, pero además, ofrece una perspectiva crítica sobre aquellos aspectos que deben ser objeto de mejoramiento en relación con lo que se evalúa, la forma como se evalúa y el impacto que ello debe tener en el mejoramiento de la docencia, la investigación y, la extensión y proyección social.

141 UNIVESIDAD DE ANTIOQUIA. (2001). Pág. 28-30 142 UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA. FACULTAD DE EDUCACION. (2002). Pág. 20.

138

Si bien, en el Proyecto Pedagógico del Programa existe una concepción frente a la evaluación (del currículo, de los profesores y de los aprendizajes de los estudiantes), hace falta reorientarla hacia un modelo de autoevaluación y autorregulación, e implementar mecanismos para realizar un seguimiento sistemático a las acciones mejoradoras derivadas de estos mismos procesos. En cuanto a la participación de los estamentos, puede decirse, que desde el mes de Enero de 2001 el 90% de los profesores viene participando en la autoevaluación del programa y se ha conseguido que por lo menos un 30% de ellos se vincule de manera directa, asumiendo tareas que implican consecución de información, reflexión y elaboración de informes. Puede afirmarse que, en la historia del programa, siempre se ha contado con grupos de profesores que se han encargado de liderar las reformas requeridas. En los últimos cinco años, los integrantes del grupo Gecem han asumido esta importante tarea, pero, es necesario, que aumente el porcentaje de masa crítica –de estudiantes y profesores– que trabaje en la generación de los cambios que demanda el programa en relación con las necesidades del contexto educativo y sociocultural. La necesidad de incrementar la participación en los procesos evaluativos y de autorregulación se respalda en las cifras que arroja el instrumento aplicado a los profesores, pues éste muestra un desconocimiento generalizado en torno a: planes de mejoramiento derivados de procesos evaluativos, condiciones administrativas que favorecen la cultura de la evaluación en el programa y, relaciones entre la estructura de la evaluación y la autorregulación en la Universidad, la Facultad y el Programa. El aspecto más perceptible para los profesores es el de la existencia de los Comités para la evaluación y la autorregulación (73%), así como el reconocimiento de la existencia de políticas (58%). La valoración que los profesores hacen de todos los aspectos aquí enunciados se sitúan en la escala del bueno, aunque hay un pequeño porcentaje que oscila entre el excelente o el regular143. Para los estudiantes, el aspecto más perceptible en relación con la evaluación y la autorregulación en el programa es el de la existencia de políticas para la evaluación (60%) y en segundo lugar señalan los de incidencia en planes de mejoramiento y existencia de comités para el desarrollo de estas actividades (53% y 52% respectivamente)144.

En el análisis de estos resultados se encuentra la necesidad de hacer visibles, para cada uno de los estamentos, los avances y logros –además de las dificultades que se encuentren en el proceso– en el desarrollo de las acciones mejoradoras. Así mismo, es indispensable divulgar información sobre la normatividad, estructura y procesos de la evaluación y la autorregulación que promueve la Universidad, la Facultad y el Programa, en particular. INDICADORES Ponderación Calificación Los profesores y los estudiantes conocen, comparten y hacen visibles en las prácticas educativas cotidianas las políticas y los mecanismos de evaluación propuestos en el proyecto pedagógico del programa. (Trasladado de la 3 por su mayor afinidad con esta característica)

0.5 0.4

Existencia de comités de evaluación con representación de los miembros de la comunidad académica del programa

0.5 0.5

Existencia de grupos reconocidos por la comunidad académica del programa que actúen como generadores de opinión sobre los desarrollos del programa.

0.5 0.5

Información verificable sobre eventos, tiempos y programas mediante los cuales la comunidad académica se evalúa.

0.5 0.4

143 Tabulación de resultados del instrumento aplicado a profesores. Pregunta No. 47. Cuadro No. 24 144 Tabulación de resultados del instrumento aplicado a estudiantes. Pregunta No. 44. Cuadro No. 19.

139

Información verificable sobre la transformación en los procesos de organización y desarrollo de la comunidad educativa y en el proyecto pedagógico del programa, en relación con el avance de los planes de mejoramiento.

0.5 0.4

Apreciación de los profesores y de los estudiantes sobre la propuesta de autorregulación y los planes de mejoramiento del programa.

0.5 0.4

Información verificable sobre el desempeño de los estudiantes de último año en evaluaciones externas de calidad (exámenes de Estado y equivalentes)

No aplica No aplica

TOTALES 3.0 2.6 Características 27: Compromiso del programa con la investigación Ponderación: 3% Marco institucional para el desarrollo de la actividad de investigación La Universidad en su Estatuto General contempla dentro de sus principios la docencia y la investigación como ejes de la vida académica y su articulación con la extensión. En concordancia con ello, el Plan de Desarrollo 1995-2006 plantea en el Sector estratégico: desarrollo científico-tecnológico, humanístico, cultural y artístico, dentro de sus objetivos, el fortalecimiento de la investigación y de los postgrados. Para alcanzarlo se propone ofrecer todo el respaldo institucional para la formulación y desarrollo de políticas, asignar los recursos que fueren necesarios y crear mecanismos de cooperación interinstitucional145. En relación con la investigación formativa señala la importancia de incorporar la investigación a los currículos vinculando tanto a los estudiantes de pregrado como a los de posgrado. En consonancia con los propósitos anteriores, los indicadores y metas relacionados con el fortalecimiento de la investigación aparecen registrados en el Plan de Acción 2001-2003 y se refieren a: inserción en la comunidad científica internacional, relaciones con instituciones externas, número de publicaciones nacionales de los grupos de investigación, reconocimiento a la calidad en la investigación, reestructuración del Sistema Universitario de Investigación, fomento a la actividad investigativa y formación (doctoral) de la generación de relevo profesoral. De otro lado, destaca indicadores y metas relacionados con la sede de investigación universitaria (SIU)146. La gran mayoría de los aspectos anteriores se describen, de una manera más específica, para la Facultad de Educación en su Plan de Acción 2001-2003147. Este informe coincide con el del Consejo de Facultad donde se informa sobre la actividad realizada por el Centro de Investigaciones Educativas y Pedagógicas. La mayoría de estas acciones, en lo referente a la actividad intelectual de los grupos de investigación, representan para esta dependencia, solo el acto formal de recoger, consolidar y presentar la información ante instancias institucionales de orden superior. En tal sentido, es deseable, un acompañamiento mayor por parte de esta dependencia, y un mayor liderazgo en la gestión que posibilite la consolidación de los actuales grupos de investigación y la creación de otros, que estén en condiciones de sustentar el desarrollo de aquellos programas de licenciatura que aún carecen de una comunidad académica consolidada o que se encuentran en proceso de consolidarla. 145 UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA. (1996). Pág. 63-64. 146 UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA (2001). Pág. 16 a 22. 147 UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA. FACULTAD DE EDUCACION. (2002). Pág. 6-10.

140

Compromiso del programa con la investigación El compromiso del programa con la investigación depende fundamentalmente, no sólo, de la existencia de un grupo de investigación que apoye el programa, sino de la posibilidad de que los resultados de la actividad investigativa fluyan hacia éste permitiendo consolidar el enfoque de formación de los profesores de ciencias naturales (actividad que implica construcción de consensos entre el conjunto de los profesores del programa) y, nutrir la docencia y la extensión o proyección social con perspectivas teóricas y metodológicas contemporáneas sobre la educación en ciencias. En relación con las ideas anteriores, el apoyo que el Grupo de Investigación en Educación en Ciencias Experimentales y Matemáticas148 –GECEM–, le viene prestando al programa se manifiesta en los siguientes hechos: • De sus diez integrantes, cinco son profesores del programa y participan en el Seminario

Permanente de Educación en Ciencias que se ofrece a estudiantes y profesores del programa. • El grupo de investigadores del GECEM circula los resultados de la investigación en los

espacios de conceptualización y hace posible la construcción de consensos en torno a la formación de profesores de ciencias en espacios académicos –donde algunos de sus miembros participan– como por ejemplo, en el Comité de Carrera, en el Comité de Autoevaluación del Programa y en el Seminario Permanente de Educación en Ciencias.

• De los diez investigadores del GECEM, cuatro son docentes del componente de formación didáctica. Ellos participan en el núcleo de didáctica en la elaboración de los programas de los cursos y concertan acciones que guardan coherencia con un enfoque de formación en este campo.

• Todos los integrantes del GECEM desarrollan su productividad intelectual en el ámbito de la educación en ciencias, lo que ha permitido conseguir el escalafonamiento del grupo de investigación en las convocatorias realizadas por Colciencias cada dos años. En la primera (2000) obtuvo la categoría “C Promisorio”, la misma que usa la Universidad actualmente. Y en la segunda (2003), la de Grupo Reconocido. En el 2005, es reconocido como Grupo B.

En el Anexo 23 se ofrece información específica sobre los proyectos de investigación terminados (año 2000-2003), sobre proyectos propuestos que están a la espera de su aprobación por parte del CODI o de Colciencias y sobre el índice de publicaciones de los profesores del programa que, entre los años 1998-2003, correspondería a un total de 43. El análisis de esta información permite concluir que la actividad de investigación de los profesores del programa es la de aquellos que pertenecen al grupo de investigación GECEM. Estos profesores disponen de condiciones privilegiadas para el desarrollo de la actividad de investigación, es decir, son profesores de tiempo completo, vinculados u ocasionales que tienen acceso a las convocatorias del CODI y de COLCIENCIAS. Por lo tanto, cuentan con un respaldo institucional que hace posible el establecimiento de compromisos entre instituciones o entre dependencias de la Universidad. Los 15 profesores de cátedra, pertenecientes al programa, que diligenciaron la hoja de vida académica, pone en evidencia una problemática que desde hace varios años aqueja a la Universidad, y es que, las restricciones administrativas impuestas por el CODI y COLCIENCIAS, impiden la participación de estos docentes, en la formulación y desarrollo de proyectos de investigación,

148 Ver http://pamplonita.colciencias.gov.co:8080/grupos.war/grupos/Grupo_Colombia/xmllnfo.do?id=00737087L9S3NU http//huitoto.udea.edu.co/educacion/Gecem

141

situación, que a su vez, limita la posibilidad de que puedan integrarse a grupos de investigación por la afectación negativa que se genera en indicadores de producción intelectual. (No. de integrantes del grupo de investigación Vs. producción intelectual/año, derivada de una actividad investigativa). Esta situación, debe dar lugar a la implementación de acciones mejoradoras cuyas consecuencias deriven en políticas, al menos institucionales, que brinden mayores oportunidades a los profesores de cátedra para participar en la actividad investigativa. Consideramos que acciones mejoradoras encaminadas en tal dirección abren compuertas para ejercer una docencia de calidad, pues la cátedra se convierte, por excelencia, en el espacio indicado para la circulación de los nuevos conocimientos. Así mismo, la consolidación del perfil del docente investigador puede hacer más coherentes y consistentes las actividades orientadas a la investigación formativa que él debe promover en su espacio de conceptualización. El programa no cuenta con un medio de difusión de la actividad de investigación desarrollada por los docentes, pero la Facultad si dispone de una infraestructura que beneficia a la totalidad de los programas de pregrado y posgrado. Desde Mayo de 1989 la Revista Educación y Pedagogía ha sido, por excelencia, el órgano de difusión de la producción intelectual de los profesores en las diferentes áreas del conocimiento. El grupo GECEM ha tenido la posibilidad de coordinar la edición de tres números (18, 21 y 25) que temáticamente se han dedicado a la Educación en Ciencias. También se cuenta con dos publicaciones seriadas Cuadernos Pedagógicos (desde Febrero de 1998) y Gaceta Didáctica (desde Diciembre de 1999), pero en estas dos últimas, no se han hecho publicaciones en el área. La Sección de Medios, Aplicación de Nuevas Tecnologías y Publicaciones coordina la Colección Aula Abierta y la Colección General, en las que se divulga la producción intelectual de los profesores de la Facultad. INDICADORES Ponderación Calificación Vinculación de profesores a proyectos de acuerdo con su área de formación y con su trayectoria investigativa.

0.3 0.3

Proyectos de investigación articulados con los núcleos de saber pedagógico. 0.3 0.3 Dedicación de los profesores a la investigación 0.3 0.2 Publicaciones sobre avances y resultados de los proyectos de investigación en los últimos cinco años.

0.3 0.3

Participación de los profesores en eventos académicos y de investigación en los últimos cinco años.

0.3 0.3

Pertinencia y relevancia de los proyectos de investigación del programa con sus políticas de proyección social.

0.3 0.2

Apreciación de la comunidad académica del programa sobre políticas, estrategias y resultados de la investigación educativa.

0.3 0.2

Articulación de los proyectos de investigación con los trabajos de grado, la indagación en el aula y la práctica docente.

0.3 0.3

Líneas y proyectos de investigación e intervención social que dan soporte al programa y su articulación con procesos académicos y la proyección social.

0.3 0.3

Participación en programas nacionales de investigación en ciencia y tecnología.

0.3 0.3

TOTALES 3.0 2.7

142

Característica 26: Investigación formativa en el programa Ponderación: 1.5% El proyecto pedagógico del programa tiene una postura ante la investigación formativa y señala las diferentes actividades que pueden realizarse en los espacios de conceptualización haciendo posible su concreción como uno de los ejes formativos del programa. Si bien es posible, considerar desde una perspectiva teórica las contribuciones que cada espacio de conceptualización puede hacer en este ámbito formativo, en la práctica no opera con toda consistencia porque aún no se ha construido un consenso entre el profesorado en torno a la investigación formativa, ni se han establecido los mecanismos de seguimiento y evaluación a las acciones que la promueven en cada uno de los núcleos del componente disciplinar, en el núcleo de didáctica y en los colegios académicos del componente pedagógico. Lo anterior plantea la necesidad de establecer una acción mejoradora máxime si se tiene en cuenta que los estudiantes, en el octavo semestre, están próximos a iniciar Proyecto Pedagógico I e Investigación Monográfica I y, en el noveno semestre Investigación en Problemáticas Ambientales I. Cursos, para los cuales, se requiere una experiencia previa en torno a la investigación formativa que haya hecho posible avances respecto a: la construcción de la voluntad de saber, la sensibilización frente a problemáticas propias del quehacer pedagógico-didáctico, el desarrollo de habilidades para trabajar en equipo de una manera armónica y productiva, para seleccionar fuentes de información primarias y secundarias afines a los temas de estudio, y para elaborar estados del arte en el área de la educación en ciencias que posibiliten acercamientos a sus problemáticas, perspectivas y áreas críticas. Estos son sólo algunos aspectos, entre muchos otros que podrían enunciarse. De todas maneras debe reconocerse que en algunos espacios de conceptualización, y por iniciativa de los docentes, la forma como está planteada la metodología y la evaluación promueve en sus cursos el desarrollo de unos conocimientos básicos, de habilidades y de actitudes correspondientes a este ámbito de investigación formativa. Ello, es particularmente visible en el componente didáctico pues los estudiantes se ven enfrentados al diseño de experiencias didácticas contextualizadas teóricamente que implican de antemano una postura crítica ante las prácticas tradicionales de enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales. En el mes de Noviembre de 2002 los estudiantes de los cursos de Didáctica de las Ciencias I y II tuvieron la oportunidad de socializar estas iniciativas en un evento especialmente organizado con tal finalidad denominado “Primera Feria de Enseñanza de las Ciencias”. Es deseable que este tipo de eventos se realice con alguna regularidad haciendo posible la divulgación de experiencias novedosas. Actualmente, el espacio con que cuenta el programa para la divulgación de la producción generada por los estudiantes como resultado de estos procesos formativos es el Seminario Permanente de Educación en Ciencias creado por el GECEM en el año 2002/01. Hasta ahora el programa no cuenta con impresos (boletines, gacetas, etc.) como medio de divulgación de las experiencias formativas de los estudiantes. En la misma dirección, cabe anotar, que las oportunidades para la participación de los estudiantes en actividades académicas desarrolladas por el GECEM, son bastante restringidas porque solo se hacen viables en la medida en que a los miembros del grupo les sean aprobados los proyectos de investigación que presentan al CODI o a Colciencias, en cuyo caso, un número de estudiantes es contratado como auxiliares de investigación, por cada proyecto aprobado. En los últimos tres años, han participado 4 estudiantes en los proyectos de investigación que han sido liderados por profesores del programa. De ellos, sólo uno es estudiante de la Licenciatura.

