Informe+Regional+2015

7/23/2019 Informe+Regional+2015

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Abraham Magendzo Kolstrein

Rafael Andrs Arias Albail

InformeRegional 2015:

Educacin ciudadanay formacin docente

en pases de Amrica Latina


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Informe regional 2015:Educacin ciudadana y formacin docente


Abraham Magendzo Kolstrein y Rafael Andrs Arias Albail

Banco Interamericano de Desarrollo

ISBN: 978- 958-8013-79-4

El Plan de Accin para el Desarrollo de Competencias Ciudadanas desde la Escuelaen Amrica Latina (PADCCEAL) es un Bien Pblico Regional liderado por

Colombia, Costa Rica y Mxico

Secretara Ejecutiva:

COLOMBIA Laura Barragn Montaa Directora de Calidad de Educacin Preescolar, Bsica y MediaCOSTA RICA Alicia Vargas Porras Viceministra Acadmica

MXICO Alberto Curi Naime Subsecretario de Educacin Bsica

Coordinacin Tcnica:

COLOMBIA Olga Zarate Mantilla Coordinadora de Competencias Ciudadanas y Programas TransversalesCOSTA RICA Rigoberto Corrales Zuiga Jefe de Departamento de Tercer Ciclo y Educacin Diversificada

COSTA RICA Luis Ricardo Montoya Vargas Asesor Nacional de Educacin CvicaMXICO Germn Ayala Cervantes Director General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa

MXICO Pedro Velasco Sodi Director General Adjunto de Gestin

Coordinacin Central:

Rafael Andrs Arias Albail Coordinador RegionalOlga Patricia Sandoval Ibagn Consultora de Apoyo

Financiado por: Ejecutado por:

Diagramacin

Luz Mery Avendao

Preprensa e Impresin

Editorial Gente Nueva

Mayo de 2015

La informacin y las opiniones que se presentan en esta publicacin son responsabilidad exclusiva de sus autores y no

comprometen a ninguna de las autoridades de Colombia, de Costa R ica, de Mxico, del Banco Interamericano

de Desarrollo o de la Fundacin Antonio Restrepo Barco.

www.sredecc.com


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La educacin ciudadana reserva un espacio a las dimensiones tica,social y afectiva en los sistemas educativos. Por ello, con un emotivorespeto y una alegre admiracin por su labor transformadora, estedocumento se dedica a los maestros comprometidos con la formacinde ciudadanos conscientes y activos en cada valle, montaa, costa,

selva o desierto de Amrica Latina.

Los autores agradecen a Jorge Pavez por su colaboracin en la prepa-racin y revisin de este documento. Igualmente, hacen un reconoci-miento especial a los coordinadores y equipos de los Pases Participan-tes del PADCCEALpor su empeo en liderar esta iniciativa, como parte desu entrega diaria al fortalecimiento de la educacin ciudadana.


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Introduccin 7

Precedentes tericos 11

2.1 Informes previos del SREDECC 14 La educacin ciudadana en Amrica Latina en 2007 14

Informe de referente regional 2010 16

2.2. Ciudadana y formacin ciudadana 17 Paradigma liberal 17 Paradigma comunitarista 18 Paralelo entre paradigmas 19

2.3. Currculo y pedagoga 21 Eficiencia social 22 Enfoque acadmico 22 Currculo centrado en el alumno 23 Reconstruccin social 23

2.4. Formacin docente 24 Formacin inicial 24 Formacin continua 25

Camino metodolgico 27

Perfiles nacionales 31

4.1. Colombia 33 Lineamientos normativos 33 Lineamientos curriculares 35

Lineamientos de formacin docente 404.2. Costa Rica 43 Lineamientos normativos 43 Lineamientos curriculares 45 Lineamientos de formacin docente 51

4.3. Mxico 54 Lineamientos normativos 54

Contenido


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Lineamientos curriculares 56 Lineamientos de formacin docente 62

Casos complementarios 71

5.1. Bolivia 73 Estructura del sistema educativo 73 Objetivos de la educacin ciudadana 73 Organizacin del currculo 74 Formacin docente 75 Resumen y observaciones 76

5.2. Paraguay 77 Estructura del sistema educativo 77 Objetivos de la educacin ciudadana 77 Organizacin del currculo 78 Formacin docente 79

Resumen y observaciones 80

Anlisis comparado 83

6.1. Lineamientos curriculares 856.2. Lineamientos de formacin docente 92

Conclusiones y recomendaciones 97

7.1. Fundamentacin y organizacin curricular 99 Paradigmas de ciudadana 99 Contrastes generales 100

Expansin y complejidad curricular 101 Categoras estructurantes o articuladoras 102 Contexto y cambios curriculares 103 Investigacin sobre educacin ciudadana 104 Calidad de la educacin 105

7.2. Desarrollo pedaggico 106 Enfoques 106 Transversalidad 107 Currculo oculto y clima escolar 108

7.3. Formacin docente 109

Generalidades 109 Formacin inicial 110 Formacin continua 111

Bibliografa 113

Anexos 117


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Introduccin

INFORME REGIONAL 2015:

Educacin ciudadana y formacin docente


Introduccin


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Introduccin





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Introduccin




Este informe busca explorar convergencias y contrastes entre distintas apuestas cu-

rriculares y de formacin docente en educacin ciudadana, con el fin de identificar

bases pertinentes para que el Plan de Accin para el Desarrollo de las Competencias

Ciudadanas desde la Escuela en Amrica Latina (PADCCEAL) proponga un Programa de

Formacin Docente oportuno y especfico en el rea, que pueda replicarse a media-

no plazo en varios pases de la regin.

El documento es parte del PADCCEAL, un Bien Pblico Regional liderado por Colom-

bia, Costa Rica y Mxico, financiado por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID)

y ejecutado por la Fundacin Antonio Restrepo Barco para continuar fomentando

el fortaleciendo de la educacin ciudadana en la regin, con base en las lecciones

aprendidas y las prioridades identificadas durante la experiencia del Sistema Regio-

nal de Evaluacin y Desarrollo de Competencias Ciudadanas (SREDECC) que tuvo lugar

entre 2006 y 2010.

En consecuencia, adems de contribuir a los objetivos del PADCCEAL, este informe se

encadena con los documentos de Reimers (2008) y de Cox (2010), con el fin de man-

tener cierta continuidad y coherencia con los esfuerzos regionales adelantados pre-

viamente en favor de la educacin ciudadana.

La experiencia del SREDECCindic que varios pases de la regin se han esforzado por

impulsar nuevas propuestas curriculares en ciudadana y desarrollar evaluaciones

nacionales especficas en el rea, pero tambin que la formacin docente especia-

lizada en el rea ha tendido a quedar rezagada. Por lo tanto, la principal inspiracin

de este documento consiste en ayudar a arar el terreno para el fortalecimiento de la

formacin especfica de los maestros de Amrica Latina en ciudadana.

As las cosas, sin pretensiones de agotar la complejidad regional, se arriesgan algu-

nas sugerencias a partir del anlisis comparado de las apuestas curriculares y los

modelos de formacin docente de los tres pases que lideran el PADCCEAL; comple-

mentando dicho anlisis con una breve revisin de dos pases adicionales. Siendo

suficientemente heterogneos, los tres casos examinados a profundidad y los dos

complementarios ofrecen elementos para interpelar las apuestas internas de cada


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Introduccin




pas considerado, ofrecer referentes de inters a otros pases de la regin y discernir

puntos de encuentro que contribuyan a estructurar iniciativas de cooperacin re-

gional.

Con ese propsito, el documento recapitula algunos antecedentes tericos sobre

concepciones de ciudadana, enfoques curricular-pedaggicos y modelos de for-

macin docente; describe el camino metodolgico; consolida perfiles nacionales

para Colombia, Costa Rica y Mxico; revisa los casos de Bolivia y Paraguay; realiza un

anlisis comparado para identificar convergencias y contrastes notables; y formula

algunas conclusiones y recomendaciones que podran contribuir a fortalecer la edu-

cacin ciudadana en los sistemas educativos de la regin.


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Precedentestericos




Precedentestericos


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Precedentestericos





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Precedentestericos




La formacin ciudadana en el mbito escolar

ha sido objeto de diversas y variadas investi-

gaciones, conceptualizaciones y definiciones

dependiendo de los contextos histricos eco-

nmicos, culturales y sociales o de las postu-

ras ideolgicas, ticas y polticas que los pasessustentan.

Es decir, las conceptualizaciones referidas a la

educacin ciudadana no son universales, neu-

tras, ni estticas. Por el contrario, como diran

Giroux (1993) o Cortina (1999), poseen deter-

minada intencionalidad ideolgica que cam-

bia con el tiempo y el espacio histrico-con-

textual. En efecto, existe una amplia literatura

que aborda este tema, mostrando su desarro-

llo, complejidad y controversia. En Amrica La-

tina se pueden citar a manera de ejemplo los

trabajos de Riquelme (1995), Tedesco (1996),

Magendzo (2004), Reimers (2008), Rodrguez

(2008) y Cox (2010), entre otros.

A partir de lo que estos autores han sostenido y

conceptualizado respecto a la educacin para

la ciudadana, una de las principales preguntas

emergentes es aunque no sea la primera vez

que se formula de qu tipo de ciudadana yde la formacin de qu tipo de ciudadano se

hace cargo la educacin en el presente?

