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Unidad 2
Innovación,
evaluación y
calidad educativa
INNOVACIÓN DOCENTE
E INICIACIÓN A LA
INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA
Máster Oficial en Formación del
Profesorado de ESO, BACH, FP y EI
Unidad 2: Innovación, evaluación y calidad
educativa
Tabla de Contenidos
1. LA EVALUACIÓN DEL CURRÍCULUM .................................... 1
2. LA INNOVACIÓN Y LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA .. 7
Concepto de calidad: Diferentes concepciones ................................ 7
¿Qué hacer para impulsar la innovación? ....................................... 8
FACTORES QUE LA IDENTIFICAN ....................................... 8
¿POR QUÉ NO SE PRODUCE INNOVACIÓN? FACTORES QUE LA DIFICULTAN? ................................................................ 10
LAS TENSIONES Y CONTRADICCIONES FORMAN PARTE DE LA
INNOVACIÓN ................................................................ 14
El profesorado como agente de innovación: Desarrollo profesional y curricular ............................................................................. 15
Mejora de la Calidad Educativa mediante la integración de: ............ 19
La Innovación, la Formación y la Investigación en un mismo proceso .................................................................................. 19
IMPORTANTE: Todos los materiales docentes de esta web han sido elaborados por
Manuel Albaladejo Martínez , Raúl Campos Cañas, Bernat Martínez Sebastián y María Rosario Trives González bajo el "Proyecto de Innovación Docente en
la UMH 2011" titulado "Digitalización de contenidos docentes para el Máster de Profesorado de Secundaria, en la asignatura Innovación Docente e Iniciación a la Investigación Educativa y uso de recursos Google en la docencia". Todos estos
materiales tienen licencia Creative Commons que estipula: "No se permite un uso comercial de la obra original ni de las posibles obras derivadas, la distribución
de las cuales se debe hacer con una licencia igual a la que regula la obra original."
INNOVACIÓN DOCENTE E INICIACIÓN A LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA EN TECNOLOGÍAS
Universidad Miguel Hernández de Elche 1 Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012
1. La evaluación del currículum
La evaluación es quizás uno de los temas con mayor protagonismo del ámbito
educativo, y no porque se trate de un tema nuevo en absoluto, sino porque
administradores, educadores, familias, alumnado y toda la sociedad en su conjunto,
son más conscientes que nunca de la importancia y las repercusiones del hecho de
evaluar o de ser evaluado. Existe quizá una mayor consciencia de la necesidad de
alcanzar determinadas cotas de calidad educativa, de aprovechar adecuadamente
los recursos, el tiempo y los esfuerzos y, por otra parte, el nivel de competencia
entre los individuos y las instituciones también es mayor.
Uno de los factores más importantes que explican que la evaluación ocupe
actualmente en educación un lugar tan destacado, es la comprensión por parte de
los profesionales de la educación de que lo que en realidad prescribe y decide de
facto el “qué, cómo, por qué y cuándo enseñar” es la evaluación, es decir, las
decisiones que se hayan tomado sobre “qué, cómo, por qué y cuándo evaluar”. Es
la evaluación la que determina en gran medida lo que el alumnado aprende y cómo
lo aprende, lo que el profesorado enseña y cómo lo enseña, los contenidos y los
métodos.
La ampliación del ámbito de la evaluación desde los resultados y procesos del
aprendizaje del alumnado hasta el propio curriculum (en sus distintos niveles de
concreción), la práctica docente, los centros y el sistema educativo en su conjunto
nos lleva a desarrollar las prácticas evaluativas a todos los niveles de manera muy
importante.
La evaluación es una actividad inherente a toda actividad humana intencional, por
lo que debe ser sistemática, y su objetivo es determinar el valor de algo. La
expresión cualitativa o cuantitativa del juicio de valor que emitimos sobre la
actividad y los logros del alumnado le llamamos calificación. Debemos evaluar para
tomar decisiones. No basta con recoger información sobre los resultados del
proceso educativo y emitir únicamente un tipo de calificación, si no se toma alguna
decisión, podemos decir que no existe una auténtica evaluación.
La evaluación, por tanto, se caracteriza como:
Un proceso que implica recogida de información con una posterior
interpretación en función del contraste con instancias de referencia o
patrones de deseabilidad, para hacer posible la emisión de un juicio de valor
que permita orientar la acción o la toma de decisiones.
La evaluación y la investigación tienen muchos elementos en común pero se
diferencian en sus fines:
- La evaluación es un proceso que busca información para la valoración y
toma de decisiones inmediata. Se centra en un fenómeno particular. No
pretende generalizar a otras situaciones.
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2 Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012
- La investigación es un procedimiento que busca conocimiento generalizable,
conclusiones (principios, leyes teorías), no tiene necesariamente una
aplicación inmediata.
Ámbitos de la evaluación
Tradicionalmente la evaluación se ha ido aplicando exclusivamente al rendimiento
del alumnado, a los conceptos adquiridos por ellos en el proceso de enseñanza –
aprendizaje. A partir de los años sesenta, la evaluación se ha extendido a otros
ámbitos educativos: actitudes, destrezas, programas educativos, materiales
curriculares didácticos, la práctica docente, los centros escolares, el sistema
educativo en su conjunto y la propia evaluación.
Evaluación/promoción
La decisión de promoción del alumnado es la que, con más frecuencia, debe
enfrentar el profesorado, desde las promociones formales (curso a curso) hasta las
promociones diarias (de una tarea a otra, cuando se considera que se ha alcanzado
un nivel de conocimientos suficiente).
Por tanto, la evaluación puede resultar un elemento estimulante para la educación
en la medida en que pueda desembocar en decisiones de promoción positivas.
TIPOS DE EVALUACIÓN
1.- Según su finalidad y función
- FUNCIÓN FORMATIVA: La evaluación se utiliza preferentemente como
estrategia de mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos
educativos de cara a conseguir las metas u objetivos previstos. Es la más
apropiada para la evaluación de procesos, aunque también es formativa la
evaluación de productos educativos, siempre que sus resultados se empleen
para la mejora de los mismos. Suele identificarse con la evaluación continua.
- FUNCIÓN SUMATIVA: Suele aplicarse más en la evaluación de productos, es
decir, de procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. Con
la evaluación no se pretende modificar, ajustar o mejorar el objeto de la
evaluación, sino simplemente determinar su valía, en función del empleo
que se desea hacer del mismo posteriormente.
