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cuenta que el estudio de las leyes no se limitasólo al ejercicio de la abogacía o judicatura, sinoque existen otras actividades dentro de la ca-rrera, como la administración, cátedra, etc. Lasupresión de la asignatura de Derecho ¿no será,entre otras, una de las causas de disminución dela matrícula en las Facultades respectivas? Me-ditese sobre ello.

E) CONCLUSIONES

En fin, después de estas breves consideracionesse hace necesario el restablecimiento en los estu-dios de Enseñanza media y Escuelas del Magis-

terio de dicha disciplina, pudiendo organizarse abase de una asignatura que pudiera denominarseElemento de Derecho en el Bachillerato elemen-tal, y en el universitario de Letras, dos cursos,uno de Derecho privado y otro de Derecho públi-co. En las Escuelas del Magisterio, Elementos deDerecho, como asimismo en los Institutos labo-rales.

Y por último diremos que, aunque en los vigen-tes cuestionarios nacionales para la Enseñanzaprimaria y en el período de iniciación profesio-nal (escolares de doce a quince arios) se esta-blece la disciplina de Derecho, dicho períodotiene un carácter voluntario y, por consiguiente,los escolares hasta los doce arios no reciben lainstrucción de referencia.

Iniciación en la Segunda Enseñanza

FLORENCIO OLLE RIBA

Licenciado en Pedagogía

EL PASO DE LA PRIMARIAA LA SEGUNDA ENSEÑANZA

Es una realidad manifiesta el gran vacío rei-nante en la actualidad en cuanto a los enlacesdidácticos que deberían existir entre la Primeray la Segunda enseñanza.

La desconexión, tanto en el aspecto formativo,como en el puramente instructivo, es lo suficien-temente significativa para calificar de inapro-piados los planes de enseñanza de nuestro sistemadocente.

De hecho, entre el último eslabón de la Ense-ñanza primaria (ingreso) y los primeros cursosdel Bachillerato no existe ninguna solución decontinuidad, por lo menos dentro de los limitesde una didáctica apropiada, tan necesaria en estaetapa de la formación del niño.

Por consiguiente, no es de extrañar que lo quepodriamos calificar de disciplinas formativas en-caminadas a orientar los inicios de una culturafundamental para la expansión ulterior del esco-lar se desarrollen, en nuestro Bachillerato, deuna manera tan precaria.

En consecuencia, tan elevada misión se vetruncada en su trayectoria por las imposicionesde carácter puramente especulativo que posponenlo fundamental en beneficio de lo secundario, alrecargar la mente del niño, con el estudio siste-mático y de memoria, de una serie de temas que,ni por su extensión, ni por su contenido, es ca-

paz de asimilar, de manera positiva, un niño dediez arios, por falta de los recursos intelectualesnecesarios para el manejo de las relaciones ló-gicas.

El error está en un plan de estudios que imponeun desarrollo didáctico demasiado formalista y enel que, unas veces por defecto (formación), y otraspor exceso (instrucción), sumerge al niño en unadesorientación total que fomenta la abulia y ladesgana, por atentar contra los intereses psico-lógicos y biológicos del niño.

Su capacidad mental se halla muy lejos nosólo de asimilar tales imposiciones, sino que, in-cluso, dada su natural idiosincrasia, le es total-mente imposible encauzar debidamente su acti-vidad mental en este período de su desarrollo. Nisu estado físico, ni el mental, están en condicio-nes de someterse, de manera intensiva, a unaconstante abstracción intelectual, ya que lo máscorriente y natural es que, en esta época, predo-minen todavía en el niño las sensaciones e inte-reses de carácter sensorial.

Por otro lado, la modalidad de enseñanza queel niño empieza a vivir de manera total, dondecada profesor desarrolla su asignatura con todaindependencia, y hasta cierto punto al margende las demás, crea en el subconsciente del niñocontinuas frustraciones que en nada pueden be-neficiar su formación.

No es que pretendamos indicar, ni mucho me-nos insinuar, que el niño que se inicia en el Ba-

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chillerato debe ser tratado con blandura, per-mitiéndole, por tal causa. ciertos abandonos ensu actividad creädora.

Pero sí será una buena norma pedagógica pro-curar adaptar las diferentes disciplinas a sumentalidad con una didáctica adecuada que déun poco de movilidad a la frialdad de los textos,no siempre apropiados para despertar sus ini-ciativas ni estimular su evolución mental, queentre los diez y los doce arios está sometida adiferentes alternativas.

Indudablemente lo más acertado sería una re-visión total de las normas por las que se rigetal iniciación. Es indudable que el niño, en lacritica coyuntura de los diez arios, no se hallapreparado para afrontar, con garantias de éxito,los problemas que la iniciación en el Bachillera-to le impone.

Muchas y autorizadas voces se han alzado enestos últimos tiempos para llamar la atenciónsobre tal anomalía y proponer, de manera me-surada y objetiva, un cambio de rumbo más deacuerdo con las posibilidades del niño. El acon-sejar el retraso de la prueba de ingreso ha sidola nota dominante de tales advertencias, por lodemás bien justificadas.

