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Instituto Nacional de Formación Docente – INFOD “Diagnóstico de oferta y demanda de la Formación Inicial Docente en El Salvador” Autores: Alberto Quiñónez Edwar Lizama Rafael Paz Narváez Diciembre, 2018
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Instituto Nacional de Formación Docente – INFOD
“Diagnóstico de oferta y demanda de la Formación
Inicial Docente en El Salvador”
Autores:
Alberto Quiñónez
Edwar Lizama
Rafael Paz Narváez
Diciembre, 2018
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Contenido
Siglas y acrónimos ............................................................................................................. 4
Resumen ejecutivo ............................................................................................................ 6
A. Perspectiva teórica y metodológica ......................................................................... 6
B. Oferta de FID .......................................................................................................... 7
C. Demanda de FID ..................................................................................................... 8
D. Brechas entre oferta y demanda ............................................................................. 9
E. Recomendaciones de política ............................................................................... 10
Introducción ..................................................................................................................... 11
Formación Inicial Docente: Marco conceptual y contexto ................................................. 13
A. Formación Inicial Docente: aspectos teóricos para entender su problemática ....... 13
i. El proceso de formación de formadores ............................................................ 15
ii. Oferta de FID ..................................................................................................... 16
iii. Instituciones de Educación Superior .................................................................. 18
iv. Demanda de FID ............................................................................................... 20
v. Sistema educativo ............................................................................................. 21
vi. Reforma educativa ............................................................................................. 22
B. Contexto educativo y docente en El Salvador ....................................................... 24
i. El panorama educativo en América Latina ......................................................... 24
ii. Historia breve de los aparatos educativos en el territorio. .................................. 25
iii. Reformas económicas, políticas y sociales de fin de siglo ................................. 27
iv. Reformas educativas y docentes ....................................................................... 30
v. Evolución de la población escolarizada ............................................................. 32
vi. Algunos indicadores de educación .................................................................... 33
Caracterización de la oferta de FID en El Salvador .......................................................... 36
A. Cantidad global de la oferta. .................................................................................. 36
B. Cualificación de la oferta. ...................................................................................... 47
C. Instancias de formación ........................................................................................ 51
D. Valoración de la formación y la calidad del ejercicio docente ................................ 54
E. Actitudes docentes ante fenómenos sociales ........................................................ 60
F. Resumen ............................................................................................................... 63
Caracterización de la demanda de FID en El Salvador .................................................... 65
A. Cantidad global de la demanda. ............................................................................ 65
B. Calidad de la demanda ......................................................................................... 75
C. Instancia de interacción monetaria entre oferta y demanda: salarios. ................... 81
D. Limitaciones institucionales de la demanda. .......................................................... 83
E. Resumen ............................................................................................................... 87
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Brechas entre oferta y demanda de FID en El Salvador .................................................. 89
A. Características del mercado de trabajo ................................................................. 89
B. Estimación de las brechas..................................................................................... 90
C. Percepción sobre el desequilibrio .......................................................................... 98
D. Polémicas respecto a la organización y desenvolvimiento del aparato de formación
de docentes ............................................................................................................... 103
E. Resumen ............................................................................................................. 107
Principales hallazgos y recomendaciones ...................................................................... 108
A. Principales hallazgos ........................................................................................... 108
B. Recomendaciones .............................................................................................. 110
i. A las instancias centrales del MINED .............................................................. 110
ii. A las Instituciones de Educación Superior ....................................................... 110
iii. A las Direcciones Departamentales de Educación del MINED ......................... 111
iv. A los Centros Educativos, Directores y Docentes ............................................ 111
v. A los Centros de Investigación......................................................................... 111
Bibliografía ..................................................................................................................... 112
Anexos .......................................................................................................................... 116
A. Descripción metodológica de la investigación ..................................................... 116
i. Metodología y técnicas .................................................................................... 116
ii. Delimitación ..................................................................................................... 117
iii. Fuentes de información ................................................................................... 118
iv. Muestreo ......................................................................................................... 119
v. Estrategia metodológica .................................................................................. 121
B. Instrumentos de recolección de la información .................................................... 123
i. Boleta de encuesta dirigida a docentes ........................................................... 123
ii. Formato de entrevista a diretores de centros educativos ................................. 129
iii. Formato de entrevista a referentes de IES. ..................................................... 131
iv. Formato de entrevista a referentes de IES. ..................................................... 134
C. Información estadística de la EOD-FID ............................................................... 136
i. Síntesis estadística de los resultados de encuesta dirigida a docentes ........... 136
ii. Caracterización de la población encuestada .................................................... 136
iii. Información específica sobre formación inicial ................................................. 138
iv. Información sobre formación complementaria ................................................. 141
v. Empleabilidad .................................................................................................. 142
vi. Calidad del ejercicio docente ........................................................................... 147
vii. Actitudes frente a fenómenos sociales ......................................................... 149
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Siglas y acrónimos
ACE: Asociaciones Comunales de Educación
APD: Alumnos por docente.
BCR: Banco Central de Reserva.
BM: Banco Mundial.
CE: Censo Escolar.
DA: Docentes activos.
DCE: Dirección de Centro Educativo.
DDE: Dirección Departamental de Educación.
DDC: Demanda docente cubierta en el sistema educativo.
DDHH: Derechos Humanos.
DE: Docencia empírica.
DED: Demanda excedente de docentes.
DFID: Demanda de Formación Inicial Docente.
DG: Docentes graduados.
DIGESTYC: Dirección General de Estadísticas y Censos.
DNES: Dirección Nacional de Educación Superior.
DTD: Demanda total de docentes.
ECAP: Evaluación de Competencias Académicas y Pedagógicas.
EDUCO: Programa “Educación con Participación de la Comunidad”.
EOD-FID: Encuesta de Oferta y Demanda de Formación Inicial Docente.
EHPM: Encuesta de Hogares de Propósitos Múltiples.
ESMA: Escuela Superior de Maestros.
FEPADE: Fundación Empresarial Para el Desarrollo
FI: Formación Inicial.
FID: Formación Inicial Docente.
FMLN: Frente Farabundo Martí para la Liberación Nacional.
FUSADES: Fundación Salvadoreña para el Desarrollo Económico.
ICEFI: Instituto Centroamericano de Estudios Fiscales.
IES: Instituciones de Educación Superior.
INFOD: Instituto Nacional de Formación Docente.
INFRAMEN: Instituto Nacional “General Francisco Menéndez”.
MH: Ministerio de Hacienda.
MINED: Ministerio de Educación.
OFID: Oferta de Formación Inicial Docente.
OIT: Organización Internacional del Trabajo.
ONG: Organización No Gubernamental.
PAES: Prueba de Aprendizaje y Aptitudes para Egresados de Educación Media.
PDE: Política de Desarrollo Docente.
PET: Población en Edad de Trabajar.
PGN: Presupuesto General de la Nación.
PIB: Producto Interno Bruto.
PNE: Porcentaje de población que no estudia.
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PQD: Plan Quinquenal de Desarrollo.
SI EITP: Sistema Integrado de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno.
TIC: Tecnologías de la Información y la Comunicación.
TP: Total poblacional.
UES: Universidad de El Salvador.
UNESCO: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura.
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Resumen ejecutivo
A. Perspectiva teórica y metodológica
La Formación Inicial Docente (FID) puede definirse como “el conjunto de procesos
académicos (enseñanza, aprendizaje e investigación) insertos en soportes institucionales
que tiene como objetivo específico preparar para la enseñanza, esto significa preparar
para el diseño y manejo de contextos de aprendizaje, en función del desarrollo personal,
social y el aprendizaje específico de los futuros alumnos, como también aprender y
reaprender, personal y colectivamente, a lo largo del ejercicio docente” (Ávalos y Matus,
2010: 25).
En función de la forma en que se ha definido la FID se puede hablar, en el marco del
objetivo de este estudio, de una oferta de formación inicial que en términos cuantitativos
se entenderá como la sumatoria de personas que poseen estudios iniciales requeridos
para ejercer como docentes en cualquiera de las especialidades reconocidas por el
sistema educativo. En este entendido, esta oferta no es una oferta educativa, como podría
entenderse en un primer momento, sino una oferta de fuerza de trabajo. Por este motivo,
la oferta de FID se concibe en este estudio como una oferta de trabajo, en el sentido que
lo entiende la teoría económica. La oferta de trabajo, a su vez, se define como “La oferta
de trabajo es la cantidad total de trabajo ofrecida por los individuos integrantes de una
economía.
Por su parte, el otro componente del mercado de trabajo docente lo representa la
demanda. Esta demanda es la demanda de fuerza de trabajo docente, por lo que no se
debe confundir con la demanda de servicios educativos. Siendo así, cabe considerar
como una definición adecuada la siguiente: “la demanda de trabajo es el número de
trabajadores que están dispuestos a contratar las empresas para cada nivel salarial. Se
trata de una demanda derivada del mercado de bienes y servicios en cuya producción
interviene la fuerza de trabajo” (Wolsters Kluwer España, 2018). En el caso de la FID, la
demanda de trabajo estaría conformada por tanto por la cantidad de docentes que las
instituciones educativas, públicas y privadas, están dispuestas a contratar, ya sea por
reposición de docentes que se jubilan o para ampliar la cobertura de los servicios
educativos que estas instituciones ofertan.
Por sistema educativo se entenderá en la presente investigación el conjunto de instancias
de carácter público y privado que interactúan entre sí y con la sociedad, de cara a la
prestación de servicios educativos, interviniendo en cualquiera de las etapas de este
proceso. De esta forma el sistema educativo estaría conformado por: prestadores de
servicios finales (instituciones educativas públicas, instancias educativas privadas, sector
docente), prestadores de servicios intermedios (IES, instituciones de formación
complementaria), instancias de supervisión, coordinación y regulación (ministerios de
educación, juntas de vigilancia, asociaciones gremiales, sindicatos docentes), receptores
de servicios (población estudiantil, comunidad de padres, madres o responsables). La
noción de sistema es importante porque indica que los distintos actores no son partes
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aisladas o unidas de forma mecánica, sino que son instancias que poseen una relación
inherente entre sí, relación que en las diversas coyunturas puede ser positiva o negativa,
pero que siempre se encuentra presente.
El proceso metodológico empleado, de acuerdo a su amplitud y profundidad, permitió
integrar datos de carácter extensivo, mediante la realización de cuestionarios de
encuestas a diversos sectores docentes a nivel nacional, y datos de carácter intensivo
mediante talleres de diagnóstico en grupos de trabajo con docentes y entrevistas a
informantes claves de las IES y del MINED. Estos últimos informantes clave se refieren a
directores o coordinadores de las carreras docentes de las IES (ya sea a nivel de
profesorado, de licenciatura en educación o de algún posgrado relacionado), y por parte
del MINED a los directores de centros educativos y a directores departamentales de
educación.
En resumen, se contó con la aplicación de las siguientes técnicas:
Exploración de bases de datos: realizada con las bases de los Censos Escolares y
Encuestas de Hogares de Propósitos Múltiples, MINED y Banco Mundial.
Grupos focales: desarrollados con población docente, según los criterios ya
establecidos en las secciones anteriores.
Encuestas: dirigidas a población docente, siguiendo como orientación el muestreo
ya definido.
Entrevistas: dirigidas a directores de centros educativos, coordinadores de
carreras de las IES y directores departamentales de educación, según los criterios
establecidos en los apartados anteriores.
B. Oferta de FID
La oferta de FID ronda un aproximado de 60,501 personas al año, incluyendo la población
docente que se incorpora después de haberse graduado de su formación universitaria;
pero que, por el contrario, no tiene en cuenta la población de carreras que en gran
mayoría se dedican a la docencia: licenciatura en letras, lenguas modernas, entre otras.
La tasa de incorporación de nuevos docentes es de aproximadamente de 4.7%, tasa que
da la noción de cuáles son las posibilidades de sustitución de fuerza de trabajo y de
ampliación de cobertura de los servicios educativos.
La oferta de FID es una oferta heterogénea, pues existen diferencias muy marcadas entre
las distintas especialidades de formación. Mientras en algunas especialidades hay un
gran número de docentes, en otras hay muy pocos. La oferta de FID también es
heterogénea en un sentido geográfico, en este punto cabe resaltar la diferencia
significativa entre los distintos departamentos, existiendo una centralización de la oferta
en la capital. La heterogeneidad de la oferta tiene a la base factores sociales e
institucionales, atravesados por las condiciones de precarización y pobreza, así como por
una cultura renuente hacia ciertas áreas de la formación científica, como la matemática.
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En cuanto a las características de cualificación, la mayoría de los docentes valoró que su
formación inicial ha sido deficitaria en algunos aspectos, como la formación
específicamente en estrategias pedagógicas y uso de tecnologías. También la formación
complementaria es todavía limitada, a pesar de los esfuerzos llevados cabo por las
instituciones públicas y las IES, especialmente en áreas como la tecnología, educación a
distancia, monitoreo y planificación educativa, género y derechos humanos. La mayoría
de docentes tiene una opinión favorable de las IES, aunque reconocen que muchas
poseen limitaciones y que eso influye sobre la calidad de la educación. En general, la
población docente se muestra empática para seguirse formando en dichas IES.
Sobre la calidad docente, la opinión predominante es que ésta es buena a nivel de los
centros educativos, deficiente a nivel departamental y relativamente buena a nivel de país.
Para el caso, la mayoría de docentes consideró que los desequilibrios entre oferta y
demanda de FID inciden sobre la calidad docente. Asimismo, la población docente
considera que hay otros factores que afectan de forma negativa la calidad docente, como
por ejemplo, las bajas remuneraciones y el ambiente laboral, a veces de inseguridad. Por
otro lado, la población docente se mostró consciente de que una baja calidad docente
influye en fenómenos como la desmotivación estudiantil, la violencia social y el bajo
aprendizaje del alumnado.
C. Demanda de FID
En cuanto al monto de la demanda, ésta asciende en promedio a 43,500 empleos cada
año, lo cual incluye las plazas que el MINED oferta, mismas que tienen como principal
objetivo la sustitución de docentes que se jubilan. De esta forma, la tasa de sustitución de
fuerza de trabajo es de aproximadamente de 2.3%, al menos para el último año del que
se cuenta con información, que es 2018. Considerando el monto total de la demanda
pública de FID, puede decirse que ésta es insuficiente para absorber el contingente de
nuevos docentes formados cada año, u oferta de FID.
La demanda de FID es heterogénea, al igual que la oferta de FID, y lo es en dos aspectos
principales, el primero de ellos refiere al nivel educativo para el cual demanda docentes,
siendo el principal el de educación básica y mostrando diferencias significativas con
respecto a los otros niveles considerados. El segundo aspecto de la heterogeneidad de la
demanda de FID se refiere a las notorias diferencias que existen entre los destinos
geográficos de las plazas a contratar. La mayoría de plazas están destinadas para el
departamento de San Salvador, en donde hay una centralización muy fuerte de la
demanda.
Al ser la demanda de FID insuficiente para absorber la oferta, el desempleo y el
subempleo resultan fenómenos muy recurrentes entre el sector docente, presentando
periodos de desempleo de hasta más de 3 años. Para la mayoría de docentes resulta
claro que los desequilibrios en el mercado de trabajo, entre oferta y demanda de FID,
afecta las condiciones de contratación y de trabajo. En cuanto a la calidad de la demanda,
la opinión de la población docente es que es deficiente, dado que existen condiciones de
9
contratación, condiciones de trabajo y niveles salariales, que no son óptimas para la
fuerza de trabajo. Igualmente, procesos como la asignación de plazas son percibidos
como poco transparentes, y que se realizan de forma arbitraria, afectando en muchos
casos la calidad de la labor docente.
Una de las principales fortalezas de las condiciones de trabajo fue la estabilidad laboral,
mientras que una de las principales debilidades fue la de remuneraciones. El sector
público, a pesar de las deficiencias señaladas, es percibido como el sector donde existen
mejores para el desarrollo profesional, en contraposición al sector privado, donde el
trabajo docente se encuentra en un nivel de mayor precarización. Las distintas fuentes
consultadas señalaron que a pesar de existir en los últimos años esfuerzos notorios por
mejorar las condiciones de formación, de trabajo y de evaluación de la población docente,
persisten algunos vicios burocráticos que vuelven muy lenta la atención de las
problemáticas de los centros educativos, sobre todo en el interior del país,
específicamente en el área rural.
Por último, cabe señalar que existen limitantes institucionales, no formales, que a veces
entorpecen la adecuada planificación de la demanda de FID en el ámbito público. Por
ejemplo, fue recurrente la mención de malas prácticas en los centros escolares en los
procesos de asignación de plazas, y la poca denuncia de esas malas prácticas, todo lo
cual conforma una cultura institucional que puede ser lesiva de la buena prestación de los
servicios educativos.
D. Brechas entre oferta y demanda
Actualmente, existe una brecha entre oferta y demanda de FID estimada en
aproximadamente 17,000 docentes, que la demanda existente en la actualidad no logra
absorber. La brecha existente sólo muestra la disparidad entre oferta y demanda; sin
embargo, ambas magnitudes deben ser evaluadas a la luz de las necesidades sociales de
educación. Teniendo en cuenta los requerimientos sociales, basados en la estructura
demográfica de la población salvadoreña, se puede sostener que tanto la oferta como la
demanda de FID son insuficientes para actualmente para solventar dichos requerimientos.
Se ha estimado, en este sentido, la cantidad de docentes requeridos según nivel
educativo, siendo una cantidad aproximada de 27,853, para dar cobertura a la población
actual. Una de las áreas poco cubiertas actualmente y que es de importancia estratégica
es de la educación inicial a la primera infancia, siendo ésta área donde la brecha existente
es mayor. Entre la población docente encuestada, la brecha entre oferta y demanda de
FID resulta un fenómeno evidente y de impacto negativo sobre las condiciones de
contratación y trabajo y sobre la calidad docente. Resulta imprescindible para hacer frente
a la disparidad entre oferta y demanda, una mejor coordinación entre el Estado y las IES,
por un lado, y una mejor planificación de la política educativa a nivel del Estado.
10
E. Recomendaciones de política
Realizar mayores esfuerzos de investigación sobre oferta y demanda de docentes,
tanto el sector público como privado, de forma que se profundice en el conocimiento
de las condiciones laborales del sector docente, así como de las dinámicas
macroeconómicas y sociales que las condicionan.
Promover una mejora en las remuneraciones y prestaciones laborales del sector
docente, a fin de mejorar las condiciones que a veces les impiden formarse y ejercer
adecuadamente. Para ello también es necesaria la obtención de una mayor
asignación presupuestaria y una mejor administración de los recursos.
Propiciar una mejor planificación desde el Estado en materia educativa, lo cual
incluye una mejor coordinación con las IES, de forma que las disparidades entre
oferta y demanda de docentes se vayan reduciendo.
Ampliar la cobertura de los programas de formación continua para docentes, para
estandarizar conocimientos en nuevas áreas de formación. Así como profundizar la
formación en temáticas como la prevención de la violencia, manejo de conflictos,
inteligencia emocional, valores y participación comunitaria.
Contribuir a la ampliación de la cobertura de educación inicial que cubre a la primera
infancia, etapa de la vida que es fundamental para el desarrollo integral de las
personas.
Tomar un papel protagónico en la formación profesional de los nuevos docentes
requeridos por el sistema educativo nacional, propiciando una mayor adecuación en
la oferta educativa ante las nuevas necesidades sociales que se encuentran
parcialmente cubiertas a nivel nacional.
Implementar mecanismos de control y seguimiento de la inserción laboral de sus
profesionales formados en el campo de la educación, así como, la generación de
vínculos institucionales con los agentes demandantes de los profesionales formados
en el campo de la docencia.
Promover una mayor integración institucional entre los distintos campos de acción
que tiene el ramo de educación a nivel territorial, dado que esto permitiría tener una
comprensión más amplia de los requerimientos formativos que tiene el sistema
público de educación y las IES que ofertan profesionales en el campo de la
educación.
Generar mecanismos de planificación y evaluación estandarizados para identificar las
necesidades pedagógicas requeridas a nivel de centros educativos y de esta forma
romper limitaciones prácticas en términos de contratación y demanda docente.
Tomar acciones encaminadas a la evaluación y reposicionamiento de docentes según
su especialidad y experiencia.
11
Introducción
La formación inicial docente, que es una pieza clave del desarrollo de todo sistema
educativo, ha sido un ámbito de disputa cultural en las sociedades modernas. No es para
menos pues dicha formación concentra y articula los saberes que serán transmitidos
intergeneracionalmente. Incluso la ausencia de saberes conforma una cierta visión
medianamente clara dentro de un proyecto de sociedad, la de hacer de una sociedad una
pieza funcional al poder hegemónico. De esta forma, la orientación de la formación
docente resulta estratégica para coadyuvar a la construcción de cualquier proyecto de
ciudadanía, más aún si dicho proyecto apunta hacia un norte emancipatorio.
En las últimas décadas, los diferentes mercados de trabajo del país se vieron llevados a
un proceso de pauperización sin precedentes. A partir de 1989, con la entrada galopante
de las medidas neoliberales, se asistió a un proceso intensivo de flexibilización laboral
que recortó muchos de los beneficios laborales de la clase trabajadora, ancló los salarios
reales y expropió servicios públicos que hoy por hoy siguen siendo privados. El sector
docente, que cuenta con una historia de resistencia y de lucha, vivió ese periodo en un
meridiano letargo de movilización, como la mayor parte del movimiento social. Pese a lo
cual resistió frente a una dura programática de precarización del trabajo.
Durante la década de los noventa y luego en la primera década de dos mil, se fue
volviendo claro que las condiciones del sector docente, no eran las óptimas para hacer
frente a los desafíos de una sociedad que acababa de terminar un conflicto armado
(Aguilar Avilés, 1998). Muchas de las investigaciones de aquellos años señalaron la
necesidad de una profesionalización de la planta docente a través de una recomposición
de la formación inicial (Pacheco, 2013); pero esta iniciativa nunca encontró eco en un
sistema que ha avanzado mucho en la mercantilización de la educación y en la dispersión
de los servicios educativos a manos de la iniciativa privada.
Ante estas premisas, el objetivo principal de esta investigación es determinar cuáles son
las magnitudes y las características de la oferta y de la demanda de formación inicial
docente en El Salvador, siguiendo una línea diagnóstica en la que se visualicen algunas
de las problemáticas del trabajo docente en los distintos contextos en donde éste se lleva
a cabo. Dicho diagnóstico permitirá explorar algunos elementos de ambas partes: el
sector docente y la institucionalidad en donde realizan su trabajo, así como el contexto
que resulta condicionante para ambos.
Se han tomado como eje las categorías de oferta y demanda puesto que son estas
magnitudes las que interactúan en el mercado de trabajo de la educación a nivel general,
por un lado, además de ser elementos esenciales para tener en cuenta en las políticas
educativas y de desarrollo social, por otro. Sin embargo, el enfoque seguido no ha sido
meramente económico, pues se ha pretendido ir más allá de la cuantificación de la oferta
y la demanda de trabajo, para ver las características cualitativas de dichas magnitudes
que son, al final de cuentas, sujetos sociales.
12
Para dar cuenta de tal objetivo, se implementaron distintas técnicas para la recolección de
la información de base. Se aplicó una encuesta, denominada “Encuesta sobre Oferta y
Demanda de Formación Inicial Docente” (EOD-FID), a 369 docentes de todo el país, se
realizaron grupos focales en varios departamentos, se entrevistó a referentes de las
instituciones de educación superior, de las direcciones departamentales de educación y
de las direcciones de centros educativos, todo lo cual produjo una base de información
mixta sobre la que se realizó el análisis.
El informe que aquí se presente está dividido en cuatro capítulos sustantivos. El primero
de ellos es una aproximación conceptual y teórica sobre la formación inicial docente y el
mercado de trabajo, que servirá para comprender la definición y la articulación de los
principales conceptos y enfoques aplicados en esta investigación. De igual manera, la
segunda parte del capítulo brinda un marco contextual de la formación inicial docente en
El Salvador, que sirve para entender algunas especificidades de la temática a nivel de
país.
El segundo capítulo está dedicado a ver la problemática desde la óptica de la oferta de
FID. En el mismo, se realiza una estimación del monto de la OFID y su caracterización en
términos de cualificación docente, confrontando las diversas fuentes de información.
También se evalúa en este caso la percepción y opinión de la población docente frente a
algunas temáticas como la calidad del ejercicio docente, la sensibilidad frente a temáticas
educativas y sociales, las expectativas de formación, entre otras.
El capítulo tercero se enfoca en la problemática de la FID desde la perspectiva de la
demanda, siendo así una sistematización de indicadores e información cualitativa acerca
del empleo efectivo de población docentes que realizan las instituciones públicas. En
dicho capítulo se cuantificó el monto de la DFID, se elaboró una caracterización con base
en criterios de calidad de la demanda, y se exploraron algunas limitaciones institucionales
para la articulación de esta demanda de docentes.
El cuarto capítulo confronta las dos magnitudes, oferta y demanda, para visibilizar las
brechas existentes a un nivel cuantitativo y cualitativo. Por ello, trata de responder a las
preguntas ¿cuántos docentes precisa formar el sistema educativo salvadoreño para hacer
frente a las necesidades de la sociedad? ¿Qué características debe poseer la población
docente para ser pieza de la transformación social en el país? Pese a las limitantes
metodológicas se presentan algunos hallazgos importantes en esta línea.
Finalmente, se ha elaborado un capítulo en donde se sistematizan los principales
hallazgos de la investigación y se presentan algunas recomendaciones en materia de
política pública y, específicamente, educativa. Al final, se señalan las principales fuentes
bibliográficas y se adjuntan los apéndices metodológicos y estadísticos que sirvieron para
la elaboración de este estudio.
13
Formación Inicial Docente: Marco conceptual y contexto
Para comprender la situación de la Formación Inicial Docente (FID) en El Salvador, vale
tener en cuenta algunos aspectos teóricos y conceptuales, así como elementos del
contexto actual y de su evolución histórica. En ese sentido, este capítulo abordará dos
secciones, la primera de ellas referida a cuestiones teóricas sobre la FID y sobre las
definiciones seguidas en esta investigación, esto servirá para comprender mejor los
términos desde una visión crítica de la temática; la segunda sección estará enfocada en la
caracterización contextual en que la FID se inserta en la realidad salvadoreña, sobre todo
en las últimas décadas. Ambos elementos darán la pauta para el posterior análisis de la
oferta y la demanda de la FID, contextualizando el valor cuantitativo de estas dimensiones
y sus características cualitativas.
A. Formación Inicial Docente: aspectos teóricos para entender su problemática
La Formación Inicial Docente (FID) puede definirse como “el conjunto de procesos
académicos (enseñanza, aprendizaje e investigación) insertos en soportes institucionales
que tiene como objetivo específico preparar para la enseñanza, esto significa preparar
para el diseño y manejo de contextos de aprendizaje, en función del desarrollo personal,
social y el aprendizaje específico de los futuros alumnos, como también aprender y
reaprender, personal y colectivamente, a lo largo del ejercicio docente” (Ávalos y Matus,
2010: 25). En este sentido, la FID forma parte de un proceso más global: la formación de
formadores, constituida pues por la formación inicial y por la formación permanente o
continua, en términos formativos, y de la praxis docente y de investigación, en términos
operativos. Lejos de lo que tradicionalmente se piensa, cada uno de estos momentos de
la formación y profesionalización del personal docente se encuentran estrechamente
vinculados, y difícilmente, en el contexto actual, puede pensarse en el desarrollo
autónomo de cada uno de estos aspectos.
En la Ilustración 1 se ha esquematizado la profesionalización docente según los
elementos que ya se han descrito: formación inicial, formación continua, práctica docente
e investigación. Vale recalcar que estos elementos no son nunca, compartimentos
separados, sino que están vinculados y no puede potenciarse uno sin fomentar los demás
al mismo tiempo. Por ejemplo, una formación inicial o continua para ser de alta calidad,
requiere contar con procesos de investigación que permitan aproximarse sistemática y
críticamente a la realidad, ello a su vez también requiere de una práctica docente sin la
cual la formación no se materializa, no cumple su cometido. Y viceversa, una práctica
docente que no esté sustentada sobre procesos sistemáticos de formación, difícilmente
puede estar a la altura de las exigencias educativas actuales; mucho menos puede
mantenerse actualizada si no lleva a cabo procesos continuos de investigación. La
Ilustración 1 da cuenta de esta conformación, en donde el ámbito teórico comprende la
formación inicial y la continua, mientras el ámbito práctico comprende la práctica docente
y la investigación.
14
Ilustración 1: Componentes de la profesionalización docente
Fuente: Elaboración propia.
De esta manera, la FID sería un momento de la formación de formadores, el momento
inicial como su nombre lo indica y, quizás, uno de los momentos más importantes, pues
en él se constituyen no sólo los elementos técnicos de la práctica profesional o se
adquiere el agregado de contenidos a enseñar, sino que también se desarrolla el sustento
axiológico, actitudinal, del personal docente frente a los procesos educativos y frente a la
realidad en general. Es claro que esto último no sucede sin, a su vez, la influencia del
contexto social, político y cultural de la región o del país, pero ello está lejos de significar
que la formación inicial no pueda tener una incidencia determinante sobre la vocación
actitudinal de los nuevos docentes, pues el sustrato moral preformado por el contexto
debe ser asumido críticamente en el proceso de formación y de proyección profesional.
De hecho, los pre saberes y los valores ya existentes en los individuos, además de ser
reconocidos deben, a través de la formación, ser orientados hacia prácticas pedagógicas
emancipatorias. Pese a ello, es importante reconocer “la existencia de saberes
procedentes de la socialización anterior a la preparación profesional, lo cual es
denominado como un primer fenómeno de impronta. Investigaciones realizadas a
profesores en formación […] muestran que las creencias de los docentes en formación se
remiten a esquemas de acción e interpretación implícitos, estables y resistentes al paso
del tiempo y que han sido construidos durante su experiencia como alumnos. Estas
teorías implícitas persistirían y perdurarían a la formación inicial y a los primeros años de
actividad profesional” (Labra y Fuentealba, 2011: 150).
Por ello es necesario hacer énfasis en que la FID se encuentra vinculada con otros
aspectos de la formación y profesionalización del personal docente, y no concebirla como
un proceso aislado o independiente. También forma parte de un proceso continuado, que
Profesionalización docente
Formación continua
Práctica docente
Investigación
Formación inicial
Ámbito
teórico
Ámbito
práctico
15
no cesa con la formación inicial, sino que tiene elementos que le son previos así como
muchos otros que le son posteriores. La formación del profesorado, en efecto, debe ser
permanente e incluso el sistema de educación formal debe propiciar una preparación del
alumnado con las competencias y actitudes necesarias para poder optar a la formación
docente en un futuro. Este punto es de vital importancia porque es uno de los eslabones
que pueden permitir un encadenamiento intergeneracional de la calidad del ejercicio
docente.
i. El proceso de formación de formadores
Ahora, si se entiende que la FID es parte de un proceso, y que dicho proceso está
compuesto por diversos elementos, vinculados y actuantes entre sí, se entenderá
fácilmente también que dicho proceso no se agota en sí mismo; por lo que cabe
preguntarse aún qué fines inmediatos persigue dicho proceso en su conjunto. En este
sentido, “la formación se asume como un proceso, por medio del cual, el profesor/a
aprende y realiza habilidades inherentes a su práctica. En esta perspectiva, la formación
del profesorado debe ser vista no sólo como una habilidad que lo califica como
profesional, si no como el desarrollo de acciones que propicien al mismo tiempo una
constante recuperación de los conocimientos específicos con los cuales trabaja,
ofreciendo la posibilidad de reflexiones sobre su práctica, y así corregir las limitaciones y
permitir la actualización constante de los conocimientos cognitivos” (Lopes Marçal, 2012).
En otras palabras, la formación del personal docente responde a la necesidad inmediata
de brindarle las herramientas necesarias para intervenir en un espacio dialógico de
enseñanza y aprendizaje.
Lopes Marçal (2012), siguiendo a Feiman-Nemser (1999), señala que el proceso de
formación del personal docente está compuesto por cuatro fases: “la fase de pre-
entrenamiento, comprende todas las experiencias previas vividas por el individuo como
estudiante y que pueden influenciar, de forma inconsciente, su proceso de formación; la
formación inicial, aporta el conocimiento pedagógico-didáctico en el que realiza su
práctica; la fase de iniciación, corresponde a los primeros años que siguen la formación y
donde prevalecen diversas formas de aprendizaje de „sobrevivencia‟ en la práctica; la fase
de formación permanente, como proceso de desarrollo y perfeccionamiento profesional”.
Mientras que Marcelo (1999), siempre sobre este mismo proceso, lo concibe como un
“itinerario formativo” que posee tres etapas: “la formación inicial, la iniciación a la
enseñanza y la formación continua”. Lo común a estas definiciones es la noción de
proceso ininterrumpido y continuo, concepción que en efecto parece la más adecuada
siempre que se tenga en cuenta que las fronteras entre cada etapa, momento, o aspecto,
son muy tenues.
La formación de formadores, es decir, de docentes, es un proceso dinámico, cambiante, e
integral aun cuando se trate de formación especializada. Esto quiere decir que, además
de incorporar todos los elementos que ya se han mencionado, cada uno de estos y su
interrelación, cambian a lo largo del tiempo. Actualmente, el auge de las nuevas
tecnologías de la comunicación está propiciando cambios abruptos en los procesos de
16
enseñanza y aprendizaje, así como las posibilidades de conocimiento de la realidad, lo
cual incide en los eslabones de formación inicial y continua y de investigación educativa,
respectivamente; asimismo, el auge de la informática ha redimensionado los alcances y la
naturaleza de la práctica docente, permitiendo que en algunas ocasiones la interacción
tradicional en el aula sea sustituida por la interacción virtual, en entornos digitales, de
personas con distintas procedencias nacionales, formaciones, lenguas, entre otras. Estos
sólo son algunos ejemplos de cómo los cambios tecnológicos están incidiendo sobre los
procesos educativos, pero dan cuenta de la dinámica de tales procesos como realidades
en continua evolución.
ii. Oferta de FID
En función de la forma en que se ha definido la FID se puede hablar, en el marco del
objetivo de este estudio, de una oferta de formación inicial que en términos cuantitativos
se entenderá como la sumatoria de personas que poseen estudios iniciales requeridos
para ejercer como docentes en cualquiera de las especialidades reconocidas por el
sistema educativo. En este entendido, esta oferta no es una oferta educativa, como podría
entenderse en un primer momento, sino una oferta de fuerza de trabajo. Por este motivo,
la oferta de FID se concibe en este estudio como una oferta de trabajo, en el sentido que
lo entiende la teoría económica. La oferta de trabajo, a su vez, se define como “La oferta
de trabajo es la cantidad total de trabajo ofrecida por los individuos integrantes de una
economía. La oferta de trabajo está en función, fundamentalmente, de la remuneración
que se obtiene por el mismo. Aunque también hay otros factores que influyen sobre la
oferta de trabajo, como pueden ser las condiciones de trabajo, la existencia de
remuneraciones extrasalariales, las posibilidades de promoción en el empleo y la
formación en el trabajo, entre otros” (Wolsters Kluwer España, 2018).
Otro punto importante sobre lo que cabe advertir es la heterogeneidad de la fuerza de
trabajo, incluso para un mismo tipo de empleo o de trabajo a desarrollar: “La oferta de
trabajo es heterogénea en el sentido de que los trabajadores no son iguales entre sí;
tienen diferentes preferencias y cualificaciones. Este hecho justifica la diferencia de
remuneración, según los distintos puestos de trabajo y según los trabajadores. Cuanto
mayor haya sido la inversión en capital humano, entendida como los gastos en educación
reglada y en formación en el trabajo, mayor es la productividad del trabajador” (Wolsters
Kluwer España, 2018). Pese a que estos aspectos son fundamentales para hacer políticas
laborales que reconozcan la diversidad de formaciones, vocación, especialidades,
entornos, productividad, entre otras características de la fuerza de trabajo, cabe aclarar
que en el tema salarial, la remuneración debe ser vista como un derecho humano
fundamental y, por ello, garantizarse un piso salarial justo sobre la base de las
necesidades sociales básicas, antes que solamente sobre la productividad del trabajo.
En el marco del actual estudio, se considerarán cinco términos en torno al ámbito de la
oferta: a) oferta docente, b) oferta de formación inicial, c) oferta de docencia empírica, d)
oferta de FID efectiva, e) oferta FID futura (ver Ilustración 2). La oferta docente global está
compuesta por toda la población docente, empleada o no, con una formación para la
17
docencia o que ejerce en dicha área de forma empírica. La oferta de formación inicial es
la parte de la oferta global que ha recibido una formación sistemática para el ejercicio
docente; está compuesta a su vez por la oferta de FID efectiva, que es la población
docente ya graduada, y la oferta de FID futura, que engloba la población de alumnos y
egresados de las ramas de educación de las Instituciones de Educación Superior (IES).
La oferta docente empírica es aquella parte de la oferta docente que no ha tenido estudios
sistemáticos para el ejercicio de la profesión pero que se ha posicionado en plazas de
orientación, instructoría y similares, en la práctica debido a distintas razones, cual es el
caso de la educación que se desarrolla en condiciones particulares (centros de detención,
centros de protección, centros de inserción social, entre otros) o de población incorporada
al sistema de enseñanza en periodos más laxos de regulación profesional.
Como se ha mencionado, esta investigación abordará la población docente que se
encuentra vinculada al sector público, por lo que se tratará de forma prioritaria a la oferta
de FID efectiva. La población estudiantil de carreras de profesorado o licenciaturas en
educación, forman parte de la oferta FID futura, que aunque queda fuera del abordaje de
este estudio ha sido tenida en cuenta para la proyección de las tendencias cuantitativas a
mediano plazo. Debido al corte transversal de la información recabada no se ha podido
determinar el proceso de sustitución intergeneracional entre la oferta FID efectiva y la
oferta FID futura o, en otras palabras, la forma en que la oferta futura se convierte en
efectiva. Cabe destacar que en la conformación de estos niveles de oferta docente, y
específicamente en la oferta de formación inicial, ya sea efectiva o futura, tienen un papel
preponderante las IES, pues son las instancias que en el sistema educativo desarrollan
las actividades de formación sistemática.
Ilustración 2: Distintos niveles de la oferta de fuerza de trabajo docente
Fuente: Elaboración propia.