2.- Según su extensión
- EVALUACIÓN GLOBAL: Se pretende abarcar todos los componentes o
dimensiones del alumnado, del centro educativo, del programa, etc. Se
considera el objeto de la evaluación como una totalidad interactuante, en la
que cualquier modificación en uno de sus componentes o dimensiones tiene
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consecuencias en el resto. Con este tipo de evaluación, la comprensión de la
realidad evaluada aumenta, pero no siempre es necesaria o posible.
- EVALUACIÓN PARCIAL: Pretende el estudio o valoración de determinados
componentes o dimensiones de un centro, de un programa educativo, de
rendimiento de un alumno/a, etc.
3.- Según los agentes evaluadores
- EVALUACIÓN INTERNA: Es aquella que es llevada a cabo y promovida por
los propios integrantes de un centro, un programa educativo, etc.
Ofrece diversas alternativas de realización: Autoevaluación (Los evaluadores
evalúan su propio trabajo: el alumnado su rendimiento, un centro o
programa su propio funcionamiento, etc. Los roles de evaluador y evaluado
coinciden en la misma persona), Heteroevaluación (Evalúan una actividad,
objeto o producto evaluadores distintos a las personas evaluadas: el consejo
escolar al claustro, el profesorado al alumnado, etc) y Coevaluación (Aquella
en la que unos sujetos o grupos se evalúan mutuamente, evaluadores y
evaluados intercambian su papel alternativamente: alumnado y profesorado
mutuamente, unos y otros equipos docentes, el equipo directivo al consejo
escolar y viceversa, etc.)
- EVALUACIÓN EXTERNA: Se produce cuando agentes no integrantes de un
centro o de un programa evalúan su funcionamiento. Suele ser el caso de la
“evaluación de expertos”. Estos evaluadores pueden ser inspectores de
evaluación, miembros de la Administración, investigadores, etc.
Estos dos tipos de evaluación son muy necesarios y se complementan mutuamente.
4.- Según el momento de aplicación
- EVALUACIÓN INICIAL: Se realiza al comienzo del curso académico, de la
implantación de un programa educativo, del funcionamiento de una
institución escolar, etc. Consiste en la recogida de datos en la situación de
partida. Es imprescindible para iniciar cualquier cambio educativo, para
decidir los objetivos que se pueden y deben conseguir y también para
valorar si al final de un proceso, los resultados son satisfactorios o
insatisfactorios.
- EVALUACIÓN FORMATIVA: Consiste en la valoración a través de la recogida
continua y sistemática de datos, del funcionamiento de un centro, de un
programa educativo, del proceso de aprendizaje del alumnado, de la eficacia
de un profesor/a, etc. A lo largo del periodo de tiempo fijado para la
consecución de unas metas u objetivos. La evaluación procesual es de gran
importancia dentro de una concepción formativa de la evaluación, porque
permite tomar decisiones de mejora sobre la marcha.
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- EVALUACIÓN FINAL: Consiste en la recogida y valoración de unos datos al
finalizar un periodo de tiempo previsto para la realización de un aprendizaje,
un programa, un trabajo, un curso escolar, etc. O para la consecución de
unos objetivos.
5.- Según el criterio de comparación
Cualquier valoración se hace siempre comparando el objeto de evaluación con
un patrón o criterio. En este sentido, se pueden distinguir dos evaluaciones
distintas:
1. En el caso de que la referencia sea el propio sujeto: sus capacidades e
intereses, las metas que se había propuesto alcanzar, considerando el
tiempo y el esfuerzo invertidos por el sujeto, y teniendo en cuenta sus
aprendizajes previos, o cualquier otro objeto de evaluación en si mismo: las
características de partida de un programa, los logros educativos de un
centro, etc. En estos casos estaremos empleando la AUTOREFERENCIA como
sistema.
2. En el caso de que las referencias no sean el propio sujeto, centro, programa,
etc. Utilizaremos lo que se reconoce como HETEROREFERENCIA. Tenemos
dos posibilidades:
- Evaluación criterial: Aquella en la que se comparan los
resultados de un proceso educativo cualquiera con los
objetivos previamente fijados, o bien con unos patrones de
realización, con un conjunto de situaciones deseables y
previamente establecidas. Es el caso en el que comparamos el
rendimiento del alumnado con los objetivos que debería haber
alcanzado en un determinado plazo de tiempo, o los
resultados de un programa de educación compensatoria con
los objetivos que éste se había marcado, y no con los
resultados de otro programa.
- Evaluación normativa: El referente de comparación es el nivel
general de un grupo normativo determinado: otros alumnos,
centros, programas o profesores.
Lo correcto es conjugar siempre ambos criterios para realizar una valoración
adecuada. En el caso de la evaluación del alumnado, nos parece siempre más
apropiada la evaluación que emplea la autorreferencia o la evaluación criterial. El
empleo de uno u otro tipo de evaluación dependerá siempre de los propósitos de la
evaluación y de su adecuación al objeto de nuestra evaluación.
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La Evaluación integrada en el proceso Enseñanza – Aprendizaje
Es difícil hablar de evaluación sin tener en cuenta las decisiones tomadas en torno
a: los objetivos, contenidos, concepto de aula, tipo de actividad, etc, pues en gran
medida, ésta quedará enmarcada por aquellas. Igualmente no podemos hablar de
evaluación como un elemento puntual, pues esta se encuentra presente en todo el
proceso. Cabe, sin embargo, aproximarse a alguna de las características que
cualquier evaluación debe contener.
En primer lugar, necesitamos un criterio referencial ya que evaluar es medir y
valorar. Igualmente no podemos olvidar que en toda evaluación tenemos que
considerar el propio plan de acción marcado (evaluación del proceso) y el resultado
obtenido (evaluación del producto).
La evaluación no es ni puede ser apéndice de la enseñanza. Es parte de la
enseñanza y del aprendizaje. En la medida en que un sujeto aprende,
simultáneamente evalúa: discrimina, valora, opina, razona, fundamenta, decide…
entre lo que considera que tiene un valor en sí y aquello que carece de él. Esta
actividad evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo, que como tal
es continuamente formativo.
Si la evaluación no es fuente de aprendizaje, queda reducida a la aplicación
elemental de técnicas, reduciendo u ocultando procesos complejos que se dan en la
enseñanza y en el aprendizaje. La evaluación educativa es aprendizaje y todo
aprendizaje que no conlleve autoevaluación de la actividad misma del aprender, no
forma.
Algunas estrategias de evaluación
1. Pruebas Objetivas
- De respuesta breve y de completar.
- De selección de alternativas: Verdadero – falso, Verdadero – falso –
indeterminado, elección: única, múltiple, mejor respuesta
Desarrollan: Seguridad en la evaluación, rapidez en la puntuación, amplitud del
examen, análisis y diagnóstico de las distintas cuestiones, facilita la enseñanza
correctiva.
