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Laura Martínez Martínez
María del Carmen de Lemus Varela
Facultad de Letras y de la Educación
Máster universitario en Profesorado de ESO, Bachillerato, FP y Enseñanza de Idiomas
Física y Química
2013/2014
Título
Director/es
Facultad
Titulación
Departamento
TRABAJO FIN DE ESTUDIOS
Curso Académico
Iniciación a la programación en secundaria: La experiencia del programa Scratch
Autor/es
© El autor© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2014
publicaciones.unirioja.esE-mail: [email protected]
Iniciación a la programación en secundaria: La experiencia del programaScratch, trabajo fin de estudios
de Laura Martínez Martínez, dirigido por María del Carmen de Lemus Varela (publicado por la Universidad de La Rioja), se difunde bajo una Licencia
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INICIACIÓN A LA PROGRAMACIÓN EN SECUNDARIA: LA EXPERIENCIA DEL
PROGRAMA SCRATCH
TRABAJO FIN DE MÁSTER EN PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZA
DE IDIOMAS
ESPECIALIDAD FÍSICA Y QUÍMICA
UNIVERSIDAD DE LA RIOJA
Autora: Laura Martínez Martínez
Tutora: María del Carmen de Lemus Varela
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN ................................................................................................................1
2. MARCO TEÓRICO.............................................................................................................2
3. RESUMEN DE PRÁCTICAS .............................................................................................7
4. UNIDAD DIDÁCTICA: INICIACIÓN A LA PROGRAMACIÓN: SCRATCH...........................................................................................................................25
5. PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA: INICIACIÓN A LA PROGRAMACIÓN EN 1º DE BACHILLERATO CON EL PROGRAMA SCRATCH...........................................................................................................................44
6. ANEXOS..............................................................................................................................67
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
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1. INTRODUCCIÓN
En el presente Trabajo Fin de Máster se quieren reflejar todas las competencias
adquiridas durante la realización de las materias cursadas de los módulos genérico y
específico del Plan de Estudios así como de los elementos más destacados durante las
prácticas en el centro escolar.
Igualmente se aporta una propuesta de innovación educativa basada en la
utilización de la programación informática como recurso de aprendizaje.
Por último, en los Anexos se incluyen trabajos personales realizados a lo largo del
máster.
Se ha escogido la Propuesta nº 2, que consta básicamente de tres partes
conexionadas entre sí. La primera de ellas consiste en establecer un marco teórico
sobre los procesos de enseñanza‐aprendizaje de las materias del Máster, tanto de las
comunes a todos los alumnos como de las específicas, en este caso de Física y Química.
La segunda se centra en describir los elementos fundamentales de la etapa de
Prácticas; que contempla el conjunto de actividades realizadas en dicho período y una
reflexión sobre las mismas. En tercer y último lugar, se desarrolla un proyecto de
innovación educativa ligado a una de las asignaturas impartidas durante la práctica
docente, que permite hacer una aportación al campo de la Didáctica de la Química.
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2. MARCO TEÓRICO
El Máster de formación en Profesorado se encuentra estructurado en tres módulos
(tabla 1):
MÓDULO MATERIA ‐ ASIGNATURA ECTS
Genérico (13,5 ECTS)
Aprendizaje y desarrollo de la personalidad
Procesos y contextos educativos
Sociedad, familia y educación
4,5
4,5
4,5
Específico (27 ECTS)
Complementos para la formación disciplinar
Aprendizaje y Enseñanza de Física y Química
Innovación docente e introducción a la investigación educativa
6 15 6
Prácticum (19,5 ECTS)
Prácticas en la especialidad
Trabajo Fin de Máster
13
6,5
Tabla 1. Estructura del Máster
La estructura y composición del Máster en Profesorado de Educación Secundaria
está definida en la Orden ECI 3858/2007. En esta Orden se establece el contenido
mínimo que debe reflejar el plan de estudios del Máster, además especifica los
objetivos y competencias que se deben alcanzar a través del mismo.
A continuación hay una breve reflexión sobre la formación teórico‐práctica recibida
en los diferentes módulos genéricos y específicos. Para ello se hace un desglose en las
diferentes materias cursadas.
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APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD
En esta asignatura del primer semestre se estudian los aspectos teóricos del
desarrollo y del aprendizaje durante las diferentes etapas de la vida y en particular de
la adolescencia. Se analiza la relación herencia‐medio, individualidad‐sociedad y
desarrollo‐aprendizaje. Los distintos modelos conductistas, cognitivistas y
constructivistas aplicados al aprendizaje: se estudia la memoria, la atención, los estilos
cognitivos (reflexividad‐impulsividad y dependencia‐independencia de campo). Se
trataron también aspectos sobre la motivación y resolución de conflictos e el aula.
La última parte de la asignatura se basó en la elaboración de un trabajo de
investigación presentado en formato APA. Fue realizado en parejas y en nuestro caso
trató sobre las teorías implícitas de padres y madres sobre la educación de sus hijos. El
objetivo fue la de estudiar dos indicadores sociodemográficos (edad y nivel de
formación) para observar en qué grado determinan la elección de las distintas
creencias por parte de estos padres y en su posterior estilo educativo. Este trabajo se
puede leer en el Anexo 3 del presente trabajo.
PROCESOS Y CONTEXTOS EDUCATIVOS
En esta asignatura se repasan algunos conceptos básicos acerca del proceso
enseñanza‐aprendizaje. Describiéndose los documentos en los que se basa la
estructura y el funcionamiento de los centros educativos (Proyecto Educativo de
centro, Programación General Anual…). Se estudia la elaboración de Unidades
Didácticas.
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Durante las sesiones prácticas se llevan a cabo los diferentes trabajos grupales que
guardan relación con la parte teórica, entre los que destacan la descripción de la
estructura del centro educativo (este trabajo se puede ver en el Anexo 2 del presente
trabajo) o la presentación de una Unidad Didáctica.
SOCIEDAD, FAMILIA Y EDUCACIÓN
Las funciones sociales de la educación, el concepto de familia y las desigualdades
según la clase social, se tratan en esta asignatura correspondiente a la formación
genérica. Está acompañado de una importante parte práctica en la que se realizaron
estudios estadísticos y exposiciones sobre diferentes temas propuestos.
COMPLEMENTOS PARA LA FORMACIÓN DISCIPLINAR. FÍSICA Y QUÍMICA
En esta asignatura del primer semestre se realiza un recorrido histórico a través de
los principales descubrimientos y avances relacionados con la Física y la Química, como
una manera de entender el estado científico actual.
También se analiza la evolución el marco legislativo hasta llegar a la situación
actual, centrándose en las materias científicas.
Se realizan resúmenes de artículos científicos, adaptándolos a los diferentes niveles
de ESO y Bachillerato y una exposición en parejas sobre un tema científico actual, “La
lluvia ácida”.
Se reflexiona sobre los problemas de aprendizaje de las ciencias y se realizaron
diferentes experimentos de física, con materiales cotidianos que se pueden desarrollar
durante las clases para mejorar el aprendizaje.
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APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE FÍSICA Y QUÍMICA
Esta asignatura anual estudia un gran número de contenidos muy heterogéneos
entre si.
Durante el primer semestre se comenzó estudiando el marco educativo actual, la
ley educativa vigente y los diferentes apartados del currículo oficial en la Comunidad
Autónoma de La Rioja. Se trataron las competencias básicas como un pilar básico en la
educación. Se revisaron datos del informe PISA y se vio su estructura y
funcionamiento. Tratamos sobre fomentar el pensamiento científico en la sociedad y
se llevó a la práctica en el marco de Divulgaciencia: que consistió en una exposición
grupal de experimentos sencillos con estudiantes de ESO de diferentes centros
escolares.
En segundo lugar se estudió el constructivismo, la existencia de ideas previas en el
ámbito científico y en particular las más habituales en los alumnos estudiantes de física
y química. Se insistió en el papel del profesor en lograr el cambio conceptual.
Además se habló sobre las Tecnologías de la Información y la Comunicación y como
integrarlas en el aula.
El segundo semestre estuvo enfocado en la realización y exposición de Unidades
Didácticas (UD). Se realizaron dos visitas a la Casa de las Ciencias para asistir a
conferencias relacionadas con la materia, posteriormente se realizaron las UD en
relación a estas charlas.
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INNOVACIÓN DOCENTE E INICIACIÓN A LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. FÍSICA Y
QUÍMICA
En esta asignatura del segundo semestre se revisa la historia y el desarrollo de la
didáctica de las ciencias experimentales en España y los distintos colectivos implicados,
se presentan diferentes autores especialistas y se realiza una exposición sobre uno de
ellos, en mi caso Jordi Domenech. Se realiza un trabajo sobre la evolución en las líneas
de innovación educativa y un mapa conceptual en el que se aborda el origen de la
innovación educativa.
Para tratar sobre el valor didáctico de los modelos, preparamos e impartimos un
taller sobre el ADN a los alumnos de la Universidad de la Experiencia. Otra actividad
consistió en colaborar en una visita a la exposición Iberdrola y al laboratorio de
didáctica de un grupo de maestros peruanos que realizaban un curso de actualización
en la Universidad.
Dentro de esta asignatura tiene un peso relevante la elaboración del Proyecto de
Innovación Educativa que arranca durante las prácticas en el centro educativo, ya que
se considera básico su enfoque con la experiencia docente.
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3. RESUMEN DE PRÁCTICAS
3.1 CONTEXTO GENERAL DEL CENTRO
El IES Escultor Daniel empezó a funcionar como Instituto de Bachillerato, con el
nombre genérico de “Mixto 3” en octubre de 1982 con 11 profesores, 3 cursos y 90
alumnos. En 1984 se instala en el actual edificio y el Ministerio de Educación y Ciencia
concede a este Centro la denominación de I.B. Escultor Daniel, idea propuesta por el
Claustro de Profesores, en reconocimiento a la obra del artista riojano Daniel
González.
En este centro se imparten durante 13 años las enseñanzas correspondientes de
BUP y COU. La implantación de la LOGSE se realiza de forma escalonada desde el curso
1995/1996 y la implantación de la LOE tiene lugar en el curso 2008/2009.
Actualmente el Instituto de Educación Secundaria Escultor Daniel es un centro de
titularidad pública, con 32 años de antigüedad, ubicado en la zona oeste de Logroño
(La Rioja), en la calle Gonzalo de Berceo nº 49, a 10 minutos del centro de la ciudad.
Los estudios que se ofertan en este centro son:
‐ Educación Secundaria Obligatoria (ESO).
‐ Programa de Cualificación Profesional Inicial. Operario de carpintería.
‐ Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales.
‐ Bachillerato de Ciencias y Tecnología
Los objetivos que persigue el IES “Escultor Daniel” son:
‐ Favorecer la integración de todos los alumnos, promoviendo en todas las
actividades el respeto hacia las personas y sus opiniones y creencias.
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‐ Apoyar la atención a la diversidad, creando grupos y actividades de apoyo
para alumnos que lo necesiten.
‐ Estimular al alumnado para que de una manera progresiva asuman
responsabilidad en su propia educación y en el modo en el que toman sus
decisiones.
‐ Fomentar la adquisición de hábitos de asistencia regular y puntual a las
actividades docentes, hábitos de trabajo y hábitos de estudio.
‐ Promover la orientación educativa y profesional tanto para la elección de
estudios, como para futuras actividades laborales.
‐ Apoyar la adquisición de hábitos de lectura crítica de todo tipo de textos,
separando informaciones objetivas de juicios de valor.
‐ Fomentar la investigación individual y en grupo y el desarrollo del sentido
crítico, promoviendo una actitud de formación constante y una mentalidad
abierta a las novedades de la realidad.
‐ Potenciar una educación integral que desarrolle todas las capacidades y
habilidades de los alumnos.
‐ Impulsar actividades que posibiliten la apertura de los alumnos al exterior,
tanto dentro de nuestra comunidad, como a diferentes países con
diferentes realidades, idiomas, cultura...
‐ Potenciar la participación en actividades extraescolares de carácter cultural,
deportivo… que complementen la formación del alumno.
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3.2 FUNCIONAMIENTO DEL CENTRO
El funcionamiento del centro tiene como marco general el Proyecto Educativo del
Centro (PEC).
ÓRGANOS DE GOBIERNO, GESTIÓN Y COORDINACIÓN EDUCATIVA
Equipo directivo
El equipo directivo está integrado por la directora, la jefa de estudios, el secretario
y la jefa de estudios adjunto de secundaria.
El Director.
Es elegido por el Consejo Escolar con un mandato de 4 años por un máximo de 3
periodos.
El Jefe de Estudios.
Encargado de apoyar al Director en la organización y funcionamiento de las
actividades académicas del centro. Es designado por el Director y nombrado por la
Administración.
El Secretario.
El Secretario es el miembro del Equipo Directivo encargado de apoyar al Director
en las tareas de régimen administrativo del centro. Designado por el Director y
nombrado por la Administración.
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El Consejo Escolar
Es el órgano de participación en el control y gestión de los centros de los distintos
sectores que constituyen la comunidad educativa. Por ello, le corresponde aprobar el
Plan de Convivencia y el Reglamento de Organización y Funcionamiento del Centro,
garantizando la efectiva participación de todos los sectores de la comunidad educativa
incluido el propio alumnado.
El Consejo Escolar está compuesto por los siguientes miembros:
‐ La Directora del centro, que será su Presidente.
‐ La Jefa de Estudios.
‐ El secretario del centro.
‐ Un representante municipal.
‐ Representantes de los alumnos y alumnas (4).
‐ Representantes de padres y madres del alumnado (3).
‐ Un representante del personal de administración y servicios del centro.
‐ Un número de profesores, elegidos por el Claustro (7).
Se trata de un órgano colegiado en el que se encuentran representados todos los
sectores educativos. Tiene una función de relación entre todos ellos y además debe
ratificar los acuerdos más importantes.
Claustro de profesores
El Claustro de Profesores es el órgano propio de participación del profesorado en el
control y la gestión del centro. Tiene la responsabilidad de planificar, coordinar,
informar y, en su caso, decidir sobre los aspectos educativos del centro. Está presidido
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por el Director e integrado por la totalidad de profesores que presten sus servicios en
el centro educativo.
El claustro debe reunirse una vez por trimestre y tanto al principio como al final de
cada curso.
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CLAUSTRO DE PROFESORES IES “ESCULTOR DANIEL”
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Departamentos didácticos
Cada departamento didáctico es el encargado de la organización y el desarrollo de
las enseñanzas y actividades que correspondan al mismo. Lo forman los profesores de
las áreas correspondientes al propio Departamento. La jefatura es desempeñada por
uno de los integrantes de los respectivos departamentos.
Una de sus competencias es la de presentar propuestas al Equipo Directivo y a la
Comisión de Coordinación Pedagógica, además de dirigir y coordinar las actividades
académicas del departamento y llevar a cabo la programación didáctica de
Departamento y las memorias de fin de curso.
Colabora en algunas cuestiones con el Departamento de Orientación: previene y
detecta problemas en el aprendizaje; propone materias optativas y actividades
complementarias y extraescolares; organiza exámenes y resuelve las reclamaciones del
alumnado en lo referente a las evaluaciones.
Comisión de Coordinación Pedagógica
La Comisión de Coordinación Pedagógica (CCP) está integrada por la Directora, las
Jefas de Estudios, el secretario, el responsable de medios informáticos y los Jefes de
Departamento.
Esta comisión se reúne, al menos, una vez por trimestre y celebrará una sesión
extraordinaria al comienzo del curso, otra al finalizar éste y otras que se consideren
necesarias. Las convocatorias de estas reuniones se realizarán de modo que puedan
asistir todos los integrantes de la misma.
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La CCP establecerá las directrices generales para la elaboración y revisión de los
proyectos curriculares de nivel o etapa y de las programaciones didácticas, incluidas en
éstos, antes del comienzo de la elaboración de dichas programaciones.
Con anterioridad al inicio de las actividades lectivas de cada curso, la Comisión
establecerá un calendario de actuaciones para el seguimiento y evaluación de los
proyectos curriculares y de las posibles modificaciones de los mismos que puedan
producirse como resultado de la evaluación que se incluirán en la Programación
General Anual.
Plan de reuniones de los órganos de gobierno y de coordinación docente:
Equipo directivo Dos reuniones semanales establecidas en el horario
Claustro de profesores
Principio de curso Final del primer trimestre Final del segundo trimestre Final de curso
Consejo Escolar
Principio de curso Final del primer trimestre Final del segundo trimestre Final de curso
Departamentos didácticos Reunión semanal establecida en horario
Equipos de profesores
Establecidos en el horario: ‐ Equipo de biblioteca ‐ Tutores del mismo nivel ‐ Profesores participantes en PILC
Comisión de Coordinación pedagógica Una vez al mes
Reuniones de los tutores con los padres
Dos reuniones: ‐ A principio de curso ‐ Tras la segunda evaluación
Siempre que sea conveniente
Sesiones de evaluación. Una por cada trimestre, a su finalización
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PROYECTOS QUE DESARROLLA EL CENTRO
A continuación se van a describir diferentes proyectos que desarrolla el centro,
como existen un gran número de éstos, únicamente voy a describir en los que me he
visto implicada:
Equipo de biblioteca
La biblioteca del IES «Escultor Daniel» es un espacio totalmente renovado y
adaptado a las posibilidades de las tecnologías de la información y de la comunicación
(TIC), así como a las necesidades actuales. En el curso 2004/2005 se obtuvo el Primer
Premio de Innovación y Mejora de Bibliotecas Escolares, otorgado por el MEC.
Posee una página web cuya dirección es www.bibliodaniel.com
El horario de apertura es de 8.30h a 14.30h por las mañanas y de 16.30 a 19.14h
por las tardes.
La biblioteca del IES “Escultor Daniel” no sólo se plantea como una biblioteca al
uso, sino que pretende ser un lugar de dinamización de actividades varias relacionadas
con el mundo del libro y la cultura. Con esta idea se vienen formando diversos grupos
de actividades, como son los grupos de lectura, el “solar de la ciencia” (grupo de
investigación científica), la formación del archivo fotográfico, el taller de escritura, etc.
Todas estas actividades tienen un carácter abierto y no serían posibles sin la
colaboración de todos. Cualquier idea o aportación encontrará eco en este interesante
y enriquecedor proyecto.
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Programa de innovación lingüística (PILC)
El centro participa actualmente en distintos programas PILC. Estos programas
fomentan la comunicación entre profesores y alumnos y les ayuda a perder el miedo a
comunicarse en otro idioma, como es el caso del inglés.
Uno de esos proyectos, en particular en el que me he visto involucrada durante mi
estancia en el centro consiste en que semanalmente los profesores implicados se
reúnen una hora junto a una profesora nativa, que dirige, corrige, propone actividades
y guía las conversaciones que se mantienen.
La finalidad de este programa es que los profesores sean capaces de impartir
ciertos contenidos en la lengua extranjera durante sus clases.
Proyecto GLOBE
GLOBE es un proyecto de colaboración entre centros de varios países, que tiene
como finalidad incrementar el conocimiento científico sobre aspectos ambientales de
La Tierra.