143

Las condiciones de infraestructura para el desarrollo de la investigación formativa en lo que se refiere a la existencia de fuentes de información primarias en formato electrónico (bases de datos) y formato impreso son buenas, sin embargo, el acceso es limitado dado el número de estudiantes por ejemplar (si se trata de impresos), o de puestos de red (para consultas electrónicas), tanto en la Facultad (Centro de Documentación y aulas de informática) como en la Universidad (Biblioteca Central). La apreciación de los estudiantes sobre si la propuesta de investigación formativa ofrecida en el proyecto pedagógico del programa les permite el desarrollo de habilidades revela un desconocimiento de la misma, pues un 62% de ellos no responde la pregunta149. Sin embargo, un 82% tiene conocimiento de otras propuestas formativas desarrolladas por la Facultad de Educación como lo son los semilleros de investigación. Cabe anotar, que los estudiantes que se dedican prioritariamente a sus estudios son, en mayor medida, quienes saben de los semilleros (62%), no así el estudiante-trabajador (21%) y probablemente gran parte de este grupo considera que los mecanismos para pertenecer a ellos no son los más apropiados. En general, sólo un 48% de los entrevistados tiene la apreciación de que sí lo son. Estas cifras revelan la necesidad de profundizar un poco más en los mecanismos de ingreso a este tipo de programas y su pertinencia en relación el perfil de los estudiantes. Es igualmente necesario explorar el grado de permanencia allí y en caso de que fuere necesario formular la acción mejoradora más indicada. Los profesores del programa al ser indagados sobre diferentes aspectos relativos a la investigación formativa150 muestran en general un desconocimiento sobre mecanismos, espacios y condiciones que la hacen posible en el programa. Al mismo tiempo, un porcentaje significativo de ellos, reconoce la existencia de estos espacios y la correlación posible entre los objetivos del programa y la investigación. Consideran además, que ello no tiene un mayor efecto en el currículo. Como se aprecia, el informe de autoevaluación de la característica investigación formativa en el programa permite identificar situaciones problemáticas que requieren la implementación de acciones mejoradoras. Estas acciones van desde la construcción de una postura compartida sobre la investigación formativa hasta su implementación y seguimiento en los espacios de conceptualización. En el numeral referido a acciones mejoradoras pueden verificarse los correctivos propuestos. INDICADORES Ponderación Calificación En los programas de los espacios de conceptualización, los saberes se presentan como resultados de desarrollos históricos de la investigación.

0.20 0.10

Vinculación de profesores y estudiantes en los grupos de investigación a través de proyectos inscritos en líneas de investigación.

0.20 0.15

El programa cuenta con medios de difusión para presentar los avances y resultados de los proyectos de investigación.

0.20 0.20

Nivel de conocimiento y apropiación de los avances y resultados de los proyectos de investigación por parte de profesores y estudiantes.

0.20 0.15

Pertinencia y relevancia de los proyectos de investigación para favorecer el desarrollo del programa.

0.20 0.20

Apreciación de la comunidad académica del programa sobre políticas, estrategias y resultados de la investigación educativa.

0.20 0.15

149 Tabulación de resultados del instrumento aplicado a estudiantes. Preguntas 45 a 48. Cuadros 20-21. 150 Tabulación de resultados del instrumento aplicado a profesores. Pregunta 48. Cuadro 25.

144

Las propuestas de investigación formativa están articuladas a las prácticas pedagógicas de los profesores y de los estudiantes del programa. (Trasladado de la 22)

0.30 0.20

TOTALES 1.5 1.15 Característica 28: Extensión o Proyección Social Ponderación: 1.5% Tanto en la Misión de la Universidad como en el Estatuto General la actividad de extensión o proyección social tiene una fuerte presencia. La Extensión aparece formulada como un principio filosófico que expresa la relación de la Institución con la Sociedad. Refleja su capacidad de proyección y de servicio y en este accionar evalúa su pertinencia y su permeabilidad a la producción cultural de los diferentes grupos sociales con los que interacciona. El Plan de Desarrollo 1995-2006, Sector Estratégico: Proyección de la Universidad a la Comunidad Nacional e Internacional establece como uno de sus objetivos el de consolidar el compromiso social con las comunidades regionales y nacionales. La Universidad, a través de la Vicerrectoría de Extensión lidera y coordina el funcionamiento de la actividad de extensión, normatizada por el Acuerdo Académico 0122 de 1997, en facultades, escuelas e institutos. En la Facultad de Educación, el Departamento de Extensión y Educación a Distancia, concentra toda la actividad de extensión en las diferentes áreas del conocimiento, incluyendo, en nuestro caso, la de las ciencias naturales y la educación ambiental. Sin embargo, es preciso señalar, sin articulación alguna con el programa que estamos evaluando. Esta situación, pone en cuestionamiento la actual estructura administrativa de la Facultad, pues es evidente que las relaciones entre departamentos o entre los programas –que cada uno de ellos administra, así aludan a los mismos campos de conocimiento– no está construida. Esta problemática, en el caso de las ciencias naturales y la educación ambiental viene afectando las siguientes relaciones: extensión-docencia, extensión-investigación. La circunstancia anteriormente descrita explica que, aunque existen unas cifras –reportadas en el Plan de Acción 2001-2003 de la Facultad y descritas de una forma más detallada el Anexo 3 del informe del Consejo de Facultad– que dan cuenta del número de convenios realizados en el área de las ciencias naturales y la educación ambiental, no pueden considerarse logros del programa. Actualmente, sólo un profesor del programa participa en las actividades de extensión que lidera la citada dependencia. En la Universidad, la extensión contempla diferentes tipos de actividades, dentro de las que se encuentra la práctica docente. En nuestro caso, ella está incorporada a la estructura del plan de estudios. El programa actual de licenciatura comienza el Proyecto Pedagógico I y la Investigación Monográfica I en el segundo semestre del 2004. Por tanto, el informe sobre la proyección social de la práctica pedagógica se referirá a las versiones 01 y 02 de la Licenciatura en Educación: Ciencias Naturales y de Licenciatura en Educación Biología Química. Entre los años 1999 y 2001/01 la práctica pedagógica se desarrolló en el INEM y en el Instituto Javiera Londoño. Ambas son instituciones de Educación Media y, en tal sentido, la práctica realizada allí, tuvo un carácter eminentemente docente. En el INEM, los estudiantes de las Licenciaturas en Educación Biología Química realizaban, los días sábado, un acompañamiento remedial a los estudiantes que aún no habían obtenido los logros del bimestre.

145

Entre los años 2001/02 hasta la fecha, la práctica pedagógica se desarrolla en el INEM, el CEFA y el Liceo Santa Teresita. En este período la práctica es orientada con un enfoque diferente, en el que se trata de ofrecer un marco de contextualización más preciso a los estudiantes (Práctica Profesional I) que permita asumir el proceso de enseñanza y de aprendizaje de las ciencias naturales de acuerdo a las características y necesidades de los alumnos (Práctica Profesional II). Cada semestre, 6 estudiantes en promedio realizan su práctica docente. Como actividad de extensión o proyección social, su impacto en el medio educativo es bastante limitado –dado el número de estudiantes– y es, a la vez, restringido, porque se enmarca exclusivamente en la enseñanza y aprendizaje de una disciplina. Cabe anotar, que los centros de práctica son instituciones educativas de carácter público y atienden a estudiantes de los estratos 1, 2 y 3, fundamentalmente. Según el coordinador, profesor Alvaro Zapata, en los archivos del Departamento de Enseñanza de las Ciencias y las Artes se dispone de información sobre el enfoque de la práctica pedagógica en el programa, convenios establecidos, listado de instituciones y de trabajos de grado realizados y, de un informe de los Centros de Práctica sobre su impacto académico y social. Entre los propósitos de la extensión y de la proyección social, en un programa de formación, está el de generar espacios de reflexión que posibiliten el reconocimiento de la diversidad cultural. En el plan de estudios que estamos autoevaluando, el cumplimiento de este propósito se alcanza, fundamentalmente, en el proyecto pedagógico I, II y III y en la investigación monográfica I, II y III. Sin embargo, hay otros espacios de conceptualización, del Departamento de Pedagogía (Anexos 15 y 16), que ofrecen este marco de reflexión y vivencias directas a través de las microprácticas. En lo que tiene que ver con el reconocimiento de las necesidades educativas especiales, que los que los futuros maestros han de asumir en su ejercicio profesional, el plan de estudios dispone de un espacio de conceptualización denominado Seminario de Integración Escolar en la Educación Básica, en el décimo semestre, que va a ser orientado por profesores del Programa de Educación Especial. Si bien, es necesario, formular unas acciones mejoradoras que consoliden la proyección social y la cooperación en las actividades de docencia y de extensión, es, en la actividad de investigación que realizan los profesores del programa, donde se presentan los logros más consistentes, pues hay una proyección de los resultados hacia la docencia en pregrado (maestros en formación) y en posgrado (maestros en ejercicio). Este impacto se revela en acciones de formación y capacitación, de divulgación de nuevo conocimiento a la comunidad nacional e internacional a través de la publicación en revistas nacionales e internacionales y de la participación en eventos –nacionales e internacionales– a los que se asiste en calidad de ponentes. (Anexo 1, del Informe del Coordinador de Programa y del Comité de Carrera solicitado por el Comité de Autoevaluación). El conocimiento y apreciación de profesores y estudiantes sobre la extensión o proyección social muestra que los mayores porcentajes de valoración se concentran alrededor del no sabe o no responde. En los profesores el porcentaje oscila entre el 50 y el 85% en los diferentes ítems que componen la pregunta y en los estudiantes entre el 66 y el 77%. Estas cifras reiteran las ideas anteriormente expuestas, en el sentido de que hace falta divulgar los desarrollos que a nivel de la extensión se alcanzan en el campo de las ciencias naturales así no sean propiamente logros del programa y de establecer una adecuada articulación entre las acciones emprendidas por el Departamento de Extensión y las acciones formativas del programa. Hace falta igualmente, divulgar el impacto social que ha tenido la práctica pedagógica en el programa (así se refiera, por

146

ahora, a los programas de licenciatura que preceden al actual) y de la actividad de investigación que llevan a cabo los profesores del programa. En el instrumento diligenciado por los profesores, de todas maneras se aprecia un conocimiento de las políticas que favorecen y promueven los proyectos de extensión y proyección social (50% aproximadamente). Igualmente, un 46% sabe de la existencia de estos proyectos y los valoran en una escala entre excelentes y buenos. En porcentajes más bajos, que oscilan alrededor del 30%, los estudiantes, igualmente expresan tener un conocimiento de las políticas de promoción, de los mecanismos de divulgación y de las estrategias de evaluación de los proyectos. Estos aspectos son valorados en la escala entre excelentes y buenos. Aunque la apreciación de profesores y estudiantes es positiva sobre política y funcionamiento de los programas de extensión, es evidente que hace falta una mayor divulgación de los logros que la Facultad y el Programa han alcanzado en el desarrollo de esta actividad. Finalmente, cabe anotar profesores del programa, miembros del Grupo Gecem han venido participando en la formulación y debate de los estándares de calidad en el área de ciencias naturales y educación ambiental propuestos por el Ministerio de Educación Nacional. INDICADORES Ponderación Calificación El plan de estudios del programa cuenta con espacios académicos para la racionalización y la proyección de la simbolización cultural de los contextos.

0.3 0.30

Las prácticas pedagógicas de los estudiantes se localizan en contextos Y se estructuran a partir de l interrelación entre conocimiento, cultura y profesionalidad.

0.2 0.15

El programa ofrece apoyo a las instituciones educativas de su entorno y éste es reconocido y validado por la comunidad y por otras unidades académicas.

0.2 0.10

Los estudiantes y los profesores del programa participan en proyectos, eventos y movimientos académicos y culturales que ejercen influencia en la definición de políticas de desarrollo educativo.

0.2 0.10

El programa ofrece espacios para el tratamiento educativo de la diversidad en contextos pluriculturales y de poblaciones con características especiales.

0.2 0.15

Convenios para la prestación de servicios educativos del programa con instituciones educativas, culturales, sociales y políticas que en el marco de sus actividades garanticen espacios para las prácticas, la reflexión y las sistematizaciones de los estudiantes y profesores, sobre los problemas educativos que dichos convenios abordan.

0.2 0.20

Apreciación de los estudiantes y de los profesores sobre los programas de proyección social.

0.2 0.10

TOTALES 1.5 1.1 Características No. 29, 30 y 31: Recursos bibliográficos, informáticos, de comunicación y de apoyo docente. Ponderación: Cada una, 1%. Recursos bibliográficos disponibles en la Biblioteca Central de la U de A (Anexo 24)

Recurso

Área Biología

Área Física

Área Medio Ambiente

Área Didáctica de las Ciencias

Área Química

Títulos de libros 2.634 711 565 780 1.215

147

Libros/monografías

168 20 403 56 18

Tesis 223 36 93 100 68 Revistas 520 145 84 106 247 Artículos revista 3.931 204 1006 686 155 Otros 279 29 255 111 22

Total

7.755 1.145 2.406 1.839 1.725

Adicionalmente, la Biblioteca Central cuenta con 4 bases de datos, en las que están incluidas las áreas ya mencionadas. Estas bases contienen revistas internacionales de reconocido prestigio académico y desde la home-page de cada una se puede acceder, en algunas de ellas a los full-text y en todas ellas a los abstrac o resúmenes de sus artículos. Las bases de datos son: CURRENT CONTENTS, PROQUEST, EBSCO Y MEDLINE. Para aquellos casos en que no se puede acceder al full-text la Universidad los puede adquirir mediante compra o solicitarlos por medio de convenios establecidos con universidades u otras entidades del orden nacional o internacional. Las políticas de compra de los recursos bibliográficos se hacen con base en el Manual de Políticas de Desarrollo, elaborado por la biblioteca y disponible para quien lo solicite. Para la compra se tiene en cuenta: la necesidad de información de los usuarios (docentes, investigadores, estudiantes, personal administrativo, egresados y jubilados), el desarrollo de las áreas de conocimiento, la fecha de publicación, el idioma (se prefiere el español y el inglés), el formato (frente a lo cual no hay restricciones) y no se compran ni ediciones piratas ni fotocopias. Recursos bibliográficos disponibles en el Centro de Documentación de la Facultad (CEDED). (Anexo 25):

Recurso

Área Biología

Área Física

Área Medio Ambiente

Área Didáctica de las Ciencias

Área Química

Libros/textos 10 9 37 40 20 Artículos revista - 68 50 149 28 Tesis - 6 6 13 6 Varios 21 19 5 - 4 Total 31 102 98 202 58 Las últimas adquisiciones del CEDED (años 2000-2003) entre libros, artículos de revista y trabajos de grado son: 10 de Biología, 75 de Física y 33 de Química. El CEDED es un centro depositario de los informes finales de investigaciones desarrolladas por los profesores de la Facultad, de material bibliográfico adquirido durante esta actividad investigativa y de trabajos de grado y tesis realizadas por los estudiantes de pregrado y de posgrado. Esto significa que no cuenta con recursos propios para la compra de material bibliográfico. Depende administrativamente del Centro de Investigaciones de la Facultad de Educación, por eso su misión principal es la de apoyar los grupos de investigación, mediante la gestión de información, para generar nuevo conocimiento y agregarle valor. La información que se adquiere y se genera, es al mismo tiempo, de utilidad para los estudiantes de pregrado y de posgrado, por lo tanto también apoya los programas académicos. La consecución del material bibliográfico se hace de muy diversas formas:

148

• El grupo de investigación adquiere el material. Culminado el trabajo traslada los textos al

Ceded. • El grupo de investigación adquiere el material y de inmediato lo traslada al Ceded.

Posteriormente lo solicita en préstamo especial. • El Ceded adquiere el material directamente con fondos del grupo y se pone luego, a

disposición de éste. • La Facultad adquiere algunos textos que considera pertinentes para los programas académicos. Otra estrategia de adquisición de material bibliográfico, especialmente de publicaciones periódicas, es mediante la modalidad de canje. Esto se hace a través de la Revista Educación y Pedagogía y de Cuadernos Pedagógicos. Mediante estas dos publicaciones de la Facultad se han obtenido intercambios en el ámbito nacional e internacional y en todas las áreas relacionadas con la educación y la pedagogía. Eventualmente, se obtienen donaciones de algunas instituciones y personas. En la indagación realizada a los estamentos sobre las políticas de adquisición, pertinencia, utilización, suficiencia y disponibilidad de los recursos bibliográficos se encuentran los siguientes resultados: Respecto a las políticas de adquisición de los recursos bibliográficos, el 31% de los estudiantes las valora en alto grado, el 50% en grado medio, el 6% en un bajo grado, 13% de ellos no sabe o no responde. Sobre la pertinencia del recurso ofrecido, 35% responde que es alta, 40% media, 11% baja, 13% no sabe o no responde. Respecto a la utilización de los recursos en los espacios de conceptualización un 27% responde que lo utiliza en alto grado, 44% en grado medio, 11% en bajo grado, 18% no sabe o no responde. Frente a la pregunta sobre si el recurso es suficiente o no, 50% opina que sí, 40% que no y un 10% no responde. En cuanto a la disponibilidad del recurso cuando se lo requiere, el 40% considera que sí lo encuentra disponible y el 48% que no, 11% no responde a esta pregunta. En el análisis de estos resultados se encuentra que en general, los porcentajes más altos se sitúan en los niveles de la escala más favorables, lo que indica que hay una fortaleza institucional en relación con los recursos bibliográficos. No se puede desconocer, sin embargo, a un 48% de los estudiantes que considera que el recurso no siempre está disponible cuando se lo requiere, frente a lo cual hay que considerar la relación existente entre el número de ejemplares y número de estudiantes del curso y, revisar mecanismos de préstamo para permitir que un mayor número de estudiantes encuentre mejores condiciones de accesibilidad a estos recursos. Para reafirmar esta idea basta establecer una relación número de ejemplares en Biología/número de estudiantes de la universidad, que en el área de Biología requieren el recurso. Por su parte, respecto a las políticas de adquisición de los recursos bibliográficos, el 27% de los profesores las valora en alto grado, el 35% en grado medio, 23% en bajo grado, 16% no sabe o no responde. Sobre la relación entre recursos disponibles y requerimientos del programa del espacio de conceptualización, 27% considera que es una relación establecida en alto grado, mientras que un 42% opina que se alcanza en grado medio, 15% de los profesores estima que sólo se produce en bajo grado y 16% no sabe o no responde. Respecto a la pertinencia y actualidad de los recursos, el 31% responde que es alta, 42% que es media, 12% baja, y 16% no sabe o no responde. Sobre la utilización de los recursos en los espacios de conceptualización, el 50% considera que lo hace en alto grado, 31% en medio grado, 4% en bajo grado, 16% no sabe o no responde. Finalmente, ante la pregunta si el recurso es o no suficiente, 46% opina que sí, 42% que no y 12% no responde. Respecto a la disponibilidad del recurso cuando se lo requiere, el 58% responde que sí y el 27% que no esta disponible cuando se lo requiere y un 15% no responde. Un