Tales opiniones vienen recogidas de maneraglobal y precisa en una -de las encuestas na-cionales organizadas por el CEDODEP en elario 1961, y cuyo elocuente resultado fue comosigue:

LA EDAD DE LA INICIACION

La pregunta era: «A qué edad debería em-pezar los estudios de la segunda enseñanza?»

Las respuestas, provinentes de personas COM-

petentes y centros responsables. se clasifica-ron asi:

A los diez arios cumplidos, el 9 por 100.A los once arios cumplidos, el 14 por 100.A los doce arios cumplidos, el 55 por 100.A los trece arios cumplidos, el 11 por 100.

Como puede comprobarse, los resultados obte-nidos en los ambientes profesionales, que en de-finitiva son los más calificados para opinar sobrela cuestión, fueron sobradamente aleccionadores.El gran porcentaje alcanzado por los que opinanque la edad de doce arios es la más indicada paraIniciar tales estudios está basada, indudablemen-te, en el hecho de que el niño en esta edad sehalla en posesión. o, por lo menos, en vías defranca adquisición, de los resortes necesarios, tan-to en lo físico como en lo mental , para enfren-tarse con una situación que exigirá de él la mo-vilización de todas sus facultades mentales.

Proceder como hasta ahora, meciéndonos en elcómodo proceder tradicional, limitándonos a exi-gir que el niño a los diez arios se enfrente contal cúmulo de realidades educativas, no sirve másque para hacernos partícipes de la responsabili-

dad que representa el aceptar sin protestas quesean truncadas las mejores promesas en vías derealización dentro de la Enseñanza primaria.

No sirven los precedentes ni el estado de co-sas reinantes. Nuestra misión es la de advertiry aconsejar, basándonos en nuestra experiencia yen el conocimiento del niño, que jamás podrá lo-grar valores positivos el sustituir una pauta edu-cativa por otra más formal, pero menos matiza-da, que. al poner en juego unos métodos educa-tivos eminentemente instructivos, son capaces dedificultar la evolución que normalmente se reali-za en la naturaleza del niño en esta etapacrucial.

La Enseñanza primaria es necesariamente for-mativa. Su misión básica se centra en el difícilcometido de procurar desarrollar las facultadesdel niño sin prisas ni premuras, mientras le ini-cia en el lógico razonamiento que debe condu-cirle a una adecuada critica mental , tan nece-saria para la recta coordinación de las funcionesde elaboración mental. Al propio tiempo, y gra-cias a la continuidad de unos métodos y de unospropósitos bien definidos, crea en él hábitos deestudio, cuyos frutos se cosecharán más adelan-te, tal como intenté demostrar en otro trabajoaparecido en esta misma Revista (1).

DIFICULTADES POR DISCONTINUIDAD

Ahora bien: al niño que a la eddad de los diezarios abandona la escuela primaria y el procesoeducativo que ella representa se le cierra de gol-pe este cauce natural de desarrollo.

Si este proceso tuviera continuidad, por lo me-nos durante los primeros cursos del Bachillerato,el trastorno se reduciría a la mínima expresiónde efectividad. A lo más vendría representadopor el simple inconveniente del cambio de am-biente y de los métodos didácticos naturales parallevar a cabo su cometido, handicap fácilmentesuperable por mentes que se hallan en períodode transición y, por tanto, de adaptación. Pero,desgraciadamente, esto no es así, y por tal causalas consecuencias son totalmente desfavorablespara la formación del niño.

Las dificultades que ello ocasiona al escolar lasarrastra fatalmente como lastre durante todo elBachillerato elemental, y muchas veces con pro-yecciones demasiado manifiestas en el Bachille-rato superior, donde no es raro observar ciertasdificultades en la coordinación de las relacioneslógicas. Tales imprecisiones son atribuidas a lafalta de voluntad para la concentración mentaldel niño, o a la abulia que engendra la indife-rencia estudiantil.

Pero en realidad lo que falla son los impulsosinteriores, la capacidad creadora, los estímulos

(1) «Experiencias sobre la elaboración mental en elniño». REVISTA DE EDUCACIÓN, número 117, mayo 1960.

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afectivos, resortes que se truncaron al dejarsesin completar la Enseñanza primaria, abrevian-do, inconscientemente, los procesos mentales queel niño necesita proseguir paso a paso en el ca-mino de su evolución.

Nuestras manifestaciones, que no obedecen aprevenciones personales de ninguna especie, vie-nen respaldadas por las investigaciones y expe-riencias realizadas en el campo de la psicologíainfantil, cuyas conclusiones son harto explícitasa tal objeto.

En efecto, según Wermeylen, y de acuerdo connumerosos autores, las funciones mentales se cla-sifican en dos grandes grupos: las funciones deadquisición y las funciones de elaboración.

Pertenecen a las primeras: memoria, atención,imaginación y asociación simple.