Se toman datos meteorológicos a través una estación automática situada en el
tejado del centro. Los datos son recogidos mediante una base receptora, que se
encuentra en el laboratorio de física del instituto. Estos datos son enviados a la sede
central del proyecto en Estados Unido, a través de Internet por los alumnos de 3º de
ESO, que semanalmente durante un recreo se encargan de recoger, organizar y
mandar los datos, bajo la supervisión de Rafael Francia, y durante el tiempo que he
estado en el centro, bajo la mía.
Por otra parte, en asignaturas que lo permiten, como es el caso de Ciencias del
Mundo Contemporáneo, los alumnos realizan trabajos de meteorología usando sus
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propios datos y otros tomados de la base de datos del proyecto. Algunos de estos
trabajos se presentan a concursos de jóvenes investigadores o de divulgación
científica, como es el caso de este año, que los alumnos de 1º de bachillerato de la
modalidad de ciencias están preparando con la coordinación de Rafael Francia un
trabajo sobre el cambio climático en España, para el concurso de jóvenes
investigadores.
Con este proyecto se pretende concienciar a los alumnos sobre la necesidad de
cuidar y conservar el medio ambiente (estudio de cambio climático, el agujero en la
capa de ozono, la contaminación, etc).
Otros proyectos:
‐ Colaboración con la Escuela Oficial de Idiomas
‐ Participación en concursos literarios
‐ Participación en concursos matemáticos
3.3 PEC Y PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS
El Proyecto Educativo del Centro es elaborado por la Comunidad Educativa y
aprobado por el Consejo Escolar. El PEC define las finalidades de la Comunidad
Educativa en cuanto al tipo de persona que queremos formar. En él se recogen los
planteamientos educativos de carácter general: los principios de identidad, los
objetivos institucionales y la estructura organizativa.
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Programación general anual (PGA) del Centro incluye: el calendario del curso
académico, los horarios de los alumnos, el programa de las actividades
complementarias y extraescolares del centro, la organización básica del profesorado;
las acciones de formación permanente del profesorado y el plan de reuniones de los
órganos de gobierno y de coordinación.
Programación de aula. Los profesores realizan la programación de aula conforme a
las determinaciones de las programaciones didácticas y en coordinación con los otros
profesores del mismo curso.
En la programación didáctica se describen los objetivos, las competencias, la
temporalización de los contenidos, los recursos materiales utilizados en el desarrollo
de la asignatura, los criterios de evaluación y calificación y las medidas de atención a la
diversidad utilizadas en el aula para favorecer el proceso de enseñanza‐aprendizaje de
todos los alumnos.
Cada departamento tiene una programación didáctica para cada asignatura que
debe impartir. En particular el departamento de Física y Química del IES Escultor Daniel
está compuesto por tres profesores y a partir de las programaciones didácticas que
elabora el jefe del departamento, cada uno elabora su propia programación de aula de
las asignaturas que tiene que dar.
Las programaciones didácticas que elabora el departamento de Física y Química en
este centro son:
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‐ Física y Química 3º ESO
‐ Física y Química 4º ESO
‐ Técnicas de laboratorio e introducción a la electricidad 4º ESO
‐ Ciencias del Mundo Contemporáneo 1º Bachillerato
‐ Física y Química 1º Bachillerato
‐ Física 2º Bachillerato
‐ Química 2º Bachillerato
3.4 EQUIPAMIENTO DEL CENTRO
‐ Taller de tecnología
‐ Aula informática
‐ Aula de música
‐ Biblioteca: abierta en horario de mañana y tarde
‐ Sala de usos múltiples
‐ Taller de madera
‐ Taller de electricidad
‐ Laboratorios de Física, Química y Ciencias Naturales
‐ Aula de idiomas
‐ Polideportivo
Plano distribución del centro:
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Distribución de los edificios del IES Escultor Daniel
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3.5 NIVEL SOCIOCULTURAL DEL ALUMNADO
El instituto está emplazado en la parte noroeste de la ciudad, en una zona de
edificación de nueva planta y nuevos espacios verdes y cerca de otra zona de vivienda
más antigua.
Carece no obstante de centros culturales y no existe tampoco biblioteca de barrio,
lo que hace al instituto y a su biblioteca el lugar idóneo para que los alumnos puedan
acceder a la información necesaria para sus estudios
El nivel de renta familiar se puede calificar de clase media; en la categoría socio‐
profesional de los padres, prevalecen los técnicos y empleados medios, obreros
cualificados, administrativos y pequeños propietarios.
3.6 ESTUDIO DE CADA UNO DE LOS GRUPOS‐CLASE DONDE SE DESARROLLAN LAS
UNIDADES
CURSO 3º ESO
El curso de 3ºA de la ESO que me dispongo a analizar está compuesto por un total
de 32 alumnos, de los cuales 18 son chicas y 14 son chicos. En general es un grupo
bueno, participativo, aunque hablador, lo que en ocasiones dificulta el correcto
funcionamiento de la clase.
En cuanto al nivel de aprendizaje existen importantes diferencias en el grupo. Son
muy significativas las diferencias madurativas de carácter físico y psicológico que
existen entre ambos sexos, ya que las chicas se encuentran mucho más desarrolladas
que los chicos en los diferentes aspectos.
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En general, el nivel de la clase es bueno, aproximadamente la mitad de la clase
tiene un nivel alto de conocimientos y de aprendizaje, que queda demostrado tanto en
las clases como en sus calificaciones. En particular, hay un pequeño grupo de alumnas
que destacan por encima del resto y que manifiestan un desarrollo mental y una
madurez muy por encima de la media de la clase.
Pero también hay que destacar un grupo importante de alumnos que poseen un
mayor potencial académico del que realmente demuestran, debido a la vagancia, al
pasotismo que presentan durante las clases, con los estudios y con su comportamiento
en el aula.
CURSO 1º BACHILLERATO
El curso de primero de bachillerato de la modalidad de ciencias que me dispongo a
analizar está compuesto por 32 alumnos, de los cuales 14 son chicos y 18 son chicas.
En este nivel, en comparación con el análisis anterior, existe una mayor igualdad entre
los diferentes sexos, aunque aún se puede observar un mayor desarrollo,
principalmente mental, en las chicas.
Además la clase se encuentra muy cohesionada, como esta unidad se ha
desarrollado en grupos de trabajo, he podido observar que la relación entre ellos era
muy buena y que existía una fuerte colaboración entre ellos.
La clase tiene un nivel medio‐alto de conocimiento y aprendizaje, son alumnos que
se encuentran en un bachiller de ciencias y que tienen intención de seguir con sus
estudios (muchos universitarios) en un futuro. Por lo tanto son jóvenes que tienen una
motivación para continuar con sus estudios.
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3.7 PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE EN EL AULA
Todos los modelos de enseñanza‐aprendizaje van a presentar una serie de ventajas
e inconvenientes que se deben analizar. A lo largo de las prácticas he constatado que
los mejores resultados se obtienen gracias a una adecuada mezcla entre los distintos
modelos y que hay que tener en cuenta todos los factores que van a intervenir: la
asignatura, el temario a impartir, la capacidad del alumno, la disponibilidad de tiempo,
los recursos de los que disponemos…
El modelo transmisivo, el de la enseñanza tradicional (clase magistral), consiste en
que el profesor transmite unos conceptos estructurados a los alumnos. Actualmente
es un modelo muy criticado, ya que parece que los alumnos tratan de aprender la
información de memoria sin un razonamiento de esta información. Durante mis
unidades este método ha sido utilizado, aunque como ya se ha explicado antes, en
combinación con otros, en particular en las clases de tercero, donde los conceptos
eran explicados a través de clases magistrales, con ayuda de la pizarra y otros recursos
como el proyector, modelos moleculares… y siempre intentando fomentar la
participación de los alumnos, mediante preguntas para mantener su atención.
Combinaremos este modelo con el modelo constructivista, que se basa en que los
alumnos tienen unos conocimientos previos sobre los temas que se van a tratar, de
esta manera el alumno establecerá de forma clara la relación entre sus conocimientos
y los nuevos. Hay que tener en cuenta que en particular en las asignaturas de ciencias
los alumnos tienen una gran cantidad de ideas previas, que pueden ser tanto
verdaderas como erróneas. Por ello promoviendo actividades y ejercicios de menor a
mayor dificultad, el alumno podrá alcanzar un grado de autonomía y éxito en la
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resolución de cuestiones prácticas mediante sus razonamientos, con la ayuda de un
guía, que será el profesor.
En tercer lugar el modelo por descubrimiento, es un modelo en el que el alumno es
el artífice en el proceso de enseñanza‐aprendizaje, el alumno a través de sus propios
razonamientos, debería alcanzar sus propios resultados. El problema de este modelo
es que llevaría mucho tiempo y por eso este modelo no se puede utilizar de forma
habitual durante las clases, ya que se dispone de un temario muy amplio. Sin embargo
sí que sería positivo que se combinara con los otros dos modelos mencionados. Es el
claro ejemplo de la unidad de CMC de 1º de bachillerato, se les explicaban ciertos
conceptos sobre el uso del programa a partir de los cuales tenían que investigar sobre
la resolución de diferentes problemas que se planteaban.
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4. UNIDAD DIDÁCTICA: INICIACIÓN A LA PROGRAMACIÓN: SCRATCH.
4.1 INTRODUCCIÓN
Esta unidad didáctica está diseñada para 1º de Bachillerato. A continuación se
explica con detalle el contexto de la misma, los objetivos generales, los objetivos de
aprendizaje y el cronograma de la unidad, donde se exponen las actividades realizadas.
Posteriormente se analizan los recursos materiales utilizados, las medidas de atención
a la diversidad tomadas y un análisis del método de evaluación seguido.
4.2 CONTEXTO
Esta Unidad está encuadrada en el Decreto 45/2008, de 27 de junio del B.O.R. del
3 de julio de 2008, en la materia de Ciencias del Mundo Contemporáneo. Se encuentra
dentro del Bloque 6. La aldea global. De la sociedad de la información a la sociedad del
conocimiento. Dentro de este bloque se estudia:
‐ Procesamiento, almacenamiento e intercambio de la información. El salto de lo
analógico a lo digital. Su importancia y repercusión en la vida cotidiana.
‐ Tratamiento numérico de la información, de la señal y de la imagen.
‐ Internet, un mundo interconectado. Principales ventajas e inconvenientes.
Compresión y transmisión de la información. Control de la privacidad y
protección de datos. Su importancia en un mundo globalizado.
‐ La revolución tecnológica de la comunicación: ondas, cable, fibra óptica,
satélites, ADSL, telefonía móvil, GPS, etc.
‐ Repercusiones en la vida cotidiana. El problema del abuso de las nuevas
tecnologías.
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En este curso en la asignatura optativa Tecnologías De la información y la
comunicación I (TICS I), en el Bloque 2. Internet y redes sociales se ven los siguientes
conceptos, que pueden encontrarse relacionados con los explicados en esta unidad:
‐ Internet para todos. Información de interés personal, entretenimiento,
educación, mundo laboral
‐ Concepto de Web 2.0. Web social. Intercambio de información.
‐ Herramientas en Internet para la publicación y distribución de contenidos.
‐ Licencias de software. Ventajas y desventajas. Software libre. Formatos
estándar, multiplataforma, trabajo colaborativo.
Estos jóvenes estudiantes, por la época en la que les ha tocado vivir, se encuentran
muy acostumbrados a manejar estos tipos de herramientas (Internet, diferentes
tecnologías, juegos, aplicaciones…), principalmente, a nivel de usuario. La finalidad de
esta unidad, es que sean diseñadores y programadores de este tipo de recursos
informáticos. Hacer esto con lenguaje de programación resultaría muy complicado
para el nivel que se está trabajando, por se decide utilizar un programa de software
libre, que adapta el complejo mundo de la programación de una forma más sencilla e
intuitiva para estas etapas. El programa se conoce como Scratch.
En estos niveles, a pesar de encontrarnos en una etapa no obligatoria, es
importante que el alumno se encuentre motivado por la asignatura. Por eso, en esta
unidad, es imprescindible mantener al alumno interesado y motivado por el proyecto
que está desarrollando y hacerle tomar conciencia de la importancia que tiene el
resultado final.
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
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Los proyectos que van a realizar están formados por diferentes tareas individuales
que en su conjunto van a llevar a conseguir un objetivo claro que se buscaba desde un
principio.
4.3 OBJETIVOS GENERALES
• Adquirir un conocimiento coherente y crítico de las tecnologías de la
información, la comunicación y el ocio disponibles en su entorno, propiciando
un uso sensato y racional de las mismas para la construcción del conocimiento
científico, la elaboración del criterio personal y la mejora del bienestar
individual y colectivo.
• Dominar los conocimientos científicos y tecnológicos fundamentales y las
habilidades básicas propias de la herramienta de programación utilizada
(Sctratch).
• Participar de forma activa y solidaria en el desarrollo y mejora del entorno
social y fomentar las estrategias que permitan emplear los instrumentos de
colaboración a través de la red, de manera que se desarrolle la capacidad de
proyectar en común.
• Utilizar estrategias propias de las ciencias como planteamiento de problemas o
actividades, que permitan afianzar el espíritu emprendedor con actitudes de
creatividad, flexibilidad, iniciativa, trabajo en equipo, confianza en uno mismo y
sentido crítico.
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
28
4.4 OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Conceptuales
• Conocer el funcionamiento y los objetivos del lenguaje de programación.
• Identificar el entorno de trabajo y el funcionamiento del programa a tratar:
Scratch.
• Comprender el funcionamiento de los diferentes bloques de programación de
la herramienta Scratch.
Procedimentales
• Usar los recursos informáticos y en particular el programa Scratch como
instrumento de resolución de problemas específicos y dominar su manejo.
• Desarrollar los diferentes proyectos, actividades y aplicaciones con la
herramienta Scratch.
Actitudinales
• Conocer y valorar las posibilidades que ofrece el software libre para la
realización de las tareas que se precisen en el ámbito personal y profesional.
• Cuidar y respetar los medios informáticos utilizados.
• Tener una capacidad de iniciativa y confianza en la toma de decisiones a partir
de una planificación rigurosa, contrastada y documentada.
• Disposición favorable al trabajo en equipo y valoración del mismo como
procedimiento habitual para la realización de proyectos.
• Rigor y buen gusto en la presentación de la información generada.
• Valorar la creación de diferentes aplicaciones, que puedan ser útiles para
compañeros en el aprendizaje de ciertas materias.
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
29
4.5 CONTENIDOS
• Introducción a la programación.
• Entorno de trabajo de Scratch. Programación con bloques.
• Trabajo con objetos. Disfraces. Fondos.
• Programación con bloques:
‐ Bloques de eventos
‐ Bloques de movimiento
‐ Bloques de apariencia
‐ Bloques de control
‐ Bloques de sensor
‐ Bloques de operadores
‐ Bloques de sonido
‐ Bloques de datos
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
30
4.6 CRONOGRAMA
Existen objetivos de aprendizaje que se encuentran en todas las actividades de
realización de proyectos presentes en el cronograma y que voy a enumerar a
continuación, para que no se repitan en cada sesión:
• Usar los recursos informáticos y en particular el programa Scratch como
instrumento de resolución de problemas específicos y dominar su manejo.
• Desarrollar los diferentes proyectos, actividades y aplicaciones con la
herramienta Scratch.
• Cuidar y respetar los medios informáticos utilizados.
• Tener una capacidad de iniciativa y confianza en la toma de decisiones a partir
de una planificación rigurosa, contrastada y documentada.
• Disposición favorable al trabajo en equipo y valoración del mismo como
procedimiento habitual para la realización de proyectos.
• Rigor y buen gusto en la presentación de la información generada.
En cada unidad únicamente se van a reflejar los objetivos más destacados
Todas las sesiones tienen lugar en el laboratorio de física, ya que posee ordenador
y cañón preparado para su uso.
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
31
Sesión 1
Actividad Duración
Objetivos Contenidos Tipo de actividad
Criterios de evaluación
Instrumento de
evaluación
Intercambio alumno‐profesor
5 minutos
Identificar conocimientos
previos
Programa Scratch o similar
Diagnóstico Recordar, si lo
conoce, el uso de Scratch
Intercambio alumno‐prof
Clase magistral
30 minutos
Conocer el funcionamiento y los objetivos del lenguaje de programación
Identificar el
entorno de trabajo y el
funcionamiento del programa a tratar: Scratch
Conocer y valorar las posibilidades que ofrece el
software libre para la realización de las
tareas que se precisen en el
ámbito personal y profesional.
Introducción a la
programación.
Entorno de trabajo de Scratch.
Programación con bloques.
Formativa
Reconocer la importancia del
desarrollo tecnológico, de la programación y en
particular del programa que se está
utilizando.
Conocer las funciones básicas del entorno de trabajo
de Scratch.
Observación
Exploración a través de preguntas
Realización Proyecto de prueba
15 minutos
Todos los objetivos de aprendizaje de realización de proyectos
descritos al inicio del punto
Entorno de trabajo de Scratch.
Programación con bloques.
Formativa
Conocer y dominar las funciones básicas de la herramienta de trabajo. Scratch.
Valorar y cuidar los medios informáticos
utilizados.
Respetar las opiniones y
decisiones tomadas por el grupo de
trabajo, así como a las propias personas.
Observación
Exploración a través de preguntas
Proyecto
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
32
Explicación de los diferentes contenidos y de las actividades realizadas:
• La primera actividad tiene como finalidad conocer si los alumnos han utilizado
de forma previa el programa que se va a usar u otro similar.
• Durante la clase magistral, se pretende que el alumno comience a utilizar el
programa, conozca su interfaz de usuario, su funcionamiento y se inicie en el
uso de los bloques. Para esto, se realiza una clase proyectada con el cañón en la
pantalla del laboratorio, mientras los alumnos van familiarizándose con el
programa.
• En la segunda actividad se agrupan en parejas o tríos y van utilizando el programa por
si mismos, utilizando los conceptos aprendidos, y realizando una pequeña aplicación.
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
33
Sesión 2
Actividad Duración
Objetivos Contenidos Tipo de actividad
Criterios de evaluación
Instrumento de
evaluación
Clase magistral
10 minutos
Identificar el entorno de trabajo y el
funcionamiento del programa a tratar:
Scratch
Comprender el funcionamiento de
los diferentes bloques de
programación de la herramienta Scratch
Trabajo con objetos. Disfraces.
Fondos.
Bloques de eventos
Bloques de movimiento
Bloques de apariencia
Formativa
Comprender el funcionamiento básico y de los bloques de eventos,
movimiento y apariencia de
Scratch.
Observación
Exploración a través de preguntas
Realización Proyecto 1
40 minutos
Valorar la creación de diferentes
aplicaciones, que puedan ser útiles
para compañeros en el aprendizaje de ciertas materias.
Todos los contenidos vistos
hasta este momento.
Formativa
Poner en práctica hábitos de
trabajo asociados al método
científico en los proyectos que se
desarrollan: búsqueda de información,
capacidad crítica y verificación de
los hechos.
Observación
Exploración a través de preguntas
Proyecto
Explicación de los diferentes contenidos y de las actividades realizadas:
• En la primera actividad se empieza a explicar los tipos de bloques existentes y
cómo van a hacer funcionar el juego u aplicación.