149

análisis a estos resultados, permite ver, que al igual que en el caso de los estudiantes, los porcentajes se sitúan en los niveles más favorables de la escala. Por tanto, hay coincidencia en que, este aspecto de los recursos bibliográficos, presenta una fortaleza institucional que es preciso dimensionar para aprovecharla mucho mejor de lo que hasta ahora se hace. Aunque los resultados del instrumento aplicado a profesores y estudiantes son muy positivos, reflejan un cierto desconocimiento de los recursos y servicios de que dispone la Biblioteca Central, por lo que es necesario promover, entre los estamentos, la asistencia a los cursos de capacitación que de manera gratuita se ofrecen continuamente. Sólo así podrán conocer la diversidad y actualidad de la información que se adquiere diariamente, así como las nuevas formas de acceder a ella. Adicionalmente, los profesores deben inducir a los estudiantes a consultar en las bases de datos y en artículos de revista para que no se limite el estudio sólo a información contenida en los libros. Recursos informáticos y de comunicación de la Facultad de Educación (Información obtenida a Agosto 28 de 2003. Fuente: Alba Castellanos)

Aula No. de Equipos No. de Sillas Horario Actividad Principal

135 10 20 7:00 a.m. a 8:00 p.m. Docencia Posgrado 216 18 18 6:00 a.m. a 9:00 p.m. Docencia Pregrado y consulta internet 217 18 18 6:00 a.m. a 9:00 p.m. Docencia Pregrado y consulta internet 238 22 22 6:00 a.m. a 9:00 p.m. Docencia Pregrado y consulta internet 328 10 10 7:00 a.m. a 8:00 p.m. Extensión y consulta internet 414 6 20 6:00 a.m. a 9:00 p.m. Doctorado

La Facultad de Educación tiene matriculados a Agosto 27 de 2003, 3.862 estudiantes y cuenta con 68 computadores conectados a la red para los estudiantes de pregrado y posgrado (sin incluir doctorado). Esto significa que sólo se dispone de un computador por cada 56 estudiantes. Si este computador está disponible entre las 6.00 a.m y las 9.00 p.m, es decir 15 horas diarias, en horario de lunes a viernes, ello indica, que en promedio, un estudiante de la Facultad sólo dispone, para atender el desarrollo de los cursos que matricula en el semestre, de una hora y veinte minutos por semana. Estas cifras ponen de presente la necesidad de invertir en una infraestructura tecnológica que esté más acorde con el número de estudiantes que tiene la Facultad. Deben revisarse igualmente, políticas de cobertura y requerimientos del Decreto 2566 –en relación con innovaciones que requieren uso de nuevas tecnologías– a la luz del recurso tan limitado de que disponemos actualmente en la Facultad. En esta área, la Facultad cuenta con el grupo de investigación en Didáctica y Nuevas Tecnologías, grupo reconocido por COLCIENCIAS en categoría B. Una de sus líneas de trabajo, en el área de las Ciencias Naturales, viene trabajando en la formulación y aplicación de propuestas didácticas para la enseñanza de conceptos en biología, química y física. Actualmente, el grupo tiene en marcha el proyecto Curso Virtual de Enseñanza de las Ciencias Naturales, que ya terminó la fase de construcción teórica y el montaje de la propuesta en Learning Space, pero todavía no se ha ofrecido a los docentes del bachillerato (Fuente: Jorge Ignacio Montoya, Jefe Departamento de Extensión y Educación a Distancia -DEXTEDI-). En este mismo ámbito de los medios informáticos, la Sección de Medios, Aplicación de Nuevas Tecnologías y Publicaciones del Departamento de Extensión y Educación a Distancia inició,

150

desde el año 1998, un proyecto para la implementación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación -REDEXTEDI-, a través del cual se consiguió dotar la sala 9-117. Esta sala está dividida en tres salas: una sala de tutores que dispone de 6 computadores con conexión a red y multimedia y que atiende un promedio de 20 usuarios por día (docentes y estudiantes matriculados en los cursos virtuales). Otra sala, con un sistema de videoconferencia estándar y la tercera, de producción de video en super VH. Inicialmente se aplicaron a los cursos académicos del Departamento de Extensión y Educación a Distancia, cuatro estrategias básicas: la Web, el correo electrónico, los chats y la audio o videoconferencia audiográfica. Estas estrategias permitieron dinamizar metodológicamente estos cursos. En el segundo semestre del año 2002, DEXTEDI inició el Montaje del Campus Virtual de la Facultad en el servidor Ayurá. El campus es una propuesta de innovación desde una nueva concepción del modelo educativo, sustentado en un modelo comunicativo dialógico horizontal y en modelos de aprendizaje constructivistas que permiten la producción de conocimiento a través del desarrollo de estrategias cognitivas como son: el análisis, la indagación, la resolución de problemas, la transferencia y la aplicación. Actualmente se ofrece la segunda cohorte del “curso virtual de formación de tutores” en el cual hay inscritos 29 docentes, 15 de ellos activos. En la primera cohorte se certificaron 6 docentes de la Facultad de Educación (Fuente: Eugenia Ramírez, cargo.). Uno de los objetivos del programa de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, es “formar educadores con un vivo interés por los más recientes desarrollos alcanzados en los campos de la educación en ciencias experimentales que permita actualizar permanentemente su quehacer”, el cual es consecuente con la filosofía de las nuevas tecnologías. Según Ramírez (1996), “motivar al profesor para que busque, diseñe y entregue un producto que conjugue espacio y tiempo con nuevos y mejores materiales curriculares, con modelos de estructuración de las clases y con la utilización de materiales específicos”. La Facultad cuenta con una “mediana” estructura tecnológica en equipos y espacios físicos. La mayoría de estos recursos han sido conseguidos por medio del Proyecto Estampilla de la Universidad de Antioquia. Adicionalmente, se realiza una inversión menor en equipos a través de los proyectos de investigación que presentan los mismos docentes a COLCIENCIAS y al CODI, en los cuales se destinan dineros para la compra de materiales y equipos, que luego, quedan a cargo del profesor que presentó y ejecutó el proyecto, como incentivo a su trabajo. Los equipos obtenidos de esta forma son de uso personal y se utilizan para el desarrollo de la actividad académica que lleva a cabo el profesor. Otra forma de obtención de recursos económicos para la dotación de equipos y recursos de apoyo, es la de ejecución de proyectos de extensión que se realizan en el marco de convenios establecidos entre la Facultad e instituciones gubernamentales y no gubernamentales (Por ejemplo, con la Secretaría de Educación Departamental, con CORNARE; entre otras). (Fuente: Alba Castellanos, Asistente Ejecutiva del Decanato) En los resultados del instrumento aplicado a los estudiantes se encuentra, respecto a las políticas de adquisición de los recursos informáticos y de comunicación, que el 15% las valora en alto grado, el 60% en grado medio, el 10% en bajo grado y, un 16% no sabe o no responde. Sobre la pertinencia del recurso ofrecido, 29% responde que es alta, 47% media, 10% baja, 15% no sabe o no responde. Respecto a la utilización de los recursos en los espacios de conceptualización el 11% de los estudiantes considera que se lo utiliza en alto grado, 52% en medio grado, 16% en bajo grado, 21% no sabe o no responde. Si el recurso es o no suficiente, 44% opina que sí lo es, mientras que un 44% considera que no. Un 13% no responde a esta pregunta. Respecto a la disponibilidad del recurso cuando se lo requiere, el 39% responde que si lo encuentra disponible,

151

en contraste con un 48% que opina lo contrario. El 13% de ellos no responde. El análisis muestra que, un 70% de los estudiantes, aproximadamente, reconoce la existencia de condiciones para el uso de estos recursos y en gran medida, un 50% de los mismos, dice haberlos utilizado. Es necesario indagar, en ese grupo de estudiantes, que componen los porcentajes restantes, qué consideraciones y aportes pueden ofrecer para construir no sólo una visión diferente sobre estos recursos, sino además, condiciones para su aprovechamiento. El instrumento explora además las posibilidades de comunicación que tienen los estudiantes por vía electrónica, al respecto, los resultados son los siguientes: sobre la consulta temática en internet (redes y bases de datos) el 16% de los encuestados responde que siempre lo hace, 31% que casi siempre, 42% sólo algunas veces, 10% nunca y 2% no responde. Respecto a la comunicación con docentes mediante correo electrónico, 3% contestó que siempre se comunica por este medio, 6% casi siempre, 32% sólo lo hace algunas veces, 56% nunca y 2% no contesta. Sobre la comunicación con pares mediante correo electrónico se obtuvieron las siguientes respuestas: 3% siempre, 6% casi siempre, 19% algunas veces, 68% nunca y 3% no responde. Respecto a la participación en grupos de discusión en internet, 3% responde que siempre participa, 3% casi siempre, 10% algunas veces, 82% nunca y 2% no responde. El análisis de estos resultados deja entrever que un 48% de los estudiantes accede fundamentalmente al medio electrónico para hacer consultas temáticas y solo un 10% lo utiliza efectivamente como medio de comunicación. Esta cifra podría ser mayor si se contrastan datos del párrafo anterior, pues allí un 44% de los estudiantes está expresando que no está disponible. Esto indica la necesidad de promover acciones en los espacios de conceptualización que inciten a los estudiantes a utilizar esta función comunicativa del medio electrónico, que por cierto, adecuadamente utilizada, produce efectos de conocimiento muy interesantes. Las mismas preguntas anteriores, fueron indagadas en los profesores del programa, los resultados muestran, respecto a las políticas de adquisición de los recursos informáticos y de comunicación, que un 19% las valora en alto grado, el 31% en medio grado, 31% en bajo grado, 20% no sabe o no responde. Sobre la correlación existente entre recursos disponibles y requerimientos del programa del espacio de conceptualización, 15% responde que tal correlación se establece en alto grado, 42% en medio grado, 23% en bajo grado, 20% no sabe o no responde. Respecto a la pertinencia y actualidad de los recursos, el 15% responde que es alta, 50% media, 19% baja, 16% no sabe o no responde. Sobre la utilización de los recursos en los espacios de conceptualización, el 31% considera que se los utiliza en alto grado, el 35% en grado medio, 15% en bajo grado, 19% no sabe o no responde. Si el recurso es o no suficiente, 38% opina que sí, 50% que no lo es y 12% no responde. Respecto a la disponibilidad del recurso cuando se lo requiere, el 38% responde que si lo encuentra disponible, mientras, que el 46% considera lo contrario. Un 15% no responde a esta pregunta. En análisis de estos resultados indica, al igual que en el caso de los estudiantes, que un 50% de los profesores aproximadamente, reconoce la existencia de condiciones para el uso de medios informáticos, los encuentra pertinentes y actualizados y por lo visto los utiliza y los encuentra disponibles cuando se requieren. Esta apreciación contrasta con el otro 50% que representa, por un lado, una postura diferente (que demanda una indagación mayor) y, por otro, un desconocimiento de la existencia de condiciones y de recursos. Tal desconocimiento, hace presuponer, que ni siquiera se han incorporado, a los espacios de conceptualización, acciones que promuevan su uso a favor de la ampliación y profundización del conocimiento. En relación con la utilización del recurso informático como medio de comunicación, la tabulación del instrumento aplicado a los profesores arroja los siguientes resultados: sobre la consulta temática en internet un 23% de los encuestados responde que siempre lo hace, 35% casi siempre,

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31% algunas veces y 12% que nunca. Respecto a la comunicación con los estudiantes mediante correo electrónico 23% contesta que siempre se comunica por esta vía, 15% casi siempre, 35% sólo algunas veces y 27% nunca. Sobre la comunicación con pares por medio de correo electrónico 4% responde que siempre, 8% casi siempre, 35% algunas veces y 54% responde que nunca. De los encuestados, el 31% participa algunas veces en grupos de discusión por internet y el 69% responde que nunca. Sobre la comunicación sincrónica (chat) con estudiantes, el 15% contesta que sólo algunas veces y el 85% que nunca lo hacen. Respecto a la orientación de algunas sesiones del curso mediante teleconferencia el 8% de los docentes encuestados respondió que algunas veces y el 92% que nunca. Estos resultados indican que en general, un porcentaje alto de los profesores utiliza el medio electrónico para realizar sus consultas temáticas y para comunicarse con los estudiantes –si se confronta el porcentaje de estudiantes que se comunica con los profesores vía correo electrónico, se verá una incongruencia en los datos–. En los últimos años, por ejemplo, los estudiantes solicitan la dirección electrónica de los profesores, para enviar sus trabajos por esta vía y esto genera condiciones para entablar diálogos entre profesor y estudiante, en la gran mayoría de las veces. Sin embargo, la comunicación con pares es restringida y ello se debe en gran medida a que un porcentaje alto de los docentes no pertenecen a grupos de investigación o no desarrollan actividad investigativa alguna, por tanto, no se ven en la necesidad de utilizar el recurso con esta finalidad. Habría que indagar un poco más el porcentaje de docentes que dice utilizar la teleconferencia, para establecer si lo hace en la modalidad presencial o en la modalidad semiescolarizada, donde el uso del recurso, con este propósito, es una actividad más habitual. Recursos de apoyo didáctico en la Facultad de Educación a Agosto 28 de 2003 (Medios Audiovisuales, Sala 9- 117). Fuente: Eugenia Ramírez y Gustavo Calderón.

Recurso No. Observaciones Proyector de acetatos 7 Uso general Proyector de acetatos de alta luminosidad 2 Exclusivo para eventos especiales de la Facultad Proyector de diapositivas 2 Uso general Grabadoras para audio y CD Room

4 3 de uso general 1 para eventos especiales

Videograbadora VHS 2 Uso general en el aula 9-214 Equipo de sonido con micrófono (casero)

1 Se usa como amplificador en eventos especiales

Proyector de opacos 2 Uso general Columna Multimedia (VHS, computador, amplificador)

2

1 se le cedió a geografía 1 se encuentra en la sala 9-214

Televisor 5 1 permanece en el aula 9-214 4 permanecen en el estudio de video

Proyector de BIT (infocus) 4 3 de uso general; 1 para eventos especiales Sala especial 1 9-214 Unidad de producción y edición de video en super VH

3

Uso interno en la 9-117

Consola de audio profesional 1 Para grabar audio Consola profesional de video 1 Para producir video Computador MAC G4 de diseño de materiales y edición de video

1

Tiene multimedia, edición de video, etc.

Computador PC Pentium 3 1 Diseño de libros, videos, multimedia Computadores 10 6 en la sala para usuarios de los cursos (profesores y

estudiantes); 2 para el campus; 1 para préstamo; 1 para Marisol

153

Impresora 2 1 láser (documentos generales, libros); 1 Epson 1500 para muestras de los diseños gráficos.