Las segundas vienen representadas por: com-prensión, juicio, razonamiento, análisis, genera-lización e invención (2).

Ahora bien, la coordinación más o menos aca-bada, el despliegue de valores intelectuales quetales funciones pueden proporcionar al indivi-duo, a fin de dotarlo de los recursos necesariospara superar las más variadas situaciones, sóloes posible cuando sus actividades funcionales sehallan bien definidas.

Generalmente, esta especialización em pieza aperfilarse hacia los once o doce arios, época que,psicológicamente, se la conoce con el nombre de«etapa de los intereses especiales», que se des-arrolla en íntima relación con la potencia y cla-ridad de la inteligencia.

Es, por tanto, la edad en que, lógicamente, de-bería empezar la educación formal, ya que eneste período los intereses del niño se especiali-zan, se concentran sobre determinados proble-mas más definidos y que, por tanto, llegan acrear una verdadera segunda naturaleza porvirtud de las relaciones que establece en ordende la comprensión de los fenómenos.

Por consiguiente, al no tener en cuenta talesparticularidades, corremos el riesgo —de hechoasí ocurre con frecuencia— de truncar las me-jores perspectivas formativas en el momento másprometedor de sus plasmaciones efectivas.

Por lo menos algo se salvaría en esta totaldesorientación si los primeros pasos en el Ba-chillerato discurrieran por cauces pedagógicosque, en esencia, fueran una continuación de losseguidos en su etapa anterior.

A los diez años la naturaleza del niño es másreceptiva que creadora. Las situaciones a que seve obligado a enfrentarse con frecuencia le ago-bian más de la cuenta por su falta de agilidadmental. Las facultades intelectuales, en potenciatodavía, no están lo suficientemente perfiladaspara someterlas a un esfuerzo que, por lo in-

(2) Para tener una idea más acabada de la impor-tancia que tales funciones tienen para el desarrollo men-tal del niño, remito al lector a un trabajo que, con eltitulo de «La clasificación de los alumnos», publiquéen el número 137 de esta misma Revista, junio de 1961.

apropiado, puede lesionar a más de una de ellas,lesión afectiva de la que se recuperará muy len-tamente, dando la sensación de que se adaptadefectuosamente a la nueva situación.

Muchos son los que durante la fase del Ba-chillerato elemental se debaten en una peligrosainoperancia, incapaces de precisar los más sim-ples procesos mentales por discurrir éstos porcauces mixtificados de antemano, anulando todoesfuerzo personal, así como las mejores predis-posiciones por parte del profesorado, que intentasuperar tal estado de cosas con más entusiasmoque verdadera comprensión de la situación porla que atraviesa el niño.

EL GRADO DE DESARROLLO MENTAL

Está bien comprobado que el grado de des-arrollo mental, necesario para afrontar de ma-nera satisfactoria las disciplinas propias del Ba-chillerato, es deficiente en el 90 por 100 de loscasos en niños comprendidos entre las edadesde nueve y diez arios.

LA MEMORIA

En primer lugar, la memoria, facultad la másimportante de nuestra vida psíquica, no puedeofrecer en esta edad ninguna garantía de es-tructuración global para el encadenamiento lógi-co de las adquisiciones psíquicas, debido a ladualidad de intereses a que se halla sometido elniño, provenientes de lo psicológico y de lo bio-lógico en íntima amalgama de afectos, deseos ynecesidades.

De hecho, la memoria no es una función sim-ple. Según opinión de Gaupp, puede calificársela«como un complejo formado por una serie deactividades consistentes en la recepción, fijacióny evocación o reproducción de los recuerdos» (3).Es decir, será totalmente responsable de la mi-sión que le asignamos cuando las cosas que in-tentemos que el niño aprenda formen un todo,estén asociadas entre si o respondan a un con-cepto general que las domine y las englobe. Talfinalidad sólo podrá lograrse cuando la partici-pación del individuo sea total, es decir, cuandotodos los sentidos se agudicen para orientarsehacia tal fin.

Pero esta condición, tan necesaria para el des-arrollo de la vida intelectiva, sólo será posiblecuando las necesidades espirituales del niño es-tablezcan cierto paralelismo con la actividadmental, condición totalmente deficiente en ni-ños de diez arios, dominados todavía por el poderinductor de las percepciones.

(3) R. GAIIPP : Psicología del niño.

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LA ATENCION

Lo mismo cabe decir de la atención, otra delas facultades de adquisición esenciales para laplenitud de la vida intelectiva. La atención estotalmente indispensable para facilitar las co-ordinaciones mentales que se suscitan en todoproceso educativo. Pero para ello es esencial que,como a tal, sea voluntaria, esto es, interesada ytotalmente de acuerdo con las necesidades delniño. En caso contrario, la tensión a que quere-mos someterle en esta epoca de su desarrollo esimprocedente y, por tal causa, inoperante, en elsentido de lograr satisfacciones intelectuales. Yes que en tales circunstancias el factor volun-tario y, por tanto, factor primordial, es relati-vamente activo, debido a que el niño se hallasometido a un proceso evolutivo en el que loinmediato de sus necesidades se sobrepone a losestímulos afectivos y a los impulsos conscientes.