Objeciones: Incapaces de determinar las aptitudes del alumnado, márgenes de
error en la elaboración y aplicación, débil potencia creadora en el alumnado, difícil
profundización en cuestiones complejas, débil expresión literaria y de estilo.
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2. Pruebas prácticas:
- Pruebas de laboratorio
- Realización, elaboración, construcción o reparación de algún producto o
aparato.
3. Instrumentos para completar datos de rendimiento
- Incidentes críticos o anécdotas del alumnado.
- Cuestionarios de observación.
- Escalas actitudinales.
- Técnicas sociométricas
4. Exámenes orales
- Exposición autónoma de un tema por el alumnado.
- Debate entre el alumnado.
- Entrevista profesorado y alumnado.
- Comentarios de textos
Desarrollan: Actitud oral expresiva, actitud para reaccionar positivamente ante
preguntas y situaciones nuevas, actitud para atender y asimilar, actitud para
organizar y presentar, actitud para mantenerse con fluidez en un tema.
Objeciones: El alumnado está sujeto al factor suerte, subjetividad del profesorado
en preguntas y calificaciones, problemas para el alumnado tímido, interferencia de
emociones y sentimientos, poco tiempo para la reflexión.
5. Exámenes escritos
- Pruebas de tipo ensayo o de redacción
- Situaciones problemáticas.
- Cuestiones breves a responder.
- Bosquejo de temas amplios.
Desarrollan: La organización y expresión de los conocimientos, el estilo, ortografía
y construcción gramatical, capacidad para emitir juicios y valores, la originalidad
del pensamiento, homogeneidad de tratamiento, reducir las interferencias del
profesorado, realizar comparaciones entre distintos aprendizajes.
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Objeciones: Dificultad para calificar, pocas preguntas para toda la materia,
elementos subjetivos por parte del profesorado, influencia de elementos externos a
la materia.
2. La innovación y la mejora de la calidad educativa
Concepto de calidad: Diferentes concepciones
Una de las palabras más utilizadas últimamente es la que hace referencia al
concepto de calidad. La diversidad de teorías y definiciones que se formulan sobre
este concepto dependen lógicamente de los intereses y de las perspectivas que se
asumen en cada caso, lo que ocasiona una evidente falta de consenso. El término
calidad es un concepto relativo que puede ser definido desde una perspectiva
multidimensional. Lo mismo sucede cuando nos referimos a calidad de la
educación, ya que puede ser abordado partiendo de diversos enfoques y criterios.
Sabemos que no tienen los mismos planteamientos sobre la calidad de la educación
los investigadores y los prácticos, ni tampoco suscriben los mismos criterios
quienes diseñan las reformas y aquellos que deben aplicarlas.
El hecho de que el concepto de “calidad de la educación” constituya un término
relativo ha dado lugar a que las definiciones y aproximaciones efectuadas al
respecto por las distintas audiencias difieran entre sí y sean claramente diferentes
los criterios y las técnicas utilizados en su evaluación. En algunos casos se asocian
los criterios de calidad a “rango” y “estatus”, considerando como “buenos centros”
aquellos donde asisten alumnos de extracción socioeconómica alta. En otros casos
se considera que son los medios, dotación y calidad de los docentes, adecuación de
edificios, dotaciones y equipamientos, curriculum ofrecido, etc... lo que determinan
fundamentalmente la calidad de un centro. Finalmente una gran mayoría se
decanta definiendo la calidad en función de los resultados, entendiendo que son
éstos lo que realmente definen la calidad de un centro. Estas aproximaciones no
agotan todas las posibilidades que se pueden utilizar, la multidimensionalidad de
este término no sólo posibilita una gran variedad de enfoques sino que, además,
permite que cualquiera de ellos pueda ser válido. Por ello, desde la perspectiva de
la evaluación de la calidad de los centros es prioritario que los criterios estén
establecidos de manera clara y precisa.
Cualquier reforma educativa apuesta inequívocamente por aumentar la calidad del
sistema educativo. Todas las reformas educativas se inspiran bajo el paradigma de
la calidad, por lo que no resulta innovador este tipo de propósitos o finalidades
como justificación de una estrategia orientada hacia el cambio educativo. Lo
importante no es el lenguaje político que subyace a toda reforma, sino los criterios
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de calidad que establece como finalidades y los medios que se arbitran para
alcanzar estos fines.
Si analizamos, durante los últimos años, los planteamientos en relación con la
calidad de la educación podemos establecer dos conclusiones:
1. La mejora del sistema educativo pasa necesariamente por la mejora de los
centros.
2. La evaluación se configura como la estrategia necesaria que no sólo permite
analizar la calidad de los centros escolares, sino que también posibilita
promover su mejora.
La famosa frase de Scriven “es imposible mejorar sin evaluar” la podemos traducir
en estos términos:”si queremos promover la mejora del sistema educativo es
necesario establecer procesos de evaluación de los centros escolares”
¿Qué hacer para impulsar la innovación?
La principal fuerza impulsora del cambio es el profesorado que trabaja
coordinada y cooperativamente en los centros y que se comprometen a
fortalecer la democracia escolar. En este sentido, es importante que las
Administraciones sean más sensibles al reconocimiento y apoyo de las
experiencias de base y favorezcan un mayor clima para la libertad de acción
docente y la renovación pedagógica.
El profesorado vive una tensión entre el cambio y la continuidad,
mediatizada por creencias y presiones externas a menudo poco favorables a
la cultura de la innovación, a las relaciones cambiantes de poder en el
interior de los centros y a los ritmos de implantación de las innovaciones.
FFAACCTTOORREESS QQUUEE LLAA IIDDEENNTTIIFFIICCAANN
FACTORES QUE NOS PARECEN CLAVE PARA PROMOVER LA INNOVACIÓN
1. Equipos docentes sólidos y comunidad educativa receptiva.
La innovación arraiga allí dónde existe un equipo docente fuerte y
estable con una actitud abierta al cambio y con la voluntad de
compartir objetivos para la mejora o transformación del centro.
Personas especialmente activas dentro del equipo que dinamizan el
proceso innovador. Éste se ve favorecido en la medida en que los
diversos agentes de la comunidad educativa muestren cierto grado de
aceptación y complicidad, compartiendo ideas y proyectos comunes
en los que implicarse.
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2. Redes de intercambio y cooperación, asesores y colaboradores
críticos y otros apoyos externos.