Scanner 2 Programas No. Observaciones

Office 1 Sistema operativo del equipo Macromedia MX 1 Incluye 4 programas para multimedia y diseño gráfico Director 5 1 Para desarrollo de multi e hipermedias Autoware 1 Para desarrollo de multimedia Tridimax 1 Para desarrollar animaciones en 3D Adobe premier 1 Edición de video Adobe fotoshow 1 Para retoque de imágenes Adobe pagemaker 1 Para la diagramación de textos Corell ventura 8 2 Diagramación dos versiones Corell Dra. 1 Herramientas para dibujo y diseño gráfico Corel Photo paint 1 Herramientas para dibujo y diseño gráfico Cold fucsion 1 Aplicación de servidor para hacer contenidos web

dinámicos Director MX 1 Para desarrollo de multimedia Finale CUT 1 Para edición de video no lineal La apreciación de los estudiantes sobre los recursos de apoyo a la docencia son los siguientes: respecto a las políticas de adquisición de los recursos de apoyo didáctico, el 16% las valora en alto grado, el 40% en medio grado, el 24% en bajo grado y el 19% no sabe o no responde. Sobre la pertinencia del recurso ofrecido, 23% responde que es alta, 40% considera que es media, 18% expresa que es baja y, el 19% no sabe o no responde. Respecto a la utilización de los recursos en los espacios de conceptualización, un 16% opina que se lo utiliza en alto grado, 44% en medio grado, 19% en bajo grado, 21% no sabe o no responde. Si el recurso es o no suficiente, 26% opina que sí, 61% que no y 13% no responde. Respecto a la disponibilidad del recurso cuando se lo requiere, el 23% respondió que si lo encuentra disponible, 65% que no lo está y 13% no responde. Los resultados del instrumento aplicado a profesores muestran: respecto a las políticas de adquisición de los recursos de apoyo didáctico, que el 15% las valora en alto grado, el 23% en grado medio, 42% en bajo grado, 20% no sabe o no responde. Sobre la correlación entre recursos disponibles y requerimientos del programa del espacio de conceptualización, 15% responde que se produce en alto grado, 38% en medio grado, 27% en bajo grado, 20% no sabe o no responde. Respecto a la pertinencia y actualidad de los recursos, el 12% responde que es alta, 46% media, 31% baja, 12% no sabe o no responde. Sobre la utilización de los recursos en los espacios de conceptualización, el 27% considera que se los utiliza en alto grado, el 35% en medio grado, 12% en bajo grado, 27% no sabe o no responde. En la pregunta respecto a si el recurso es o no suficiente, el 27% opina que sí, el 62% que no y 12% no responde. En cuanto a la disponibilidad del recurso cuando se lo requiere, el 35% responde que sí lo encuentra disponible y el 50% que no. Un 15% no responde. En el análisis de resultados sobre la apreciación que estudiantes y profesores tienen sobre recursos de apoyo se encuentra correspondencia en la apreciación en lo que tiene que ver con la valoración de las políticas y con la insuficiencia de los recursos. Hay diferencias en la percepción que estudiantes y profesores tienen de la utilización del recurso y la disponibilidad del mismo. Así mismo las cifras revelan falencias en la cantidad, utilización y disponibilidad de los recursos si se

154

contrasta con el número de programas de pregrado y posgrado en la modalidad presencial y semiescolarizada con que cuenta la facultad y con el número de cursos programados cada semestre. Además de ello, un extenso número de profesores programa actividades académicas de divulgación de resultados que requieren el uso de estos recursos. Vistas así las cosas, es evidente, que hay una carencia que debe ser subsanada con una mayor inversión. Consideramos además que los recursos no deben concentrarse en sólo dos aulas especializadas, de las cuales, una es prioritariamente utilizada por el programa de matemáticas-física. Todas las aulas de la Facultad de Educación deben tener mínimo un televisor, un VHS, un retroproyector, una pantalla para proyección y un tablero en acrílico, dotación que ya existe en todas las aulas de otras facultades y escuelas de la Universidad de Antioquia. Respecto al inventario de programas informáticos debe señalarse que ellos están al servicio de la dependencia de Medios Informáticos y Publicaciones sin embargo, aún no se ha visto reflejado su impacto positivo en nuestro programa porque no se ha trabajado mancomunadamente en el uso de nuevas tecnologías y generación de materiales de apoyo a la docencia. Característica 29: Recursos bibliográficos INDICADORES Ponderación Calificació

n Correspondencia entre las áreas pedagógicas, disciplinares y didácticas y los recursos bibliográficos disponibles.

0.2 0.2

Estadística sobre consulta de profesores y estudiantes sobre recursos bibliográficos.

0.1 0.0

Número total de recursos bibliográficos relacionados con el programa. 0.2 0.2 Adquisiciones y reposiciones de recursos bibliográficos para el programa en los últimos 4 años.

0.2 0.2

Apreciación de estudiantes y profesores sobre la calidad, suficiencia, pertinencia, actualidad y disponibilidad de los recursos bibliográficos.

0.2 0.14

Apreciación de estudiantes y profesores sobre atención, horarios y servicios de la biblioteca

No se indagó No se indagó

Apreciación de estudiantes y profesores sobre políticas de adquisición y reposición de los recursos bibliográficos.

0.1 0.07

TOTALES 1.0 0.81 Característica 30: Recursos informáticos y de comunicación INDICADORES Ponderación Calificación Espacios de análisis y discusión en el programa sobre el uso de las tecnologías en la educación.

0.2 0.10

Inventario de recursos informáticos y de comunicaciones al servicio del programa.

0.2 0.05

Utilización de recursos informáticos y de comunicaciones por parte de profesores y estudiantes.

0.2 0.05

Fomento en el programa del uso de nuevas tecnologías en educación por parte de profesores y estudiantes.

0.2 0.15

Apreciación de profesores y estudiantes sobre utilización y actualización de los recursos informáticos y de comunicación.

0.2 0.15

TOTALES 1.0 0.5 Característica 31: Recursos de apoyo docente

155

INDICADORES Ponderación Calificación Inventario de recursos de apoyo docente al servicio del programa 0.4 0.2 Utilización de recursos de apoyo docente por parte de profesores y estudiantes.

0.4 0.4

Apreciación de profesores y estudiantes sobre la disponibilidad y pertinencia de los recursos de apoyo docente

0.2 0.1

TOTALES 1.0 0.7

156

5.5. FACTOR 5: BIENESTAR INSTITUCIONAL PONDERACION TOTAL DEL FACTOR: 10% CRITERIOS: Equidad, Transparencia, Pertinencia, Responsabilidad, Eficiencia y Coherencia. Característica 32. Políticas, Programas y Servicios de Bienestar Universitario. Ponderación: 10% El Sistema de Bienestar Universitario de la Universidad de Antioquia, está regido por la Constitución Política de 1991, por los lineamientos del Consejo Nacional de Acreditación, por la Ley de Seguridad Social 100 de 1993, por la Ley del Deporte 181 de 1995, por la Ley de la Juventud 375 de 1997, por el Estatuto General de la Universidad y, por el Plan de Desarrollo 1995-2006. Estudiantil y laboral son las dos modalidades del bienestar que existen en la Universidad de Antioquia. Ambas están orientadas al desarrollo de programas y proyectos en salud física y mental, deporte y cultura, con énfasis en lo preventivo. La primera busca estimular el desarrollo científico y sociocultural, y formar a los estudiantes, en una dimensión integral y con proyección social. La segunda modalidad se centra en el mejoramiento del clima organizacional y de la calidad de vida de los funcionarios y de los jubilados de la Universidad. Como institución de servicio público, la Universidad de Antioquia, reconoce el bienestar como un factor de

equidad social fundamental para su buen funcionamiento y por tanto, de gran importancia, para el

cumplimiento de su Misión. Esto se evidencia en: 1) el hecho de que el bienestar sea considerado como un

sector estratégico dentro del Plan de Desarrollo de la Universidad y dentro de los planes de acción de las

facultades; 2) en la existencia de un Sistema de Bienestar Universitario ubicado en un nivel directivo, y 3) en

la cantidad de recursos asignados a esta dependencia, teniendo en cuenta las limitaciones presupuestales y la

estrechez de criterios, de dicha asignación, propuesta por la actual lógica del mercado.

Tal como lo contempla el Plan de Desarrollo 1995-2006, Sector Estratégico 2, el Bienestar Universitario busca proporcionar las condiciones necesarias para el desarrollo integral, por eso lleva a cabo, a través de su Plan de Acción 2001–2003, una serie de programas y actividades que vinculan lo físico, lo psíquico, lo cultural y lo social: deporte (formativo, recreativo y ecológico), salud (preventiva y promocional), desarrollo humano (sentido de pertenencia, identidad, sistema de relaciones, convivencia), promoción socio-económica (orientada al mejoramiento de los ingresos de los grupos más vulnerables), y cultura (estimulando el desarrollo de actitudes,

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expresión y apreciación artística). Estas acciones buscan favorecer el desempeño académico y laboral de la comunidad universitaria, en general, y de las personas de menores ingresos, en particular. En ese sentido la Universidad, concibe el bienestar no sólo como el medio para garantizar las protecciones legales en salud y en riesgos económicos; sino ante todo, como la vía para que los estudiantes provenientes de los sectores socioeconómicos más vulnerables, puedan dedicar a sus labores académicas, la mayor parte de su tiempo y su energía, libres de las grandes angustias que les ocasiona su situación. Los servicios de bienestar ofrecidos por la Facultad responden a unos propósitos y acciones, contemplados en las políticas de bienestar de la Institución. Dichas políticas tiene como objetivo básico Contribuir a la formación integral de las personas mediante la ejecución de programas que mejoren sus condiciones y generen procesos de cambio institucionales, colectivos e individuales, y que se integren en la vida académica, laboral y personal. Así, de un modo consecuente con lo planteado por la Universidad, la Coordinación de Bienestar Universitario, de la Facultad de Educación, orienta, entre otras, actividades y programas como: servicio de psicorientación, préstamo de implementos deportivos, programación y realización –en equipo con la Coordinación de Tiempo Libre–, de actividades culturales, artísticas y lúdicas y, el proceso de inducción para los estudiantes que cada semestre ingresan a las diferentes licenciaturas de la Facultad. Al respecto, la Coordinación de Bienestar de la Facultad considera que debe mejorar la calidad de la participación del estudiantado en las diversas actividades que se promueven en toda la Universidad, debido a que la formación integral de cada estudiante depende en gran medida de su participación activa y no de la asunción de un papel pasivo (como el de espectador) frente a las actividades que se programan. En este sentido, se puede afirmar que para propiciar en los estudiantes el desarrollo de la capacidad para construir juicios estéticos, de formarse en el ámbito del arte y de la política, deben generarse condiciones para que puedan actuar como participantes directos de las actividades relacionadas con esos campos. Lo anterior orienta todos los proyectos de la Coordinación de Bienestar Universitario de la Facultad de Educación, en consecuencia, se han planeado las siguientes actividades y espacios, pensados como opciones de formación participativa, complementaria a la académica e intelectual propias del currículo. • Hasta el momento hay grandes avances en un convenio con la Facultad de Artes de la

Universidad de Antioquia, el cual pretende que estudiantes de dicha Facultad, de últimos semestres, realicen sus prácticas profesionales en la Facultad de Educación, ofreciendo cursos de iniciación y de formación en danza, teatro, pintura, fotografía y música con los estudiantes de la Facultad.

• Consolidación de un grupo de estudiantes de la Facultad que actúe como gestor cultural y

deportivo, que apoyen y se comprometan con el diseño, planeación, ejecución y evaluación de las actividades que se realicen y las que se proyectan.

• El programa del “Último Viernes”, el cual se constituirá en un espacio ofrecido por la Facultad

cada mes, para la realización de todo tipo de actividades culturales, artísticas y lúdicas. Allí los estudiantes tienen la oportunidad de participar como auditorio y, además, de exponer, ofrecer y demostrar su potencial artístico y cultural.

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• Crear espacios de conversación y debate entre estudiantes, moderados por profesores. Estos se llevarían a cabo 4 veces al año. Las temáticas a tratar tendrán que ver con aspectos concernientes a la academia y al devenir del país

• Un ciclo de cine semanal, tipo cine-foro.

• Concursos literarios (cuento, poesía, ensayo). No obstante, estas actividades y espacios, que están en función de una educación integral y de calidad para los estudiantes, se ven relegadas a la categoría de sueños y de proyectos, por la falta de recursos para su realización. El servicio de bienestar universitario que mejor conocen los estudiantes encuestados del programa son las actividades culturales. El 73% de ellos dice conocer las políticas de dicho servicio, pero sólo un 60% ha sido usuario de éste. En cuanto a la calidad de dicho servicio, los estudiantes en un 27% lo califican como excelente, 37% como bueno y 5% restante como regular. Un 31% no responde a esta pregunta. En un segundo y tercer lugar respectivamente se encuentran los servicios del fondo de bienestar universitario y el de apoyos económicos, servicios de los cuales conocen sus políticas, pero de los que no se ha hecho mucho uso. Esta razón explica por qué un 35% de los estudiantes no responde la pregunta por la calidad de ambos servicios. En general es notoria la indiferencia que la población estudiantil de las licenciaturas presenta en materia de bienestar universitario. Esto se visualiza claramente en los altos porcentajes que responden con un no, a la pregunta por los grupos a los que están vinculados (89%,90%,77%,89%) y el 23% de los que responden que los servicios y programas de bienestar universitario no han contribuido a su desarrollo personal, respuesta significativa, si se tiene en cuenta que quienes responden de esta manera son en su mayoría, sólo estudiantes. 151 Las apreciaciones de los profesores en materia de bienestar universitario son muy similares a las de los estudiantes. Las actividades culturales son el servicio de bienestar universitario que mejor conocen los profesores, el 69% de ellos conoce las políticas de dicho servicio y el porcentaje de quienes las han usado es del 62%. Sin embargo el 31% no responde por la valoración de la calidad del servicio. Al igual que los estudiantes, los profesores no están vinculados en un 85%, 88%, 88% y 77% a los grupos culturales, ecológicos, deportivos o de proyección social respectivamente. Esto explica, en parte, su respuesta negativa (31%) a la pregunta por la contribución que los servicios de bienestar han hecho a su desarrollo personal152, porcentaje que se suma a quienes responden que en bajo grado (8%) y no responden (4%). Las apreciaciones anteriores ponen en duda la suficiencia del Sistema de Bienestar para responder plenamente a las demandas específicas de los diferentes grupos de población153. Esto muestra que si bien existen una variedad de programas y servicios ofrecidos amplia y permanentemente, y una claridad en la concepción de las políticas sobre el bienestar, que buscan un ambiente institucional propicio para realizar unas actividades de docencia, investigación y extensión, con calidad, aún falta mucho por reflexionarse, proponerse y hacerse en esta materia.

151 Resultado del instrumento aplicado a estudiantes preguntas 52 y 53 y 54, cuadros 25 y 26. 152 Resultado del instrumento aplicado a profesores Pregunta 52, 53y 54, cuadros 29, 30. 153 En relación con el personal administrativo del programa, no hay fuentes que nos permitan verificar su conocimiento y participación en los programas de bienestar institucional.

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En el caso de los estudiantes, por ejemplo, faltaría indagar y profundizar en el conocimiento de las formas cómo ellos –adolescentes y jóvenes en su mayoría– producen y resignifican su existencia a partir de las grandes transformaciones socio-culturales actuales154. Esto permitiría, incursionar en su mundo, con propuestas dinámicas, creativas, y sobre todo, dotadas de sentido, pues, muchas de las que se les han ofrecido y se les ofrecen, se han construido en razón del contexto histórico que les tocó vivir a los adultos, pero desatendiendo, en buena medida, el contexto en el que se mueven los jóvenes de hoy, un contexto con estructuras diferentes, pero intervenidas, en muchos lugares, por los viejos funcionamientos propuestos por una sociedad, que como la antioqueña, e incluso la latinoamericana, ha creído desmedidamente, en el ideal de lo práctico, y vive los destiempos entre sus procesos de modernidad y modernización, dejando por fuera actividades en las que se gasta el tiempo, un tiempo que, por ser tan valioso como el oro, no puede perderse sin que lo cobre Dios. Así, no es gratuito, entonces, que hoy lleguen a la Universidad jóvenes provenientes de Colegios que, la mayoría de las veces, concibieron o conciben como actividades de relleno, las encaminadas al cuidado físico y a la expresión y apreciación artística, actividades que en mucho contribuyen a la formación de personas integrales, autónomas y por ende con la capacidad de abrirse, cuando ingresan a la Universidad, a un mundo de posibilidades que rebasan el único objetivo de volverse doctores y obtener un trabajo, que les permita estar más a tono con la lógica del consumo, que con la lógica de la construcción de individuos diferenciados. INDICADORES Ponderación Calificación Programas y actividades de bienestar dirigidos a los miembros del programa académico

2.0 2.0

Porcentaje de estudiantes, profesores, personal administrativo y directivos del programa académico que conocen la política de bienestar.

2.0 1.6

Porcentaje de personas vinculadas al programa académico que usan los servicios y son partícipes de las actividades de bienestar universitario en los últimos cuatro años.

2.0 1.5

Mecanismos de apoyo socioeconómico para estudiantes. 2.0 1.5 Apreciación de estudiantes, profesores, personal administrativo y directivos del programa sobre la contribución que las políticas y servicios de bienestar han hecho a su desarrollo personal.

2.0 1.0

TOTALES 10.0 7.6

154 El contexto de la modernidad plantea, entre otros aspectos, la crisis de los grandes relatos, pérdida de los sentidos vitales y disolución del sujeto cognocente y portador del devenir histórico.

160

5.6. FACTOR 6: CARACTERÍSTICAS ASOCIADAS A LA ORGAN IZACIÓN, ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN PONDERACION TOTAL DEL FACTOR: 10% CRITERIOS: Equidad, Transparencia, Idoneidad, Pertinencia, Responsabilidad, Eficiencia y Coherencia.

Característica 33: Organización, Administración y Gestión del programa

Ponderación: 3.0%

Característica 35: Dirección del programa

Ponderación: 3.0% La Facultad de Educación es una unidad académica cuya estructura está acorde con lo establecido en los Artículos 58, 69, 73 y 79 del Estatuto General de la Universidad de Antioquia –Acuerdo Superior 1 de 1994–. Esta dependencia, en 1991, en uso de sus facultades legales lidera la cualificación de los procesos organizativos y administrativos y promueve la reforma administrativa155 que aún está vigente. En dicha reforma se definen dos niveles de dirección: el primero, de Dirección General que incluye la Decanatura, el Consejo de Facultad y los Comités Asesores; el segundo nivel, de Dirección Ejecutiva y Niveles de Ejecución, que integra los Departamentos de Educación Avanzada, Educación Infantil, Pedagogía, Enseñanza de las Ciencias y las Artes; los Centros de Educación a Distancia y de Investigaciones Educativas y Pedagógicas, y los Comités de Departamento y de Centros. Esta estructura busca dar respuesta a los requerimientos de la reforma académica de 1988. Más adelante, para un mejor funcionamiento, cada uno de los departamentos crea otras instancias administrativas y de gestión como los comités de práctica y las coordinaciones de programa así como la organización de los profesores en torno a colectivos, núcleos y colegios académicos; sin embargo, no existe un documento que soporte legalmente los cargos y estructuras académicas que funcionan en torno a cada uno de los programas de licenciatura. El Acuerdo Superior 158 de 1990, se constituye en la base legal y en el respaldo jurídico de la estructura administrativa vigente, que da muestras de su limitada capacidad operativa para responder de manera coherente a procesos académicos que permitan consolidar la pedagogía como disciplina fundante, establecer articulación pertinente entre el pregrado y el posgrado, entre 155 Acuerdo Superior No. 158 del 23 de noviembre de 1990 por el cual se reforma la estructura administrativas de la Facultad de Educación. Compilación de Normas reglamentarias de la Facultad de Educación. 1959 – 1991. Archivo de la Decanatura.