LA IMAGINACION

La imaginación, que tanta influencia ejerce enla evolución del niño durante su primera infan-cia por el amplio campo de iniciativas mentalesque le ofrece, al tener que ceñirse a una deter-minada ideación, por ser encauzada hacia laabstracción de un estudio más serio y más inten-so. falla por completo.

El niño, habituado a vivir mentalmente lo con-creto de las situaciones, se halla impotente parasometer su fantasía dentro de los límites de unaexperiencia que no ha tenido tiempo de vivir demanera intensa por lo limitado de su desarrollomental.

Cuando se habitúe a esta situación, estimuladopor el caudal de sus recuerdos lógicos —suma deexperiencias vividas—, la imaginación se aden-trará por el campo de lo abstracto, en el que,combinando los matices parciales de las ideas,formará nuevas representaciones mentales quedarán otras perspectivas a sus iniciativas.

Pero todo ello no es fácil aparezca de maneraplena, o, por lo menos, de manera eficaz, hastaalrededor de los doce arios, y a veces más.

LA ASOCIACION DE IDEAS

Y, por último, para terminar este breve aná-lisis de las funciones de adquisición, diremos queel factor más defectuosamente desarrollado a losdiez arios es el de asociación de ideas. En esteparticular aspecto, el niño, en esta edad, se nospresenta bastante inconcreto y distraído, dandola sensación de una desconcertante perezamental.

La causa real de tal anomalía hay que bus-carla en la misma raíz de su actividad mental.La vida psíquica necesita de constantes y reno-vadas excitaciones, excitaciones que el niño no

se halla capacitado para plasmar de manera po-sitiva por venir condicionadas por el recto em-pleo del juicio y del raciocinio, facultades que,como se verá, adolecen de las mismas imperfec-ciones que las demás facultades.

En cuanto a las funciones de elaboración, noofrecen mejores garantías de efectividad mentalpor el gran número de factores negativos que di-ficultan su correcto empleo, en una edad en quela capacidad para las deducciones lógicas se ha-lla bastante lejos de alcanzar la madurez ne-cesaria.

LA COMPRENSION

Así, por ejemplo, la comprensión, facultad cuyamisión consiste en establecer una dirección con-cordante con el fin propuesto, viene condiciona-da por la riqueza de las representaciones quepuede formarse el niño. Pero como estas repre-sentaciones tienen su punto de apoyo en la aten-ción —incompleta, como hemos visto—, los es-tímulos que esta facultad necesita para establecerla precisión de las situaciones se ven falseadoso deformados continuamente.

Por tal causa, el niño da la sensación de in-concreto y superficial, o vacío de ideas funda-mentales, por carecer de los recursos indispensa-bles que necesita donde fundamentar sus expe-riencias, limitándose, la mayoría de las veces, enresolver de manera precaria aquellas situacionesque precisan de cierto esfuerzo mental condi-cionado.

Ahora bien, en muchos casos la situación pa-rece ser totalmente favorable para la concre-ción positiva de las ideas. No obstante, hay queestar en guardia y comprobar el valor real detales manifestaciones. No es raro observar enmuchas ocasiones, y al amparo de determinadascircunstancias, una correcta coordinación en laideación, que nos da la sensación de una perfec-ta y acabada comprensión. Debemos tener encuenta que, muchas veces, la expresión de talesmanifestaciones obedecen a la gran capacidadque para la imitación tiene el niño.

Pero la imitación, con todo y ser un factorpositivo para el desarrollo evolutivo del niño, noes el eslabón necesario para el correcto empleode las funciones mentales, y menos en el estadioen que se halla en este momento.

«Siendo niños imitamos todo sin comprender-lo. y gracias a esta imitación hemos aprendido acomprender» (4). Idea que en sí expresa un pre-cioso principio evolutivo, pero que no es válidacuando el niño debe entregarse a un procesocompleto de evolución mental. En este caso talaserto queda minimizado por la lentiud que pre-cisa el completo desarrollo de dicha influenciapsicológica.

(4) HIRN Origen de las artes.

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EL JUICIO Y EL RACIOCINIO

Parecidas observaciones podemos hacer encuanto al juicio y el raciocinio. Si falla la com-prensión, el niño, debido a su limitada capacidadde recepción, no puede completar de manera ca-bal la ideación, ya que, en tal caso, la fijaciónfragmentaria de los conceptos le proporcionarávalores falsos por falta de un correcto discer-nimiento.

Las facultades de elaboración se complemen-tan unas a otras en una gama de reflejos psico-lógicos, y de tal modo Que basta cualquier ano-malía en algunas de ellas para que la resoluciónfinal del proceso elaborativo se traduzca en vi-vencias defectuosas capaces de producir sensibleslagunas en la reproducción de lo aprendido.