Sin embargo, la oferta de FID no se reduce a una cantidad de personas, pues su carácter
no es sólo cuantitativo. En el plano cualitativo, hay muchos aspectos que conforman la
oferta docente y de formación inicial, como por ejemplo la calidad de la formación
Oferta docente
Oferta FI
Oferta FID efectiva
Oferta FID futura
Oferta DE
18
recibida, la percepción sobre la calidad docente, la actitud frente algunos problemas
sociales o educativos, los contenidos recibidos, la empleabilidad efectiva de la fuerza de
trabajo docente, entre otros aspectos. Todos estos elementos han sido explorados en la
presente investigación, tal como se desarrolla en el apartado pertinente, a través de una
encuesta dirigida a docentes, de entrevistas con informantes clave del sistema educativo,
así como a través de grupos focales con docentes de todo el territorio nacional. La
exploración de estos elementos resulta fundamental pues no sólo se trata de alcanzar
cuotas determinadas de población docente, sino orientar su formación hacia las
exigencias actuales de la sociedad salvadoreña, superando las limitaciones de esa
formación y potenciando sus fortalezas.
iii. Instituciones de Educación Superior
Como se mencionó en el apartado anterior, la formación inicial de la población docente es
un área en donde uno de los actores fundamentales son las IES, entre las que se cuentan
instituciones públicas y privadas. Las IES pueden definirse como todas aquellas
instituciones que, siendo reconocidas por el Estado, brindan un servicio de carácter
público por su finalidad, como es la educación que tiene por objetivo la formación
especializada de la fuerza de trabajo futura; éstas realizan en teoría una actividad
integradora que no sólo proporciona los conocimientos técnicos o teóricos a la población
estudiantil, sino también una vinculación social y procesos de investigación que permiten
el conocimiento científico de la realidad. Las IES pueden ser públicas o privadas, pero la
actividad que realizan, como lo reconocen muchas legislaciones, tiene un interés público
aunque en la práctica al ser un servicio brindado por una entidad privada se convierte
paulatinamente en una mercancía. En todo caso, el Estado juega –o debería jugar- un rol
de supervisión y rectoría de los procesos educativos a nivel superior, dado el carácter de
interés público de este nivel educativo.
En El Salvador, la inversión privada en educación superior tuvo un gran crecimiento a
partir de la década de 1980, cuando la principal casa de estudios superiores, la
Universidad de El Salvador (UES), entra en crisis debido a las reiteradas intervenciones
militares de sus campus, y la detención o exilio de sus autoridades. Igualmente, es en
esta década cuando se clausura el modelo hasta entonces vigente de formación inicial
centralizada, que entonces operaba desde la “Escuela Normal Alberto Masferrer” (MINED,
2015). La sistemática persecución de la comunidad universitaria pública propició que
abrieran muchas universidades privadas para satisfacer la demanda de servicios
educativos. Con ello, se ampliaría a su vez la oferta de FID, en cuanto que muchas de
estas instituciones ofertaron comenzaron a ofertar carreras de docencia (profesorados o
licenciaturas). Al mismo tiempo, el carácter mercantil de la educación de gran parte de
estas carreras hizo disminuir la calidad de la formación inicial y, en general, de la
educación universitaria. Actualmente, existe en El Salvador un amplio número de
instituciones de educación superior (IES), entre las que se cuentan universidades e
institutos superiores, principalmente, siendo la UES la única entidad pública hasta el
momento.
19
En efecto, actualmente se encuentran registradas aproximadamente 24 universidades, 11
institutos especializados y 6 institutos tecnológicos, siendo solo dos instituciones de
naturaleza pública, siendo que el mercado de la educación superior está dominado por las
iniciativas privadas. El recuadro 1 recoge las IES que brindan formación superior en el
área de la docencia según niveles de formación en que oferta dichas carreras, totalizando
19 universidades; de éstas la UES es la única institución de naturaleza pública y es de las
escuelas de formación docente más grandes actualmente en el país. Es posible observar
también que hay más instituciones brindando carreras de licenciatura que aquellas que
ofertan carreras de profesorado; más escasas aún son aquellas instituciones que ofrecen
una formación a nivel de posgrado (maestrías o doctorados) para el área educativa.
Recuadro 1: Instituciones de Educación Superior que forman docentes según niveles de
formación, El Salvador 2016
No Profesorado No Licenciatura No Posgrado
1 Universidad de El Salvador 1 Universidad de El Salvador 1 Universidad de El Salvador
2 Universidad Centroamericana
“José Simeón Cañas” 2
Universidad Centroamericana “José Simeón Cañas”
2 Universidad Centroamericana
“José Simeón Cañas”
3 Universidad Don Bosco 3 Universidad Don Bosco 3 Universidad Don Bosco
4 Universidad Católica de El
Salvador 4
Universidad Católica de El Salvador
4 Universidad Católica de El
Salvador
5 Universidad Modular Abierta 5 Universidad Modular Abierta 5 Universidad Modular Abierta
6 Universidad Pedagógica de El
Salvador 6
Universidad Pedagógica de El Salvador
6 Universidad Pedagógica de El
Salvador
7 Universidad de Oriente 7 Universidad de Oriente 7 Universidad de Oriente
8 Instituto El Espíritu Santo 8 Instituto El Espíritu Santo 8 Instituto El Espíritu Santo
9 Universidad Evangélica de El
Salvador 9
Universidad Evangélica de El Salvador
9 Universidad Andrés Bello
10 Universidad de Sonsonate 10 Universidad de Sonsonate 10 Universidad Tecnológica
11 Universidad Gerardo Barrios 11 Universidad Francisco Gavidia 11 Universidad Gerardo Barrios
12 Universidad de las Asambleas de
Dios 12
Universidad de las Asambleas de Dios
13 Universidad Monseñor Oscar
Arnulfo Romero 13
Universidad Monseñor Oscar Arnulfo Romero
14 Instituto Centro Cultural
Salvadoreño 14
Universidad Luterana Salvadoreña
15 Universidad Panamericana
Fuente: Elaboración propia con información de MINED.
Cabe mencionar, como se ha señalado en otros apartados, que a mediados del siglo XX
el sistema de formación docente funcionaba de forma distinta. Dicha formación estaba
centralizada en la Escuela Normal, que era la encargada de la formación especializada de
20
los docentes de todos los niveles de la educación básica y media. Sin embargo, este la
Escuela Normal fue sustituida por la transferencia de la formación docente a los centros
universitarios. Se señala que la considerada baja calidad educativa tiene mucho que ver
con la sustitución del sistema centralizado por otro más laxo administrativamente; sin
embargo, en dicha valoración no se tiene en cuenta la finalidad instrumental de la
educación y el carácter vertical y normalizador de los procesos educativos de la
educación “moderna”, liberal.
iv. Demanda de FID
Por su parte, el otro componente del mercado de trabajo docente lo representa la
demanda. Esta demanda es la demanda de fuerza de trabajo docente, por lo que no se
debe confundir con la demanda de servicios educativos. Siendo así, cabe considerar
como una definición adecuada la siguiente: “la demanda de trabajo es el número de
trabajadores que están dispuestos a contratar las empresas para cada nivel salarial. Se
trata de una demanda derivada del mercado de bienes y servicios en cuya producción
interviene la fuerza de trabajo” (Wolsters Kluwer España, 2018). En el caso de la FID, la
demanda de trabajo estaría conformada por tanto por la cantidad de docentes que las
instituciones educativas, públicas y privadas, están dispuestas a contratar, ya sea por
reposición de docentes que se jubilan o para ampliar la cobertura de los servicios
educativos que estas instituciones ofertan.
Asimismo, vale mencionar que con respecto a la remuneración o precio de la fuerza de
trabajo, es el salario el que funge como mecanismo de regulación. Teóricamente, la
relación entre demanda y precio es inversa, y en el caso de la fuerza de trabajo, se
considera que a mayor salario, menores son las “la demanda de trabajo representa la
parte de los empresarios en el mercado de trabajo. Ella expresa una relación inversa
entre el salario real, que es la relación entre el salario y los precios, y el empleo, lo que
puede deducirse gráficamente por la pendiente negativa de la curva de demanda de
trabajo” (Morán Esparza, 2007: 37). Vale mencionar que en la práctica la rigidez relativa
de los salarios ha hecho que las iniciativas privadas (no sólo en el ámbito educativo),
compensen con prácticas de intensificación del trabajo (alargamiento de las jornadas de
trabajo, asignación de más estudiantes, entre otras) la imposibilidad de intervenir sobre el
salario sin la mediación del Estado y de la resistencia social.
Para efectos de la presente investigación se tendrán en cuenta las siguientes categorías:
a) demanda docente, b) demanda de formación inicial, c) demanda de docentes
empíricos, d) demanda pública (de FID o de DE), y e) demanda privada (de FID o de DE).
La demanda docente es el contingente global de docentes que todo el sistema educativo
(instituciones privadas y públicas) contratan de forma efectiva o se encuentran en
disposición de contratar a corto plazo. La demanda de FID por su parte es aquella parte
de la demanda docente conformada por los docentes que han tenido un proceso formativo
sistemático y reconocido por la institucionalidad respectiva; mientras que la demanda de
DE, aunque es cada vez más reducida, se refiere a aquellas personas que son
contratadas para ejercer como docentes sin tener una formación superior en dicha
21
especialidad. La demanda pública, de FID o DE, es aquella que ejecutan las instituciones
públicas, mientras la demanda privada es aquella que realizan las empresas o
instituciones privadas de educación.
Ilustración 3: Distintos niveles de la demanda de fuerza de trabajo docente
Fuente: Elaboración propia.
Es importante señalar que de cada uno de los eslabones presentados en el esquema, no
todos tienen el mismo peso o relevancia a nivel global. Por ejemplo, la demanda DE es
reducida y, además, ha tendido a disminuir en los últimos años, debido a una mejor
regulación de los procesos educativos, en donde se exige una comprobada
profesionalización docente. En este caso, aún en contextos de educación no formal, se ha
propiciado desde el Estado que el recurso humano que realiza labores educativas y
formativas, alcance un nivel formativo con reconocimiento institucional y social.
v. Sistema educativo
Por sistema educativo se entenderá en la presente investigación el conjunto de instancias
de carácter público y privado que interactúan entre sí y con la sociedad, de cara a la
prestación de servicios educativos, interviniendo en cualquiera de las etapas de este
proceso. De esta forma el sistema educativo estaría conformado por: prestadores de
servicios finales (instituciones educativas públicas, instancias educativas privadas, sector
docente), prestadores de servicios intermedios (IES, instituciones de formación
complementaria), instancias de supervisión, coordinación y regulación (ministerios de
educación, juntas de vigilancia, asociaciones gremiales, sindicatos docentes), receptores
de servicios (población estudiantil, comunidad de padres, madres o responsables). La
noción de sistema es importante porque indica que los distintos actores no son partes
aisladas o unidas de forma mecánica, sino que son instancias que poseen una relación
inherente entre sí, relación que en las diversas coyunturas puede ser positiva o negativa,
pero que siempre se encuentra presente.
Demanda docente
Demanda FID
Demanda pública FID
Demanda privada FID
Demanda DE
Demanda pública DE
Demanda privada DE
22
Un concepto que resulta importante para entender las dinámicas del sistema educativo,
es el de “cultura escolar”, en un sentido amplio. Este término se puede definir “como el
conjunto de conocimientos, estados de ánimos, acciones y nivel de desarrollo alcanzado
por una comunidad educativa” (Martínez y Pérez, 2003). La relevancia de este concepto
radica en que muchas de las dinámicas del sistema educativo se encuentran
determinadas o condicionadas no por las políticas formales que rigen el sector sino por
los “conocimientos, estados de ánimo y acciones” generalizadas y de aplicación
consuetudinaria, reconocidas de facto pero que pocas veces cuentan con un
reconocimiento formal. Sobre todo, la población docente señala que existen prácticas
institucionales, fuera de la formalidad que exige el ministerio encargado, sobre las
relaciones que se establecen entre los distintos actores de la comunidad educativa. Estas
prácticas fuera de la formalidad, cabe aclarar, no son necesariamente negativas.
Vale mencionar que el Estado, en tanto agente regulador de la vida de las sociedades
modernas, es un actor indispensable para comprender las condiciones actuales de la
educación. Acerca de esto vale la pena retomar lo que Poviña, citado por Azevedo (2015),
señala: la educación como función del Estado está ciertamente condicionada, “por un
ideal relativo de acuerdo con el medio y el tiempo, no sólo desde el punto de vista físico,
sino también desde el punto de vista intelectual y moral; y ese doble punto de vista es
siempre el que más conviene a los fines propios de la comunidad, relegando a segundo
plano el punto de vista puramente individual y personal”. El Estado se propone
efectivamente: a) conducir al individuo a la humanidad, mediante una cultura general que,
para algunos, es el fin mismo de la civilización, o b) adaptar al educando a su futura
función social: oficio, profesión, cargo público o privado; o, además, cuando le preocupan
sobre todo sus propios fines políticos, c) hacer del individuo un ciudadano o incluso un
partidario, “cuyo pensamiento y cuyo corazón no tengan más objeto que la cosa pública,
representada por una raza, por una dinastía o por un hombre”.
El presente estudio sobre la FID se delimitará al ámbito público, por lo que, aunque se
tendrá siempre en mente la noción de sistema, antes mencionada, y las implicaciones que
la existencia y dinámica del sector privado tienen sobre la totalidad de ese sistema, se
analizarán las manifestaciones de la oferta y la demanda de FID al interior del sistema
educativo público. Ésta parte del sistema educativo –o subsistema, dado su tamaño y su
complejidad- opera bajo la lógica de la educación como un servicio público, es decir, que
su prestación y facilitación no está condicionada por la ganancia que reporta, la
ampliación de la cobertura, la mejora y actualización constantes, y la operación de las
entidades que brindan el acceso al servicio, están regidas por la condición fundamental de
que la educación es un derecho humano al que todas las personas que son miembros de
una sociedad deben poder acceder en igualdad de condiciones.
vi. Reforma educativa
Al respecto de las relaciones que se establecen al interior del sistema educativo y entre
éste y la sociedad, cabe decir que no son relaciones estáticas pues se encuentran en
constante cambio, de forma que son relaciones dinámicas y están configuradas a partir de
23
la estructura de la sociedad y del Estado y de los valores que en cada una de estos
ámbitos son predominantes. Las relaciones al interior del sistema de educación entre sus
distintos actores, pueden ser positivas en el sentido de que propicien buenos servicios a
la población a través de vínculos de complementariedad entre el Estado, la iniciativa
privada, las familias, las ONG, entre otros. Pero, también pueden ser relaciones negativas
en cuanto propician una educación deficiente a través de una cultura educativa poco
empática con la formación.
Vale mencionar que en los últimos años, de la mano de las recurrentes crisis de la
economía, de la emergencia de nuevos grupos de interlocución social y política a nivel
global, y del desarrollo de tecnologías al alcance de gran parte de la población mundial,
los modelos pedagógicos heredados de la modernidad han entrado en crisis: “Esta
llamada crisis de la organización moderna, influye en la educación, en la cual se ha
producido un desajuste entre la organización educativa y la comunidad social, entre otras
causas, por la incapacidad de abordar las complejas redes que se fueron construyendo en
el sistema social, amparadas por una visión racional que fragmentó la comprensión
integral de la misma, y configuró una explicación a partir de la simplificación de la
complejidad de los fenómenos percibidos” (Reales, Arce y Heredia, 2008: 337).
Así como sucede con otras crisis en el ámbito de la sociedad moderna, la readecuación
del equilibrio entre las exigencias sociales y los modelos educativos, requiere de reformas
llevadas a cabo desde y por el Estado en coordinación con la más amplia gama de
sectores y movimientos sociales. Estas reformas tienen por objetivo actualizar las políticas
y la institucionalidad que las ejecuta, en función de las características, demandas y
necesidades de la sociedad nacional, regional y mundial, de forma que los contenidos
educativos, las estrategias pedagógicas, las instituciones y los canales de formación, los
mecanismos de evaluación, los mecanismos de participación ciudadana, la formación
docente y la legislación atinente a todos estos elementos, se encuentren en línea con un
objetivo trazado como país, como Estado y como proyecto político.
Es importante que de cara a las exigencias actuales, las reformas educativas no pueden
pasar por alto las necesidades de una sociedad conectada globalmente, con una
ciudadanía con acceso a formas de comunicación cada día más novedosas e intensivas
en tecnología, con las nuevas formas de empleo y de creación de riqueza, pero tampoco
pueden marginar la necesidad de una alta formación humanística, de carácter horizontal y
con los valores para el ejercicio ciudadano en el plano global: respeto por los derechos
humanos, promoción de la igualdad de género, solidaridad intergeneracional, entre otros.
De esta forma, la integralidad es un criterio que debe acompañar las reformas educativas,
lo cual a su vez requiere de un importante componente de planificación dentro del Estado.
24
B. Contexto educativo y docente en El Salvador
i. El panorama educativo en América Latina
En América Latina, las reformas educativas se han venido desarrollando desde mediados
del siglo pasado, con políticas diseñadas por los organismos internacionales y orientadas
a propiciar la “modernización” de los sistemas e instituciones educativas. Los principales
énfasis de estas reformas se encuentran en línea con la modernización económica,
siendo así conceptos como “gerencia”, “eficiencia”, “administración” y “calidad”, los que
guían la finalidad educativa. Pulido (2017) señala, citando a Feldfeber y Saforcada (2005),
que en América Latina existen marcadas tendencias centradas en la mercantilización de
la educación, además de una concentración en ciertas problemáticas como la
discriminación, la pobreza, el cuidado del ambiente, entre otros. En ambos fenómenos la
educación deja de concebirse como un derecho fundamental de la población, para
convertirse en una mercancía más, para la cual la iniciativa privada se encontraría en
mejores condiciones para distribuirla en el mercado.
En este sentido, Ball y Youdell (2007) sostienen que existen dos formas de privatización
de la educación pública en el contexto global: la “privatización en la educación pública” o
privatización “endógena”; y la “privatización de la educación pública” o privatización
“exógena”. En la primera, se trata de procesos que “implican la importación de ideas,
métodos y prácticas del sector privado a fin de hacer que el sector público sea cada vez
más como una empresa y crecientemente comercial”. Ball y Youdell advierten que en
ocasiones también se la denomina “comercialización”, aludiendo a “la aplicación de
métodos de gestión y del mercado privado en los centros de enseñanza”; y agregan que
un uso más restringido del término se refiere “a la oferta de productos y de marcas, así
como al despliegue de patrocinios de marcas, en los centros escolares” (Pulido, 2017).
La segunda forma, o privatización “exógena”, implica “la apertura de los servicios de
educación pública a la participación del sector privado, a través de modalidades basadas
en el beneficio económico”, así como la recurrencia directa a “la utilización del sector
privado en cuanto a la concepción, la gestión o la provisión de diferentes aspectos de la
educación pública” (Ball y Youdell, 2007, pp. 8-9). Por su parte, Verger y Bonal (2012, pp.
12-13 y 22) sostienen que “el propio concepto de cuasi-mercado educativo define la
imposibilidad de que la educación sea completamente un mercado que funcione mediante
la competencia perfecta”, pues “el Estado debe regular asignaciones que de otro modo
pueden ser ineficientes e inequitativas”.
En tal sentido, puede decirse que la política educativa ha tenido una correspondencia con
la política económica de carácter neoliberal, implementada en varios países de América
Latina, con las especificidades de cada país. Tal correspondencia se hace visible en
fenómenos como la desregulación y liberalización del sector educativo, abriéndolo cada
vez a las iniciativas privadas; la flexibilización del mercado de trabajo docente,
precarizando las condiciones de trabajo de este sector de la población ocupada; y la
relativa reducción presupuestaria destinada a la educación y a la formación docente. Pero
25
también esta correspondencia adquiere sentido en la orientación axiológica de la
formación estudiantil y docente, caracterizada por el mito del individualismo emprendedor,
la baja capacidad crítica del estudiantado, la formación instrumental en materia científica y
el vaciamiento de la formación humanística.
ii. Historia breve de los aparatos educativos en el territorio.
En el caso de El Salvador es usual reconocer tres grandes épocas históricas: la originaria,
también conocida como indígena, la colonial (1526 – 1821) y la republicana. Es relevante
considerar cada una de estas épocas porque el origen y desarrollo del aparato o
institución escolar, y la dirección de los centros escolares, se comprenden y explican,
entre otros aspectos, desde la evolución histórica de los aparatos educativos.
El territorio que en la actualidad es reconocido como El Salvador se encuentra en la zona
cultural mesoamericana, de manera que en algún momento de su devenir se articuló con
las civilizaciones olmeca y maya, (la evidencia la aporta el sitio arqueológico Tazumal,
sede de culturas civilizadas desde 1200 a.C. hasta 850 d.C.) que contaban con
calendario, conocimiento de aritmética, astronomía, arquitectura y registraban datos a
partir de escritura jeroglífica (MINED, 2009) y códices que según investigaciones
posteriores, sostienen que presentan escritura fonética. Como se sabe, para la
transmisión intergeneracional de ese complejo de conocimientos se requería de
instituciones o instancias de socialización secundaria, de manera que ya se practicaban la
educación, al menos para las élites sacerdotales (Gómez, 2011). Sin embargo ese
antecedente es previo a la modernidad-colonialidad.
A partir de 1525 se tienen noticia de la llegada de contingentes de conquistadores
españoles, acompañados de alrededor de 5 mil indígenas tlaxcaltecas, que a base de
repetidas incursiones lograron conquistar a la población y su territorio, en un proceso que
se estima duró alrededor de 16 años (MINED, 2009). En el primer momento de la
colonización las acciones bélicas predominan, pero de manera simultánea la
evangelización se constituye en un proceso ideológico-cultural esencial para el dominio y
la organización del gobierno sobre la población y el territorio (Mires, 1987). Precisamente,
el origen de los centros educativos coloniales en El Salvador se vincula directamente con
el proceso de evangelización.
El antecedente histórico de los centros escolares, como hoy los comprendemos, se ubica
en la época colonial. Es posible distinguir dos momentos en la implementación de la
educación colonial: Inicialmente la educación está a cargo de la iglesia católica, ya que
“… desde el siglo XVI la educación venía siendo llevada principalmente por las órdenes
regulares (franciscanos, dominicos y mercedarios). Les enseñaban la doctrina cristiana,
a leer y escribir pero en la lengua de los naturales.” (Herrera, 2006:4). Sin embargo, en
transición hacia el segundo momento, a partir de la “Real cédula de 1 de febrero de 1753
el rey Fernando VI ordenaba la secularización de las doctrinas, es decir, ordenaba poner
en manos del clero secular, y ya no en la de las órdenes regulares, la educación de los
indios pues se buscaba que todos ellos aprendiesen castellano” (Herrera, 2006: 5). Las
26
reformas borbónicas hacia la educación continúan con la Real provisión del 5 de octubre
de 1767 y la Real cédula del 14 de octubre de 1768 que definen una participación mayor
de la Corona (como estado), estimando que no debe dejarse la educación exclusivamente
bajo potestad de la iglesia y la familia. Para la Real cédula de febrero de 1778, se define
que los salarios de maestros son a cuenta de las cajas de comunidad de los pueblos
(Herrera, 2006).
La organización colonial de la educación elemental bajo el modelo de “escuelas de
primeras letras” llega hasta la crisis de la monarquía española en 1808, se prolonga hasta
el proceso de independencia centroamericano en 1821 y permanece en lenta evolución y
expansión durante casi un siglo de la época republicana. En dos decretos de 4 y 5
septiembre de 1832 se legisló sobre la creación de escuelas de primeras letras en cada
pueblo de 200 a 500 habitantes. Para el 3 de febrero de 1841 las escuelas se decretaban
obligatorias para poblados de 150 habitantes (López, 2006). El aparato escolar del estado
continúa, como en la época colonial, descentralizado, bajo el financiamiento y control
directo de los municipios, aunque desde 1832, ya se define que “el gobierno central
asume la responsabilidad de dictar políticas y de supervisar el sistema como última
instancia” (Chávez, 2000: 25). La legislación ordena la creación de centros escolares para
poblados a partir de 150 habitantes, pero en realidad, la expansión de las escuelas de
primeras letras fue lenta. Para 1874 se conoce de 435 escuelas atendiendo 18,415
estudiantes (un promedio de 42 estudiantes por escuela), diez años después (1885), se
informa de 529 escuelas con 19,583 estudiantes (37 en promedio). En 1889, las escuelas
que se lograban mantener en funciones fueron 641, con 29,631 (promediando 46
estudiantes por escuela).
Durante el transcurso de la época republicana el aparato escolar se transforma
paulatinamente, tomando distancia de la herencia colonial. De las reformas borbónicas,
en las primeras décadas de república, se conservan la responsabilidad del estado sobre
la actividad educativa, así como la descentralización por localidades o municipios. Es
preciso indicar que la institución estatal para la educación paulatinamente enriquece su
acervo en teorías y prácticas pedagógicas, a partir de la contribución de personalidades y
misiones provenientes de otros países de América y Europa.
A partir de 1939 se fortalece el control de las instancias centrales del estado, debilitando
al municipio como ente controlador de la actividad educativa y escolar, comenzando un
proceso de crecimiento de los centros escolares, en el sentido que evolucionan hacia
entidades con varias secciones educativas y mayor cantidad de estudiantes. A partir de
1956 se fortalecen los centros escolares y se crea una estructura organizativa en la que
ya aparece explícitamente la figura del director escolar. Y luego, con las reformas de 1995
se incluye la participación de la comunidad educativa local.
27
iii. Reformas económicas, políticas y sociales de fin de siglo
A partir de la década de los noventa, la sociedad salvadoreña experimentó un proceso de
cambios sociales, económicos, políticos e institucionales que en distintas formas, sentidos
y profundidades, incidieron sobre los procesos educativos en general. Estos cambios no
sólo están caracterizados por los aspectos cuantitativos de cobertura de la educación o el
contingente del cuerpo docente, sino también por la orientación misma de los fines del
sistema educativo en todos sus niveles (Alemán, 2016). Si bien es cierto que, como se
señalará más adelante, hubo cambios en la cobertura educativa, en la cantidad de
recursos docentes, en la disponibilidad y mejoramiento de la infraestructura y material
pedagógico, entre otros, estos aspectos están supeditados a la configuración de un
sistema educativo para el mercado, es decir, un sistema que provee educación para la
operación óptima del mercado y que además se ve sometido a la mercantilización de un
bien de interés general como es la educación.
Este cambio en el plano educativo estuvo signado, de forma más bien indirecta, por las
reformas de carácter neoliberal que iniciaron a partir de 1989 y que se consolidan en la
primera mitad de la década de los noventa. La orientación neoliberal promovida por los
gobiernos de la época está caracterizada por dos grandes rasgos: a) la promoción de la
iniciativa privada en todos los ámbitos de la vida de la ciudadanía; y, b) la minimización
del papel y funciones del Estado (Guzmán y Salinas, 2008). En este sentido, FUSADES
(1989) sostenía que: “El Estado debe asumir un papel subsidiario de la sociedad, es decir,
solamente aquellas tareas que no puedan ser desarrolladas por personas o grupos
intermedios y que sean socialmente deseables”, relegando claramente al Estado a la
protección jurídica de las personas o grupos intermedios (refiriéndose a la empresa
privada) más que a la provisión de servicios fundamentales o a la garantía de los
derechos de las personas.
La bonanza económica de los primeros años noventa, aunada al incipiente proceso de
democratización, hizo que las reformas a nivel económico e institucional que reorientaban
el sentido de la educación no se visibilizaran en su justa dimensión, es decir, como
procesos que comprometían seriamente el desarrollo social a largo plazo. De hecho, las
tasas de crecimiento en esos años han sido las más altas del país en el periodo 1990 –
2016 (ver gráfico 1); por lo que se explica la confianza puesta sobre el cambio de época
que vivía el país a partir de un proceso de modernización económica, política e
institucional sin precedentes. Esta confianza en conjunto con la debacle de la
organización social y ciudadana, fueron aspectos que limitaron la amplitud y canalización
política del descontento docente hacia las reformas educativas de corte neoliberal, muy a
pesar de que el gremio docente –sobre todo en el sector público- era de los que aún
presentaba un mayor nivel organizativo.
28
Gráfico 1: Producto Interno Bruto y tasas de crecimiento, El Salvador 1990 – 2016
Fuente: Elaboración propia con información del BCR.
Sin embargo, lo que en el corto plazo parecía muy esperanzador pronto comenzó a
mostrar síntomas de debilidad. Ya para 1998, las tasas de crecimiento económico
comenzaban una caída secular de la que no se recuperarían, sino hasta 2005 – 2007
(situación que ha sido cuestionada por varias fuentes al interior del Estado). Los cambios
institucionales empezaban a mostrar también la orientación antipopular de las medidas
neoliberales, sobre todo visibilizada a partir de los procesos de privatización de servicios
públicos (distribución de energía, telecomunicaciones) y seguridad social (fondos
previsionales), lo que llevaría a reactivar las manifestaciones y protestas sociales en los
primeros años de 2000. En el plano económico, se hizo patente que El Salvador había
caído en una “trampa de bajo crecimiento”, que es más bien la consolidación de un
modelo de valorización del capital basado en una baja productividad de un aparato
productivo desarticulado.
En el ámbito educativo, las reformas institucionales permitieron ampliar la cobertura a
través de nuevas modalidades de prestación de los servicios educativos, como el
Programa EDUCO, implementado a mediados de la década de los noventa, con una
coordinación institucional más amplia y planificada a través del Plan Decenal 1995 –
2005, y luego con el Plan 2021. Sin embargo, estos programas no atacaban las raíces de
las problemáticas educativas: bajo presupuesto, alta carga laboral del personal docente,
currículos desactualizados, baja o nula gestión de corresponsabilidad, entre otros. Mucho
menos formaban parte de una planificación integral del desarrollo que tuviera en cuenta
las dinámicas de violencia social que comenzaba a mostrar una sociedad que acababa de
terminar una guerra civil, las características propias del estudiantado y del cuerpo
docente, y las necesidades de la sociedad salvadoreña frente a un mundo globalizado.
En 2009, después de cuatro gobiernos de derecha, llega al poder el partido de la
izquierda oficial en El Salvador, el FMLN, lo que inaugura hasta cierto punto un giro en
materia social y educativa. De hecho, los gobiernos del FMLN consolidaron una
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de
USD
$
Años PIB Tasa de crecimiento
29
asignación presupuestaria relativamente alta para el ramo de educación, así como una
fuerte programática para la mejora de los indicadores educativos. Programas enfocados
en la alimentación escolar, la dotación de recursos pedagógicos, uniformes, facilitación de
becas, y dotación de equipos informáticos, han sido en efecto los programas más
publicitados por los dos gobiernos del FMLN. Sin embargo, esta orientación de los
recursos, después de diez años, aún muestra una baja efectividad en la incidencia sobre
los principales indicadores de educación (nivel promedio de escolaridad, tasa de
asistencia escolar, entre otros), tal como se desarrolla más adelante.
Tabla 1: Presupuesto asignado a ramo de educación, El Salvador 2002 – 2017
Año Millones de USD$ % del PGN
2002 468.8 14.0
2003 466.3 18.3
2004 463.6 16.5
2005 501.3 16.0
2006 526.0 14.5
2007 575.2 17.7
2008 632.2 17.4
2009 756.2 15.7
2010 687.8 17.2
2011 764.0 15.7
2012 823.2 19.0
2013 859.1 18.6
2014 874.9 15.3
2015 926.6 19.4
2016 943.1 19.6
2017 955.4 18.3
Fuente: Elaboración propia con información del MH.
También es importante señalar que es a partir de 2009 que comienzan esfuerzos para
profesionalizar a la planta docente en un sentido adecuado a las exigencias democráticas,
apostándole también a las nuevas tecnologías y a las modalidades flexibles de la
educación. Ello se ha visto concretado en distintas estrategias, programas y desarrollo del
marco organizacional necesario, pero los resultados aún son incipientes y su efectividad
aún necesita de mayores recursos y de mayor tiempo de maduración. Sin embargo, fuera
de los programas de formación, algunos muy oportunos y de avanzada, lo cierto es que
desde el aparato del Estado no se ha logrado todavía enrumbar la formación docente
hacia las exigencias de antaño, combinándola a su vez con un enfoque más horizontal,
garantista, y adecuado a las particularidades de la sociedad salvadoreña (por ejemplo,
respecto a la necesidad de la prevención de la violencia), lo cual pasa además por lograr
reformas en un sistema educativo en el que está muy presente la iniciativa privada y en
donde predomina la visión utilitarista e individualista de los fines de la educación.
30
iv. Reformas educativas y docentes
Para comprender las reformas específicas en el área educativa y docente, y dentro de
ésta última la de la formación inicial, cabe señalar que el trasfondo histórico de este marco
se remonta a mediados del siglo pasado, momento en que se definen o consolidan los
principales rasgos institucionales del Estado salvadoreño contemporáneo. Cabe decir que
las dictaduras militares que en El Salvador gobernaron en dicho periodo, a la vez que
propiciaron la modernización técnica de las instituciones de la mano de las exigencias
internacionales, también desarrollaron una forma vertical, cerrada y utilitarista de la
política y, en consecuencia, de la educación. De tal forma que, a pesar de ser válidos los
señalamientos de que en las últimas décadas la educación ha perdido calidad, no es
menos cierto que el sistema educativo, nunca se ha regido por las exigencias de una
sociedad emancipada.
En ese sentido, el MINED afirma que entre 1935 y 1972, mediante la formación de
docentes en el extranjero, en particular en Chile, y después, a raíz de la reforma en la
Universidad de El Salvador, se logró organizar y establecer una práctica efectiva y de
calidad. Este período de 40 años con despliegue de calidad en la formación inicial de
docentes pasa a un proceso de declive a consecuencia de las intervenciones militares
contra la Universidad de El Salvador y con el cierre de la Ciudad Normal Alberto Masferrer
(MINED, 2015). A partir de 1980, en el contexto del conflicto armado, la formación inicial
de docentes es asumida por las universidades privadas que precisamente a partir de esa
década comienzan a fundarse y proliferar. Desde esas décadas se implementa un
proceso de formación inicial docente que no llega a cubrir todas las capacidades y
calidades que la educación superior supone. El diagnóstico atribuye a este momento del
proceso de formación de docentes el deterioro actual en la calidad educativa que
actualmente caracteriza a El Salvador (MINED, 2015).
En líneas generales, el resultado de realizar la formación inicial sin una rectoría y
coordinación se revela en que, actualmente, alrededor de 44 mil personas se formaron
como docentes, pero no están asignadas a las escuelas, en tanto que, la planta docente
nombrada, en muchos casos, está sobrecargada, con múltiples grados y turnos, atiende
varias escuelas, en diferentes niveles y disciplinas, inclusive, en muchos casos,
atendiendo disciplinas para las que no se ha formado ni acreditado. Del total de 44 mil
docentes en servicio en el sector público, una minoría de 106 docentes tienen maestría, 4
doctorado y el 13.7% tiene licenciatura. En contraposición, una mayoría del 85% de la
población docente tiene una formación mínima, 73% cuenta con profesorados de tres
años universitarios y un 11.5% el bachillerato pedagógico (MINED, 2015).
De acuerdo al diagnóstico del MINED, en la medida que en El Salvador no se ha logrado
organizar un sistema de formación docente, tampoco se puede implementar un adecuado
control y supervisión sobre la calidad de la formación inicial. La ausencia de control y
supervisión sobre la formación inicial de docentes comenzó desde los años de la
formación normal, sin embargo, con la privatización de la formación inicial desde los años
ochenta, se ha generado un impacto negativo sobre la calidad educativa nacional
31
(MINED, 2015). A partir de 1988, el control y coordinación de los procesos de formación
inicial de docentes se retoma por parte del Estado. En el documento de la Política
Nacional de Desarrollo Profesional Docente, se apunta que desde 1995 el MINED se
convierte en el ente rector de la formación inicial docente, y restringe la oferta de
formación inicial a las carreras autorizadas por dicho ministerio. Aunque actualmente
existe un perfil de formación inicial y homogeneidad en los planes de estudio, las prácticas
de formación siguen siendo heterogéneas (MINED, 2015).
En ese marco, el objetivo de la política de desarrollo profesional docente propone:
“Fortalecer la profesión docente mediante un sistema de desarrollo profesional que
fomente el compromiso individual y colectivo del profesorado, potenciando sus
capacidades pedagógicas y disciplinares, reconociendo su función social y estimulando la
mejora de su desempeño a través de procesos de cualificación y evaluación que propicien
aprendizajes significativos y eleven los resultados académicos del estudiantado
salvadoreño” (MINED, 2015). En Este objetivo resulta destacable que se apunte hacia el
compromiso individual y colectivo del cuerpo docente, pues pretende propiciar el
empoderamiento colectivo, no aislado, de un actor indispensable del proceso de
enseñanza, lo cual no sólo tiene implicaciones institucionales de mediano plazo sino que
también puede derivar en recambios culturales en dicho sector.
En lo que se refiere a la formación inicial, la política establece cinco líneas de acción, que
comprenden: El (1) diseño, divulgación y desarrollo de un modelo educativo que
contribuya a la calidad de la formación inicial docente; (2) Definir la formación de las
personas formadoras del estudiantado de las carreras docentes (formación de
formadores); (3) Acreditar la calidad académica de las carreras docentes en las
instituciones formadoras; La (4) cualificación de las prácticas docentes, para favorecer
aprendizajes significativos en las personas docentes en formación; y el (5) aseguramiento
del equilibrio entre la oferta y la demanda de recursos humanos docentes en el sistema
educativo (MINED, 2015). Para la política de desarrollo profesional docente, la formación
inicial docente, como categoría de análisis, se desagrega en las siguientes subcategorías:
Instituciones formadoras, Oferta y demanda de carreras y especialidades, Contenidos de
la formación; Formadores de docentes; Ingreso y egreso de la carrera docente;
Vinculación de instituciones formadoras y centros educativos. Serán estas categorías las
que se retomen en el estudio (MINED, 2015).
Para el año 2016 se reporta que desde el aparato de educación superior, operan 25
instancias o carreras que constituyen el campo de formación inicial, de ellas, 9
correspondieron a cursos de posgrado o maestrías, y atendieron a 784 personas. Otras 3
carreras correspondieron a licenciaturas en educación, las cuales en conjunto atienden a
8,653 estudiantes. Además, la formación inicial se realiza desde 13 profesorados, los
cuales atendieron, en conjunto a 2,795 personas. De manera que, en total general, entre
profesorados, licenciaturas y estudios de posgrado, para 2016 se estaban formando
12,196 docentes. En contraposición, para el año 2017 se reportaron que sólo 1,105
plazas quedaron vacantes a causa de jubilaciones (MINED, 2017).