La innovación se enriquece con el intercambio y la cooperación con
otros profesores y profesoras, mediante la creación de redes
presenciales y virtuales. En este sentido, es importante crear redes
de escuelas conectadas y asociadas en función de distintos objetivos,
ámbitos de reflexión y trabajo y para proyectos didácticos e
institucionales específicos; así como todo tipo de referentes y apoyos
externos que nos sirva de guía, contraste, intercambio, crítica,
identificación, complicidad y fidelización.
3. El planteamiento de la innovación y el cambio dentro de un
contexto territorial.
Un centro educativo tiene más posibilidades de mejorar en la medida
en que exista un movimiento de cambio en una zona urbana o rural
determinada que le ofrece cobijo institucional y pedagógico. Nos
estamos refiriendo a lugares donde existen proyectos educativos de
ciudad o ámbito rural. Por ejemplo en Porto Alegre (Brasil), redes de
escuelas rurales que trabajan coordinadamente en una zona, escuelas
infantiles italianas de Reggio Emilia.
Es importante no limitar las iniciativas innovadoras en cada centro.
Los proyectos colectivos territoriales refuerzan la solidaridad y
disminuyen la competitividad entre los centros para captar clientela
en función de la especificidad de cada proyecto escolar y de su
estrategia de marketing para venderlo.
4. El clima ecológico y los rituales simbólicos.
La innovación requiere un ambiente de bienestar y confianza, una
comunicación fluida e intensa en las relaciones interpersonales. El
humor y la ironía constituyen ingredientes necesarios para
desdramatizar y desactivar situaciones conflictivas y abren
posibilidades para que el trabajo colaborativo sea más creativo,
relajado y hasta divertido. Igualmente importante es la cultura ritual
que se va fraguando con el tiempo: hábitos, conductas, símbolos,
historias, lenguajes y otros rituales que conforman y refuerzan los
mecanismos de pertenencia a un colectivo. Algo que tiene que ver
con la micropolítica de los centros educativos y con el curriculum
oculto.
5. Institucionalización de la innovación.
Se trata de que las innovaciones y los cambios no se limiten a
algunas actividades aisladas y esporádicas sino que éstas pasen a
formar parte de la vida del aula y de la dinámica del centro. Tiene el
peligro de que el necesario incremento organizativo derive en una
burocratización excesiva; y el asentamiento y estabilidad de la
innovación en una pérdida del impulso inicial y en una fase de
rutinización.
6. La innovación si no avanza, retrocede.
Hacer siempre lo mismo, manteniendo rutinas y el statu quo, es
hacer marcha atrás. Ante esta situación, provocada tanto por efectos
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internos como externos, a los equipos docentes no les queda otro
remedio que anteponer por encima de las urgencias administrativas y
burocráticas, las urgencias pedagógicas de la innovación, mediante la
conquista de tiempos y espacios para la reflexión en y sobre la
acción.
7. Vivencia, reflexión y evaluación. O cómo medir el éxito.
Hay que crear oportunidades y posibilidades para que las
innovaciones puedan ser vividas con intensidad, reflexionadas en
profundidad y evaluadas con rigor. De ahí la importancia de la
escritura individual y colectiva, del debate interno y externo, del
contraste comparativo y de un seguimiento, valoración y evaluación
sostenidos que permitan detectar los resultados que se van
obteniendo, los avances y retrocesos y las distintas variables que
influyen en la innovación; y que identifican los distintos procesos y
progresos así como el grado de éxito y eficacia. Este concepto es
extraordinariamente complejo y de difícil medición, pero no por ello
hay que renunciar a arbitrar todos los métodos posibles para acceder
a un conocimiento de cada fase, a su potencialidad educativa y a los
logros alcanzados por la innovación.
¿¿PPOORR QQUUÉÉ NNOO SSEE PPRROODDUUCCEE IINNNNOOVVAACCIIÓÓNN?? FFAACCTTOORREESS QQUUEE LLAA DDIIFFIICCUULLTTAANN??
Las resistencias al cambio son de naturaleza muy variopinta:
La debilidad de las relaciones interpersonales y democráticas.
La ausencia de compromisos firmes para compartir objetivos y
proyectos comunes.
Los enfrentamientos, tensiones e inercias que impiden plantear
alternativas y generar expectativas
La falta de planificación y coordinación.
La aplicación homogeneizada y descontextualizada de la innovación
que no tiene en cuenta la historia y tradición del centro, las
condiciones de su aplicación, los tiempos y ritmos a la hora de tomar
decisiones y fijar prioridades, la disponibilidad y grado de implicación
del profesorado
El saber del profesorado, más basado en la intuición que en la
fundamentación teórica y científica como consecuencia de su
formación inicial y permanente sumamente precaria
La rigidez de la organización y gestión de los centros así como de los
espacios y tiempos escolares.
Miguel Angel Santos Guerra (2000) en su obra “La Escuela que aprende”, hace una
clarificadora distinción entre los obstáculos internos y externos del cierre
institucional al cambio.
Obstáculos internos:
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Objetivos confusos.
Falta de recompensa para la innovación.
Uniformidad de enfoque.
Escasa inversión.
Mal diagnóstico de puntos débiles.
Escaso perfeccionamiento.
Atención centrada en compromisos inmediatos.
Pasividad.
Obstáculos externos:
Resistencias al cambio procedentes del entorno
Incompetencia de los agentes externos.
Supercentralización.
Actitud defensiva del profesorado.
Ausencia de agentes externos que sirvan de estímulo.
Incompleta conexión entre teoría y práctica.
Base científica subdesarrollada.
Conservadurismo y dificultad de observación de la tarea profesional.
Otros factores que dificultan y frustran las innovaciones o las desvirtúan
1. Las resistencias y rutinas del profesorado.
Hay muchos elementos de resistencia, explícitos u ocultos, que se exteriorizan
públicamente en forma de quejas, críticas y reivindicaciones que se manifiestan y
circulan en los ámbitos de encuentro cotidiano del profesorado: en los pasillos, sala
de reuniones y en otros espacios no formales.
Quizá el elemento más emblemático de la resistencia a la innovación sea la
rutinización de las prácticas profesionales. Rutinas que tienen firmes aliados en el
corporativismo, el conservadurismo, la funcionarización de la profesión, la inercia y
la alergia a todo tipo de cambio, venga de donde venga.