Cada edad, cada época de la vida del niño,tiene su evolución característica, cuyo engrana-je se va perfilando a medida que avanza por elcamino de su desarrollo.

Por tal causa puede observarse con frecuen-cia detalles característicos, rasgos significativosque nos indican que tal transformación va lo-grándose paulatinamente por los cauces natura-les. A los diez arios estas manifestaciones sonnotablemente acusadas, dando la impresión deque el niño se halla en un momento de francasuperación.

Pero estos síntomas son más aparentes quereales. No es, hasta más adelante, hacia los onceo doce arios, cuando su efectividad tiene valorespositivos.

EL ANÁLISIS MENTAL

Es entonces cuando la mente del niño se es-tabiliza para dar paso al análisis o censura men-tal. Tal proceso evolutivo rinde constancia conel correcto dominio que en adelante ejercerá so-bre sus facultades mentales, cual crisálida queabre las alas, para su expansión intelectual. Elresultado final de esta metamorfosis evolutivaproporcionará al niño la concentración suficientepara abismarse, de manera consciente, en unatotal abstracción. Ello facilitará los elementosnecesarios para el logro de una generalizaciónlógica que le permitirá sacar las consecuenciasque le conducirán a la más acabada de las f un-ciones mentales, la invención, facultad que le ha-bilita para buscar las más variadas combinacio-nes y soluciones a los problemas que se le pre-sentarán de ahí en adelante.

Cuando el niño llega a esta fase posee ya losrecursos necesarios para adentrarse por los em-pinados caminos de su formación e instrucción.Todo lo que se intente en períodos anteriores escontraproducente e inapropiado, por atentar, di-rectamente contra las leyes psicológicas que ri-gen la afectividad del niño, y por pretender rec-tificar lo que la naturaleza ha dispuesto paracada ser.

Es natural, y por lo demás fácil de observar.que hay niños que superan estas etapas de unamanera más precisa, y en unas épocas que nor-malmente no pueden corresponderles. El abreviarestos procesos evolutivos es propio de niños quepodemos calificar de bien dotados. Pero ello noautoriza a suponer, ni mucho menos a exigir, quetodos deben seguir igual camino.

La particular idiosincrasia de cada individuo,sometido a sus propias leyes biológicas. nos darála pauta que, a pesar de todas las presiones, nose podrán alterar o cambiar. El tomar como leygeneral las excepciones es causa de muchos erro-res y de no pocos fracasos educativos.

Así, pues, situado el niño en tal coyuntura evo-lutiva, rodeado de toda clase de presiones prove-nientes, tanto de su medio familiar como de sumedio educativo, en los que falla el preciso con-cepto de cuáles son sus posibilidades y sus ne-cesidades, se ve, poco a poco, hundido en unasituación que retrae sus energías, sumiéndole enun estado de confusión mental, a una pertur-bación de sus facultades que le incapacitan, du-rante un tiempo más o menos prolongado, paraadaptarse a tal situación.

Y es entonces cuando las exigencias se hacenmás apremiantes y los castigos y las malas no-tas intentan cambiar la situación, sin pensar quetodo ello no es más que una reacción naturalde su personalidad, que, inconscientemente, serebela contra una situación que le agobia y lelimita sus estímulos.

Y aquellas promesas que se entreveían en laprueba de ingreso, cuando todavía sus anhelos sedesarrollaban en el ámbito de las realizacionesconcretas, servidas por una didáctica de acuerdocon sus necesidades, se ven esfumar y marchi-tarse. Al poco tiempo nos hallamos ante niñosque no saben estudiar.

Con sorpresa y alarma vemos cómo las aulasse pueblan de escolares que no estudian, y siintentan estudiar apenas comprenden lo queleen; que sus resúmenes están vacíos de ideas ya base de una jerga ininteligible, llena de faltasde ortografía; que no saben discurrir las mássimples demostraciones matemáticas; con unembrollo total en sus ejercicios y cálculos máselementales...; en resumen: que no saben leer,ni escribir, ni contar.

¡Lamentable todo ello, pero nada exagerado ytotalmente real!

El error fundamental de la segunda enseñan-za —por lo menos en sus primeros arios— estribaen suponer y, por tanto, actuar en consecuen-cia, que la escuela primaria ha resuelto todos losproblemas de la formación del niño.

De hecho, el niño, al abandonar la escuela pri-maria, se halla sometido a una serie de impul-sos contrapuesto, propios de su particular psico-logia, que le inducen a satisfacer sus interesesmomentáneos y sus necesidades a base de unaserie de percepciones más de tipo sensitivo queIntelectual, pues, en resumidas cuentas, se trata

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de un niño, y como tal, se halla sujeto a undeterminado proceso evolutivo en el orden na-tural.