En el contexto de un mundo globalizado que

implica cambios rpidos y profundos en los

que estn en cuestin normas, valores y tradi-

ciones ciudadanas, la respuesta es sumamente

relevante y, a la vez, extremadamente comple-

ja. Dar una respuesta tajante y concluyente no

es fcil. Esto es as, por diversas razones pero el

factor decisivo es que no existen en nuestras

sociedades proyectos ciudadanos que nos in-

terpreten e interpelen cabalmente.

Hay carencia de un imaginario de sociedad. En

trminos de Lechner (2002), hay una fragilidad

del Nosotros, surgiendo otra serie de interro-

gantes: qu es ser ciudadanoen sociedades

que aun contemplan la impunidad frente a

violaciones de los derechos humanos o que

eluden su memoria histrica? qu es ser ciu-

dadano en sociedades que desean competir

globalmente pero que mantienen niveles re-

levantes de necesidades bsicas insatisfechas?qu es ser ciudadano en sociedades donde la

violencia se consolida en nichos territoriales y

se recrea mediante estilos de vida? qu es ser

ciudadano en sociedades que deslegitiman la

corrupcin en el discurso pero no se organi-

zan para combatirla? qu es ser ciudadano

en sociedades donde los jvenes son margi-

nados o se automarginan de la vida pblica?

o qu es ser ciudadano en sociedades que

desacreditan por diversos medios a la poltica?

En este contexto, se debe reconocer que los

mensajes sobre la ciudadana son confusos,

ambiguos y a veces retrgrados. Se espera que

la educacin en ciudadana ayude a que las fu-

turas generaciones enfrenten este tipo de retos

con mayor conciencia y mejores herramientas


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Precedentestericos




pero la misma forma en que se estructura la

formacin ciudadana no es siempre ms es-

clarecedora.

Se suma a lo sealado, el hecho que las refor-

mas educativas han tendido a poner nfasis

en los objetivos referidos a la competitividad,

la globalizacin, el desarrollo acelerado de la

tecnologa y la informacin, sin mayor dilo-

go con el desarrollo de habilidades sociales,

de convicciones ticas y de la comprensin

de asuntos como la democracia, la diversidad,

la participacin, el

medio ambiente,

los derechos hu-

manos, la sexua-lidad, la violencia,

etc.; prolongando

improductivamen-

te la disputa por el

espacio y el tiempo

curricular.

No se debe olvidar

que el currculo es

un campo prcticoy no terico, en el

que hay conflicto

de poderese intere-

ses. Es as como el espacio y el tiempo curri-

cular que ocupan los conocimientos llamados

por algunos como duros es decir aquellos

que responden a la racionalidad instrumen-

tal, al campo de lo cientfico o tecnolgico, al

dominio de lo cuantitativo sobrepasan con

creces la dedicacin otorgada a los conoci-

mientos que terminaron por conocerse como

blandos que apuntan a una racionalidad

axiolgica y comunicativa, tendiente a formar

sujetos de derechos. La misma terminologa

de duros y blandos tiene una connotacin je-

rrquica que revela cuotas distintas de poder

(Magendzo, 1998).

Es por ello que la formacin ciudadana consti-

tuye un desafo de gran magnitud, que no est

desprovisto de tensiones y contradicciones.

Mucho se ha avanzado pero mucho ms est

por hacer para que los sistemas educativos lo-gren potenciar realmente las capacidades de

todos los ciudadanos para asumir una postura

proactiva y transformar crticamente las reali-

dades sociales; para que la educacin en cada

pas asuma con altura de miras el concepto de

ciudadana.

2.1 Informes previos delSREDECC

Entre 2006 y 2010 el SREDECC realiz algunos

informes que daban cuenta del estado de la

educacin ciudadana en la regin. En stos se

identific que la educacin ciudadana atrave-

saba por una fase de expansin curricular en

la regin y de desarrollo paulatino de evalua-

ciones educativas especficas, pero tambin

se reconoci la subsistencia de aspectos poco

explorados como la formacin docente y las

prcticas pedaggicas. Las siguientes son las

principales conclusiones para la poca.

La educacin ciudadana en Amrica

Latina en 2007

En este informe, Reimers (2008) sintetiz el

resultado del trabajo realizado por un grupo

de consultores de Chile, Colombia, Guatema-

la, Mxico, Paraguay y Repblica Dominica-

na, como parte de la preparacin del marco

conceptual que se ayud a construir desde elSREDECCpara el Mdulo Regional del Estudio In-

ternacional de Educacin Cvica y Ciudadana

(ICCS, por sus siglas en ingls) 2009.

Cada uno de los integrantes del grupo con-

sultor elabor un informe sobre el estado de

la educacin ciudadana en su pas, brindando

Las conceptualizaciones

referidas a la educacinciudadana no son universales,

neutras, ni estticas. Por

el contrario, como diran

Giroux (1993) o Cortina

(1999), poseen determinada

intencionalidad ideolgica

que cambia con el tiempo y el

espacio histrico-contextual.


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Precedentestericos




los insumos que le permitieron al consultor

principal identificar las siguientes convergen-

cias y divergencias:

Polticas para la educacin ciudadana: En

todos los pases que participaron del pro-

yecto se identific un nfasis reciente en

educacin ciudadana. En la mayora de

casos, este nfasis se expres en la inte-

gracin de ejes transversales al currculo,

orientados a la formacin de valores de-

mocrticos y de conocimientos especfi-

cos en ciudadana en primaria y secun-

daria; aunque solo algunos pases tenan

una asignatura especfica orientada a la

formacin ciudadana y pocos habanempezado a centrarse en el desarrollo de

competencias.

Materiales educativos: Los principales

apoyos didcticos en todos los pases

eran los libros de texto gratuitos, en par-

ticular los de asignaturas de educacin

cvica o de las asignaturas ms afines. En

algunos casos se ofrecan materiales de

apoyo a los profesores y materiales com-plementarios a estudiantes.

Programas para apoyar la formacin profe-

sional de docentes:La formacin especfi-

ca de docentes para apoyar el desarrollo

de competencias ciudadanas en los es-

tudiantes se identific como el eslabn

ms dbil en la mayora de los pases,

toda vez que los esfuerzos reportados

podran considerarse insuficientes, cuan-

do no inexistentes. Dimensiones de ciudadana contempladas

en los programas oficiales de estudio: En

general las dimensiones contenidas en

la matriz de competencias ciudadanas

elaboradas por el equipo consultor resul-

taron congruentes con los programas ofi-

ciales de estudio, si bien la matriz exceda

en la mayora de los casos a los propsi-

tos de los programas de estudio.

Iniciativas regionales, estatales o de otro tipo,

especficamente dirigidas a formacin ciuda-dana:En todos los pases existan esfuerzos

para la formacin de una ciudadana de-

mocrtica que estaban siendo adelanta-

dos por diversas agencias del estado y por

organizaciones no gubernamentales.

Sistema de evaluacin de conocimientos y

habilidades: En la mayora de los pases

existan sistemas nacionales de evalua-

cin del desempeo escolar de los es-

tudiantes, pero solo en algunos casos sehaba incorporado la evaluacin parcial

del conocimiento o de las competencias

en ciudadana.

Estudios e investigaciones realizadas en

educacin ciudadana: La mayora de los

consultores seal que exista investiga-

cin en la materia, pero tambin que no

exista una sistematizacin de la misma,

de modo que su incidencia en el diseo y

perfeccionamiento de programas educa-

tivos podra ser ms bien limitada.

La prctica docente y el clima escolar: Los

informes nacionales coincidieron en que

no exista conocimiento sistemtico so-

bre la relacin entre la prctica docente,

el clima escolar y la educacin ciudadana.

El lugar de la educacin ciudadana en la

discusin pblica:Con variacin entre los

pases respecto a la importancia que sele asignaba a la educacin ciudadana en

la discusin nacional, se consider pro-

bable que los anlisis comparados de la

prueba ICCS2009 podran ayudar a posi-

cionar el tema de forma ms central en la

agenda educativa.


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Precedentestericos




Breve resea histrica de la educacin

ciudadana en cada pas: Varios hitos his-

tricos han marcado la evolucin del

inters por el desarrollo de conocimien-

tos y competencias democrticas en lospases de la regin, as como la forma en

que se entiende la educacin ciudadana

en cada pas. En varios casos el hito mas

reciente coincida con procesos de transi-

cin a la democracia o de consolidacin

democrtica.

Informe de referente regional 2010

Este informe de Cox (2010), tuvo un triple pro-

psito: a) caracterizar los contextos y los desa-fos de la educacin ciudadana en Latinoam-

rica a fines de la primera dcada del siglo XXI;

b) describir el proceso de construccin del re-

ferente conceptual latinoamericano para ICCS

2009, y comparar las categoras de ste con el

referente conceptual internacional de la prue-

ba; c) caracterizar, tambin en forma compa-

rada, los currculos de educacin ciudadana

vigentes en ese momento para los seis pases

que participaron del SREDECC. En ese sentido,estas fueron sus principales conclusiones:

Conclusiones generales:

En el conjunto de pases participantes se

identific un aumento sistemtico de los

grados en los que se incorporaron asig-

naturas u objetivos de aprendizaje en

ciudadana.

Se identific una expansin multidimen-

sional de la educacin ciudadana en lamedida que se incorporaron ms temas

y que stos se han distribuido a lo largo

de los diferentes grados y ciclos escola-

res, enfatizando en una mayor transver-

salidad y en la incorporacin de habili-

dades.