32
v. Evolución de la población escolarizada
Resulta innegable que en los últimos 15 años, la cobertura en la educación ha mejorado
de forma sustancial. En términos cuantitativos esto se puede observar en los datos sobre
tasa neta de matrícula, desagregados por nivel educativo (ver tabla 2), pues permiten ver
que además del incremento de la tasa global, la matrícula neta en algunos niveles se ha
incrementado mucho más que en otros. Por ejemplo, mientras que la tasa de matrícula
para el nivel de primaria sólo ha mejorado en 7% entre el año 2000 y el 2012, la matrícula
de los niveles de parvularia y de tercer ciclo han visto aumentada su matrícula en más del
veinte por ciento en el mismo periodo. En el caso del bachillerato, el incremento entre los
mismos años ha sido del 10% aproximadamente, siendo que para este nivel sigue siendo
problemático para el sistema educativo la retención de la población escolarizada que ya
se encuentra en edad de trabajar (15 años o más), pues en el contexto generalizado de
pobreza (sobre todo en las áreas rurales), el trabajo infantil y adolescente es una
estrategia de sobrevivencia para muchos hogares.
Sin embargo, dicha cobertura se ha estancado en los últimos 7 años al menos en
términos de las tasas netas de matrícula, aun cuando la población en términos absoluta
incrementó. Este fenómeno resulta significativo sobre todo porque a partir de 2009 se
comienza con una política educativa mucho más comprometida con la captación efectiva
de la población en edad escolar por los centros educativos, así como con el
mantenimiento en la escala de matrícula de la población escolarizada. Esto se ha
expresado, a la vez que con un incremento de las asignaciones presupuestarias, con el
trabajo coordinado entre distintas instituciones estatales y no gubernamentales, y con el
desarrollo de programas de alimentación escolar, provisión de uniformes, dotación de
recursos pedagógicos y tecnológicos a los centros educativos, y con gratuidad de la
educación. El problema que ello supone es que en cuanto a la matrícula dichos
programas parecerían tener una baja incidencia, siendo una de las variables que afecta a
esta relación el clima de inseguridad de muchos centros educativos y comunidades.
Tabla 2: Tasa neta de matrícula por nivel educativo, El Salvador 2000 – 2012
Año Niveles educativos
Parvularia Primaria Tercer ciclo Bachillerato
2000 39.2 86.0 43.1 26.6
2001 41.3 87.3 46.1 26.5
2002 44.6 88.8 47.5 28.2
2003 46.7 90.6 49.4 29.8
2004 49.6 93.4 49.6 31.5
2005 49.7 93.9 50.5 32.8
2006 50.3 94.8 51.1 33.3
2007 48.9 95 51.8 32.9
2008 50.3 95.3 53.9 32.2
2009 50.3 95 56.3 32.6
33
2010 54.7 94.8 59.8 33.3
2011 54.2 93.7 62.2 35.4
2012 54.2 93.1 63.8 37.0
Fuente: Elaboración propia con información de DIGESTYC.
El aumento, relativo y absoluto, de la población escolarizada implica un aumento de la
presión de demanda de servicios sobre el sistema educativo y, en consecuencia, un
aumento de la demanda de docentes. Si el número de docentes permanece constante o
sus incrementos son menores a los incrementos de la población escolarizada, aumentaría
la carga laboral de cada docente, quien al final de cuentas sería el responsable directo de
un mayor número de estudiantes. El aumento de esta carga laboral merece dos
consideraciones. La primera, referida a que esto se traduce en una disminución de la
calidad de la enseñanza, siendo cada vez más limitada la atención personalizada y
específica que el docente puede dar a cada estudiante, pues se le dificulta adaptarse a
los requerimientos pedagógicos de cada estudiante o grupo de estudiantes. La segunda
es que en economías con estructuras salariales rígidas, una mayor carga laboral no
necesariamente está acompañada con una mejora en los salarios, lo que tiende a
desincentivar a la población docente y a afectar, también, la calidad de la enseñanza.
vi. Algunos indicadores de educación
Algunos de los principales indicadores de educación, en consonancia con lo mencionado
anteriormente, han mejorado en los últimos 10 años, pero su mejora es cada vez menor o
en algunos casos se han prácticamente estabilizado, sobre todo en el último trienio (ver
tabla 3). De los cuatro indicadores seleccionados, la escolaridad promedio se ha
mantenido estable, la tasa de analfabetismo y el trabajo infantil se han reducido, aunque
su disminución es muy mínima, y la asistencia escolar se ha precarizado. Para el caso de
la tasa de analfabetismo, que es un fenómeno muy presente en las áreas rurales, ésta ha
venido disminuyendo casi de forma sostenida en las dos últimas décadas, llegando a
mostrar unos niveles mínimos históricos en los últimos años. Un hecho notorio en esta
temática es la ejecución de programas de alfabetización impulsados por el MINED,
mismos que han logrado erradicar el analfabetismo en varios municipios del país; pese a
ello, esta erradicación no parece haber tenido un impacto muy fuerte sobre el indicador
global de analfabetismo.
En el caso de la escolaridad promedio, si bien el nivel alcanzado en 2017 es claramente
superior al de 2012, y su evolución ha sido constante, este indicador se ha estabilizado en
6.8 durante los últimos tres años (ver tabla 3). Al respecto, resulta preocupante que la
población todavía no llegue al séptimo grado de escolaridad, que supone el nivel
inmediato superior a la educación básica primaria. Ello implica que la población
salvadoreña en términos generales posee un gran rezago educativo para poder hacer
frente a una realidad sumamente cambiante, como es el mundo globalizado actual. En
términos de docencia, la necesidad de elevar la escolaridad promedio significa una
presión sobre la demanda de población docente, así como una adecuación y actualización
constante de los procesos pedagógicos. Ello también es válido para el caso de la
34
asistencia escolar, que se ha precarizado en los seis años que muestra la tabla,
principalmente como producto de la inseguridad que viven muchos centros educativos y
comunidades.
Tabla 3: Indicadores sobre situación educativa, El Salvador 2012 – 2017
Indicadores 2012 2013 2014 2015 2016 2017
Escolaridad promedio 6.4 6.6 6.7 6.8 6.8 6.8
Tasa de analfabetismo 12.4 11.8 10.9 10.8 10.8 10.5
Asistencia escolar 31.6 31.1 29.6 28.7 28.1 27.5
Trabajo infantil 9.4 8.5 8.7 8.9 8.5 8.4
Fuente: Elaboración propia con información de DIGESTYC.
Un caso particular lo representa la problemática del trabajo infantil, que se ha estabilizado
en torno al 8.5% en los últimos años. Aunque el porcentaje es relativamente bajo, sobre
todo si se compara con otros momentos de la historia salvadoreña, lo cierto es que en
términos absolutos se eleva hasta un aproximado de 150,000 niñas, niños o
adolescentes, para 2017, si se tiene en cuenta el denominado “trabajo permitido”. El
trabajo infantil, según OIT, se define como “todo trabajo que priva a los niños de su niñez,
su potencial y su dignidad, y que es perjudicial para su desarrollo físico y psicológico”
(OIT, 2004: 16). El hecho de que un alto número de estudiantes se encuentren en esta
situación supone para el personal docente la necesidad de contar con aptitudes y
actitudes para enfrentar las consecuencias del trabajo infantil sobre las posibilidades del
aprendizaje individual y colectivo; es decir, se requieren de diversas habilidades para
poder desarrollar el currículo educativo con un estudiante en trabajo infantil, así como
para lograr que dicho estudiante pueda integrarse de forma satisfactoria en la dinámica
del grado.
Es importante mencionar que según información mencionada por Rodríguez y Rodríguez
(2009), “por un aumento de una unidad (desviación estándar) en el nivel socioeconómico
promedio de la escuela, se espera un incremento de entre 58 y 66 puntos en los
resultados de aprendizaje de la escuela. Dado que la desviación estándar de la escala de
aprendizaje es igual a 100 puntos, esto representa entre 58 y 66% de una desviación
estándar en el logro. Tales magnitudes podrían implicar una diferencia de hasta un año de
escolaridad en los aprendizajes. A nivel regional, las diferencias de nivel socioeconómico
entre escuelas explican entre 45 y 63% de las diferencias de logro. Esto quiere decir que
existe una alta probabilidad de que las desigualdades de nivel socioeconómico se
conviertan en disparidades de logro en el conjunto de los países de la región”.
Asimismo, estos autores señalan que “además del nivel socioeconómico, hay otras
características sociales que inciden en las oportunidades de aprendizaje y los resultados
de los estudiantes. Las diferencias de aprendizaje asociadas al nivel socioeconómico de
35
los estudiantes están también mediadas por el capital cultural de sus familias. Las
desigualdades materiales suelen reflejarse en las prácticas educativas de los hogares:
aquellos padres con mayor educación suelen tener un mayor acercamiento y gusto por la
lectura, cuentan con más herramientas para apoyar a los niños y niñas en edad escolar,
muestran una mayor preocupación y generan espacios y rutinas para el estudio”
(Rodríguez y Rodríguez, 2009).
36
Caracterización de la oferta de FID en El Salvador
La oferta de FID se entiende, tal como se desarrolló en el capítulo anterior, como la
cantidad de personas que poseen una formación para el ejercicio de la docencia,
principalmente destinada a los niveles educativos básico y medio. En ese entendido, la
oferta de FID es una oferta de fuerza de trabajo, en el sentido económico que ello implica,
lo que, por otro lado, no significa que la definición de dicha oferta sea eminentemente
cuantitativa. Por el contrario, la magnitud económica de la oferta posee además ciertas
características particulares y asume una dinámica específica de interacción con la
demanda a partir de dichas características, las mismas que tienen que ver con la
segmentación de la oferta de trabajo, las condiciones de empleo, las características del
sistema educativo, las políticas públicas, entre otros factores. Para caracterizar la oferta
de FID en El Salvador se ha realizado un relevamiento de información estadística sobre
los contingentes de fuerza de trabajo, combinándola con los resultados de una encuesta
sobre características de la oferta de FID.
De esta forma, la caracterización de la oferta de FID que se ha realizado en esta
investigación ha combinado técnicas cuantitativas y cualitativas, a fin de contar con una
base integrada que permita de mejor manera esquematizar las características más
relevantes de la oferta. Así, la información estadística será confrontada en cada apartado
con la información extraída de las fuentes cualitativas que, como se ha mencionado,
comprenden cuatro procesos de recolección de la información: talleres con docentes,
entrevistas con referentes del MINED, entrevistas con referentes de centros educativos y
entrevistas con referentes de las IES. Siguiendo esa perspectiva, este capítulo se ha
dividido en cinco secciones en las que se analiza la cantidad global de la oferta y sus
gradaciones, la cualificación de dicha oferta de FID, las instancias de formación, la
valoración de la formación recibida y las actitudes docentes frente a ciertas problemáticas
sociales y educativas.
A. Cantidad global de la oferta.
Actualmente, según información del MINED, en El Salvador existe una cantidad de
docentes que oscila entre 57 y 58 mil profesionales. En los últimos tres años, la cantidad
total de docentes registrados por el MINED ha sido de 57,143 para 2015, 57,716 para
2016, y 57,261 para 2017, según información del CE, tal como se puede observar en el
gráfico 2. Aunque con la información de tres años no es posible realizar una inferencia de
la tendencia de la oferta a mediano plazo –sobre todo porque la tendencia en esos tres
años es errática-, cabe destacar que los datos no presentan cortes radicales, por lo que el
contingente de FID ofertada parece ser muy estable. Vale mencionar que tampoco parece
haber un aumento sostenido de la oferta, lo cual podría ser una limitación de las políticas
educativas, pues estarían formando menos docentes que los necesarios para reponer la
fuerza de trabajo que sale del mercado (por jubilación, por ejemplo) además de ampliar la
atención a una población estudiantil aún en perspectivas de crecimiento.
37
También es importante señalar que los datos del MINED, son menores que los datos de la
Encuesta de Hogares de Propósitos Múltiples (EHPM) de DIGESTYC, dado que esta
última fuente reporta también los docentes a nivel universitario. Comparando ambos
datos, parecería que no existe una relación directa entre la conformación anual de cada
una de las ofertas de fuerza de trabajo docente, pues mientras la Oferta de FID disminuye
la población ocupada en la rama de enseñanza a nivel nacional aumenta (es el caso, por
ejemplo, para 2017). Ello indicaría que los datos agregados de la EHPM no se pueden
utilizar de una forma mecánica como indicador proxy de la oferta específica de FID.
Gráfico 2: Cantidad total de docentes, El Salvador 2015 – 2017
Fuente: Elaboración propia con información del MINED.
Al desagregar los datos por departamento, es posible observar que la oferta de FID se
concentra de forma muy notoria en San Salvador (ver gráfico 3). Este departamento, al
tener en su territorio a la capital, es el más poblado del país, además de concentrar los
principales centros urbanos y la mayor accesibilidad a servicios, incluida la mayor
cantidad de centros educativos, públicos y privados. Esta presión social y demográfica,
aunada a que la mayor cantidad de IES se encuentra en la capital, conlleva también a la
concentración de la oferta de FID en dicho espacio geográfico. Sin embargo, esta
centralización de la población docente en la capital puede ser lesiva del acceso a la
educación en otros departamentos, sobre todo teniendo en cuenta que muchos
departamentos poseen extensos territorios rurales, escasa infraestructura de acceso,
poca conectividad comunicacional, pocos centros educativos, o altas tasas de pobreza,
condiciones todas que dificultan el acceso a servicios como la educación. La
centralización de la oferta de FID, en cuanto disponibilidad de la fuerza material que
proporciona la educación, supone reproducir la dicotomía urbano-rural, o ciudad-campo,
que mantiene en la pobreza y en la falta de oportunidades a grandes sectores de la
población, por lo que las medidas de descentralización de la oferta de FID se vuelve un
punto necesario de las políticas educativas.
57,143
57,761
57,261
2 0 1 5 2 0 1 6 2 0 1 7
DO
CEN
TES
AÑOS
38
Gráfico 3: Cantidad de docentes según departamento, El Salvador 2017
Fuente: Elaboración propia con información del MINED.
Por otro lado, al ver las estadísticas desagregadas por especialidad de formación (ver
gráfico 4), en las áreas básicas, la mayor parte de docentes se ha formado como
profesores de educación básica en general, seguidos por quienes se han formado en
educación parvularia. En tercer lugar se ubica el contingente de docentes que se ha
formado en la especialidad de ciencias sociales, siendo ésta una de las especialidades
más altas, al igual que lenguaje y literatura. Por el contrario, es menor la población
docente con especialidad en matemáticas o ciencias naturales, y muchísimo menor la
cantidad de docentes de áreas fundamentales para garantizar la educación integral como
la formación en artes, educación física o educación especial. Esta disparidad en las
diferentes especializaciones docentes, implica una segmentación de la oferta que lleva a
que surjan fenómenos como el subempleo de los docentes formados en áreas donde hay
una sobreoferta, o la sobreexplotación, alargamiento de jornadas o sobrecarga de trabajo
de aquellas categorías de especialización en donde son pocos docentes.
Al abordar con las DDE el tema de la oferta docente que identifican en cada región, en su
totalidad señalan diversas problemáticas en torno a la sobreoferta de profesionales en
educación. Esto tiene diversas explicaciones, entre las que destaca la concentración en
especialidades de FID y la estreches de la demanda de profesores del sistema público.
Esta situación genera dos fenómenos visibles: el primero es un alto nivel de desempleo
de docentes formados en especialidades saturadas, señalando que hay muchas personas
que incluso pasan mucho tiempo sin ejercer la docencia; y el otro fenómeno importante es
la precariedad del empleo o subempleo en las cuales se colocan los profesionales en la
docencia. Entre las áreas de especialización sobre saturadas que identifican las DDE
están: Ciencias Sociales, Parvularia y Lenguaje, dichas áreas de especialización de la
formación inicial se encuentran sobre saturadas por distintas razones, según señalan los
expertos en el área. Primeramente, se identifica la desvinculación existente entre las IES
0 2,000 4,000 6,000 8,000 10,000 12,000 14,000 16,000
Ahuachapán
Santa Ana
Sonsonate
Chalatenango
La Libertad
San Salvador
Cuscatlán
La Paz
Cabañas
San Vicente
Usulután
San Miguel
Morazán
La Unión
Docentes
De
par
tam
en
tos
39
y las DDE, dado que las instituciones de formación docente continúan ofreciendo carreras
en dichas áreas y no atienden a las necesidades de la demanda docente que ha
identificado cada una de las DDE.
Gráfico 4: Cantidad de docentes según especialidad de formación de áreas básicas, El
Salvador 2017
Fuente: Elaboración propia con información del MINED.
Por tanto, estas ofertas curriculares continúan generando profesionales que no
encontrarán empleo, al menos en el sistema de educación público. Por otra parte, también
se identifica que las prácticas formativas en las IES no se encuentran apegadas a las
necesidades y realidades de los centros educativos, dado que, en muchos casos, los
profesionales formados en las IES no cuentan con las cualidades necesarias para la
atención de distintos grupos de estudiantes y para el abordaje de diversos tipos de
contenido. Todo ello, se debe, en gran medida a la presencia que tienen las IES privadas
en el campo formativo de docentes, identificando como único propósito el aspecto
financiero de la demanda de formación superior que tienen dichas instituciones.
“La calidad de los docentes que salen de las IES privadas no es plenamente
satisfactoria sobretodo en el tema de vocación y mística educativa porque el
docente solo sale preparado en áreas de contenido no en la vocación,
cumplimiento de horarios, responsabilidades y compromiso con la institución
(escuelas)…
…las IES forman más en contenido, entonces falta ese ingrediente el
compromiso, la mística y la ética profesional que no tengamos maestros de
horario, sino de resultados…” (EST01; 01 de octubre de 2018)
En segundo lugar, se señalan aspectos culturales que marcan a las personas que optan
por formarse en áreas de especialización docente que “les resulta más fácil”, evadiendo la
dificultad del manejo de un segundo idioma o de las matemáticas. Siendo, estas dos
0
2,000
4,000
6,000
8,000
10,000
12,000
14,000
Do
cen
tes
Especialidad
40
últimas áreas de formación las que cuentan con menor oferta docente, lo cual implica que
el esquema se reproduzca en el sistema de formación, privilegiando las áreas de
especialización de las ciencias sociales y lenguaje. A estas restricciones de oferta
educativa se suman, las que demandan los bachilleratos técnicos, la física, la química,
artística, educación inicial, etc.
Un tercer elemento señalado por las DDE se encuentra vinculado con las prácticas de los
centros escolares y el MINED, este aspecto está vinculado al tema del circulo de
generación de sobre oferta que genera la construcción de la demanda docente que se
realiza cada año desde el sector público. Dado que la oferta docente es sobre abundante
en algunas especialidades y es escasa en otras especialidades antes señaladas, los
Centros Escolares solicitan que las plazas de docentes que ellos requieren son de las
especialidades más abundantes. Esto ocurre porque, en muchos casos, si ellos solicitan
docentes formados en especialidades que son escasas la plaza solicitada, si no
encuentran al especialista, se declarará desierta, asimismo, se identifican casos en los
que la plaza solicitada corresponde a la plaza de un docente que se retira, que se
encontraba ejerciendo la especialidad abundante, por tanto, eso lo justifica, aunque las
necesidades de demanda docente estén en otras especialidades.
Por último, se encuentran aspectos sociales y contextuales, dadas las dificultades
económicas de muchas familias y dadas las complicaciones laborales con las que
cuentan, así como las deficiencias en la formación básica y de secundaría que tienen las
personas que optan por una educación superior, estos identifican en la formación docente
una posibilidad de formación y de empleo más rápida y con mayor facilidad, no teniendo
en cuenta aspectos vocacionales que permitan ejercer una profesión apropiada sus
cualidades. Aunado a ello se tiene que, en el proceso formativo de las IES no se brindan
elementos orientativos para el desarrollo de habilidades pedagógicas que permitan suplir
las deficiencias formativas. Esto ocasiona una sobre saturación de oferta de formación
docente. Lo que se debe señalar en este ámbito es que los docentes formados en
aquellas especialidades con poca oferta son los que más rápido se pueden colocar
laboralmente en el ejercicio de su profesión, pero esto puede tener inconvenientes para
los centros educativos si estos nuevos profesionales no cuentan con una formación
adecuada para la adaptación, sobre todo en términos pedagógicos, y si los requerimientos
del centro educativo son diversos.
Un caso similar ocurre en el caso de la formación en áreas técnico-vocacionales (ver
gráfico 5), en donde la principal rama de especialización docente corresponde a la
administración y ciencias comerciales, seguida muy de lejos por las ciencias de la salud,
las especialidades industriales, la electrotecnia, o la mecánica. Igualmente, la distribución
de esta modalidad de la oferta de FID expresa la orientación del patrón de desarrollo del
país, centrado en una economía terciarizada basada en el comercio y servicios conexos,
más que en la producción primaria o secundaria de mercancías. Vale mencionar que el
número de docentes con especialización en religión es incluso más alto que el de algunas
de las especialidades vocacionales ya mencionadas.
41
Gráfico 5: Cantidad de docentes según especialidad de formación de áreas técnico-
vocacionales, El Salvador 2017
Fuente: Elaboración propia con información del MINED.
Las personas referentes de las IES señalaron que algunos procesos implementados por
el MINED, han desincentivado la oferta de FID, dado que han propiciado la reducción del
número de estudiantes de las especialidades docentes. Se identifica que no hay
incentivos por parte del gobierno o de parte de las instancias del MINED para que los
estudiantes elijan carreras de formación. En lugar de ello se han puesto muchas
restricciones que, según opinión de las IES, han venido a limitar la demanda de carreras
de educación.
“El MINED ha fomentado más la carrera de especialidades en química, física
y matemática queriendo cambiar el sistema educativo en general, pero eso es
una equivocación, en el fondo hay una actitud muy cerrada de lo que significa
la formación. La docencia es como uno segundos padres.” (EIES03: 08 de
octubre de 2018)
Por otro lado, cabe señalar que a la oferta ya existente hay que agregar la cantidad de
personas que se incorporan al mercado de trabajo de la educación, aptos para desarrollar
las labores propias del proceso enseñanza-aprendizaje. Para tal efecto, se ha tomado la
información brindada por la DNES y las IES, presentada en la tabla 4. Según las carreras
que se ofertan, el MINED define diez áreas de formación profesional, que agrupan
carreras similares, según sus características: I) Arte y Arquitectura; II) Economía,
Administración y Comercio; III) Salud; IV) Ciencias; V) Agropecuaria y Medio Ambiente;
VI) Derecho; VII) Humanidades; VIII) Tecnología; IX) Educación y X) Ciencias Sociales
(MINED 2017 pp 86). El área IX corresponde a carreras de Educación. Considerando las
carreras con mayor demanda estudiantil, únicamente una carrera del área formativa de
educación se posiciona entre las de mayor demanda. Se trata de la Maestría en
0
500
1,000
1,500
2,000
2,500
3,000
3,500
4,000
Do
cen
tes
Especialidad
42
Educación Universitaria, con 360 estudiantes en el nivel de posgrados. El curso de
formación pedagógica, sin ser considerado una carrera, se ubica en el nivel de posgrados
y también representaba un estudio superior con demanda relevante, según puede
constatarse en la siguiente tabla que en 2016 se graduaron 2,740 personas en carreras
del área de educación (MINED, 2017 pp. 87-88). Las licenciaturas en ciencias de la
educación y el curso de formación pedagógica fueron las instancias de formación docente
con mayor cantidad de personas graduadas, con 1,115 y 835 respectivamente.
Tabla 4: Personas graduadas por carrera y área de formación en educación, 2016
No Carrera Hombres Mujeres Total
1 Curso de Formación Pedagógica 318 517 835
2 Maestría en Administración de la Educación 4 9 13
3 Maestría en Asesoría Educativa 15 36 51
4 Maestría en Educación Universitaria 33 33 66
5 Maestría en Política Educativa 3 8 11
6 Licenciatura en Ciencias de la Educación 270 845 1115
7 Licenciatura en Educación Física y Deportes 33 10 43
8 Profesorado en Biología y Química 1 2 3
9 Profesorado en Ciencias Naturales 1 6 7
10 Profesorado en Ciencias Sociales 3 4 7
11 Profesorado en Educación Básica para 1o y 2o Ciclo 33 143 176
12 Profesorado en Educación Especial 0 3 3
13 Profesorado en Educación Física y Deportes 19 7 26
14 Profesorado en Educación Inicial 0 6 6
15 Profesorado en Educación Media Técnica en
Mantenimiento Aeronáutico
2 0 2
16 Profesorado en Física y Matemática 62 67 129
17 Profesorado en Inglés 26 28 54
18 Profesorado en Lenguaje y Literatura 6 13 19
19 Profesorado en Parvularia 0 54 54
20 Profesorado en Teología 22 17 39
21 Profesorado Técnico 47 34 81
Sub Total 898 1842 2740
Fuente: Elaboración propia con información de la DNES.
Aunque para el año 2016 se reportaron 2,740 personas graduadas en carreras de
educación, para ese mismo año la matrícula total en las carreras de educación llegaba a
12,196 estudiantes (ver tabla 5), a partir de una tendencia descendente en la matrícula
43
total para el área de educación que, tomando como partida el año 2012, con 16,347
estudiantes, ha descendido cada año. (MINED, 2017 pp. 123-124). Considerando el
número de personas graduadas cada año, se tiene una tasa de incorporación al mercado
del 4.7%, cálculo que se ha realizado dividiendo el número de personas graduadas sobre
el número total de docentes registrados por el MINED1.
Tabla 5: Matrícula total en carreras de educación por año y sexo, 2012 – 2016
Año Hombres Mujeres Total
2012 5306 11041 16347
2013 4999 10649 15648
2014 4730 9570 14300
2015 4323 9021 13344
2016 4018 8178 12196
Fuente: Elaboración propia con información de la DNES.
También la cantidad de personas graduadas ha experimentado un descenso que se hace
evidente tomando como partida el año 2012, con 4132 graduadas en el área de
educación, respecto a 2,740 personas en el año 2016 (ver tabla 6), después de una
tendencia al descenso, casi año con año, en el período mencionado (MINED, 2017 pp.
148-149).
Tabla 6: Personas graduadas en carreras de educación por año y sexo, 2012 – 2016
Año Hombres Mujeres Total
2012 1222 2910 4132
2013 1560 2852 4412
2014 1441 2711 4152
2015 1192 2545 3737
2016 898 1842 2740
Fuente: Elaboración propia con información de la DNES.
Para el año 2016 el MINED autorizó a 15 Instituciones de Educación Superior para la
formación docente a nivel de profesorados, en 13 especialidades, y a 18 Instituciones de
Educación Superior para la formación de docentes a nivel de licenciaturas y posgrados,
en 14 especialidades. Esta situación objetiva, verificada en las cifras estadísticas
proporcionadas por MINED, la expresan las personas representantes de las IES que
fueron entrevistadas, desde su particular participación institucional. Así tenemos que
expresan que:
“Teníamos [profesorados en] Lenguaje, Matemática, Ciencias, Inglés,
1 La tasa de incorporación docente se ha calculado con la siguiente fórmula: Ti = (DG/DA)*100;
donde Ti = Tasa de incorporación; DG = Docentes graduados; DA = Docentes activos.
44
Básica, Parvularia, ahora [únicamente] inicial y parvularia. Pero Matemática,
Lenguaje y Ciencias se cerró porque no había demanda teníamos de 1 a 3
estudiantes, lo que implicaba una gran inversión. De hecho las carreras de
educación en la UCA no generan ganancias, por cada carrera en promedio
se invierte 15 o 20 mil dólares por año. No genera ingreso y se imparten
porque hay consciencia de que la educación y la formación docente son
importantes, para salir de la ignorancia y transformar la realidad. Y llegó un
momento en que se cerraron porque ya no habían alumnos inscritos, nadie.
Tuvo que ver con los requisitos impuestos” (EST01; 01 de octubre de 2018).
En el caso particular de las carreras de profesorado en la Universidad Centroamericana
José Simeón Cañas, el cierre se debe a falta de demanda. Sin embargo, como las cifras
estadísticas lo confirman, el descenso generalizado en la matrícula de carreras para la
formación docente, lo cual, para las personas representantes de las IES, representa una
situación apremiante:
“Y cuando se aplica la ECAP se evidencia, antes el INFRAMEN se llenaba y
había un sinfín de listados, en el 2017 la primera promoción de profesores
con el nuevo plan de estudios las listas estaban en una pizarra, bajó
increíblemente, un colega de la Pedagógica antes me decía "traje a la ECAP
como a 400, ahora me dice traje a 70", la universidad que se especializa en
el área pedagógica” (EST01; 01 de octubre de 2018).
Otro aspecto señalado por las personas representantes institucionales en lo que se refiere
al descenso de la matrícula en los profesorados, particularmente, se asocia a los
requisitos de ingreso normados por el MINED:
“En los últimos 10 años las áreas en que hemos trabajado han sido siempre
licenciatura en educación básica, [y] la licenciatura en educación parvularia,
que se sustituyó en 2012 por Educación Inicial y Parvularia, que la
empezamos ofreciendo, pero que a estas alturas tenemos los últimos
alumnos por egresar, que sólo son dos. En ese cambio del 98 hasta el 2012,
nosotros pedimos casi todas las especialidades, pero no tuvimos
estudiantes, porque en este caso ya habían entrado en vigencia el tema de
las restricciones, sobretodo el de la PAES, que ha sido lo que ha detenido,
hasta cierto punto, el ingreso. Porque estudiantes solicitando el ingreso a los
profesorados, en el caso nuestro, siempre aparecen, unos 30 0 20 más o
menos. Pero cuando les entregan la PAES ya no regresan... [los
requisitos] … son los principales, por ejemplo en el 2012 pedimos educación
física y se acercaron cerca de 150 aspirantes interesados, un gran
entusiasmo, pero sólo unos dos o tres cumplían con los criterios de
selección, la nota de la PAES, y con eso no nos arriesgamos a abrirla.
Cuando la nota está entre el promedio nacional y el 7 se les puede tomar el
promedio de las notas y si les da 7 si se aceptan, pero la mayoría de
aspirantes vienen con 6, sólo 6 en notas finales” (EIES02; 08 de octubre
2018).
45
La otra razón que se asocia al proceso de cierre de las carreras de profesorado, y en esa
medida, a la disminución de la matrícula universitaria en el área de educación, se atribuye
directamente a la decisión del MINED de cerrar algunos profesorados:
“Hemos cerrado por orden del MINED (profesorados) parvularia, educación
básica, idioma inglés y social, se cerraron allá por el 2013. No se han
adoptado nuevas carreras las únicas que han continuado vigentes han sido
ciencias de la educación. Han sido disposiciones del MINED” (EIES03; 08
de octubre 2018).
De esta manera, se podría señalar que, desde la perspectiva de las personas
representantes de los procesos de formación en las IES, hay tres factores que se asocian
a la disminución de la matrícula en las carreras de formación docente: a) El descenso en
el interés de la población estudiantil por cursar algunas de estas carreras; b) el
establecimiento de requisitos de ingreso a las carreras de profesorado, especialmente,
haber alcanzado un promedio de 7 en la Prueba de Aptitudes PAES; y c) la orden
ministerial expresa de cerrar carreras de profesorado.
Como se ha mencionado, el hecho de que existan disparidades cuantitativas muy
marcadas entre las distintas especialidades conlleva a que muchos docentes no ejerzan
la función de enseñanza en el área en la que se han formado o que, en el mejor de los
casos, la ejerzan de forma parcial. Según los resultados de la EOD-FID, aplicada de
forma expresa para la presente investigación, un 18.5% de la población docente
encuestada no ejerce su profesión en el área en que se formó, mientras que un 15.5% lo
hace sólo de forma parcial (ver tabla 7). Estos porcentajes son mayores para el caso de
las mujeres en comparación con sus pares hombres, lo que puede deberse a la
prevalencia de una cultura institucionalizada que privilegia las oportunidades para los
docentes de sexo masculino, mientras que relega las oportunidades para las mujeres de
desempeñarse en las especialidades en que han sido formadas.
Tabla 7: Actualmente, ¿ejerce su profesión docente en el área en que fue formado?
Respuestas Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
Si 170 63.7 67 70.5 237 65.5
No 55 20.6 12 12.6 67 18.5
Parcialmente 41 15.4 15 15.8 56 15.5
No respondió 1 0.4 1 1.1 2 0.6
Total 267 100.0 95 100.0 362 100.0
Fuente: Elaboración propia con información de la EOD-FID.
Otro aspecto que se exploró en la encuesta, fue si la población docente percibía que entre
la oferta de docentes y las posibilidades de empleo existía cierta proporcionalidad (ver
tabla 8); a lo que la mayoría contestó de forma negativa. Un 58.7% respondió que no
había una proporcionalidad entre dichos ámbitos, mientras un 16.0% contestó que
46
medianamente había una proporcionalidad, lo que significa que resulta manifiesto entre la
población docente el desequilibrio entre la oferta y la demanda de FID. Solamente para
una quita parte de la población, la formación de docentes y las posibilidades de empleo
son proporcionales.
Tabla 8: ¿Considera que existe una población de docentes proporcional a las posibilidades
de empleo de estos profesionales?
Respuestas Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
Si 61 22.8 18 18.8 79 21.8
No 150 56.2 63 65.6 213 58.7
Medianamente 44 16.5 14 14.6 58 16.0
No responde 12 4.5 1 1.0 13 3.6
Total 267 100.0 96 100.0 363 100.0
Fuente: Elaboración propia con información de la EOD-FID.
Finalmente, se exploró si la población docente percibía que en algunas especialidades
había numerosos docentes mientras que en otras especialidades había muy pocos (ver
tabla 9). La mayoría de la población encuestada contestó afirmativamente, con un 87.3%,
mientras que 8.5% dijo que “medianamente” existía esa distribución desigual. En este
sentido, puede decirse que para la población docente resulta muy notorio que hay una
desproporcionalidad entre oferta y demanda de FID, así como hay una oferta de FID
segmentada o heterogénea. Como se verá más adelante, esta desproporcionalidad –
como todas las desproporcionalidades en los mercados de bienes, servicios, trabajo o
dinero- afecta las condiciones de intercambio, que en este caso se refieren a las
condiciones de contratación y empleo de la población docente.
Tabla 9: Según su percepción, ¿existen especialidades en que existe un número demasiado
grande de docentes mientras hay otros en que hay muy pocos?
Respuestas Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
Si 234 87.6 83 86.5 317 87.3
No 8 3.0 4 4.2 12 3.3
Medianamente 22 8.2 9 9.4 31 8.5
No responde 3 1.1 0 0.0 3 0.8
Total 267 100.0 96 100.0 363 100.0
Fuente: Elaboración propia con información de la EOD-FID.
Por otro lado, al contrastar los datos proporcionados por el MINED con los datos
presentados por el Ministerio de Hacienda, sobre la asignación de recursos del Fondo
General de la Nación al Ramo de Educación, se identifica que entre 2014 y 2018 cerca
del 67% del presupuesto ejecutado está dirigido al rubro de remuneraciones, y para el
último año el presupuesto total programado para el ramo ascendió a US$ 984.7 millones
(ver gráfico 6). Al distinguir los fondos asignados al Ramo de Educación por Unidades
47
Presupuestarias se tienen que el principal uso que se le brinda a los recursos es a la
Educación Básica (un promedio del 73.7% del total de los recursos destinado a
remuneraciones), seguido de la Educación Media (con el 12.8%, en promedio) y
posteriormente se encuentra la Educación de la primera infancia (9.3% en promedio), la
línea presupuestaria que menos asignación de recursos en términos de remuneraciones
tiene es el Mejoramiento de la calidad de la Educación (0.2% en promedio). Mostrando,
una alta concentración en la atención de un segmento del proceso formativo, lo cual
implica una mayor concentración docente en dicha área de formación.
Gráfico 6: Porcentaje de Asignación de recursos por unidad presupuestaria, El Salvador
2014 – 2018
Fuente: elaboración propia con base a datos del MH.
Señalados los elementos anteriores, resulta importante explorar algunos aspectos de la
oferta que van más allá de las magnitudes globales o segmentadas que puede alcanzar la
oferta en el momento presente, sobre todo porque en dependencia de esos aspectos que
la caracterizan se configuran los modos de interacción con la demanda. A continuación se
presenta una revisión de estos aspectos a través de los resultados de la EOD-FID, de los
talleres de diagnóstico y de las entrevistas realizadas con informantes clave.
B. Cualificación de la oferta.
A través de la EOD-FID se ha obtenido la información de algunos aspectos fundamentales
para caracterizar la cualificación de la oferta de FID en El Salvador. La cualificación de la
oferta permite ver cómo ésta está conformada en términos de calidad o aptitud para el
“mercado”, aunque más bien cabe hablar aquí de la pertinencia de la oferta para hacer
frente a las necesidades sociales. También esta cualificación permite inferir algunos
fenómenos de la interacción con la demanda de FID. Una primera característica, como es
la heterogeneidad de la oferta, ya ha sido descrita en el apartado anterior, siendo uno de
los aspectos que también condicionan la relación entre oferta y demanda. En el apartado
presente se desarrollan algunas características sobre la cualificación.
0.0%
20.0%
40.0%
60.0%
80.0%
100.0%
2014 2015 2016 2017 2018
Gestión Educativa Desarrollo de la Ciencia y la Tecnología
Educación de la primera infancia Educación Básica
Educación Media Mejoramiento de la Calidad de la Educación
48
En la tabla 10 se presentan las respuestas acerca de la suficiencia de contenidos en
estrategias pedagógicas recibidos durante la formación inicial de la población docente. De
la población encuestada, menos de la mitad, un 43.5% respondió haber recibido dichos
contenidos de forma “suficiente”, mientras un 33.9% dijo haberlos recibido de forma
parcial y un 18.5% dijo que muy poco. En otras palabras, la percepción dominante entre la
población docente encuestada es que durante su proceso de formación inicial, recibieron
de una forma insuficiente los contenidos conducentes a desarrollar las capacidades
pedagógicas necesarias para el ejercicio de la docencia. Esto implica que muchos
docentes se sientan escasamente preparados para enfrentar los procesos de enseñanza-
aprendizaje no sólo en los estándares educativos actuales, sino mucho menos frente a
paradigmas educativos más horizontales, democráticos y críticos.
De forma paralela, en los talleres de diagnóstico los docentes expresaron que la
formación era muchas veces desactualizada o desapegada de lo que el ejercicio docente
demanda en la práctica. Por ejemplo, la formación inicial muchas veces parte de
concepciones estáticas de la identidad personal, comunitaria y social, o de visiones que
homogenizan y niegan las diversidades culturales al interior de los grupos estudiantiles,
situación que resulta negativa para el desarrollo de los contenidos educativos y para la
que no se encuentran preparados muchos docentes.
Tabla 10: ¿Durante su proceso de formación inicial recibió contenidos en estrategias
pedagógicas?
Respuestas Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
Lo suficiente 113 42.3 45 46.9 158 43.5
Parcialmente 96 36.0 27 28.1 123 33.9
Muy poco 48 18.0 19 19.8 67 18.5
Nada 7 2.6 3 3.1 10 2.8
No responde 3 1.1 2 2.1 5 1.4
Total 267 100.0 96 100.0 363 100.0
Fuente: Elaboración propia con información de la EOD-FID.