• El primer proyecto (llamado proyecto 1) que van a desarrollar trata de las
aplicaciones que posteriormente podrán utilizar los alumnos de 3ºESO para su
aprendizaje de los elementos de la Tabla Periódica (cuya UD se puede ver en el
Anexo 1 del presente trabajo). El trabajo se divide en grupos. (Éste primer
proyecto utiliza bloques sencillos de entender y usar, y conforme van
trabajando, van preguntando dudas).
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
34
Sesión 3
Actividad Duración
Objetivos Contenidos Tipo de actividad
Criterios de evaluación
Instrumento de
evaluación
Clase magistral
10 minutos
Comprender el funcionamiento de
los diferentes bloques de
programación de la herramienta
Scratch
Bloques de control
Bloques de sensor
Bloques de operadores
Formativa
Comprender el funcionamiento de los bloques de control, sensor y operadores de
Scratch.
Observación
Exploración a través de preguntas
Realización Proyecto 1
40 minutos
Valorar la creación de diferentes
aplicaciones, que puedan ser útiles para compañeros en el aprendizaje
de ciertas materias.
Todos los contenidos vistos
hasta este momento.
Formativa
Poner en práctica hábitos de trabajo
asociados al método científico en los proyectos
que se desarrollan: búsqueda de información,
capacidad crítica y verificación de los
hechos.
Observación
Exploración a través de preguntas
Proyecto
Explicación de los diferentes contenidos y de las actividades realizadas:
• En la primera actividad se continúa con la explicación de los diferentes bloques,
en particular los bloques de control, sensores y operadores.
• La segunda actividad de esta sesión va a consistir en terminar el proyecto
comenzado en la sesión anterior. Este proyecto no va a ser calificado.
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
35
Sesión 4
Actividad Duración
Objetivos Contenidos Tipo de actividad
Criterios de evaluación Instrumento
de evaluación
Clase magistral
10 minutos
Comprender el funcionamiento de
los diferentes bloques de
programación de la herramienta
Scratch
Bloques de sonido
Bloques de
datos
Formativa
Comprender el funcionamiento de los bloques de sonido y datos de Scratch.
Observación
Exploración a través de preguntas
Realización Proyecto 2
40 minutos
Todos los objetivos de aprendizaje de realización de proyectos
descritos al inicio del punto
Todos los contenidos.
Formativa
Sumativa
Saber utilizar los diferentes bloques de programación en las
tareas individuales para llegar a completar el
proyecto final.
Poner en práctica hábitos de trabajo asociados al método científico en los
proyectos que se desarrollan: búsqueda de información, capacidad crítica y verificación de
los hechos.
Observación
Exploración a través de preguntas
Proyecto
Explicación de los diferentes contenidos y de las actividades realizadas:
• En la primera actividad se continúa con la explicación de los diferentes bloques,
en particular los bloques de sonido y de datos.
• En la segunda parte de la sesión, los alumnos comenzarán a realzar el proyecto
que va a suponer el 60% de la nota de la unidad. Para hacer este proyecto se
les propone un objetivo: la realización de un juego de los años 80, llamado
Arkanoid.
En este juego el jugador controla una pequeña plataforma, que impide que una
bola salga de la zona de juego, haciéndola rebotar. En la parte superior hay
unos "bloques", que desaparecen al ser tocados por la bola. Cuando no queda
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
36
ningún ladrillo, el jugador pasa al siguiente nivel, donde aparece otro patrón de
bloques.
Conociendo esta descripción y viendo un vídeo del juego, los alumnos deberán
seguir su propio criterio para ir desarrollando el suyo su propio (Seguirán
funcionando en grupos).
Sesión 5
Actividad Duración
Objetivos Contenidos Tipo de actividad
Criterios de evaluación Instrumento
de evaluación
Realización Proyecto 2 50 minutos
Todos los objetivos de
aprendizaje de realización de proyectos
descritos al inicio del punto
Todos los contenidos
Formativa
Sumativa
Saber utilizar los diferentes bloques de programación en las tareas individuales para
llegar a completar el proyecto final.
Poner en práctica hábitos de trabajo asociados al método científico en los proyectos que se desarrollan: búsqueda de
información, capacidad crítica y verificación de los hechos.
Observación
Exploración a través de preguntas
Proyecto
Explicación de los diferentes contenidos y de las actividades realizadas:
• En esta sesión los alumnos dispondrán de los 50 minutos de la clase para
desarrollar el proyecto en el que están trabajando. Podrán preguntar las dudas
o los problemas que les vayan surgiendo.
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
37
Sesión 6
Actividad Duración
Objetivos Contenidos Tipo de actividad
Criterios de evaluación Instrumento
de evaluación
Realización Proyecto 2 40 minutos
Todos los objetivos de
aprendizaje de realización de proyectos descritos al
inicio del punto
Todos los contenidos
Formativa
Sumativa
Saber utilizar los diferentes bloques de programación en las tareas individuales para
llegar a completar el proyecto final.
Poner en práctica hábitos de trabajo asociados al método científico en los proyectos
que se desarrollan: búsqueda de información, capacidad crítica y verificación de los
hechos.
Observación
Exploración a través de preguntas
Proyecto
Visualización de proyectos 10 minutos
Valorar el trabajo de todos los
compañeros
‐ Formativa
Valorar el trabajo de los compañeros
Conocer diferentes formas
de alcanzar el mismo objetivo
Proyectos
Explicación de los diferentes contenidos y de las actividades realizadas:
• Los alumnos dispondrán de los primeros 40 minutos de la clase para terminar el
proyecto en el que están trabajando.
• Al final de la sesión se visualizarán los proyectos realizados gracias al cañón y la
pantalla del laboratorio y se analizarán diferentes formas que se han tomado
para solucionar los diferentes aspectos del proyecto.
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
38
Imágenes de alguno de los proyectos realizados por los alumnos:
Ilustración 1
Ilustración 2
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
39
Ilustración 3
4.7 ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
La introducción a la programación era un tema que muy pocos alumnos conocían
anteriormente al desarrollo de la unidad. Por lo tanto, el nivel en el que se comenzó
fue bajo.
Todos los alumnos tenían un manejo muy fluido de las tecnologías y en particular
del ordenador, por lo tanto no hubo ningún alumno que necesitara ayuda para
comenzar a trabajar.
En general el proceso de aprendizaje fue rápido, cada grupo trabajaba en su
proyecto y las únicas medidas de atención a la diversidad que se tomaron, fueron la
resolución de dudas, individual o de forma colectiva, que iban surgiendo durante su
trabajo.
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
40
4.8 CRITERIOS DE EVALUACIÓN
La pieza clave en la evaluación de esta unidad la desempeñan los proyectos que se
les proponen a los alumnos para que las resuelvan. El objetivo de los proyectos es que
el alumno aprenda haciendo. Esto es posible si la tarea se convierte en un instrumento
didáctico que mueve al alumno a la actividad, a poner en acción los conocimientos,
habilidades y capacidades que ya posee para desarrollar todas las destrezas que se
requieren.
Un planteamiento de este tipo exige disponer de unos criterios que determinen con
claridad las diversas acciones que son necesarias para trabajar las tareas. Es decir, hay
que fijar qué aspectos del trabajo hecho por los alumnos son importantes para evaluar
su trabajo, conocer cómo evoluciona su aprendizaje e informarle con claridad de todo
ello.
Para fijar estos criterios se ha tenido en cuenta la naturaleza propia de la unidad y
su carácter altamente procedimental. Los criterios de evaluación han sido reflejados
en el cronograma, ya visto.
4.9 CRITERIOS DE CALIFICACIÓN
El sistema de evaluación se apoyará en los siguientes puntos:
Actitud, Trabajo en grupo 20 % Proyecto (Matriz de calificación) 60 %
Memoria del proyecto 15 % Cuidado del material 5 %
En la evaluación de actitud se tendrá en cuenta el comportamiento en el aula, el
interés en la realización de los proyectos, el cumplimiento de las tareas dentro del
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
41
equipo, el respeto por la opinión de los demás, y la integración de todos los
componentes del grupo.
El cuidado del material, en particular de los ordenadores se refiere a un adecuado
estado de orden después de las clases y a un buen uso y cuidado.
La memoria del proyecto únicamente debe contener una explicación de los pasos
que se han ido siguiendo para la realización del proyecto final (proceso seguido). Debe
ser clara y concisa.
El proyecto será evaluado a través de la matriz de calificación.
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
42
Matriz de calificación del proyecto:
Gracias a esta matriz se podrán calificar los diferentes aspectos que se esperan del
juego. La puntuación máxima es de 20 puntos.
Aspectos a evaluar 2 puntos 1 puntos 0 puntos
Movimiento de la barra
con flechas
La barra se mueve con flechas izquierda y derecha.
La barra solo se mueve con una de las dos flechas,
izquierda o derecha
La barra no se mueve con flechas
izquierda y derecha.
Movimiento de la bola
Se mueve en todas direcciones
Únicamente se mueve en una
dirección
La bola no tiene movimiento
La bola rebota cuando toca la
barra Si ‐ No
Los bloques desaparecen cuando son
tocados por la bola
Todos Solo algunos Ninguno
Se han introducido varias vidas
(bloques datos) Si ‐ No
Cuando se terminan las vidas se termina el juego
Si ‐ No
Número de niveles 2 1 0
Reproducir sonido bajo ciertas condiciones
Se ejecuta el sonidograbado bajo
ciertas condiciones
‐ No se ejecuta el sonido grabado
Diseño
El juego tiene un diseño adecuado,
con objetos cuidados y
elaborados y varios fondos
El juego tiene un diseño adecuado, pero con objetos de la biblioteca.
El juego no tiene diseño
Originalidad
Ha introducido programas 2 o más
programas no comentados en
clase
Ha introducido programas 1 programa no
comentados en clase
Únicamente ha usado los programas
comentados en clase
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
43
4.10 RECURSOS
• Proyector y pantalla
• Pizarra y tiza
• Un ordenador para cada grupo de trabajo con conexión a internet.
• Guía básica de uso del programa Scratch para los alumnos (Anexo 7)
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
44
5. PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA: INICIACIÓN A LA PROGRAMACIÓN EN 1º DE BACHILLERATO CON EL
PROGRAMA SCRATCH.
RESUMEN
El uso de la programación informática como instrumento docente proporciona a
los alumnos distintas habilidades necesarias para su futuro como son la resolución de
problemas o la creatividad. Sin embargo es recomendable el uso de programas
docentes, como es el caso de “Scratch”, sencillo de utilizar y con las estructuras básicas
de programación. Los alumnos se enfrentarán a sus proyectos siguiendo una
metodología de resolución y familiarizándose con los diferentes bloques del
programa.
PALABRAS CLAVE: Scratch, programación, informática, TIC, innovación
ABSTRACT
The use of computer programming as a teaching tool provides students with
various skills necessary for their future such as problem solving or creativity. However
it is advisable to use educational programs, such as “Scratch”, simple, useful and with
basic programming structures. Students will take on your projects following a
methodology resolution and familiar with the different blocks of the program.
KEY WORDS: Scratch, computer programming, TIC, innovation
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
45
INTRODUCCIÓN
Existe un consenso general dentro de la comunidad educativa sobre la necesidad
de superar el tipo de enseñanza basada en la transmisión de contenidos para centrarlo
en su lugar al desarrollo de capacidades.
Para ello se proponen diversos conjuntos de habilidades que la educación debe
fomentar. De modo que los estudiantes puedan tener éxito en el mundo digital y
globalizado en el que van a vivir.
Entre las habilidades se encuentran las de pensamiento de orden superior, como
la destreza para solucionar problemas; por esta razón, se requiere seleccionar
estrategias efectivas para ayudar a que los estudiantes las desarrollen. Para atender
esta necesidad, la programación informática constituye una buena alternativa, siempre
y cuando se la enfoque al logro de esta destreza y no a la formación de
programadores. Por esto es altamente recomendable utilizar ambientes de
programación basados en Logo, fáciles de utilizar y que permitan realizar
procedimientos que contengan estructuras básicas (secuencial, repetición…).
Logo es un lenguaje de programación derivado de LISP (el lenguaje más
prominente para el tratamiento de temas de inteligencia artificial) y una herramienta
útil para que el alumno sea capaz de asimilar su propio proceso de aprendizaje y de
pensamiento.
Desde el punto de vista educativo, la programación informática posibilita no solo
activar una amplia variedad de estilos de aprendizaje (Stager, 2003 en López, J.C, 2007)
sino desarrollar el pensamiento algorítmico. Adicionalmente, compromete a los
estudiantes en la consideración de varios aspectos importantes para la solución de
problemas: decidir sobre su naturaleza, seleccionar una representación que ayude a
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
46
resolverlo y, monitorear sus propios pensamientos (metacognición) y estrategias de
solución.
Un problema se puede definir como una situación en la cual se trata de alcanzar
una meta y, para lograrlo, se deben hallar y utilizar unos medios y unas estrategias.
Casi todos los problemas requieren una división en submetas que, cuando son
realizadas, llevan a alcanzar el resultado final (Malán, D. 2007).
Desde el punto de vista educativo, la solución de problemas mediante la
programación posibilita la activación de una amplia variedad de estilos de aprendizaje.
Los estudiantes pueden encontrar diversas maneras de abordar y plantear soluciones,
al tiempo que desarrollan habilidades para: visualizar caminos de razonamiento
divergentes, anticipar errores, y evaluar rápidamente diferentes escenarios mentales
(Stager, 2003 en López, J.C, 2007).
Una forma de solucionar estos problemas se basa en formular claramente el
problema, especificar los resultados que se desean obtener, identificar la información
disponible (datos), determinar las restricciones y definir los procesos necesarios para
convertir los datos disponibles (materia prima) en la información requerida
(resultados).
Estas etapas coinciden parcialmente con los elementos generales que, según
Schunk (1997, en López, J.C, 2007), están presentes en todos los problemas:
1. Especificar claramente los resultados que se desean obtener (meta y submetas)
2. Identificar la información disponible (estado inicial)
3. Definir los procesos que llevan desde los datos disponibles hasta el resultado
deseado (operaciones)
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
47
Para establecer un modelo que los estudiantes puedan utilizar en la fase de
análisis del problema, debemos agregar dos temas a los elementos expuestos por
Schunk (1997, en López, J.C, 2007): formular el problema y determinar las
restricciones.
Existe otra habilidad de pensamiento que también se puede ayudar a desarrollar
con cursos de algoritmos y programación: la creatividad.
Cada vez es mayor el número de empresas que fundamentan su modelo de
negocio en la creatividad y la innovación; para ellas, son indispensables personas que
además de tener los conocimientos requeridos para desempeñarse en los diferentes
cargos, tengan habilidad para pensar y actuar creativamente.
Introducción al programa Scratch
Scratch (http://scratch.mit.edu/) es un entorno de programación desarrollado
recientemente por un grupo de investigadores del Lifelong Kindergarten Group del
Laboratorio de Medios del Instituto de Tecnología de Massachusetts (MIT), bajo la
dirección del Dr. Michael Resnick.
Este entorno aprovecha los avances en diseño de interfaces para hacer que la
programación sea más atractiva y accesible para todo aquel que se enfrente por
primera vez a aprender a programar. Según sus creadores (Resnick, Kafai y Maeda,
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
48
2003 en López, J.C, 2007), fue diseñado como medio para ayudar a niños y jóvenes a
expresar sus ideas de forma creativa, al tiempo que desarrollan habilidades de
pensamiento algorítmico y de aprendizaje del siglo XXI.
El uso de este programa tiene múltiples ventajas: es gratuito, tiene el respaldo del
MIT, está en permanente desarrollo (cada año se liberan aproximadamente dos
versiones con cambios significativos), funciona en ordenadores con bajas prestaciones
técnicas y se puede ejecutar desde una memoria USB, entre otras muchas.
Al trabajar con proyectos de Scratch, los jóvenes tienen oportunidad de aprender
conceptos de programación tales como iteración, control de flujo, condicionales,
variables, tipos de datos, eventos y procesos. Scratch se ha utilizado para introducir
estos conceptos a estudiantes de diferentes edades y se ha comprobado cómo han
ayudado a entender lenguajes de programación tradicionales basados en texto.
El sistema de programación de Scratch está basado y diseñado basándose en la
filosofía constructivista (Papert, 1981; Resnick, 2003 en López, J.C, 2007). La idea
básica de esta orientación mantiene que el aprendizaje sucede cuando es
independiente y personalmente dirigido. En particular, cuando el aprendizaje está
relacionado con una actividad que usa ordenadores, estos actúan de herramientas
pedagógicas ayudando a los estudiantes a concretar su pensamiento formal,
humanizando ideas abstractas y, por consiguiente, más difíciles de comprender
(Peppler y Kafai, 2007 en López, J.C, 2007).
El objetivo de este trabajo, teniendo en cuenta lo anterior es comprobar que el
alumno es capaz de aprender a pensar con lógica y a abordar los problemas
metódicamente gracias al diseño y el uso de las estructuras de Scratch.
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
49
METODOLOGÍA
Entorno de Scratch.
En cuanto al diseño del programa, visualmente la pantalla está dividida en tres
zonas. De derecha a izquierda (imagen 1): bloques, scripts o programa, y escenario.
Imagen 1 Entorno de Scratch
Los bloques son las piezas del programa, repeticiones, rutinas, condicionales, etc.,
ya programados para su más fácil incorporación (para usuarios sin conocimientos de
programación).
En la parte central de la pantalla, los scripts muestran cómo se está componiendo
el programa; el escenario es la representación visual del programa (Ferrer, T 2011).
Tipos de bloques
Movimiento:
Cada uno de los personajes u objetos de Scratch puede moverse tanto de forma
cartesiana (X: izquierda‐derecha Y: arriba‐abajo); como de forma polar (Distancia y
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
50
ángulo). Para realizar cada uno de esos tipos de movimiento tenemos en el apartado
de bloques de movimiento diferentes opciones.
Apariencia:
Los bloques de apariencia nos van a permitir modificar durante el juego diferentes
aspectos del personaje (disfraz, tamaño, color). Al cambiar el disfraz del personaje
podremos representar diferentes sentimientos del personaje, así como movimientos.
Entre estos bloques, también existe la posibilidad de hacer hablar al personaje por
medio de bocadillos o nubes, que podría ser útil para explicar una historia.
Eventos e interacción:
Los eventos que hacen reaccionar a un personaje u objeto pueden ser tanto de
interacción del usuario (bandera de inicio, pulsación de tecla, click en el objeto…) o de
interacción con otros objetos (envío de mensajes, aviso de cambio de fondos). El envío
de mensajes, es la interacción que utilizaremos para que todos los objetos sepan, que
hemos pasado de nivel, o que se han de situar en un lugar diferente del que están.
Control:
Dentro de estos bloques encontramos los de iteración, que nos permiten repetir
unas instrucciones un número limitado de veces o por siempre y también encontramos
los bloques condicionales. Éstos nos permiten introducir una condición para que en el
momento en que se produzca se ejecuten las instrucciones requeridas.