Se reconoci un mayor desarrollo de la

educacin ciudadana a nivel curricular,

un desarrollo intermedio a nivel evalua-

tivo y un pobre o inexistente desarrollo

en materia de formacin docente, a talpunto que se consider que las prcticas

pedaggicas ostentaban las caractersti-

cas de una caja negra.

Se habra dado una adopcin gradual de

evaluaciones nacionales e internaciona-

les sobre los resultados de aprendizaje

en el rea, empezando a convertir estas

evaluaciones especficas en una realidad

recurrente en tres pases (Colombia, Chile

y Mxico).

La participacin en el estudio internacio-

nal ICCS2009 y los respectivos resultados

permitieron establecer una informacin

de base para la formulacin y evaluacin

de polticas en la materia.

Como principales recomendaciones se

sugiri: desplegar procesos educativos

para una ciudadana compleja partien-

do antes de una ciudadana simple; in-volucrar la teora democrtica y la filo-

sofa poltica en el desarrollo curricular

de la educacin ciudadana; evitar que

se diluyan los elementos nacionales y

colectivos en la construccin de la iden-

tidad; desarrollar una educacin con

conciencia de la necesidad de un orden

colectivo, sin perjuicio de brindar herra-

mientas para la crtica y la innovacin o

transformacin.

Comparacin de los referentes concep-

tuales latinoamericano e internacional

de la prueba ICCS2009:

Ambos referentes distinguan entre co-

nocimientos y competencias.


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Precedentestericos




Igualmente, ambos hacan nfasis en ca-

tegoras como valores, institucionesypar-

ticipacin.

A diferencia del referente internacional,

el referente regional abordaba explci-

tamente los riesgos para la democracia,

revelando elocuentemente las particula-

ridades y necesidades histricas de una

regin recientemente aquejada por dic-

taduras y autoritarismos.

No obstante, el referente internacional

daba mayor alcance a categoras como

patriotismo y cosmopolitismo, ciudadana

activa, sociedad civil y capital social. Comparacin de currculos en seis pa-

ses latinoamericanos:

Las categoras de menor cobertura curri-

cular entre los currculos de los pases de

la regin fueron: voto, bien comn, cohe-

sin social, rendicin de cuentas, sistema

judicial, patriotismo y cosmopolitismo.

En orden de mayor a menor paridad en

la cobertura curricular, se identific unprimer nivel de cobertura significativa

para categoras relativas a principios y va-

lores; un nivel intermedio con cobertura

promedio en categoras relativas a parti-

cipacin democrtica e instituciones; y un

ltimo nivel con diferencias ms notables

en la cobertura de categoras relaciona-

das conidentidad, pluralidad y diversidad y

convivencia y paz.

2.2. Ciudadana y formacinciudadana

Santa Cruz (2004) hace notar al igual que

otros autores como Fernndez (1999) que

la discusin actual sobre la ciudadana se cir-

cunscribe a dos grandes paradigmas, cada

uno con sus propios matices internos: el libe-

ral y el comunitarista.

Paradigma liberal

Para el liberalismo la ciudadana se entiende

esencialmente a partir de la entrega de dere-

chos a los individuos, concebidos como triun-

fos de los ciudadanos sobre el Estado. La ciuda-

dana sera el reconocimiento del status previo

del individuo respecto del Estado y la sociedad,

por lo que el bienestar general no puede pre-

tenderse razn suficiente para violarlos (Br-

cena, 1997, citado en Santa Cruz, 2004, p. 87).

Desde este individualismo pre-social, los prin-cipios bsicos que definen al liberalismo son:

igualdad formal entre los individuos, universa-

lismo, neutralidad de las instituciones ante las

diferentes creencias, tolerancia ante la diversi-

dad de las mismas y la confianza en el carcter

perfectible de las instituciones (Gimeno, 2001,

citado en Santa Cruz, 2004, p. 40).

En la democracia liberal el objetivo es garanti-

zar la autonoma del individuo para lo que esnecesario articular dos principios. Por un lado,

se debe mantener la neutralidad del Estado e

impedir que tenga una propia nocin de bien

que se pueda oponer a las concepciones indi-

viduales. Y, por otro, el espacio pblico debe

estar regido por procedimientos legales que

eliminen la arbitrariedad. De esta manera, la

democracia liberal aparece centrada en el de-

recho, y ms especficamente, en los proce-

dimientos. Aquello es necesario debido a los

profundos desacuerdos que se generaran si el

debate se sostiene en torno a los fines y objeti-

vos del orden establecido.

Entonces qu tipo de educacin ciudadana

se promueve desde este paradigma? Un as-

pecto central de la formacin del ciudadano


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Precedentestericos




est referido al conocimiento de las liberta-

des y derechos individuales, lo que supone

una genuina fe en las capacidades humanas

de desarrollar autonoma moral y responsabi-

lidad, por lo que es tarea de la escuela crearlas condiciones para que la persona pueda es-

coger y manifestar sus propios valores, tanto

morales como polticos.

En esta postura los derechos humanos que se

favorecen son aquellos vinculados preferente-

mente a los polticos y civiles, donde radican

las libertades de decisin, los derechos a la

eleccin libre y autnoma, los derechos a la

libre expresin y reunin, los derechos a la li-

bre eleccin de los representantes a dirigir lasentidades pblicas, los derechos a la propie-

dad y la privacidad, etc.; mientras los derechos

econmicos, sociales y culturales, as como los

derechos de los pueblos, los vinculados con la

igualdad, la solidaridad y los derechos colecti-

vos son subsidiarios o secundarios.

Paradigma comunitarista

Por su parte, el paradigma comunitarista sos-tiene que los vnculos sociales determinan

a las personas y que la forma de entender la

conducta humana es referirla a sus contextos

sociales, culturales e histricos. Por ello, esta

perspectiva se vincula con la tradicin demo-

crtica republicana, lo que exige formar a los

ciudadanos al interior de un determinado ba-

gaje de ideas, actitudes y virtudes cvicas que

los habiliten para participar efectivamente en

los asuntos pblicos. Esto implica, necesaria-mente, un Estado no neutral frente a los va-

lores y proyectos de vida de sus ciudadanos,

considerndose la formacin del carcter mo-

ral un asunto pblico y no meramente privado.

Desde esta perspectiva, la democracia debe

ser entendida como un rgimen sustantivo

que, al pretender dar cuenta de la comuni-

dad, se articula en torno a una concepcin

compartida de bien comn. Ahora, esto no

se asume como una imposicin a los indivi-

duos, ya que en este caso la idea de bien noproviene desde fuera de la comunidad sino

que es construida intersubjetivamente y res-

ponde a un sustrato cultural e histrico pre-

vio a cada uno de los individuos. Por ello, para

los comunitaristas, la democracia debera lle-

var el adjetivo de participativa,pues al ser un

rgimen que busca expresar el principio del

autogobierno, se sustenta en la concepcin

de que los ciudadanos deben concurrir acti-

vamente al espacio pblico, como una formade conservar su propia libertad y, por ende,

poder desarrollarse como personas. En otros

trminos, para tener identidad, para ser reco-

nocido, hay que participar y la democracia

es el rgimen donde todos deben tener voz

(Rancire, 1996, citado en Santa Cruz, 2004,

p. 38).

De esta manera, la formacin ciudadana des-

de una perspectiva comunitarista debiera

estar orientada a la construccin de un etospblico que sustente las instituciones demo-

crticas. Por esto, se busca traducir los con-

ceptos de igualdad, autonoma y libertad a la

existencia de la comunidad que le da origen

y sentido a estos conceptos. Su objetivo es

reforzar los lazos hacia adentro de la comu-

nidad.

En este sentido, los derechos humanos en

los que enfatiza este paradigma responden

preferentemente a los que apuntan a asegu-

rar la igualdad entre las personas, como son

los derechos colectivos, los de solidaridad,

de reconocimiento del otro como un legi-

timo otro, los derechos que posibilitan que

la diversidad social y cultural tenga voz y se

exprese.


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Precedentestericos




Paralelo entre paradigmas

En trminos ms especficos se puede soste-

ner que existen diferencias importantes entre

ambos paradigmas respecto a conceptos rele-

vantes en educacin ciudadana. Sin pretenderexhaustividad, las diferencias se refieren a ca-

tegoras como:

Sociedad: Desde la perspectiva liberal la

sociedad es una sumatoria de individuos,

predominando una perspectiva atomista

de sujetos aislados entre s, que pueden

cooperar entre ellos pero sin otros vn-

culos trascendentes. En el caso comuni-

tarista, la sociedad se encarna en planossupraindividuales como lo puede ser una

subcultura, concibindola como algo

ms que la suma de sus partes, es algo

que en s mismo tiene una existencia, un

significado o sentido.

Poltica: El rgimen liberal entiende la po-

ltica como administracin social, donde

sus elementos centrales son las normas y

el control con el fin de evitar o neutralizar

todo conflicto. Por su parte la concepcincomunitarista, al sustentar un rgimen

participativo, asume la poltica como una

actividad dedilogo,de encuentro entre

seres humanos diversos que deben inte-

ractuar, en el espacio pblico, de ah que

cabe la confrontacin, aunque no el con-

flicto violento.

Instituciones polticas:Desde la ptica co-

munitarista se asume que la identidad

se desenvuelve necesariamente en el

espacio pblico y, por lo tanto, la polti-

ca se constituye en una parte activa de

construccin de la identidad; es en este

sentido que se afirma que las institu-

ciones no pueden ser neutrales, ya que

entonces no serian capaces de reflejar la

autoconciencia de los individuos (la cual

supone una idea de bien) y por lo tanto

no seran representativas sino extraas.