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docencia e investigación y entre modalidades de formación (presencial y semiescolarizada), instaurar la investigación formativa como eje del currículo y construir consensos en torno a la práctica pedagógica en el pregrado. Estos aspectos hacen pensar en la urgencia de instaurar una estructura administrativa que dé viabilidad y posibilite el desarrollo de las propuestas que hoy marcan pautas de acción con respecto a la formación de maestros. Una visión más amplia sobre este aspecto, se presenta en el texto Hacia la construcción de horizontes alternativos para la práctica pedagógica: un estudio de caso156, escrito que, en el momento de elaborar este informe, se encuentra en proceso de edición. Como se enuncia en la propuesta de gobierno del actual Rector157de la Universidad, la transformación y el mejoramiento, en la vía de la excelencia académica, requieren de un modelo de administración por procesos, que permita realizar una gestión eficaz y eficiente garantizando la transparencia. Al respecto, es importante revisar si la actual estructura administrativa de la Facultad, especialmente en lo relacionado con los procesos de administración, dirección y gestión del Programa, responden a dichas expectativas. Como una primera aproximación a la evaluación de estos asuntos, se debe señalar que en el Plan de Acción 2001-2003 de la Facultad de Educación, se enuncia en el marco del Sector Estratégico de Planificación y Modernización Administrativa, como un primer objetivo, el de consolidar la cultura de la planeación en la Facultad, para lo cual esta dependencia se compromete a iniciar la cultura de proyectos con la apertura del ‘banco de proyectos’ y, en relación con ello, informa que en el 2002 se pasó de 3 a 10 proyectos sistematizados que alimentan dicho banco; sin embargo, no se amplía la información sobre el carácter, la viabilidad, y la participación de los estamentos en la presentación y elección de los mismos. Es de resaltar que en su informe, el Consejo de Facultad no hace alusión a este compromiso. En ese mismo informe el Consejo de Facultad, alude a la estructura administrativa vigente y al desempeño de las personas que ejercen cargos en la administración. Al respecto, señala que este ente, así como el Decano y el Vicedecano cumplen las funciones asignadas en el Acuerdo Superior 1 de 1994, y su desempeño, compromiso y logros, son evaluados en relación con tal asignación y con el cumplimiento del Plan de Acción. En el citado informe, además de la alusión a procesos de autoevaluación, se anota que el Decano fue evaluado por el Rector y, a su vez, el Decano evaluó a los miembros del Consejo de Facultad, en Marzo de 2003. Igualmente, el Consejo de Facultad afirma que, como resultado de la evaluación de la gestión se han planteado acciones de mejoramiento, como por ejemplo, asumirse como equipo de gestión, elaborar la carta organizacional de la Facultad, el manual de funciones y el reglamento del Consejo de Facultad, recopilar la normatividad existente en la Facultad, obtener la acreditación previa de todos los programas de la Facultad y crear el Comité de Autoevaluación con miras a la acreditación de calidad de los programas. Considera el Comité de Carrera que estas dos últimas acciones no son el resultado de una evaluación de la gestión administrativa sino del cumplimiento de la normatividad exigida a todas las facultades de educación en el país para su funcionamiento (Decreto 272 de 1998) y del compromiso institucional que han asumido los estamentos con la acreditación de los programas académicos de la Universidad.

156 El estudio que se presenta en este texto, recoge los resultados de la investigación “La práctica pedagógica y la investigación formativa como ejes articuladores de saberes”, que se realizó durarte los años 2000 y 2001 en la Facultad de Educación de la U de A y cuyo informe se puede consultar en el centro de documentación de esta dependencia. 157 “Una Universidad digna de 200 años: período rectoral abril 2003 - abril 2006”. Documento en página web http://huitoto.udea.edu.co/wwwudea/jsp/www/publicaciones.jsp

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El Consejo de Facultad afirma que se han emprendido procesos administrativos para el mejoramiento de actividades académicas tales como: la puesta en marcha del Comité de Currículo, del Comité de Autoevaluación, del Comité de Carrera y del Comité Asesor para la Evaluación Profesoral; un respaldo a la visita de profesores expertos internacionales o nacionales y a la asistencia de los profesores de la Facultad a eventos académicos, así como la fijación de políticas y del mantenimiento de información sobre el funcionamiento de los diferentes comités. Es preciso aclarar que algunas de las acciones que reporta el Consejo de Facultad aún no tienen respaldo en un documento oficial - por ejemplo en un plan de desarrollo o un plan de acción- y que en relación con la carta organizacional y con el manual de funciones, éstos son hoy tema de estudio y debate por parte de los profesores y de los grupos académicos. En relación con los aspectos relativos a la administración de la Facultad y del Programa y las apreciaciones que los distintos estamentos tiene de la misma, se puede decir que un 80% de los empleados no docentes encuestados señalan que los directivos de la Facultad son personas idóneas para desempeñar los cargos y destacan en ellos su conocimiento y las capacidades que demanda el ejercicio del cargo. El 20%, afirma no conocer estos aspectos relativos a la idoneidad administrativa. Sobre el liderazgo de las directivas de la Facultad, el 60% hace una afirmación positiva, el 20% señala su falta de liderazgo y un 14% aproximadamente dice no tener conocimiento. Sobre la eficiencia de los directivos un 46.6% responde de manera afirmativa a esta pregunta mientras que un 26.6% considera que no lo son. Un porcentaje igual dice que no conoce. Los profesores encuestados afirman conocer las funciones de los distintos entes administrativos de la Facultad y del Programa. El porcentaje más alto -69% - revela un mayor conocimiento de las funciones del Coordinador del Programa y el más bajo - 42%- , de las funciones correspondientes al Comité de Carrera. En la exploración sobre la pertinencia de estas funciones, los profesores –en porcentajes mayores a 42 % – consideran, para los diferentes cargos administrativos son pertinentes y, como en el caso anterior, la mayor frecuencia se otorga a las funciones correspondientes al Coordinador del Programa. En relación con el cumplimiento de las funciones, los profesores le asignan el mayor porcentaje de cumplimiento al coordinador como muy adecuado. También hay frecuencias relativamente altas, que reconocen muy adecuado o adecuado, el cumplimiento de funciones que llevan a cabo los coordinadores de núcleos o de colegios académicos. Es de señalar, que el 12% de los profesores sitúa en la escala de inadecuado el cumplimiento de funciones, por parte del Vicedecano y del Comité de Currículo, las demás instancias tienen una valoración más positiva. Sobre la idoneidad en la orientación académica del programa, los profesores –en un promedio de 48% asignan una calificación alta a los diferentes rasgos que describen la idoneidad del Coordinador del Programa; sin embargo, 27% de los profesores reclaman una mayor capacidad de formulación de propuestas orientadas al mejoramiento permanente de los campos del saber pedagógico. Sobre las funciones de los entes administrativos el 56% de los estudiantes señala que conoce las del Coordinador del Programa, un 50% las del Decano y, luego, un 39% y 34% respectivamente, las del Vicedecano y del Jefe de Departamento. Es notable el alto índice de desconocimiento de las funciones de los Comités de Currículo (84%) y de Carrera (82%). En relación con la pertinencia de las funciones y con el cumplimiento de las

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mismas, son muy altos los porcentajes de quienes no conocen o no responden (respecto a cada cargo, el índice porcentual es mayor al 50%). Alrededor de un 40% de los estudiantes encuestados, califica como muy adecuado o adecuado el cumplimiento de las funciones del Coordinador. Con respecto al cumplimiento de funciones por parte de otras instancias, el porcentaje que da cuenta de una opinión favorable, fluctúa entre el 8% y el 35%. Se puede decir que los estudiantes conocen las funciones de las instancias administrativas con las cuales tienen mayor comunicación –Coordinador del Programa y Jefe de Departamento– y se aprecia, en general, un desconocimiento de la estructura administrativa de la Facultad y, por ende de las funciones correspondientes a los cargos académico-administrativos, de su pertinencia y cumplimiento por parte de las personas que los desempeñan. Corrobora lo anterior, el índice de estudiantes que no responde o no conoce el desempeño de las personas en relación con los rasgos que caracterizan la idoneidad administrativa, especialmente, en lo que atañe al Comité de Carrera y al Coordinador de Núcleo.

Con respecto a la forma cómo la administración del Programa se inserta en la estructura administrativa de la Facultad es necesar io remitirse al organigrama presentado en el Marco Referencial de este informe. Sobre este asunto vale la pena recalcar el valor que poco a poco adquieren lo s grupos académicos o núcleos de profesores; así mismo se señala la impor tancia de la gestión desarrollada por el grupo GECEM, como impulsor de l as propuestas que sustentan y direccionan el Programa. Desde este marco de acci ones, es contundente la idea de que la estructura administrativa debe comenzar p or considerar, en lo legal, el papel de los grupos académicos y de investigación, en la carta organizativa de la Facultad. En este punto es importante anotar que, la única instancia que cuenta con la participación de los profesores de cátedra es la de los núcleos o colegios académicos158. Este grupo de profesores, por ejemplo, no hace parte del Comité de Carrera, ni de los grupos de investigación, debido a que su contratación es exclusivamente para la actividad de docencia. Así mismo, se debe señalar que no hay representación estudiantil en el Consejo de Facultad, ni en los Comités de Currículo y de Carrera. Este hecho tiene sustento en la decisión que desde el año 98 tomó este estamento de retirarse de los órganos de administración lo cual les ha restringido su participación en aspectos relativos a la administración, gestión y evaluación del Programa y de la Facultad. La articulación entre las actividades de docencia, investigación y de extensión y proyección social en el Programa, actualmente, y tal como se describe en el factor profesores de este informe, la actividad que demanda la mayor dedicación en tiempo de los profesores del Programa, es la de docencia; la investigación es desarrollada por muy pocos de ellos, al igual que la extensión o proyección social. La fortaleza en la actividad de investigación, que presenta el programa, está dada principalmente por los aportes del grupo Gecem, aunque, se debe 158 Hasta hoy no se ha logrado obtener un reconocimiento económico a los profesores de cátedra, por el tiempo destinado a su participación en las tareas de los colectivos docentes – núcleos o colegios -. Sin embargo, es muy notable el grado de compromiso de algunos de estos profesores, con el propósito que los congrega.

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reconocer que aún falta implementar mecanismos para que los resultados de las investigaciones retroalimenten de una forma más clara y oportuna el Proyecto Pedagógico del Programa. Así mismo se viene debatiendo la implementación y la articulación de la investigación formativa con la práctica pedagógica –como espacio privilegiado– para la proyección social del Programa. Interrogado el grado de articulación entre: docencia-extensión, docencia-investigación, extensión-investigación, es significativo resaltar que muy pocos profesores identifican la existencia de un alto grado de articulación entre las diferentes actividades; la mitad de ellos, aproximadamente, califica como media o baja cada una de estas posibles articulaciones. Porcentajes que fluctúan entre 8% y 20% dicen que no existe tal articulación y un 10% aproximadamente, no responde. Se puede decir que la visión de los profesores está reclamando una estructura administrativa que de vía al cumplimiento de la Misión de la Universidad, esto es, que posibilite en lo académico la articulación docencia, investigación, extensión o proyección social. En relación con lo anterior es importante llamar la atención sobre la necesidad de una articulación coherente y consistente entre los aspectos académicos, administrativos y normativos. Al respecto vale la pena recalcar la necesidad de que la nueva estructura administrativa de la Facultad de Educación haga viable perspectivas académicas que se vienen proponiendo respecto a la investigación formativa y a las prácticas pedagógicas en las propuestas de formación de cada uno de los programas. En relación con las características objeto de análisis, a manera de conclusión, se puede decir que los estamentos159 que participan en la organización, administración y gestión del programa son suficientes y que, en general se reconoce la idoneidad de las personas que ejercen estos cargos; no obstante, los mismos están conformados por un número muy reducido de profesores160 y, algunos de ellos hacen parte de otras instancias, por lo cual, deben cumplir un número muy amplio de funciones lo que, en muchas ocasiones, impide una participación más activa en propuestas de investigación y de extensión. También debe señalarse que el cargo de Coordinador de Programa161 no cuenta con una definición en la carta organizacional de la Facultad y menos aún con un reconocimiento acorde con la dimensión del cargo y sus funciones, máxime si se tiene en cuenta el número de estudiantes del Programa, –hoy más de trescientos– . Así mismo es importante señalar que el estamento de los estudiantes hoy no tiene ninguna

159 Además de los comités de Carrera y de Autoevaluación, el núcleo de profesores de Didáctica y Práctica, actúa como comité de Práctica. 160 El Comité de Carrera está conformado por el Coordinador del Programa y un representante de cada uno de los diferentes núcleos académicos: Didáctica y Práctica, Pedagogía, Química, Física y Biología. No hay actualmente representante del núcleo de matemáticas. 161 No obstante se puede decir que el Acuerdo 192 de 2001 normatiza el cargo, aunque no se hacen especificaciones en relación con la coordinación de los programas académicos de pregrado que sirven algunas Facultades de la Universidad.

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participación en las instancias administrativas de la Facultad162 ni en las del Programa. Aunque no se tiene algún documento que respalde esta afirmación, es posible decir que desde 1997, por una determinación del mismo estamento se suspendió la participación de los representantes estudiantes en los distintos estamentos que dirigen o que asesoran la administración y gestión de los programas. Característica 33 Organización, administración y gestión del programa INDICADORES Ponderación Calificación Existencia de Consejos, comités y otras instancias organizadas para trabajar en asuntos académicos y administrativos

0.6 0.6

Apreciación de directivos y profesores del programa sobre la correspondencia entre la organización, administración y gestión, y las especificidades de la institución y del programa

0.6 0.5

Apreciación de los administradores sobre la claridad de las funciones encomendadas y sobre la articulación entre sus tareas.

0.6 0.45

Número, dedicación y experiencia de las personas que organizan y administran el programa.

0.6 0.6

Apreciación de profesores y estudiantes sobre la eficiencia y la efectividad de los procesos administrativos en el programa.

0.6 0.30

TOTALES 3.0 2.45 Característica 35 Dirección del programa INDICADORES Ponderación Calificación Apreciación de profesores, estudiantes y administradores sobre criterios y procedimientos de la gestión del programa

0.7 0.5

Apreciación de profesores y estudiantes sobre la capacidad de orientación y liderazgo de los directivos y administradores del programa.

0.7 0.5

Apreciación de directivos, profesores y estudiantes sobre la forma en que operan los distintos consejos, comités y otras instancias organizativas relacionadas con la gestión del programa

0.8 0.45

Criterios y procedimientos para la gestión del programa. 0.8 0.75 TOTALES 3.0 2.2 Característica 34 Sistemas de comunicación e información Ponderación: 2.0% De acuerdo con el Plan de Acción Institucional: período 2001-2003 de la Universidad, la planificación y la modernización administrativa, deben tener como uno de sus objetivos, consolidar el sistema integrado de información institucional, de tal forma que se supere la referencia a los sistemas de comunicación como mera sumatoria de materiales impresos, radiales, televisivos o electrónicos y, más bien, se asuma la comunicación como una actitud de diálogo y como una acción planificada, deliberada, pensada y sistemática, en la cual los mensajes circulen en

162 En la Resolución 3072 del Decanato, de Octubre 7 de 2002, se convoca a los estudiantes a retornar a la participación activa nombrando su representante en el Consejo de Facultad.