Sensores:
Este grupo de bloques nos ayudarán a determinar los puntos de interacción entre
los diferentes objetos. Como puede ser saber cuándo dos objetos colisionan, o han
superado un lugar concreto de la pantalla.
Operadores.
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
51
Permiten realizar una gran variedad de operaciones.
Datos. Variables, preguntas y listas:
La memoria en Scratch se gestiona utilizando Variables y listas. Estas, pueden ser
locales dentro de cada objeto o globales dentro de nuestro programa. Por otro lado las
preguntas y respuestas nos ayudarán a interaccionar con el usuario‐jugador.
Sonido:
Cuenta con un grupo de bloques que permite la reproducción de archivos de
sonido
Participantes
Esta experiencia fue realizada con un grupo de 20 alumnos de la clase de 1º de
bachillerato de la modalidad de Ciencia y Tecnología, en la asignatura de Ciencias del
Mundo Contemporáneo. De estos 20 alumnos 12 son chicas y 8 son chicos. Se estaba
impartiendo dentro la Unidad Didáctica: Iniciación a la programación: Scratch.
Este conjunto de alumnos tiene un nivel medio‐alto de conocimiento y
aprendizaje, que se encuentran en un bachiller de ciencias y tienen intención de seguir
con sus estudios (muchos universitarios) en un futuro. Por lo tanto son jóvenes que
tienen una motivación para el aprendizaje.
Además la clase se encuentra muy cohesionada, como esta experiencia se ha
desarrollado en grupos de trabajo, se ha podido observar que la relación entre ellos
era muy buena y que existía una fuerte colaboración entre ellos.
Los alumnos fueron distribuidos por afinidad en grupos de 2 o 3 personas,
formando un total de 8 grupos.
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
52
Desarrollo de la experiencia con los alumnos
La experiencia fue desarrollada durante 6 sesiones de 50 minutos cada una.
Se realizaron 3 proyectos diferentes, de los cuales solo el último fue calificado, los
otros dos se valoraron como proyectos formativos, que ayudaron a entender y
adaptarse al manejo del programa.
Durante cada una de las 6 sesiones se marcaron diferentes objetivos que cada
grupo de alumnos debía completar al finalizar la sesión. Los objetivos que se marcaron
fueron:
Proyecto 1. Se elabora en la primera sesión, el alumno debía familiarizarse con la
interfaz del programa y comprender el uso de los bloques. Para esto se proyectó en
una pantalla el proceso que debían de ir siguiendo.
La aplicación elaborada consistía en que al introducir los valores de a, b y c de una
ecuación de segundo grado (ax2+bx+c=0) la representara de forma gráfica en el eje
cartesiano.
En la siguiente imagen se puede ver el resultado del proyecto:
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
53
Imagen 2 Programa representación de ecuación de segundo grado
Y la estructura que fueron realizando con los bloques cada grupo de alumnos fue:
Imagen 3 Estructura del programa
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
54
En esta fase los alumnos únicamente copiaban el ejemplo proyectado en la
pantalla para comenzar a familiarizarse con el uso de estas piezas.
Proyecto 2. Fue realizado en dos sesiones. Consistió en la elaboración de una tabla
periódica interactiva, en la que al pulsar sobre cada elemento diese una información
sobre el mismo (Elemento, símbolo, número atómico y valencia).
Esta aplicación fue diseñada para que los alumnos de Física y Química de 3º de
ESO, que estudiaban en ese momento la tabla periódica y sus elementos, pudiesen
utilizarla. En este caso cada grupo realizó una parte de la aplicación por ser ésta muy
repetitiva, ya que todos los elementos utilizan la misma estructura, que es la siguiente:
Imagen 4 Estructura secuencial del hidrógeno
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
55
El resultado final del proyecto fue el siguiente:
Imagen 5 Tabla periódica interactiva
Proyecto 3. Fue desarrollado en 3 sesiones en las que cada grupo debía diseñar y
elaborar un juego basado en el Arkanoid de los años 80. En cada sesión se les fue
poniendo diferentes objetivos que debían ir terminando al final de la misma.
Los objetivos de la primera sesión fueron los de crear todos los objetos necesarios
y darles su movimiento.
La plataforma, debía tener un movimiento horizontal al pulsar las flechas de
dirección.
La bola debía moverse en línea recta, rebotando en los bordes de la pantalla y
en la plataforma
Los diferentes bloques no tenían movimiento, pero debían desaparecer al ser
tocados por la bola.
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
56
En la segunda sesión introducirían la variable de “vidas”. Cuando la bola tocase el
fondo de la pantalla se perdería una vida y cuando se acabasen todas, el juego
terminaría. Los alumnos debían encontrar la forma de combinar los bloques para
alcanzar el objetivo.
En la última sesión se crearía una nueva variable: “bloques”. Iba a servir para
poder crear diferentes niveles. (Cuando todos los bloques del primer nivel son tocados
por la bola, se pasa a un segundo nivel con bloques nuevos).
Imagen 6 Ejemplo de juego. Grupo 3
Cada grupo afrontó los objetivos de diferentes maneras, es decir, combinando
los bloques bajo su propio criterio. Un ejemplo de la estructura que obtuvieron fue
esta:
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
57
Imagen 7 Estructura secuencial para la plataforma. Grupo 3
RESULTADOS
Evaluación del trabajo realizado por los alumnos
El proyecto creado por los estudiantes, en este caso el juego de ordenador, se
evaluó con una matriz de evaluación, en la que se puntuaban diferentes ítems, como
originalidad, funcionamiento, uso de diferentes bloques del programa… y que se
muestra a continuación:
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
58
Aspectos a evaluar 2 puntos 1 puntos 0 puntos
Movimiento de la barra con flechas
La barra se mueve con flechas izquierda y derecha.
La barra solo se mueve con una de las dos flechas,
izquierda o derecha
La barra no se mueve con flechas izquierda
y derecha.
Movimiento de la bola Se mueve en todas
direcciones
Únicamente se mueve en una
dirección
La bola no tiene movimiento
La bola rebota cuando toca la barra
Si ‐ No
Los bloques desaparecen cuando son tocados por
la bola Todos Solo algunos Ninguno
Se han introducido varias vidas (bloques datos)
Si ‐ No
Cuando se terminan las vidas se termina el juego
Si ‐ No
Número de niveles 2 ‐ 1
Reproducir sonido bajo ciertas condiciones
Se ejecuta el sonidograbado bajo
ciertas condiciones
‐ No se ejecuta el sonido grabado
Diseño
El juego tiene un diseño adecuado,
con objetos cuidados y
elaborados y varios fondos
El juego tiene un diseño adecuado, pero con objetos de la biblioteca.
El juego no tiene ningún diseño
Originalidad
Ha introducido 2 o más programas no comentados en
clase
Ha introducido 1 programa no
comentados en clase
Únicamente ha usado los programas comentados en clase
Tabla 2 Matriz de calificación
Cada ítem responde a unos objetivos que se pretende que los alumnos alcancen al
final de la Unidad Didáctica, se corresponden con los diferentes bloques del programa.
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
59
Aspectos a evaluar
Correspondencia con los bloques
Ejemplos de bloques utilizados y de Estructuras utilizadas
Movimiento de la barra
con flechas Eventos y movimiento
Movimiento de la bola
Eventos, control, sensor y movimiento
La bola rebota cuando toca la
barra Sensores y movimiento
Los bloques desaparecen cuando son
tocados por la bola
Eventos, sensores, apariencia y control
Se han introducido varias vidas
(bloques datos)
Datos
Cuando se terminan las
vidas se termina el juego
Datos, control, sensores, apariencia y operadores
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
60
Aspectos a evaluar
Correspondencia con los bloques
Ejemplos de bloques utilizados y de Estructuras utilizadas
Número de niveles
Eventos, sensores, operadores y datos
Reproducir sonido
bajo ciertas condiciones
Sonido
Diseño Apariencia
Originalidad Todos los bloques
Tabla 3 Correspondencia entre ítems y bloques
Los resultados obtenidos por los 8 grupos son:
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
61
Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4
Aspectos a evaluar 2 puntos
1 puntos
0 puntos
2 puntos
1 puntos
0 puntos
2 puntos
1 puntos
0 puntos
2 puntos
1 puntos
0 puntos
Movimiento de la barra
con flechas X X X X
Movimiento de la bola
X X X X
La bola rebota cuando toca la barra
X X X X
Los bloques desaparecen cuando son tocados por la
bola
X X X X
Se han introducido varias vidas (bloques
datos) X X X X
Cuando se terminan las vidas se termina
el juego X X X X
Número de niveles X X X X
Reproducir sonido bajo ciertas condiciones
X X X X
Diseño X X X X
Originalidad X X X X
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
62
Grupo 5 Grupo 6 Grupo 7 Grupo 8
Aspectos a evaluar 2 puntos
1 puntos
0 puntos
2 puntos
1 puntos
0 puntos
2 puntos
1 puntos
0 puntos
2 puntos
1 puntos
0 puntos
Movimiento de la barra
con flechas X X X X
Movimiento de la bola
X X X X
La bola rebota cuando toca la barra
X X X X
Los bloques desaparecen cuando son tocados por la
bola
X X X X
Se han introducido varias vidas (bloques
datos) X X X X
Cuando se terminan las vidas se termina
el juego X X X X
Número de niveles X X X X
Reproducir sonido bajo ciertas condiciones
X X X X
Diseño X X X X
Originalidad X X X X
Tabla 4 Resultados de los diferentes grupos
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
63
En la siguiente tabla queda recogido el porcentaje de puntos que tiene cada ítem
entre todos los grupos:
DISCUSIÓN
Los bloques de control (los más utilizados: los iterativos y los condicionales) se
encuentran en todos los ítems que se han ido evaluando, y demuestra que no
hay ningún problema de aprendizaje con respecto a ellos, ya que todos los
grupos han sido capaces de utilizarlos en varias ocasiones.
Los bloques de eventos (imprescindibles para dar comienzo a cualquier
secuencia) son utilizados en la totalidad de grupos de forma correcta.
Sin embargo estos bloques también son necesarios para realizar el ítem de
cambio de nivel, y en este aspecto sí que se observan dificultades. Sólo un
Aspectos a evaluar % Obtenido
Movimiento de la barra con flechas
100
Movimiento de la bola 100 La bola rebota cuando toca la
barra 87,5
Los bloques desaparecen cuando son tocados por la bola
100
Se han introducido varias vidas 87,5 Cuando se terminan las vidas
se termina el juego 62,5
Número de niveles 37,5 Reproducir sonido
bajo ciertas condiciones
12,5
Diseño 50 Originalidad 12,5
Tabla 5 Porcentaje de acierto
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
64
37,5% de los puntos de este ítem han sido dados en la matriz, lo que quiere
decir que de los 8 grupos solo 3 lo han desarrollado.
Los bloques de apariencia (los más usados mostrar y esconder) se utilizan en la
mitad de los ítems de la matriz, todos los grupos han sido capaces de utilizar al
menos uno de estos bloques de forma correcta.
Los bloques operadores (los más utilizados han sido sumas, restas e igualdades)
han sido utilizados con éxito, ya que aparece un gran conjunto de estructuras
con estos bloques en cada grupo.
Los bloques sensores (el más utilizado “tocando”) han sido utilizados de forma
correcta por todos los grupos.
Los bloques de movimiento (que atienden a los ítems: movimiento de la barra
con flechas, movimiento de la bola y la bola rebota cuando toca la barra), son
los que los alumnos han sabido utilizar prácticamente sin problemas, ya que se
ha obtenido casi el 100% de la puntuación en estos aspectos. (Exceptuando un
grupo que no ha hecho rebotar la bola en los bordes).
Los bloques de Sonido únicamente han sido utilizados por un grupo de los 8.
Esto no atiende a su dificultad, ya que su uso es similar al de otros bloques que
han sabido emplear sin problemas. Sin embargo, es posible que no se le haya
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
65
dado la suficiente importancia durante las explicaciones y por ello no haya sido
utilizado.
Los bloques de datos (introducción y uso de variables), atendiendo a los
resultados, son los bloques que mayor dificultad parecen tener para los
alumnos. En el ítem de introducción de vidas obtienen 82,5% de puntos de los
totales, en final del juego 62,4% y en el número de niveles 37,5%.
No hay que olvidar que además de entender y saber utilizar cada conjunto de
bloques es necesario saber crear las estructuras. Cada bloque por sí solo no
tiene ninguna utilidad, va a ser la combinación de todos ellos, la que nos va a
solucionar el problema final. Y eso es lo que los alumnos han demostrado
aprender a través de sus proyectos.
CONCLUSIONES
1. Los alumnos se enfrentan a sus proyectos siguiendo una metodología de
resolución, que pueden aplicar tanto en el ámbito científico, como en
situaciones cotidianas.
2. Los bloques eventos, control, apariencia, operadores, sensores y movimiento
han sido utilizados de manera satisfactoria en la creación de las diferentes
estructuras por parte de los alumnos.
3. Los bloques de sonido solo han sido utilizados por un grupo.
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
66
4. Los bloques de datos, los que tienen una mayor dificultad, han sido entendidos
por un 87,5% de los alumnos (7 de los 8 grupos), aunque en estructuras más
complejas, un mayor número de grupos presentaban dificultad y solo un 37,5%
lo resolvía.
BIBLIOGRAFÍA
Ferrer, T (2011): Usando Scratch en secundaria: competencia matemática y de
aprender a aprender. Aula de innovación educativa. Barcelona, 2011, n. 206; p. 20‐23
López, J.C (2007): Algoritmos y programación. Guía para docentes.
http://www.eduteka.org/pdfdir/AlgoritmosProgramacion.pdf
Malan, D. (2007): Scratch para los futuros científicos de la computación; Ponencia
presentada en el octavo simposio técnico de ACM, Covington, Kentucky
Papert, S. (1993): Mindstorms: Children, computers, and powerful ideas. Basic Books
Resnick, M. (2007): Sembrando las semillas para una sociedad más creativa.
Laboratorio de medios de MIT, Massachussets [Consulta en línea: Eduteka, Marzo 16,
2009, http://www.eduteka.org/ScratchResnickCreatividad.php].
Resnick, M. (2009): Scratch: Progamming for all. Communications of the ACM
Stager, G. (2003): The Case for Computin. Snapshots! Educational Insights from the
Thornburg Center
Schunk, Dale H. (1997): Teorías de aprendizaje, Prentice Hall
Peppler, K.A. y Kafai, Y.B. (2007): From SuperGoo to Scratch: Exploring creative digital
media production in informal learning. Learning, Media and Technology, vol. 32(2), pp.
149‐166
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
67
6. ANEXOS
6.1 ANEXO 1. UNIDAD DIDÁCTICA: SISTEMA PERIÓDICO, ÁTOMOS, MOLÉCULAS Y
CRISTALES.
INTRODUCCIÓN
Esta unidad didáctica está diseñada para 3º de ESO. A continuación se explica con
detalle el contexto de la misma, las competencias básicas trabajadas a lo largo de la
unidad, los objetivos generales, los objetivos de aprendizaje y el cronograma de la
unidad, donde se exponen las actividades realizadas. Posteriormente se analizan los
recursos materiales utilizados, las medidas de atención a la diversidad tomadas y un
análisis del método de evaluación seguido.
CONTEXTO
Esta Unidad está encuadrada en el Decreto 5/2011 de 28 de Enero (B.O.R.
04/02/2011), en la asignatura de Física y Química de 3º ESO, en el Bloque 3.
Diversidad y unidad de estructura de la materia. La materia, elementos y compuestos.
A pesar de que 3º ESO es el primer curso en el que se estudia la asignatura de Física
y Química, no es la primera vez que se tratan algunos conceptos de esta unidad.
En 1º ESO, en la asignatura de Ciencias de la Naturaleza, en el Bloque 2. La Tierra
en el Universo, se ven los conceptos de:
‐ Átomos y moléculas. Símbolos y fórmulas.
‐ Elementos que forman el universo (H y He).
Y en el Bloque 3 Materiales terrestres:
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
68
‐ Composición y propiedades de la atmósfera. Nitrógeno y oxígeno: abundancia y
propiedades. Dióxido de carbono y ozono: implicaciones medioambientales.
En 2º ESO, en la asignatura de Ciencias de la Naturaleza, en el Bloque 2. Materia y
energía, se ven los contenidos de:
‐ Composición de la materia. Átomos y moléculas. Elementos y compuestos.
Conceptos que se encuentran relacionados con los estudiados en esta unidad.
La unidad “Elementos y moléculas” es continuación de la anterior: “Los átomos y
su complejidad”, por lo que deben de haber quedado claros los conceptos estudiados
sobre la estructura interna de los átomos, partículas constituyentes, número atómico y
másico y masas atómicas y moleculares para poder continuar con la unidad actual.
A su vez esta unidad será imprescindible para poder continuar con la posterior
“Reacciones químicas”.
Con respecto a otras asignaturas del mismo curso:
• Biología y Geología: en el Bloque 7. Rocas y minerales. En donde se estudia el
concepto de cristal
• Matemáticas: en el Bloque 3. Álgebra. En donde se realizan cálculos con
relación directa para esta unidad didáctica.
Además, en esta UD se trabajan conceptos que se repasarán y se tratarán en
profundidad en 4º de ESO. En las asignaturas de Física y Química y Matemáticas:
• Física y Química: en el Bloque 4. Estructura y propiedades de las sustancias se
tratan los conceptos:
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
69
‐ La estructura del átomo.
‐ El Sistema Periódico de los elementos químicos. Clasificación de las
sustancias según sus propiedades. Estudio experimental.
‐ El enlace químico: enlaces iónico, covalente y metálico.
‐ Interpretación de las propiedades de las sustancias.
• Matemáticas: en el Bloque 3. Álgebra. Al igual que en 3º de ESO, se trabaja con
operaciones algebraicas, se resuelven problemas de ecuaciones.
En cuanto al contexto del alumnado, los jóvenes de 14‐15 años de edad que cursan
3º de la ESO, se encuentran en pleno proceso de adolescencia. La adolescencia es un
periodo de muchos cambios, físicos, emocionales, conductuales... Comienzan a
acceder a la estructura de pensamiento formal, que permite abordar los problemas de
forma organizada y aprender más fácilmente, reteniendo mejor lo aprendido y
formulando cuestiones abstractas y jerarquizadas. Es una época de configuración de la
propia identidad y del grupo.
En estas circunstancias, sus intereses están muy alejados del ámbito académico.
Sin embargo, dado el interés de los alumnos de esta edad por el medio natural en el
que se desenvuelven, puede promoverse el interés por los contenidos de esta Unidad
proyectándolos hacia el descubrimiento de nuevos materiales (basados en los
elementos presentes en nuestro sistema periódico) que permiten avances
tecnológicos y científicos.
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
70
COMPETENCIAS BÁSICAS
• Competencia lingüística: En esta unidad es necesario utilizar correctamente el
lenguaje científico para explicar de forma breve y concisa los conceptos básicos
estudiados: qué es un elemento químico, cómo se unen sus átomos, qué
caracteriza a cada tipo de enlace... Además el alumno debe valorar la
importancia de establecer un sistema común de nomenclatura para todos los
elementos conocidos.