Desde la posicin liberal, el principio de

autonoma del individuo exige conce-bir de distinta forma la relacin entre las

instituciones y los ciudadanos ya que las

primeras no deben representar la iden-

tidad de los segundos y menos aun ser

la fuente de algn sentido de vida (o de

una idea de bien que fundamente una

forma de vida), de forma que el elemento

central del rgimen poltico debera ser

la articulacin de todos estos individuos

mediante las normas.

Democracia: Desde la ptica liberal se

entiende la democracia como el rgimen

poltico que garantiza la autonoma del

individuo en el ejercicio de sus derechos

para desarrollar sus propios planes de

vida. Desde la perspectiva comunitarista

se entiende la democracia como el rgi-

men que expresa polticamente a la co-

munidad, la cual constituye el marco de

desarrollo de las capacidades personales.

Libertad: Ambas perspectivas tericas

arrancan desde un mismo punto de re-

flexin respecto a la libertad, considern-

dola como condicin bsica del desarro-

llo de las capacidades humanas; no obs-

tante, en el paradigma liberal la libertad

est referida a la autonoma y a la auto-

suficiencia, mientras en el comunitarista

lo est al autogobierno como factor de

interdependencia social. Participacin:Respecto a la bsqueda de

una participacin efectiva, el enfoque li-

beral ms tradicional considera que para

ampliar la esfera de accin ciudadana

se requiere reducir la del Estado, si bien

la nica intervencin de la sociedad ci-


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Precedentestericos




vil que se promueve abiertamente es la

electoral. Por su parte, en el comunitaris-

mo la participacin ciudadana efectiva es

una condicin esencial sino primordial

para alcanzar la cohesin social.

Integracin/Exclusin:Tanto desde la p-

tica liberal como de la comunitarista se

plantean formas distintas de pertenecer

o integrarse a la sociedad; en definitiva

de ser un ciudadano. Desde la perspec-

tiva liberal, la

integracin del

ciudadano se

entiende desde

la perspectivade la titularidad

y exigencia de

derechos. Desde

la perspectiva

comunitarista,

la integracin se

define a partir de

la nocin de per-

tenencia, siendo

necesario que elciudadano iden-

tifique sus caractersticas comunes con

otros y se sienta parte activa de las deci-

siones pblicas.

Ahora bien, Santa Cruz (2004) seala que en

sus extremos, ambas perspectivas implican

consecuencias difciles de asumir desde una

imaginario democrtico. As aparece la ex-

presin ms radicalizada de defensa de la

autonoma del individuo frente al Estado y la

sociedad (neoliberalismo), y los fanatismos

integristas como negacin del individuo. La

huida ante estas opciones no puede ser resul-

tado de un simple acto de voluntad, sino que

se debe colegir de ciertas precisiones que se

establezcan respecto del ncleo central que

divide el liberalismo del comunitarismo (p. 38-

39). En ese sentido y de acuerdo con Gimeno

(2001) el ciudadano es una de las metforas

ms potentes para entender la articulacin

entre las responsabilidades que los individuostienen como miembros de redes sociales ms

amplias y el desarrollo de la libertad y la auto-

noma individuales (p. 151).

En efecto, se podra superar la disputa libera-

lismo-comunitarismo comprendiendo que

no existe una contradiccin esencial entre

individuo y comunidad; que solo se es dife-

rente y se puede afirmar la individualidad es-

tando con otros. Tal como sostiene, Habermas

(1998) la autonoma privada y la del colectivoson co-originarias y tienen la misma potencia

normativa; no se puede entender la una sin la

otra (p. 39). Por esto, una nocin de ciudada-

na que busque superar esta dicotoma, debe-

ra poner en un mismo plano de importancia

el resguardo de la autonoma del individuo

con la necesidad de establecer y reafirmar los

lazos comunes en la sociedad. En otras pala-

bras, ni las relaciones con otros deben anular

la libertad de los individuos, ni sta puede des-considerar los vnculos de fraternidad (Sandel,

2000, citado en Santa Cruz, 2004, p. 39).

En cualquier caso, la incidencia predominante

de uno de los paradigmas o la combinacin

de stos desemboca en apuestas educativas

para una ciudadana poltica, una ciudadana

social o una ciudadana activa (Cerda, Egaa,

Magendzo, Santa Cruz y Varas, 2004), as:

Formacin para la ciudadana poltica:

Se sustenta en las concepciones, republica-

nas y constitucionalistas de la ciudadana. Por

consiguiente, la formacin ciudadana est

estrechamente vinculada con la educacin

cvica tradicional, centrada en el concepto de

democracia representativa, en la igualdad de

Una nocin de ciudadana

que busque superar esta

dicotoma, debera poner

en un mismo plano de

importancia el resguardo de la

autonoma del individuo con

la necesidad de establecer y

reafirmar los lazos comunes en

la sociedad.


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Precedentestericos




derechos polticos (derecho de voto en elec-

ciones competitivas celebradas con regulari-

dad, derecho a aspirar a cargos de eleccin, el

sometimiento de gobernantes y gobernados

al imperio de la ley, etc.) y en la defensa de laslibertades civiles.

Formacin para la ciudadana social:

Estima que el desarrollo y la justicia social son

indispensables para mantener y hacer posible

una sociedad democrtica, por lo que incor-

pora los derechos econmicos, sociales, cul-

turales y medioambientales, avanzando hacia

una nocin ms actualizada de la ciudadana.

De tal forma, la formacin para la ciudadanasocial exige capacitar para el ejercicio efectivo

de los derechos humanos en su globalidad,

integridad e interdependencia, en el entendi-

do que cada grupo de derechos responde al

comn denominador de la dignidad humana,

ya que cualquier privacin de la libertad en la

esfera civil y poltica o forma de exclusin y

discriminacin en la esfera econmica, social

o cultural, atentan por igual contra la dignidad

de las personas (Magendzo, 2002). Formacin para la ciudadana activa:

Centra su inters en la capacitacin de los

estudiantes para la participacin ciudadana

y el capital social. Desde una perspectiva de

Desarrollo Humano, la participacin que crea

accin colectiva es autoconstruccin de la

sociedad y en este sentido es inseparable de

la democracia: la democracia no tiene sentido

sin la participacin y la participacin no tienesentido si la democracia no nos permite ha-

cernos cargo de la convivencia social (Guell,

P. 2003, p.26).

Por lo tanto, la formacin para la participacin,

en un esquema de educacin para la ciudada-

na activa, va ms all de aprender a elegir re-

presentantes, expresar opiniones o denunciar

violaciones de derechos. Sin desconocer estas

manifestaciones, la formacin para la ciudada-

na asume la participacin como un acto de

asuncin de responsabilidad individual y co-lectiva.

El propsito central de la educacin para la

ciudadana activa es, entonces, el de aprender

a hacerse responsable de las propias decisio-

nes pero tambin de crear condiciones para

proteger los derechos del conjunto de ciuda-

danos. Esto se vincula estrechamente el con-

cepto de capital social, que hace referencia a

redes, normas y confianza social que facilitan

la coordinacin y cooperacin en beneficio

mutuo (Putnam, 1993, p. 31), de modo que se

trata de educar para una ciudadana participa-

tiva, responsable, corresponsable y construc-

tora de un proyecto colectivo.

2.3. Currculo y pedagoga

La educacin ciudadana se vincula con la con-

cepcin terico-prctica que se tenga respec-

to al currculo y la pedagoga. En otras pala-

bras, tampoco es neutral e indiferente en rela-

cin con la estructura y organizacin del curr-

culo, los principios que orientan la transmisin

y apropiacin de los objetivos de aprendizaje,

las formas en que stos se traducen en accio-

nes didcticas y las prcticas evaluativas.

Especialistas en currculo, como Eisner (1974)

y Shubert (1986), han identificado una serie

de concepciones curriculares de las que sederivan pautas y lineamientos pedaggicos

especficos. De hecho, es interesante sealar

que algunos de los especialistas se refieren

tanto al currculo como a la pedagoga, a la

didctica y a la evaluacin como un campo

de debate ideolgico que no est exento de


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Precedentestericos




controversia; en el que se negocian visiones y

posiciones que traslucen explcita o implci-

tamente determinados intereses y cuotas de

poder simblico.

Por lo anterior, a continuacin se presen-

tan sucintamente las cuatro concepciones

identificadas y elaboradas por Schiro (1978),

quien hace referencia explcita a cmo el

desarrollador del currculo conceptualiza al

estudiante, los objetivos de aprendizaje, el

conocimiento, el aprendizaje, la enseanza y

la evaluacin.

Eficiencia social

El inters central de este enfoque es el instru-

mentalismo cientfico o la ingeniera del com-

portamiento pues establece que el currculo

debera ser impartido con base en una prc-

tica conductista de estimulo-respuesta para

satisfacer las necesidades de un cliente; con-

cibiendo a la sociedad como el cliente final y

a los elaboradores del currculo como sujetos

que perpetan el funcionamiento de la socie-

dad al preparar al alumno individual para quesu vida adulta se acople a la sociedad.

En este caso, la primera tarea de un diseador

de currculo es determinar las necesidades de

la sociedad; aquello que satisfaga estas necesi-

dades har parte de los objetivos del currculo.