Por tanto, lo acertado sería retrasar lo másposible su ingreso en la segunda enseñanza. Peromientras esta necesidad sea sólo una aspiración,digna de ser tenida en cuenta por los organis-mos responsables, cabe, por nuestra parte, ponertodo el empeño para dar a los programas oficia-les una elasticidad más de acuerdo con las posi-bilidades del niño en este período de transición.

qin

EL PROBLEMA DE LA LECTURA

Ahora bien, al afirmar que el niño no sabeleer hay que puntualizar lo que entendemos porlectura en este estadio de la enseñanza.

Si el leer consiste en la mecanización e inter-pretación literal de lo escrito, desde luego el niñosabe leer y, generalmente, lee bien.

Pero situado a la altura que las necesidadesinstructivas exigen de el, la lectura debe con-vertirse en el instrumento más importante de suaprendizaje.

Saber leer, es decir, saber sacar el máximo be-neficio de la letra impresa para despertar losestímulos que invitan a la reflexión personal yal análisis de las ideas es lo que no sabe hacerel niño.

El problema de la comprensión de la lecturaes muy complejo, y requiere, por tanto, una prác-tica continuada para que, al propio tiempo queinicie y afine el gusto literario, sea el incentivoque proporcione el bagaje indispensable para ob-tener el máximo provecho del estudio de lostemas.

Y esto es lo que no cultiva la segunda ense-ñanza, tomando como pretexto que esta misiónelementalisima debe ser resuelta con anteriori-dad y en una epoca que, como hemos intentadodemostrar, es muy difícil, por no decir imposible,de lograr, dadas las características psicológicasen que se desenvuelve el niño.

La escuela primaria enserió a leer aprovechan-do la capacidad de recepción simple y la pre-disposición imitativa de que dispone el niño. Peroampliar este contenido y encauzarlo hacia laabstracción y hacia las deducciones lógicas quereclama el estudio sistemático es misión que co-rresponde totalmente a la segunda enseñanza.Según Americo Castro: «La escuela primariadebe enriquecer el lenguaje infantil para que lodisciplinen los institutos a partir de los doceaños.»

Pero es muy importante saberse ceñir a la ver-dadera misión que reclama tal experiencia. «Esmuy frecuente ver cómo se transforma la lecturaen ejercicio gramatical o en aplicación de léxico.Error didáctico que engendra las más gravesperturbaciones en el ejercicio de la lectura. To-

mar el tema de la lectura para envolverlo enla tela de araña gramatical. hacer buscar todoslos nombres, todos los adjetivos, todos los pro-nombres y los accidentes; hacer analizar, comosuele decirse, la función de las preposiciones yla estructura sistemática, significa sacrificar lalectura y hacer que sea aburrida la hora desti-nada a ella, cuando debería ser la más deseadade todas» (5).

EL PROBLEMA DE LA ESCRITURA

Otra de las materias casi abandonadas por lasegunda enseñanza, o por lo menos no cuidadaen la medida que reclama la formación del niño,es la escritura, tomada en su más amplio sig-nificado.

LA CALIGRAFIA

No se trata aquí de propugnar por una unifor-midad caligráfica, imposible de lograr, ya que, apesar de todas las imposiciones, el niño tiende auna individualidad caligráfica, que, al indepen-dizarse de las formas impuestas, se transformaen un tipo personal de escritura. En este aspec-to sólo cabe exigir claridad y precisión de rasgos.

Lo que importa es unificar nuestros esfuerzospara lograr una mayor claridad y precisión delas ideas, estimulando el juicio y el razonamien-to para un mejor predominio expositivo en losejercicios de composición y descripción. Asimis-mo, los dictados, con participación activa porparte del niño, son totalmente necesarios paraenriquecer de manera consciente su vocabulario,que tanto necesita para la comprensión de lostemas de estudio, así como para el conocimientoo afianzamiento de las reglas ortográficas queregulan el uso del idioma escrito.

LOS EJERCICIOS POR ESCRITO

El caballo de batalla de todo el Bachilleratoelemental, y en particular durante los primeroscursos, es la gran ineptitud de que da pruebasel niño en la resolución de sus ejercicios porescrito.

Por exigencias totalmente desorbitadas unasveces, o por la peregrina idea de considerarloscomo prácticas secundarias otras, se deja al ni-ño debatirse dentro de los límites de sus redu-cidas posibilidades. Si estudia mal, lo más lógicoes que se exprese mal a la hora de sus resú-menes.

Lo que más importa, por regla general, son laslecciones de memoria, las exposiciones verbales,ceñidas lo más posible a la fría literatura del li-

(5) LOMBARDO-RADICE : Lecciones de Didáctica.

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bro de texto, para exigir unas composiciones deacuerdo con lo estudiado, sin pensar que el niñoestá huérfano de información y totalmente des-orientado, al fallarle por la base su criterio per-sonal, debido a su inoperancia intelectual.

Tal estado de cosas es lo que seguramente hainducido a A. Maillo, una de las más destacadaspersonalidades en el campo de la didáctica, paraaconsejar: aMenos lecciones formales, muy po-cas lecciones de memoria y muchos ejerciciosantes, durante y después de toda lección.>

Pero estos ejercicios, para tener garantías deéxito y, por tanto, llenar su verdadera finalidad,deben ser elegidos dentro del campo de las ex-periencias del niño, y de entre aquellos temas delos cuales estemos seguros que está en condicio-nes para decir algo.