Nadie obliga a nadie a realizar una innovación. Hay centros donde se aprecian
actitudes, comportamientos, contenidos y métodos de enseñanza por parte de
algunos profesores que rayan la anti pedagogía y la mínima calidad de enseñanza y
responsabilidad docente; pero que se justifican e incluso se protegen por todo el
centro por aquello del compañerismo entre colegas. Hay numerosos ejemplos de
cómo se instala el peso de la inercia para realizar aquello que se ha hecho durante
toda la vida: misma forma de distribuir al alumnado, mismas lecciones, idénticos
sistemas de evaluación…Todo ello proporciona seguridad, comodidad y tranquilidad
al profesorado, al igual que le proporciona el apego al libro de texto como único
recurso de aprendizaje.
Unidad 2: Innovación, evaluación y calidad educativa UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA EN TECNOLOGÍAS
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Esta tendencia a la rutinización se debe a lo que diversos analistas denominan el
cierre personal, entendido como una actitud de cerrazón, de rechazo a la crítica y a
la reflexión sobre la práctica.
2. El individualismo y el corporativismo interno.
Constituye la versión más negativa del aislamiento, la libertad de cátedra o
conciencia y la autonomía, en contraposición con la individualidad que se
relaciona con la formación de un criterio y juicio propio y con el trabajo
independiente y autónomo susceptible de confluir en el colectivo y
enriquecerlo.
Diversos autores han analizado también críticamente la cultura de la
colegiabilidad artificial que fomenta el encapsulamiento corporativo de
pequeños grupos dentro de la institución escolar (de un nivel, etapa o
departamento concreto) que rivalizan y se enfrentan entre sí para la
obtención de más recursos y privilegios y una mayor cuota de poder en la
distribución del curriculum y en la organización del centro.
3. Pesimismo y malestar docente.
Profesorado que muestra su descontento y cansancio porque se sienten
abrumados ante la complejidad de los nuevos roles y tareas, y ante la
naturaleza cambiante del conocimiento y la educación que han de
desarrollar en unas condiciones difíciles y/o desconocidas. Todo ello genera
conductas muy pesimistas y derrotistas en el profesorado que no quiere
escuchar ni saber nada de innovaciones.
La literatura sobre el malestar docente y el profesorado “quemado” es
abundante, incluso podría decirse que a veces intencionadamente
promovida e hinchada por parte de ciertos sectores y poderes que utilizan y
explotan el pesimismo y el malestar hasta lo indecible para frenar cualquier
innovación, cambio y transformación de la escuela.
El malestar no siempre es real. Es ficticio por parte de quienes están
instalados cómodamente en sus puestos aunque hagan uso también de la
cultura del lamento y la queja, y de quienes se queja, por un lado, de casi
todo, pero por el otro realizan experiencias maravillosas en sus aulas y
están comprometidos con la innovación. Este profesorado no se valora
suficientemente, su autoestima es baja y tienen un cierto complejo de
inferioridad. ¿Cómo quieren que la sociedad los valore como se merecen si
el propio profesorado se valora tan poco y hablan más de malestar que de
bienestar, de sus desgracias que de sus satisfacciones? Esto, sin lugar a
dudas, reta credibilidad y autoridad a la profesión.
4. Los efectos perversos de las reformas.
Muchas reformas nacen ya envejecidas y fallan en su conceptualización
inicial del cambio y en su excesiva regulación y burocratización que
condicionan enormemente la autonomía y creatividad del profesorado y, por
consiguiente, el desarrollo de innovaciones. La oficialización y sacralización
de ciertas ideas y propuestas pedagógicas innovadoras representan con
mayor frecuencia fotocopias borrosas y harto defectuosas que no un
reconocimiento e impulso de aquellas.
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Por otro lado, existen numerosas investigaciones y ensayos que ponen de
manifiesto la ineficacia de las reformas tecnocráticas, auspiciadas desde el
Estado, basadas en las prescripciones curriculares de la tradición
administrativa intervencionista y controladora en orden a la mejora e
innovación de las prácticas escolares. Suele ocurrir que el discurso de la
reforma va por un lado y la realidad de la innovación anda por otro.
5. Las paradojas del doble curriculum.
Cada tramo de la pirámide escolar tiene su propia cultura pedagógica y sus
propios ritos a la hora de pensar, organizar y aplicar el proceso de
enseñanza aprendizaje. Existen entre ellos múltiples rupturas y
discontinuidades. La autonomía de la innovación de un tramo inferior está
supeditada a las exigencias académicas y evaluativas del tramo superior.
Todo deriva a menudo en la formulación de un doble curriculum o proceso
de enseñanza – aprendizaje: uno para aprobar las pruebas requeridas para
acceder al nivel superior, y otro más autónomo e innovador que no se
evalúa.
Ejemplos: En algunas escuelas en San Francisco unas maestras de primaria lo
explican de la siguiente manera: “en esta escuela trabajamos los contenidos a
partir de unidades globalizadas, mediante metodologías activas, pero cuando hay
que pasar los test obligatorios interrumpimos las actividades y nos dedicamos a
preparar y memorizar las respuestas de larguísimos cuestionarios”. Otro ejemplo
muy extendido del doble curriculum lo tenemos en la actuación de un sector del
profesorado que distribuye su tiempo en dos mitades asimétricas. La primera a la
que destina más tiempo y energías, la organiza a partir de sus creencias,
convicciones y prácticas y rutinas educativas más tradicionales: dictados, fichas,
copias, lección del libro de texto… Mientras que la segunda la ejecuta contra su
voluntad pero por cierta obligación moral o de pura conveniencia para evitar
conflictos, y consiste en tener que seguir unos criterios pedagógicos mínimamente
innovadores establecidos en el proyecto y asumidos por la tradición del centro:
asambleas de clase, talleres, salidas para conocer el entorno, pequeños trabajos de
investigación….. a ello le dedica el mínimo tiempo posible para volver enseguida a
las rutinas que conoce y controla.
6. La saturación y fragmentación de la oferta pedagógica.
El consumismo ha llegado también a los centros educativos y existe un
mercado poderoso y creciente, con ofertas de administraciones e
instituciones públicas y de empresas privadas, que invaden diariamente los
centros. Son tantos los papeles y mensajes que aterrizan y tan dispersos y
fragmentarios que resulta difícil, sobre todo por falta de tiempo, sacarles el
adecuado provecho y, menos aún, articulados dentro de proyectos
innovadores.
Unidad 2: Innovación, evaluación y calidad educativa UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA EN TECNOLOGÍAS
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7. Divorcio entre la investigación universitaria y la práctica
escolar.