En la EOD-FID también se preguntó acerca de la formación en el uso de tecnologías de la
información y comunicación (ver tabla 11), a lo cual solamente un 15.1% de los docentes
respondió afirmativamente; un 32.4% dijo que dicha formación había sido muy poca, un
18.1% dijo que había sido parcial, y un significativo 32.7% dijo que no había recibido nada
de formación en TIC. En el contexto de una creciente importancia de las tecnologías de la
comunicación y de la información, en un mundo globalizado en el que el uso de la
tecnología requiere no sólo la mera manipulación de los instrumentos sino su asunción
crítica, resulta contraproducente para los fines de la educación la poca formación en TIC
de los docentes, pues sin dicha formación es menor la capacidad de asumir desde una
perspectiva crítica y liberadora la tecnología, así como de explotar las potencialidades
pedagógicas de la misma.
49
Tabla 11: ¿Durante su formación inicial recibió formación en uso de tecnologías de la
información y la comunicación?
Respuestas Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
Lo suficiente 38 14.2 17 17.7 55 15.1
Muy poco 80 29.9 38 39.6 118 32.4
Parcialmente 52 19.4 14 14.6 66 18.1
Nada 93 34.7 26 27.1 119 32.7
No responde 5 1.9 1 1.0 6 1.6
Total 268 100.0 96 100.0 364 100.0
Fuente: Elaboración propia con información de la EOD-FID.
De igual forma se elaboró una lista de aspectos que se consideran relevantes en la
formación pero que normalmente no forman parte de la FID propiamente dicha. Estos
aspectos son: derechos humanos, género, aulas virtuales, tecnologías educativas,
planificación y monitoreo educativo, y otros estudios de fortalecimiento docente (ver tabla
12). Según esta información un 64.7% de la población encuestada ha recibido cursos de
formación sobre derechos humanos, a pesar de que dicha área es ya de carácter
obligatorio en los programas pedagógicos. Un 71.0% de los docentes ha recibido
formación en género, casi de forma paritaria para hombres y mujeres. El 55.3% ha
recibido cursos sobre uso de aulas virtuales, y el 38.6% sobre otras tecnologías
educativas. Un resultado llamativo es que la población de docentes mujeres presenta un
porcentaje significativamente más alto de cursar estudios complementarios, frente a sus
pares hombres, de tal forma que el 64.6% de las docentes se encuentran cursando
estudios de fortalecimiento frente al 40.2% de los docentes hombres.
Tabla 12: Aspectos de la formación complementaria
Aspectos Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
Ha recibido cursos sobre derechos humanos 173 64.6 63 64.9 236 64.7
Ha recibido cursos sobre enfoque de género 191 71.3 68 70.1 259 71.0
Ha recibido cursos sobre uso de aulas virtuales
143 53.4 59 60.8 202 55.3
Ha recibido cursos sobre otro tipo de tecnologías que faciliten la educación a distancia
100 37.3 41 42.3 141 38.6
Ha recibido cursos sobre planificación y monitoreo educativo
92 34.3 30 30.9 122 33.4
Cursa estudios que fortalecen sus conocimientos docentes
173 64.6 39 40.2 212 58.1
Fuente: Elaboración propia con información de la EOD-FID.
Finalmente, para este apartado se consideró explorar si los aspectos de la formación
complementaria recibidos durante la FID son considerados como suficientes para
50
enfrentar los requerimientos del ejercicio docente, así como también si consideraban
necesaria la implementación de otros mecanismos de apoyo a los estudiantes de
profesorado para culminar sus estudios y prepararlos para la vida laboral (becas,
intercambios, prácticas, entre otros). Los resultados obtenidos muestran que un poco más
de la mitad de la población encuestada, 51.2% considera que la formación
complementaria es suficiente, el resto respondió que dicha formación era insuficiente y
que era necesario apostarle más a dichas áreas de complemento. Por otro lado, la gran
mayoría de la población, 96.2% respondió que los mecanismos de apoyo a estudiantes de
profesorado sí son necesarios para garantizar una buena formación y buen ejercicio
docente en el futuro (ver tabla 13).
Tabla 13: Valoraciones de aspectos complementarios de la formación
Aspectos Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
¿Considera que la formación complementaria durante su carrera
es suficiente para garantizar un buen desempeño en su ejercicio
profesional?
Si 136 50.8 51 53.1 187 51.4
No 126 47.0 44 45.8 170 46.7
NR 6 2.2 1 1.0 7 1.9
Total 268 100 96 100 364 100
¿Considera que serían necesarios mecanismos de apoyo a los
estudiantes de profesorado para terminar sus estudios de forma
satisfactoria?
Si 260 97.0 92 95.8 352 96.7
No 5 1.9 3 3.1 8 2.2
NR 3 1.1 1 1.0 4 1.1
Total 268 100 96 100 364 100
Fuente: Elaboración propia con información de la EOD-FID.
Asimismo, se reconocen avances en el tema de la adecuación de las especialidades a la
demanda, el proceso de formación continua que impulsa el MINED es bien visto desde las
DDE, aunque se señalan retos sobre los cuales se puede mejorar el proceso formativo.
Se identifican bondades en la diversidad de contenidos que se imparten y en la necesidad
de darle seguimiento a dicho proceso formativo para docentes. A partir de las diversas
ideas que se expresas desde las DDE se pueden plantear algunas características ideales
de los docentes que requiere el sistema educativo público, en términos generales se
señala que el profesional debe ser una persona con vocación, respetuoso de los
Derechos Humanos, que brinde una formación de calidad, con vinculación a las
problemáticas sociales, dinámico, con buenas relaciones interpersonales y responsable
(que asista a las clases). Para conseguir este perfil docente se deben impulsar estrategias
integrales.
Otro de los actores consultados, los directores de centros educativos, señalaron que los
docentes formados presentan un gran número de deficiencias que afectan la calidad,
como por ejemplo la vocación, los valores, el buen manejo de contenidos, la mística y el
uso de metodología para la enseñanza. En efecto, dentro del conjunto de elementos que
señalan como necesarios para transitar hacia una mejor educación se encuentran la
mejora en el uso de las tecnologías de la información, mayor capacitación dando
primordial atención a la forma de capacitación dado que en la actualidad las
51
capacitaciones compiten con el proceso de planificación de clases, al ser los fines de
semana y no en jornadas laborales, mayor seguridad, entre otras. Por otro lado, dijeron
que el MINED no ha implementado procesos de capacitación y adaptación a cambios en
la metodología de enseñanza y en los nuevos contenidos implementados. Por tanto, un
docente que tiene muchos años siendo docente, y no cuenta con capacitación en la
implementación de nuevo contenido se encuentra con serias dificultades para el buen
ejercicio de la docencia.
Tras haber sintetizado algunos de los resultados acerca de la cualificación de la oferta de
FID, cabe abordar algunos aspectos de las instancias de formación, las IES, pues brindan
la pertinencia de a formación recibida y de cómo esta es percibida por la población
docente en cuanto a fortalezas y debilidades. Dichos aspectos son importantes pues
señala una posible hoja de ruta para fortalecer el trabajo de coordinación con las IES,
tanto públicas como privadas, de cara a mejorar la formación de la planta docente.
C. Instancias de formación
Las instancias que desarrollan carreras de formación de docentes son, como se ha
mencionado, las IES, que siguen un modelo desconcentrado, descentralizado y en
ocasiones no estandarizado de formación. Para 2016, el MINED registraba la existencia
en El Salvador de más de 40 IES, entre universidades, institutos especializados e
institutos tecnológicos (ver recuadro 2). De estos, cerca de 17 ofrecen carreras de
pregrado en educación (profesorado o licenciatura) y 11 de posgrado en temáticas
educativas. De esta forma, aproximadamente el 41% de las IES se encuentran formando
docentes o especializando docentes, destinados a cubrir distintos niveles de los servicios
educativos, por lo que la coordinación de este sector resulta esencial para garantizar la
viabilidad de las políticas que buscan mejorar la calidad docente.
Vale mencionar que de estas IES, la Universidad de El Salvador (UES), es la única
institución de carácter público y da cobertura a más de la cuarta parte de la población
estudiantil universitaria, aproximadamente al 27% según datos de 2016. Sin embargo, es
hasta 2018 cuando se han promulgado medidas en beneficio de esta casa de estudios,
eliminando prácticamente la mayor parte de los pagos de mensualidad, mejorando el
presupuesto, desarrollando su infraestructura, apostándole al desarrollo de formas
alternativas de educación (como la educación virtual), y propiciando nuevos proyectos de
promoción educativa, entre otros.
52
Recuadro 2: IES que desarrollan carreras de profesorado según nivel de formación, El
Salvador 2016
No Pregrado No Posgrado
1 Universidad de El Salvador 1 Universidad de El Salvador
2 Universidad Centroamericana “José
Simeón Cañas” 2
Universidad Centroamericana “José Simeón Cañas”
3 Universidad Don Bosco 3 Universidad Don Bosco
4 Universidad Católica de El Salvador 4 Universidad Católica de El Salvador
5 Universidad Modular Abierta 5 Universidad Modular Abierta
6 Universidad Pedagógica de El Salvador 6 Universidad Pedagógica de El Salvador
7 Universidad de Oriente 7 Universidad de Oriente
8 Instituto El Espíritu Santo 8 Instituto El Espíritu Santo
9 Universidad Evangélica de El Salvador 9 Universidad Andrés Bello
10 Universidad de Sonsonate 10 Universidad Tecnológica
11 Universidad Francisco Gavidia 11 Universidad Gerardo Barrios
12 Universidad Gerardo Barrios
13 Universidad de las Asambleas de Dios
14 Universidad Monseñor Oscar Arnulfo
Romero
15 Universidad Luterana Salvadoreña
16 Universidad Panamericana
17 Instituto Centro Cultural Salvadoreño
Fuente: Elaboración propia con información de MINED.
Considerando lo anterior, se exploró en la EOD-FID qué tipo de IES brindaban una mejor
formación para los futuros docentes. La mayor proporción de docentes respondió que
tanto en instituciones públicas como privadas había una calidad similar en la formación
inicial y que, en muchos casos, el aprovechamiento de los conocimientos recibidos
dependía del compromiso educativo de la población estudiantil. Así, el 40.2% respondió
que en ambos tipos de IES brindaban una buena formación, mientras que el 25.3%
respondió que era mejor la formación de las IES privadas, y un 22.0% dijo que la
formación en las IES públicas era mejor, siendo mínima la diferencia en la valoración
entre instituciones públicas y privadas (ver tabla 14). Sin embargo, ello no considera el
hecho de que entre las IES privadas y públicas, así como entre las mismas IES privadas,
existen diferencias en las ofertas educativas, en las condiciones del proceso de
enseñanza-aprendizaje y en las metodologías de formación.
53
Tabla 14: ¿Cuáles instituciones considera que brindan mejor formación inicial para
docentes?
Respuestas
Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
Públicas 62 23.2 18 18.8 80 22.0
Privadas 67 25.1 25 26.0 92 25.3
Ambas 112 41.9 34 35.4 146 40.2
Ninguna 7 2.6 6 6.3 13 3.6
No responde 19 7.1 13 13.5 32 8.8
Total 267 100.0 96 100.0 363 100.0
Fuente: Elaboración propia con información de la EOD-FID.
Con respecto a las fortalezas y debilidades existentes en la IES de donde se titularon, los
docentes brindaron información sobre cinco aspectos: docentes formadores,
infraestructura, recursos didácticos, vocación y actitudes, y planificación (ver gráfico 7). El
mayor porcentaje de docentes considera que la principal fortaleza de las IES han sido los
docentes (53.2%), seguida por la vocación y las actitudes mostradas en el proceso de
enseñanza (33.7%). Por otro lado, las principales debilidades en las IES han sido los
recursos didácticos (35.6%) y la infraestructura (24.4%). De esta caracterización que la
planta docente de las IES, es uno de los principales recursos que debe ser potenciado y
aprovechado, dado que cuenta con capacidades técnicas para la enseñanza de nuevos
docentes y con actitudes afines a dicha labor. Por otro lado, los ámbitos de la
infraestructura y de recursos didácticos, son áreas en las que las IES y el sistema
educativo en su conjunto deben poner la debida atención, dotando de mayores
presupuestos, para sufragar las limitaciones de estos que, en mayor o menor medida,
inciden sobre la formación y sobre la calidad docente futura.
Gráfico 7: ¿Cuáles considera que son los elementos con mayor fortaleza/debilidad en
cuanto a la formación de docentes de la institución de la que se tituló?
Fuente: Elaboración propia con información de la EOD-FID.
0
10
20
30
40
50
60
Docentesformadores
Infraestructura Recursosdidácticos
Vocación yactitudes
Planificación
%
Aspectos
Fortalezas
Debilidades
54
Cabe señalar que resulta recurrente que en las entrevistas con las DDE, las escuelas
normales sean planteadas como una experiencia exitosa de formación docente, y se
sugiere que se unifique el proceso formativo docente, para ello se visibiliza al INFOD
como una instancia adecuada para ejercer dicha rectoría. En esta misma, se debe tener
en cuenta la necesidad de ajustar la oferta y demanda de FID, considerando que el
sistema educativo se adapta a los cambios sociales mediante reformas curriculares,
sosteniendo la misma planta docente.
Por su parte, los directores de centros educativos entrevistados, sostuvieron que, en
términos de la oferta docente generada por las IES para el sistema educativo público, se
identifica que los centros educativos no cuentan con vínculos con las instituciones
formadoras de docentes, por lo que a veces lo ofertado no se corresponde con las
necesidades de la demanda. También señalaron que la mayoría de docentes formados
salen de universidades privadas, lo cual implica un alto número de docentes generados
anualmente dado que no hay control sobre la oferta docente generada en dichas
instituciones.
Los elementos antes mencionados apuntan a que la percepción de la población acerca de
las IES no es negativa, pero tampoco es positiva del todo. Sin duda hay muchos vacíos
que las IES poseen, sobre todo en el marco de un mercado educativo con poca
regulación y aún con poca coordinación interinstitucional. Lo positivo es que no parece
existir una aversión del personal docente hacia los procesos de formación inicial
desarrollados por las IES, lo cual indica que vista desde el ejercicio docente la FID
recibida no se encuentra desapegada del todo de las condiciones y las exigencias que
enfrenta el docente en su práctica cotidiana.
D. Valoración de la formación y la calidad del ejercicio docente
En este apartado se intenta profundizar en la valoración de la FID y en la calidad del
ejercicio docente, de forma que se obtenga una autopercepción de las capacidades y el
desempeño que la población docente posee o realiza. El primer aspecto a explorar fue la
utilidad que los estudios le han reportado a los docentes para su vida profesional, cuyos
resultados se recogen en la Tabla 15. Según estas respuestas, el 64.3% de la población
encuestada valora que los conocimientos recibidos durante su formación inicial han sido
de suficiente utilidad para el ejercicio docente, un 19.5% considera que dichos
conocimientos han sido útiles sólo parcialmente, mientras que un 15.6% respondió que
los conocimientos recibidos habían sido de muy poca o de ninguna utilidad. En otras
palabras, cuatro de cada cinco docentes tienen una opinión favorable sobre la formación
recibida.
55
Tabla 15: ¿Los conocimientos que recibió durante sus estudios le han sido muy útiles en su
vida profesional?
Respuestas Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
Lo suficiente 168 62.7 66 68.8 234 64.3
Parcialmente 52 19.4 19 19.8 71 19.5
Muy poco 46 17.2 9 9.4 55 15.1
Nada 1 0.4 1 1.0 2 0.5
No contestó 1 0.4 1 1.0 2 0.5
Total 268 100.0 96 100.0 364 100.0
Fuente: Elaboración propia con información de la EOD-FID.
Pese a tales respuestas, resulta notoria la información que proporciona la tabla 16 acerca
de los vacíos en la FID. Del total de personas encuestadas, el 86.8% respondió que en la
formación inicial había vacíos que era necesario solventar, de dicho porcentaje el 42.0%
dijo que los vacíos eran pocos, pero el 44.8% respondió que había muchos vacíos. Es
importante mencionar que muchos de esos vacíos en la formación inicial, en los últimos
años, han tratado de solventarse a través de una oferta formativa para docentes
coordinada por el MINED y algunas IES, pese a lo cual aún no se ha logrado cubrir toda la
población docente. La pregunta realizada en la EOD-FID, estaba acompañada con un
espacio para indicar cuáles eran los principales vacíos que los docentes podían
identificar, siendo los más mencionados los siguientes: poca formación en uso de TIC,
contenidos desfasados, metodologías no innovadoras ni participativas, pocas prácticas
docentes, educación en valores y técnicas pedagógicas.
Tabla 16: ¿Considera que existen vacíos en la formación inicial que deben solventarse para
mejorar los servicios docentes?
Respuestas Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
Sí, hay muchos 119 44.4 44 45.8 163 44.8
Sí, pero son pocos 113 42.2 40 41.7 153 42.0
No hay vacíos 20 7.5 8 8.3 28 7.7
No contestó 16 6.0 4 4.2 20 5.5
Total 268 100.0 96 100.0 364 100.0
Fuente: Elaboración propia con información de la EOD-FID.
El gráfico 8 resume la percepción de la población docente sobre la FID en tres niveles: la
IES de titulación, el departamento donde ejerce su profesión y en el país en general. En
cuanto a la IES, el 51.6% de los docentes consideraron que la FID era buena y el 37.6%
que era excelente, siendo estas las principales categorías. En cambio, la percepción
sobre la FID en el departamento de trabajo cambia sustancialmente, de forma que el
51.6% considera que la FID es mala y el 26.1% la valora como regular. A nivel de país,
las principales categorías de valoración fueron “regular”, con 42.3%, y “buena”, con
41.5%.
56
Gráfico 8: ¿Cómo valora la calidad de la formación inicial en la institución de donde se
tituló, en el departamento y en el país?
Fuente: Elaboración propia con información de la EOD-FID.
En un sentido similar, pero más orientado a la calidad del ejercicio docente, se sondeó
cómo se percibía la calidad de los docentes a nivel del centro educativo y del país. En el
contexto del centro educativo, la principal respuesta fue que la calidad docente era
“buena”, con un 68.0%. En cuanto a la situación general del país, la respuesta mayoritaria
también fue “buena”, con 60.0%, pero hubo un crecimiento de la respuesta “deficiente”,
que tuvo un 33.3%. Es decir, que 1 de cada 3 docentes considera que el desempeño
docente a nivel del país posee notorias deficiencias. Para ambos niveles considerados, la
valoración de la calidad docente como “mala” fue muy minoritaria, siendo de 1.5% y 2.9%
para centros educativos y país, respectivamente (ver gráfico 9).
Gráfico 9: Según su percepción ¿cómo valora la calidad de los docentes en el centro
educativo donde trabaja y en el país en general?
Fuente: Elaboración propia con información de la EOD-FID.
0
10
20
30
40
50
60
IES DEPTO PAIS
%
Nivel
Excelente
Buena
Regular
Mala
Pésima
0.0
10.0
20.0
30.0
40.0
50.0
60.0
70.0
80.0
CE PAÍS
%
Nivel
Excelente
Buena
Deficiente
Mala
57
Es importante señalar que los docentes deben dominar el contenido, tener una buena
convicción de desarrollo de conocimiento y ética respecto al significado que tiene la
docencia, esto último significa que el docente debe ser intachable frente a la población
estudiantil. Las carreras en ciencias de la educación en la mayoría de los casos no son
rentables para las universidades, especialmente para las privadas, mucho menos la
formación en valores dentro de cada carrera. Esta es una deficiencia que ha sido
señalada por varias de las fuentes primarias consultadas, incluso por algunos de los
referentes de las IES privadas.
Es importante mencionar que, en opinión de los referentes de las IES, un aspecto que
incide en la calidad del ejercicio docente es la tendencia política o ideológica de los
docentes, tanto de los que forman a estudiantes en los centros educativos como de
aquellos que toman decisiones desde las instancias de coordinación o dirección.
“Si los docentes tienen una tendencia política de determinado partido
electoral, se borran contenidos y dan cualquier cosa, cuando el docente debe
ser independiente de su ideología política y centrarse en ayudar al estudiante
a desarrollar capacidad crítica y analítica para que tome sus propias
decisiones.” (EIES01: 5 de octubre de 2018)
Se consideró de relevancia preguntar si para la población docente existía alguna relación
entre el desequilibrio entre oferta y demanda de docentes y la calidad de estos,
obteniendo las respuestas que se muestran en la tabla 17. La mayor parte de docentes,
un 61.7%, consideró que dicho desequilibrio tenía una incidencia negativa sobre la calidad
docente, mientras un 22.3% sostuvo que ese impacto negativo era parcial. En los talleres
de diagnóstico, la población docente participante se explayó más sobre esta problemática,
comentado, por ejemplo, el hecho de que la saturación en un solo centro educativo de
varios docentes de una misma especialidad, llevaba a que varias materias no fueran
impartidas por especialistas, o que dichos docentes tuvieran menos beneficios laborales
bajo la justificación de que tenían menos carga laboral.
Tabla 17: ¿Considera que el desequilibrio entre oferta y demanda de docentes es una
variable que impacta de forma negativa sobre la calidad docente?
Respuestas Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
Si 89 60.1 38 65.5 127 61.7
No 24 16.2 9 15.5 33 16.0
Medianamente 35 23.6 11 19.0 46 22.3
Total 148 100.0 58 100.0 206 100.0
Fuente: Elaboración propia con información de la EOD-FID.
De forma complementaria, en la EOD-FID se preguntó a los docentes si además del
desequilibrio entre oferta y demanda, qué otros factores están afectando actualmente la
calidad docente en El Salvador. La población encuestada respondió que otros factores
58
que afectaban la calidad del desempeño docente eran: las remuneraciones en primer
lugar, con 34.0%, el ambiente laboral con 32.9% y la seguridad social con un 27.4%.
Otros aspectos como la promoción laboral, las jornadas de trabajo o la estabilidad laboral,
obtuvieron menores porcentajes de respuesta, aunque siempre estuvieron presentes.
Para estos factores el porcentaje de respuesta fue de 19.2%, 16.7% y 17.8%,
respectivamente (ver gráfico 10).
Gráfico 10: Además del desequilibrio entre oferta y demanda ¿cuáles de los siguientes
factores afectan de forma negativa la calidad docente?
Fuente: Elaboración propia con información de la EOD-FID.
Finalmente, para esta sección vale la pena considerar las respuestas que en la EOD-FID
dio la población encuestada a propósito de las consecuencias que puede tener a nivel
educativo y social una baja calidad docente. La principal consecuencia seleccionada fue
la desmotivación estudiantil, con un 39.7%, seguida por la violencia social, con un 38.4%,
ubicándose el bajo aprendizaje en tercer lugar con un 33.4%. Otros fenómenos que
también se tuvieron en cuenta fueron los despidos o subcontratación, la rotación del
personal y la mala percepción de la ciudadanía hacia el sistema educativo, sin embargo,
los porcentajes de estas problemáticas fueron mucho menores que las de las tres
primeras mencionadas anteriormente; para las últimas tres, los porcentajes fueron de
12.9%, 13.4% y 16.7%, respectivamente (ver gráfico 11).
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Ambiente laboral Remuneraciones Promociónlaboral
Jornadas detrabajo
Estabilidadlaboral
Seguridad social
%
Aspectos
59
Gráfico 11: ¿Cuáles de los siguientes fenómenos considera que son las principales
consecuencias de una baja calidad docente?
Fuente: Elaboración propia con información de la EOD-FID.
Los aspectos que se han recopilado permiten observar que en general existe una
valoración intermedia de la formación recibida, identificando vacíos pero también
señalando algunas de sus potencialidades. Por otra parte, se considera que la
autovaloración sobre el ejercicio docente es buena, pero se señalan las limitaciones o
efectos que un mal ejercicio docente puede llegar a tener a nivel de la población
estudiantil y de la sociedad. En la sección siguiente se analizan las actitudes docentes
frente a problemáticas sociales y educativas, de forma que pueda complementarse el
análisis de las capacidades y aptitudes y valoraciones, con la disposición axiológica de
este sector ocupacional.
Un elemento que fue mencionado en los talleres y en las entrevistas es que el mal
desempeño docente que tiene a la base falencias en la formación inicial, por ejemplo, por
el desconocimiento de estrategias pedagógicas a través de las nuevas tecnologías, no
solo produce una desmotivación en la población estudiantil sino también en el docente
mismo, tendiendo a generar un círculo vicioso de estancamiento pedagógico. A ello se
agrega que históricamente ha habido una ausencia de medidas para que los docentes
puedan actualizar sus conocimientos y aprender nuevas metodologías, medidas que
hasta hace algunos años eran muy escasas y de cobertura limitada.
Según la opinión de la población docente que participó en los grupos focales, una de las
fallas importantes que se han dado en el sistema educativo es que algunos profesionales
en distintas áreas realizaban un diplomado de formación pedagógica de posgrado de 6
meses, con el cual conseguían un escalafón docente que los habilitaba para ejercer la
docencia en los centros escolares, así se tienen casos, por ejemplo, de contadores que
están dando clases, y las personas formadas en educación no cuentan con los elementos
que se requieren en la práctica. En este sentido, se genera y se sostiene la percepción
que la mejor formación de docentes se dio con las Escuelas Normales.
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Bajoaprendizaje
Desmotivaciónestudiantil
Violencia social Despidos osubcontratación
Rotación depersonal
Malapercepción de la
ciudadanía
%
Consecuencias
60
“Las universidades no han logrado superar el nivel de preparación con la cual
salían los profesores de las Escuelas Normalistas, a ese nivel no han llegado.
Algo favorable que recuerdo (de las Escuelas Normales) es: cómo corregir,
cómo decir y controlar las emociones, eso cuenta como profesional desde mi
punto de vista.” (GFSM04: 10 de noviembre de 2018)
Otra de las dificultades identificadas es que muchos docentes que son formados en las
IES no cuentan con metodologías apropiadas para afrontar las dificultades que implica
asumir un determinado grupo de clases. Por ejemplo, hay docentes que son formados en
la especialidad para educación básica, sin embargo, no es lo mismo dar clases en tercer
ciclo que dar clases a niños de primer grado, hay distintas formas didácticas para el
abordaje de estudiantes de acuerdo a la etapa del proceso educativo en el que se
encuentren.
E. Actitudes docentes ante fenómenos sociales
Al evaluar la disposición que tienen los docentes ante distintos fenómenos sociales, se
busca explorar el nivel de conocimientos con los que cuentan en términos de derechos
humanos (DDHH), género y temas de inclusión social, asimismo, se explora cual es la
actitud con la que afrontan dichas temáticas y las prácticas con las cuales desarrollan sus
actividades formativas. En términos generales se establece una escala del 1 al 0 en la
cual de 1 a 0.8 la persona se encuentra muy de acuerdo con la disposición, entre 0.6 y 0.8
se encuentran de acuerdo con la disposición, entre 0.4 y 0.6 no se encuentran, ni de
acuerdo ni en desacuerdo, en un estado neutro, entre 0.4 y 0.2 se encuentran en
desacuerdo, y entre cero y 0.2 el docente se encuentra muy en desacuerdo, con dicha
escala se explora la disposición que tienen los docentes ante distintos aspectos (ver
gráfico 12).
En términos globales se puede señalar que el personal docente mujer muestra una mayor
disposición, en términos de conocimientos, actitudes y prácticas sobro el abordaje de los
fenómenos sociales, sin embargo, la mayor brecha entre hombres y mujeres se presenta
en términos de práctica docente ante fenómenos sociales, aunque, cabe señalar que, en
todos los aspectos evaluados los docentes muestran una disposición positiva ante los
fenómenos sociales. En el ámbito del conocimiento el personal docente muestra que una
alta disposición al conocimiento en derechos humanos y a la inclusión de personas con
discapacidades en el desarrollo formativo, en ambos casos la puntuación promedio
asignada alcanza 0.87 puntos, lo cual implica que se encuentran muy de acuerdo con
dichos componentes del conocimiento, en términos de conocimientos sobre las temáticas
de género y la responsabilidad compartida por la familia, la comunidad y la escuela sobre
el tema de la violencia estudiantil y juvenil, los niveles de aceptación son altos, en
promedio se encuentran en 0.84 y 0.83 respectivamente (ver gráfico 12).
Aunque, cabe acotar que la brecha más alta entre mujeres y hombres en términos de
conocimiento se encuentra en la perspectiva de género, dado que para los hombres se
expresa un nivel de 0.77 y en las mujeres 0.87. En el tema de la vinculación de la
61
educación y el combate a las organizaciones delictivas parece ser que hombres y mujeres
docentes se encuentran el límite de la disposición positiva, dado que el niel 0.78 que se
encuentran de acuerdo con dicha aseveración (ver gráfico 12).
Gráfico 12: Escala de disposición docente ante conocimiento en temáticas de fenómenos
sociales
Fuente: Elaboración propia con información de la EOD-FID.
En el caso de la actitud docente frente a los fenómenos sociales se tiene que tanto los
hombres como las mujeres docentes presentan un nivel de respuesta similar, dado que el
grado de disposición de ambos muestra diferencias muy bajas, en el caso de la actitud
frente a la cultura de paz y prevención de la violencia se tiene el mayor puntaje de
disposición positiva con 0.94 puntos. En cuanto a la actitud docente frente a la disciplina
positiva se tiene un puntaje alto, de 0.90, lo cual implica que los docentes se encuentran
muy de acuerdo con dicha práctica. Por su parte, la actitud frente a la denuncia de acoso
sexual hacia estudiantes, a pesar de sus implicaciones con los agresores, muestra que el
personal docente se encuentra de acuerdo con realizar dicha acción, sin embargo, esta
actitud muestra el nivel más bajo, con un puntaje de 0.67. Por último, el personal docente
está muy de acuerdo en poder denunciar diversos delitos cometidos contra la población
estudiantil, sin que esto implique un riesgo (ver gráfico 13).
.70
.72
.74
.76
.78
.80
.82
.84
.86
.88
.90
Perspectiva de DDHH Perspectiva degénero
Mayor educaciónpermitiría
contrarrestar laspandillas
La discacidad no esimpedimento
Responsabilidacompartida
Mujer Hombre Total
62
Gráfico 13: Escala de actitud docente frente a diversos fenómenos sociales
Fuente: Elaboración propia con información de la EOD-FID.
En términos de la práctica docente se identifica que en la totalidad de ítems se encuentran
muy de acuerdo con la incorporación de diversas temáticas sobre problemáticas sociales.
En el tema de la mayor capacitación desde la formación inicial docente en materia de
atención a la discapacidad, una gran parte considera que es muy necesario el desarrollo,
obteniendo un puntaje de 0.92. Sobre el tema de la educación sexual y reproductiva en
los centros educativos, la mayor parte de docentes considera que es muy necesaria para
evitar problemas de salud y embarazos en adolescentes, con un puntaje de 0.90. Por su
parte, los docentes señalan que ellos procuran incorporar el tema de la perspectiva de
Derechos Humanos o aplicar sus principios en el desarrollo de sus clases, con un puntaje
promedio de 0.89. Asimismo, ocurre con la incorporación y aplicación de la perspectiva de
género, con un puntaje de 0.85, cabe destacar que los docentes hombres muestran
menores prácticas de incorporación de la perspectiva de género que las mujeres (ver
gráfico 14).
Gráfico 14: Escala de prácticas docente frente a temáticas de interés social
Fuente: Elaboración propia con información de la EOD-FID.
.50
.55
.60
.65
.70
.75
.80
.85
.90
.951.00
Cultura de paz yprevención de la
violencia
Disciplina positiva Abordaje del acososexual con agresores enla comunidad educativa
Denuncia de delitos sinriesgo
Mujer Hombre Total
.50
.55
.60
.65
.70
.75
.80
.85
.90
.95
1.00
Perspectiva de DDHH Perspectiva degénero
Atención a ladiscapacidad
Educación sexual yreproductiva
Mujer Hombre Total
63
En términos de disposición de los docentes ante el uso de la tecnología, se identifica que
existe cierto grado de aversión a la tecnología, dado que la mayor parte está de acuerdo
con la premisa de que su uso impide las mejoras en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. En cambio, se encuentran muy de acuerdo con la importancia que tiene la
capacitación en el uso de nuevos recursos tecnológicos para lograr un mayor
acercamiento a la población estudiantil (ver tabla 18).
Tabla 18: Disposición docente ante el uso y capacitación sobre tecnología
Disposición docente Sexo de la persona encuestada
Mujer Hombre Total
Uso impide mejoras 0.66 0.54 0.63
Capacitación en nuevos recursos tecnológicos 0.91 0.88 0.90
Fuente: Elaboración propia con información de la EOD-FID.
F. Resumen
Como ha sido posible observar a través de los diferentes indicadores e información
presentada, la oferta de FID posee ciertas características que pueden ser resumidas en
los siguientes puntos:
La oferta de FID ronda un aproximado de 60,501 personas al año, incluyendo la
población docente que se incorpora después de haberse graduado de su
formación universitaria; pero que, por el contrario, no tiene en cuenta la población
de carreras que en gran mayoría se dedican a la docencia: licenciatura en letras,
lenguas modernas, entre otras.
La tasa de incorporación de nuevos docentes es de aproximadamente de 4.7%,
tasa que da la noción de cuáles son las posibilidades de sustitución de fuerza de
trabajo y de ampliación de cobertura de los servicios educativos.
La oferta de FID es una oferta heterogénea, pues existen diferencias muy
marcadas entre las distintas especialidades de formación. Mientras en algunas
especialidades hay un gran número de docentes, en otras hay muy pocos.
La oferta de FID también es heterogénea en un sentido geográfico, en este punto
cabe resaltar la diferencia significativa entre los distintos departamentos,
existiendo una centralización de la oferta en la capital.
La heterogeneidad de la oferta tiene a la base factores sociales e institucionales,
atravesados por las condiciones de precarización y pobreza, así como por una
cultura renuente hacia ciertas áreas de la formación científica, como la
matemática.
En cuanto a las características de cualificación, la mayoría de los docentes valoró
que su formación inicial ha sido deficitaria en algunos aspectos, como la formación
específicamente en estrategias pedagógicas y uso de tecnologías.
También la formación complementaria es todavía limitada, a pesar de los
esfuerzos llevados cabo por las instituciones públicas y las IES, especialmente en
64
áreas como la tecnología, educación a distancia, monitoreo y planificación
educativa, género y derechos humanos.
La mayoría de docentes tiene una opinión favorable de las IES, aunque reconocen
que muchas poseen limitaciones y que eso influye sobre la calidad de la
educación. En general, la población docente se muestra empática para seguirse
formando en dichas IES.
Sobre la calidad docente, la opinión predominante es que ésta es buena a nivel de
los centros educativos, deficiente a nivel departamental y relativamente buena a
nivel de país. Para el caso, la mayoría de docentes consideró que los
desequilibrios entre oferta y demanda de FID inciden sobre la calidad docente.
Asimismo, la población docente considera que hay otros factores que afectan de
forma negativa la calidad docente, como por ejemplo, las bajas remuneraciones y
el ambiente laboral, a veces de inseguridad.
Por otro lado, la población docente se mostró consciente de que una baja calidad
docente influye en fenómenos como la desmotivación estudiantil, la violencia
social y el bajo aprendizaje del alumnado.
65
Caracterización de la demanda de FID en El Salvador
En el capítulo correspondiente a la parte teórica se estableció que la demanda de FID se
entiende como el contingente de fuerza de trabajo efectivamente empleada por los
actores que conforman el sistema educativo, dados ciertos niveles salariales y cierto
marco institucional. Al igual que la oferta de FID, la demanda es una demanda de trabajo
constituida por una magnitud cuantitativa y una caracterización cualitativa. Ésta última
engloba aspectos como las condiciones de trabajo que ofrecen los empleadores:
condiciones contractuales, medios de trabajo, ambiente laboral, salarios, acceso a
seguridad social y otras prestaciones. La forma en que se constituye la parte cualitativa de
la demanda condiciona la interacción que la demanda tiene con la oferta, tal como sucede
en el caso de esta última magnitud; razón por la cual no se ha limitado esta investigación
a sondear la cantidad de docentes empleados por el sistema educativo público, o
demanda de FID, sino también esas características que inciden sobre la forma de
interacción en el mercado de trabajo y que pueden estimular la labor docente o, por el
contrario, desincentivarla.
Para elaborar la caracterización de la demanda de FID se ha recabado información de
distintas fuentes, cuantitativas y cualitativas, de forma que se pudiera contar con un
abanico de información lo suficientemente amplio acerca de la demanda. La información
estadística que ha sido extraída de las EHPM, de los censos escolares y de las
erogaciones presupuestarias del MINED, se ha confrontado con la información cualitativa
que se pudo recabar a través de entrevistas con los informantes clave de esta
investigación. Otro mecanismo que ha sido de mucho valor para la caracterización de la
demanda es la EOD-FID, que se aplicó a un total de 369 docentes de todo el territorio
nacional y de la que se pudo obtener información cuantitativa y cualitativa de relevancia
para la caracterización de la demanda de FID (así como de la oferta de FID, desarrollada
en el capítulo precedente).
A. Cantidad global de la demanda.
A nivel general, la demanda de FID que es generada por el sistema educativo público,
asciende a un poco más de 43 mil puestos de empleo cada año. Los datos de la tabla 19
muestran que entre 2014 y 2018, la cantidad de plazas efectivamente contratadas en el
sistema público sólo se han incrementado en un total de 439; mientras que en los últimos
dos años no ha variado, siendo en 2017 y 2018 el mismo número de plazas. Ciertamente,
como se verá luego, el sector público parece tener poco dinamismo en cuanto a su
demanda de FID, pues presenta cambios muy leves o incluso estancamiento del número
de contrataciones efectivas. La poca movilidad de la demanda pública de FID resulta
incongruente con la creciente presión demográfica, de una cada vez mayor población en
edad de estudiar, así como con la ampliación de servicios educativos a través de las
modalidades flexibles de educación y los programas de erradicación del analfabetismo.
66
Tabla 19: Total de docentes contratados en el sector público, El Salvador 2014 – 2018
Año Total de docentes
contratados Monto erogado de salarios (en USD $)
2014 43,075 398,104,610
2015 43,389 392,019,165
2016 43,089 395,813,135
2017 43,514 376,652,225
2018 43,514 371,808,370
Fuente: Elaboración propia con información de MH.
En términos de número de docentes contratados a tiempo completo por el Ramo de
Educación se tiene que en 2018 ascendió a 43, 562 profesores para los distintos niveles
educativos, lo cual implica una erogación de fondos de US$398.1 millones en el mismo
año, cerca del 42.4% del total del presupuesto asignado en este año. La totalidad del
personal docente contratado se encuentra en régimen de Ley de Salarios, lo cual brinda
cierta estabilidad y prestaciones laborales. Aunque, las remuneraciones establecidas en
las categorías salariales se encuentran entre US$567 y US$1,020, divididos en dos
categorías y cada una con 8 sub-categorías salariales. Con un salario medio para 2018 de
US$761.57.