En consecuencia, el elaborador del currculo

se compromete con dos tipos de actividades:

una implica el descubrimiento de objetivos

terminales lo que satisfaga las necesidades

del cliente que debieran expresarse en es-tndares de conducta; y la otra implica el di-

seo cientfico de los procesos de aprendizaje

para lograr tales objetivos de la manera ms

eficiente y efectiva posible.

Esta concepcin curricular se sustenta en el

conductismo, por lo que se busca un conjunto

de objetivos expresados en forma observa-

ble y medible, a los que el estudiante tendr

que llegar mediante el impulso de ciertas

actividades, medios, estmulos y refuerzos

secuenciados. En ese sentido, la funcin delmaestro se reduce a verificar el programa, a

constituirse en un controlador que refuerza

la conducta esperada, autoriza el paso si-

guiente a la nueva conducta o aprendizaje

previsto, y as sucesivamente. Los objetivos

guan la enseanza, por lo que a los profeso-

res les corresponde solo el papel de evalua-

dores, de controladores o administradores

de los refuerzos.

Enfoque acadmico

Los desarrolladores de currculo que trabajan

con esta ideologa visualizan la elaboracin

curricular desde la perspectiva de las discipli-

nas acadmicas. Ellos suponen que existe una

equivalencia entre las disciplinas acadmicas,

el mundo del intelecto y el mundo del cono-

cimiento que debe expandirse a nivel cultural

e individual.

El objetivo de la educacin, en este caso, es

formar miembros de una disciplina, primero

promovindolos como estudiantes y luego

trasladndolos hacia la cima. El medio para

lograr la extensin de la disciplina es la trans-

misin del conocimiento a los alumnos, obte-

niendo de las disciplinas acadmicas, su signi-

ficado y razn de ser.

La formacin para la ciudadana en esta con-

cepcin parte del supuesto que el dominiode los contenidos disciplinarios es lo que me-

jor prepara para la vida cvica y ciudadana. El

aprendizaje de los contenidos y procedimien-

tos disciplinarios le entregan al estudiante los

suficientes elementos para manejarse ilustra-

damente en la vida cvica, social, cultural, co-


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Precedentestericos




munitaria y familiar. Dicho en otros trminos,

se supone que la persona instruida, culta,

ilustrada y conocedora del saber acumulado,

desarrollar todos los conocimientos, habilida-

des y actitudes del buen ciudadano.

Currculo centrado en el alumno

Los desarrolladores de currculo que traba-

jan con esta ideologa focalizan sus intereses

directamente sobre el estudiante e intentan

crear un currculo acorde con la naturaleza in-

natade ellos. Los elaboradores de currculo no

parten de las necesidades de la sociedad, ni de

las disciplinas acadmicas, sino de las necesi-

dades e intereses del individuo. Se concibe alalumno como un sujeto capaz de su propio

crecimiento, como agente que debe actuali-

zar sus propias capacidades y bueno por na-

turaleza.

El estudiante es percibido como la fuente de

contenidos para el currculo; los fines y medios

que l o ella se proponen se consideran los fi-

nes y los medios apropiados para el currcu-

lo. Esto lleva a que el desarrollo del currculoubicado en esta ideologa trate el concepto

del crecimiento como el tema central de sus

esfuerzos.

Como resultado, la educacin se convierte en

un proceso que implica potenciar las capaci-

dades inherentes del estudiante, facilitando

su crecimiento natural como resultado de la

interaccin con el entorno. De este modo, el

aprendizaje es considerado una funcin de

la interaccin particular entre el sujeto y sumedio ambiente, por lo cual se asume que

el resultado del aprendizaje es nico en cada

alumno. Bajo esta concepcin curricular, el

ciudadano se capacita en el interactuar con

otros estudiantes, profesores, objetos y, en ge-

neral, con su medio fsico y social.

Reconstruccin social

El desarrollo curricular desde esta perspectiva

supone que la sociedad se encuentra en con-

dicin de enfermedad, entendiendo que su su-

pervivencia est amenazada porque los meca-nismos para tratar sus problemas son obsoletos

e ineficaces y que se puede hacer algo para evi-

tar la autodestruccin social. Para ello, el curr-

culo debe ofrecer una visin de sociedad mejor

que la existente con el fin de dirigir la accin

hacia la reconstruccin de la sociedad.

Estos especialistas creen que la educacin tiene

la habilidad de preparar a los estudiantes para

comprender y materializar la nueva visin so-

cial, de modo que la naturaleza de la sociedad

tal como es y como debera serpermanece laten-

te en los conceptos y supuestos curriculares.

En ese sentido, la Ideologa de Reconstruccin

Social se aproxima al movimiento de la Teora

Crtica del Currculo, interesada en entender

cmo la escuela reproduce las inequidades y

las injusticias sociales; cmo se ejerce control

poltico, institucional y burocrtico sobre el

conocimiento, los estudiantes y los docentes;y cmo se relaciona el control del conocimien-

to con la distribucin inequitativa del poder,

los bienes y los servicios en una sociedad. Por

tanto, en este caso el currculo rechaza la dis-

tincin entre cultura superior y cultura popu-

lar, de manera que el conocimiento curricular

responda tambin al conocimiento cotidiano;

adems de destacar la primaca de lo tico.

El currculo crtico en cuanto conocimiento

tico y poltico considera que el aprendizajees parte de la vida, por lo que se exige conside-

rar las habilidades para identificar, analizar y pro-

mover soluciones a grandes problemas sociales

(tales como pobreza, inequidad, violencia, dis-

criminacin, impunidad, corrupcin, debilidad

institucional, fragilidad democrtica, etc.).


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Precedentestericos




2.4. Formacin docente

Como lo menciona el informe de Reimers

(2008), la educacin ciudadana tiene en el

profesorado su eslabn ms decisivo y tras-cendente. De las capacidades de los maestros

depende casi completamente la puesta en

escena o no de actividades que motiven y

generen el desarrollo de conocimientos, habi-

lidades y actitudes para asumir los retos de la

interaccin social.

Esto implica un rol protagnico, de modo que

la formacin docente para educar en ciudada-

na debe concebir y tratar al maestro como un

agente protag-nico, un docen-

te-profesional con

un capital cultural

y social, que ocu-

pa su lugar en los

espacios donde

se toman decisio-

nes en su escuela,

en sus comunida-

des, en las instan-

cias de debate y

acuerdos, docentes-profesionales que se res-

ponsabilizan por los resultados de su tarea, en

el marco de una sociedad que tambin asume

transversalmente la responsabilidad sobre la

educacin (Robalino, 2005, p. 9).

Sin embargo, la formacin de los formadores

de ciudadanos no es un fenmeno aislado.

Para entender las dificultades de la formacin

especfica de maestros para educar en ciuda-dana, hace falta entender primero los retos

que enfrenta la formacin docente en general.

Formacin inicial

La formacin de los docentes se imparte en

Amrica Latina a travs de una variedad de

esquemas e instituciones, aprecindose dife-

rencias relevantes entre pases. Para algunos la

formacin inicial de los maestros y profesores

debe situarse en las universidades, mientras

que para otros debe tener el carcter de edu-cacin superior no universitaria y localizarse en

institutos de formacin docente (Vaillant, 2010).

En varios pases, las facultades de educacin y

pedagoga de las universidades pblicas y pri-

vadas, en general, forman docentes para todo

el sistema escolar; en algunos, las universida-

des solo forman a los maestros de secundaria;

y en otros se ha apostado por la creacin de

universidades pedaggicas (como la Univer-

sidad Pedaggica Nacional de Mxico, la Uni-versidad Pedaggica Nacional de Colombia,

la Universidad Pedaggica Nacional Francisco

Morazn de Honduras o la Universidad Metro-

politana de Ciencias de la Educacin de Chile)

para impulsar la formacin inicial de maestros.

Igualmente, en varios casos las antiguas es-

cuelas normales se han ido transformando

en institutos superiores de nivel terciario no

universitario (Avalos, 2002) escuelas norma-les superiores o institutos superiores de edu-

cacin, que suelen depender administrativa

y/o acadmicamente de los ministerios o se-

cretaras de educacin (Vaillant 2013).

No obstante, la formacin inicial de los do-

centes sigue siendo uno de los factores crti-

cos () La mayora de reformas educativas de

los pases latinoamericanos han optado por

focalizar sus esfuerzos en la capacitacin de

maestros, en ocasiones fuera de un contextode polticas, estrategias y programas de for-

macin permanente. Los recursos invertidos

no han mostrado coherencia con la mejora de

los resultados de aprendizaje de los estudian-

tes ni con cambios en la gestin de las escue-

las. La formacin inicial es considerada uno de

Como lo menciona el

informe de Reimers (2008), la

educacin ciudadana tiene

en el profesorado su eslabn

ms decisivo y trascendente.


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Precedentestericos




los campos ms difciles de transformar, bajo

argumentos como la dificultad de concertar

con organismos autnomos, como las uni-

versidades, la existencia de grupos consoli-

dados de formadores resistentes a las inno-vaciones, los altos costos polticos y econ-

micos que demanda un cambio a fondo del

sistema de formacin inicial. Adicionalmente

subyace la contradiccin entre los tiempos

tcnicos que demanda un esfuerzo en esta

direccin y los tiempos polticos (Robalino y

Krner, 2006, p. 8).