Este proceder estimulará sus iniciativas, pre-disponiéndole a una actividad interesada, orien-tándola hacia la investigación personal, obligán-dole a consultar los textos, o bien induciéndole apedir aclaraciones, no para informarse de lo queno sabe, sino para precisar aquellos detalles queen su mente se prestan a confusión.

Asimismo, es conveniente alejarnos de la ruti-na que viene representada por la absurda cos-tumbre de imponer a todos los escolares el des-arrollo de un mismo tema, a base de la mismapauta de realización, obligando a todos a expre-sarse sobre las mismas ideas, ideas de las quecarecen en la mayoría de los casos. Una mismalección ofrece muchos y variados matices, queal ser enfocados desde el punto de vista perso-nal del escolar le dará la sensación de que tra-baja de manera auténtica y real, al propio tiem-po que tendrá la impresión de que en tal trabajoexterioriza sus propias ideas.

Esto será verdaderamente una clase activa y,por tanto, lo más práctico, lo más acertado y lomás eficaz.

LA ORTOGRAFIA

Otro aspecto de la escritura, incomprensible-mente abandonado en esta etapa de transición,es el de la ortografía.

Por desgracia, existe un error muy difundido.cual es el de suponer que la cuestión ortográficase halla lo suficientemente debatida en la escue-la primaria, y que, por tanto, el niño, a los diezaños, posee el suficiente arsenal de conocimientos,tanto teóricos como prácticos, sobre las reglas ydemás observaciones para desarrollar correcta-mente sus ejercicios por escrito. Error fatal, quemuchas veces es la causa de numerosos fracasosy sinsabores, lo mismo para el escolar que parasus profesores.

Pero esto no es ni puede ser cierto, ni lo jus-tifica ninguna teoría ni ninguna experiencia pe-dagógica, por poco que nos detengamos a anali-zar la cuestión de manera objetiva.

Es cierto que muchos niños en esta edad, enapariencia, dominan a la perfección la mayoríade las reglas ortográficas, y, en consecuencia, es-criben sus temas con perfecta corrección.

Pero téngase en cuenta que su capacidad men-tal no está lo suficientemente desarrollada parahaber logrado formarse un verdadero clisé men-tal de tales pormenores idiomáticos. Tales reglasno son, por tal causa, cosa viva en su espíritu y,por tanto, sólo les afectan de manera muy su-perficial, a pesar de su efectividad positiva atodas luces. Tienen, por decirlo así, toda la es.tructura ortográfica prendida con alfileres y estono puede ofrecer garantías de ninguna especie.

Este abandono de las prácticas ortográficaslleva en sí una regresión por falta de una ade-cuada consolidación. Por tal causa, no es raro ver,con sorpresa, a niños que escribían con satisfac-toria corrección cómo se abisman en los más ab-surdos errores, llegando incluso a ser verdaderascalamidades a medida que se adentran por el ca-mino del verdadero y formal estudio.

Esta anomalía, derivada de la cómoda posturade dar reglas y más reglas, y esperar que el niñoconfíe en su memoria para corregir sus propioserrores, es lo suficientemente aleccionadora paraobligarnos a dar movilidad y contenido a esta ac-tividad, a la que el niño se siente naturalmenteInclinado para superar sus propias debilidades.

EL ESTUDIO DE LAS MATEMATICAS

Y. por último, cábenos hacer algunas conside-raciones sobre el estudio de las matemáticas,problema número uno con el que en la actuali-dad se enfrenta el niño en esta edad, con atisbosde las más negras perspectivas para su futuroinmediato.

Quizá ninguna otra asignatura ha logradocrear complejos tan negativos en la mente delniño como el estudio de las matemáticas.

Esto, que parece ser aceptado con cierta filo-sofía inoperante en muchos sectores responsables,debería ser lo suficientemente alarmante paramovilizar nuestro empeño, con el fin de hallar lascausas específicas que mantienen este estado decosas y obrar en consecuencia.

A mi modesto entender, creo que el problemade la dificultad matemática es más de ordenmetodológico que de dificultades intelectuales,por parte del niño, en orden a su comprensión.

Es admisible que el niño, por todo lo anterior-mente expuesto, al iniciar el Bachillerato se ha-lla en una fase de desarrollo intelectual que ledificulta la recta comprensión del simple —peropara él difícil— mecanismo de la abstracciónmatemática. Pero ello no es obstáculo para ini-ciarle en su estudio de manera razonada.

Lo que realmente ocurre es que se abusa másde la cuenta de la costumbre de dar al niño la

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ciencia hecha, haciéndole aprender leyes y teore-mas sin una finalidad concreta, en lugar de en-señarle a pensar, a investigar y a descubrir lasinfinitas relaciones que tales leyes y enunciadosguardan en el orden natural para la compren-sión de tales razonamientos.