La universidad conecta muy poco con la realidad escolar. Si tenemos la
paciencia de hojear los sumarios de tesis doctorales y tesinas en la Facultad
de Educación, se dará cuenta de la escasa sensibilidad y preocupación que
existe para averiguar qué ocurre en las escuelas y en las aulas, por qué
cambian tan poco las escuelas, hacia dónde se encaminan las innovaciones
o qué piensan el alumnado y el profesorado. Ello pone de relieve la
distancia que media entre la enseñanza universitaria y no universitaria, y
cómo la universitaria, en general, anda más preocupada por consolidar
poderes curriculares, académicos y corporativos que en plantearse una labor
de estudio y reflexión que pueda ser útil y compartida con el profesorado.
LLAASS TTEENNSSIIOONNEESS YY CCOONNTTRRAADDIICCCCIIOONNEESS FFOORRMMAANN PPAARRTTEE DDEE LLAA IINNNNOOVVAACCIIÓÓNN
El conflicto está inscrito en el complejo y contradictorio proceso de la innovación y
el cambio en la escuela. No se trata de tomar medidas preventivas para evitarlo,
sino de crear el clima democrático necesario para afrontarlo y gestionarlo
colectivamente y, siempre que sea posible y necesario, resolverlo creativa y
positivamente. El conflicto es extraordinariamente productivo porque da vida a la
innovación y provoca que emerjan las divergencias, que nos eduquemos en y por el
conflicto mediante el diálogo y el reconocimiento del otro como sujeto. Afrontar los
conflictos es extraordinariamente beneficioso para provocar el cambio y fortalecer
la autoridad del equipo docente.
El conflicto es, un termómetro para medir hasta qué punto es posible la convivencia
de culturas profesionales diversas en los centros, al poder confrontarse,
complementarse y enriquecerse en beneficio de la innovación; o si, por el contrario,
estas culturas se hacen irreconciliables, en estas circunstancias, no se vislumbra
posibilidad alguna de innovación. Aquí la sana confrontación de ideas es sustituida
por el recelo, el zancadilleo, la competitividad y la defensa de las cuotas de poder
personal.
La innovación educativa se encuentra siempre ante conceptos y principios
contrapuestos: libertad e igualdad; certeza e incertidumbre; realidad y utopía;
autonomía y control; riesgo y seguridad; individualidad y colectividad, entre
muchas otras. Esta estructura antinómica no constituye en absoluto un obstáculo y
un freno a la innovación sino todo lo contrario: su abordaje obliga a la reflexión
continua sobre todo cuanto acontece en la vida escolar y alimenta y dinamiza
cualquier proceso innovador.
Históricamente, la escuela ha vivido y vive aún con intensidad la tensión
permanente entre igualdad y libertad y entre el carácter reproductor del Estado
como poder, de sus valores y cultura oficial, y el potencial liberador de la escuela
como consecuencia de la conquista del derecho universal a la educación para todos
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y para todas; con todo lo que ello conlleva de adquisición de un capital cultural, de
autonomía moral y de compensación de las desigualdades sociales de origen.
Esta realidad contradictoria y conflictiva se hace cada día más evidente a causa de
una realidad volátil y vertiginosamente cambiante que obliga a una renovación
permanente de ámbitos y situaciones que hasta ahora parecían relativamente
estables o bien evolucionaban de forma lenta y controlada. El nuevo carácter
vertiginoso del cambio tecnológico y social añade nueva presión a la innovación y al
cambio escolar. Ahora bien, la educación en su conjunto tiene su propia autonomía
y debería guiarse más por imperativos de orden ético y moral que por los
meramente económicos y tecnológicos. Y si de moral hablamos hay que reconocer
que la humanidad evoluciona a un ritmo lamentablemente más lento. De ahí la
necesidad de que las innovaciones y el cambio educativo encuentren un justo punto
de equilibrio entre tradición y modernidad, entre el avance y la estabilidad, entre el
presente y el futuro.
El profesorado como agente de innovación: Desarrollo profesional y
curricular
El profesorado tiene un papel determinante en el proceso de enseñanza –
aprendizaje: es un mediador entre el curriculum y sus destinatarios entendiendo
que estos destinatarios son también mediadores de su propio aprendizaje.
CONSECUENCIAS DE ESTA IDEA:
- El docente influye directamente en los procesos de planificación, en el
desarrollo práctico de su acción y en la evaluación de la misma en el
aula. Tales procesos, quedan afectados por otros factores más
amplios y envolventes de la función docente: el contexto específico
de la institución educativa y el contexto general.
- El docente es un elemento constitutivo e imprescindible clave de la
calidad de la enseñanza y de la educación en general. Sin embargo,
sabemos que no hay una relación unívoca y directa entre resultados
logrados por el alumnado y la actuación docente. Queremos decir,
que no se puede atribuir al profesorado toda la causación de tales
resultados educativos, sino que él mismo es un solo factor más en el
sistema de factores explicativos de los mismos. De ahí que no
podamos tampoco atribuir toda la responsabilidad al docente a la
hora de mejorar la enseñanza. Sin embargo, sí que asumimos que
ningún cambio para la mejora de la enseñanza pueda realizarse sin su
participación ni sin su intencionalidad transformadora.
- También se observa que los adelantos tecnológicos y el mejoramiento
de los recursos no han incidido en el cambio de la función y roles
docentes.
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- Además, hoy no se asume que el profesorado sea un mero ejecutor
en el desarrollo curricular, sino que es un mediador más entre el
curriculum y la situación real en la que se desarrolla. Esto quiere
decir que el docente interpreta y redefine la enseñanza en función de
su conocimiento práctico, de su manera de pensar y entender la
acción educativa.
Estas consideraciones iniciales nos predisponen a un análisis de la función docente
y su evolución, la formación del profesorado, el papel de tales profesionales en los
procesos de cambio e innovación en la enseñanza, así como su incidencia en su
desarrollo profesional.
No es necesario insistir en la transcendencia que presenta en el proceso didáctico la
actuación del profesor, su evolución ha estado presente a lo largo de la historia,
sobre todo en las últimas décadas. Su cambio de rol, no es más que una
consecuencia directa del cambio que progresivamente se produce en la sociedad.
De manera que, el profesor no puede seguir siendo el monopolizador del saber y
transmisor de conocimiento.
El contexto de intervención configura la función docente, lo podemos analizar en
tres niveles: sociocultural, institucional e instructivo.