Otras dificultades aluden a la organizacin

burocrtica de la formacin inicial, detectn-

dose un divorcio entre la teora y la prctica,una excesiva fragmentacin del conocimiento

que se imparte y una insuficiente vinculacin

con las escuelas. As mismo se seala que exis-

ten otras falencias, incluyendo el desarrollo de

habilidades y actitudes pertinentes a la forma-

cin en el mbito de los valores ciudadanos.

(Vaillant y Garca, 2012).

Como si esto fuera poco, de acuerdo con al-

gunos como Tenti (2009, citado en Vaillant,

2013) y UNESCO (2012), ms all de las hetero-geneidades nacionales, la profesin docente

en Amrica Latina enfrenta el reto de generar

la capacidad de atraccin y convocatoria que

ostentan otras carreras en la actualidad pues

aquellos jvenes que optan por la profesin

docente, lo hacen en gran medida por descar-

te () En la actualidad constatamos entonces

que la profesin docente en muchos pases la-

tinoamericanos ha perdido valoracin social y

no convoca aspirantes con buenos resultadoseducativos (Gatti y Dalmazo, 2012, citado en

Vaillant, 2012, p. 200).

Formacin continua

La formacin de los docentes es un continuo.

Esta perspectiva, relativamente novedosa en

el contexto de la profesin docente, implica

un cambio de paradigma en su definicin.

Es as como la formacin continua que ha

sido denominada igualmente como forma-

cin permanente, perfeccionamiento do-

cente, capacitacin de docentes en servicio,

programas de actualizacin responde a dife-

rentes orientaciones y demandas. Finocchio y

Legarralde (2006) hacen notar que en algunos

casos, la alternativa estratgica ha sido ubicarla

en estrecha relacin con la formacin docente

inicial, aprovechando recursos institucionales,

curriculares y acadmicos para disear la ofer-

ta. En otros casos, la formacin continua se

ha orientado hacia las polticas de desarrollocurricular, o ha tomado como referencia los

resultados de los sistemas de evaluacin. Re-

cientemente, la reorientacin de la formacin

continua en muchos pases se ha direcciona-

do a conectar la formacin continua con las

demandas de las instituciones y de los maes-

tros y profesores (p. 7).

Por lo mismo, las instituciones que imparten

formacin continua son muy variadas en lospases de Amrica Latina pues la oferta incluye

universidades, instituciones terciarias no uni-

versitarias, organizaciones sindicales docentes

y diversos actores del sector privado como

editoriales, fundaciones, empresas y organiza-

ciones no gubernamentales. Igualmente, al-

gunos organismos internacionales han cons-

tituido mecanismos de formacin continua

como financiadores estableciendo por esa

va estndares, criterios de planeamiento, ca-

lidad y evaluacin o como oferentes directos

por lo general en acciones focalizadas como

capacitaciones a supervisores o directivos.

El campo de la formacin tambin experimen-

ta problemas relevantes. Haciendo un acopio

de investigaciones, UNESCO(2012) seala que la


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Precedentestericos




experiencia de la regin evidencia limitacio-

nes considerables debido a factores como la

discontinuidad de las intervenciones, las esca-

las de operacin, la distancia entre los proce-

sos formativos y las necesidades reales, las di-ficultades de acceso territorial, la precariedad

de los formadores, la insuficiencia de recursos

y el tiempo que los maestros disponen.

En algunos lugares persiste la tesis segn la

cual mayor capacitacin produce, por s mis-

ma, mejores aprendizajes y se soslaya que la

escuela, la administracin educativa y las de-

cisiones polticas tienen un gran peso en los

resultados de aprendizajes de los alumnos.

Por ello, a pesar de la intensa actividad quese registra a lo largo de las ltimas tres dca-

das en Amrica Latina y El Caribe en torno a

la formacin y capacitacin de los docentes,

los anlisis revelan su bajo impacto en el aula

y evidencian una opinin adversa de muchos

directores y a veces de los propios profesores.

(valos, 2007, p. 8).

De acuerdo con Terigi (2010), se ha demos-

trado que el formato de cursos ha tenido

debilidades notables tales como la duracin

limitada, la distancia entre sus contenidos y

los requerimientos de las escuelas, y la falta

de seguimiento de la aplicacin en la prcti-

ca () Por otra parte, la formacin continua

atada a remuneraciones y ascensos en los es-

calafones respectivos, ha generadoefectos per-

versoscomo el credencialismo y la exclusin de

los docentes ms dbiles que, generalmente,atienden a las poblaciones escolares con me-

nor capital social (p. 29-30).


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Caminometodolgico




Caminometodolgico


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Caminometodolgico





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Caminometodolgico




Los precedentes tericos muestran que la

educacin ciudadana no responde a paradig-

mas de ciudadana, ni a enfoques curriculares

invariables, como tampoco existe un modelo

nico de formacin docente. Por lo tanto, para

encontrar convergencias curriculares e iden-tificar alternativas de formacin docente fue

necesario realizar un anlisis comparativo.

Para tales efectos, en primer lugar se conso-

lidaron perfiles nacionales de los tres Pases

Participantes del PADCCEAL a partir de cuatro

ejercicios:

Contextualizar los lineamientos curricula-

res en el marco ms amplio de los man-

datos constitucionales y legales de cadapas, con el fin de reflejar las expectativas

sociales que comprometen a los respec-

tivos sistemas educativos con la educa-

cin ciudadana.

Aplicar una matriz temtica a los estnda-

res o programas de estudio de cada pas

para extraer y clasificar comparativamente

aquellas textualidades que denotan la pre-

sencia de objetivos de aprendizaje frente a

categoras relevantes en educacin ciuda-

dana. A pesar de las diversas posibilidades

brindadas por la literatura1, esta matriz se

1 Por ejemplo, Richen y Salganik (2003) establecen algu-nos grupos de competencias a partir de discusiones de laOECD, mientras Amadeo y Cepeda (2008) priorizan otro tipode dominios con base en debates de la OEA.

basa en el marco conceptual definido por

los pases del SREDECCque participaron del

estudio ICCS 20092, manteniendo las seis

dimensiones originales (Principios y valo-

res cvicos, Ciudadana y participacin de-

mocrtica, Instituciones, Identidad, plurali-dad y diversidad y Convivencia y Paz) pero

simplificando las ciento noventa y cuatro

categoras retomadas por Cox (2010) me-

diante la agrupacin de aquellas seme-

jantes o alusivas a un mismo tema, hasta

obtener las veintids reunidas y ejempli-

ficadas en el Anexo No. 1.

Describir la organizacin de los aprendi-

zajes y la postura pedaggica del discur-so curricular, indagando por el papel que

juega el enfoque por competencias y las

formas que adoptan stas, ms all de los

objetivos especficos de aprendizaje por

tema y grado.

Identificar cmo se promueve la forma-

cin especfica de los docentes para edu-

car en ciudadana. Al respecto, si bien en

un principio se busc aplicar la matriz de

categoras a los lineamientos de forma-cin docente para contrastar su consis-

tencia con los lineamientos curriculares,

este ejercicio solo fue posible en el nico

pas que cuenta con lineamientos espe-

2 Consolidado por Reimers (2008) y utilizado por Cox(2010).


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Caminometodolgico




cficos para la formacin de maestros en

cvica. En consecuencia, result necesario

explorar la relacin entre formacin do-

cente y educacin ciudadana a travs de

la informacin y documentacin aporta-da por los equipos nacionales en las visi-

tas a cada pas y en el taller regional de

discusin de este documento.

En segundo lugar, con el fin de ponderar el

anlisis comparativo con mayor realismo y

diversidad, se incluy una revisin menos de-

tallada de la estructura del sistema educativo,

de los objetivos de la educacin ciudadana,

de la organizacin curricular y de la formacin

docente en dos casos complementarios de laregin: Bolivia y Paraguay.

En tercer lugar, se efectu el anlisis compara-

tivo para reconocer convergencias y contras-

tes en materia de cobertura temtica, organi-

zacin curricular y formacin docente.

Ahora bien, es de aclarar que no deben hacer-

se lecturas competitivas o juicios de valor so-

bre los perfiles detallados y los casos comple-

mentarios puesto que el propsito del anlisis

no es calificar los discursos curriculares sino

ofrecer una lectura externa para interpelar las

apuestas de los Pases Participantes, ofrecer re-

ferentes a otros pases latinoamericanos y sen-

tar bases tiles para la construccin de futuras

iniciativas regionales.


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Precedentestericos




Perflesnacionales


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Precedentestericos





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Perfilesnacionales




4.1. Colombia

Lineamientos normativos

Educar en ciudadana no es optativo en Co-

lombia, es un mandato constitucional y legal,que se ha cumplido progresivamente por me-

dio de la poltica educativa del pas.

En primera instancia, la Constitucin Poltica

de 1991 reconocida por ser resultado de un

proceso de apertura democrtica, fortaleci-

miento del Estado y concertacin poltica sin

precedentes en el pas establece que:

El estudio de la Constitucin y la cvica se-

rn obligatorias en todas las institucionesde educacin, sean stas oficiales o pri-

vadas. Igualmente, se debern fomentar

prcticas democrticas para promover la

participacin ciudadana. (artculo 41).

Se deber formar en el respeto a los dere-

chos humanos, la paz y la democracia; as

como en la prctica del trabajo, la recrea-

cin y el mejoramiento cultural, cientfico

y tecnolgico para la proteccin del me-

dio ambiente (artculo 67).