• Competencia para aprender a aprender: El alumno debe organizar la
información obtenida durante la clase sobre las agrupaciones de átomos y
realizar un esquema para clasificar los tipos de sustancias que existen, el enlace
químico que presentan y las propiedades que las caracterizan.
• Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico: El
análisis de los elementos de la tabla periódica ayuda a comprender la
importancia que tiene en nuestra sociedad el conocimiento del tipo de enlace
que tiene una sustancia para conocer las propiedades que esta presenta y sus
posibles aplicaciones. El continuo descubrimiento de nuevos materiales
posibilita nuevos avances científicos y tecnológicos que mejoran nuestra
calidad de vida.
• Competencia matemática: Fundamentalmente en las actividades relativas a los
cálculos con fórmulas, de masa molecular, moles y la concentración, se trabaja
la resolución de problemas y la relación entre el conocimiento matemático y la
realidad. A través de las diferentes actividades planteadas se utilizan las
matemáticas para el estudio y comprensión de situaciones cotidianas, se
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
71
aplican estrategias de resolución de problemas adecuadas a cada situación y se
expresa de forma adecuada la solución de un problema comprobando su
validez.
• Competencia para el tratamiento de la información y competencia digital: A
lo largo de toda la unidad se hace uso de las herramientas tecnológicas como
complemento para las explicaciones de los diferentes conceptos que se
desarrollan. A través de vídeos, actividades interactivas, animaciones y otros
recursos tecnológicos, los alumnos podrán ver de una manera visual y práctica
los diferentes conceptos teóricos que se desarrollan durante la unidad.
OBJETIVOS GENERALES
• Descubrir, reforzar y profundizar en los contenidos teóricos sobre átomos,
moléculas, cristales mediante la realización de actividades prácticas
relacionadas con ellos y mediante el uso de las Tecnologías de la Información y
la Comunicación.
• Comprender y expresar mensajes con contenido científico utilizando el
lenguaje oral y escrito con propiedad, así como su terminología y notación
científica, para poder emplearla de manera habitual al referirse a elementos,
moléculas, cristales y moles.
• Utilizar estrategias propias de las ciencias como planteamiento y resolución de
problemas.
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
72
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
‐ Conceptuales
• Conocer los elementos y sus símbolos más representativos de la tabla
periódica.
• Identificar las propiedades que puede tener un elemento en función del
lugar que ocupe en el sistema periódico.
• Distinguir sustancias atómicas, moleculares y cristales e identificarlas con
sus fórmulas químicas.
• Conocer la existencia de las agrupaciones de átomos y asociarlo con los
diferentes enlaces químicos.
• Relacionar los diferentes tipos de enlace químico con sus propiedades.
• Comprender el concepto de masa molecular, mol y molaridad.
‐ Procedimentales
• Realizar actividades y experiencias sencillas que permitan verificar los
hechos y conceptos estudiados.
• Realizar cálculos utilizando los conceptos de masa molecular y mol.
‐ Actitudinales
• Valorar el aporte de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
utilizadas durante la unidad didáctica.
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
73
CONTENIDOS
• Sistema periódico.
Elementos y símbolos. Periodos, grupos y propiedades. Capa de valencia y
regla del octeto.
• Moléculas y cristales.
Moléculas de elementos. Moléculas de compuestos. Cristales de elementos.
Cristales de compuestos. Fórmula molecular y fórmula empírica.
• Enlace iónico. Redes cristalinas iónicas. Propiedades.
• Enlace covalente. Redes cristalinas covalentes. Moléculas. Propiedades.
• Enlace metálico. Redes cristalinas metálicas. Propiedades.
• Masa molecular. El mol. Molaridad.
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
74
CRONOGRAMA
Todas las sesiones tienen lugar en el laboratorio de física, ya que posee ordenador
y cañón preparado para su uso.
Sesión 1
Actividad Duración
Objetivos Contenidos Tipo de actividad
Criterios de evaluación
Instrumento de
evaluación
Prueba de evaluación
10 minutos
Identificar conocimientos previos e
ideas erróneas
Ideas generales sobre el tema
Diagnóstico
Recordar y relacionar la estructura del átomo con el
sistema periódico y los diferentes enlaces
Intercambio alumno‐profesor
Clase magistral
35 minutos
Identificar las propiedades que puede tener un elemento en función del lugar que ocupe en el sistema
periódico.
Sistema periódico:
‐ Elementos y símbolos
‐ Periodos, grupos y propiedades
Formativa
Clasificar los elementos químicos e
identificar los principales tipos de
elementos en el sistema periódico
Observación
Exploración a través de preguntas
Tabla periódica interactiva
5 minutos
Valorar el aporte de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación utilizadas durante la unidad
didáctica.
Sistema periódico:
‐ Elementos y símbolos
Formativa
Conocer los principales
elementos del sistema
periódico y asociarlos con su símbolo
Observación
Exploración a través de preguntas
Explicación de los diferentes contenidos y de las actividades realizadas:
Prueba de evaluación inicial: pequeña prueba escrita en la que se pregunta
sobre los diferentes elementos asociados a sus símbolos. (Esta prueba inicial
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
75
escrita tiene una doble función, ya que también me sirve como situación inicial
de los alumnos para el trabajo de innovación).
Puesta en común de forma oral, en la que se comentan diferentes aspectos del
tema (Función de la tabla periódica, elementos y compuestos…).
El Sistema Periódico. Clasificación periódica actual de los elementos. Científicos
asociados a la organización del sistema periódico actual. Organización del
sistema según el número atómico de los elementos. Organización en periodos y
grupos. Propiedades y capa de valencia de los átomos. Organización de los
elementos según sean metales, no metales, semimetales, gases nobles e
hidrógeno. Los elementos químicos conocidos. Definición de elemento.
Símbolo de los elementos químicos. Identificación del nombre con el símbolo
químico de algunos elementos. Explicación de los elementos que
corresponden al grupo 1 y 2, así como de sus propiedades más representativas.
(Recurso utilizado: tabla periódica muda, video sobre las propiedades del
Grupo 1).
Presentación del programa sobre tabla periódica interactiva y preguntas sobre
símbolos y elementos. Explicación de cómo acceder a ellos a través de la web.
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
76
Tabla periódica interactiva:
Ilustración 4 Aplicación tabla periódica interactiva
Esta aplicación interactiva creada por los alumnos de CMC de 1º de Bachiller,
mediante el programa Scratch, permite ver la información de cada elemento de la
tabla periódica (Elemento, Símbolo, Valencia y Número atómico) al pinchar sobre cada
uno.
Se propone a los alumnos de 3º ESO que utilicen la aplicación para memorizar los
símbolos de los elementos y la estructura del sistema periódico, para que tengan
diferentes recursos en la web para su uso.
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
77
Aplicación de preguntas sobre elementos y sus símbolos:
Ilustración 5 Aplicación Elementos‐símbolos
Esta aplicación nos permite realizar preguntas para escribir el símbolo de un
elemento o por el contrario preguntar por un símbolo para escribir el elemento.
La finalidad de la aplicación, de la misma manera que en la aplicación anterior, es
que los alumnos sean capaces de memorizar los elementos y sus símbolos de una
manera diferente.
Esta aplicación también es creada por los alumnos de CMC de 1º Bachillerato.
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
78
Sesión 2
Actividad Duración
Objetivos Contenidos Tipo de actividad
Criterios de evaluación
Instrumento de
evaluación
Repaso sesión anterior
5 minutos
Recordar y afianzar los contenidos explicados en la sesión anterior
Todos los contenidos vistos en la sesión 1
Formativa
Afianzar la regularidad en las propiedades de los elementos
en la tabla periódica.
Observación
Exploración a través de preguntas
Clase magistral 20 minutos
Conocer los elementos y sus símbolos más representativos de la tabla periódica.
Sistema periódico: ‐ Capa de
valencia y regla del octeto
Formativa
Conocer los elementos más representativos del sistema periódico y
asociarlos con sus propiedades.
Observación
Exploración a través de preguntas
Ejercicios interactivos 25 minutos
Realizar actividades y experiencias sencillas que permitan verificar los hechos y conceptos estudiados.
Sistema periódico:
‐ Elementos y símbolos ‐ Periodos, grupos y propiedades ‐ Capa de valencia y regla del octeto
Formativa
Sumativa
Utilizar los conceptos
aprendidos en la unidad sobre el
sistema periódico, átomos,
elementos y sus propiedades
Observación
Exploración a través de preguntas
Cuaderno de
clase
Explicación de los diferentes contenidos y de las actividades realizadas:
Repaso de los conceptos adquiridos en la sesión anterior sobre tabla periódica
y propiedades de los grupos estudiados.
Estudio sobre los grupos 13, 14, 15 y 16. Explicación de propiedades de los
elementos más representativos (C, N, O…). Vídeo sobre el oxígeno
Animación interactiva sobre construcción de átomos:
‐ Repaso de la definición de elemento
‐ Repaso dela definición de ion (catión y anión)
‐ Repaso de isótopo
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
79
‐ Repaso de número atómico y másico (número de protones, neutrones y
electrones)
Programas interactivos sobre construcción de átomos y de moléculas:
Ilustración 6 Programa interactivo sobre construcción de átomos
Ilustración 7 Programa interactivo sobre construcción de moléculas
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
80
Sesión 3
Actividad Duración
Objetivos Contenidos Tipo de actividad
Criterio de evaluación
Instrumento de
evaluación
Clase magistral
50 minutos
Distinguir sustancias atómicas, moleculares y cristales e identificarlas con sus fórmulas químicas. Conocer la existencia de las agrupaciones de átomos y asociarlo con los diferentes enlaces químicos. Relacionar los diferentes tipos de enlace químico con sus propiedades.
Regla del octeto
Moléculas y cristales.
Enlace iónico
Formativa
Diferenciar entre
elemento, átomo,
molécula y cristal
Justificar el enlace iónico según los
átomos que se unen y
describir sus propiedades
Observación
Exploración a través de preguntas
Explicación de los diferentes contenidos y de las actividades realizadas:
Grupo 18 del sistema periódico (gases nobles). Estabilidad por su configuración
electrónica.
Agrupaciones de átomos. Sustancias atómicas, moleculares y cristales.
Fórmulas empírica y molecular. (Como recursos modelos moleculares e
imágenes interactivas sobre cristales)
Enlace iónico. Propiedades. Cristales iónicos habituales
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
81
Sesión 4
Actividad Duración
Objetivos Contenidos Tipo de actividad Criterios de evaluación
Instrumento de evaluación
Repaso de la sesión anterior
5 minutos
Recordar y afianzar los contenidos explicados en la sesión anterior
Moléculas y cristales.
Enlace iónico
Formativa
Afianzar el enlace iónico y la
diferencia entre molécula y cristal
Observación
Exploración a través de preguntas
Clase magistral 40 minutos
Relacionar los diferentes tipos de enlace químico con sus propiedades.
Enlace covalente
Formativa
Justificar el enlace covalente según los
átomos que se unen y describir sus
propiedades
Observación
Exploración a través de preguntas
Tabla periódica interactiva
15 minutos
Conocer los elementos y sus símbolos más representativos de la tabla periódica.
Elementos y símbolos
Formativa
Utilizar los conceptos
aprendidos en la unidad sobre el
sistema periódico y sus elementos
Observación
Exploración a través de preguntas
Cuaderno de
clase
Explicación de los diferentes contenidos y de las actividades realizadas:
Recordatorio de la sesión anterior sobre moléculas y cristales. Enlace iónico y
propiedades
Enlace covalente. Moléculas y cristales covalentes habituales. Diagramas de
Lewis. Formación del enlace. Propiedades del enlace. (Recursos: Uso de
imágenes interactivas de diferentes cristales covalentes de uso habitual y
modelos moleculares)
Repaso de los elementos y los símbolos del sistema periódico, apoyándose en
los programas elaborados. (Innovación educativa:Scratch)
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
82
Sesión 5
Explicación de los diferentes contenidos y de las actividades realizadas:
Explicación del enlace metálico. Redes cristalinas metálicas. Propiedades del
enlace. (Recursos: Animación de una red cristalina metálica.)
Actividad Duración
Objetivos Contenidos Tipo de actividad
Criterios de evaluación Instrumento de evaluación
Clase magistral
30 minutos
Relacionar los diferentes
tipos de enlace químico con
sus propiedades.
Enlace metálico
Formativa
Justificar el enlace covalente según los átomos que se unen y
describir sus propiedades
Observación
Exploración a través de preguntas
Realización ejercicios prácticos
20 minutos
Relacionar los diferentes
tipos de enlace químico con
sus propiedades.
Enlace iónico Enlace
covalente Enlace metálico
Formativa
Sumativa
Describir y justificar los diferentes tipos de enlace según los
átomos que se unen y clasificar y describir las diferentes sustancias y
sus propiedades
Observación
Exploración a través de preguntas
Cuaderno de
clase
Ilustración 8 Enlace covalente. Grafito Ilustración 9 Enlace covalente. Diamante
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
83
Tabla de los diferentes enlace (Iónico, metálico y covalente) en blanco. Repaso de
todos los enlaces.
Sesión 6
Actividad Duración
Objetivos Contenidos Tipo de actividad
Criterios de evaluación
Instrumento de evaluación
Clase magistral 15 minutos
Comprender el concepto de
masa molecular, mol y molaridad.
Masa molecular. El
mol. Molaridad.
Formativa
Comprender el concepto de mol, relacionarlo con la masa molecular y el número de Avogadro
Comprender el
concepto de molaridad
Observación
Exploración a través de preguntas
Ejercicios 35 minutos
Realizar cálculos
utilizando los conceptos de
masa molecular y mol.
Masa molecular. El
mol. Molaridad.
Formativa
Sumativa
Utilizar técnicas de resolución de
problemas abordando lo relativo a masa molecular, mol y
molaridad
Observación
Exploración a través de preguntas
Cuaderno de
clase
Ilustración 11 Animación enlace metálico Ilustración 10 Nube electrónica
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
84
Explicación de los diferentes contenidos y de las actividades realizadas:
En la primera actividad se explica el concepto de mol a partir del número de
Avogadro, se intentan poner ejemplos comparables a la vida real, para que les
sea más sencillo entenderlo.
En la segunda parte de la clase se desarrollan un gran número de ejercicios
sobre mol y molaridad para que puedan afianzar el concepto y realicen
actividades prácticas.
Sesión 7
Actividad Duración
Objetivos Contenidos Tipo de actividad
Criterios de evaluación
Instrumento de evaluación
Examen escrito
50
minutos
Plasmar todos los
conocimientos adquiridos durante la unidad
Todos los contenidos
Sumativa
Relacionar y plasmar todos los conceptos, procedimientos y
actitudes desarrollados sobre sistema periódico, moléculas y cristales
y enlace
Examen
• El examen se realiza en su aula.
EVALUACIÓN
A lo largo de la unidad se han llevado a cabo tres tipos de evaluación, que quedan
reflejados en el cronograma:
• Evaluación Diagnóstica: Actividades para identificar conocimientos previos o
actividades para el seguimiento del proceso de enseñanza/aprendizaje.
• Evaluación Formativa: Observación del progreso de los alumnos.
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
85
• Evaluación Sumativa: Actividades calificables con las que se evalúa a los
alumnos sobre los contenidos de la unidad.
CRITERIOS DE CALIFICACIÓN
La calificación de los alumnos atenderá al grado de adquisición de los conceptos,
con especial atención a los señalados como mínimos, al grado de adquisición de
destrezas, procedimientos así como a las actitudes mostradas por el mismo durante el
proceso de enseñanza aprendizaje.
El sistema de evaluación se apoyará en los siguientes puntos:
Preguntas en clase y participación del alumno en las discusiones 5 % Examen escrito de carácter teórico‐práctico. 75 %
Resolución personal de las tareas encomendadas. 10 % Cuaderno de clase 10 %
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Todos los contenidos mencionados son considerados como contenidos mínimos y
son los siguientes:
• Sistema periódico.
Elementos y símbolos. Periodos, grupos y propiedades. Capa de valencia y
regla del octeto.
• Moléculas y cristales.
Moléculas de elementos. Moléculas de compuestos. Cristales de elementos.
Cristales de compuestos. Fórmula molecular y fórmula empírica.
• Enlace iónico. Redes cristalinas iónicas. Propiedades.
• Enlace covalente. Redes cristalinas covalentes. Moléculas. Propiedades.
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
86
• Enlace metálico. Redes cristalinas metálicas. Propiedades.
• Masa molecular. El mol. Molaridad.
En primer lugar, al principio de la unidad se realiza una evaluación inicial, en la que
se pretende fijar un nivel general de la clase y los contenidos que se van a desarrollar
durante la unidad. Además se intentará hacer un diagnóstico previo lo más realista
posible del punto de partida de cada alumno con el fin de ir observando y valorando
tanto el esfuerzo del alumno como su evolución durante el curso.
Todos los alumnos del aula deben adquirir los contenidos mínimos para superar la
asignatura. Para ello, se realizarán y propondrán las actividades necesarias para
facilitar el aprendizaje de los alumnos.
En esta aula, no hay alumnos con necesidades educativas especiales, por tanto, no
es necesaria una adaptación curricular. Sin embargo, debido a la edad en la que se
encuentran los alumnos, es necesario realizar actividades variadas y motivantes, para
captar la atención de los mismos y que no pierdan el interés por la asignatura.
Las explicaciones de la materia se realizan de varias formas, con diferentes métodos y
recursos, y se repetirán las veces que sea necesario, para que todos los alumnos
puedan comprender los contenidos dados.
En esta clase tampoco hay alumnos con altas capacidades, por eso no hay
actividades diferentes programadas. Todos los alumnos realizarán las mismas
actividades y ejercicios, que tienen como objetivo acercar la unidad a los alumnos, así
como mostrar la utilidad de los contenidos en la vida real.
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
87
RECURSOS UTILIZADOS
• Libro de texto de 3ºESO de Física y Química Editorial: SM. Autores: Julio Puente,
Mariano Remacha y Jesús Ángel Viguera.
• Pizarra y tizas
• Calculadora
• Cañón y pantalla
• Modelos moleculares
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6.2 ANEXO 2. TRABAJO DE PEDAGOGÍA: ÓRGANOS DE GOBIERNO Y
COORDINACIÓN DOCENTE DE LOS INSTITUTOS DE EDUCACIÓ SECUNDARIA
(IES).
CLASES DE ÓRGANOS DE GOBIERNO, PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA,
PRINCIPALES FINES DE LOS ÓRGANOS DE GOBIERNO
Clases de órganos de gobierno y principales fines de los órganos de gobierno:
Existen dos tipos de órganos de gobierno:
a) Órganos unipersonales: Director, Jefe de Estudios, Secretario y, en su caso,
Vicedirector.
b) Órganos colegiados: Consejo Escolar del Centro y Claustro de Profesores.
a) Los órganos unipersonales de gobierno constituyen el Equipo Directivo del Instituto
y trabajan de forma coordinada en el desempeño de sus respectivas funciones. Los
Institutos de Educación Secundaria cuentan con un Director, un Jefe de Estudios y un
Secretario o, en su caso, un Administrador. Las funciones principales del Equipo
Directivo son:
‐ Velar por el buen funcionamiento del Centro.