Si se consideran las matemáticas como unaactividad fundamental del espíritu, fácilmente secomprenderá por qué debemos proceder con tac-to y cautela. y no abreviar unas etapas total-mente necesarias para la práctica de una disci-plina que no admite mixtificaciones.

El resultado de toda conclusión matemáticadebe basarse en el trabajo mental que realiza elque aprende una verdad que no admite divaga-ciones de ninguna especie si queremos que seaeminentemente efectiva.

Pero es conveniente saber esperar a que el niñodisponga de la comprensión necesaria para elanálisis de los temas planteados, proceso que, in-variablemente, le inducirá a la generalización delas relaciones lógicas.

Sólo así se logrará encauzar su voluntad y des-pertar su interés hacia una labor que le parecerálibre y espontánea, cuando en realidad nuestramisión le habrá inducido, de manera hábil, abuscar por su cuenta las soluciones deseadas.

Todo ello puede lograrse con facilidad. Es sólocuestión de método.

Porque, tal como afirma Pascual Ibarra (6):«Las más recientes experiencias en el campo dela psicología en relación con el aprendizaje delas matemáticas han puesto de manifiesto que lasestructuras mentales del niño están en perfectaconsonancia con las estructuras matemáticasfundamentales. Los primeros capítulos de la ma-temática superior enserian en forma abstracta—dice Lucienne Félix—, lo mismo que la maestradel Jardín de Infancia hace observar a sus pe-queños alumnos para enseñarles a pensar.»

Pero hay ciertas particularidades básicas y,por tanto, esenciales, de las que sistemáticamen-te rehuye la segunda enseñanza por considerar-las demasiado elementales o archisabidas por elniño para detenerse o entretenerse en ellas y,por tanto, formar parte integrante de su meto-dologia.

Hay que tener en cuenta que, muchas veces, loque parece superfluo o innecesario, por lo simple,será como el hilo de Ariadna, que puede -darle laseguridad necesaria para orientarle en el com-plicado laberinto de su imprecisión.

La demostración de un teorema, fa concreciónde una definición, la plasmación de una teoría,etcétera, parece ser más interesante y convenien-te para la formación matemática del niño queuna simple pero interesada práctica de la tablade multiplicar; que la resolución de las más ele-mentales operaciones del cálculo; que la elabo-ración mental de fáciles cuestiones, pero amenas

(6) PASCUAL IBARRA : Problemas actuales de la ense-ñanza de las matemáticas. REVISTA r.r. EDUCACIÓN, nú-mero 13R.

por su simplicidad, o la aplicación de estas prác-ticas a una actividad totalmente de acuerdo consu nivel mental, para estimular la indagaciónmatemática que debe desarrollarse y ampliarseal compás de tales prácticas, totalmente inte-resadas.

Se argumentará que esto no es una clase dematemáticas, y que tal cometido corresponde en-teramente a la Enseñanza primaria. Pero tén-gase en cuenta que la afirmación y consolidaciónde estas particularidades durante los primeroscursos del Bachillerato, alternándolas con otrasprácticas que exijan un mayor esfuerzo por partedel niño, será el mejor acicate para ordenar sumente y orientarla hacia la claridad de concep-tos que exigen las relaciones matemáticas. Parafacilitar al niño una rápida visión de tales re-laciones, es indudable que una ordenada gim-nasia mental, por simple y breve que sea, reper-cutirá forzosamente en su razonamiento mate-mático.

Al igual que los deportistas, el niño necesitade un entreno continuado para mantener y am-pliar su agudeza numérica que le facilite una rá-pida visión de las situaciones y le permita, enconsecuencia, resolver con toda gama de reflejosel mayor número posible de cuestiones.

Así, por ejemplo, un futbolista en sus entrenosefectúa una serie de ejercicios que, en resumidascuentas, nada tienen que ver con el juego fut-bolístico propiamente dicho, pero es indudableque mediante ellos adquiere una habilidad y unaagilidad que le predisponen para adquirir los re-flejos necesarios que le facultarán para resolverlas más complicadas situaciones en un momentodeterminado.

LA INICIACION EN LA SEGUNDAENSEÑANZA

Otras muchas iniciativas podrán informarpara tratar de resolver, de manera lógica, las de-ficiencias que se observan en la actualidad en el—para el niño— trascendental paso de la pri-mera a la segunda enseñanza.

Pero, al margen de todas ellas, creo que la máspráctica y acertada sería:

Retrasar lo más posible —mejor hasta los doceaños— el inicio en la segunda enseñanza.

Luego el Bachillerato, tanto el elemental comoel superior, podría ser estructurado de maneramás realista. La idea de un solo Bachillerato,con cinco cursos de verdadera efectividad, nosería idea descabellada. Esta nueva modalidad,a base de una metodología correctamente dosifi-cada. seria lo suficientemente eficaz para prepa-rar el ingreso a la Enseñanza superior.

Pero esto es otro tema que se aparta de la fi-nalidad que persigue el presente trabajo.