1. Contexto sociocultural: es el nivel más amplio. La dependencia de la función
docente viene determinada por cuanto el profesor tiene encomendada la
integración del alumnado en la sociedad (socialización).Desde una perspectiva
convencional, el papel del profesorado se concreta en la transmisión de una serie
de valores, conocimientos y formas de actuar que se consideran fundamentales
para la conservación de la cultura. En este sentido el papel del profesor es de
mediador, actuando tanto mejor cuantos más conocimientos tiene y de forma más
exacta los transmite a su alumnado. Desde esta perspectiva se obvia el necesario
trabajo del alumnado como mediador en la enseñanza, como constructor de su
propio aprendizaje. En una perspectiva cultural más moderna, el docente es el
centro de donde nace y de donde se programa la acción. El rol del profesor no se
centra tanto en la transmisión de valores como en la estimulación del desarrollo
personal del alumnado para que este sea constructor de cultura.
2. Contexto institucional: La institución escolar goza de toda una estructura
organizativa que influye directamente en la actuación del profesorado. El profesor
como un miembro más de la comunidad educativa desarrolla un proyecto educativo
y de centro, que afecta tanto a su actuación en el aula como a la propia institución.
Por otro lado, como un elemento más de la organización se inscribe dentro de una
estructura relacional. De este modo, el docente se encuentra simultáneamente
dependiendo de ciertas instancias que afectan a su relación-trabajo entre iguales –
colegas, es un miembro más que interviene en el diseño del curriculum y a la vez
está investido profesionalmente de una determinada autoridad que debe ejercer
con el grupo de alumnos tanto en el aula como fuera de ella, se le exige una
responsabilidad directa en el desarrollo de la docencia en el aula y en las
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instituciones internas del centro. Por tanto, la función del profesor y sus roles
dependerá directamente de la cultura organizativa y del clima institucional, factores
que determinan su actuación.
3. Contexto instructivo: Es en este contexto donde el profesor adquiere mayor
protagonismo y aparecen dos funciones: como instructor planifica la enseñanza,
elige los objetivos de aprendizaje, selecciona y secuencia los contenidos, diseña las
actividades, elige los medios y recursos y diseña el sistema de evaluación; como
organizador, el profesor realiza toda una serie de actividades relativas a las formas
de comportamiento del alumnado en clase, a la distribución de los horarios y de los
materiales, a las formas de relación del alumnado con sus compañeros y consigo
mismo, etc. Es pieza activa de la dinámica del grupo. Ambas funciones determinan
el estilo docente. Existe un abanico amplio de posibilidades de llevar a cabo la
clase, de elaborar el programa, de organizar el aula y las relaciones con el
alumnado. La forma peculiar en que un profesor o profesora lo hace constituye su
estilo docente y pueden oscilar desde la máxima directividad hasta la máxima
participación.
La competencia profesional del profesor no queda circunscrita al aula y a su función
docente, para que la función de desarrollo (docente) sea efectiva necesita de
funciones y relaciones con los contextos en que queda circunscrito el aula.
El profesor realiza la función de planificación, en la medida en que ha de diseñar y
ajustar cursos de acuerdo a grupos de aprendizaje; por la función de evaluación, en
cuanto debe evaluar la formación impartida y verificar los aprendizajes (logros)
adquiridos por el grupo de aprendizaje; por la función de gestión – coordinación en
cuanto ha de participar en la dinámica organizativa en pro de la mejora de la
calidad de la educación, además de crear y mantener relaciones con el entorno
profesional; y por último, por la función investigación – innovación, ya que ha de
analizar el propio desempeño y los programas desarrollados, incorporando los
cambios en los procesos de formación según las exigencias del entorno,
contribuyendo con ello a la mejora de la calidad de la formación.
El papel del profesor delante de la innovación es una necesidad ineludible. La
mayoría de autores coinciden en que la innovación terminará siendo aquello que los
profesores hagan de ella. Es inconcebible, por tanto, el profesor como mero
ejecutor de proyectos de innovación y nos lleva a la concepción del profesor como
investigador – innovador en el aula.
El perfil del docente innovador integra toda una serie de conocimientos,
capacidades, habilidades – destrezas y actitudes. Los más relevantes son:
1. Conocimiento del entorno: El profesor actual no puede limitarse en su
actuación profesional a las cuatro paredes del aula, sino que necesita actuar a
partir de la consideración de contextos más amplios (el centro educativo, el entorno
social envolvente y el contexto social general)
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2. Capacidad de reflexión sobre la práctica: La reflexión es una necesidad
en la innovación por cuanto la misma permite tener conciencia de cada uno de los
pasos en el proceso, tanto en la planificación, desarrollo y evaluación, para que
estos se produzcan adecuadamente.
3. Actitud autocrítica y evaluación profesional: La evaluación se convierte
en el principal recurso para guiar la innovación. Una evaluación entendida más
como mecanismo de mejora y calidad de los procesos de cambio, que como control
de los mismos. Se necesita una actitud autocrítica, donde el cambio de actuación
profesional y personal derivado de la misma sea vivido igualmente como una
necesidad del propio proceso de innovación.
4. Capacidad de adaptación a los cambios: El nuevo profesional
investigador – innovador debe estar predispuesto a asumir el cambio como una
constante de su actuación. La rutina es un refugio y evidencia rigidez, será la
actitud flexible la condición fundamental para el éxito y el fomento de la innovación.
5. Tolerancia a la incertidumbre, al riesgo y la inseguridad: El profesional
al que estamos aludiendo se caracteriza por superar las resistencias provocadas por
el miedo al cambio, la incertidumbre que provoca, el riesgo que conlleva y la
inseguridad personal y profesional que se deriva de los nuevos retos. Se necesita
una actitud tolerante y flexible con la innovación para poder avanzar.
6. Capacidad de iniciativa y toma de decisiones: Como motor del propio
proceso. El profesor innovador – investigador tiene su propio protagonismo,
ineludible, a la hora de afrontar el proceso de cambio. Ha de actuar no por inercia,
sino bajo el presupuesto de la autonomía profesional y fundamentado en su
capacidad reflexiva, crítica, evaluadora, que son los facilitadores de su acción.
7. Poder – autonomía para intervenir: Nos referimos a la capacidad del
propio profesional para poder acometer procesos de innovación. No basta con que
el sistema de actuación permita la autonomía, sino si el profesional dentro del
mismo es capaz de desarrollar dicha intervención de manera eficaz y en
correspondencia con las exigencias del propio proceso de innovación.
8. Trabajo en equipo: Tanto en su planificación como en su desarrollo y
evaluación. No podemos asumir que el profesor trabaje aisladamente, sino al lado
de otros profesionales y protagonistas de la acción con los que interacciona. Se
necesitan nuevas habilidades o destrezas sociales con las que debe contar.