En reglamentacin de lo anterior, la Ley Gene-

ral de Educacin (ley 115 de 1994) establece

en su artculo 5 que la educacin en Colombia

se desarrollar atendiendo a fines como:

El pleno desarrollo de la personalidad.

El respeto a la vida y a los dems dere-

chos humanos.

La participacin de todos en las decisio-

nes que los afectan.

El respeto a la autoridad legtima, la ley,la cultura, la historia y los smbolos nacio-

nales.

La comprensin crtica de la cultura y la

diversidad tnica como fundamento de

la unidad e identidad nacional.

La conciencia de la soberana nacional y

la prctica de la solidaridad e integracin

con el mundo, en especial con Latinoa-

mrica y el Caribe.

El desarrollo de la capacidad crtica, re-

flexiva y analtica con miras al mejora-

miento de la calidad de la vida.

La conciencia para la proteccin del me-

dio ambiente.

Por lo tanto, el artculo 13 de la misma ley esti-

pula que todos y cada uno de los niveles de la

educacin escolar como derecho fundamen-

tal y servicio pblico organizado en preescolar,

bsica primaria (grados 1 a 5), bsica secun-daria (grados 6 a 9) y media grados (grados

10 y 11) tienen como objetivo primordial el

desarrollo integral de los estudiantes median-

te acciones encaminadas a desarrollar:

La personalidad y la capacidad de asumir con

responsabilidad sus derechos y deberes.


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Perfilesnacionales




Una slida formacin tica y moral, inclu-

yendo el respeto a los derechos humanos.

Prcticas democrticas para el aprendiza-

je de los principios y valores de la partici-

pacin y organizacin ciudadana.

Una sexualidad que promueva el cono-

cimiento de s mismo y del autoestima,

la construccin de la identidad sexual, la

afectividad, el respeto mutuo y la prepa-

racin para una vida familiar armnica y

responsable.

Una conciencia de solidaridad interna-

cional.

El inters y el respeto por la identidad cul-

tural de los grupos tnicos.

As, las expecta-

tivas del contex-

to sociopoltico

colombiano a

finales de la d-

cada del siglo XX

determinaron

por la va norma-tiva los princi-

pales derroteros

de la educacin

ciudadana en

el pas y se tra-

dujeron en una

primera radio-

grafa de la com-

plejidad curricular que encierra esta rea: el

desarrollo de la personalidad, la identidad y lasexualidad; el ejercicio de los derechos huma-

nos; la participacin en decisiones de alcance

colectivo; el respeto a la autoridad legtima y a

la ley; la comprensin y fomento de la diversi-

dad tnica y cultural: la integracin regional; el

cuidado del medio ambiente; etc.

Intentando responder a semejante reto, el

Ministerio de Educacin Nacional (MEN) de Co-

lombia empez a desplegar desde entonces

una serie de programas, proyectos y orienta-

ciones pedaggicas que podran dividirse endos grandes fases: primero, los programas

transversales que surgieron paulatinamente a

partir de los mandatos de 1994 (como los de

derechos humanos, medio ambiente y sexua-

lidad); y segundo, la apuesta por el desarrollo

de competencias ciudadanas y el fortaleci-

miento de la convivencia escolar, a partir de

la expedicin de estndares de aprendizaje en

2004.

De tal forma, la reforma curricular que intro-dujo estos estndares vino a reforzar la idea

de que la formacin en ciudadana era trans-

versal a las dems reas acadmicas. No obs-

tante, esto tambin ha contribuido a ampliar

la complejidad de la educacin ciudadana en

el pas, de forma que a los programas transver-

sales de la primera fase de desarrollo curricular

se han sumado las competencias ciudadanas

de la segunda fase, sin que a la fecha existan

orientaciones unificadas que ayuden a que eldocente organizar el universo de objetivos de

aprendizaje que se le exigen en esta rea for-

mativa.

En cualquier caso, es de resaltar que en el Plan

Sectorial de Educacin 2010-2014 se haya

realizado una primera aproximacin a la in-

tegracin de estos lineamientos al incluir el

programa de Formacin para la Ciudadana

como uno de los cinco programas estratgi-

cos de la poltica de calidad, reuniendo en stetanto la promocin de los proyectos pedag-

gicos transversales como la de competencias

ciudadanas. Con esto, dicho plan hizo expreso

un postulado latente en la Ley 115 de 1994: la

formacin ciudadana es inherente a la calidad

educativa.

Intentando responder a

semejante reto, el Ministerio

de Educacin Nacional

(MEN) de Colombia empez

a desplegar desde entoncesuna serie de programas,

proyectos y orientaciones

pedaggicas que podran

dividirse en dos grandes fases.


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Perfilesnacionales




Lineamientos curriculares

En Colombia no hay currculos nacionales ni-

cos para asignaturas especficas sino estnda-

res en competencias que definen las expec-

tativas de aprendizaje por ciclos o grupos degrados, para diferentes reas del conocimien-

to. Esto se justifica en la pretensin de mayor

libertad pedaggica para que las escuelas y

los docentes organicen sus planes de estudio.

De tal modo, los estndares de competencias

ciudadanas se formularon como transversales

a las dems reas del conocimiento, si bien se

reconoce cierta relacin particularmente es-

trecha con las ciencias sociales (Ministerio de

Educacin Nacional, 2004, p. 11).

Por lo anterior, en aras de la comparabilidad

con otros pases donde existen asignaturas

especficas y planes de estudio detallados, en

principio se estim necesario aplicar tambin

la matriz a los estndares en ciencias sociales

(Ministerio de Educacin Nacional, 2006); sin

embargo, luego del taller de discusin con los

equipos nacionales y de probar la aplicacin

de la matriz nicamente con los estndares de

competencias ciudadanas, fue posible obte-ner una radiografa temtica suficientemente

clara e integral respecto a los otros Pases Par-

ticipantes del PADCCEAL(ver Anexo No. 2).

En consecuencia, el panorama temtico de

los lineamientos curriculares colombianos se

puede resumir as:

La dimensin de Principios y valores cvi-

cos se destaca porque hay estndares

para todas sus categoras en los diferen-tes niveles escolares, pero con algunas

diferencias notables por el nfasis que re-

ciben Cohesin social, Derechos Humanos

yDemocraciaen la secundaria y la media.

En el caso de la segunda dimensin, Ciu-

dadana y participacin democrtica, to-

das las dems categoras tienen objetivos

de aprendizaje que les dan continuidad

de la primaria a la media, salvo Transpa-

rencia;presentndose tambin un nota-

ble nfasis en secundaria y media paraDerechos del ciudadano y Participacin.

En la dimensin deInstituciones,dos ca-

tegoras se abordan continuamente en

los diferentes niveles (Estado y Constitu-

cin) y una solo en los ltimos (Medios de

informacin), mientras las tres restantes

carecen de estndares explcitos para

cualquier nivel.

En la cuarta dimensin, Identidad, plurali-dad y diversidad,mientras la categora de

Identidadse trata continuamente hasta la

media, la de Cosmopolitismono se abor-

da explcitamente en ningn nivel.

En la dimensin de Convivencia y paz,hay

expectativas de aprendizaje frente a am-

bas categorasde la primaria a la media,

con el mismo nfasis para Paz en secun-

daria y media que reciben otras catego-

ras ya resaltadas.

En la dimensin de Contexto Macro,

mientras la categora de Desarrollo soste-

niblese aborda de manera continua, la de

Globalizacinsolo tiene un estndar que

la referencia en primaria.

Con base en este panorama, es posible formu-

lar las siguientes interpretaciones e inquietu-

des sobre el alcance temtico de la educacin

ciudadana en Colombia:

La continuidad de ciertas categoras a lo

largo del ciclo escolar sugiere que la edu-

cacin ciudadana en Colombia busca

enfatizar en aspectos como los derechos

humanos, la democracia, la participacin,

la identidad plural, la convivencia y la paz;


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Perfilesnacionales




muy acorde con la multidimensionalidad

temtica ordenada en los lineamientos

normativos.

Aunque todas las categoras que tienen

esta continuidad parecen organizarse

desde el precepto de un aprendizaje pro-

gresivo, al menos seis se destacan por re-

cibir una atencin notablemente mayor

en la secundaria y la media: Derechos hu-

manos, Derechos del Ciudadano, Cohesin

social, Democracia, Participacin y Paz.

Considerando los estndares previstos

para Derechos humanos, el caso colom-

biano no se destaca tanto por el tipode expectativas que se plantean muy

semejantes a las de los otros Pases Par-

ticipantes del PADCCEAL como por la

progresividad con que se abordan, con-

centrndose muy especficamente en

los derechos de los nios en primaria y

progresando en los siguientes niveles

educativos hacia los fundamentos, meca-

nismos, manifestaciones y anlisis de los

derechos en la vida adulta, en conexindirecta con la categora de Derechos del

Ciudadano,cuando aparecen ya elemen-

tos ms complejos como los derechos

sexuales o la vulneracin histrica de de-

rechos a grupos sociales.

En Cohesin Social, si bien hay menor

contraste entre el nmero de apren-

dizajes deseados en primaria y en los

siguientes niveles, la progresividad es

cualitativamente notable pues se partede nociones bsicas alrededor del bien-

estar de otros, la cooperacin solidaria y

el bien comn para progresar luego hacia

aprendizajes sobre la confianza, los dere-

chos sociales, las acciones solidarias y los

bienes pblicos.