Al analizar la cantidad de alumnos promedio que atienden los docentes de los centros
educativos, encontramos que en la educación Preescolar es donde más alumnos por
maestros se presentan, seguido por secundaria y posteriormente terciaria, una relación
equivalente a la asignación presupuestaria, en la que se observa que es a la educación
básica a la que se le asigna mayor presupuesto. En los años 2015 y 2016, en el nivel
terciario se tenían 18 alumnos por maestro, mientras que en el nivel secundario se tenían
29 y 31, respectivamente para cada año, en cambio a nivel Preescolar se tenían 32
alumnos por maestros (ver gráfico 15).
Gráfico 15: Relación de alumnos por docente por nivel educativo, El Salvador 2015 – 2016
Fuente: Elaboración propia con base a datos del BM.
31 29
18 18
32 32
0
5
10
15
20
25
30
35
2015 2016
Estu
dia
nte
s
Años
Nivelsecundario
Nivelterciario
Preescolar
67
Gráfico 16: Gasto público en educación como proporción del PIB, El Salvador 2005 – 2016
Fuente: Elaboración propia con base a datos del BM.
Si se revisan las estadísticas de las plazas nuevas ofertadas cada año, se puede observar
que esta oferta de empleos raramente supera las 1000 plazas. Entre 2015 y 2018,
solamente una vez la demanda de FID fue de 1,193, principalmente debido a los procesos
de llenado de plazas de docentes que se jubilaban (ver gráfico 17). Esto se complementa
con los datos anteriormente vistos, en donde se observaba una estabilización de la
demanda de FID a nivel general. En muchos casos, las plazas que se ofertan para nuevas
contrataciones están en función de sustituir a personas que se han jubilado, más que para
ampliar la cobertura educativa contando con una planta docente mayor. Cabe señalar que
en todo el sector público las nuevas contrataciones se han visto obstaculizadas en los
últimos años por la necesidad de establecer criterios de austeridad institucional debido a
la crisis de financiamiento de dicho sector.
Gráfico 17: Total de plazas nuevas ofertadas por el Ministerio de Educación, El Salvador
2015 – 2018
Fuente: Elaboración propia con información de MINED.
2.7 3 3.1
3.7 4
3.5 3.4 3.3 3.4 3.4 3.5 3.5
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
3.5
4
4.5
2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
%
Años
0
200
400
600
800
1000
1200
2015 2016 2017 2018
Pla
zas
Años
68
De las plazas ofertadas por el MINED, la mayor parte pertenece al sector de educación
básica, seguido por las plazas destinadas a educación media y, en tercer lugar, las
destinadas a educación parvularia, siendo esta distribución común para los cuatro años
considerados (ver gráfico 18). Sobre este destino de las plazas, cabe considerar por un
lado que atiende al hecho de que el nivel de educación básica es tradicionalmente el que
cuenta con una mayor presión de demanda de servicios educativos, por lo que es también
el nivel que demanda mayores recursos, incluyendo el recurso docente. Por otro lado, tal
distribución de las plazas docentes, debe tener en cuenta, en el futuro cercano, las
exigencias incluidas en la misma legislación nacional de brindar una mayor atención a la
primera infancia a través de la educación inicial y la educación parvularia, y de garantizar
la continuidad en la educación media para la población adolescente.
Gráfico 18: Plazas nuevas ofertadas por el Ministerio de Educación según nivel educativo, El
Salvador 2015 – 2018
Fuente: Elaboración propia con información de MINED.
En cuanto a la distribución geográfica de las plazas ofertadas, el mayor número
corresponde al departamento de San Salvador, para los años de 2015, 2016 y 2018,
especialmente estos últimos dos, cuya magnitud es mayor. En 2017, el departamento al
que mayor número de plazas se destinó fue San Miguel, seguido por Sonsonate, Santa
Ana y La Unión (ver gráfico 19). Así como en la caracterización de la oferta de FID, la
demanda de ésta se encuentra concentrada en la capital, San Salvador, siendo en dicho
departamento donde se genera la mayor cantidad de empleos y donde hay una mayor
presión en la demanda de servicios educativos. Es claro que tanto la oferta como la
demanda de FID se ven condicionadas por este fenómeno de centralización de las
principales actividades económicas y sociales, característica de las sociedades basadas
en el desarrollo urbano, por lo que la mayor oferta y demanda de FID se dan en este
departamento, que también tiene la mayor presión demográfica y de servicios educativos.
0
100
200
300
400
500
600
700
800
900
2015 2016 2017 2018
Pla
zas
Años
Parvularia
Básica
Media
69
El fenómeno de la centralización de la oferta y demanda de FID merece varias
consideraciones; principalmente porque debido a esta situación muchas veces no se logra
una vinculación efectiva entre oferta y demanda en los territorios. Por ejemplo, en el
marco de la actualidad salvadoreña, la capital es la que mayores índices de violencia
social presenta, mucha de esta violencia se manifiesta en las comunidades educativas a
través de la pugna entre pandillas, o entre pandillas y autoridades, por el control de
territorios. En los talleres de consulta, muchos docentes expresaron que la asignación de
plazas en el MINED, aunque a veces no les resulta lejana en términos geográficos, sí les
resulta problemática en términos de seguridad, dado que tienen que atender centros
educativos ubicados en territorios dominados por pandillas hostiles. También ocurre que
docentes que forman parte de la oferta de FID han sido formados en San Salvador, pero
la única plaza a la que pueden tener acceso se encuentra muy lejos de la capital, lo que
les obliga a no tomar dicha oportunidad de empleo o de aceptarla en términos que les
resulta muy desventajosos. También ocurre una combinación de ambas problemáticas:
docentes de la capital que son asignados a territorios del interior, en donde además hay
un control de pandillas.
Gráfico 19: Plazas nuevas ofertadas por el Ministerio de Educación según departamento, El
Salvador 2015 – 2018
Fuente: Elaboración propia con información de MINED.
Según expresaron los directores de los centros educativos entrevistados, entre las áreas
de especialización que presentan mayor facilidad para la contratación, son las áreas de
sociales, parvularia y básica. Por tanto, al momento de contratar un docente, es más fácil
encontrar a alguien formado en estas áreas, más que en áreas como Matemática,
química, ciencias, inglés, artística, música o física. Además, se señala que el MINED no
contrata a maestros en algunas de estas áreas, como música, y son los mismos
profesores de otras áreas de especialización los que dan cobertura a esa demanda.
0
50
100
150
200
250
300
350
Pla
zas
Departamento
2015
2016
2017
2018
70
En efecto, la demanda de FID según especialidad, muestra que entre las áreas de mayor
demanda se encuentra la educación básica (19.4%), matemática (17.6%) y educación
parvularia (12.8%), tal como es posible observar en la tabla 20, siendo estas
especialidades las que abarcan prácticamente el 50% de la demanda total del sector
público entre los años 2015 y 2018.
Tabla 20: Plazas demandadas por el sector educativo público según especialidad, 2015-
2018.
Especialidad Frecuencia Porcentaje
1 Educación básica 693 19.4
2 Inglés 451 12.6
3 Idioma francés 2 0.1
4 Ciencias naturales 340 9.5
5 Matemática 628 17.6
6 Ciencias sociales 171 4.8
7 Educación parvularia 462 12.9
8 Lenguaje y literatura 250 7.0
9 Ciencias comerciales 52 1.5
10 Educación física 175 4.9
11 Psicología 12 0.3
12 Educación media en salud 31 0.9
13 Educación artística 26 0.7
14 Artes plásticas 4 0.1
15 Música 40 1.1
16 Gestión de turismo 19 0.5
17 Informática 150 4.2
18 Mecánica automotriz 11 0.3
19 Mecánica general 4 0.1
20 Electrónica 13 0.4
21 Gastronomía 3 0.1
22 Educación especial 23 0.6
23 Agropecuaria 7 0.2
24 Biología y química 2 0.1
25 Letras y estética 2 0.1
26 Ciencias de la educación 4 0.1
27 Ingeniería industrial 1 0.03
Total 3576 100.0
Fuente: Elaboración propia con información de MINED.
71
En lo que se refiere a las formas en que las personas representantes de las IES valoran la
posibilidad de emplearse para quienes cursan carreras de educación, se da testimonios
que, con frecuencia, desde el momento que estudiantes comienzan a realizar prácticas,
ya son personas solicitadas para que asuman compromisos laborales:
“Acá en la universidad hay una bolsa de trabajo, pero en el área de las
carreras desde que las alumnas iban a sus centros de prácticas ahí las
direcciones o los propietarios de los colegios les contrataban aunque
estuvieran en proceso de formación, nosotros les aclarábamos que hasta
terminar el profesorado o la licenciatura podíamos decirles que las alumnas
ya están aptas con escalafón, pero tampoco limitábamos a las alumnas a
trabajar, eso sí que al ser contratadas en el lugar de las practicas debían
buscar otro lugar donde hacer la práctica” (EIES06; 08 de octubre de 2018).
Especialmente cuando se trata de profesorado en parvularia y educación inicial, las
personas representantes de las IES mencionan que, al realizar las prácticas en el sector
educativo privado, la colocación laboral es rápida, al punto que puede llegar a generar
algunos inconvenientes para darle continuidad al proceso de formación:
“Tenemos la bendición que nuestras chicas en la primer practica las están
contratando, es un problema porque entran a su práctica y el siguiente ciclo
es un gran lío porque ya están trabajando, rápido les contratan y hay que
hacer ajustes con el tema de los horarios, porque la mayoría trabaja, por
ejemplo en este momento de los que van a segundo año sólo dos
estudiantes no trabajan, en el primer ciclo de prácticas luego de conocerlas
y verlas trabajando los mismos centros de practica las absorben” (EIES08;
31 de octubre de 2018).
Según las entrevistas, en algunas especialidades no parece haber una problemática
aguda de colocación laboral:
“… los estudios de demanda de las prácticas, que va a los centros escolares
a consultar el desempeño de los practicantes nuestros, esos reportes
muestran que mucho estudiante graduado o recién graduado se ha
empleado, han sacado el profesorado y luego continúan la licenciatura que
inmediatamente se han empleado en muchas especialidades, pero las más
rápidas son matemáticas y ciencias naturales, hay demanda a nivel de
magisterio hay demanda en esas especialidades, incluso en ocasiones nos
llaman de colegios solicitando estudiantes de licenciatura de esas
especialidad pero graduados de profesorado con escalafón, ya buscamos y
cuando consultamos a los alumnos resulta que ya tienen trabajo o plaza en
tal colegio”. (EIES07; 16 de octubre de 2018).
No obstante, también las personas representantes de las IES reconocieron que, en
definitiva, es difícil tener acceso a una plaza con la seguridad de la contratación pública, y
que en primera instancia, la mayoría de estudiantes se proyectan al trabajo en el sector
72
privado:
“... es evidente que las carreras son como las modas, en un tiempo fueron
los profesorados, que eran muchos y se saturó el mercado laboral. Luego
todo mundo quería estudiar leyes, se saturó el campo de los abogados.
Luego todos querían estudiar licenciatura o ingeniería en informática,
montón de programadores pero las oportunidades de trabajo son muy
mínimas. Aún nosotros acá en educación, se abren plazas de tal
especialidad, quizá sólo es una plaza y llegan hasta 600 curriculums, sólo
uno. Hay mucha gente que está en el aire, el MINED debería revisar cómo
estamos con la asignación de escalafones, porque antes una vez legalizado
uno iba acumular su tiempo para esperar a que le saliera su plaza, no sé por
qué año van en esas asignaciones. Por fortuna aprobaron que también en el
sector privado se podía acumular tiempo para poderse jubilar, sino
imagínese como estuviéramos los graduados de los 90 que no estamos
ubicados” (EIES06; 08 de octubre de 2018).
Pese a que el sector privado sólo representa el 15% de las plazas laborales en la
docencia, se reconoce que en el desempeño laboral de las personas que optan por
formarse como docentes, pasa necesariamente por la contratación en ese sector:
“Si en lo privado, en el público porque hay que esperar las publicaciones de
plazas que no son cada año, pero en el privado hay demanda, básicamente
es por eso porque el sector privado absorbe más rápido, es más dinámico el
proceso, en el sector público casi que no hay despidos y es más lento el
proceso de contratación” (EIES07; 16 de octubre de 2018).
Desde la perspectiva de las contrataciones en los centros escolares públicos, queda
definido que las contrataciones realizadas por las Asociaciones Comunales Educativas
(ACE) no se han realizaron con una racionalidad orientada a cubrir las diferentes
especialidades educativas:
“… nos dimos cuenta que la gran mayoría de nuestros maestros en el
departamento, que son como 2244, son de ciencias sociales y que teníamos
un déficit en las otras especialidades de las asignaturas básicas y de la
parte de bachillerato, entonces lo que hemos hecho es publicar más plazas
en esas áreas para ir compensando, hemos logrado acercarnos a un
equilibrio pero nos falta el promedio de plazas publicadas en este
departamento andan entre 50-60 plazas anualmente. Y ahora la mayoría ha
sido de matemáticas, de ciencias naturales, hay unas de parvularia, de
ciencias sociales sale una tal vez pero ahora la demanda es en esas
especialidades para equilibrar y que verdaderamente en las escuelas haya
especialistas” (EAH04; 25 de octubre de 2018)
Desde la experiencia directa en los centros escolares públicos se establece que la
permanencia de las personas contratadas como docentes inclusive más allá de los años
de servicio recomendados para pasar a retiro laboral o jubilación:
73
“... nosotros [en el complejo educativo] demandamos en especialización
pocas plazas, porque nadie se quiere ir, pero siempre anda alrededor de una
o tres plazas” (EDCE04; 15 de octubre de 2018)
Esta caracterización de la demanda de FID se ha complementado con una de las
preguntas realizadas en la EOD-FID, sobre el tiempo en que la población docente se
encontró en situación de desempleo después de egresar de su carrera. Los resultados
pueden observarse en la tabla 21 y muestran que la mayor parte de la población
encuestada manifestó haber estado desempleada entre 0 y 6 meses (44.8%) y un 10.33%
dijo haber estado desempleado entre 7 meses y un año, lo cual resulta ser un dato
positivo, debido a que no es mucho tiempo si se considera el tiempo de búsqueda de
trabajo y los plazos de contratación. Sin embargo, hay que matizar que el 39.2% restante,
respondió que había estado sin empleo más de un año, lo cual incluye periodos muy
dilatados, por ejemplo, entre 3 y 4 años (6.4%) o más de 5 años (10.3%), situaciones que
afectan la calidad docente pues implica que los docentes que han pasado mucho tiempo
sin ejercer su profesión, se encuentran desactualizados en cuanto a contenidos, con poca
motivación u olvidan algunos de los conocimientos esenciales de la FID.
En entrevistas con las IES, uno de los informantes clave, referente de las carreras de
educación, señaló que:
“En el ámbito educativo no hay una política del primer empleo impulsada
desde el gobierno, sale una promoción de profesorado y se demora 5 o 6
años para insertarse en el sistema educativo, en ese tiempo se les olvida lo
que han aprendido y comienzan a trabajar empíricamente... No hay un
proceso de formación inmediata entre la formación y el empleo, siempre ha
habido un divorcio grande… Hay una exagerada formación teórica y una
práctica bastante pírrica en la formación docente.” (EIES03: 08 de octubre de
2018).
Tabla 21: ¿Cuánto tiempo estuvo desempleado después de egresar de su carrera?
Respuestas Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
0 – 6 meses 121 46.0 40 41.7 161 44.8
7 meses – 1 año 25 9.5 12 12.5 37 10.3
1 – 1.5 año 27 10.3 13 13.5 40 11.1
2 – 3 años 27 10.3 4 4.2 31 8.6
3 – 4 años 13 4.9 10 10.4 23 6.4
4 – 5 años 8 3.0 2 2.1 10 2.8
Más de 5 años 30 11.4 7 7.3 37 10.3
No recuerda 12 4.6 8 8.3 20 5.6
Total 263 100.0 96 100.0 359 100.0
Fuente: Elaboración propia con información de la EOD-FID.
74
Finalmente, cabe mencionar que las IES señalaron que actualmente se cuenta con un alto
déficit de cobertura docente en distintos niveles educativos, desde la educación inicial
hasta el bachillerato. Distintos cuerpos normativos vigentes en El Salvador obligan al
Estado a garantizar la educación a la población, por lo que se requerirían más docentes y
no menos. Sin embargo, no sólo hay una demanda limitada de docentes, sino que los
incentivos a la oferta de FID son cada vez menores, según declararon los referentes de
las IES, quienes sostuvieron que en algunas universidades privadas cada vez son menos
los estudiantes que optan por carreras de educación, desmotivados por la baja
remuneración que reciben.
Los informantes de las IES también dijeron que es importante que desde el Estado se
asuma la importancia que tiene en el proceso educativo la cobertura educativa a la
primera infancia, a través de la educación inicial y parvularia, el primero de ellos que
actualmente sólo logra cubrir al 2% en promedio según información de DIGESTYC:
“Consideramos que en la educación inicial en los primeros 6 años de vida las
personas desarrollan el 70% de sus potencialidades y habilidades, lo
descubrió Maria Montessori, una científica, y ahora muchos estudios lo dicen,
la gente que tiene educación parvularia es la que culmina la educación
superior, por eso es estratégico que el gobierno le apueste a ése rango de
edad.” (EIES01: 5 de octubre de 2018)
En cuanto a los directores de centros educativos entrevistados, existe una percepción de
que la asignación de plazas docentes del sistema público son pocas y sus procesos son
demasiado tardados. Asimismo, señalaron que los procesos en algunas ocasiones están
viciados o son poco transparentes, lo cual concuerda con lo expresado por la población
docente. Esta sería una de las causas por la que la mayoría de docentes, al salir del
proceso formativo en las IES, se incorporan laboralmente en los centros educativos
privados, a pesar de que en estos parecerían haber condiciones menos favorables de
trabajo. Como se conoce, la mayoría de centros educativos privados se encuentran en los
centros urbanos, para los docentes formados que proceden de áreas rurales se vuelve
más complejo incorporarse al mercado laboral, y por tanto se deben desplazar hacia otros
lugares.
Con la información presentada, es posible señalar que la demanda de FID, al menos a
nivel del sector público, resulta insuficiente para absorber la cantidad de docentes que son
formados año con año en las universidades e institutos especializados. Aunque las
exigencias sociales de una población aún en crecimiento, implican un aumento de la
cantidad de docentes en el corto y mediano plazo, la tendencia vista en relación al empleo
efectivo de docentes en el sector público muestra que dicho empleo es limitado y muy
estático, además de contar, hoy por hoy, con trabas institucionales como poco
presupuesto, requerimientos de austeridad, procesos burocráticos, entre otros. Si el
crecimiento de la oferta no está acompañado de un aumento paralelo de la demanda, en
teoría, podría resultar en disminuciones relativas de los salarios a mediano plazo, pero
dada la poca movilidad de los salarios, la discrepancia entre oferta y demanda podría
75
manifestarse en un aumento del subempleo. Sin embargo, las cantidades en que se
expresa la demanda de FID no son los únicos determinantes de la forma en que
interactúa con la oferta o con otras instancias sociales. De esta forma, se han relevado
algunos aspectos de la calidad de la demanda en el apartado siguiente que también
forman parte de la problemática del desajuste entre oferta y demanda.
B. Calidad de la demanda
Por calidad de la demanda se entenderá la calidad del empleo que es ofertado en el
mercado de trabajo, ya sea por las instancias privadas de educación o por el sector
público. En este apartado se explorarán algunas de las condiciones de trabajo y de
contratación del sector público, condiciones que suponen un estímulo o desmotivación
para la oferta, pero que, a su vez, también se encuentran condicionadas por las
características que presenta la oferta de FID. En la tabla 22 se presentan las respuestas
que los docentes encuestados dieron cuando se les preguntó por la calificación que
daban a las condiciones de contratación en el sector público. La gran mayoría de la
población docente consideró que dichas condiciones son deficientes (40.7%) o malas
(23.0%), mientras que otra parte las consideró buenas (28.8%) o excelentes (6.4%).
Aunque la opinión negativa sobre las condiciones de contratación resulta predominante,
es significativo que más del 35% de la población encuestada tiene una opinión muy
positiva sobre dichas condiciones, pues implica que les son satisfactorias o que les
reportan una retribución laboral justa.
Tabla 22: ¿Cómo califica las condiciones de contratación en el sector público?
Respuestas Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
Excelentes 16 6.0 7 7.3 23 6.4
Buenas 73 27.5 31 32.3 104 28.8
Deficientes 108 40.8 39 40.6 147 40.7
Malas 67 25.3 16 16.7 83 23.0
No responde 1 0.4 3 3.1 4 1.1
Total 265 100.0 96 100.0 361 100.0
Fuente: Elaboración propia con información de la EOD-FID.
Pese a los resultados de la tabla anterior, la mayoría de docentes considera que los
mecanismos de contratación no son los adecuados. Así, el 73.6% de la población
encuestada consideró inadecuados los mecanismos de contratación, contra un 10.7% que
les consideró adecuados, y un 14.3% que valoró que eran medianamente adecuados (ver
tabla 23). Esto engloba desde el proceso mismo de convocatoria, que muchas veces no
alcanza a ser del conocimiento de toda la población docente interesada; las evaluaciones,
que muchas no se corresponden con los planes de estudio; las notificaciones no
eficientes; el seguimiento del proceso, que se ve interrumpido a veces por los
requerimientos presupuestarios; y, de darse la contratación, la tardanza en los primeros
pagos que a veces llega ser de meses.
76
Tabla 23: ¿Considera que los mecanismos de contratación de personal docente que existen
actualmente en el sector público son los adecuados?
Respuestas Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
Si 27 10.1 12 12.5 39 10.7
No 200 74.6 69 71.9 268 73.6
Medianamente 38 14.2 14 14.6 52 14.3
No responde 3 1.1 1 1.0 3 0.8
Total 268 100.0 96 100.0 364 100.0
Fuente: Elaboración propia con información de la EOD-FID.
La forma en que se asignan las plazas en el sector público también fue explorada,
obteniendo que la mayor parte de los docentes (69.2%) considera que dicha distribución
de las plazas no posibilita el adecuado desarrollo de los profesionales, mientras sólo un
11.0% considera que sí lo hace (ver tabla 24). A este respecto, cabe mencionar que en
los talleres de consulta, muchos docentes expresaron que había formas de asignar las
plazas que eran producto de las malas prácticas institucionales o de las condiciones
concretas de los centros educativos. Dichas formas de asignación, son al parecer muy
comunes y se encuentran fuera de la formalidad del MINED, pero son ampliamente
conocidas. Por ejemplo, se comentaron casos en los que se asignaban las plazas de
dirección de los centros unigrado, al docente responsable, pues es el único en el centro
educativo. También se comentó mucho acerca de que había muchos docentes que no
ejercían en su especialidad de formación, sino que en las plazas en las que quedaban
vacantes, pues eran las únicas disponibles. Otra problemática que fue mencionada es que
la asignación de plazas no dependía tanto de las instancias centrales del MINED sino del
director o directora de cada centro, por lo que muchas veces se distribuyen de forma
arbitraria.
Tabla 24: ¿Considera que la forma en que se asignan las plazas docentes en el sector
público posibilita un desarrollo profesional adecuado?
Respuestas Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
Si 29 10.8 11 11.5 40 11.0
No 188 70.1 64 66.7 252 69.2
Medianamente 48 17.9 21 21.9 69 19.0
No responde 3 1.1 0 0.0 3 0.8
Total 268 100.0 96 100.0 364 100.0
Fuente: Elaboración propia con información de la EOD-FID.
Los resultados anteriores se combinan con las apreciaciones de la población docente
encuestada acerca del carácter justo y transparente de la asignación de las plazas. De
esta forma, la mayor parte de los docentes considerar que la asignación no es justa ni
transparente, valoración que tuvo el 73.4%, y un 16.8% consideró que dicha asignación
es medianamente justa. Solamente un 8.8% respondió que la asignación de plazas en los
77
centros educativos era justa y se hacía de forma transparente (ver tabla 25). Como se
mencionó anteriormente, la percepción que la mayor parte de la población docente tiene
es que las direcciones de los centros educativos asignan las plazas de forma arbitraria,
muchas veces sin tener en cuenta la formación especializada del personal. También es
importante mencionar que el personal docente femenino tiene un mayor porcentaje de
respuesta de que la asignación es injusta y no transparente, 76.1%, frente a sus pares
hombres, 65.6%, siendo la diferencia de más de diez puntos porcentuales.
Tabla 25: ¿Considera que la asignación de plazas en el sector público es justa y
transparente?
Respuestas Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
Si 25 9.3 7 7.3 32 8.8
No 204 76.1 63 65.6 267 73.4
Medianamente 36 13.4 25 26.0 61 16.8
No responde 3 1.1 1 1.0 4 1.1
Total 268 100.0 96 100.0 364 100.0
Fuente: Elaboración propia con información de la EOD-FID.
Igualmente, se exploró la valoración que tiene la población docente sobre las prestaciones
y condiciones en que desarrollan su trabajo cotidiano. Sobre este punto, los porcentajes
de respuesta estuvieron distribuidos entre las opciones de una forma más uniforme,
siendo así que el 33.0% valoró que dichas prestaciones eran adecuadas, un 25.3% dijo
que eran inadecuadas y un 23.9% sostuvo que las prestaciones deberían mejorar para
poder desarrollar de mejor forma la labor docente (ver tabla 26). En los talleres de
consulta, muchos docentes expresaron que las condiciones de trabajo no eran, muchas
veces, las óptimas, sobre todo en los centros educativos del área rural, pues había poco
acceso a materiales educativos o a recursos tecnológicos, pero también señalaron que
esas falencias habían tendido a disminuir en los últimos años. Otro elemento que
señalaron es que muchas veces no son las condiciones de los centros educativos, sino
las condiciones de seguridad de las comunidades, las que resultan contraproducentes
para realizar sus labores.
Tabla 26: ¿Cómo califica las prestaciones en que desarrolla su trabajo docente?
Respuestas Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
Adecuadas 97 36.2 23 24.0 120 33.0
Inadecuadas 64 23.9 28 29.2 92 25.3
Deberían mejorar 61 22.8 26 27.1 87 23.9
No responde 46 17.2 19 19.8 63 17.3
Total 268 100.0 96 100.0 364 100.0
Fuente: Elaboración propia con información de la EOD-FID.
78
Para profundizar en las condiciones de trabajo en que la población docente desarrolla su
trabajo, se preguntó si calificaba como fortaleza o debilidad cada uno de los siguientes
aspectos: ambiente laboral, remuneraciones, promoción laboral, jornadas de trabajo,
estabilidad laboral, seguridad social, o si ninguno de estos representaba, en su opinión,
fortaleza o debilidad (ver gráfico 20). Las tres principales fortalezas seleccionadas fueron:
estabilidad laboral (75.1%), ambiente laboral (49.3%), y jornadas de trabajo (36.2%);
siendo minoritarias los aspectos de remuneraciones (19.7%) y promoción laboral (10.1%).
Mientras que como debilidades los aspectos seleccionados de forma principal fueron:
remuneraciones (55.1%), seguridad social (48.8%), promoción laboral (37.5%) y ambiente
laboral (35.6%). Sobre el aspecto de ambiente laboral, cabe mencionar que la opinión de
la población docente se encuentra muy dividida, debido a que, como ya se ha
mencionado, algunos docentes expresan que el clima de inseguridad en que se ven
insertos los centros educativos, vuelve muy difícil la labor con la población estudiantil y a
veces también con los padres y madres de familia.
Gráfico 20: De las siguientes opciones ¿cuáles considera que son los elementos con mayor
fortaleza/debilidad en cuanto a las condiciones de trabajo?
Fuente: Elaboración propia con información de la EOD-FID.
Haciendo sondeado lo anterior, se preguntó a la población docente si consideraban que la
existencia de un desequilibrio entre la oferta y la demanda de docentes, tenía alguna
incidencia sobre las condiciones de trabajo. La mayoría de docentes consideró que tal
discrepancia entre esas magnitudes sí tenía una incidencia, con un nivel de respuesta de
56.0%, mientras el 23.4% dijo que medianamente había una incidencia; sólo el 17.3%
sostuvo que ese desequilibrio no tenía influencia alguna sobre sus condiciones de trabajo
(ver tabla 27). Estas respuestas indican que, para la gran mayoría de docentes, resulta
visible que las condiciones de las macro magnitudes del mercado de trabajo docente,
resulta condicionantes de las condiciones concretas en que se desarrollan las labores del
sector docente, lo cual es válido tanto para el sector privado como para el sector público.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
%
Aspectos
Fortalezas
Debilidades
79
Tabla 27: Según su percepción ¿el desequilibrio entre oferta y demanda de docentes incide
en esta caracterización de las condiciones de trabajo?
Respuestas Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
Si 147 55.7 54 56.8 201 56.0
No 45 17.0 17 17.9 62 17.3
Medianamente 64 24.2 20 21.1 84 23.4
No responde 8 3.0 4 4.2 12 3.3
Total 264 100.0 95 100.0 359 100.0
Fuente: Elaboración propia con información de la EOD-FID.
Una de las hipótesis de este trabajo, como se desarrollará en el capítulo sobre las
brechas de mercado, es precisamente que la discrepancia entre oferta y demanda, siendo
mayoritaria la oferta, conlleva a que las condiciones de trabajo de la población docente se
precaricen. En tal sentido, y siguiendo la línea de la pregunta anterior, se preguntó a la
población docente en qué sentido consideraban que influía el desequilibrio entre oferta y
demanda en las condiciones de trabajo. La percepción dominante es que tal desequilibrio
incide de forma negativa, respuesta que dio el 74.2% de la población docente encuestada,
mientras que el 8.7% respondió que la incidencia era positiva (ver tabla 28). Ciertamente,
la información a nivel de país es congruente con la percepción de la mayoría de docentes,
es decir, si no existen los empleos suficientes a nivel público o privado para absorber una
fuerza de trabajo creciente, en este caso de docentes, las condiciones de trabajo tienden
a precarizarse de forma tendencial.
Tabla 28: Según su percepción, ¿en qué sentido incide el desequilibrio entre oferta y
demanda de docentes sobre las condiciones de contratación de este sector profesional?
Respuestas Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
Positivamente 27 10.4 4 4.2 31 8.7
Negativamente 189 72.7 75 78.1 264 74.2
No tiene incidencia 29 11.2 13 13.5 42 11.8
No contestó 15 5.8 4 4.2 19 5.3
Total 260 100.0 96 100.0 356 100.0
Fuente: Elaboración propia con información de la EOD-FID.
Al existir un desequilibrio entre la oferta y la demanda de FID, las condiciones de trabajo
pueden verse afectadas, sobre todo en sociedades donde la flexibilidad laboral está muy
extendida. Ahora, la existencia de una demanda heterogénea condiciona la incidencia de
la precarización de las condiciones laborales. Por ejemplo, un amplio sector público con
un sector privado reducido, podría tener mayores y mejores garantías ante la
flexibilización laboral, reduciendo la incidencia de la precarización. Al contrario, cuando la
iniciativa privada es mayoritaria y el papel regulador del Estado es mínimo, la
flexibilización laboral tiende a reproducir escalas muy amplias de precarización del
trabajo. Para dar cuenta de la heterogeneidad de la demanda, se preguntó a la población
80
docente en qué sector percibían que existían mejores condiciones laborales, tomando en
cuenta que gran parte de esta población había laborado en ambos sectores, al menos
durante un tiempo. El 41.6% respondió que en el sector público había mejores
condiciones laborales, frente al 20.7% que dijo que en el sector privado había mejores
condiciones de trabajo y oportunidades de desarrollo profesional (ver gráfico 21).
En el capítulo siguiente se profundizará sobre los efectos de la combinación de la
heterogeneidad de la oferta de FID y la heterogeneidad de su demanda. La primera,
caracterizada por una oferta diferenciada entre especializaciones y capacidades
docentes; la segunda, caracterizada por sectores que brindan diferentes posibilidades de
empleo y distintas condiciones de trabajo y de desarrollo profesional, factores que influyen
sobre fenómenos como la alta rotación del personal, la disminución de estímulos
profesionales, la diferenciabilidad de carga laboral y jornadas de trabajo, entre otros
aspectos.
Gráfico 21: Según su percepción ¿En qué sector existen mejores condiciones laborales y
posibilidades de desarrollo profesional?
Fuente: Elaboración propia con información de la EOD-FID.
Uno de los aspectos que se ha dejado fuera de la caracterización de la demanda es el
precio de compra que, al referirse a este caso a una magnitud del mercado de trabajo, se
refiere al salario. Esta magnitud, al ser la instancia de mediación entre oferta y demanda
más explícito, se ha ubicado en un apartado especial a continuación. Para concluir el
presente apartado, es importante señalar que la demanda pública de FID tiene muchas
debilidades que se expresan en condiciones de contratación y de trabajo que no son
óptimas para la población docente, pese a lo cual esa demanda se encuentra mejor
posicionada que la demanda privada de FID. Asimismo, las debilidades de la demanda
pública pueden ser producto de la discrepancia con relación a la oferta, que crea una
presión social e institucional, para volver más laxas o precarias las condiciones del
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Público Privado Ambos Ninguno No responde
%
Sector
81
empleo, aunadas a una cultura institucional que históricamente se ha configurado muy
proclive a no garantizar las condiciones adecuadas para la labor docente.
C. Instancia de interacción monetaria entre oferta y demanda: salarios.
El salario, en las sociedades de orden mercantilizado del trabajo, representa la instancia
por antonomasia a través de la que interactúan la oferta y la demanda. El salario, sin
embargo, está condicionado por varios factores, que aquí no se analizan debido a la
delimitación del estudio, pero que es importante tener en cuenta. Por ejemplo, categorías
como el género, la procedencia geográfica, la pertenencia étnica, entre otros factores,
pueden incidir (y de hecho, inciden la mayoría de veces) sobre los salarios efectivamente
pagados a individuos o colectivos. En este apartado se realiza una aproximación a la
cuestión salarial del mercado de FID en El Salvador, considerando que precisamente es
una categoría económica, social e institucional que expresa y condiciona la interacción
entre oferta y demanda de fuerza de trabajo.
En primer lugar, tomando como base los datos de las EHPM, cabe señalar que los
salarios promedio para la rama de enseñanza a nivel nacional se encuentran dentro de
los parámetros de salarios medios, con poder adquisitivo por encima del doble del valor
de la canasta básica, por lo que cabría esperar que las personas empleadas en dicho
sector se encuentren fuera del contingente de población en situación de pobreza relativa.
Además, los salarios promedio de este sector han venido incrementándose de forma
tendencial, sobre todo a partir de 2015; el aumento del salario mínimo también permitido
que los salarios promedio nacionales se incrementen, mejorando así las condiciones de
vida de la población docente (ver gráfico 22). Los salarios promedio para 2017, alcanzan
los USD $603.67, después de que en 2015 tuvieran un piso de cien dólares menos, USD
$503.07. Es importante señalar la discrepancia muy marcada que existe entre los salarios
de hombres y de mujeres, para los primeros, el salario se encuentra muy por encima del
salario promedio global, en USD $633.56 para 2017, mientras para las segundas el
salario es mucho menor que el promedio, llegando a USD $587.61 para 2017.
Gráfico 22: Salarios promedio en la rama de enseñanza, El Salvador 2013 – 2017
Fuente: Elaboración propia con información de DIGESTYC.
470
490
510
530
550
570
590
610
630
2013 2014 2015 2016 2017
US$
Años
Total
Hombre
Mujer
82
Aunque los salarios del sector enseñanza son más altos que los de otros sectores de la
economía y están muy por encima del nivel salarial mínimo, la opinión de la población
docente encuestada es que dichos salarios son bajos, siendo ésta la opinión del 77.6% de
la población docente encuestada, frente a un 8.0% que dijo que los salarios no eran bajos,
un 12.7% consideró a su vez que los salarios eran medianamente bajos (ver tabla 29). Es
importante recalcar que la percepción sobre bajos salarios es característica de la opinión
salvadoreña, siendo éste uno de los principales problemas que siempre es señalado en
los sondeos y encuestas de opinión sobre condiciones de vida. La pobreza, el bajo poder
adquisitivo de los salarios y el acceso limitado a bienes y servicios, son problemas que en
el caso salvadoreño están configurados como problemáticas históricas, a las que las
políticas públicas no han logrado hacer frente.
Tabla 29: Según su percepción, ¿los salarios con que se contratan a los docentes son
bajos?
Respuestas Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
Si 203 76.3 78 81.3 281 77.6
No 22 8.3 7 7.3 29 8.0
Medianamente 36 13.5 10 10.4 46 12.7
No responde 5 1.9 1 1.0 6 1.7
Total 266 100.0 96 100.0 362 100.0
Fuente: Elaboración propia con información de la EOD-FID.
De igual forma se exploró si la relación entre salario y exigencias laborales, era
considerada proporcional según la opinión de la población docente encuestada. Los
resultados indican que la mayoría, un 77.7%, respondió que los salarios no se ajustan a
las exigencias laborales, frente a sólo un 7.1% que respondió que si se ajustaban,
mientras un 14.6% sostuvo que los salarios se ajustaban a las exigencias del trabajo
medianamente (ver tabla 30). La opinión predominante es que los salarios no compensan
las exigencias del trabajo docente, a pesar de que, como se ha mencionado, se
encuentran por encima de los salarios promedio y mínimo del país. Como se mencionó
anteriormente, es importante revisar las políticas salariales para el sector docente, de
manera que la remuneración que reciben por su trabajo se enmarque en una concepción
del salario como un derecho humano, cuya base sean las necesidades de las familias en
el contexto actual, propiciando así que la retribución sea justa.
83
Tabla 30: Según su percepción, ¿los salarios con que se contratan a los docentes se ajustan
a las exigencias laborales?
Respuestas Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
Si 22 8.2 4 4.2 26 7.1
No 208 77.6 75 78.1 283 77.7
Medianamente 36 13.4 17 17.7 53 14.6
No responde 2 0.7 0 0.0 2 0.5
Total 268 100.0 96 100.0 364 100.0
Fuente: Elaboración propia con información de la EOD-FID.
Otro aspecto importante, señalado en las entrevistas con los directores de centros
educativos, es el referente a la necesidad de mejorar la pensión para los docentes
jubilados, dado que el bajo nivel de las pensiones no permite que la población docente se
sienta motivada a retirarse del proceso de enseñanza, al no tener ingresos dignos. Una
gran cantidad de docentes prefieren seguir trabajando y cotizando, buscando obtener al
momento de su jubilación una cuota mayor de pensión, a pesar de contar con los
requisitos que establece la ley (edad de jubilación y años de servicio). Por tales razones,
se identifica ésta como una dificultad importante para tener una tasa de reemplazo
docente más adecuada a las dinámicas de oferta y demanda y a las necesidades del
sistema educativo salvadoreño. Igualmente, los directores de centros educativos
consideraron la revisión de los salarios docentes como un tema importante.