9. Voluntad de autoperfeccionamiento: Se siente motivado a buscar
nuevas formas de actuación en aras a la mejora de su práctica, queda abocado a la
adquisición de nuevos conocimientos, habilidades, procedimientos y actitudes para
dicha actuación personal y profesional. Esta inquietud predispone a nuevos
procesos de innovación
10. Compromiso ético profesional: Si el profesor se siente comprometido
ética y profesionalmente, podrá ser, no sólo capaz de implicarse en procesos de
cambio, sino también acometerlos con garantías de éxito.
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Mejora de la Calidad Educativa mediante la integración de:
La Innovación, la Formación y la Investigación en un mismo proceso
Las tradicionales metodologías de enseñanza basadas en la mera transmisión de
información no responden a las demandas socioculturales de nuestro tiempo ni se
ajustan a los principios de construcción del conocimiento que caracterizan a la
mayor parte de reformas educativas. Es por ello que desde consideraciones
epistemológicas, psicosociales y pedagógicas se hace necesario la búsqueda de
estrategias docentes alternativas, que tomen en consideración los principios de:
Creatividad, Calidad, Competencia y Colaboración, principios que nos permiten
avanzar y que ya han sido proclamados por la Unesco como ejes de la nueva
formación. Ellos serán como los pilares que sustentan el cambio formativo de los
docentes.
Las prácticas innovadoras de los docentes las debemos convertir en instrumentos
de formación al tiempo que de investigación de la propia práctica. Pretendemos que
sea el grupo de profesores y el centro el núcleo de cambio. No se trata de una
acción individual, sino colaborativa, donde la incorporación de estrategias
innovadoras y creativas sea motivo de reflexión y palanca de cambio.
Un proyecto innovador – formador – investigador produce un triple efecto:
1. Elaborar nuevos materiales y estrategias docentes innovadoras
basadas en los principios psicopedagógicos de construcción del
conocimiento y en las actuaciones docentes que faciliten la creación
de una nueva cultura metodológica entre los docentes. Algunos
docentes están aplicando estrategias innovadoras que son
desconocidas muchas veces por sus propios compañeros. Dar forma y
difusión a tales prácticas representa motivar y poner el material a
disposición de otros docentes preocupados por adecuar la enseñanza
a los nuevos tiempos.
2. Potenciar la formación del profesorado mediante la innovación y la
investigación, desde la propia práctica, en el contexto del centro, en
colaboración con los compañeros. Cada vez más la formación para el
cambio es aquella que está contextualizada en el lugar de trabajo,
motivada por los propios problemas y alentada por la acción conjunta
y colaborativa del profesorado.
3. Integrar tres procesos pedagógicos vinculados al cambio, que
habitualmente se presentan por separados en los estudios, como son:
la formación del profesorado, la innovación educativa y la
investigación de la propia metodología. Tres momentos de un mismo
“Formarse es tomar conciencia de lo que uno hace y cómo mejorarlo”. Saturnino
de la Torre
“Innovar, formar e investigar son tres momentos de un mismo proceso hacia el
cambio y la calidad sostenida”. Saturnino de la Torre
Unidad 2: Innovación, evaluación y calidad educativa UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA EN TECNOLOGÍAS
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proceso: la mejora de la calidad de la enseñanza a través de cambios
sostenidos.
Cada uno de estos procesos tiene sus propias características:
a) La formación se orienta al desarrollo profesional del docente. Formar es
ayudar a tomar conciencia de las propias actuaciones y cómo mejorarlas. En
este sentido la formación docente no se agota en la adquisición de
conocimientos, sino que debe generar actitudes y valores coherentes con las
nuevas demandas, desarrollar nuevas habilidades y destrezas para la
enseñanza, adquirir hábitos que puedan ser transmitidos al alumnado.
b) La innovación la entendemos como mejora colaborativa de la práctica
docente. No se trata de una mejora individual sino compartida, en
colaboración. La innovación no es sólo un proceso de cambio externo, sino
también interno de los agentes implicados, profesorado y alumnado. Hablar
de innovación es hablar de formación en actitudes, destrezas y hábitos,
manejar estrategias, prever y superar resistencias, conocer procesos,
afrontar conflictos, crear climas constructivos..
c) La investigación como proceso de adquisición de conocimientos para
mejorar la práctica. La meta de una investigación educativa no es el mero
saber, o el saber “sobre”, sino el saber “para”. Esto es, conocer qué
estrategias alcanzan mejores resultados en determinados grupos. Se trata
de investigar el propio proceso de innovación metodológica.
Pocas dudas existen sobre la necesidad de formar al profesorado para mejorar la
calidad de la enseñanza, para optimizar el proceso educativo, para innovar,
introduciendo cambios valiosos que comportan formación personal y desarrollo
institucional y social. Menos frecuente es recurrir a los procesos de innovación
como estrategia formativa. Esto es, promover la formación permanente a través de
proyectos de innovación llevados a cabo en el entorno escolar.
El centro o grupo de profesores que ponen en marcha un proyecto de cambio, de
solución de problemas o de actualización, poseen la mejor estructura para formarse
a través de aprendizajes relevantes. Llevar a cabo una innovación que tenga como
base el centro, representa iniciar un complejo proceso de relaciones entre
compañeros, debates, lecturas, preparación de nuevos materiales, demanda de
apoyo, seguimiento…Este es el mejor entorno para la formación. De ahí, que
apueste por una formación del profesorado:
a) Que esté vinculada a proyectos de mejora o solución de problemas de
la práctica docente;
b) Que dichos proyectos respondan a alguna de las facetas del proyecto
de Centro;
c) Que cuente con los recursos necesarios (económicos y personales)
por parte de la Administración;
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d) Que reconozca el esfuerzo y la dedicación del profesorado implicado
mediante comisiones externas de seguimiento y evaluación;
e) Que no desperdicie los escasos recursos asignados a los centros y
formación del profesorado sino que vayan vinculados a determinados
proyectos o experiencias innovadoras.
Si mantenemos que el Centro es la unidad de cambio, la formación no
debiera descontextualizarse, sino vincularse al lugar de trabajo.
Los problemas en educación no se resuelven de forma mecánica ni
recurriendo a procesos tecnológicos, sino que comportan procesos abiertos
al diálogo y la reflexión.
La formación del profesorado no es una actividad aislada ni puede
considerarse como un campo autónomo e independiente de conocimiento e
investigación. Su concepción está vinculada a los marcos teóricos y
supuestos que en un determinado momento sociohistórico predominan en el
conocimiento social.
Es preciso vincular la innovación con la formación del profesorado. Una
innovación educativa que no contemple la formación del profesorado es tan
insuficiente como una formación que prescinda de la innovación. Formación
e innovación son dos procesos de una misma aspiración: mejorar la calidad
de la enseñanza.