‐ Presentar al Claustro de Profesores y al Consejo Escolar propuestas para facilitar y
fomentar la participación de la comunidad educativa en la vida del Centro.
‐ Promover procedimientos de evaluación de las distintas actividades y colaborar en las
evaluaciones externas del Centro.
‐ Favorecer las relaciones entre los colectivos de la comunidad educativa para mejorar
la convivencia en el Instituto.
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‐ Ejecutar las decisiones del Consejo Escolar y del Claustro de Profesores en el ámbito
de sus competencias.
‐ Establecer los criterios para la elaboración del proyecto de presupuesto.
‐ Coordinar la elaboración del Proyecto de Centro, del Plan Anual de Centro y de la
Memoria Final de Curso.
‐ Elaborar la propuesta de Reglamento de Organización y Funcionamiento.
‐ Colaborar con la Administración Educativa en los órganos de participación
establecidos.
El Director: es elegido por el Consejo Escolar con un mandato de 4 años por un
máximo de 3 periodos. Sus principales competencias son:
‐Dirigir y coordinar actividades.
‐Ostentar la representación del centro.
‐Cumplir y hacer cumplir las leyes.
‐Colaborar con los órganos de la administración.
‐Designar y cesar al Jefe de Estudios y el Secretario.
‐Ejercer la jefatura del todo el personal.
‐Convocar y presidir actos académicos y reuniones de órganos colegiados.
‐Ejecutar los acuerdos alcanzados.
‐Autorizar gastos y ordenar pagos.
‐Visar certificaciones y documentos.
‐Contratar obras y servicios.
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El Jefe de Estudios: es designado por el Director y nombrado por la Administración.
Conoce el Consejo Escolar. Sus principales competencias son:
‐Ejercer la jefatura en el ámbito académico.
‐Sustituir al director en su ausencia.
‐Coordinar equipos de ciclo, tutores y el perfeccionamiento de los profesores.
‐Organizar los actos académicos.
‐Participar en la elaboración del Proyecto de Centro.
‐Organizar la atención de los alumnos en los recreos.
El Secretario: designado por el Director y nombrado por la Administración. También
debe conocer el Consejo Escolar. Sus principales competencias son:
‐Ordenar el régimen administrativo.
‐Actuar como secretario en las reuniones.
‐Custodiar libros y archivos.
‐Realizar el inventario.
‐Elaborar el anteproyecto de presupuesto.
‐Ordenar el régimen económico.
‐Velar por el mantenimiento del centro.
‐Ejercer la jefatura del personal de administración y servicios.
Participación de la comunidad educativa:
La comunidad educativa participa en el gobierno de los centros a través de diferentes
colectivos. El profesorado está representado por el Claustro de Profesores. Los padres,
madres y tutores o representantes legales participan en el funcionamiento de los
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centros a través de sus asociaciones, de las cuales, la más representativa podrá
designar a un representante en el Consejo Escolar. De igual forma, el alumnado
participa a través de sus representantes en el Consejo Escolar y en las Juntas de
Delegados, así como de sus asociaciones y otros órganos de participación.
Juntas de Delegados de Alumnos: son los órganos que articulan la participación de los
alumnos en el funcionamiento del centro. Están integradas por los delegados elegidos
por los estudiantes de los distintos cursos y por los representantes de los alumnos en
el Consejo Escolar. Sus principales funciones son:
‐Elevar al Equipo Directivo propuestas de horarios, del Proyecto Educativo del centro y
de la Programación General Anual.
‐Informar a sus representantes en el Consejo Escolar de los problemas de cada curso.
‐Recibir información de los representantes de los alumnos en el Consejo Escolar, sobre
los temas tratados en el mismo.
‐Elaborar informes para el Consejo Escolar a iniciativa propia o a petición de éste.
‐Elevar propuestas para la elaboración y modificación del Reglamento de Organización
y Funcionamiento del centro.
‐Desempeñar funciones atribuidas por la normativa sobre derechos y deberes de los
alumnos.
‐Informar al alumnado de sus actividades.
‐Formular propuestas al Jefe de Departamento de Actividades Complementarias y
Extraescolares.
‐Participar en la autoevaluación del centro.
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Asociaciones de Alumnos y de Padres y Madres de Alumnos: se constituyen en cada
centro y tienen las siguientes funciones:
‐Elevar al Consejo Escolar propuestas para la elaboración del Proyecto Educativo y de
la Programación General Anual del centro.
‐Elaborar propuestas y recibir información sobre los temas tratados en las reuniones
del Consejo Escolar.
‐Elaborar informes para el Consejo Escolar a iniciativa propia o a petición de éste.
‐Elevar propuestas de modificación del Reglamento de Organización y Funcionamiento.
‐Informar a los miembros de la comunidad educativa de sus actividades.
‐Elevar propuestas para la realización de actividades complementarias y
extraescolares.
‐Conocer los resultados académicos globales y los datos de inserción laboral de los
alumnos titulados.
‐Recibir información sobre los libros de texto y los materiales didácticos adoptados.
‐Fomentar la colaboración entre todos los miembros de la comunidad educativa.
COMPOSICIÓN, COMISIONES Y PRINCIPALES COMPETENCIAS DEL CONSEJO ESCOLAR
DEL INSTITUTO
De conformidad con el artículo 127 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación, el Consejo Escolar es el órgano de participación en el control y gestión de
los centros de los distintos sectores que constituyen la comunidad educativa. Por ello,
le corresponde aprobar el Plan de Convivencia y el Reglamento de Organización y
Funcionamiento del Centro, garantizando la efectiva participación de todos los
sectores de la comunidad educativa incluido el propio alumnado.
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Composición:
El Consejo Escolar de los centros públicos estará compuesto por los siguientes
miembros:
a) El Director del centro, que será su Presidente.
b) El Jefe de Estudios.
c) Un concejal o representante del Ayuntamiento en cuyo término municipal se halle
radicado el centro.
d) Un número de profesores, elegidos por el Claustro, que no podrá ser inferior a un
tercio del total de los componentes del Consejo.
e) Un número de padres y de alumnos, elegidos respectivamente por y entre ellos, que
no podrá ser inferior a un tercio del total de los componentes del Consejo.
f) Un representante del personal de administración y servicios del centro.
g) El secretario del centro, que actuará como secretario del Consejo, con voz y sin voto.
2. Una vez constituido el Consejo Escolar del centro, éste designará una persona que
impulse medidas que fomenten la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres.
3. Uno de los representantes de los padres en el Consejo Escolar será designado por la
asociación de padres más representativa del centro.
4. Los centros que impartan enseñanzas de formación profesional o artes plásticas y
diseño puedan incorporar a su Consejo Escolar un representante propuesto por las
organizaciones empresariales o instituciones laborales presentes en el ámbito de
acción del centro.
5. Los alumnos podrán ser elegidos miembros del Consejo Escolar a partir del primer
curso de la Educación Secundaria Obligatoria. No obstante, los alumnos de los dos
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primeros cursos de la Educación Secundaria Obligatoria no podrán participar en la
selección o el cese del director.
6. Corresponde a las Administraciones educativas determinar el número total de
miembros del Consejo Escolar y regular el proceso de elección.
7. En los centros específicos de educación especial y en aquellos que tengan unidades
de educación especial formará parte también del Consejo Escolar un representante del
personal de atención educativa complementaria.
Comisiones:
‐La Comisión de Convivencia.
En cada centro, en el seno del Consejo Escolar, se constituirá una Comisión de
Convivencia, que tiene como finalidad garantizar una correcta aplicación de lo que
dispone el Plan de Convivencia y el Reglamento de Organización y Funcionamiento del
Centro. La Comisión de Convivencia está formada por el Director, que es su presidente,
el Jefe de Estudios, un representante del profesorado y otro de las familias. Las
funciones de la Comisión de Convivencia son:
a) Llevar a cabo iniciativas para mejorar la convivencia, el respeto mutuo y la tolerancia
en los centros.
b) Coordinar el Plan de Convivencia y desarrollar iniciativas que favorezcan la
integración de todos los alumnos.
c) Proponer al Consejo Escolar medidas oportunas para mejorar la convivencia en el
centro.
d) Evaluar periódicamente la situación de la convivencia en el centro y los resultados
de la aplicación de sus normas.
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e) Dar cuenta al Consejo Escolar de las actuaciones realizadas y resultados obtenidos y
elaborar el informe anual sobre el Plan de Convivencia, que se elevará al Consejo
Escolar.
f) Conocer las decisiones tomadas por el Director en la corrección y sanción de las
conductas contrarias a la convivencia del centro.
g) Intervenir en la resolución pacífica de conflictos.
‐La Comisión Económica.
Está integrada por el Director, un profesor y un padre, elegidos por cada uno de los
sectores de entre sus representantes en el Consejo Escolar. Sus funciones son:
a) Colaborar con el Secretario del Centro en la elaboración del Anteproyecto de
Presupuesto de Centro, en la evaluación de necesidades del centro y presentar el
mismo al Consejo Escolar.
b) Realizar el seguimiento del cumplimiento del Presupuesto del Centro y del
Comedor, informando al Consejo Escolar de los resultados.
‐La Comisión de Comedor.
Está formada por el Director, un profesor y un padre. Sus funciones son:
a) Analizar, valorar y aprobar el menú mensualmente.
b) Estudiar los cambios de la normativa de uso del comedor y elevarlos al Consejo
Escolar.
c) Programar actividades de formación para el curso y para los alumnos que participan
del servicio del comedor.
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d) Evaluar las necesidades del comedor y proponer los medios para su buen
funcionamiento.
e) Informar al Consejo Escolar sobre el funcionamiento del comedor escolar.
Competencias:
El Consejo Escolar del centro tendrá las siguientes competencias:
a) Aprobar y evaluar la programación general anual del centro sin perjuicio de las
competencias del Claustro de profesores, en relación con la planificación y
organización docente.
b) Conocer las candidaturas a la dirección y sus proyectos de dirección presentados.
c) Participar en la selección del Director del centro. Ser informado del nombramiento y
cese de los demás miembros del Equipo Directivo. En su caso, por una mayoría de dos
tercios, proponer la revocación del nombramiento del Director.
d) Decidir sobre la admisión de alumnos.
e) Conocer la resolución de conflictos disciplinarios y velar porque se atengan a la
normativa vigente. Cuando las medidas disciplinarias adoptadas por el Director
correspondan a conductas del alumnado que perjudiquen gravemente la convivencia
del centro, el Consejo Escolar, a instancia de padres o tutores, podrá revisar la decisión
adoptada y proponer, en su caso, las medidas oportunas.
f) Proponer medidas que favorezcan la convivencia en el centro, la igualdad entre
hombres y mujeres y la resolución pacífica de conflictos en todos los ámbitos de la vida
personal, familiar y social.
g) Promover la conservación y renovación de las instalaciones y equipo escolar y
aprobar la obtención de recursos complementarios.
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h) Fijar las directrices para la colaboración, con fines educativos y culturales, con las
Administraciones locales, con otros centros, entidades y organismos.
i) Analizar y valorar el funcionamiento general del centro, la evolución del rendimiento
escolar y los resultados de las evaluaciones internas y externas en las que participe el
centro.
j) Elaborar propuestas e informes, a iniciativa propia o a petición de la Administración
competente, sobre el funcionamiento del centro y la mejora de la calidad de la gestión.
COMPOSICIÓN, REUNIONES, FUNCIONAMIENTO Y PRINCIPALES COMPETENCIAS DEL
CLAUSTRO DE PROFESORES DEL INSTITUTO
Concepto y composición del Claustro de Profesores:
El Claustro de Profesores es el órgano propio de participación del profesorado en el
control y la gestión del centro, tiene la responsabilidad de planificar, coordinar,
informar y, en su caso, decidir sobre los aspectos educativos del centro. Está presidido
por el Director e integrado por la totalidad de profesores que presten sus servicios en
el centro educativo.
Funcionamiento del Claustro de Profesores:
Se siguen las siguientes pautas:
El Claustro de Profesores se reunirá en sesiones ordinarias y extraordinarias que
habrán de ser convocadas por el Secretario por orden del Director del centro. En el
caso de las sesiones ordinarias, se celebran a principio de cada uno de los trimestres y
a final de curso, éstas deben ser convocadas previamente con una antelación de 4 días
hábiles antes de su celebración. Sin embargo, las sesiones extraordinarias se celebran
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siempre que el Director estime necesario o lo soliciten al menos dos tercios de sus
miembros, debiendo ser convocadas con una antelación de 48 horas. La asistencia a las
sesiones del Claustro es obligatoria para todas las personas.
La convocatoria de Claustro deberá expresar los siguientes puntos:
‐Órgano convocante.
‐Carácter de la convocatoria.
‐Lugar, fecha y hora de reunión.
‐Orden del día, con los correspondientes temas a tratar.
Para la válida constitución del Claustro, se requerirá de la presencia del Director y del
Secretario, o en su caso de quiénes les sustituyan y de la mitad al menos de sus
miembros. No podrá ser objeto de deliberación o acuerdo ningún asunto que no figure
en el orden del día, salvo que sea declarada la urgencia de asunto y estén presentes
todos los miembros del Claustro. Los acuerdos serán aprobados por mayoría simple.
De cada sesión que se celebre, el Secretario levantará el acta, donde especificarán: los
asistentes, el orden del día, circunstancias del lugar y tiempo de la celebración del acta,
los puntos principales de las deliberaciones así como el contenido de los acuerdos
adoptados. También podrán figurar: el voto contrario al acuerdo adoptado, la
abstención y los motivos que la justifiquen o el sentido de su voto favorable. Cuando
los miembros voten en contra o se abstengan, quedarán exentos de la responsabilidad
que pueda derivarse de los acuerdos. Se deberá exponer una copia del acta en un lugar
visible de la sala de profesores, con una antelación de al menos 48 horas a la siguiente
sesión del Claustro.
Competencias principales del Claustro de Profesores:
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La ley Orgánica 2/2006 del 3 de mayo, determina las siguientes competencias:
a) Participar en la planificación de formación de profesorado del centro y elegir un
representante en el Centro de Profesores y Recursos.
b) Aprobar los criterios pedagógicos para la elaboración de horarios tanto de
alumnos como de profesores.
c) Aprobar la planificación general de las sesiones de evaluación y calificación, así
como el calendario de exámenes y pruebas extraordinarias, previa propuesta
de la Comisión de Coordinación Pedagógica.
d) Recibir información de la gestión económica del centro, analizar y valorar la
situación económica del centro.
e) Proponer iniciativas y medidas para favorecer la convivencia escolar.
f) Conocer las relaciones del centro con las instituciones de su entorno y, en su
caso, con los centros de trabajo.
g) Recibir información, tanto en el orden del día de las reuniones del Consejo
Escolar como de los aspectos fundamentales de su desarrollo.
h) Elaborar informes para el Consejo Escolar, a iniciativa propia o a petición de
éste, sobre asuntos que son de su competencia.
CLASES DE ÓRGANOS DE COORDINACIÓN DOCENTE
Los Órganos de Coordinación Docente de los que puede disponer un centro vienen
determinados por los niveles de enseñanza con los que cuente y también por el
número de alumnos que cursen sus estudios en él. Existen cuatro tipos distintos: los
Equipos de ciclo, que solo aparecen en centros con educación infantil y/o primaria; los
Departamentos de Coordinación Didáctica, Departamentos de Orientación y
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Departamento de Actividades Complementarias y Extraescolares, propios de los
Institutos de Educación Secundaria; la Comisión de Coordinación Pedagógica y los
Tutores y Juntas de profesores de grupo.
Equipo de ciclo:
Está formado por todos los maestros de Infantil y Primaria del centro y su función
principal es la de organizar y desarrollar la enseñanza del ciclo. Sus integrantes deben
reunirse, como mínimo, una vez cada quince días, siendo la asistencia a las reuniones
obligatoria. Además, una vez al mes deben reunirse para evaluar la práctica docente.
Al finalizar las reuniones, se elabora un acta que contenga un resumen de los temas
tratados. Con la llegada del final de curso, el coordinador del ciclo debe elaborar una
memoria que tiene que ser entregada al director.
Para que una persona ocupe el cargo de coordinador de ciclo, éste tiene que ser
propuesto por el jefe de estudios de Infantil/Primaria al director, quien es el encargado
de nombrarlo. Un coordinador de ciclo puede cesar su actividad por cuatro motivos: el
primero es que el director que lo designó hubiera cesado; el segundo, por una
renuncia aceptada por el director; en tercer lugar, por renovación del director
mediante un informe razonado, y el último, por dejar de impartir clases en el ciclo.
LOS DEPARTAMENTOS DIDÁCTICOS: COMPOSICIÓN, FUNCIONAMIENTO Y PRINCIPALES
COMPETENCIAS
Departamento Didáctico:
Es el encargado de la organización y el desarrollo de las enseñanzas y actividades que
correspondan al departamento. Lo forman los profesores de las áreas
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correspondientes al Departamento, además de los profesores adscritos
funcionalmente. Una de sus competencias es la presentar propuestas al Equipo
Directivo y a la Comisión de Coordinación Pedagógica. Lleva a cabo la programación
didáctica de Departamento, de la cual presenta una memoria. También colabora en
algunas cuestiones con el Departamento de Orientación: previene y detecta problemas
en el aprendizaje; propone materias optativas y actividades complementarias; organiza
exámenes y resuelve las reclamaciones del alumnado en lo referente a las
evaluaciones.
LOS DEPARTAMENTOS DE ORIENTACIÓN: COMPOSICIÓN, FUNCIONAMIENTO Y
PRINCIPALES COMPETENCIAS
El Departamento de Orientación es el espacio institucional desde donde se articulan
las funciones de orientación y tutoría, así como también las de una oferta curricular
adaptada y diversificada. Dichas funciones se han de entender dentro de la
organización general del centro y del Proyecto Curricular para darle una operatividad y
una funcionalidad propiamente educativas. Se constituye como una unidad orgánica y
funcional, integrada en el organigrama del centro, en donde el Reglamento Orgánico le
confiere la condición de órgano de coordinación, junto con los Departamentos
Didácticos, el Departamento de Actividades Complementarias y Extraescolares, la
Comisión de Coordinación Pedagógica y las Juntas de Profesores. La estructura
organizativa contempla numerosas relaciones e interdependencias con otros órganos
lo que hace de él un eje de la organización del centro. El Reglamento de Régimen
Interno de los Institutos de Educación Secundaria establece estas relaciones tanto con
los órganos de gobierno como con los de coordinación.
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Composición del Departamento de Orientación:
1. El Departamento de Orientación estará compuesto por profesores del cuerpo de
profesores de enseñanza secundaria, entre los que habrá, al menos, uno de la
especialidad de psicología y pedagogía, o que ostente la titularidad de una plaza de
esta especialidad.
2. En los Institutos incluidos en programas de integración y para programas específicos
se incorporarán al Departamento de Orientación los profesores que determine la
Consejería competente en materia de educación de acuerdo con las necesidades
peculiares de cada Instituto.
Los Departamentos de orientación están formados habitualmente por un profesor
orientador, un profesor del ámbito socio‐lingüístico, uno ámbito científico‐tecnológico,
uno de educación compensatoria y uno de pedagogía terapéutica.