Para finalizar este apartado, es importante recalcar que los salarios no parecen estar
adecuados a las exigencias del trabajo docente, percibiéndose como muy bajos por la
población que los recibe. Resulta imprescindible que las políticas educativas traten el
tema de las remuneraciones de la población docente, pues supone una instancia de
mediación en el mercado de trabajo que, de quedar al arbitrio del libre juego entre oferta y
demanda (considerando las características ya abordadas), podría precarizar la calidad de
vida del sector docente, incidiendo negativamente sobre la calidad de la educación.
Además, a nivel de país, los salarios que recibe la población docente de mujeres es
mucho menor que sus pares hombres, por lo que se requieren mayores esfuerzos
institucionales para que las garantías legales de igualdad salarial entre hombres y
mujeres se vuelvan efectivas.
D. Limitaciones institucionales de la demanda.
Por el lado de la demanda se tiene que se cuenta con una demanda docente restringida
para la incorporación en el sistema público de educación media, básica y primaria. Lo cual
se encuentra condicionado al presupuesto general del ramo de educación destinado a la
contratación docente, así como la inversión en infraestructura y el Espacio Físico con el
que se dispone para brindar el servicio de educación a los estudiantes. Asimismo, la
demanda de profesionales formados en la educación es mayor en aquellas
especialidades que se encuentran poco ofertadas, como se ha señalado anteriormente,
esto implica que de alguna forma se deben cubrir dichas áreas formativas. Para ello, se
84
emplean distintos mecanismos de cobertura de áreas de formación, entre las que destaca
el empleo de profesores formados en otras áreas de especialización, como son ciencias
sociales y lenguaje, para que ellos cubran contenidos de matemáticas, inglés, ciencias,
entre otras. Este esquema de demanda, subutiliza las capacidades de las
especializaciones docentes en las que se encuentran formados.
Asimismo, existen algunos casos en los cuales docentes contratados realizan dobles y
hasta triples turnos para cubrir aquellas demandas de especialidades que cuentan con
una oferta escasa, lo cual implica un deterioro en la calidad formativa. Dichas prácticas se
señalan habituales en centros educativos en los cuales se cuentan con una numerosa
población estudiantil.
“Un maestro que hace todas esas jornadas laborales no va a rendir, para mí
lo más que podemos soportar son dos jornadas, pero estando en la
especialidad que manejamos, pero hay quienes agarran jornadas de lunes a
viernes mañana y tarde y también jornada sábado y en domingo y con
diferentes asignaturas ¿qué tiempo tienen esos maestros para planificar su
trabajo? y rendir frente a un grupo de estudiantes.
La sobrecarga es por demanda del propio docente porque quiere tener
mejores ingresos y a veces nuestros directores se prestan a eso…” (EAH04;
25 de octubre 2018)
En tal sentido, la forma de solventar la brecha generada entre la sobre oferta de
especialidades formativas de docentes y la estreches de la demanda del sistema
educativo público es principalmente mediante la adecuación de la demanda ante la oferta,
dado que es un proceso práctico que se realiza en el marco de la normativa vigente,
empleando la institucionalidad, aunque su orientación resulte inadecuada para los
propósitos pedagógicos. Destaca de ello, el reconocimiento que se brinda a ciertos
docentes que tienen la capacidad de apropiarse de ciertos contenidos que no
corresponden a su especialización, como personas que tienen una alta vocación docente
o personas que tienen valor de afrontar dicho reto. Estas prácticas, tienden a generar una
recarga laboral en aquellos docentes que son muy activos, limitando el buen desarrollo de
sus actividades formativas, situación que se agudiza en los casos de las escuelas uni-
docente o multigrado.
En los grupos focales con población docente, al consultar sobre el desempeño actual o
anterior en áreas de especialidad para las cuales no han sido preparados durante la FID,
casi en la totalidad de los casos los docentes participantes señalan que ellos han tenido
que asumir la responsabilidad de cargas docentes para las cuales no habían sido
formados. Aun en los casos en que los docentes se han incorporado a la docencia en su
área de formación, ha habido circunstancias en que se vieron obligados a asumir la
responsabilidad de impartir materias de otras especialidades, lo que les generó
dificultades, dado que tenían que estudiar mucho para poder impartir el nuevo contenido.
Una de las participantes en los grupos focales sostuvo:
85
“Soy interina, mi especialidad es parvularia y trabajé en eso, y luego me tocó
asumir primer grado, muchos pueden decir que es lo mismo, pero no.
Parvularia es más dinámica, más cívica y primer grado es más exigente.”
(GFSM03; 10 de noviembre de 2018)
Asimismo, se señaló el caso de una docente que fue formada en la especialidad de letras
para la enseñanza en educación media e imparte Lenguaje y literatura a nivel de tercer
grado. Aunque su área de formación está relacionada con su desempeño docente, ella
señala que debió formarse como especialista en el área de lenguaje y literatura de tercer
ciclo y educación media en la ESMA, para ejercer mejor el trabajo dentro del aula.
Los docentes expresan que en la docencia ellos deben aprender a adaptarse a las
necesidades de la escuela en la cual trabajan, dado que les toca asumir áreas de
especialidad para las cuales no han sido formados y en la mayoría de los casos les
corresponde ser autodidactas, apoyarse con otros docentes que han pasado por esos
grados o impartiendo esas áreas temáticas, les toca apoyarse con especialistas del área,
o les ha tocado continuar formándose con los procesos de especialización que está
impulsando el MINED. Este proceso de colocarse en áreas de especialización en las
cuales no han sido preparados en su formación inicial docente lo ven como un gran reto,
con gran esfuerzo siguen aprendiendo.
El problema se vuelve más complejo cuando a un docente le toca asumir la
responsabilidad de Escuelas Uni-docente, dado que una persona en esa situación tiene
que atender distintos grados, distintas edades y todos los procesos administrativos que
implica ejercer la dirección del centro educativo. Para este tipo de escenario un docente
promedio no está preparado, pues implica tener un proceso e instrumentos de
planificación bien elaborados y sistemáticos. Lo mismo ocurre con los docentes que
desarrollan clases en formato multigrado, dado que estos deben adaptar los contenidos
de acuerdo a los distintos niveles educativos de los estudiantes.
Asimismo, en los centros escolares se presentan distintas problemáticas en cuanto a la
asignación de la carga docente, una de ellas se da en el empleo de docentes formados en
áreas de especialidad de poca oferta o en áreas de especialidad que requieren cualidades
específicas, como lo es la educación a niños de parvularia. Este tipo de casos se repite
con distintos matices, lo cual expresa una sensible inadecuación de especialistas.
“Es bonito cuando se cuenta con una planta docente que está trabajando
según su especialidad… (Aunque) el que trae vocación (docente), aunque no
tenga una especialidad… si le gusta, ahí rinde. Porque (la docencia) es la
voluntad y el compromiso que tiene (el docente) para ir a enfrentarse con los
alumnos y dar mucho de lo que tiene… eso es de admirar.” (GFSM04; 10 de
octubre de 2018)
Es de destacar que la situación en que los docentes fueron asignados a impartir materias
que estaban fuera de su especialidad, asumieron el compromiso de sacar adelante a la
86
población estudiantil, aprendiendo junto a los estudiantes en el mismo proceso de
enseñanza. En ningún caso se señaló que hubieran desertado del proceso, aunque
algunos docentes muestran molestia con la carga que les toca asumir e identifican
problemas estructurales que han afectado el tema de la inversión en el personal docente,
dada la importancia que tiene un docente para la sociedad:
“Esto no va a cambiar mientras las estructuras estén mal en la Departamental
(del MINED). Hay casos en los que ya está todo hablado; (tienen) influencias
en los ATP, estos no llegan a orientar. Hace cinco años que no se acercan los
directores, hacen su trabajo como ellos estiman conveniente, hacen lo que
quieren porque los mandos medios no hacen nada, los reglamentos están
pero no se cumplen, en la ley lo dice, pero no se hace. Hay que luchar porque
nos asignen en nuestra especialidad, por eso hacen lo que quieren. Los que
están como directores no han sido formados para esos cargos, nadie tiene
una acreditación o una certificación para ello mientras eso pase eso no va a
mejorar.” (GFST02: 20 de octubre de 2018)
Dentro de las razones principales señaladas por el personal docente consultado se señala
que las direcciones de los centros escolares son quienes deciden la asignación de grados
o materias para cada docente, y en este caso se identifican patrones de conducta de las
direcciones, como el hecho de que un docente nuevo, independiente de su formación
inicial, debe atender el primer grado de la educación básica. Este tipo de prácticas es
señalado por distintos docentes. Por otra parte, una percepción fuertemente instalada es
que ciertos directores cuentan con comportamientos como si fuera “el dueño de la finca”
(según expresaron los participantes en grupos focales), que las escuelas son de su
propiedad y, por tanto, dan privilegios a ciertos docentes y castigan a otros,
independientemente del desempeño.
Con base en estos elementos en la discusión de la problemática docente, las personas
que participaron en los grupos focales expresaron que los procesos formativos que ha
impulsado el MINED han contribuido sensiblemente a volver especialistas a personas que
han ejercido empíricamente la docencia en áreas para las cuales no fueron formadas,
asimismo, señalan que son importantes los cursos o capacitaciones dirigidas a las y los
directores de los Centros Educativos, porque esto permite y ha permitido tener una
gestión más apropiada del personal docente y una actitud más ecuánime en quienes lo
reciben.
Por otra parte, se pueden identificar dos conjuntos de actividades que se realizan y son
desfavorables para el proceso formativo de los estuantes y el ejercicio de una docencia de
calidad, asimismo, se identifican algunas actividades que se deben realizar para lograr
mejorar la calidad educativa. En el primer caso, se identifican aspectos propiamente
institucionales, como lo son las cargas administrativas que deben asumir los docentes de
los Centros Escolares, que requiere tiempo para poder ejercer dicha labora de forma
adecuada, asimismo, se identifican dificultades en términos de la aplicación de la
legislación en materia docente y la necesidad de hacer cambios en algunos aspectos
87
sensibles, como es la política de incentivos para la formación continua o la evaluación de
desempeño docente. En el segundo caso se identifican vicios en el sistema de educación
pública, en la cual se han utilizado ciertos mecanismos irregulares para sostener y
privilegiar a ciertos docentes que no cumplen con las disposiciones normativas del
sistema educativo.
“…si el sistema educativo requiere que depuremos algunos elementos porque
en las escuelas tenemos maestros alcohólicos, que es una enfermedad,
personas que consumen drogas, emocionalmente desequilibrados, con
delirios de persecución, que mentalmente no andan bien y esos maestros no
nos ayudan, tendríamos que tener una reforma de ley o un mecanismo de
depuración para que esas plazas las tomen personas que están es sus
facultades mentales adecuadas.” (EAH04; 25 de octubre 2018)
“Los profesores solo tienen tiempo para dar clases, no para planificar es una
situación de sistema, a diferencia del sistema educativo de otros países por
ejemplo Colombia que da horas para que el docente se prepare, nosotros no,
la ley lo prohíbe, si algún docente le queda una hora libre la corte de cuentas
lo puede observar y lo declara salario ilegal, tenemos escuelas con auditorias
donde la Corte de Cuentas cuestiona porque un docente tenía solo 20 horas
clase si debía tener 25 a la semana…” (ESS07; 05 de noviembre 2018)
Para las DDE existen un conjunto de actividades medulares para que se realice un
ejercicio formativo significativo desde la docencia, entre las principales se encuentra el
ejercicio de la planificación, que debería de estar contemplado en el contrato de empleo
docente, la rendición de cuentas, que debe realizarse con el centro escolar, las
autoridades de dirección y con los padres de familia, la formación continua, que debe
tener mecanismos de control y de retroalimentación con los centros escolares de
procedencia, la interacción positiva con los alumnos y padres, y que cuente con espacio
para el uso de tecnología en el desarrollo formativo.
E. Resumen
Tal como ha sido visto a lo largo del presente capítulo, la demanda pública de FID en El
Salvador posee características particulares que pueden resumirse en los siguientes
elementos:
En cuanto al monto de la demanda, ésta asciende en promedio a 43,500 empleos
cada año, lo cual incluye las plazas que el MINED oferta, mismas que tienen como
principal objetivo la sustitución de docentes que se jubilan.
De esta forma, la tasa de sustitución de fuerza de trabajo es de aproximadamente
de 2.3%, al menos para el último año del que se cuenta con información, que es
2018.
Considerando el monto total de la demanda pública de FID, puede decirse que
ésta es insuficiente para absorber el contingente de nuevos docentes formados
cada año, u oferta de FID.
88
La demanda de FID es heterogénea, al igual que la oferta de FID, y lo es en dos
aspectos principales, el primero de ellos refiere al nivel educativo para el cual
demanda docentes, siendo el principal el de educación básica y mostrando
diferencias significativas con respecto a los otros niveles considerados.
El segundo aspecto de la heterogeneidad de la demanda de FID se refiere a las
notorias diferencias que existen entre los destinos geográficos de las plazas a
contratar. La mayoría de plazas están destinadas para el departamento de San
Salvador, en donde hay una centralización muy fuerte de la demanda.
Al ser la demanda de FID insuficiente para absorber la oferta, el desempleo y el
subempleo resultan fenómenos muy recurrentes entre el sector docente,
presentando periodos de desempleo de hasta más de 3 años.
En cuanto a la calidad de la demanda, la opinión de la población docente es que
es deficiente, dado que existen condiciones de contratación, condiciones de
trabajo y niveles salariales, que no son óptimas para la fuerza de trabajo.
Igualmente, procesos como la asignación de plazas son percibidos como poco
transparentes, y que se realizan de forma arbitraria, afectando en muchos casos la
calidad de la labor docente.
Una de las principales fortalezas de las condiciones de trabajo fue la estabilidad
laboral, mientras que una de las principales debilidades fue la de remuneraciones.
Para la mayoría de docentes resulta claro que los desequilibrios en el mercado de
trabajo, entre oferta y demanda de FID, afecta las condiciones de contratación y
de trabajo.
El sector público, a pesar de las deficiencias señaladas, es percibido como el
sector donde existen mejores para el desarrollo profesional, en contraposición al
sector privado, donde el trabajo docente se encuentra en un nivel de mayor
precarización.
Las distintas fuentes consultadas señalaron que a pesar de existir en los últimos
años esfuerzos notorios por mejorar las condiciones de formación, de trabajo y de
evaluación de la población docente, persisten algunos vicios burocráticos que
vuelven muy lenta la atención de las problemáticas de los centros educativos,
sobre todo en el interior del país, específicamente en el área rural.
Por último, cabe señalar que existen limitantes institucionales, no formales, que a
veces entorpecen la adecuada planificación de la demanda de FID en el ámbito
público. Por ejemplo, fue recurrente la mención de malas prácticas en los centros
escolares en los procesos de asignación de plazas, y la poca denuncia de esas
malas prácticas, todo lo cual conforma una cultura institucional que puede ser
lesiva de la buena prestación de los servicios educativos.
89
Brechas entre oferta y demanda de FID en El Salvador
A. Características del mercado de trabajo
Los capítulos anteriores han permitido vislumbrar las características principales de la
oferta y la demanda de FID. Como se ha mencionado en los lugares correspondientes, los
montos y características de estas magnitudes condicionan la forma en que luego
interactuarán en el mercado de trabajo. Por ejemplo, una baja cualificación por el lado de
la oferta, propicia salarios muy cercanos al mínimo o salarios recibidos muy diferenciados
entre la fuerza de trabajo altamente cualificada y aquella que no lo es; por el lado de la
demanda, las malas condiciones de trabajo sirven de desincentivo y propician la alta
rotación de personal, la desmotivación del personal, o la pérdida de capacidades
profesionales. De esta forma, las características de cada magnitud sirven de mediadores
de la interacción cuantitativa, por lo que cabe tenerlas en cuenta al momento de diseñar
políticas que intenten dinamizar el sector. A continuación, se señalan algunas de las
características que se han encontrado en la oferta y demanda de FID.
i. Oferta de FID
Alcanza aproximadamente un total de 60,501 personas al año,
La tasa de incorporación anual de nuevos docentes es aproximadamente de 4.7%.
La oferta de FID es una oferta heterogénea en relación a las especialidades de
formación.
Hay una sobreoferta en especialidades como: ciencias sociales, lenguaje,
educación básica.
La oferta de FID también es heterogénea en un sentido geográfico.
La formación inicial se considera insuficiente en algunos aspectos, como la
formación en estrategias pedagógicas y uso de tecnologías.
También la formación complementaria es limitada, especialmente en áreas como
la tecnología, educación a distancia, monitoreo y planificación educativa, género y
derechos humanos.
ii. Demanda de FID
Asciende en promedio a 43,500 empleos cada año.
La tasa de sustitución de fuerza de trabajo es de aproximadamente de 2.3% anual.
La demanda de FID es heterogénea en cuanto al nivel educativo para el cual
demanda docentes.
La demanda de FID también es heterogénea en cuanto a los destinos geográficos
de las plazas a contratar.
La opinión predominante es que la calidad de la demanda es deficiente, en tres
ámbitos: condiciones de contratación, condiciones de trabajo y niveles salariales.
La principal fortaleza de las condiciones de trabajo es la estabilidad laboral,
mientras que la principal debilidad son las remuneraciones.
El sector público es percibido como el sector donde existen mejores para el
desarrollo profesional.
90
B. Estimación de las brechas
El Salvador cuenta con una población de 6.58 millones de habitantes para el año 2018, de
esta población (ver gráfico 23). El 33.7% son personas jóvenes, niñas y niños, con los
cuales el Estado salvadoreño tiene la obligación de dar cobertura en los distintos niveles
de educación, desde Educación Inicial, Parvularia, Básica (desde primer ciclo hasta tercer
ciclo) y Media. Sin embargo, al observar los resultados de la Encuesta de Hogares y
Propósitos Múltiples (EHPM; 2017), y teniendo en cuenta las diversas dificultades en
términos de cobertura expresadas en los hallazgos de la presente investigación, se
identifica que de acuerdo al rango de edades en la que se encuentre, así será su actividad
educativa.
Gráfico 23: Cantidad de personas por rango de edad, El Salvador 2017
Fuente: Elaboración propia con base a datos de EHPM 2017.
Al analizar aquellas personas que se encuentra estudiando actualmente, se encuentra
que el 91.2% de las niñas y niños que se encuentran entre 4 y 6 años se encuentran
estudiando a nivel de educación Parvularia, el 8.4% se encuentra a nivel de educación
Básica y el 0.3% se encuentra en Educación inicial, también, se observa que el 0.1% se
encuentra estudiando otros estudios en educación especial, lo cual implica un
cumplimiento del transcurso educativo con las edades poblacionales. Asimismo, se
observa que el 96.2% de las niñas y niños que se encuentran en edades de 7 a 9 años se
encuentran en grados de educación de Básica, mientras que el 3.7% aún se encuentran
en Parvularia, y el 0.1% en educación especial.
Por su parte, el 99.9% de las niñas y niños que se encuentran en edades entre 10 y 12
años se encuentran en grados de educación básica, mientras que el 0.1% se encuentra
en educación especial. Entre los niños y niñas de 13 a 15 años el 94.6% se encuentra en
niveles de educación básica, mientras que el 5.2% se encuentra en bachillerato y el 0.2%
en bachillerato.
212,309
167,219
169,320
166,425
195,046
206,568
1973,500
212,510
161,129
162,469
167,309
187,594
209,053
2391,409
0-3
4-6
7-9
10-12
13-15
16-18
Mayor de 18
Recuento Recuento
91
Por otra parte, el 63.9% de las personas jóvenes que se encuentran en edades entre 16 y
18 años de edad se encuentran estudiando a nivel de Bachillerato, mientras que el 27.0%
se encuentra a nivel de Educación Básica, el 0.2% se encuentra estudiando educación
especial y el 8.8% se encuentra en otros niveles educativos; superiores universitarios o no
universitarios o educación especial. En cambio, de las personas que estudian actualmente
que tienen edades de 18 años o más el 77.7% se encuentran estudiando otros estudios,
el 17.8% se encuentra en Educación Media y el 4.3% en Educación Básica (ver gráfico
24).
Gráfico 24: Proporción de población escolarizada según nivel educativo por rango de edad,
El Salvador 2017
Fuente: elaboración propia con base a datos de EHPM 2017.
Al suponer que la estructura de la demanda docentes está determinada por el número de
estudiantes por nivel educativo que estudian actualmente, en edades entre cero y 18
años, presentados por la EHPM, para el año 2017, y teniendo en cuenta la relación
alumno-maestro que presenta el Banco Mundial para el año 2016, se tendría que la
cantidad de estudiantes activos a nivel de bachillerato requiere de un aproximado de
54,452 docentes para atender a cerca de 1.45 millones de estudiantes desde educación
inicial hasta bachillerato, independientemente del sector al que pertenezca, ya sea público
o privado (ver tabla 31).
0.3
%
0.0
%
91
.2%
3.7
%
0.0
%
8.4
%
96
.2%
99
.9%
94
.6%
27
.0%
4.3
%
5.2
%
63
.9%
17
.8%
0.1
%
0.1
%
0.1
%
0.2
%
0.2
%
0.1
%
8.8
%
77
.7%
4 - 6 7 - 9 1 0 - 1 2 1 3 - 1 5 1 6 - 1 8 M A Y O R D E 1 8
Educación inicial Parvularia (1° a 3°)
Básica (1° a 9°) Media (10° a 13°)
92
Tabla 31: Cantidad de estudiantes y docentes en relación aparente 2016-2017
Nivel educativo Alumnos 2/ Docentes
3/
Alumnos por
Docentes 1/
Educación Inicial 596 18 32
Parvularia 210,810 6,513 32
Primer ciclo 323,216 11,437 28
Segundo ciclo 322,141 10,885 30
Tercer ciclo 332,032 11,326 29
Bachillerato 258,497 14,272 18
Total 1,446,696 54,452
1/ La fuente de relación es el Banco Mundial con datos de 2016.
2/ La fuente es EHPM 2017.
3/ Estimación en base a datos de BM y EHPM 2017.
* Se sostiene la relación alumnos por docente de Parvularia, a pesar de que las personas especialistas en el área señalan
que la relación en esta etapa de ser de cinco niños o niñas por docente.
** En su totalidad son niños los registrados en la EHPM 2017.
Fuente: Elaboración propia con base a datos de EHPM 2017 y datos de BM.
Sin embargo, al contrastar el número de docentes estimados a partir del cálculo de la
relación de docentes por alumnos, con el número de Docentes contratados por el MINED
para el año 2017, se encuentra una pequeña diferencia, dado que el ramo de educación
registra un total de 57,261 personas ejerciendo la docencia independientemente del
sector al que pertenezca, ya sea público o privado. Superior al número estimado, sin
embargo, la diferencia puede ser atribuida a la discrepancia en los periodos de referencia
(2016-2017) y a la discrepancia entre las fuentes de referencia. En términos docentes en
ejercicio en el sector público, el Ministerio de hacienda registra un total de 47,221
docentes contratados al 2018, lo cual implicaría una participación del 82.5% de la planta
docente empleada, el resto 17.5% corresponde al sector privado.
De acuerdo a la misma fuente (EHPM; 2017) niñas y niños entre 0 y 3 años, que deberían
encontrarse en proceso de Educación Inicial no muestran registros que se encuentren en
ningún proceso formativo en el sistema de educación, en tal caso, se asume que no
existen datos relativos a la educación de este segmento de la población. En el caso de
niñas y niños entre 4 y 6 años, etapa en la cual deberían hacer su ingreso al sistema
educativo a nivel de parvularia, el 64.2% no se encuentra estudiando actualmente. Para el
caso de las personas entre 7 y 15 años de edad se registra que el 6.8% no se encuentra
estudiando, siendo está la tasa más baja en los rangos de edad identificados, en esta
etapa se estima que las personas deben encontrarse estudiando en alguno de los niveles
educativos de la educación básica (de primero a noveno grado). Por su parte, las
personas jóvenes que se encuentran entre 16 y 18 años de edad muestran que el 37.8%
no estudian actualmente, en esta etapa se esperaría que las personas jóvenes deberían
estar estudiando a nivel de bachillerato. Posterior a esta edad, las personas mayores de
edad, en su gran mayoría (el 94.4%) no estudian actualmente (ver gráfico 25).
93
Gráfico 25: Proporción de personas que estudian actualmente según rangos de edad, El
Salvador 2017
Fuente: Elaboración propia con base a datos de EHPM 2017.
De las personas que tienen edades de entre 4 y 6 años el 1.1% no se encuentran
estudiando actualmente y no han cursado ningún grado de escolaridad. En los rangos de
edades de entre 7 y 15 años este segmento de la población que no han cursado ningún
grado de escolaridad representa el 0.4%. Entre 16 y 18 años de edad representa está
población representa el 0.3% y en personas con una edad superior a los 18 años
representa una porción del 2.3%. Lo cual implica en términos globales un 1.7% de la
población que no ha tenido ningún grado de escolaridad, de esta parte de la población el
77.8% no sabe leer ni escribir.
En tal sentido, se debe señalar que es necesario evaluar si todas las personas que, por
distintas razones, no han podido asistir al sistema educativo, ya se publicó o privado, y
brindar atención primeramente al tema del analfabetismo y los requerimientos de
educación especial, sobre todo en las regiones que es de difícil acceso. Al tener en
cuenta la cantidad de personas en los distintos rangos de edad que no se encuentran
estudiando se omite dicha particularidad de la demanda de educación y se establece un
proceso estándar de educación, lo cual vuelve la estandarización educativa un proceso no
apropiado para toda la población. Por ejemplo, personas mayores de edad que no fueron
a ningún nivel educativo, que no saben leer, no se adecuarán en Parvularia, sino en
procesos de alfabetización de adultos. O personas que fueron a distintos niveles de
educación básica y no aprendieron a leer y escribir, dada su condición de dificultades en
el aprendizaje, requerirán una educación especializada.
Sin embargo, al carecer de elementos particulares para poder caracterizar de forma más
precisa los requerimientos docentes que tiene la población, tanto en términos de
especialidades como en términos de atención pedagógica, se estima un número
4-6 7-9 10-12 13-15 16-18 Mayor de 18
NO 35.8% 2.6% 3.5% 13.2% 37.8% 94.4%
SI 64.2% 97.4% 96.5% 86.8% 62.2% 5.6%
64.2%
97.4% 96.5% 86.8%
62.2%
5.6%
35.8%
2.6% 3.5% 13.2%
37.8%
94.4%
94
aproximado de docentes que se requieren por nivel educativo y el global, lo cual permite
dimensionar que para dar cobertura de educación al 100 por ciento de la población,
manteniendo las relaciones de alumnos por docentes, para el año 2017 se requerían
cerca de 27,853 docentes nuevos en el sistema educativo. Dato inferior al estimado por el
ICEFI, quienes estiman que la necesidad de docentes en el sistema educativo es de
35,071, en base a datos del Censo de MINED 2014 y en base proyecciones de población
(DIGESTYC).
Dicha estimación se obtiene de tres componentes fundamentales, la población total, el
número de alumnos que no se encuentra estudiando actualmente por rango de edad, la
relación de docentes por alumnos por docentes que se tiene para cada nivel educativo.
[1]
Donde:
DED: Demanda Excedente de Docente
TP: Población Total
PNE: Porcentaje de población que no estudia
APD: Alumnos por docente
i: Rango de Edad
j: Nivel Educativo
Nota: se ha supuesto que para cada rango de edad existe un nivel educativo asignado.
Tabla 32: Estimación estática de cantidad de docentes requeridos por nivel educativo
Nivel Educativo Docentes requeridos
Inicial 13,125
Parvularia 3,631
Primer Ciclo Básica 303
Segundo Ciclo Básica 392
Tercer Ciclo Básica 1,726
Bachillerato 8,675
Total 27,853
*La estimación de docentes parten de dos componentes, número de personas en rangos de
edades entre cero años y 18 años que no se encuentran estudiando actualmente. Suponiendo
que la relación alumno por estudiante se sostiene constante.
Fuente: elaboración propia con base a datos de EHPM 2017 y base de datos BM.
Al observar la distribución docente en términos porcentuales se identifica que el mayor
requerimiento de docentes se presenta en la educación inicial, dado que el nivel de
participación en el sistema educativo, por parte de las niñas y niños de 0 a 3 años de
95
edad es casi nulo (ver gráfico 26). Lo cual implica una atención educativa especial para
este segmento poblacional.
Gráfico 26: Participación porcentual de docentes requeridos por nivel educativo.
Fuente: Elaboración propia con base a datos EHPM 2017 y base de datos BM.
Cabe señalar que la relación alumno por docente utilizada, corresponde a la relación
docente de 2016 para El Salvador. Y es la relación alumnos por docente más alta de la
región Centroamericana, al menos de los países que presentan datos en distintos niveles,
solamente Nicaragua no presenta datos y los otros países presentan datos, pero no para
todos los niveles, por tanto, no se puede establecer un punto de comparación, por tanto,
los requerimientos de docentes se verían incrementados si se utilizan relaciones alumnos
docentes más bajos, como los observados en otros países de la región.
Para estimar la demanda docente futura se toma en cuenta la Demanda Excedente de
Docentes requeridos por nivel educativo y se le adiciona aquella porción de docentes que
efectivamente están brindando cobertura a la población por rangos de edades. Dicha
relación se expresa formalmente en la siguiente expresión.
[2]
Donde:
DTD: Demanda Total Docente.
DDC: Demanda Docente Cubierta en el Sistema Educativo.
DED: Demanda Excedente de Docentes.
Al estimar la Demanda Total Docentes que se requiere a partir del año 2018 hasta el
2022, tomando como parámetro el total de la población por rangos de edades desde cero
hasta 18 años de edad, se tiene que dada la estimación demográfica los requerimientos
Inicial 47%
Parvularia 13% Primer Ciclo Básica
1%
Segundo Ciclo Básica
2%
Tercer Ciclo Básica 6%
Bachillerato 31%
Inicial Parvularia Primer Ciclo Básica Segundo Ciclo Básica Tercer Ciclo Básica Bachillerato
96
de docentes en estos segmentos tenderán a disminuir, dado que la composición
demográfica muestra una reestructuración y concentración de la población en segmentos
de la población cada vez con edades mayores. Por tanto, si se supone que para el año
2018 se tiene la misma cantidad de docentes que para el año 2017, la cantidad de
docentes en ejercicio asciende a 57,261, tanto en el sistema público como privado,
mostrando una cobertura del 70.4% de la cantidad de docentes que requiere el sistema
educativo (ver gráfico 27).
Gráfico 27: Estimación del número de docentes requeridos por nivel educativo y por año
Fuente: Elaboración propia con base a datos de la EHPM2017 y base de datos del BM.
Aunque de acuerdo a datos de la Dirección Nacional de Educación Superior (DNES), las
Instituciones de Educación Superior han graduado cerca de 19,173 docentes entre 2012 y
2016, su comportamiento muestra una tendencia decreciente, lo cual implica que cada
vez menos personas se buscarán formar en docencia. Sin embargo, con está cantidad de
profesionales graduados en estos últimos cinco años se lograría cubrir el 74.9% de la
demanda de docentes no cubierta por el sistema público y privado.
Asumiendo que en el caso de Educación Inicial y Parvularia requieren de profesionales
docentes con especialidades en la atención de dicha población. La estimación que se
realiza en dicho campo corresponde específicamente a los requerimientos de
especialistas, con la salvedad que, en el caso de la educación inicial se da cobertura con
una relación de Alumnos por Docente correspondiente a la relación identificada por el BM,
para el caso de El Salvador, en el año 2016, para el nivel de Parvularia, si se intentará
corregir dicha relación, para brindar una atención en base a derechos, se debería cambiar
de 32 alumnos por docente a 5 alumnos por docente, lo cual implicaría multiplicar por un
factor de 6.5 el número de docentes estimados para la educación inicial. Dado que en el
rango de edades entre cero y tres años la Encuesta de Hogares y Propósitos Múltiples no
2018 2019 2020 2021 2022
Bachillerato 22,021 21,493 21,084 20,781 20,233
Tercer Ciclo Básica 12,912 12,567 12,229 11,900 11,747
Segundo Ciclo Básica 11,823 11,667 11,542 11,450 11,386
Primer Ciclo Básica 12,015 11,945 11,895 11,859 11,827
Parvularia 10,375 10,346 10,317 10,284 10,244
Inicial 13,728 13,666 13,591 13,501 13,397
Total 82,874 81,683 80,658 79,775 78,834
-
10,000
20,000
30,000
40,000
50,000
60,000
70,000
80,000
90,000
Nú
me
ro d
e D
oce
nte
s R
eq
ue
rid
os
97
registra ningún nivel educativo se asume que la totalidad de la población requiere de
cobertura, aunque se conoce que, en ciertos espacios sociales, tanto públicos como
privados existe cierto grado de cobertura en la educación inicial.
Por su parte, en estas estimaciones se asume que quienes educan y en el primero y
segundo ciclo de educación básica son profesores con formación en Educación Básica y
otras formas de asignación, que responden al tipo de adecuación ya experimentado por el
sistema educativo, dado que en estos niveles se experimenta el mayor nivel de cobertura
educativa. La estimación de docentes por áreas de especialización ha correspondido a la
asignación de áreas de especialización de acuerdo a los requerimientos observados en
2017 de la participación de docentes por especialidad de formación. Aunque, se conoce
que en la práctica existe cierta discrepancia entre el campo de formación inicial del
personal docente y el campo de aplicación docente en la cual se emplean.
Tabla 33: Número estimado de docentes por especialidad requeridos a nivel de educación
básica en tercer ciclo
Especialidades 2018 2019 2020 2021 2022
Educación Básica 3,356 3,266 3,178 3,093 3,053
Sociales 2,325 2,263 2,202 2,143 2,115
Lenguaje 1,699 1,654 1,609 1,566 1,546
Matemáticas 1,553 1,511 1,471 1,431 1,413
Ciencias 1,208 1,176 1,144 1,113 1,099
Ingles 1,196 1,164 1,133 1,102 1,088
Informática 754 734 714 695 686
Educación Física 522 508 495 481 475
Educación Especial 299 291 283 276 272
Total 12,912 12,567 12,229 11,900 11,747
Fuente: Elaboración propia con base a parámetros de participación de especialistas del MINED y
proyecciones de población DIGESTYC.
Por su parte, para la estimación del número de docentes requeridos a nivel de bachillerato
se toman en cuenta la participación de especialistas docentes en campos vocacionales
correspondientes a áreas de la salud, de la producción agrícola, industrial y de servicios,
adicional a la participación de especialidades habitualmente comprendidas en el sistema
de educación público, teniendo en cuenta que del número estimado tiene a su base el
número de personas que se encuentran en edad de estudiar dicho nivel educativo, sin
embargo, en esta etapa etaria se deben tener en cuenta aspectos sociales y culturales,
vinculadas con las necesidades laborales y la competencia mayor con el desarrollo de
actividades educativas.
98
Tabla 34: Número estimado de docentes por especialidad requeridos a nivel de bachillerato
Especialidades 2018 2019 2020 2021 2022
Sociales 4,164 4,065 3,987 3,930 3,826
Ciencias de la Educación 3,808 3,717 3,646 3,594 3,499
Lenguaje 3,043 2,971 2,914 2,872 2,796
Matemáticas 2,781 2,715 2,663 2,625 2,556
Ciencias 2,164 2,112 2,072 2,042 1,988
Ingles 2,142 2,090 2,051 2,021 1,968
Informática 1,350 1,318 1,293 1,274 1,241
Artes 548 535 525 517 504
Educación Física 936 913 896 883 860
Vocacional1 486 475 466 459 447
Vocacional3 270 264 259 255 248
Vocacional4 220 215 211 208 202
Vocacional2 108 105 103 101 99
Total 22,021 21,493 21,084 20,781 20,233
Fuente: Elaboración propia con base a parámetros de participación de especialistas del MINED y
proyecciones de población DIGESTYC.
C. Percepción sobre el desequilibrio
En la EOD-FID, se exploró la percepción que la población docente tenía sobre los efectos
del desequilibrio o brecha entre la oferta y la demanda de FID. En primer lugar, se
preguntó su a criterio de la persona encuestada, la brecha O/D tenía alguna incidencia
sobre las condiciones de trabajo, teniendo en cuenta que, como se desarrolló en el
capítulo sobre la demanda de FID, dichas condiciones de trabajo habían sido
caracterizadas de forma predominantemente negativa. Como puede verse en el gráfico
28, la mayor parte de la población encuestada, con un 55.9%, respondió que la brecha
entre magnitudes tenía una clara incidencia sobre las condiciones de trabajo, un 23.2%
dijo que había una influencia meridiana, mientras que sólo un 17.3% sostuvo que no
había incidencia. De estos resultados se extrae que para la mayor parte de la población
docentes, resulta claro el influjo que tiene el desequilibrio entre cantidad de docentes
formados y cantidad de docentes requeridos por el sistema público, sobre las condiciones
de trabajo de este sector.
99
Gráfico 28: Según su percepción ¿el desequilibrio entre oferta y demanda de docentes
incide en las condiciones de trabajo?
Fuente: Elaboración propia con información de la EOD-FID.
Para complementar la información sobre la influencia de las brechas O/D, se preguntó a la
población docente en qué sentido consideraba que incidía el desequilibrio sobre las
condiciones de trabajo. Según los datos aportados en el gráfico 29, el 74.1% sostienen
que dicha influencia es negativa, frente a un 8.7% que respondió que no tenía influencia.
En efecto, cuando el desequilibrio se da por una sobreoferta, frente a una demanda que
como se ha mencionado es poco dinámica, existe una afectación negativa a las
condiciones de la población trabajadora, en este caso, de la población docente. Estas
afectaciones se manifiestan en dificultades para encontrar empleo, en la laxitud de las
formas de contratación, en la precarización de las condiciones de trabajo y en menores
salarios o en la rigidez de los mismos.
En los grupos focales, los docentes expresaron que en la docencia ellos deben aprender
a adaptarse a las necesidades de la escuela en la cual trabajan, dado que les toca asumir
áreas de especialidad para las cuales no han sido formados y en la mayoría de los casos
les corresponde ser autodidactas, apoyarse con otros docentes que han pasado por esos
grados o impartiendo esas áreas temáticas, les toca apoyarse con especialistas del área,
o les ha tocado continuar formándose con los procesos de especialización que está
impulsando el MINED. Este proceso de colocarse en áreas de especialización en las
cuales no han sido preparados en su formación inicial docente lo ven como un gran reto,
con gran esfuerzo siguen aprendiendo. Es además un costo de formación que no sufraga
el empleador, y que implica también una afectación negativa de las condiciones de
contratación o de trabajo.