En las categoras Democracia y Partici-

pacin, el contraste cuantitativo es aun

menos notable pero cualitativamente

sigue siendo claro porque el espectro de

intervencin va progresando desde pro-cesos democrticos en la escuela, hacia

la localidad y la nacin; en todo caso, el

gobierno escolar ocupa una atencin pri-

vilegiada en todos los niveles educativos.

En cuanto a Paz, ms all del contraste

cuantitativo entre los estndares por ni-

vel educativo, es evidente que esta ca-

tegora es objeto de una preocupacin

prioritaria en Colombia si se compara

con la forma en que sta se aborda enlos otros Pases Participantes del PADCCEAL,

demostrando la incidencia del contexto

por la va del conflicto armado que sigue

experimentando el pas despus de ms

de medio siglo.

Por otra parte, las categoras de Identidad

y Convivenciano sobresalen por un abor-

daje notoriamente mayor en secundaria

y media sino por ser objeto de una pre-

ocupacin muy constante y cuantiosadesde primaria. Esto en la medida que

cada una de estas categoras constituye

uno de los tres mbitos temticos priori-

zados en el diseo de los estndares cu-

rriculares colombianos (segn se comen-

ta ms adelante).

Aunque Constitucin y norma legales no

es una de las categoras que ms se des-

taca por la atencin que recibe en los es-

tndares, vale la pena anotar que el casocolombiano es el nico en el que los

aprendizajes contemplan que los ciuda-

danos pueden intervenir en la creacin o

transformacin de las leyes.

A pesar de las anteriores fortalezas, entre

las dems categoras sobresale que dos


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reciban una atencin apenas mnima en

secundaria o media (Transparencia y Me-

dios de informacin) y que cinco no sean

objeto de expectativas de aprendizaje en

los estndares oficiales (Organizacionespolticas y sociales, Organismos controla-

dores, Instrumentos de cambio, Cosmopo-

litismo y Globalizacin).

Frente a las dos primeras cabe preguntar-

se si no hara falta un trabajo ms siste-

mtico y continuo para preparar mejor a

los ciudadanos ante retos tan cotidianos

como el consumo de informacin me-

ditica y tan definitivos como la perma-

nente lucha contra la corrupcin.

Algo semejante puede cuestionarse so-

bre Organizaciones polticas y sociales,

Organismos controladores e Instrumentos

de cambio, si bien el vaco en stas y la

moderada atencin que reciben Esta-

do, Constitucin y Medios extiende la re-

flexin a la dimensin de Instituciones

en general, la cual sera la dimensin de

menor inters curricular a pesar de su

trascendencia para consolidar el conoci-

miento cvico que en el estudio ICCS2009

result bajo o muy bajo entre el 57% de

los estudiantes colombianos (Schulz, Ain-

ley, Friedman, y Lietz, 2011, p.39).

No debe ser menor la preocupacin por

Cosmopolitismo y Globalizacin, dado

el exponencial crecimiento de los inter-

cambios econmicos, culturales y migra-

torios que ya en los albores del siglo XXIimplican retos de grandes proporciones

para la humanidad.

Aun cuando varias de estas categoras

estuvieran cubiertas por los estndares

curriculares de ciencias sociales, eso solo

reiterara el desafo de la transversalidad

para garantizar una formacin ciudada-

na integral.

En cuanto a los tipos de aprendizaje que se

promueven, los estndares establecen tanto

conocimientos, como actitudes y habilidades;si bien podra decirse que prevalecen las ex-

pectativas de aprendizaje relacionadas con

conocimientos objetivos formulados a partir

verbos como identificar, reconocer o compren-

der y habilidades objetivos planteados des-

de verbos como expresar, analizar o participar,

sobre aquellas relativas a actitudes objetivos

enunciados a partir de verbos como apoyar,

defender o rechazar.

Lo anterior hara pensar que la educacin ciu-dadana en Colombia est enfocada al saber

y al saber hacer antes que al saber ser, salvo

porque las habilidades de las que tratan estos

estndares afectan directamente los criterios y

parmetros para construir relaciones de con-

vivencia, participacin y pluralidad. Adems,

debe tenerse en cuenta que el prembulo

de los estndares explica que el desarrollo de

competencias contribuye al desarrollo moral

como aspecto fundamental de la formacinciudadana (Ministerio de Educacin Nacional,

2004, p. 8), razn por la cual se resalta la impor-

tancia de algunos valores bsicos de la convi-

vencia social durante la primaria y se trabaja

la capacidad de enfrentar dilemas ticos en la

secundaria y en la media.

Ahora bien, los objetivos de aprendizaje son

parte importante de unos lineamientos curri-

culares pero stos ltimos deben ir ms all de

fijar estndares. Estando relativamente claraslas expectativas oficiales sobre qu aprendiza-

jes se desean promover cmo se espera que

los docentes conduzcan los procesos de ense-

anza para conquistar tales objetivos?

La respuesta a esta pregunta podra resultar re-

lativamente escueta en el caso de Colombia si


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se tiene en cuenta que la reforma solo introdu-

jo orientaciones pedaggicas muy generales.

El documento de estndares en ciudadana se

concentra en presentar el enfoque por com-

petencias y la clasificacin de las competen-cias ciudadanas a trabajar pero es modesto en

definir orientaciones pedaggicas para imple-

mentar este nuevo paradigma a nivel escolar.

Se exhorta a formar en ciudadana organi-

zando los aprendizajes (Ministerio de Edu-

cacin Nacional, 2004, p. 12-13) en 3 grupos

o mbitos (Convivencia y paz, Participacin y

responsabilidad democrtica y Plularidad, iden-

tidad y valoracin de las diferencias) y 5 tipos

de competencias ciudadanas (conocimien-tos, competencias cognitivas, competencias

emocionales, competencias comunicativas y

competencias integradoras); se menciona que

el desarrollo de competencias ciudadanas se

enmarca en el respeto, defensa y promocin

de los derechos humanos (Ministerio de Edu-

cacin Nacional, 2004, p. 6); y se indica que

tal desarrollo depende de la construccin de

ambientes democrticos de aprendizaje, as

como de un abordaje transversal de la ciuda-dana respecto a otras reas del conocimiento.

De tal modo, los estndares y otros documen-

tos recientes quedan en deuda de mostrar

cmo las nuevas expectativas curriculares

podran integrarse con los diferentes progra-

mas transversales o con lineamientos ms

pormenorizados que por citar ejemplos de

documentos disponibles en la pgina web

del MEN se venan trabajando en materia deConstitucin poltica y democracia,en Ciencias

Sociales o en Educacin tica y valores humanos.

En suma, si se quisiera sintetizar grficamente

la estructura del discurso curricular colombia-

no, yuxtaponiendo las dimensiones de la ma-

triz y el esquema de competencias identifica-

do, podra proponerse una ilustracin como la

del grfico 1.

Esta estructura supone, sin duda, una perspec-tiva ms activa y participativa de la educacin

ciudadana. No obstante, aparte de los vacos

temticos que se puedan evidenciar en el an-

lisis por categoras, podra ser valioso tener en

cuenta recomendaciones como las siguientes

para una futura actualizacin o reforma curri-

cular:

Si el desarrollo de competencias ciuda-

danas est enmarcado en el ejercicio, la

promocin y la proteccin de los dere-chos humanos, es importante que haya

referentes o ejemplos concretos que

evidencien la articulacin entre estos

derechos y las temticas implcitas en

Grfico 1.Estructura del discurso curricular colombiano en ciudadana


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Perfilesnacionales




los estndares; una opcin sera ofrecer

orientaciones sobre cmo aporta cada

competencia a la consolidacin de una

ciudadana basada en los derechos hu-

manos.

Puesto que la construccin de ambien-

tes democrticos de aprendizaje es cru-

cial para el desarrollo de competencias

ciudadanas, es esencial que se expidan

lineamientos que expliquen la relacin

sinrgica entre los objetivos y los am-

bientes de aprendizaje, adems de dar a

conocer estrategias para la construccin

de los mismos.

Para hacer realidad la transversalidad in-

herente a la educacin ciudadana, po-

dran formularse objetivos de aprendizaje

que conecten explcitamente las catego-

ras de la ciudadana con las categoras

de otras reas del saber. Por ejemplo,

para incentivar el trabajo conjunto en-

tre docentes de diferentes reas valdra

precisar objetivos de aprendizaje que

vinculen explcitamente las ciencias na-

turales con el desarrollo sostenible o las

matemticas con el ejercicio de derechos

sociales y econmicos.

Ya que los estndares desglosan de ma-

nera progresiva el desarrollo de compe-

tencias cognitivas, emocionales, comuni-

cativas e integradoras, es indispensable

precisar cules son especficamente esas

competencias no solo sus tipos o gru-

pos, priorizando competencias concre-tas que faciliten al docente la articulacin

de objetivos de aprendizaje y la planea-

cin de la didctica.

Sobre este ltimo punto, cabe resaltar que

los estndares colombianos no especifican

cules son las competencias concretas que

se deben desarrollar, a pesar de establecer

grupos y tipos de competencias ciudadanas.

Es necesario recurrir a fuentes externas al MEN

para entender de qu competencias se estara

hablando, siendo esclarecedora la propuestade Chaux (2004, p. 20-25):

Competencias cognitivas: toma de pers-

pectiva, interpretacin de intenciones,

generacin de opciones, consideracin

de consecuencias, metacognicin y pen-

samiento crtico.

Competencias emocionales: identificacin

de emociones propias, manejo de emo-

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