Funcionamiento del Departamento de Orientación:
Los miembros del Departamento de Orientación se reunirán para la puesta en común y
evaluación de las actuaciones llevadas a cabo, valorando entre otros aspectos, el grado
de coordinación entre ellos y con otros profesionales del centro, los alumnos
atendidos y el progreso educativo de los mismos.
El Jefe de Estudios coordinará las actuaciones del departamento de orientación, de
forma especial cuando tengan incidencia en la organización y funcionamiento del
centro o cuando requieran la participación del profesorado de sus distintos
departamentos.
Funciones del Departamento de Orientación:
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Las funciones generales del Departamento de Orientación son asumidas por todos sus
miembros. Ahora bien, la diversidad de los profesores que lo integran permite
diferenciar las responsabilidades de cada uno en función de su especialidad. Las
funciones del Departamento de Orientación son las siguientes:
a) Formular propuestas al Equipo Directivo y al Claustro relativas a la elaboración
o modificación del Proyecto Educativo del Instituto y la Programación General
Anual.
b) Elaborar, de acuerdo con las directrices establecidas por la Comisión de
Coordinación Pedagógica y en colaboración con los tutores, las propuestas de
organización de la orientación educativa, psicopedagógica, profesional y del
Plan de Acción Tutorial, y elevarlas a la Comisión de Coordinación Pedagógica.
c) Contribuir al desarrollo de la orientación educativa, psicopedagógica y
profesional de los alumnos, especialmente en lo que concierne a los cambios
de etapa, y a la elección entre las distintas opciones académicas, formativas y
profesionales.
d) Contribuir al desarrollo del Plan de Orientación Académica y Profesional y del
Plan de Acción Tutorial y elevar al consejo escolar una memoria sobre su
funcionamiento al final del curso.
e) Elaborar la propuesta de criterios y procedimientos previstos para realizar las
adaptaciones curriculares apropiadas para los alumnos con necesidades de
apoyo educativo, y elevarla a la Comisión de Coordinación Pedagógica.
f) Colaborar con los profesores del Instituto, bajo la dirección del Jefe de Estudios,
en la prevención y detección temprana de problemas de aprendizaje, y en la
programación y aplicación de adaptaciones curriculares dirigidas a los alumnos
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que lo precisen, entre ellos los alumnos con necesidades educativas especiales
y los que sigan programas de diversificación.
g) Asesorar al equipo de evaluación, al finalizar el cuarto curso de la educación
secundaria obligatoria, en la emisión del informe para orientar al alumno sobre
su futuro académico y profesional, que tendrá carácter confidencial.
h) Promover la investigación educativa y proponer actividades de
perfeccionamiento de sus miembros.
i) Organizar y realizar actividades complementarias en colaboración con el
departamento correspondiente.
j) En los Institutos que tengan una residencia adscrita, colaborar con los
profesionales que tengan a su cargo la atención educativa de los alumnos
internos.
k) Elaborar el plan de actividades del departamento y, a final de curso, una
memoria en la que se evalúe el desarrollo del mismo.
LOS DEPARTAMENTOS DE ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y EXTRAESCOLARES:
COMPOSICIÓN, FUNCIONAMIENTO Y PRINCIPALES COMPETENCIAS
Definiciones:
Se consideran actividades complementarias aquellas que se realizan con el alumnado
en horario lectivo y que, formando parte de la programación didáctica, tienen carácter
diferenciado por el momento, espacio o recursos que se utilizan y cuya participación es
obligatoria para el alumnado.
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Son actividades extraescolares aquellas que, siendo organizadas por el centro y
figurando en la Programación General Anual, se realizan fuera del horario lectivo y
cuya participación sea voluntaria.
Composición y funcionamiento:
El Departamento de Actividades complementarias y Extraescolares es un Órgano de
Coordinación Docente encargado de promover, organizar y facilitar la realización de las
actividades complementarias y extraescolares en consonancia con los criterios
acordados por el Consejo Escolar y según el Plan elaborado por una Comisión
Permanente compuesta por:
Director o, por delegación de éste, el Jefe de Estudios.
Dos profesores elegidos entre los representantes del profesorado en el Consejo
Escolar.
Un padre de los alumnos elegido entre los representantes del Consejo Escolar,
distinto al que figura en la Comisión Económica.
Un alumno elegido entre los representantes del Consejo Escolar.
El representante del Ayuntamiento, miembro del Consejo Escolar del centro.
El secretario del Consejo Escolar que actuará como secretario de la comisión,
con voz pero sin voto.
El Jefe del Departamento de Actividades Complementarias y Extraescolares lo designa
el Director del centro y será un profesor con destino definitivo en el Instituto que no
podrá ejercer otros cargos directivos. Este profesor designado actuará bajo la
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dependencia directa del Jefe de Estudios y en estrecha colaboración con el Equipo
Directivo.
La suspensión del derecho de un alumno a participar en las Actividades
Complementarias o Extraescolares del centro, así como en actividades no
directamente educativas, podrá emplearse como Medida Educativa o Sancionadora en
el caso de conductas gravemente perjudiciales para la convivencia por un periodo
comprendido entre un mes y el tiempo que reste hasta la finalización del curso.
Competencias relacionadas:
‐Competencias del Jefe del Departamento de Actividades Complementarias y
Extraescolares:
a) Elaborar el programa anual de las actividades complementarias y
extraescolares en el que se recogerán las propuestas de los departamentos, de
los profesores, de los alumnos, de los padres y, en su caso, del equipo
educativo de las residencias.
b) Elaborar y dar a conocer a los alumnos la información relativa a las actividades
del departamento.
c) Promover y coordinar las actividades culturales y deportivas en colaboración
con el Claustro, los departamentos, la Junta de Delegados de alumnos, las
asociaciones de padres y de alumnos y, en su caso, del equipo educativo de las
residencias.
d) Coordinar la organización de los intercambios escolares y cualquier tipo de
viajes que se realicen con el alumnado y promover la relación de intercambio
de actividades con otros centros.
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e) Distribuir los recursos económicos destinados por el Consejo Escolar a las
actividades complementarias y extraescolares.
f) Organizar la utilización de la biblioteca del Instituto.
g) Elaborar una memoria final de curso con la evaluación de las actividades
realizadas que se incluirá en la memoria de la dirección.
h) Cualquier otra que le asigne la normativa vigente.
‐Competencias del Director del centro:
a) Nombrar al Jefe del Departamento de Actividades Complementarias y
Extraescolares.
b) Determinar el uso de los locales del centro, oído el Consejo Escolar, para la
realización de actividades extraescolares a favor de los alumnos del centro.
‐Competencias del Jefe de Estudios:
a) Coordinar las Actividades Complementarias y Extraescolares de profesores y
alumnos, en relación con el Proyecto Educativo del centro, la Programación
General Anual y las programaciones didácticas y, además, velar por su
ejecución.
‐Competencias del Consejo Escolar:
a) Participar en el proceso de elaboración y evaluación de la programación
general de las Actividades Complementarias y Extraescolares.
‐Competencias de la Comisión Permanente:
a) Elaborar el plan de Actividades Complementarias y Extraescolares del centro,
así como la vigilancia directa de su ejecución.
b) Elaborar, para su posterior aprobación por el Consejo Escolar, la memoria anual
de las Actividades Complementarias y Extraescolares.
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‐Competencias del Profesor Tutor:
a) Colaborar en la programación y desarrollo de las Actividades Complementarias
y Extraescolares para la participación de los alumnos del grupo.
‐Competencias de la Junta de Delegados:
a) Formular propuestas al Jefe de Departamento de Actividades Complementarias
y Extraescolares para el desarrollo de las actividades propias del mismo.
‐Competencias de las Asociaciones de Alumnos y de Padres y Madres de Alumnos:
a) Formular propuestas para la realización de Actividades Complementarias y
Extraescolares y colaborar en el desarrollo de las mismas.
‐Competencias de los responsables de las actividades de ocio y tiempo libre de las
residencias (en el caso de haber):
a) Formular propuestas al Jefe de Departamento de Actividades Complementarias
y Extraescolares y colaborar en el desarrollo de las mismas.
COMISIÓN DE COORDINACIÓN PEDAGÓGICA, EQUIPO DE PROFESORES DE GRUPO Y
TUTORÍA: ASPECTOS BÁSICOS
Comisión de Coordinación Pedagógica:
En los centros con doce o más unidades o grupos existirá una Comisión de
Coordinación Pedagógica que, según las enseñanzas que se impartan en ellos, estará
integrada por el Director, que será su Presidente, los Jefes de Estudios, los
Coordinadores de ciclo de Educación Infantil y Primaria y los Jefes de Departamento.
Actuará como secretario el Coordinador de ciclo o el Jefe de Departamento de menor
edad. En los centros con menos de doce unidades las funciones de la Comisión de
Coordinación Pedagógica serán asumidas por el Claustro.
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La Comisión de Coordinación Pedagógica se reunirá, al menos, con una periodicidad
trimestral y celebrará una sesión extraordinaria al comienzo del curso, otra al finalizar
éste y cuantas otras se consideren necesarias. Las convocatorias de estas reuniones se
realizarán de modo que puedan asistir todos los integrantes de la misma.
La Comisión de Coordinación Pedagógica establecerá las directrices generales para la
elaboración y revisión de los proyectos curriculares de nivel o etapa y de las
programaciones didácticas, incluidas en éstos, antes del comienzo de la elaboración de
dichas programaciones.
Con anterioridad al inicio de las actividades lectivas de cada curso, la Comisión
establecerá un calendario de actuaciones para el seguimiento y evaluación de los
proyectos curriculares y de las posibles modificaciones de los mismos que puedan
producirse como resultado de la evaluación que se incluirán en la Programación
General Anual.
Así mismo, propondrá al Claustro de Profesores, de acuerdo con la jefatura de
estudios, la planificación general de las sesiones de evaluación y, en su caso, de
calificación de los alumnos, así como, para los niveles o etapas que proceda, el
calendario de los exámenes o de pruebas extraordinarias, para su aprobación, que se
incluirá en el Plan de Acción Tutorial. Se celebrarán al menos tres sesiones de
evaluación, coincidiendo éstas con cada uno de los trimestres del curso. En la sesión de
evaluación correspondiente al último trimestre se anotarán los resultados de la
evaluación final de cada alumno en el ciclo o curso que corresponda. Esta sesión de
evaluación se realizará al término de las actividades lectivas ordinarias fijadas en el
calendario escolar aprobado para el centro.
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Podrán celebrarse reuniones conjuntas del tutor con los profesores del grupo de
alumnos que el Jefe de Estudios y los propios tutores consideren necesarias y todas
aquellas que estén recogidas en el Plan de Acción Tutorial.
Tutorías:
Cada grupo de alumnos tendrá un tutor, que será designado por el Director, a
propuesta del Jefe de Estudios. En Educación Infantil y Primaria, cuando el número de
maestros sea superior al de unidades, la tutoría de cada grupo recaerá
preferentemente en el maestro que tenga mayor horario semanal con dicho grupo. Al
Jefe de Estudios, Secretario y Director se les adjudicarán tutorías en último lugar, por
este orden y sólo si es estrictamente necesario. En Educación Secundaria la tutoría
recaerá en un profesor que imparta docencia a todo el grupo.
El Jefe de Estudios coordinará el trabajo de los tutores y mantendrá las reuniones
periódicas necesarias para el buen funcionamiento de la acción tutorial y el logro de
los objetivos previstos en el Plan de Acción Tutorial específico del centro. Para este fin
procurará que los tutores de un mismo curso dispongan en su horario individual de
alguna hora complementaria común.
Los tutores, además, se encargarán de la orientación y asesoramiento a los alumnos
sobre sus posibilidades educativas en el tránsito por los niveles, etapas y modalidades
de enseñanza que cursan, con especial referencia al entorno del centro y al país donde
está ubicado.
En Educación Infantil y Primaria, el horario del tutor incluirá una hora complementaria
semanal para la atención a los padres. En Educación Secundaria el horario del tutor
incluirá dos horas complementarias para la atención a los padres, la colaboración con
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el Jefe de Estudios, con los Departamentos de Orientación y de Actividades
Complementarias y Extraescolares y para otras tareas relacionadas con la tutoría. Estas
horas se consignarán en los horarios individuales del tutor y se comunicarán a padres y
alumnos al comienzo del curso académico.
En Educación Secundaria el horario lectivo del profesor tutor incluirá, además, una
hora semanal para el desarrollo de las actividades de tutoría con todo el grupo de
alumnos. Esta hora lectiva figurará también en el horario del correspondiente grupo de
alumnos.
El tutor celebrará durante el curso escolar, al menos, dos reuniones con el conjunto de
padres, una de ellas al principio de curso, y una individual con cada uno de ellos.
Además, con ocasión de cada una de las sesiones de evaluación previstas en la
planificación de actividades docentes que el centro haya realizado, se reunirá con los
padres que estime oportuno para informarles expresamente de la evolución
académica y comportamiento del alumno en el centro, según lo acordado, en su caso,
por la Junta de Profesores. Se prestará especial atención a la información sobre las
normas de permanencia en el centro.
El Claustro de Profesores coordinará las funciones referentes a la orientación, tutoría,
evaluación y recuperación de los alumnos.
En Educación Infantil y Primaria, el Jefe de Estudios, con la colaboración de los
Coordinadores de ciclo, efectuará el seguimiento y apoyará la labor de los tutores de
acuerdo con el Plan de Acción Tutorial. En Educación Secundaria será el Departamento
de Orientación el que efectuará el seguimiento y apoyará la labor de los tutores de
acuerdo con el Plan de Acción Tutorial. Para estos fines, los respectivos Jefes de
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
112
Estudios convocarán al menos tres reuniones de tutores durante el curso y cuantas
otras sean necesarias para realizar adecuadamente esta función.
Junta de Profesores:
La Junta de Profesores de grupo estará constituida por todos los profesores que
imparten docencia a los alumnos del grupo y será coordinada por su tutor. La Junta de
Profesores se reunirá con motivo de las sesiones de evaluación programadas por el
centro y siempre que sea convocada por el Jefe de Estudios a propuesta, en su caso,
del tutor del grupo. A todas las reuniones asistirá, en la medida de lo posible, el Jefe
del Departamento de Orientación.
Además de las funciones atribuidas con carácter general a la Junta de Profesores, ésta
tendrá en consideración los criterios de permanencia en el centro establecidos por
estas Instrucciones en la evaluación de los alumnos.
Referencias y recursos bibliográficos:
BATANAZ, Luis (2003), Organización escolar: bases científicas para el desarrollo de
las instituciones educativas. Córdoba, Servicio de Publicaciones de la Universidad de
Córdoba.
RAMO, Zacarías y RODRÍGUEZ‐CARREÑO, Margarita (1997), Guía de Organización de
los Institutos de Educación Secundaria (reglamento orgánico). Madrid, Escuela
Española.
BOE. Orden de 29 de junio de 1994 por la que se aprueban las instrucciones que
regulan la organización y funcionamiento de los Institutos de Educación Secundaria.
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
113
BOIB. Decreto 120/2002, de 5 de octubre, por el que se aprueba el Reglamento de
los Departamentos Didácticos.
BOJA. Decreto 200/1997, de 3 de septiembre, por el que se aprueba el Reglamento
Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria.
BOR. Decreto 54/2008, de 19 de septiembre, por el que se aprueba el Reglamento
Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria en la Comunidad Autónoma de
La Rioja.
BOR. Decreto 4/2009, de 23 de enero, por el que se regula la convivencia en los
centros docentes y se establecen los derechos y deberes de sus miembros.
http://www.ugr.es/~cesartm/legislacion/ReglamentoOrganicoIES.pdf (12‐11‐2013)
http://web.educastur.princast.es/ies/cristode/web/index.php?option=com_content
&view=section&id=7&Itemid=81 (12‐11‐2013)
http://centros5.pntic.mec.es/ies.jose.maria.pereda/Organigrama.html (12‐11‐2013)
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
114
6.3 ANEXO 3. TRABAJO DE PSICOLOGÍA: TEORÍAS IMPLÍCITAS DE PADRES Y
MADRES SOBRE LA EDUCACIÓN
Resumen
En este trabajo se analiza la presencia de las distintas teorías implícitas sobre la
infancia y el desarrollo de los hijos en padres y madres de distinto rango de edad. La
muestra comprendió veinte personas, 12 de ellas mujeres y 8 hombres. Las edades de
las personas encuestadas varían desde los 35 hasta los 65 años. Adecuándonos a las
edades de nuestros encuestados, se organizaron en dos grupos, uno de 35 hasta 45
años y el otro de 55 hasta 65 años. Además, se va a tener en cuenta también su nivel
de formación, lo que nos permitirá dividir al grupo en otros dos grupos
independientes, los que tengan estudios secundarios y los que tengan estudios
terciarios. Se utilizó un cuestionario adaptado para cuantificar y analizar la presencia
de las teorías en los distintos padres y madres. Los resultados obtenidos nos
permitieron conocer cuáles de estas teorías están más presentes en cada uno de los
rangos de edad y la relación que tienen las variables como el tipo de formación
académica sobre las creencias implícitas que tienen los padres y madres estudiados
acerca del desarrollo y educación de sus hijos.
Palabras Clave: educación, teorías implícitas, padres, hijos, infancia, desarrollo, herencia, ambiente.
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
115
Uno de los temas más novedosos dentro del campo de interacciones familiares
ha sido el estudio de las concepciones que tienen los padres sobre la infancia y la
educación de sus hijos. De este modo, se debe analizar las diferentes ideas o teorías
que, sobre el tema, han ido surgiendo durante la historia y que forman parte de
nuestro bagaje cultural, para abordar el estudio de su origen.
Para Marrero (1993), las Teorías implícitas se definen como teorías pedagógicas
personales reconstruidas sobre la base de conocimientos pedagógicos históricamente
elaborados y transmitidos a través de la formación y en la práctica educativa. Por lo
tanto las Teorías implícitas tienen su soporte en el sujeto, pero, al basarse en
experiencias sociales, su origen es cultural. Ambos elementos (cognición y cultura) se
integran en un proceso denominado, socio‐constructivismo, mediante el que se
generan las Teorías implícitas sobre cierto ámbito.
Existe un gran consenso entre los autores a la hora de fijar el origen cultural de
las creencias de los padres. Por este motivo, tratan de poder poner a prueba esta
afirmación estudiando varios aspectos, como pueden ser, la constelación familiar, el
estatus socioeconómico de los padres, el nivel educativo y profesional, el sexo, la edad
de tanto padres como hijos …
Quizá lo más atractivo de estos estudios sea su intento de establecer un puente
teórico, suficientemente explícito, entre cultura y cognición. Si son muchos los motivos
que provocan el desarrollo de este cuerpo de investigaciones, también son numerosas
las dificultades que surgen en el intento. Estas dificultades son la escasez de
fundamentación teórica del constructo, la diversidad de los contenidos que engloban
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
116
bajo este término, el carácter pragmático de los estudios y la diversidad de
procedimientos metodológicos.