55.9
17.3
23.2
0.0
10.0
20.0
30.0
40.0
50.0
60.0
Si No Medianamente
%
Respuesta
100
Gráfico 29: Según su percepción, ¿en qué sentido incide el desequilibrio entre oferta y
demanda de docentes sobre las condiciones de trabajo de este sector profesional?
Fuente: Elaboración propia con información de la EOD-FID.
Por otro lado, se preguntó a los docentes si consideraban que la brecha O/D impactaba
de forma negativa sobre la calidad del ejercicio docente, dado que creaba condiciones no
aptas para el buen desempeño laboral del sector. La mayoría respondió que la brecha sí
afectaba de forma negativa, con un 62.0%, mientras un 22.0% dijo que medianamente
había una afectación negativa, sólo el 16.0% sostuvo que no había un condicionamiento
entre ambas situaciones (ver gráfico 30). Al igual que en el caso de la calidad de las
condiciones de trabajo, el desequilibrio entre oferta y demanda incide sobre la calidad
docente, pues una sobreoferta propicia que las contrataciones de docentes y los criterios
de evaluación no respondan de forma automática a la capacidad de los docentes, sino a
la posibilidad de contar con fuerza de trabajo a los más bajos costos posibles.
Cabe señalar que por el lado de la demanda, se cuenta con una demanda docente
restringida para la incorporación en el sistema público de educación media, básica y
primaria. Lo cual se encuentra condicionado al final de cuentas por la estructura y
disponibilidad del presupuesto general destinado al ramo de educación para la
contratación docente, así como a la inversión en infraestructura y al espacio físico con el
que se dispone para brindar el servicio de educación a los estudiantes. Asimismo, la
demanda de profesionales formados en la educación es mayor en aquellas
especialidades que se encuentran poco ofertadas, como se ha señalado anteriormente,
esto implica que de alguna forma se deben cubrir dichas áreas formativas. Para ello, se
emplean distintos mecanismos de cobertura de áreas de formación, entre las que destaca
el empleo de profesores formados en otras áreas de especialización, como son ciencias
sociales y lenguaje, para que cubran contenidos de matemáticas, inglés, ciencias, entre
otras. Este esquema de demanda, subutiliza las capacidades de las especializaciones
docentes en las que se encuentran formados.
8.7
74.1
11.8
0.0
10.0
20.0
30.0
40.0
50.0
60.0
70.0
80.0
Positivamente Negativamente No tiene incidencia
%
Respuesta
101
Por otro lado, los referentes de las IES manifestaron que los estudiantes no ven en la
educación superior una formación a nivel profesional, sino buscan salir de su pobreza y lo
más accesible es un profesorado porque es más fácil en contenido que otras profesiones.
Una vez se cuenta con la formación profesional, la mayoría de maestros que están
desempleados piensan que estudiando una maestría podrán tener un mayor salario o
encontrar trabajo más fácilmente como docentes.
“Asimismo, se tiene la percepción que los estudiantes que optan por estudiar
la carrera de profesorado son aquellos que provienen de áreas rurales y son
de escasos recursos, que ven en la carrera una posibilidad de superar su
condición, sin embargo, son estudiantes que provienen de escuelas públicas
con niveles de educación muy básicos. Por lo tanto, la formación de tres años
en la universidad es muy poco para modificar o mejorar muchas cosas de esa
gente. Cuando uno ve el perfil de los alumnos vienen hasta desnutridos, pero
con una gran voluntad de aprender.” (EIES01: 5 de octubre de 2018)
Gráfico 30: ¿Considera que el desequilibrio entre oferta y demanda de docentes es una
variable que impacta de forma negativa sobre la calidad docente?
Fuente: Elaboración propia con información de la EOD-FID.
También se señala que el problema no está en cambiar los planes de educación, sino en
cambiar los docentes, se han cambiado planes muchas veces y no han dado resultado
porque sólo se cambia el contenido del programa, pero el maestro con la misma
mentalidad y formación la sigue dando.
Una de forma de hacer frente a los desequilibrios sostenidos entre oferta y demanda,
debería ser una coordinación y vinculación más estrecha entre las instituciones de
formación y las instituciones de empleo (centros educativos, direcciones departamentales,
instancias centrales del MINED, entre otras), para propiciar una oferta de formación
adecuada a las exigencias sociales e institucionales. En este sentido, se preguntó si en
opinión de la población docente, deberían existir esos vínculos con el fin de disminuir la
brecha de mercado, a lo cual la gran mayoría contestó afirmativamente, con un 90.1%,
62.0
16.1 22.0
0.0
10.0
20.0
30.0
40.0
50.0
60.0
70.0
Si No Medianamente
%
Respuesta
102
mientras el 5.8% dijo que medianamente, pues consideraba que la coordinación no era
del todo efectiva, y sólo un 1.7% dijo que esos vínculos no eran necesarios (ver gráfico
31).
En las entrevistas con las DDE se señaló que en muchos casos los Centros Escolares
crean una cultura de opacidad, al contar con docentes que en la práctica se han vuelto
especialistas de áreas de formación, y no cuentan con la disposición de continuar
formándose, generando estancamiento en la formación, expresando resistencia al
cambio, lo cual implica dificultades para la mejora en la adecuación entre la oferta y la
demanda. Asimismo, se reconocen avances en el tema de la adecuación de las
especialidades a la demanda, el proceso de Formación Continua que impulsa el MINED
es bien visto desde las DDE, aunque se señalan retos sobre los cuales se puede mejorar
el proceso formativo. Se identifican bondades en la diversidad de contenidos que se
imparten y en la necesidad de darle seguimiento a dicho proceso formativo para docentes.
Gráfico 31: ¿Considera que deben mejorarse los mecanismos de coordinación y vinculación
entre las instituciones de formación y los centros educativos que emplean docentes con el
fin de disminuir la brecha entre oferta y demanda?
Fuente: Elaboración propia con información de la EOD-FID.
En opinión de las IES, una de las tendencias en términos de demanda de formación
profesional es que la formación de profesorados está desapareciendo de las
universidades ahora se están enfocando más en las licenciaturas en ciencias de la
educación. Desde las IES se tiene la percepción que no sirve capacitar docentes porque
ya no hay programas de formación docente, ahora le apostamos a carreras de posgrado.
Otros de los aspectos señalados por las IES como factores determinantes del cierre de
carreras en Sociales, matemáticas, ciencias entre otras, es la falta de demanda
estudiantil, los criterios de selección establecidos por el MINED; del cual la mayor
restricción es la nota PAES. La prueba psicológica afecta a algunos estudiantes, pero no
es determinante en la demanda. Con las restricciones impuestas por el MINED se han
cerrado las puertas, las condiciones establecidas no están adaptadas a la situación real
de nuestro país.
90.1
1.7 5.8
0.0
10.0
20.0
30.0
40.0
50.0
60.0
70.0
80.0
90.0
100.0
Si No Medianamente
%
Respuesta
103
“El cierre de las carreras en formación docente en la UES por parte del
MINED no se basaron estudios sino fue una decisión sin analizar.” (EIES03:
08 de octubre de 2018)
Por otro lado, el MINED y los Centros Escolares son usuarios del Sistema de Formación
Inicial Docente que está a cargo de las IES, por tanto, su vinculación debe ser mayor y
este proceso debe estar en constante evaluación, para lo cual se sugiere un Consejo de
Revisión Curricular de las IES para el ejercicio de las profesiones de educación.
Para poder ejercer un ajuste efectivo entre la sobre oferta en especialidades de formación
inicial docente y la restricción de la demanda del sistema de educación público se
recomienda que los nuevos docentes formados en especialidades requeridos sean
formados de forma unificada, integralmente, y aquellos que no han sido formados en las
áreas requeridas, pero que tengan cualidades pedagógicas, cuenten con la posibilidad de
integrarse a procesos de formación continua que permitan adaptar sus conocimientos a
las demandas formativas, tomando en cuenta mecanismos de control y evaluación
efectiva.
Asimismo, resulta ineludible contar con instrumentos de planificación estándar para los
Centros Educativos y realizar un diagnóstico integral del desempeño docente, con los
alumnos, con los maestros del mismo CE, con directores departamentales y padres de
familia. Dicha acción tiene el propósito de identificar las deficiencias y fortalezas con las
cuales cuenta el proceso formativo, todo ello amparado en la normativa que rige la función
docente. Adicionalmente el MINED debe manejar un banco de datos de especialistas para
satisfacer necesidades de demanda docente.
D. Polémicas respecto a la organización y desenvolvimiento del aparato de
formación de docentes
En el conjunto de entrevistas realizadas a representantes de las IES con responsabilidad
en la formación inicial de docentes, a directores departamentales del MINED, a directores
de centros escolares, y a docentes en servicio, se distinguen al menos cinco temas de
polémica, los cuales se abordan a continuación.
El área polémica más compleja la constituye la que se establece sobre la formación
docente, que incluye aspectos de calidad en la formación, pertinencia de las decisiones
sobre en qué especialidades deben formarse las personas docentes, qué carreras
promover o qué carreras cerrar, sobre los años de formación de las personas docentes,
sobre los contenidos de la formación, y sobre los requisitos de ingreso y de egreso de los
procesos de formación:
“La calidad de los docentes que salen de las IES privadas no es plenamente
satisfactoria sobretodo en el tema de vocación y mística educativa porque el
docente solo sale preparado en áreas de contenido no en la vocación,
cumplimiento de horarios, responsabilidades y compromiso con la institución”
(ELL01; 25 de octubre de 2018).
104
Para referir una segunda área de polémica, se detalla que, sobre las modalidades de
contratación en el sector público también hay polémica, algunos representantes de las
IES coinciden en que:
“… si hubiese una reforma de ley en donde los procesos para acceder a una
plaza fueran diferentes creo que los de [nuestra institución] estuvieran
ubicados en buenos lugares a nivel público, por ejemplo sólo la prueba ECAP,
de 150 o 200 que se manden, tal vez se quedan 1 o 2 todos pasan, pero ellos
están conscientes que para la adquisición de una plaza es de acuerdo a como
dice la ley” (EIES05; 08 de octubre de 2018).
Se sostiene que los requisitos de ingreso y egreso deben ser reconsiderados:
“Se limita el ingreso, que es injusto porque hay quienes tienen buenos
promedios en las notas de bachillerato, de nueve, pero saco 4 en la PAES: no
puede entrar. Una prueba estandarizada limita, cuando a lo mejor el
estudiante se puso nervioso y saco mala nota, pero tiene un excelente record.
Además también es injusto que en algunos años el promedio nacional,
cuando pasaban curvas, los promedios quedaron elevados y en otros muy
bajos, no es equitativo. No digo que no haya requisitos de ingresos, sino que
hay que ser más justos y equitativos. Debe haber requisitos de ingreso y de
salida, pero también el hecho que las IES sólo sean aplicadores incide
grandemente, porque sólo nos toca ejecutar programas que han sido
copiados de índices de libros”. (EIES01; 5 de octubre de 2018)
Sobre la asignación de plazas a especialistas existen múltiples mecanismos que
distorsionan la asignación de las plazas por especialidad, el tema merece una
investigación que identifique las principales pautas, sin embargo se señala que una de
ellas ha sido:
“en EDUCO contrataba la ACE y encontramos un sistema acá en el
departamento en donde la gran mayoría de docentes contratados en EDUCO
eran de ciencias sociales entonces cuando entramos con el SI EITP y que
hablábamos de maestros especialistas nos dimos cuenta que la gran mayoría
de nuestros maestros en el depto. Que son como 2,244 son de ciencia
sociales y que teníamos un déficit en las otras especialidades” (EAH04; 25 de
octubre).
Otra visión respecto a esta problemática informa que:
“… no es lo mismo alguien que conoce y maneja la asignatura que alguien
que tiene el valor de darla, hay gente muy competente que tiene el valor y se
informa y estudia y prepara y planifica su clase y está bien pero no es como
un especialista que transmite mejor los conocimientos”. (EAH04; 25 de
octubre).
105
Existe polémica sobre qué entidad debe formar a docentes (una normal, universidad
pública, universidad privada). Se rememora la formación inicial en las escuelas normales:
“Cuando ciudad normal desaparece se acabó la formación en El Salvador y
las universidades solamente han formado intelectuales, maestros
intelectuales pero no tienen la mística docente…” (EDCE06; 17 de octubre de
2018)
Existe debate respecto a la calidad de la formación, una opinión que procura ser
equilibrada sostiene que:
“… no podría generalizar, habría que observar a los docentes que salen de la
UES para ver si hay una diferencia de desempeño respecto a los maestros
formados en IES privadas; sería un tema de investigación de una tesis pero
no me atrevo a dar una respuesta”. (ELL01; 01 de octubre de 2018).
El debate cuestiona la formación de docentes en las entidades privadas, es decir,
independientemente no sea lo racionalmente pertinente generalizar, si se presentan la
opinión que:
“… las instituciones privadas que yo conozco de alguna manera no tienen ese
carácter formativo y evaluativo de decir no estos no cumplen con el perfil y lo
hacen como una promoción masiva de profesionales en la educación”.
(EDCE04; 15 de octubre de 2018)
En múltiples aspectos se cuestiona sobre la cultura laboral docente, lo que se expresa en
lo siguiente:
“Un caso de una escuela que tiene 4 años de estar sub utilizando 3 maestros,
no les llegan matrículas, cuando el director hace la reunión con los docentes y
comienza a aplicar el cumplimiento de deberes ¿quiénes son los que brincan?
Los que las incumplen Vienen los otros que tienen muchos estudiantes,
preparan sus jornadas de trabajo, hacen su plan; cuando el director les quiere
llamar la atención, esos maestros dicen „y a esos haraganes que chinean toda
la vida sin darles alumnos y entran a la hora que quieren‟". (ESM03; 22 de
octubre de 2018).
Finalmente, cabe recapitular algunas de las contradicciones entre las cuales se mueven la
formación inicial docente y la generación de plazas laborales en el aparato educativo, lo
cual incide sobre los ejes de polémica, antes mencionados. La Ilustración 4 recoge las
contradicciones que son parte de los hallazgos de la presente investigación.
106
Ilustración 4: Contradicciones en formación y contratación docente
Fuente: Elaboración propia con información de entrevistas a diversos actores.
En primer instancia aparece la doble contradicción entre la cantidad de docentes que
forman las IES y la cantidad de docentes que son contratados por el aparato educativo en
sus diversos niveles. En este aspecto, se evidencia que las IES en general han formado y
continúan formando una cantidad de docentes que el aparato no tienen posibilidades de
contratar ni en el corto ni en el mediano plazo. Pese a que, si se toma el supuesto que la
educación es un derecho humano, hay niveles de formación para los cuales ni el aparato
presenta cobertura en términos de plazas, ni las IES presentan capacidad de formar en
términos de las especialidades requeridas, por ejemplo el caso de la educación inicial.
En esta contradicción aparece con especial relevancia un aspecto que contrapone a la
lógica del sector privado, de asociar la sostenibilidad de la formación de docentes sobre la
base de oferta y demanda, dado que la gran mayoría de docentes formados provengan
del sector privado, en tanto que la gran mayoría de contrataciones ocurre en el sector
público.
Otro aspecto que es necesario considerar al momento de preveer hacia el corto, mediano
y largo plazo la formación de docentes, es tanto las especialidades que se requieren
formar, como la modalidad en que esas especialidades serán cubiertas en la demanda del
aparato educativo. En la actualidad, la contratación de docentes en los centros escolares,
así como la distribución de responsabilidades ha ignorado en gran medida la formación en
107
especialidades, de manera que, en un porcentaje significativo personas docentes se
encuentran cubriendo contenidos para los cuales no se han preparado como especialidad,
y de no considerarse pautas de corrección, esa condición se puede mantener en las
nuevas contrataciones.
Un último aspecto a considerar es que la sostenibilidad de las IES privadas y de todos los
programas de posgrado (sean públicos o privados) está en dependencia de la demanda
de personas que desean formarse como docentes en alguna especialidad. Ello lleva a que
algunas especialidades racionalmente consideradas como necesarias para el aparato
educativo y para las necesidades nacionales, no sean demandadas, y por lo tanto,
carezcan de viabilidad institucional, en tanto que, la oferta de especialidades docentes en
las IES privadas y en los posgrados sólo se proyecta si exisde una demanda que
proporcione sostenibilidad.
E. Resumen
Actualmente, existe una brecha entre oferta y demanda de FID estimada en
aproximadamente 17,000 docentes, que la demanda existente en la actualidad no
logra absorber.
La brecha existente sólo muestra la disparidad entre oferta y demanda; sin
embargo, ambas magnitudes deben ser evaluadas a la luz de las necesidades
sociales de educación.
Teniendo en cuenta los requerimientos sociales, basados en la estructura
demográfica de la población salvadoreña, se puede sostener que tanto la oferta
como la demanda de FID son insuficientes para actualmente para solventar dichos
requerimientos.
Se ha estimado, en este sentido, la cantidad de docentes requeridos según nivel
educativo, siendo una cantidad aproximada de 27,853, para dar cobertura a la
población actual.
Una de las áreas poco cubiertas actualmente y que es de importancia estratégica
es de la educación inicial a la primera infancia, siendo ésta área donde la brecha
existente es mayor.
Entre la población docente encuestada, la brecha entre oferta y demanda de FID
resulta un fenómeno evidente y de impacto negativo sobre las condiciones de
contratación y trabajo y sobre la calidad docente.
Resulta imprescindible para hacer frente a la disparidad entre oferta y demanda,
una mejor coordinación entre el Estado y las IES, por un lado, y una mejor
planificación de la política educativa a nivel del Estado.
108
Principales hallazgos y recomendaciones
A. Principales hallazgos
La oferta de FID ronda un aproximado de 60,501 personas al año, con una tasa de
incorporación de nuevos docentes de aproximadamente de 4.7%, tasa que da la noción
de cuáles son las posibilidades de sustitución de fuerza de trabajo y de ampliación de
cobertura de los servicios educativos.
La oferta de FID es una oferta heterogénea, pues existen diferencias muy marcadas entre
las distintas especialidades de formación. La oferta de FID también es heterogénea en un
sentido geográfico, en este punto cabe resaltar la diferencia significativa entre los distintos
departamentos, existiendo una centralización de la oferta en la capital. La heterogeneidad
de la oferta tiene a la base factores sociales e institucionales, atravesados por las
condiciones de precarización y pobreza, así como por una cultura renuente hacia ciertas
áreas de la formación científica.
En cuanto a las características de cualificación, la mayoría de los docentes valora que su
formación inicial ha sido deficitaria en algunos aspectos, como la formación
específicamente en estrategias pedagógicas y uso de tecnologías. También la formación
complementaria es todavía limitada, a pesar de los esfuerzos llevados cabo por las
instituciones públicas y las IES, especialmente en áreas como la tecnología, educación a
distancia, monitoreo y planificación educativa, género y derechos humanos. La mayoría
de docentes tiene una opinión favorable de las IES, aunque reconocen que muchas
poseen limitaciones y que eso influye sobre la calidad de la educación. En general, la
población docente se muestra empática para seguirse formando en dichas IES.
Sobre la calidad docente, la opinión predominante es que ésta es buena a nivel de los
centros educativos, deficiente a nivel departamental y relativamente buena a nivel de país.
Para el caso, la mayoría de docentes considera que los desequilibrios entre oferta y
demanda de FID inciden sobre la calidad docente. Asimismo, la población docente
considera que hay otros factores que afectan de forma negativa la calidad docente, como
por ejemplo, las bajas remuneraciones y el ambiente laboral, a veces de inseguridad. Por
otro lado, la población docente se muestra consciente de que una baja calidad docente
influye en fenómenos como la desmotivación estudiantil, la violencia social y el bajo
aprendizaje del alumnado.
En cuanto al monto de la demanda, ésta asciende en promedio a 43,500 empleos cada
año, con una tasa de sustitución de fuerza de trabajo de aproximadamente de 2.3%, al
menos para el último año del que se cuenta con información, que es 2018. Considerando
el monto total de la demanda pública de FID, puede decirse que ésta es insuficiente para
absorber el contingente de nuevos docentes formados cada año.
La demanda de FID es heterogénea y lo es en dos aspectos principales, el primero de
ellos refiere al nivel educativo para el cual demanda docentes, siendo el principal el de
109
educación básica y mostrando diferencias significativas con respecto a los otros niveles
considerados. El segundo aspecto de la heterogeneidad se refiere a las notorias
diferencias que existen entre los destinos geográficos de las plazas a contratar. La
mayoría de plazas están destinadas para el departamento de San Salvador. Al ser la
demanda de FID insuficiente para absorber la oferta, el desempleo y el subempleo
resultan fenómenos muy recurrentes entre el sector docente, presentando periodos de
desempleo de hasta más de 3 años.
En cuanto a la calidad de la demanda, la opinión de la población docente es que es
deficiente, dado que existen condiciones de contratación, condiciones de trabajo y niveles
salariales, que no son óptimas para la fuerza de trabajo. Igualmente, procesos como la
asignación de plazas son percibidos como poco transparentes y arbitrarios, afectando en
muchos casos la calidad de la labor docente. Una de las principales fortalezas de las
condiciones de trabajo fue la estabilidad laboral, mientras que una de las principales
debilidades fue la de remuneraciones.
Para la mayoría de docentes resulta claro que los desequilibrios en el mercado de trabajo,
entre oferta y demanda de FID, afecta las condiciones de contratación y de trabajo. El
sector público, a pesar de las deficiencias señaladas, es percibido como el sector donde
existen mejores para el desarrollo profesional, en contraposición al sector privado, donde
el trabajo docente se encuentra en un nivel de mayor precarización.
Las distintas fuentes consultadas señalaron que a pesar de existir en los últimos años
esfuerzos notorios por mejorar las condiciones de formación, de trabajo y de evaluación
de la población docente, persisten algunos vicios burocráticos que vuelven muy lenta la
atención de las problemáticas de los centros educativos, sobre todo en el interior del país,
específicamente en el área rural. Por último, cabe señalar que existen limitantes
institucionales, no formales, que a veces entorpecen la adecuada planificación de la
demanda de FID en el ámbito público. Por ejemplo, fue recurrente la mención de malas
prácticas en los centros escolares en los procesos de asignación de plazas, y la poca
denuncia de esas malas prácticas, todo lo cual conforma una cultura institucional que
puede ser lesiva de la buena prestación de los servicios educativos.
Actualmente, existe una brecha entre oferta y demanda de FID estimada en
aproximadamente 17,000 docentes, que la demanda existente en la actualidad no logra
absorber. La brecha existente sólo muestra la disparidad entre oferta y demanda; sin
embargo, ambas magnitudes deben ser evaluadas a la luz de las necesidades sociales de
educación. Teniendo en cuenta los requerimientos sociales, basados en la estructura
demográfica de la población salvadoreña, se puede sostener que tanto la oferta como la
demanda de FID son insuficientes para actualmente para solventar dichos requerimientos.
Se ha estimado, en este sentido, la cantidad de docentes requeridos según nivel
educativo, siendo una cantidad aproximada de 27,853, para dar cobertura a la población
actual.
110
Una de las áreas poco cubiertas actualmente y que es de importancia estratégica es de la
educación inicial a la primera infancia, siendo ésta área donde la brecha existente es
mayor. Entre la población docente encuestada, la brecha entre oferta y demanda de FID
resulta un fenómeno evidente y de impacto negativo sobre las condiciones de
contratación y trabajo y sobre la calidad docente. Resulta imprescindible para hacer frente
a la disparidad entre oferta y demanda, una mejor coordinación entre el Estado y las IES,
por un lado, y una mejor planificación de la política educativa a nivel del Estado.
B. Recomendaciones
Entre las principales recomendaciones que se derivan de los hallazgos encontrados en la
investigación, se encuentran:
i. A las instancias centrales del MINED
Realizar mayores esfuerzos de investigación sobre oferta y demanda de docentes, tanto
el sector público como privado, de forma que se profundice en el conocimiento de las
condiciones laborales del sector docente, así como de las dinámicas macroeconómicas y
sociales que las condicionan.
Promover una mejora en las remuneraciones y prestaciones laborales del sector docente,
a fin de mejorar las condiciones que a veces les impiden formarse y ejercer
adecuadamente. Para ello también es necesaria la obtención de una mayor asignación
presupuestaria y una mejor administración de los recursos.
Propiciar una mejor planificación desde el Estado en materia educativa, lo cual incluye
una mejor coordinación con las IES, de forma que las disparidades entre oferta y
demanda de docentes se vayan reduciendo.
Ampliar la cobertura de los programas de formación continua para docentes, para
estandarizar conocimientos en nuevas áreas de formación. Así como profundizar la
formación en temáticas como la prevención de la violencia, manejo de conflictos,
inteligencia emocional, valores y participación comunitaria.
Contribuir a la ampliación de la cobertura de educación inicial que cubre a la primera
infancia, etapa de la vida que es fundamental para el desarrollo de las capacidades de los
individuos.
ii. A las Instituciones de Educación Superior
Tomar un papel protagónico en la formación profesional de los nuevos docentes
requeridos por el sistema educativo nacional, propiciando una mayor adecuación en la
oferta educativa ante las nuevas necesidades sociales que se encuentran parcialmente
cubiertas a nivel nacional.
Implementar mecanismos de control y seguimiento de la inserción laboral de sus
profesionales formados en el campo de la educación, así como, la generación de vínculos
111
institucionales con los agentes demandantes de los profesionales formados en el campo
de la docencia.
iii. A las Direcciones Departamentales de Educación del MINED
Promover una mayor integración institucional entre los distintos campos de acción que
tiene el ramo de educación a nivel territorial, dado que esto permitiría tener una
comprensión más amplia de los requerimientos formativos que tiene el sistema público de
educación y las IES que ofertan profesionales en el campo de la educación.
Generar mecanismos de planificación y evaluación estandarizados para identificar las
necesidades pedagógicas requeridas a nivel de centros educativos y de esta forma
romper limitaciones prácticas en términos de contratación y demanda docente.
iv. A los Centros Educativos, Directores y Docentes
Tener presente un marco de acción más amplio en términos de adaptación a los cambios
sociales que se presentan a nivel local y global, para poder afrontar los requerimientos
formativos de forma eficiente y empleando los instrumentos tecnológicos que se
encuentran disponibles en el medio social.
Promover una mayor difusión y pro actividad en la participación de procesos formativos de
carácter continuo, que permitan adaptarse a los cambios y a las necesidades formativas
no cubiertas por los sistemas formales, o cubiertas parcialmente, como el enfoque de
derechos humanos, de género, de inclusión, manejo tecnológico, entre otros.
v. A los Centros de Investigación
Implementar líneas de investigación diversas, en campos del conocimiento no cubiertos,
como por ejemplo, a) la vinculación entre la desigualdad y las discrepancias entre los
procesos formativos básicos para la población demandante; b) la adecuación formativa en
la educación inicial y sus alcances a nivel nacional; c) la ruralidad y los procesos
formativos del sistema público de educación; d) la generación curricular y su adaptación
práctica en los procesos formativos a nivel de educación básica y a nivel de educación
superior; e) las restricciones prácticas en la participación de los procesos formales de
educación pública básica.
112
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116
Anexos
A. Descripción metodológica de la investigación
i. Metodología y técnicas
De forma esquemática y resumida cabe señalar que el enfoque metodológico desarrollado
fue de carácter integrado, debido a la visión global que guió la investigación y al carácter
complejo del objeto de estudio. En tal sentido, se incluyeron diversas técnicas, descritas
en el apartado “Estrategia metodológica”, que buscaban recabar información cuantitativa y
cualitativa. Se pretendió que esta diversidad de técnicas propiciara la participación activa
de los informantes claves en la construcción del estudio; dichos informantes fueron:
docentes de centros educativos públicos, directores departamentales de educación y de
las Instituciones de Educación Superior (IES).
El proceso metodológico empleado, de acuerdo a su amplitud y profundidad, pretendió
integrar datos de carácter extensivo, mediante la realización de cuestionarios de
encuestas a diversos sectores docentes a nivel nacional, y datos de carácter intensivo
mediante talleres de diagnóstico en grupos de trabajo con docentes y entrevistas a
informantes claves de las IES y del MINED. Estos últimos informantes clave se refieren a
directores o coordinadores de las carreras docentes de las IES (ya sea a nivel de
profesorado, de licenciatura en educación o de algún posgrado relacionado), y por parte
del MINED a los directores de centros educativos y a directores departamentales de
educación.
Las técnicas de carácter cuantitativo se desarrollaron mediante el uso de herramientas
estadísticas de análisis, principalmente descriptivas, que serán empleadas a las bases de
datos del Censo Escolar (CE)2 y de la Encuesta de Hogares y Propósitos Múltiples
(EHPM)3, con lo cual se pudo contar con una caracterización global de la oferta y
demanda docente. Y para efectos de contraste, se realizó una recolección de información
mediante cuestionarios de encuestas a nivel nacional dirigidas a docentes del sector
público en ejercicio de la profesión, dicho instrumento se construyó con el propósito de
identificar las características socioeconómicas de los docentes y los determinantes en su
desempeño.
Por su parte, las técnicas de carácter cualitativo fueron desarrolladas con la población
docente, mediante la construcción de un diagnóstico colectivo elaborado con grupos de
trabajo (grupos focales) en distintos territorios (segmentado por regiones; oriente, norte y
2 Información disponible en el sitio web del MINED:
https://www.mined.gob.sv/index.php/estadisticas-educativas. 3 Las publicaciones de la EHPM se encuentran disponibles en el sitio web de DIGESTYC:
http://www.digestyc.gob.sv/index.php/temas/des/ehpm/publicaciones-ehpm.html. Mientras que las
bases de datos de dicha encuesta se encuentran en el sitio: https://datos.gob.sv/.
117
centro). Asimismo, se aplicaron entrevistas semi-estructuradas a coordinadores
departamentales del Ministerio de Educación, así como a representantes de las IES.
ii. Delimitación
La investigación tuvo un alcance nacional, dado que se abarcó a una población
representativa de todos los departamentos del país. Asimismo, se definieron en función
del tema de investigación cinco actores principales: docentes, instituciones especializadas
de educación superior (IES), directores de centros escolares, institución
reguladora/supervisora de la función docente (direcciones departamentales de
educación). Las técnicas de abordaje de cada uno de estos actores están descritas en el
apartado “Estrategia metodológica” y fueron básicamente las siguientes: encuestas y
grupos de trabajo (docentes), y entrevistas semi-estructuradas (directores
departamentales de educación, representantes de IES y directores de centros
educativos).
Dado que se pretendió establecer un diagnóstico de la formación inicial docente actual, se
consideró para el muestreo la población docente menor de 35 años, de forma prioritaria
pero no exclusiva, pues se consideró que es ésta la que mejor permitiría aproximarse a
las condiciones actuales de su formación debido a su reciente titulación. La población
docente considerada abarcó todas las áreas o especialidades que se brindan en la
formación inicial. Para lograr participación representativa se coordinó con las Direcciones
Departamentales de Educación.
La selección de la muestra se realizó a partir de un muestreo aleatorio estratificado,
tomando como base la información de los censos escolares se utilizó como dato
poblacional el número de docentes menores de 35 años, que se encuentran laborando en
el sector público, cuyo criterio etario responde a la sincronía temporal del proceso de
formación inicial docente, realizado en los últimos 10 a 15 años, y la conexión de dicho
proceso con el campo de aplicación. A la muestra global determinada, se aplicó una
estratificación por departamento según el peso que cada uno de estos tenga en la
conformación de la población total. Finalmente, se aplicó una estratificación por sexo a las
muestras departamentales según el porcentaje de segmentación global por sexo de la
población docente. Para las poblaciones de representantes de las IES, directores de
centros escolares, direcciones departamentales de educación y otras instituciones
públicas, la muestra se determinó de forma discrecional en base a la viabilidad del
levantamiento de los datos, dado que el abordaje de estas poblaciones fue de corte
cualitativo.
El análisis de la oferta y la demanda de formación inicial docente se delimitó a aquella que
es ofertada y/o demandada por instituciones de carácter público, sin menoscabo de
considerar el efecto que sobre la oferta y la demanda tiene la presencia de las iniciativas
privadas. El periodo de ejecución de la investigación fue entre septiembre – noviembre del
presente año. En función de ello, se buscó poseer información estadística oficial
actualizada hasta 2017 en la medida en que ésta se encontrara disponible.
118
iii. Fuentes de información
El proceso de levantamiento de datos se realizó mediante la consulta de fuentes primarias
y fuentes secundarias. En el primero de los casos, se identificaron como fuentes primarias
las siguientes:
Personal docente de las diversas instituciones educativas públicas a nivel
nacional, quienes se encuentran formados en diversas áreas del conocimiento. El
número de docentes por departamento y especialidades a considerar, está
definido en el muestreo correspondiente.
Directores de los centros educativos. Se tomó una muestra de los directores de
centros educativos, dicha muestra fue determinada de forma discrecional por el
equipo de investigación, dado que el instrumento a aplicar fue de corte cualitativo.
Preliminarmente se consideró un aproximado de 12 directores de centros
educativos, pero se entrevistó a más de ese número.
Responsables de las direcciones departamentales de educación. Se tomó una
muestra de las direcciones departamentales de educación que fue determinada de
forma discrecional por el equipo de investigación pues el instrumento a aplicar fue
de corte cualitativo. Preliminarmente se consideró un aproximado de 8 directores
departamentales, de los que se entrevistaron 7.
Directores o coordinadores de carreras de docencia en universidades públicas y
privadas, y otros centros de formación. Se tomó una muestra de las direcciones o
coordinaciones de carreras de docencia en las IES, dicha muestra fue
determinada de forma discrecional por el equipo de investigación debido a que el
instrumento a aplicar fue de corte cualitativo. Preliminarmente se consideró un
aproximado de 12 directores o coordinadores de carreras docentes, pero se
entrevistaron únicamente 8.
Por otra parte, las fuentes secundarias incluyeron:
Informes, censos, encuestas y otros estudios desarrollados sobre la situación de la
formación inicial docente en El Salvador.
Bases de datos ya existentes sobre formación inicial docente, población docente,
salarios, presupuesto destinado a educación y otros aspectos del sector educativo
en El Salvador.
Bibliografía seleccionada sobre la temática desde distintas perspectivas teóricas.
Otras fuentes bibliográficas que coadyuven a la contextualización teórica,
epistemológica y social de la investigación.
Con estas fuentes se fundamentó la perspectiva teórica de abordaje de la investigación
así como su abordaje empírico, igualmente sirvieron de punto de partida para la
contrastación de hipótesis, la formulación de hallazgos, la consolidación de conclusiones y
la generación de sugerencias en materia de políticas educativas.
119
iv. Muestreo
a. Muestreo de población docente
Se realizó un muestreo sobre la base de una población docente de 8,870 personas,
estimada mediante la aplicación al total de la población docente, registrada en el Censo
Escolar 2017, la proporción que la población entre los 25 y 35 años representa del total de
población en edad de trabajar (PET), definida según los datos presentados en la Encuesta
de Hogares de Propósitos Múltiples (EHPM) de 2017. Los parámetros del cálculo y la
determinación del tamaño muestral se presentan en la Tabla 35, que incluyen un nivel de
confianza de 1.96 y un error muestral del 5%.
Tabla 35: Determinación del tamaño de la muestra
Variable Valores
Población (N) 8,870
Probabilidad (P) 0.5
Probabilidad (Q) 0.5
Nivel de confianza (Z) 1.96
Error muestral (Em) 0.05
Tamaño de la muestra 368
Fuente: Elaboración propia con información de MINED.
A continuación, se consideró el peso específico de cada departamento en la conformación
de la población total para determinar los parámetros de estratificación. Dichos parámetros
se aplicaron al tamaño muestra para determinar la muestra por departamento, la que se
presenta en la tabla 36.
Tabla 36: Estratificación muestral por departamento
Departamento Población
N
Porcentaje
%
Muestra
n
Muestra
departamental
n i
Muestra
departamental
aproximada
Ahuachapán 2275 0.051 368 18.78 19
Santa Ana 3827 0.086 368 31.59 32
Sonsonate 2890 0.065 368 23.85 24
Chalatenango 2324 0.052 368 19.18 19
La Libertad 4183 0.094 368 34.53 34
San Salvador 8998 0.202 368 74.27 74
Cuscatlán 1792 0.040 368 14.79 15
La Paz 2720 0.061 368 22.45 22
Cabañas 1610 0.036 368 13.29 13
San Vicente 1955 0.044 368 16.14 16
Usulután 3559 0.080 368 29.38 29
San Miguel 4212 0.094 368 34.77 35
120
Morazán 2007 0.045 368 16.57 17
La Unión 2264 0.051 368 18.69 19
Total 44616 1.000 368
368
Fuente: Elaboración propia con información de MINED.
Con la información de población docente por sexo, presentada en los resultados del
Censo Escolar 2017, se determinó la participación por sexo y dicho porcentaje se aplicó a
cada muestra departamental, para obtener muestras departamentales estratificadas por
sexo, tal como se muestra en la tabla 37.
Tabla 37: Estratificación muestral por sexo
Departamento
Muestra
departamental
aproximada
% de participación Muestra departamental
Mujeres Hombres Mujeres Hombres
Ahuachapán 19 0.5588 0.4412 11 8
Santa Ana 32 0.5588 0.4412 18 14
Sonsonate 24 0.5588 0.4412 13 11
Chalatenango 19 0.5588 0.4412 11 8
La Libertad 34 0.5588 0.4412 19 15
San Salvador 74 0.5588 0.4412 41 33
Cuscatlán 15 0.5588 0.4412 8 7
La Paz 22 0.5588 0.4412 12 10
Cabañas 13 0.5588 0.4412 7 6
San Vicente 16 0.5588 0.4412 9 7
Usulután 29 0.5588 0.4412 16 13
San Miguel 35 0.5588 0.4412 20 15
Morazán 17 0.5588 0.4412 9 8
La Unión 19 0.5588 0.4412 11 8
Total 368 0.5588 0.4412 205 163
Fuente: Elaboración propia con información de MINED.
Sin embargo, considerando que la investigación contempla un amplio componente
cualitativo, el muestreo definido para la población docente será utilizado como parámetro,
tomando la estructura poblacional y estimación de la muestra señalada en las tablas
anteriores como reguladores de la distribución de las encuestas y otros instrumentos,
garantizando la pertinencia de la muestra en términos cualitativos y cuantitativos.
121
b. Muestreo de directores de centros educativos, referentes de IES y
directores de departamentales
Para el caso de directores de los centros educativos, se pretendía entrevistar 3 por cada
región geográfica: occidental, oriental, central y paracentral, para hacer un total de 16
personas entrevistadas. Sin embargo, solamente se pudo entrevistar a 14 directores o
directoras. Para la aplicación de las entrevistas se seleccionaron dos tipos de muestras:
a) 10 directores de centros educativos que tuvieran mayor población estudiantil en cada
región geográfica, en el entendido que una mayor población estudiantil implica una mayor
presión sobre la demanda de docentes; b) 6 directores de centros educativos del área
rural del nivel básico, con una población estudiantil dentro del promedio global y de ser
posible que tengan una sola sección para todos los grados.