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un continuo proceso de debate, crítica, disentimiento y consenso; es decir, el sistema de comunicación debe facilitar la integración de procesos administrativos y académicos. ¿Cómo se incorporan estas perspectivas de la comunicación en la Facultad de Educación y en el Programa? En primer lugar se debe decir que realmente no existe una concepción generalizada sobre aquello que debe constituir un sistema de comunicaciones en los términos arriba descritos; generalmente, se hace alusión a los distintos elementos, materiales o procedimientos que permiten el flujo de información. En tal dirección, lo expresa, en su informe para el Comité de Autoevaluación, el Consejo de la Facultad de Educación cuando se refiere a los mecanismos para mantener el flujo, pertinencia y veracidad de la información. Al respecto afirma, que la comunicación fluye por los canales adecuados, de tal forma que los estudiantes acuden en primer lugar, a las Coordinaciones de Programa, luego a las Jefaturas de Departamento hasta llegar a la Vicedecanatura o al Decanato, y, si fuere necesario, se consultarían instancias superiores. En el mismo informe, se hace alusión –siempre desde un marco administrativo– al hecho de que la información se canaliza desde los Jefes de Departamento hacia el Consejo de Facultad, luego, esta instancia difunde la comunicación en la página Web. Sobre este aspecto, este estamento afirma que no sólo existen los mecanismos y líneas de dirección para el flujo de la comunicación, sino que además son efectivas. Sobre lo anterior, es importante anotar, que en el Plan de Acción 2001-2003 de la Facultad de Educación, se afirma sobre el sistema de comunicación integral que “la comunicación en la Facultad no es ágil, ni oportuna, ya que no existen canales adecuados para su circulación; además no existe optimización en el uso del tiempo ni de los recursos” (Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, 2001: 33). Es necesario indagar si es posible que en el término de sólo dos años, transcurridos desde la divulgación del plan de acción y la elaboración del informe al Comité de Autoevaluación, se haya dado un cambio tan drástico en el mejoramiento de los sistemas de comunicación. Como se señala en el informe del Consejo de Facultad, esta dependencia académica cuenta con medios de comunicación de tipo informativo como: el Boletín Notieducación163, la página Web, el correo electrónico, las carteleras y el boletín del CEDED, que van dirigidos a todas las instancias de la Facultad. Algunos de estos mecanismos de comunicación son efectivos para profesores, directivos y no docentes que cuenten con computador, porque mucha de esta información llega a través del correo electrónico. Además, se debe resaltar que una de las formas más utilizadas para la difusión de la información son las circulares en las que se cita o convoca al profesorado a reuniones o se le informa de alguna actividad académica o administrativa, y que, se hacen llegar, desde las instancias administrativas a las oficinas de los profesores o se colocan en sitios visibles –como carteleras o murales–. El formato electrónico como medio de transmisión de esta información aún no se impone. En relación con la forma cómo es percibida la comunicación por los diferentes estamentos, se puede decir que en general se conocen en forma oportuna las decisiones de los diferentes organismos colegiados. Un 38% de los profesores opina que esto ocurre algunas veces, un 23 % opina que casi siempre y sólo un 4% de ellos afirma que siempre lo es. Por su parte, ningún estudiante afirma haber conocido, siempre, oportunamente tales decisiones, un 23 % de ellos alude al casi siempre, 23% afirma que algunas veces, 16% dice que nunca ha conocido en forma oportuna las decisiones.

163 Este es un boletín bimensual que entrega una síntesis informativa sobre el quehacer de la Facultad. También circulan el Boletín Huellas - que se ocupa del campo de las necesidades educativas especiales- , y el Boletín Sujeto y Educación, ambos de circulación semestral.

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Respecto al flujo, pertinencia y veracidad de la información suministrada por los medios de comunicación los profesores, muestran una ligera tendencia superior a reconocer como aceptable el flujo de información en su orden: en carteleras, página Web de la Facultad, memorandos y circulares, y, finalmente en las actas. En cuanto a la pertinencia de la información un 42% de los profesores asigna la calificación de óptima a la de página Web de la Facultad y porcentajes iguales califican como aceptable la información presentada en actas y carteleras. Un 42% de los profesores califica como óptima la veracidad de la información que aparece en carteleras y en la página Web de la Facultad. En ningún caso, el reconocimiento, sea positivo o negativo, sobrepasa al 42% de los profesores, encuestados acerca de las características de la información divulgada en los distintos medios. Es necesario relacionar los problemas del flujo adecuado de información entre los estamentos administrativos y los profesores y estudiantes, con la falta de participación de estos últimos estamentos en las instancias administrativas de la Facultad y del Programa. Como ya fue señalado en otra parte de este informe, los estudiantes tomaron la decisión de no hace parte de estas instancias y, respecto a los profesores de cátedra, su propia condición contractual no se los permite. Esta falta de participación limita profundamente el flujo directo y adecuado de la información sobre las propuestas y decisiones que emanan de los diferentes entes administrativos y de las contribuciones de los estamentos a los diferentes Comités y al Consejo de Facultad. Finalmente, con relación a los sistemas de información, se debe anotar que el programa cuenta con archivos en formato impreso y electrónico ubicados en la Jefatura del Departamento y en la Coordinación del Programa, y que han sido actualizados en el marco de los procesos de autoevaluación. Esta información puede ser consultada por directivos, profesores, empleados no docentes y estudiantes cuando lo consideren necesario; sin embargo, es prioritario iniciar acciones de mejoramiento con respecto al logro de un sistema de comunicación integral en el Programa, que propicie el diálogo, el debate, la crítica y el consenso entre los diferentes estamentos y para ellos es necesario impulsar tanto el uso adecuado de espacios y medios ya existentes en la Facultad, como la búsqueda de estrategias que permiten optimizar y humanizar los mismos. INDICADORES Ponderación Calificación Existencia, acceso y uso de mecanismos y sistemas de información y comunicación.

0.5 0.5

Apreciación de directivos, profesores y estudiantes del programa sobre la cantidad y calidad de la información existente en el programa y sobre las posibilidades de acceso a ella.

0.5 0.3

Apreciación de profesores, estudiantes y administradores sobre la transparencia, veracidad y oportunidad de la información y de la comunicación.

0.5 0.3

Existencia y manejo confiable de archivos académicos y administrativos. 0.5 0.5 TOTALES 2.0 1.6 Característica 36: Promoción del programa Ponderación: 2.0% En coherencia con la misión y la visión del Programa, La promoción del mismo en términos de un “proyecto para la formación de los maestros que tendrán a su cargo la educación de niños y jóvenes en el campo de las ciencias experimentales o naturales”, como asunto estratégico en los planes educativos de la región y del país, choca de manera frontal con el desestímulo en el que ha caído el ejercicio de la tarea del maestro. Desestímulo que cruza no sólo los asuntos de

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reconocimiento social y económico, sino básicamente con la falta de apoyo real de los gobiernos a la cualificación de los procesos educativos que deberían sustentar la formación en ciencias en un país en “vía de desarrollo”. Un ejemplo claro y tangible es la congelación de vinculaciones en el sector oficial y de las posibilidades de ascenso en el escalafón docente. No obstante la Universidad y la Facultad se han comprometido con la gestión y el desarrollo del Programa, como un compromiso ético y político con la sociedad. Es decir, como una respuesta a la necesidad de mejoramiento de la calidad de la educación en el campo de las ciencias experimentales, reconociendo el papel que debe jugar el sistema educativo en las posibilidades superar las condiciones de inferioridad científica y tecnológica de nuestro país. De acuerdo con lo anterior es importante pensar en las posibilidades de mejorar la difusión y la promoción del Programa para que, por medio de la misma se logre la vinculación de aspirantes que tengan una visión más clara sobre los alcances del mismo, su misión, su visión y sus metas; así como del perfil profesional que se pretende formar y de los requerimientos para obtener finalmente la titulación en este campo. Es absolutamente necesario que los aspirantes puedan compatibilizar el Proyecto Educativo del Programa con su proyecto de vida. Se debe reconocer que respecto a este asunto queda mucho camino por recorrer y que las principales acciones deben ser pensadas hoy en términos de acciones mejoradoras para lograr un mayor compromiso de nuestros estudiantes como maestros en formación del Programa y, del mismo modo, evitar las elevada tazas deserción que hoy se presentan y que se convierte en obstáculo para el cumplimiento de las metas propuestas. Hoy para la promoción del programa se cuenta con estrategias como: Camino a la Universidad, página Web de la Facultad de Educación, Canal U, periódico Alma Mater, avisos de prensa y plegables promocionales del programa de la Oficina de Regionalización. En relación con estos medios, de acuerdo con la opinión de los profesores, existe un amplio conocimiento sobre el periódico Alma Mater, seguido de los avisos de prensa y del Canal U; en general, más del 65% de los profesores conoce los diferentes medios de promoción del Programa y gran parte de esta audiencia –entre 40% y 50%– considera que la difusión de la información es óptima o aceptable. Para el 94% de los estudiantes el medio de difusión más conocido es el periódico Alma Mater, le siguen la página Web y el canal U, y en menor índice de frecuencia el programa Camino a la Universidad y los plegables promocionales del programa de la Oficina de Regionalización. Sobre la difusión, más o menos un 65% de los encuestados opina que, para los medios más conocidos, es óptima o aceptable. Sin embargo, se debe decir que no existe en la Facultad, ni en el Programa un proyecto cuyo propósito sea el de difundir y promover este último. En relación con la influencia del programa en el medio social y académico, un porcentaje elevado de los profesores considera, que ésta se sitúa en la escala de grado alto o medio –aunque con una mayor tendencia hacia el grado medio–. El grado de influencia del programa se puede ordenar así para los diferentes campos: mejoramiento en la enseñanza y el aprendizaje de las disciplinas escolares en la Educación básica y media, mejoramiento en el ámbito universitario, mejoramiento en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias en otras instituciones formadoras de maestros y, finalmente, la influencia en la formación de investigadores. Esta percepción de los profesores es coherente con los enunciados de la Misión y la Visión del Programa, no obstante es necesaria una indagación más profunda y extensa para determinar en forma comprensiva el valor de la influencia del Programa, especialmente en el campo del mejoramiento en la enseñanza y el aprendizaje de las disciplinas escolares. Así mismo es

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comprensible que se valore en menor grado la influencia del Programa en el campo de la formación de investigadores, si se tiene en cuenta que las perspectivas sobre la investigación formativa no son aún objeto de consenso entre los estamentos y que, además, no es función del pregrado, la formación de investigadores, en sentido estricto. Es importante anotar que, en relación con la influencia del programa en el medio social, se deben indagar todos los aspectos relacionados con la práctica pedagógica y, por lo tanto, las audiencias deben incluir los estamentos involucrados en ellas, esto es, maestros en formación, asesores, maestros cooperadores, instituciones cooperadoras, comités y coordinadores de práctica; no obstante la falta de datos relacionados con esta característica, en el análisis evaluativo de otros factores, en este informe, se hace alusión a estas prácticas. Se debe aclarar que sólo a partir de la acreditación previa, hace presencia en el plan de estudios el Proyecto Pedagógico y la investigación monográfica como espacios propios de la práctica pedagógica, pero sólo en el próximo semestre académico –cuando se desarrolle el 8° nivel de formación, se tendrá datos actualizados correspondientes a este programa. Hasta ahora, y para el presente informe, sólo disponemos de datos relacionados con los programas de Licenciatura en Educación Biología-Química y Licenciatura en Educación Ciencias Naturales. Estos datos son analizados en forma más exhaustiva en el apartado correspondiente a los egresados y su impacto en el medio social y académico. En conclusión, se puede decir que la pertinencia social del Programa amerita que, además de las posibilidades de promoción hoy existentes en el marco general de los medios de información de la Universidad, se incentive su promoción y divulgación mediante acciones que hagan posible que los aspirantes se inscriban en el Programa con criterios de prioridad, por poseer la información adecuada y suficiente sobre éste. Así mismo, es importante pensar en proyectos que, de la mano con los de promoción, hagan viable la permanencia de los estudiante en el Programa y desestimulen la deserción, como medidas tendientes a garantizar el alcance de las metas en lo que tiene que ver con la proyección social. INDICADORES Ponderación Calificación Medios de promoción utilizados por la institución y por el programa 1.0 0.9 Apreciación de profesores, estudiantes, empleadores y administrativos sobre los medios de promoción que utiliza el programa

1.0 0.8

TOTALES 2.0 1.7

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5.7. FACTOR No. 7: EGRESADOS E IMPACTO SOBRE EL MEDIO PONDERACION TOTAL DEL FACTOR: 10% CRITERIOS: Equidad, Idoneidad, Pertinencia, Responsabilidad y Coherencia. Característica 37: Influencia del programa en el medio Ponderación:5% Con base en los aspectos filosóficos del Proyecto Pedagógico del Programa, es decir, de acuerdo con la misión, la visión, los objetivos y las metas del mismo, se puede afirmar que es clara la intención de ejercer una influencia positiva en el entorno social y académico en los ámbitos local, regional y nacional. Desde dichos presupuestos filosóficos, las estrategias dirigidas a influir o impactar en forma positiva en el medio se centran en la posibilidad de que los maestros en formación proyecten su desempeño en acciones que viabilicen el mejoramiento y la cualificación de la educación en el ámbito de las ciencias experimentales. Además de este aspecto central debe considerarse el impacto de los proyectos de investigación y de diferentes proyectos de extensión que tienen que ver con problemáticas en este sector del conocimiento. De acuerdo con la información consignada en el análisis del factor Procesos Académicos y, específicamente, en lo relativo a la característica Extensión y Proyección Social, el asunto sobre la influencia del Programa está fuertemente relacionado con los proyectos pedagógicos pues es allí donde los maestros en formación ponen es escena el saber y el saber hacer, como elementos de su plan de estudios y de sus posibilidades de desempeño profesional, al servicio de una determinada comunidad educativa o escolar. En concordancia con la anterior es importante señalar que de acuerdo con el Proyecto Pedagógico del Programa, la Práctica Pedagógica está articulada a la investigación formativa, relación que se concreta con la presencia de la Investigación Monográfica -I; II Y III- y el Proyecto Pedagógico -I; II; III- como espacios de conceptualización y lugares donde la práctica se objetiva en sus dimensiones de docencia, investigación y proyección social durante tres niveles de formación. Es importante tener en cuenta que para el semestre académico 01 del 2004, los estudiantes más avanzados del Programa comenzaron su primer nivel de Proyecto Pedagógico e Investigación Monográfica (según el plan de formación son tres niveles) y por lo tanto, será a partir de la evaluación de este proceso que comienza la visualización de las posibilidades reales de aportes más directos del Programa al medio. Así mismo se espera que los maestros en formación fortalezcan sus perspectivas, tanto en la investigación formativa como en su ejercicio pedagógico y didáctico y, especialmente, en la articulación adecuada de estos saberes. Los maestros en formación de la primera promoción del programa se encuentran cursando actualmente -01 – 2005- el Proyecto Pedagógico II e Investigación Monográfica II, y por lo tanto todavía no hay información específica del impacto del programa en el medio. Sin embargo, en estos dos semestres se ha empezado a identificar algunos aportes que puede hacer el programa al medio, en los centros de práctica donde están ubicados los estudiantes y específicamente, con las poblaciones de niños y jóvenes con los cuales se realiza la intervención pedagógica. Entre los asuntos que surgen se tiene: la caracterización de los contextos donde se realiza la práctica, identificando fortalezas y debilidades para incorporar propuestas alternativas de enseñanza, aprendizaje e investigación; la posibilidad de realizar -con las mismas instituciones- un análisis

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crítico de las tendencias que caracterizan las prácticas pedagógicas, tanto de maestros en ejercicio como de los maestros en formación. Así mismo, se considera que los proyectos pedagógicos y las experiencias investigativas, pueden alcanzar niveles importantes en el futuro, en la medida que se permita la superación de las prácticas educativas tradicionales mediante la incorporación de enfoques teóricos y metodológicos contemporáneos de la educación en ciencias. Aunque el eje central de la proyección social – la práctica pedagógica – aún no se puede valorar en su acción, es posible hacer referencia a la influencia del programa en el medio, primero desde un “deber ser”, es decir, desde los compromisos y, segundo, desde aspectos tales como las investigaciones y los proyectos de extensión que, de alguna forma se relacionan con el Programa. Con base en lo anterior, la influencia del Programa en el medio social y académico es valorada por los profesores del programa164 considerando los distintos campos en los que se expresa esta influencia. En primer lugar, con respecto al campo relacionado con el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje de las disciplinas escolares en la Educación Básica y Media, un porcentaje relativamente elevado – 42% de los profesores – considera que esta influencia está en un nivel medio y un 32% afirma que está en un nivel alto. En porcentajes iguales se valora, en forma positiva, la influencia en el campo relacionado la enseñanza en el ámbito universitario – Un 32% la califica como alta y un 42% dice que esta influencia tiene un grado medio. Con respecto a la influencia del programa en el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje de las disciplinas escolares en otras instituciones formadoras de maestros, un 38% de los profesores la califica como media y un 27% de ellos considera que es buena. En relación con la influencia del programa en la formación de investigadores un 19% de los profesores considera que es alta y un 31% dice que media; así mismo, un 19% afirma que la influencia en esta último campo es baja. Es importante señalar que, en relación con los cuatro campos analizados, porcentajes aproximados entre 20% y 30% de los profesores dicen no conocer sobre este asunto relativo a la influencia del programa en el medio. Los datos anteriores dan cuenta de una visión relativamente positiva de los profesores sobre la influencia del programa en el medio. No obstante, es necesario pensar en acciones de mejoramiento que permitan, a los diferentes estamentos involucrados en el Programa, tener claridad sobre las perspectivas del mismo en relación con su proyección social, es decir, se debe hacer una mayor difusión de los compromisos del Programa con el medio social y académico. Esta información permitirá un mayor nivel de exigencia al momento de valorar las realizaciones y los logros alcanzados. Del mismo modo, podrá hacerse un seguimiento adecuado a los espacios de práctica pedagógica y de investigación monográfica como proyección social y académica del Programa. Como ya se dijo, es necesario reconocer que la misión y la visión del Programa están encaminadas a la cualificación de la educación en ciencias en la región y en el país y esta consideración trasciende aspectos relacionados con las prácticas pedagógicas de los maestros en formación y requiere una mirada sobre la proyección de las investigaciones que, en sentido estricto, son desarrolladas por los profesores y los grupos que apoyan y sustentan el programa. Es decir, se requiere reconocer que la proyección social del programa está relacionada también con el impacto de las investigaciones en el campo de la educación en ciencias experimentales165.