Estos estudios permitirán determinar las teorías implícitas de la educación que
sostienen los padres. Así por ejemplo, Sameroff y Feil (1985) encontraron que los
padres que poseen una teoría innatista sobre los factores que afectan al desarrollo se
muestran más resistentes a colaborar en programas de intervención educativa. Esta
teoría considera la herencia y/o el ambiente en el desarrollo del ser humano como
pautas claves. Así, la interpretación innatista puede llevar a los padres a una actitud
pasiva ante sus obligaciones educativas al considerar, según esta perspectiva, el escaso
grado de influencia que tienen sobre la conducta de sus hijos.
En el Siglo XVI, aparece una nueva teoría, la cual hacía referencia a la
importancia de la alimentación y la salud en el desarrollo físico y psíquico del niño. Se
trata de la teoría Nutricionista, la cual fue desarrollada principalmente por Huarte de
San Juan (1575). Este autor sostenía que la dieta era especialmente importante, no
solo en los niños, sino también en las madres embarazadas.
John Locke (1763) reflejó en su obra una nueva concepción sobre el niño, la
cual se basa en la metáfora de la menta como “tábula rasa”, el autor considera que en
el nacimiento no existe ningún tipo de conocimiento, y que son las experiencias
sensoriales y la reflexión acerca de estas experiencias las que generan ideas.
Más adelante se considera que el hombre, con su esfuerzo, puede obtener lo
que se proponga. De ahí que los padres intenten transmitir el tesón a sus hijos con el
fin de que éstos pongan todas sus energías en el trabajo para conseguir sus metas.
Dentro del campo de la psicología estas ideas han sido reformuladas en la teoría
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
117
reconstructiva desarrollada por Piaget (1950). En ella, se hace referencia al papel
protagonista al niño como constructor de su propio desarrollo.
Teniendo en cuenta lo anterior, nuestro trabajo se centra en averiguar cuáles
de estas teorías son las más aceptadas entre los padres encuestados y comparar los
resultados entre sí.
Método
Participantes:
Los cuestionarios han sido realizados a 20 padres y madres, cercanos a los
realizadores de este trabajo, de diferentes localidades de La Rioja y Navarra (Logroño,
Nájera, Haro, Ezcaray y Pamplona) de los cuales 12 son mujeres y 8 son hombres. Las
edades de estos participantes se encuentran recogidas en un rango entre los 35 y los
65 años. Se realizarán dos grupos diferentes atendiendo a la edad de los encuestados,
el primero de 35 a 45 años y el segundo de 55 a 65.
Además se va a tener en cuenta su nivel de formación, que va a permitir la
división de los encuestados en otros dos grupos independientes de los grupos de edad
(educación secundaria y educación terciaria), tomando como educación secundaria a
las personas que hayan estudiado EGB y BUP o FP de grado medio y con estudios
terciarios a los que tengan un título de FP de grado superior o estudios universitarios.
Instrumentos:
Para la evaluación de las teorías implícitas de los padres sobre la educación de
sus hijos, se ha utilizado el cuestionario de ideas sobre la educación y el desarrollo de
los hijos en su versión reducida. Este cuestionario consta de 26 enunciados
seleccionados.
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
118
Cada encuestado deberá marcar con una X el valor que consideren más
adecuado de entre un rango de (0) a (8) puntos, que posee cada enunciado, donde (0)
implica no estar de acuerdo; (1), (2) y (3) estar solo un poco de acuerdo; (4) estar
moderadamente de acuerdo; (5), (6) y (7) bastante de acuerdo y finalmente (8) que
significa estar totalmente de acuerdo.
Estos valores nos permiten establecer el modelo de pensamiento de cada
padre o madre y considerar cuáles son las teorías implícitas que predominan en él,
(ambientalista, constructivista, innatista o nurturista) y que integra en su propio estilo
educativo.
Procedimientos:
Este cuestionario fue facilitado a los participantes, se les explicó la finalidad del
mismo y se les señaló que en el cuestionario únicamente debían reflejar su opinión
personal.
Después de esto, procedieron a cumplimentar los datos personales que se les
pedía (edad y formación) y llevaron a cabo la lectura de las instrucciones para su
realización. Una vez terminada esta lectura contestaron al número total de ítems o
enunciados del cuestionario. No hubo ningún límite temporal y se respondió a las
dudas que les fueron surgiendo a lo largo de su elaboración.
Tras haber acabado de hacer las encuestas, se le agradeció su colaboración y se
llevó a cabo el análisis de los datos obtenidos que se detalla a continuación.
Análisis de datos:
Cada ítem de los 26 del cuestionario guarda relación con una determinada
teoría, aunque no lo hacen todos en la misma medida. La importancia que guarda cada
ítem con su teoría se le denomina peso factorial.
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
119
Todos los ítems con peso factorial <.61 (excluido el .61): puntúan la propia
puntuación que ha señalado el participante en su cuestionario. Como ejemplo, en el
Ítem 7 del cuestionario “En mi opinión el niño es como una semilla, y la obligación de
los padres es cuidarla y abonarla para dar un buen fruto”, el peso factorial es .592 por
lo que, si el sujeto contesta 6, se le dan 6 puntos.
Todos los ítems con peso factorial >.61 (incluido el .61): puntúan el doble de la
puntuación que ha señalado el participante. Como ejemplo, en el Ítem 21 del
cuestionario “Yo creo que el niño desarrolla por sí mismo su propia personalidad y por
eso es responsable de sus propias acciones”, el peso factorial es .749 por lo que, si el
sujeto contesta 6, se le dan 12 puntos.
Estos pesos factoriales que relacionan cada ítem con su importancia en cada
teoría, quedan recogidos en la Tabla 1
‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ Insertar Tabla 1 aquí ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐
El resultado del cuestionario proporcionará una puntuación por cada teoría y
participante.
Resultados
Una vez terminado el análisis de los datos, se procederá a mostrar los
resultados obtenidos en función de los diferentes indicadores sociodemográficos que
se han decidido analizar.
Los primeros resultados que se van a mostrar son las puntuaciones individuales
de cada uno de los sujetos en las diferentes teorías analizadas. Cada sujeto es
denominado por la letra S y un número, abarcando desde S1 hasta S20, para los 20
participantes del cuestionario.
‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ Insertar Tabla 2 aquí ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
120
La siguiente tabla muestra los resultados del primer grupo de edad, que recoge
desde los 35 hasta los 45 años de edad.
Los resultados de esta tabla se han tratado de dos formas, en primer lugar se
ha obtenido el resultado de cada teoría en tanto por cien (ya que las puntuaciones
máximas de cada teoría oscilaban entre 64 y 88) para darles el mismo peso a todas y
una vez unificadas, se ha procedido a hallar la importancia que cada individuo le da a
cada teoría con respecto a las demás, es decir se ha dividido cada porcentaje de cada
teoría entre el total.
Se puede apreciar que la teoría ambientalista es la más aceptada en este grupo
de población y que oscila entre un 35 y un 49%, entre los diferentes sujetos del mismo
grupo de edad, siendo la media grupal de un 40%. La siguiente teoría más admitida es
la constructivista con un variación de entre el 26 y el 35% y una media del 29%.
Finalmente no existe mucha diferencia entre la teoría innatista y la nurturista
situándose en rangos de entre 9‐22%, con una media del 15% para la teoría innatista y
10‐21% para la nurturista, con una media del 16%.
‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ Insertar Tabla 3 aquí ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐
De la misma manera que en la Tabla 3, obtenemos los resultados para el rango
de edad de los 55 a los 65 años.
En este grupo de edad la teoría más aceptada es, de la misma manera, la teoría
ambientalista, con un porcentaje de entre un 35 a un 60% y con una media algo
superior que en el grupo de menor edad, un 42%, seguida por la teoría constructivista
(24‐29%) y una media de 26% (un 3% menor que en el grupo de menor edad), la
innatista (6‐22%) y una media del 17% y finalmente la nurturista (2‐17%), con una
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
121
media del 15%. En este grupo está algo más aceptada la teoría innatista que la
nurturista, a diferencia que en el grupo anterior.
‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ Insertar Tabla 4 aquí ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐
A nivel intergrupal, no se observan diferencias significativas entre los dos
grupos de edad. En las siguientes figuras, podremos observarlo de una manera más
visual.
‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ Insertar Figura 1 aquí ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐
‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ Insertar Figura 2 aquí ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐
Otra manera desde la que se van a analizar los datos es atendiendo al nivel de
formación que tengas los participantes. El nivel de menor formación, el de educación
secundaria, está formado por 11 individuos y la teoría más aceptada entre ellos es la
ambientalista (35‐52%), con una media del 40%, seguida por la constructivista (24‐
35%) y una media del 28%, después se encuentra la innatista (6‐22%), con una media
del 17% y finalmente la nurturista (10‐21%), con una media del 15%
‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ Insertar Tabla 5 aquí ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐
En el nivel de mayor formación, el de educación terciaria, formado por 9
individuos, la teoría más aceptada es la ambientalista (35‐60%), con una media del
43%, algo superior que en el caso anterior, seguido por la constructivista (24‐30%) y
una media del 27%, innatista (9‐19%) y una media del 15% y finalmente la nurturista
(2‐19%) y una media igual a la teoría anterior, de un 15%.
‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ Insertar Tabla 6 aquí ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐
Como en la división anterior introducimos unas figuras gráficas en las que se
puede observar que la diferencia intergrupal prácticamente no existe, únicamente
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
122
existe una pequeña diferencia en la teoría ambientalista, de en torno al 3%, poco
significativa.
‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ Insertar Figura 3 aquí ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐
‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ Insertar Figura 4 aquí ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐
Discusión
Uno de los objetivos que se han propuesto en este trabajo, es el estudio de dos
indicadores sociodemográficos, en particular se ha analizado edad y nivel de
formación, para estudiar en qué grado determinan la elección de las distintas creencias
por parte de estos padres y en su posterior estilo educativo.
Se han analizado ambos indicadores atendiendo a dos grupos por cada uno. En
el caso de la edad, se han elaborado dos grupos el primero de 35 a 45 y el segundo de
55 a 65. Pensamos que esta división nos aportaría datos diferentes en relación a las
diferentes edades. La realidad ha sido que ambos grupos se han manifestado a favor
de la teoría ambientalista con una gran diferencia con respecto al resto de teorías (en
torno al 40%). Y en segundo lugar la teoría más aceptada es constructivista (con un
porcentaje de en torno al 26‐29%). No se han visto diferencias apreciables entre los
dos grupos de edad. Únicamente se ha podido observar que en el grupo de menor
edad la teoría nurturista es algo más aceptada que la innatista, a diferencia que en el
grupo de mayor edad (muy poca diferencia).
En el caso de la diferenciación por nivel de formación, se elaboraron dos grupos
uno con una educación secundaria (entre los que se ubican BUP o FP medio) y el
segundo con una educación terciaria (FP superior o estudios universitarios). Se pensó
que dependiendo del nivel de formación, se podrían encontrar diferencias en las
teorías aceptadas para la educación de los hijos. Se esperaba que el grupo de
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
123
formación menor pudiera tener una mayor aprobación de teorías innatistas, aunque
no fueran las más aceptadas. Sin embargo, la realidad ha sido que ambos grupos se
han identificado por una gran mayoría por las teorías ambientalistas,
independientemente de su formación. Sí que existe una pequeña diferencia de en
torno a un 3 % a favor de la teoría ambientalista en las personas con una formación
mayor (43% ambientalista 15% innatista), que suma a la teoría innatista en las
personas con una formación menor (40% ambientalista 17% innatista). Aunque como
ya hemos comentado, son diferencias muy poco significativas.
En conclusión se puede constatar que las teorías más aceptadas en general, son
la ambientalista y constructivista siendo muy poco aceptadas la nurturista e innatista,
y que no se han apreciado diferencias en los grupos sociodemográficos que se han
elaborado.
Cabe destacar que los núcleos de población en los que se ha realizado el
cuestionario, son núcleos principalmente urbanos (con la excepción de Ezcaray) y que
posiblemente estos resultados podrían ser diferentes y más significativos en caso de
realizarlos en núcleos rurales e incluso de elaborar grupos de edad y de formación más
diferenciados.
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
124
Referencias
Rodrigo, M.J. & Palacios, J. (1998). Familia y desarrollo humano. Madrid: Alianza
Editorial.
Triana, B. (1991). Las concepciones de los padres sobre el desarrollo. Infancia y
Aprendizaje.
Vila, I. (1998). Cuadernos de educación. Familia, Escuela y Comunidad. Barcelona.
Rodrigo, Mª J. (1993). Representaciones y procesos en las teorías implícitas. Una
aproximación al conocimiento cotidiano. Rodrigo, Mª J.; Rodríguez Pérez, A. y
Marrero Acosta, J. (Eds.). Madrid. Aprendizaje Visor.
Triana Pérez, B. (1988). Teorías implícitas de los padres sobre el desarrollo y la
educación y su incidencia en los juicios sociales. La Laguna. Secretariado de
Publicaciones de la Universidad de La Laguna. Tesis doctoral.
Palacios, J. (1987). Las ideas de los padres sobre sus hijos en la investigación evolutiva.
Infancia y Aprendizaje.
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
125
Tabla 1.‐ Relación de ítems con sus pesos factoriales
Enunciado Teoría Peso factorial
Es necesario un poco de disciplina para que el niño aprenda a labrarse su porvenir
Tª Ambientalista .640
Como al nacer el niño no puede hacer nada por sí mismo, es necesario que los padres le enseñen el camino correcto
Tª Ambientalista .643
Es necesario que evitemos que el niño esté en situaciones que puedan ser perjudiciales para su posterior desarrollo
Tª Ambientalista .474
En mi opinión, cada niño tiene una forma de ser según la educación que haya recibido
Tª Ambientalista .487
En mi opinión el niño es como una semilla, y la obligación de los padres es cuidarla y abonarla para dar buen fruto
Tª Ambientalista .592
Debido a que no le corregimos a nuestros hijos sus primeros errores, después aparecen muchos más
Tª Ambientalista .568
Yo creo que el niño desarrolla por sí mismo su propia personalidad y por eso es el responsable de sus acciones
Tª Constructivista .749
En mi opinión el niño es como el sembrador, recoge el producto de lo que el mismo ha sembrado.
Tª Constructivista .687
A mi juicio, todo lo que el niño consigue y es, sale de su propio esfuerzo.
Tª Constructivista .744
Pienso que el niño que quiere conseguir algo y es una persona voluntariosa e inquieta, siempre lo logrará.
Tª Constructivista .479
Estoy convencido de que el niño que sabe controlar sus emociones (el genio, el llanto etc.), es capaz de buscar soluciones a los problemas que se le presentan.
Tª Constructivista .496
Creo que cada niño construye su propio futuro. Tª Constructivista .721
Al niño le debemos dejar que actúe con libertad, porque es muy difícil que modifiquemos lo que viene determinado por la herencia.
Tª Innatista .477
Creo que la forma de ser y comportarse del niño lo ha heredado de sus padres.
Tª Innatista .749
Debido a la herencia, desde que nace un bebé podemos observar muchas características propias de sus padres.
Tª Innatista .655
Debido a que el niño nace con una forma de ser Tª Innatista .630
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
126
Enunciado Teoría Peso factorial
heredada de sus padres, es muy difícil que lo podamos cambiar.
Yo creo que la herencia determina el desarrollo posterior del niño.
Tª Innatista .452
Debido a que los niños heredan nuestros fallos, debemos disculparles y no castigarles.
Tª Innatista .608
Es inútil que le demos instrucción al niño, porque cuando nace su desarrollo está programado.
Tª Innatista .614
Estoy convencido de que un niño enfermizo fracasa en cualquier tarea.
Tª Nurturista .496
Debido a que la alimentación y la salud son los factores más importantes en el éxito de los niños, nuestra educación debe ir encaminada a que coman mucho y no tengan enfermedades.
Tª Nurturista .561
Creo que es difícil enseñar a un niño si lo tienes mal alimentado.
Tª Nurturista .597
Pienso que la salud y la buena alimentación permiten que el niño se desarrolle sin ningún problema.
Tª Nurturista .664
Creo que cuando el niño no rinde en la escuela es porque no come lo suficiente.
Tª Nurturista .625
El niño tiene que tener salud para que lo podamos educar correctamente.
Tª Nurturista .530
Pienso que los niños con buena alimentación no tendrán ningún problema a nivel de educación
Tª Nurturista .659
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127
Tabla 2.‐ Resultados del cuestionario por teoría y participante
Teoria S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10
Ambientalista 57 63 44 50 49 51 59 59 51 64 Constructivista 62 58 52 44 39 50 52 50 46 43 Innatista 29 42 18 39 34 30 26 25 34 16 Nurturista 20 20 32 22 30 28 26 34 29 25
Teoria S11 S12 S13 S14 S15 S16 S17 S18 S19 S20
Ambientalista 61 58 49 51 48 54 46 51 62 47 Constructivista 40 45 39 39 37 55 38 40 38 37 Innatista 10 45 32 36 36 41 28 35 12 26 Nurturista 21 27 27 27 25 32 23 28 3 24
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128
Tabla 3.‐ Resultados de los participantes de entre 35 y 45 años, de cada teoría, en porcentajes.
Teoria S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10
Ambientalista 40 40 35 38 38 38 42 41 38 49 Constructivista 35 30 33 27 24 30 30 28 27 26
Innatista 15 20 11 22 19 16 13 13 18 9 Nurturista 11 10 21 13 19 17 15 19 17 15
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129
Tabla 4.‐ Resultados de los participantes de entre 50 y 65 años, de cada teoría, en porcentajes.
Teoría S11 S12 S13 S14 S15 S16 S17 S18 S19 S20
Ambientalista 52 39 39 39 39 35 40 39 60 41 Constructivista 27 24 25 24 24 29 26 24 29 26
Innatista 6 22 19 20 21 19 18 19 8 16 Nurturista 14 15 17 17 16 17 16 17 2 17
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130
Tabla 5.‐ Resultados de los participantes de nivel formativo secundario, de cada teoría, en porcentajes.
Teoria S1 S2 S3 S4 S5 S6 S11 S12 S13 S14 S15
Ambientalista 40 40 35 38 38 38 52 39 39 39 39 Constructivista 35 30 33 27 24 30 27 24 25 24 24
Innatista 15 20 11 22 19 16 6 22 19 20 21 Nurturista 11 10 21 13 19 17 14 15 17 17 16
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131
Tabla 6.‐ Resultados de los participantes de nivel formativo terciario, de cada teoría, en porcentajes.
Teoría S‐7 S‐8 S‐9 S‐10 S‐16 S‐17 S‐18 S‐19 S‐20
Ambientalista 42 41 38 49 35 40 39 60 41 Constructivista 30 28 27 26 29 26 24 29 26
Innatista 13 13 18 9 19 18 19 8 16 Nurturista 15 19 17 15 17 16 17 2 17
Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez
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Figura 1.‐ Representación gráfica de la Tabla 3. Grupo de edad de entre 35 y 45años.
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Figura 2.‐ Representación gráfica de la Tabla 4. Grupo de edad de entre 55 y 65años.
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Figura 3.‐ Representación gráfica de la Tabla 5. Grupo de formación secundaria.
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Figura 4.‐ Representación gráfica de la Tabla 6. Grupo de formación terciaria.