164 En la encuesta aplicada a los estudiantes del Programa no se recoge información al respecto. 165 La información al respecto se encuentra en los apartados dedicado al análisis de la investigación en el Programa - características 26 y 27 del Factor Procesos académicos de este informe-

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En relación con el reconocimiento de la pertinencia académica y social del programa –por parte de la comunidad local, regional y nacional–, debe anotarse que no se tiene información que de cuenta de la valoración que diferentes estamentos, entidades o instituciones hacen sobre la proyección del programa en el medio. Las estrategias que permiten la recolección de estos datos deben constituirse en las herramientas de uso constante para monitorear los distintos campos en los cuales el Programa debe ejercer una influencia positiva en relación con la cualificación de la educación en ciencias experimentales. En relación con la participación de la comunidad académica del programa en la formulación de políticas educativas y el desarrollo de proyectos de investigación, asesorías, consultorías y otras actividades afines con entidades gubernamentales, no gubernamentales, se puede decir que algunos miembros del Grupo GECEM han participado como asesores en entidades como la Secretaría de Educación Departamental166 y la Secretaría de Educación del Municipio de Envigado. En el 2005 se continúa participando, en Foros Municipales (Itaguí) y Departamentales que se están realizando en el Marco de la estrategia del MEN sobre “Competencias Científicas”, tanto a través de conferencias y acompañamiento en el foro, como en la revisión de las propuestas significativas, enviadas por las instituciones educativas convocadas. Así mismo algunos de los profesores que conforman este grupo han participado desde el año 2000 en el Programa de Asesoría a las Escuelas Normales Superiores (E.N.S.) que tienen convenio con la Facultad de Educación; acompañando al núcleo de ciencia y tecnología, asesorando en la construcción de proyectos de investigación y la revisión permanente de los planes de estudio; a través de los encuentros colectivos se presentan las tendencias actuales de la didáctica de la ciencia y los caminos posibles para incorporar esta mirada en los procesos que tienen las Escuelas. En los dos últimos años la participación de los profesores del programa –miembros del grupo Gecem– en el diseño de la política educativa se ha expresado en la formulación de posturas críticas, que adscritas a las de otros profesores de la Universidad, han logrado que las discusiones en el ámbito nacional deroguen o, al menos, posterguen medidas lesivas para el sector educativo, sobre todo en lo que toca con la Educación Superior. Hoy el grupo participa en la discusión que se da en el Ambito Nacional en relación con los estándares de calidad en Ciencias Naturales para la Educación Media167 En el 2005, se está participando en algunas de una de las estrategias de las entidades MEN - ASCOFADE - ICETEX, para promover la discusión crítica a los “estándares de competencias” en el área de ciencias naturales, en la educación básica. De lo anterior se puede concluir que el Programa viene trabajando en la línea de afianzar su articulación tanto con los proyectos del Departamento de Extensión y Educación a Distancia de la Facultad, como con proyectos de las Secretarias de Educación, especialmente en aquellos que se dirigen a la formación continuada de maestros en ejercicio. Estos proyectos y acciones se describen en los anexos del informe del Consejo de Facultad, anteriormente citado. En este punto es importante anotar que debe ser prioritario encaminar acciones mejoradoras que permitan articular los proyectos del Programa con los que se vienen realizando liderados por DEXTEDI y por la Oficina de Proyectos Ambientales de la Facultad. Esto permitirá acciones más coherentes y una retroalimentación adecuada del Programa en relación con su proyección a la comunidad.

166 Como un producto de este vínculo fue posible realizar el Programa de Especialización en Educación en Ciencias Experimentales en el Municipio de Turbo entre los años 1999 y 2001 167 Ver en archivo del GECE la correspondencia cruzada con las personas encargadas por el MEN para la construcción de dichos estándares.

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INDICADORES Ponderación Calificación Participación de la comunidad académica del programa en la formulación de políticas educativas y el desarrollo de proyectos con entidades gubernamentales, no gubernamentales y otras expresiones formales de la sociedad civil.

2.0 1.8

Evidencias de reconocimientos hechos en los últimos 4 años por entidades gubernamentales, no gubernamentales y otras expresiones formales de la sociedad civil a la labor desarrollada en el medio por el programa.

1.5 1.0

Existencia de mecanismos para la evaluación y seguimiento a los proyectos realizados con entidades gubernamentales, no gubernamentales y otras expresiones formales de la sociedad civil.

1.5 1.0

TOTALES 5.0 3.8 Característica 38: Seguimiento de los egresados Ponderación: 2.5% Característica 39: Impacto de los egresados en el medio social y académico Ponderación: 2.5% El Estatuto General dedica el Capítulo I del Título Sexto a los egresados. Allí se define al egresado, así como sus relaciones y compromisos con la Universidad. Para la Institución este estamento, al vincular la vida académica con la cultura del trabajo, genera una dinámica que hace posible la adecuación de los currículos a las necesidades del desarrollo y facilita la oferta de formación, acorde con las dinámicas que promueven nuevas fuentes de trabajo y nuevas opciones profesionales. Por su parte la Universidad reconoce y fomenta los mecanismos de asociación y de participación de los egresados en las diferentes instancias académico-administrativas. Con relación a los compromisos, la Universidad se compromete a conservar y actualizar los sistemas de información sobre los egresados facilitando el contacto permanente con ellos y a desarrollar programas de educación permanente. De igual manera, el egresado, con su desempeño profesional y con su comportamiento personal, se compromete a dar testimonio de la misión y del buen nombre de la institución. Para el cumplimiento de lo decretado en el Estatuto General, la Universidad en su Plan de Desarrollo 1995–2006, Sector Estratégico: Desarrollo del Talento Humano y del Bienestar Universitario expresa que: “La Universidad tiene que atraer al egresado con el objeto de proporcionarle nuevos conocimientos y hacer que ésta se enriquezca con su aporte. En el egresado se reconoce el sentido de pertenencia y es éste, con su trabajo, quien establece el nexo natural de la Universidad con la sociedad” (Pag. 75). En el marco de esta política, la Universidad, mediante el Acuerdo Superior 108 del 3 de Marzo de 1997 crea e institucionaliza el Programa de Egresados, instancia administrativa que promueve la vinculación activa de sus egresados para que aporten al desarrollo de las actividades de docencia, investigación y extensión del Alma Máter. Todo ello con el propósito de fortalecer su sentido de

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pertenencia y proyección –en todos los ámbitos de la sociedad a nivel público y privado– y su participación en los procesos de desarrollo y transformación económica, social, cultural y política del departamento y el país. Este Programa está adscrito a la Vicerrectoría de Extensión y desarrolla diferentes actividades y proyectos acordes con el Plan de Desarrollo de la Universidad y con los planes anuales de acción. En la actualidad el Programa cuenta con nueve líneas de acción que tienen como propósito fortalecer el vínculo de los egresados con la Universidad. Son ellas: • Base de datos y carnetización. • Comunicación y divulgación. • Participación de los egresados en los organismos colegiados de la Universidad. • Fortalecimiento de las asociaciones de egresados. • Encuentros de egresados a nivel local, regional, nacional e internacional. • Tienda Universitaria y Programa del Egresado Benefactor. • Encuentro general de egresados y elección del egresado sobresaliente. • Servicio de información para el empleo. Todo lo anterior demuestra la existencia de una política y de unos mecanismos para su operacionalización. Este hecho se constituye en una fortaleza, tal como se indica en el Informe Ejecutivo de Autoevaluación Institucional 1997-2001. Sin embargo, resulta extraño que en el Plan de Acción Institucional 2001-2003, no se reporten indicadores y metas relacionadas con este estamento. Sólo se menciona el programa del “Egresado Benefactor” como estrategia para alcanzar metas orientadas al ofrecimiento de estímulos y subsidios a estudiantes de los estratos 1 y 2. Respecto a las acciones que ha emprendido la Facultad de Educación en relación con los egresados, es preciso señalar que en el Plan de Acción 2001–2003 se presenta como meta la consolidación del Colegio de Egresados. Esta instancia creada el 13 de junio del 2000, plantea que su misión es la de “coadyuvar al mejoramiento de la docencia, de la investigación y de la extensión pedagógica, y, promover el crecimiento personal y profesional de sus miembros para que puedan participar efectivamente en el desarrollo de la comunidad regional y nacional”. (Estatuto del Colegio de Egresados, Artículo 5). En este Plan de Acción se traza la meta de que el Colegio de Egresados aumente el número de miembros en 250 para el 2003, pero aún no se tiene un reporte oficial del cumplimiento de esta meta. A pesar de todos los esfuerzos que hasta el momento la Universidad y la Facultad de Educación han realizado en pro del establecimiento de nexos académicos con sus egresados se evidencia que los egresados de la Licenciatura en Educación: Biología y Química y de la Licenciatura en Educación Ciencias Naturales (Versiones 01 y 02) tienen muy pocos vínculos con la Universidad. Ha sido, por ejemplo, una tarea ardua tratar de conseguir registros sobre los egresados de las Licenciaturas en Educación área de Biología-Química y de Ciencias Naturales (versiones 01 y 02). Ni el Programa de Egresados (instancia de la Universidad) ni el Colegio de Egresados (instancia de la Facultad) disponen de una base de datos completa y actualizada. El Programa de Egresados aduce que la Facultad de Educación no le envía el informe de estudiantes graduados cada semestre. Y, el Colegio de Egresados, no dispone de reportes actualizados y parte de su información es ambigua. Tal es el caso de 9 egresados registrados –pertenecientes al programa de Licenciatura en Educación Biología y Química– cuya fecha de graduación está fuera del período

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1999-2003 que estamos evaluando y de 3 registros “en el área de Ciencias Naturales” frente a los cuales no es clara la información sobre si su pregrado fue realizado en la Universidad de Antioquia, pues estos tres registros no aparecen en la lista de graduados obtenida en la Vicedecanatura de la Facultad de Educación. (Anexo 26). Es, en la Vicedecanatura de la Facultad de Educación donde se pudo obtener información sobre el número de personas que la Facultad ha graduado en la Licenciatura en Educación Ciencias Naturales desde sus primeros graduados el 3 de Agosto del 2001 hasta el 1 de Noviembre del 2003; cifra equivalente a 30 graduados. También se consiguió, a través de esta dependencia, el número de graduados en la Licenciatura en Educación Biología y Química en un período comprendido entre el 26 de Marzo 1999 y el 15 de Marzo del 2003. Esta cifra corresponde a un total de 62 graduados. (Anexo 26). Con respecto a la participación de los egresados –de las Licenciaturas en Educación en Biología y Química y Ciencias Naturales (versiones 01 y 02)– en la revisión y análisis del Proyecto Pedagógico del Programa, debe señalarse que no se han diseñado mecanismos que hagan posible tal participación. Actualmente, sólo la Coordinadora del Programa es egresada de la Licenciatura en Educación Biología y Química. En este proceso de autoevaluación, el Colegio de Egresados se encargó de la aplicación de un instrumento orientado a explorar en el estamento egresados su apreciación sobre el perfil, calidad y pertinencia del programa. De 24 encuestas aplicadas sólo 7 egresados devolvieron el instrumento adecuadamente diligenciado. Los resultados de dicha encuesta son los siguientes: Respecto a la pregunta sobre si la preparación académica a nivel de pregrado, ha sido suficiente para su desempeño laboral, 2 responden que si y 5 responden que no. Quienes responden de manera afirmativa consideran que la formación académica recibida ha sido fundamental en su desempeño laboral y en la vida. Quienes responden de manera negativa, justifican su respuesta en argumentos donde se reconoce: • El desarrollo acelerado de los conocimientos y la necesidad de estar atentos a su asimilación y

aplicación. • La distancia entre teoría y práctica de la que se toma conciencia en el ejercicio profesional. • La importancia de mantener una actitud abierta al conocimiento y ante todo de formación

permanente. • Los cambios sociales y culturales que se han producido de una manera acelerada y exigen la

implementación de nuevas alternativas en los procesos de formación (especialmente en lo concerniente a la resolución de conflictos y la convivencia social).

• Las carencias y vacíos del plan de estudios en la consolidación de una formación pedagógica y disciplinar.

Se considera que si esta información recoge la apreciación de sólo 7 egresados de la Facultad –de quienes no se conoce su pertenencia a este programa– sus resultados son poco confiables para valorar la apreciación del estamento egresados y en particular, de aquellos que pertenecen a nuestro programa. Por tanto, debería aplicarse de nuevo la encuesta tratando de cubrir una población específica en un número mayor. Este argumento es válido si sabemos, con base en fuentes oficiales, que entre el año de 1999 y el 2003 egresaron de los programas de Licenciatura en Educación Biología-Química y Ciencias Naturales (versiones 01 y 02) 92 estudiantes.

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La información relacionada con la ubicación laboral de los egresados y su desempeño de acuerdo con los fines del programa y de la institución, según el sector en el cual se desempeña, no está disponible debido a que ni la Facultad, ni el Programa ha diseñado mecanismos para realizar un seguimiento a los egresados. Solo en conversaciones personales con algunos egresados o con profesores del programa se ha podido acceder a información, hoy día, bastante incompleta y fragmentaria, sobre el quehacer profesional de algunos de nuestros egresados. Esta información esta consignada en la lista de egresados (Anexo 26). La apreciación de los empleadores sobre la pertinencia y calidad de la formación de los egresados no se conoce. Dentro de las acciones mejoradoras es necesario implementar algunas estrategias para obtener información sobre la pertinencia del perfil de los egresados del programa. Sin embargo, los informes de los profesores cooperadores de instituciones educativas donde los estudiantes de los programas de Licenciatura en Educación Biología-Química y Ciencias Naturales (versiones 01 y 02) realizan sus prácticas ofrecen elementos de análisis para establecer la pertinencia del perfil, por lo menos en el ámbito de la docencia. La información sobre la participación de los egresados en comunidades académicas y en asociaciones

científicas y profesionales, así como sus publicaciones, distinciones y reconocimiento en los sectores de la

actividad académica y social en los cuales se desempeña, no se ha registrado por las razones anteriormente

expuestas. Es decir, la falta de un seguimiento a los egresados de estas licenciaturas. Esto por supuesto debe

hacer parte de las acciones mejoradoras que se propongan.

A partir del segundo semestre del 2004, se inició la tarea de recabar información sobre los egresados del programa del período 1999 - 2003, para ello se diseñó un instrumento tipo encuesta para ser diligenciado vía telefónica. En la siguiente tabla se puede apreciar la distribución de número total de egresados y con cuantos de ellos se ha establecido comunicación.

PROGRAMA FECHA DE GRADUACIÓN No. TOTAL DE

EGRESADOS

No. DE EGRESADOS ENCUESTADOS

Licenciatura en educación Biología y química

22 septiembre 2003 1 2 15 marzo 2003 3

30 septiembre 2002 5 5 19 diciembre 2002 7

Julio 2001 8 2 2 agosto 2001 8 14 julio 2000 3 1 26 mayo 2000 8

13 diciembre 1999 6 2 24 septiembre 1999 4

26 marzo 1999 9

Licenciatura en educación ciencias naturales

15 marzo 2003 11 14 22 septiembre 2003 14 1 noviembre 2003 3

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3 agosto 2001 2 1 Total 92 27

Como puede evidenciarse todavía es bajo el número de egresados con los cuales se ha establecido comunicación, una de las dificultades – además de las mencionadas anteriormente – es la desactualización en el número telefónico, lo que hace difícil la aplicación del instrumento. Se espera aprovechar los datos recogidos, especialmente los e-mails para intentar establecer redes de comunicación entre los mismos egresados. Se habilitaron además dos cuentas electrónicas donde los egresados pueden actualizar sus datos o comunicarse con la Facultad y el Programa; la primera dispuso el sitio http://ayura.udea.edu.co, y el Programa estableció la cuenta de correo: autoelicbcn@ayura.udea.edu.co. Los resultados de la aplicación del instrumento a estos 27 egresados muestran que 22 están laborando en instituciones educativas, 2 laboran en actividades diferentes a la docencia y 2 no están trabajando. De los 22, cuatro están desempeñándose como profesores(as) en instituciones de carácter oficial y los demás en instituciones privadas; en las encuestas se observa que el tiempo entre la fecha de graduación y la inclusión al ámbito laboral, es en general de un año, aunque algunos ya habían iniciado su actividad docente antes de graduarse. Solamente tres egresados manifiestan pertenecer a asociaciones científicas: un grupo de investigación sin especificar el nombre, a Colciencias, y a la Red de Ciencias; ninguno forma parte del Colegio de Egresados de la Facultad de Educación, confirmando con esto la poca validez del instrumento aplicado por esta instancia. Con relación a su formación continuada, solo algunos mencionan cursos de los cuales han participado en el área de ciencias, otros (pocos) en diseño curricular, informática e inglés como segundo idioma; dos egresadas se encuentran realizando programas de educación continuada -Maestría en educación énfasis docencia de las ciencias experimentales y Maestría en ciencias químicas-. A través del instrumento también se indaga por la apreciación de los egresados frente a la preparación académica que les brindó el pregrado para su desempeño laboral, específicamente en las categorías de: pedagogía y didáctica, saberes disciplinares (biología, química y física), y en investigación. Las respuestas, en su mayoría, indican que ha sido adecuada en las tres primeras categorías es decir, pedagogía, didáctica y el saber disciplinar; solo en cuatro encuestas, se señala como regular la formación disciplinaria. En cuanto al componente investigativo, la mayoría de egresados consideran que en este componente sienten la mayor debilidad; este resultado está en correspondencia con el plan de estudios de las versiones de las Licenciaturas en Biología y Química y la Licenciatura en Ciencias Naturales, versiones previas al Programa objeto de la evaluación, donde el componente investigativo se empezó a vincular a través de los procesos de sistematización de las experiencias de la práctica profesional. Cabe resaltar que los egresados consideran en general, que el pregrado si les brindó una formación adecuada y pertinente para desempeñarse laboralmente; este es un asunto que de todas maneras tendrá que convalidarse con las apreciaciones de los empleadores, información que se espera recoger en el mediano plazo. En el instrumento, también se indagó por las necesidades de formación que los egresados consideran indispensables para cualificar sus prácticas pedagógicas. Entre las opciones se propuso: didácticas específicas, investigación en didáctica de las ciencias, historia y epistemología

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y nuevas tecnologías; las categorías se eligen teniendo en cuenta las líneas de investigación del Programa y del Grupo de Investigación Gecem. Como era predecible, el mayor número de solicitudes están en el campo de la investigación, en su orden siguen las didácticas específicas, las nuevas tecnologías y en último lugar, la historia y epistemología de las ciencias. Esta información permite vislumbrar hacia donde tendrán que promoverse las acciones mejoradoras, desde el Programa y en conjunto con el Departamento de Educación Avanzada de la Facultad, para el diseño de programas de extensión y de educación continuada, dirigidos a esta población de profesores. Característica 38: Seguimiento de los egresados INDICADORES Ponderación Calificación Formas de registro y programas de evaluación y seguimiento de egresados. 1.0 0.5 Participación de los egresados en la revisión y análisis del proyecto pedagógico del programa.

0.5 0.0

Existencia de espacios de reflexión con egresados y articulación de los resultados a la formulación, análisis y revisión del programa.

0.5 0.3

Apreciación de los egresados sobre el perfil, calidad y pertinencia del programa. 0.5 0.4 TOTALES 2.5 1.2 Nota: Estos indicadores, de los que no tenemos información disponible, representan para nosotros la necesidad de entenderlos como acciones mejoradoras a emprender. Característica 39: Impacto de los egresados en el medio social y académico INDICADORES Ponderación Calificación Ubicación laboral de los egresados y desempeño en relación con los fines del programa y de la institución.

Sin Información

Apreciación de los empleadores sobre la pertinencia y calidad de la formación de los egresados.

Sin Información

Participación de egresados en comunidades académicas y en asociaciones científicas y profesionales.

Sin Información

Publicaciones, distinciones y reconocimiento de los egresados en los sectores de la actividad académica y social en los cuales se desempeñan.

Sin Información

TOTALES 2.5 Nota: Estos indicadores, de los que no tenemos información disponible, representan para nosotros la necesidad de entenderlos como acciones mejoradoras a emprender. NOTA: Como se aprecia, en el último año se empezó a realizar el seguimiento a los egresados, aunque todavía no disponemos de una información completa. Sin embargo, consideramos que nuestros egresados han generado un impacto significativo en le medio que tendríamos que explorar en el marco de las acciones mejoradoras que vamos a implementar. Por la forma como hemos venido orientando el enfoque de formación de profesores de educación en ciencias y educación ambiental creemos que el impacto puede ser mucho mayor de lo que lo han conseguido las versiones anteriores de los programas de licenciatura en esta área. No disponer de información no significa para nosotros que ese impacto no se esté generando y para ello sugerimos valorar las características No. 4 y 28. En consecuencia, ponderamos con 5 puntos estas dos características y las calificamos con 2.5 atendiendo a estas consideraciones.

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5.8. FACTOR No. 8: RECURSOS FISICOS Y FINANCIEROS PONDERACIÓN TOTAL DEL FACTOR: 10% Criterios: Idoneidad, Transparencia, Eficacia, Responsabilidad. Característica 40: Recursos físicos Ponderación: 2.5% La Universidad posee una planta física extensa que proporciona comodidad a los miembros de la comunidad para el desarrollo de sus actividades académicas y de interacción social. En el Informe Ejecutivo de Auto evaluación Institucional 1997-2001 se señala que la Universidad posee una extensa planta física y diversos espacios para el desarrollo de la docencia, la investigación y la extensión. En los últimos años la administración de la Universidad ha venido impulsando la política de ampliación de cobertura, lo cual ha provocado reducción en los espacios disponibles, debido al aumento de la población universitaria. En algunos sectores, aledaños a las Facultades de Ingeniería y de Educación, se presentan hoy día situaciones de hacinamiento, dado el número de estudiantes que poseen estas dos dependencias académicas. El Plan de Desarrollo Institucional 1995-2006 de la Universidad contempla como objetivo la recuperación, mantenimiento y crecimiento de la planta física. “En este sentido, la Facultad de Educación ubicada en el bloque 9 de la ciudad universitaria ha sido reformada en su estructura, en la cual se ha construido un piso adicional, así como espacios más abiertos, iluminados y aireados,

en un espacio de 7523 2m . El diseño ha tenido en cuenta normas de sismo resistencia, así como dotaciones especiales para personas con limitaciones físicas”. El programa de Licenciatura en Educación Básica, énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental cuenta en la actualidad con:

Espacio Número Aula didáctica 1 Aulas programadas 30 Salas de computo cada una con una capacidad de 20 estudiantes 3 Sala dotada con nuevas tecnologías (9-214) 1 Laboratorios del Instituto de Biología 8 Laboratorios del Instituto de Física 1 Laboratorios del Instituto de Química 5 Oficina de profesores de cátedra para la Facultad de Educación. 1 Centro de documentación de la Facultad (CEDED). 1 Auditorio 10-206. 1 La Facultad también utiliza zonas comunes como el Museo Universitario, la placa deportiva, el Teatro Universitario y el Teatro al aire libre y un sistema de bibliotecas. Entre otras. Estos espacios son compartidos con otras Facultades de la Universidad y con programas de esta

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misma dependencia en horarios de 6.00 a.m a 10.00 p.m. de lunes a viernes. El día sábado y, eventualmente, el domingo en horas de la mañana, son utilizados por los programas semipresenciales del Departamento de Extensión y Educación a Distancia. Las tres salas de cómputo son espacios limpios, amplios y aireados (pero no cuentan con aire acondicionado). Cada sala tiene en promedio 20 computadores pero el software es, en su mayoría, de libre utilización lo que dificulta el control de los virus informáticos. Tal situación indica la necesidad de que la Facultad efectué una inversión en Software Antivirus con licencias que se puedan actualizar permanentemente, así como de otros programas que tienen una comprobada eficacia. En la encuesta realizada a los estudiantes, se les pide calificar las condiciones de adecuación de la planta física así como el mantenimiento que se le brinda a la misma. Se observa que, en general, la población estudiantil se encuentra satisfecha con los espacios de la Facultad y la valoran en más del 60%. Un 64% de ellos considera que las condiciones de adecuación de la planta física donde funciona la Biblioteca Central es excelente. En cuanto a la capacidad de estos espacios las respuestas se sitúan entre los rangos regular y bueno. Sin embargo, es importante anotar que cuando se les indaga por la capacidad de las aulas un 31% considera que no es suficiente. Este es un dato que vale la pena destacar pues como ya se indicó antes la ampliación de cobertura ha afectado las condiciones de funcionamiento en los espacios universitarios de manera notoria. Con respecto a las condiciones de iluminación, los estudiantes las valoran en los rangos entre buenas y excelentes. Los profesores consideran que las condiciones de adecuación de la planta física son adecuadas, aunque un 35% manifiesta que el servicio sanitario es suficiente en número, pero regular en cuanto a las condiciones. Un 42% de los profesores señala como inadecuada la capacidad de la sala de los profesores de cátedra, y mucho más, si se trata de atender allí a los estudiantes. Así mismo anotan que no se dispone en número suficiente de sitios de estudio (31%). Con respecto a la iluminación, en general, la consideran entre excelente y buena, pero, en los dos espacios anteriormente mencionados, un 19%, opina que es inadecuada. En la encuesta realizada a los estudiantes y a los profesores también se les pidió que calificaran las características de adecuación de la planta física, en relación con los requerimientos formativos del programa, entre estas se evaluó la ventilación, la seguridad, la higiene y el mantenimiento de algunos espacios de la Facultad. De dichas encuestas se puede deducir que los estudiantes valoran entre un medio y alto grado todos los espacios, destacándose la alta valoración que se hace de la Biblioteca Central. Respecto a las preguntas anteriores, el grupo de profesores encuestados, coincide con las apreciaciones de los estudiantes, sin embargo, respecto a la condiciones de ventilación de los espacios consideran poco adecuada la de la sala de profesores de cátedra. Es importante destacar que tanto profesores como estudiantes consideran poco seguros y faltos de mantenimiento e higiene los servicios sanitarios. La Oficina de Sostenimiento de la Universidad se encarga del mantenimiento de las redes telefónicas, de acueducto y eléctricas de la Facultad. Este mantenimiento, consideran que se lleva a cabo con eficiencia.

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El Plan de Desarrollo de la Universidad 1995-2006 propone como acciones a emprender durante este período:

• La permanente dotación de los laboratorios con los fondos obtenidos mediante el Proyecto Estampilla.

• La implementación de un plan de desarrollo y de mantenimiento de la planta física de la universidad.

INDICADORES Ponderación Calificación Características de la planta física desde el punto de vista de su accesibilidad, capacidad, iluminación, ventilación, condiciones de seguridad e higiene y diseño en relación con aulas, laboratorios, talleres, sitios de estudio de los alumnos, salas de computo, oficinas de profesores y administrativas, sitios para la investigación, bibliotecas, auditorios y salas de conferencias, cafeterías, campos de juegos, baños, espacios libres y otros destinados al bienestar en general.

1.0 0.7

Apreciación de administrativos, profesores y estudiantes sobre características y condiciones de los diferentes espacios físicos.

0.5 0.45

Apreciación de administrativos, profesores y estudiantes sobre el mantenimiento de la planta física y su disponibilidad de uso.

0.5 0.45

Planes de desarrollo de la planta física de acuerdo a las normas técnicas respectivas.

0.5 0.4

TOTALES 2.5 2.0 Característica 41: Presupuesto del Programa Ponderación: 2.5% Característica 42: Administración de Recursos Ponderación: 5% Los fondos que capta la Facultad de Educación, provienen de dos fuentes, una los aporta la Administración Central de la Universidad: los fondos generales (dinero girado por el Gobierno Central), que se destinan al pago de nómina de profesores de planta, ocasionales y de cátedra, monitores y auxiliares y, los fondos especiales que deben ser captados por cada facultad mediante proyectos que se derivan de las actividades de investigación y de extensión que realizan los profesores y que permiten la autofinanciación de rubros relacionados con el pago de servicios, la compra de suministros (papel, tinta, etc.), entre otros. Los fondos comunes son manejados por la Administración Central y son captados a través de los derechos de matrícula de pregrado y posgrado. La Facultad en sí no recibe el 100% del pago de la matrícula de los estudiantes de pregrado y posgrado, cuando estos laboran como educadores con el Departamento de Antioquia o son hijos de educadores. Esto hace que, en promedio, los ingresos por matrícula lleguen rebajados, situación que no acontece con otras Facultades, Escuelas o Institutos de la Universidad. También es importante anotar que un porcentaje de los fondos captados se consigna a la Administración Central, para que ellos los dirijan a la Biblioteca Central, al Museo Universitario u otras dependencias que prestan apoyo a las actividades académicas. La Facultad refinancia a través de los fondos especiales algunas dependencias que no captan fondos por esta vía (proyectos a través de la actividad de investigación y de extensión) por los conceptos anteriores, tal es el caso de los Departamentos de Educación Infantil y de Enseñanza de

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las Ciencias y las Artes. Los recursos se asignan a los Departamentos de la Facultad, teniendo en cuenta el Plan de Acción de la Facultad y las necesidades de cada Departamento, pero, es necesario advertir que esta financiación sólo cubre lo que se refiere a suministros. Si algún Departamento desea traer un invitado internacional, este mismo Departamento, debe programar un evento para captar fondos y costear al invitado. Como los fondos especiales no superan montos importantes, las decisiones sobre estos gastos las toma la asistente ejecutiva de la Facultad de Educación Alba Castellanos, quien también se encarga de ejercer el control sobre el uso adecuado de estos fondos. Cuando se le pregunta a los estudiantes y a los profesores si las metas trazadas por la Facultad obedecen al Plan de Acción propuesto por ella, llama la atención el alto porcentaje (76% aproximadamente) de desconocimiento que tienen ambos estamentos al respecto. En general, también se nota el alto desconocimiento sobre el manejo de los recursos presupuestales en la Facultad y sobre la toma de decisiones en la distribución de dicho presupuesto. Se aprecia, entre quienes afirman conocer sobre estos asuntos (15% de los profesores y 16% de los estudiantes) confianza en la destinación que se le da a los fondos en la Facultad, pero desaprobación frente al manejo del presupuesto: un 12% de los profesores y un 18% de los estudiantes consideran que se produce despilfarro en el gasto público. En cuanto a los recursos financieros para el programa, el presupuesto para Docencia y Mantenimiento de la Planta Física es asignado al Departamento de Ciencias y Artes de forma integral, para los ocho programas que administra este departamento. Para el año 2003 el presupuesto inicial por estos conceptos fue de $1.319.196.024 (Anexo 27). La Facultad de Educación administra de forma global los recursos financieros asignados a la Investigación. Para el año vigente, el monto asignado es de $173.000.000, y se espera recibir otros ingresos por un valor de $370.000.000. A la fecha, del presente informe, la disponibilidad presupuestal efectiva se estima en $238.858.661. Lo anterior puede verificarse en el informe presupuestal (Anexo 27). La Facultad cuenta con el apoyo de la Oficina de Planeación de la Universidad para presentar y gestionar ante ella necesidades relacionadas con los recursos tecnológicos y didácticos que se requieren en los diferentes programas. Estos requerimientos se financian a través del Proyecto Estampilla. Con este recurso se ha ido dotando a la Facultad con equipos y material de apoyo a la docencia. En el informe elaborado por el Consejo de Facultad, para el proceso de autoevaluación, se anexan los diferentes recursos, que mediante el Proyecto Estampilla que se han aprobado y ejecutado en los últimos años.168 Característica 41: Presupuesto del programa INDICADORES Ponderación Calificación Monto y distribución de los recursos presupuestales destinados al programa. 0.5 0.5 Origen de los recursos presupuestales para el programa y porcentajes según fuentes de ingreso.

0.5 0.4

168 Tomado del informe de autoevaluación de la Licenciatura en Matemáticas y Física.

183

Distribución porcentual de la aplicación del gasto en la docencia, la investigación y la proyección social que desarrolla el programa.

0.5 0.3

Apreciación de administradores y profesores del programa sobre los recursos presupuestales disponibles en el mismo.

0.5 0.3

Porcentaje de los ingresos que se destinan a la inversión 0.5 0.4 TOTALES 2.5 1.9 Característica 42: Administración de recursos INDICADORES Ponderación Calificación Existencia de criterios y procedimientos para la elaboración presupuestal, y específicamente, para la asignación de recursos.

1.5 1.0

Proceso de toma de decisiones en materia financiera. 1.0 0.5 Mecanismos de control, seguimiento y evaluación de la toma de decisiones en materia financiera.

1.5 0.5

Apreciación de directivos y profesores del programa sobre la transparencia y suficiencia de la asignación presupuestal.

1.0 0.4

TOTALES 5.0 2.4

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8. CONCLUSIONES La comunidad educativa del programa valora en alto grado esta experiencia de autoevaluación del programa y reivindica la oportunidad y apoyo que brinda la Universidad de Antioquia, a través de la Vicerrectoría de Docencia para realizar este tipo de proyectos, que contribuyen a la cualificación de los programas de Educación Superior. Culminada esta primera parte del proceso tenemos una panorámica muy clara de las problemáticas y de las acciones que deben emprenderse en pro de un mejoramiento. Creemos que este proceso hace parte de una nueva mirada sobre la evaluación entendida como una actividad de autorregulación que involucra a todos los miembros de una comunidad. El grupo que participó en esta experiencia reconoce en gran medida la orientación recibida de parte de la Coordinadora del Comité de Autoevaluación de la Facultad de Educación, profesora Marta Lorena Salinas, pues su trayectoria y méritos en el ámbito de la evaluación institucional fueron un soporte para la concreción exitosa de este proyecto. El camino recorrido permitió reconstruir la historia del Programa y, por ende, identificar el marco legal que lo valida. Así mismo posibilitó la revisión de la fundamentación filosófica del Proyecto Pedagógico y el grado de coherencia que establece con los proyectos institucionales de la Universidad y de la Facultad de Educación; la pertinencia social en relación con los aspectos académicos y administrativos que sustentan el Programa; la toma de conciencia de las fortalezas y debilidades que se presentan en dichos procesos; los recursos con que cuenta para su desarrollo y las perspectivas de mejoramiento actual y potencial del programa, al igual que sus necesidades o carencias. En relación con los asuntos involucrados en el proceso en sí, es necesario reconocer que, desafortunadamente, la participación de los estamentos estudiantil y profesoral no han sido masivos y que, por el contrario, salvo la disponibilidad para responder a las preguntas propuestas en los instrumentos diseñados, su presencia real en el proceso ha sido muy limitada. Sin embargo, se debe resaltar que en las reuniones realizadas para presentar los avances de este proceso, hubo un reconocimiento explícito, por parte de los estudiantes y de los profesores participantes, a la rigurosidad con la cual el Comité de Autoevaluación ha leído, analizado y presentado los resultados que permiten ver el estado actual del Programa y las acciones mejoradoras que permitirán su cualificación con miras a la acreditación de calidad.

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