En el caso de directores departamentales de educación, se entrevistaron 2 por cada una
de estas regiones, haciendo en total 8 entrevistas. Se seleccionaron para las entrevistas a
aquellos directores departamentales en cuyo departamento hubiera mayor número de
población estudiantil.
De las IES, se identificaron 17 instituciones que brindaban carreras de profesorado,
licenciatura o posgrado para la docencia. De estas instituciones se pretendía entrevistar a
8 referentes de las IES que ofrecen profesorados o licenciaturas en distintas
especialidades, y a 4 de las que ofrecen posgrados; totalizando 12 personas. Sin
embargo, sólo se pudo entrevistar a 8 referentes de las IES.
v. Estrategia metodológica
Se realizó la exploración de bases de datos estadísticas proporcionadas por fuentes
oficiales, en las cuales se identificaron elementos relativos a la demanda y oferta de la
formación inicial docente a nivel nacional o regional.
Por otra parte, en la etapa de trabajo de campo, para la recogida de datos cuantitativos,
en la aplicación de los cuestionarios de encuesta docente, se realizaron 5 grupos de
trabajo (mediante el desarrollo de un taller con trabajo de diagnóstico colectivo mediante
grupo focal, y que posteriormente se tradujo en una sistematización de los aportes
brindados). En dichos grupos de trabajo se realizó un proceso de diagnóstico colectivo de
la oferta y demanda de formación inicial docente, dirigido mediante cartas didácticas en
las que se garantizó la participación activa de las personas participantes.
El proceso de recogida de datos en la etapa de trabajo de campo se complementó con la
realización de entrevistas semi-estructuradas dirigidas a directores de centros educativos,
referentes de las IES y directores departamentales del Ministerio de Educación. Dicho
proceso se realizó con la finalidad de contar con elementos de contraste obtenidos
mediante las otras fuentes de información, abordaje a docentes y datos estadísticos.
Asimismo se realizó con el propósito de obtener una visión holística de la oferta y
demanda de la formación inicial docente, en términos de contenido, estrategias formativas
y dirección. Cada grupo de actores clave contó con un instrumento particular, que
122
garantizaba distinguir sus funciones en términos del proceso de generación de oferta y
demanda docente.
En resumen, se contó con la aplicación de las siguientes técnicas:
Exploración de bases de datos: realizada con las bases de los Censos Escolares y
Encuestas de Hogares de Propósitos Múltiples.
Grupos focales: desarrollados con población docente, según los criterios ya
establecidos en las secciones anteriores.
Encuestas: dirigidas a población docente, siguiendo como orientación el muestreo
ya definido.
Entrevistas: dirigidas a directores de centros educativos, coordinadores de
carreras de las IES y directores departamentales de educación, según los criterios
establecidos en los apartados anteriores.
123
B. Instrumentos de recolección de la información
i. Boleta de encuesta dirigida a docentes
Departamento de Investigación – INFOD
Encuesta sobre oferta y demanda de formación inicial docente en El Salvador
Objetivo: Conocer la opinión de la población docente acerca de la formación inicial que
ha recibido.
I. Información general
1. Sexo: H ___ M ___ 2. Edad: ____ 3. Años de ejercer la docencia: _____
4. Titulación: Bach. pedagógico ____ Profesorado ____ Licenciatura ____ Maestría ____
Doctorado _____ Otro ____
5. Institución de titulación: ______________ 6. Año de titulación: ______________
7. Institución donde trabaja: _____________ 8. Años en el actual trabajo: _______
9. Sector: Público ___ Privado ___ Ambos ___ 10. Escalafón: Uno: ___ Dos: ___
11. Municipio: ____________________________ 12. Departamento: ____________________
13. Especialidad: ________________________
II. Información específica
a. Formación universitaria
14. ¿Durante su proceso de formación inicial recibió contenidos en estrategias pedagógicas?
a) Lo suficiente b) Parcialmente c) Muy poco d) Nada
15. ¿Durante su formación inicial recibió formación en uso de tecnologías de la información y la comunicación?
a) Lo suficiente b) Muy poco c) Parcialmente d) Nada
16. ¿Los conocimientos que recibió durante sus estudios le han sido muy útiles en su vida profesional?
a) Nada b) Parcialmente c) Muy poco d) Lo suficiente
17. ¿Considera que existen vacíos en la formación inicial que deben solventarse para mejorar los servicios
docentes? ¿Cuáles vacíos? _______________________________________
a) Si, hay muchos vacíos b) Sí, pero son pocos vacíos c) No hay vacíos
18. ¿Cómo valora la calidad de la formación inicial que recibió en la institución de donde se tituló?
a) Excelente b) Buena c) Regular d) Mala e) Pésima
D1 No: _____
124
19. ¿Cómo valora la calidad de la formación inicial docente en general en su departamento?
a) Excelente b) Mala c) Regular d) Buena e) Pésima
20. ¿Cómo valora la calidad de la formación inicial docente en general en el país?
a) Excelente b) Buena c) Regular d) Mala e) Pésima
21. ¿De las siguientes instituciones cuáles considera que brindan mejor formación inicial para docentes?
a) Públicas b) Privadas c) Ambas d) Ninguna e) No responde
22. Actualmente, ¿ejerce su profesión docente en el área en que fue formado? (“Parcialmente”, por ejemplo, por
turnos u horas)
a) Si b) No c) Parcialmente
23. Si su respuesta anterior fue “Sí”, ¿por qué eligió la especialidad de formación inicial que ejerce actualmente?
a) Conveniencia económica y
rápida colocación
b) No había otras opciones
donde estudió
c) Le gusta la especialidad y la
docencia
d) Ninguna en
particular
24. ¿De las siguientes opciones cuáles considera que son los elementos con mayor fortaleza en cuanto a la
formación de docentes de la institución de la que se tituló?
a) Docentes
formadores b) Infraestructura c) Recursos didácticos d) Vocación y actitudes e) Planificación
25. ¿De las siguientes opciones cuáles considera que son los elementos con mayor debilidad en cuanto a la
formación de docentes de la institución de la que se tituló?
a) Docentes
formadores b) Infraestructura c) Recursos didácticos d) Vocación y actitudes e) Planificación
b. Formación complementaria
26. ¿Ha recibido cursos sobre derechos humanos? Si No
27. ¿Ha recibido cursos sobre enfoque de género? Si No
28. ¿Ha recibido cursos sobre uso de aulas virtuales? Si No
29. ¿Ha recibido cursos sobre otro tipo de tecnologías que faciliten la educación a
distancia? Si No
30. ¿Ha recibido cursos sobre planificación y monitoreo educativo? Si No
31. ¿Actualmente, cursa estudios que fortalecen sus conocimientos docentes? Si No
32. ¿Considera que la formación complementaria durante su carrera es suficiente para
garantizar un buen desempeño en su ejercicio profesional? Si No
33. ¿Considera que serían necesarios mecanismos de apoyo a estudiantes de
profesorado (becas, intercambios, prácticas remuneradas y otros) para terminar sus estudios
satisfactoriamente?
Si No
125
c. Empleabilidad
34. ¿Cuánto tiempo estuvo desempleado después de egresar de su carrera?
a) 0 – 6 meses c) 1 – 1.5 años e) 3 – 4 años g) Más de 5 años
b) 7 meses – 1 año d) 2 – 3 años f) 4 – 5 años h) No recuerda
35. ¿Cómo califica las condiciones de contratación en el sector público?
a) Excelentes b) Buenas c) Deficientes d) Malas
36. ¿Considera que existe una población de docentes proporcional a las posibilidades de empleo de estos
profesionales?
a) Si b) No c) Medianamente
37. Según su percepción, ¿existen especialidades en que existe un número demasiado grande de docentes
mientras hay otros en que hay muy pocos?
a) Si b) No c) Medianamente
38. Según su percepción, ¿los salarios con que se contratan a los docentes son bajos?
a) Si b) No c) Medianamente
39. Según su percepción, ¿los salarios con que se contratan a los docentes se ajustan a las exigencias laborales?
a) Si b) No c) Medianamente
40. ¿Considera que los mecanismos de contratación de personal docente que existen actualmente en el sector
público son los adecuados?
a) Si b) No c) Medianamente
41. ¿Considera que la forma en que se asignan las plazas docentes en el sector público posibilita un desarrollo
profesional adecuado?
a) Si b) No c) Medianamente
42. ¿Considera que la asignación de plazas en el sector público es justa y transparente?
a) Si b) No c) Medianamente
43. ¿Cómo califica las prestaciones en que desarrolla su trabajo docente?
a) Adecuadas b) Inadecuadas c) Deberían mejorar
126
44. ¿De las siguientes opciones cuáles considera que son los elementos con mayor fortaleza en cuanto a las
condiciones de trabajo? (marque todas las que considere necesarias)
a) Ambiente laboral c) Promoción laboral e) Estabilidad laboral g) Ninguna
b) Remuneraciones d) Jornadas de trabajo f) Seguridad social
45. ¿De las siguientes opciones cuáles considera que son los elementos con mayor debilidad en cuanto a las
condiciones de trabajo? (marque todas las que considere necesarias)
a) Ambiente laboral c) Promoción laboral e) Estabilidad laboral g) Ninguna
b) Remuneraciones d) Jornadas de trabajo f) Seguridad social
46. Según su percepción ¿el desequilibrio entre oferta y demanda de docentes incide en esta caracterización de las
condiciones de trabajo?
a) Si b) No c) Medianamente
47. Según su percepción, ¿en qué sentido incide el desequilibrio entre oferta y demanda de docentes sobre las
condiciones de contratación de este sector profesional?
a) Positivamente b) Negativamente c) No tiene incidencia
48. Según su percepción ¿en qué sector existen mejores condiciones laborales y posibilidades de desarrollo
profesional?
a) Público b) Privado c) Ambos d) Ninguno
49. ¿Considera que deben mejorarse los mecanismos de coordinación y vinculación entre las instituciones de
formación y los centros educativos que emplean docentes con el fin de disminuir la brecha entre oferta y
demanda?
a) Si b) No c) Medianamente
d. Calidad del ejercicio docente
50. Según su valoración ¿cuáles de los siguientes elementos deberían formar parte de los estándares de calidad
docente? (marque todas las que considere necesarias)
a) Desempeño pedagógico b) Comportamiento ético en el
aula y fuera de ella
c) Motivación integral y
multidimensional a estudiantes
d) Formación en
TIC
e) Facilidad de comunicación
con padres o madres de familia
f) Formación en derechos
humanos
g) Formación en Perspectiva de
género
h) Investigación
educativa
51. Según su percepción ¿Cómo valora la calidad de los docentes en general en El Salvador?
a) Excelente b) Buena c) Deficiente d) Mala
127
52. Según su percepción ¿Cómo valora la calidad de los docentes en el centro educativo en que labora?
a) Excelente b) Buena c) Deficiente d) Mala
53. En función de lo respondido en las dos preguntas anteriores ¿considera que el desequilibrio entre oferta y
demanda de docentes es una variable que impacta de forma negativa sobre la calidad docente?
a) Si b) No c) Medianamente
54. Además del desequilibrio entre oferta y demanda, ¿cuáles de los siguientes factores considera que actualmente
afectan de forma negativa la calidad docente? (marque todas las que considere necesarias)
a) Ambiente laboral c) Promoción laboral e) Estabilidad laboral g) Ninguna
b) Remuneraciones d) Jornadas de trabajo f) Seguridad social
55. ¿Cuáles de los siguientes fenómenos considera que son las principales consecuencias de una baja calidad
docente? (marque todas las que considere necesarias)
a) Bajo aprendizaje de estudiantes c) Violencia social e) Rotación de personal docente
b) Desmotivación estudiantil d) Despidos o subcontratación en
Centros Educativos
f) Mala percepción de la
ciudadanía
e. Actitudes frente a fenómenos sociales
Premisa
Muy de
acuerdo
De
acuerdo
Ni de
acuerdo ni
en
desacuerdo
En
desacuerdo
Muy en
desacuerdo
1 2 3 4 5
56. Como docente la perspectiva de derechos humanos me
parece razonable y necesaria.
57. Como docente, procuro incorporar en el aula temáticas de
derechos humanos o aplicar sus principios en el desarrollo
de las clases.
58. Como docente, la perspectiva de género me parece
razonable y necesaria.
59. Como docente, procuro incorporar en el aula temáticas de
género o aplicar sus principios en el desarrollo de las clases.
60. El personal docente debe propiciar la cultura de paz y la
prevención de la violencia social.
61. El personal docente debe propiciar la disciplina positiva,
incluso en las familias si le es posible.
62. El tema de acoso sexual hacia estudiantes, es un tema que
no se debe trabajar, principalmente porque implica abordar el
problema con los agresores en la comunidad educativa
63. El personal docente debería poder denunciar sin riesgos,
delitos cometidos en contra de la población estudiantil
(abuso sexual, trabajo infantil, maltrato).
128
64. La incorporación de adolescentes y jóvenes a las pandillas
es un fenómeno que puede disminuirse con mayor
educación.
65. El uso de tecnologías impide las mejoras en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
66. Es importante la capacitación en nuevos recursos
tecnológicos para lograr un mayor acercamiento a la
población estudiantil.
67. La población estudiantil con discapacidades se puede incluir
en el desarrollo del currículo.
68. Es necesaria una mayor capacitación desde la formación
inicial en materia de atención a la discapacidad (educación
inclusiva).
69. La responsabilidad en el tema de violencia estudiantil y
juvenil es compartida por la familia, la comunidad y la
escuela.
70. Es necesaria la educación sexual y reproductiva en los
centros educativos para evitar problemas de salud y
embarazos en adolescentes.
129
ii. Formato de entrevista a diretores de centros educativos
Departamento de Investigación – INFOD
Diagnóstico de oferta y demanda de formación inicial docente en El Salvador
Población: Directores de centros educativos del sector público.
Objetivo: Conocer la opinión de los directores de centros educativos acerca de la
formación inicial de la población docente.
Información de registro:
Nombre: ___________________________ Edad: ______ Sexo: _____ Director: _____
Departamento: __________________ Años de ejercer la profesión docente: ______
Años de ejercer como DCE: _______ Centro educativo: __________________________
A. Instituciones formadoras
1. Según su conocimiento ¿cuántas instituciones aproximadamente existen en esta
región geográfica que ofrezcan carreras docentes, según especialidades?
2. ¿Considera que la formación que brindan estas instituciones de educación superior
es adecuada en términos de cualificar a los futuros docentes?
3. ¿Considera que el carácter privado de muchas IES es un factor que influye en la
calidad de la formación docente? ¿En qué sentido?
B. Demanda de FID
4. Según su conocimiento ¿cuántas plazas, según las especialidades de formación, se
demandan al año en promedio en su centro educativo?
5. Según su percepción ¿las condiciones de contratación de la población docente
propician su estabilidad laboral y su desarrollo profesional?
6. ¿Considera que existe un número suficiente de docentes para cubrir de forma
adecuada todas las plazas que requiere el sistema educativo?
7. Según su conocimiento ¿en qué sector se emplean más los nuevos docentes, en el
público o en el privado?
8. Según su conocimiento ¿de qué especialidades hay mayor cantidad de docentes
formados?
9. ¿Cuáles considera que son las principales motivaciones que llevan a las personas a
formarse y ejercer como docentes en esas especialidades?
C. Calidad de la formación docente
10. Según su valoración ¿considera que la preparación de la población docente en los
últimos 10 años está siendo adecuada?
11. ¿Cuáles consideran que son los problemas de que no haya una correspondencia
entre la oferta de docentes y la demanda del sistema?
12. ¿Cómo afecta esa descompensación a la calidad educativa?
C1 No: ______
130
13. Según su valoración ¿la formación inicial de la población docente logra satisfacer las
necesidades de la práctica educativa?
D. Requerimientos de la FID
14. En el contexto de su centro educativo ¿cuáles son los principales elementos que se
requieren del personal docente en términos de formación?
15. ¿Considera que la carga laboral de los nuevos docentes es adecuada para un buen
desarrollo pedagógico?
16. ¿Considera que los conocimientos de los nuevos docentes en materia de tecnologías
de la información y la comunicación son los adecuados?
17. ¿Cómo valora que los nuevos docentes sean formados en derechos humanos y
perspectiva de género?
18. ¿Hay algunas áreas de formación de las y los estudiantes para las que considere que
resulta difícil encontrar docentes? ¿cuáles?
19. ¿Considera que los docentes cuentan en los centros educativos con los recursos
materiales que les permiten explotar todo su potencial profesional?
E. Calidad del ejercicio docente
20. Según su valoración ¿cuáles serían los principales elementos que conforman la
calidad docente?
21. Según su percepción ¿Cómo valora la calidad de los docentes en general en el país?
22. ¿Qué factores considera que actualmente afectan de forma negativa la calidad
docente?
23. ¿Cuáles considera que son podrían ser las principales consecuencias de una baja
calidad docente?
F. Vinculación con IES
24. ¿Su centro educativo tiene alguna vinculación con las IES que les permita
retroalimentar las necesidades de formación docente?
25. ¿Considera que una vinculación entre los centros educativos y las IES podría mejorar
la calidad docente y su desempeño profesional?
G. Recomendaciones
26. Desde todo lo que hemos conversado ¿qué podría recomendar al MINED para
mejorar la calidad de los docentes desde la formación inicial?
27. ¿Qué recomendaciones podrían dar para lograr un mayor equilibrio entre la oferta y la
demanda de docentes de distintas especialidades?
131
iii. Formato de entrevista a referentes de IES.
Departamento de Investigación – INFOD
Diagnóstico sobre oferta y demanda de formación inicial docente en El Salvador
Población: Directores departamentales de educación.
Objetivo: Conocer la opinión de los directores departamentales de educación acerca de
la formación inicial de la población docente y sobre la relación entre formación inicial y
contratación en plazas.
Información de registro:
Nombre: __________________________ Edad: _____ Sexo: ____ Director: ______
Depto.: _________ Años de ejercer como docente: ____ Años de ejercer como DDE: ___
A. Instituciones formadoras
1. Según su conocimiento ¿cuántas instituciones aproximadamente existen en esta
región geográfica que ofrezcan carreras docentes considerando las especialidades?
2. ¿Considera que la formación que brindan estas instituciones de educación superior
es adecuada para la demanda de docentes de distintas especialidades que tienen en
este departamento?
3. ¿Considera que el carácter privado de muchas Instituciones de Educación Superior
es un factor que influye en la calidad de la formación docente? ¿En qué sentido?
4. En general, ¿cómo valora la relación del MINED con estas instituciones para
fortalecer la formación docente?
B. Demanda de FID
5. Según su conocimiento ¿cuántas plazas en promedio se demandan a nivel
departamental anualmente, según especialidades?
6. Según su percepción ¿las condiciones de contratación de la población docente en el
sistema educativo propician su estabilidad laboral y su desarrollo profesional?
7. ¿Considera que existe un número suficiente de docentes para cubrir de forma
adecuada todas las plazas que requiere el sistema educativo?
8. Según su percepción ¿en qué áreas o especialidades considera que hay mayores
dificultades para encontrar docentes cualificados?
9. Según su conocimiento ¿en qué sector se emplean más los nuevos docentes, en el
público o en el privado?
10. Según su conocimiento ¿de qué especialidades hay mayor cantidad de docentes
formados?
11. ¿Cuáles considera que son las principales motivaciones que llevan a las personas a
formarse y ejercer como docentes en esas especialidades?
12. En su opinión ¿cuáles considera que son las consecuencias de que no exista un
equilibrio entre la oferta y la demanda de docentes?
M1 No: ________
132
C. Calidad de la formación docente
13. Según su valoración ¿considera que la preparación de la población docente en los
últimos 10 años está siendo adecuada a las demandas del sistema educativo
público?
14. ¿Cuáles serían a su modo de ver las principales áreas de la formación inicial en que
la población docente tiene fortalezas? ¿A qué cree que se deben estas fortalezas?
15. ¿Cuáles serían a su modo de ver las principales áreas de la formación inicial en que
la población docente tiene debilidades? ¿A qué cree que se deben estas debilidades?
16. Según su valoración ¿la formación inicial de la población docente logra satisfacer las
necesidades de la práctica educativa?
D. Requerimientos de la FID
17. En el contexto de su departamento ¿cuáles son las principales cualidades formativas
que se requieren del personal docente?
18. ¿Considera que la actual carga laboral del personal docente es adecuada para un
buen desarrollo pedagógico o considera que podría existir una sobrecarga?
19. ¿Cuáles son las consecuencias en la carga laboral docente de que no existan
suficientes docentes de distintas especialidades para cubrir la demanda en las
escuelas?
20. ¿Considera que los conocimientos de los nuevos docentes en materia de tecnologías
de la información y la comunicación son los adecuados?
21. ¿Cómo valora que los nuevos docentes sean formados en derechos humanos y
perspectiva de género?
22. ¿Hay algunas áreas de formación de las y los estudiantes para las que considere que
resulta difícil encontrar docentes? ¿cuáles? ¿por qué?
23. En general, ¿considera que los docentes cuentan en los centros educativos con los
recursos materiales que les permiten explotar todo su potencial profesional?
E. Calidad del ejercicio docente
24. Según su valoración ¿cuáles serían los principales elementos que conforman la
calidad docente?
25. Según su percepción ¿Cómo valora la calidad de los docentes en general en el país?
26. ¿Qué factores considera que actualmente afectan de forma negativa la calidad
docente?
27. ¿Cuáles considera que son podrían ser las principales consecuencias de una baja
calidad docente?
F. Vinculación con IES
28. ¿Esta dirección departamental tiene alguna vinculación con las Instituciones de
Educación Superior que les permita retroalimentar las necesidades de formación
docente?
29. ¿Considera que una vinculación entre las direcciones departamentales y las
Instituciones de Educación Superior podría mejorar la calidad docente y su
desempeño profesional?
133
G. Recomendaciones
30. Desde todo lo que hemos conversado ¿qué podría recomendar al MINED para
mejorar la disponibilidad de docentes y la calidad de su formación inicial?
31. ¿Qué recomendaciones podrían dar para lograr un mayor equilibrio entre la oferta y la
demanda de docentes de distintas especialidades?
134
iv. Formato de entrevista a referentes de IES.
Departamento de Investigación – INFOD
Diagnóstico sobre oferta y demanda de formación inicial docente en El Salvador
Población: Representantes de instituciones de educación superior.
Objetivo: Conocer la opinión de representantes de las IES acerca de la formación inicial
de la población docente.
Información de registro:
Nombre: ______________________ Edad: ____ Sexo: ____ Depto.: _______________
Cargo: _________________ Institución de Educación Superior: ____________________
A. Oferta y demanda de carreras y especialidades
1. ¿Qué carreras han ofrecido y que carreras siguen ofreciendo las IES-FD en el plazo
de los últimos 10 años (5+5)? Establecer las fechas.
2. ¿Cuántas personas han formado en los últimos 10 años, en qué especialidades?
3. ¿Cuáles son los factores o criterios que han condicionado la adopción de unas
carreras y el cierre de otras?
4. ¿Qué experiencia han tenido con la prueba psicológica? ¿De qué manera se orienta?
¿Qué resultados está produciendo?
5. En su opinión ¿cuáles son los factores motivacionales que llevan a las personas a
inscribirse en carreras orientadas a la docencia?
6. ¿Cómo han evaluado la formación de formadores respecto a la inserción de las
personas formadas en el mundo laboral?
7. ¿Hacia qué espacios laborales está dirigida la formación de formadores, según las
especialidades...?
B. Contenidos de la formación
8. ¿Han evolucionado o se han transformado los contenidos de la formación en
especialidades en los últimos 10 años?
9. ¿Cómo se determinan cuáles son los contenidos a incluir en los programas de
formación?
10. ¿Tienen algún convenio con otras entidades que demanden formadores formados?
11. ¿Cómo se posicionan los contenidos que la formación ofrece respecto a los
contenidos de otras entidades formadoras...?
C. Formadores de docentes
12. ¿Cuál es la relación entre la formación de las personas formadoras [acreditaciones] y
los contenidos a implementar?
13. ¿Cuáles son los requisitos que deben cubrir las personas formadoras para trabajar en
un programa de formación?
I1 No: ______
135
14. ¿Cómo se logra la cooperación [formas de contratación] de las personas formadoras
en los programas de formación? ¿Alta rotación o estabilidades?
15. ¿En los últimos 5 años, cuál ha sido el equipo de personal activo [características] en
los procesos de formación?
16. ¿Cuáles serían los logros que se pueden enunciar respecto a la conformación de
equipos de formadores?
17. ¿Cuáles serían las áreas de mejora que se pueden definir respecto a los equipos de
formadores?
D. Vinculación de instituciones formadoras y centros educativos
18. Respecto a los últimos 10 años, ¿Cuáles han sido los diferentes momentos y
procesos mediante los cuales se vinculan la formación de docentes con la práctica
real?
19. ¿Cómo se concibe el perfil de una persona dedicada a la formación de docentes?
20. ¿Cuáles serían los logros que se pueden enunciar respecto a la formación de
docentes?
E. Inserción de las personas formadas en el mundo laboral
21. ¿Se tiene rastreo de cuantas de las personas formadas como docentes se han
colocado laboralmente? ¿Cuáles son sus desempeños laborales reales?
F. Calidad del ejercicio docente
22. Según su valoración ¿cuáles serían los principales elementos que conforman la
calidad del ejercicio de la docencia?
23. Según su percepción ¿Cómo valora la calidad de los docentes en general en el país?
24. ¿Qué factores considera que actualmente afectan de forma negativa la calidad
docente?
25. ¿Cuáles considera que son podrían ser las principales consecuencias de una baja
calidad docente?
136
C. Información estadística de la EOD-FID
i. Síntesis estadística de los resultados de encuesta dirigida a docentes
La caracterización de la oferta y demanda de Formación Inicial Docente (FID) en El
Salvador que se realizó en el marco de la presente investigación, contó con un
instrumento ad hoc de abordaje con población docente. Esta encuesta se denominó
“Encuesta sobre Oferta y Demanda de Formación Inicial Docente” (EOD-FID) y se aplicó
a una muestra de 369 docentes de todo el país. Los principales resúmenes estadísticos
de los resultados obtenidos se presentan a continuación en forma de tablas, aclarando
que estos se pueden ampliar a través del cruce de variables mediante la base de datos
sistematizada.
ii. Caracterización de la población encuestada
Tabla 38: Edad promedio y años de docencia de la población docente encuestada
Indicador Mujer Hombre Total
Edad promedio 43.9 46.1 44.5
Años de docencia (promedio)
18.4 19.6 18.7
Fuente: Elaboración con información de EOD-FID.
Tabla 39: Población docente encuestada según titulación recibida
Titulación Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
Bachillerato pedagógico 10 3.8 3 3.2 13 3.6
Profesorado 119 44.9 56 58.9 175 48.6
Licenciatura 121 45.7 35 36.8 156 43.3
Maestría 12 4.5 1 1.1 13 3.6
Doctorado 0 0.0 0 0.0 0 0.0
Otro 3 1.1 0 0.0 3 0.8
Total 265 100.0 95 100.0 360 100.0
Fuente: Elaboración con información de encuesta dirigida a docentes.
Tabla 40: Población docente encuestada según sector de trabajo
Sector de trabajo Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
Público 227 86.3 86 89.6 313 87.2
Privado 26 9.9 5 5.2 31 8.6
Ambos 10 3.8 5 5.2 15 4.2
Total 263 100.0 96 100.0 359 100.0
Fuente: Elaboración con información de encuesta dirigida a docentes.
137
Tabla 41: Población docente encuestada según escalafón que posee
Escalafón que posee Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
Uno 84 34.9 38 42.2 122 36.9
Dos 157 65.1 52 57.8 209 63.1
Total 241 100.0 90 100.0 331 100.0
Fuente: Elaboración con información de encuesta dirigida a docentes.
Tabla 42: Población docente encuestada según departamento donde labora
Departamento Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
Ahuachapán 7 2.6 6 6.2 13 3.6
Santa Ana 25 9.3 12 12.4 37 10.1
Sonsonate 13 4.9 4 4.1 17 4.7
La Libertad 16 6.0 2 2.1 18 4.9
Chalatenango 7 2.6 1 1.0 8 2.2
San Salvador 165 61.6 54 55.7 219 60.0
La Paz 2 0.7 0 0.0 2 0.5
Cuscatlán 5 1.9 2 2.1 7 1.9
Cabañas 0 0.0 0 0.0 0 0.0
San Vicente 0 0.0 2 2.1 2 0.5
Usulután 5 1.9 2 2.1 7 1.9
San Miguel 17 6.3 5 5.2 22 6.0
La Unión 4 1.5 4 4.1 8 2.2
Morazán 2 0.7 3 3.1 5 1.4
Total 268 100.0 97 100.0 365 100.0
Fuente: Elaboración con información de encuesta dirigida a docentes.
Tabla 43: Población docente encuestada según especialidad en que se tituló
Especialidad Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
Ciencias Naturales 9 3.6 6 6.4 15 4.3
Ciencias Sociales 25 9.9 14 14.9 39 11.2
Literatura 42 16.6 12 12.8 54 15.6
Matemática 14 5.5 15 16.0 29 8.4
Educación artística 2 0.8 0 0.0 2 0.6
Biología 11 4.3 8 8.5 19 5.5
Química 1 0.4 0 0.0 1 0.3
Inglés 12 4.7 4 4.3 16 4.6
Parvularia 52 20.6 3 3.2 55 15.9
Educación física 3 1.2 2 2.1 5 1.4
138
Teología 1 0.4 0 0.0 1 0.3
Educación Básica 38 15.0 7 7.4 45 13.0
Otras 43 17.0 23 24.5 66 19.0
Total 253 100.0 94 100.0 347 100.0
Fuente: Elaboración con información de encuesta dirigida a docentes.
iii. Información específica sobre formación inicial
Tabla 44: ¿Durante su proceso de formación inicial recibió contenidos en estrategias
pedagógicas?
Respuestas Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
Lo suficiente 113 42.3 45 46.9 158 43.5
Parcialmente 96 36.0 27 28.1 123 33.9
Muy poco 48 18.0 19 19.8 67 18.5
Nada 7 2.6 3 3.1 10 2.8
No contestó 3 1.1 2 2.1 5 1.4
Total 267 100.0 96 100.0 363 100.0
Fuente: Elaboración con información de encuesta dirigida a docentes.
Tabla 45: ¿Durante su formación inicial recibió formación en uso de tecnologías de la
información y la comunicación?
Respuestas Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
Lo suficiente 38 14.2 17 17.7 55 15.1
Muy poco 80 29.9 38 39.6 118 32.4
Parcialmente 52 19.4 14 14.6 66 18.1
Nada 93 34.7 26 27.1 119 32.7
No contestó 5 1.9 1 1.0 6 1.6
Total 268 100.0 96 100.0 364 100.0
Fuente: Elaboración con información de encuesta dirigida a docentes.
Tabla 46: ¿Los conocimientos que recibió durante sus estudios le han sido muy Útiles en su
vida profesional?
Respuestas Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
Nada 1 0.4 1 1.0 2 0.5
Parcialmente 52 19.4 19 19.8 71 19.5
Muy poco 46 17.2 9 9.4 55 15.1
Lo suficiente 168 62.7 66 68.8 234 64.3
No contestó 1 0.4 1 1.0 2 0.5
Total 268 100.0 96 100.0 364 100.0
Fuente: Elaboración con información de encuesta dirigida a docentes.
139
Tabla 47: ¿Considera que existen vacíos en la formación inicial que deben solventarse para
mejorar los servicios docentes?
Respuestas Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
Sí, hay muchos 119 44.4 44 45.8 163 44.8
Sí, pero son pocos 113 42.2 40 41.7 153 42.0
No hay vacíos 20 7.5 8 8.3 28 7.7
No contestó 16 6.0 4 4.2 20 5.5
Total 268 100.0 96 100.0 364 100.0
Fuente: Elaboración con información de encuesta dirigida a docentes.
Tabla 48: ¿Cómo valora la calidad de la formación inicial que recibió en la institución de
donde se tituló?
Respuestas Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
Excelente 103 38.4 34 35.4 137 37.6
Buena 142 53.0 46 47.9 188 51.6
Regular 19 7.1 13 13.5 32 8.8
Mala 3 1.1 2 2.1 5 1.4
Pésima 1 0.4 0 0.0 1 0.3
No respondió 0 0.0 1 1.0 1 0.3
Total 268 100.0 96 100.0 364 100.0
Fuente: Elaboración con información de encuesta dirigida a docentes.
Tabla 49: ¿Cómo valora la calidad de la formación inicial docente en general en su
departamento?
Respuestas Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
Excelente 53 19.8 15 15.6 68 18.7
Mala 4 1.5 1 1.0 5 1.4
Regular 67 25.0 28 29.2 95 26.1
Buena 142 53.0 46 47.9 188 51.6
Pésima 0 0.0 3 3.1 3 0.8
No respondió 2 0.7 3 3.1 5 1.4
Total 268 100.0 96 100.0 364 100.0
Fuente: Elaboración con información de encuesta dirigida a docentes.
140
Tabla 50: ¿Cómo valora la calidad de la formación inicial docente en general en el país?
Respuestas Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
Excelente 25 9.3 3 3.1 28 7.7
Buena 108 40.3 43 44.8 151 41.5
Regular 114 42.5 40 41.7 154 42.3
Mala 13 4.9 6 6.3 19 5.2
Pésima 3 1.1 2 2.1 5 1.4
No respondió 5 1.9 2 2.1 7 1.9
Total 268 100.0 96 100.0 364 100.0
Fuente: Elaboración con información de encuesta dirigida a docentes.
Tabla 51: ¿De las siguientes instituciones cuáles considera que brindan mejor formación
inicial para docentes?
Respuestas Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
Públicas 62 23.2 18 18.8 80 22.0
Privadas 67 25.1 25 26.0 92 25.3
Ambas 112 41.9 34 35.4 146 40.2
Ninguna 7 2.6 6 6.3 13 3.6
No responde 19 7.1 13 13.5 32 8.8
Total 267 100.0 96 100.0 363 100.0
Fuente: Elaboración con información de encuesta dirigida a docentes.
Tabla 52: Actualmente, ¿ejerce su profesión docente en el área en que fue formado?
Respuestas Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
Si 170 63.7 67 70.5 237 65.5
No 55 20.6 12 12.6 67 18.5
Parcialmente 41 15.4 15 15.8 56 15.5
No respondió 1 0.4 1 1.1 2 0.6
Total 267 100.0 95 100.0 362 100.0
Fuente: Elaboración con información de encuesta dirigida a docentes.
Tabla 53: ¿Por qué eligió la especialidad de formación inicial que ejerce actualmente?
Respuestas Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
Conveniencia económica y rápida colocación 9 3.4 9 9.4 18 5.0
No había otras opciones donde estudió 9 3.4 3 3.1 12 3.3
Le gusta la especialidad y la docencia 204 76.4 66 68.8 270 74.4
Ninguna en particular 7 2.6 3 3.1 10 2.8
No respondió 38 14.2 15 15.6 53 14.6
Total 267 100.0 96 100.0 363 100.0
Fuente: Elaboración con información de encuesta dirigida a docentes.
141
Tabla 54: ¿De las siguientes opciones cuáles considera que son los elementos con mayor
fortaleza en cuanto a la formación de docentes de la institución de la que se tituló?
Respuestas Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
Docentes formadores 142 53.0 52 53.6 194 53.2
Infraestructura 34 12.7 14 14.4 48 13.2
Recursos didácticos 39 14.6 18 18.6 57 15.6
Vocación y actitudes 92 34.3 31 32.0 123 33.7
Planificación 43 16.0 10 10.3 53 14.5
Fuente: Elaboración con información de encuesta dirigida a docentes.
Tabla 55: ¿De las siguientes opciones cuáles considera que son los elementos con mayor
debilidad en cuanto a la formación de docentes de la institución de la que se tituló?
Respuestas Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
Docentes formadores 39 14.6 12 12.4 51 14.0
Infraestructura 62 23.1 27 27.8 89 24.4
Recursos didácticos 100 37.3 30 30.9 130 35.6
Vocación y actitudes 56 20.9 27 27.8 83 22.7
Planificación 36 13.4 14 14.4 50 13.7
Fuente: Elaboración con información de encuesta dirigida a docentes.
iv. Información sobre formación complementaria
Tabla 56: Aspectos de la formación complementaria
Opciones Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
Ha recibido cursos sobre derechos humanos 173 64.6 63 64.9 236 64.7
Ha recibido cursos sobre enfoque de género 191 71.3 68 70.1 259 71.0
Ha recibido cursos sobre uso de aulas virtuales 143 53.4 59 60.8 202 55.3
Ha recibido cursos sobre otro tipo de tecnologías que faciliten la educación a distancia
100 37.3 41 42.3 141 38.6
Ha recibido cursos sobre planificación y monitoreo educativo
92 34.3 30 30.9 122 33.4
Actualmente, cursa estudios que fortalecen sus conocimientos docentes
173 64.6 39 40.2 212 58.1
Considera que la formación complementaria durante su carrera es suficiente para garantizar un buen desempeño en su ejercicio profesional
136 50.7 51 52.6 187 51.2
Considera que serían necesarios mecanismos de apoyo a los estudiantes de profesorado (becas, intercambios, prácticas remuneradas, entre otros) para terminar sus estudios de forma satisfactoria
259 96.6 92 94.8 351 96.2
Fuente: Elaboración con información de encuesta dirigida a docentes.
142
v. Empleabilidad
Tabla 57: ¿Cuánto tiempo estuvo desempleado después de egresar de su carrera?
Respuestas Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
0 – 6 meses 121 46.0 40 41.7 161 44.8
7 meses – 1 año 25 9.5 12 12.5 37 10.3
1 – 1.5 año 27 10.3 13 13.5 40 11.1
2 – 3 años 27 10.3 4 4.2 31 8.6
3 – 4 años 13 4.9 10 10.4 23 6.4
4 – 5 años 8 3.0 2 2.1 10 2.8
Más de 5 años 30 11.4 7 7.3 37 10.3
No recuerda 12 4.6 8 8.3 20 5.6
Total 263 100.0 96 100.0 359 100.0
Fuente: Elaboración con información de encuesta dirigida a docentes.
Tabla 58: ¿Cómo califica las condiciones de contratación en el sector público?
Respuestas Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
Excelentes 16 6.0 7 7.3 23 6.4
Buenas 73 27.5 31 32.3 104 28.8
Deficientes 108 40.8 39 40.6 147 40.7
Malas 67 25.3 16 16.7 83 23.0
No responde 1 0.4 3 3.1 4 1.1
Total 265 100.0 96 100.0 361 100.0
Fuente: Elaboración con información de encuesta dirigida a docentes.
Tabla 59: ¿Considera que existe una población de docentes proporcional a las posibilidades
de empleo de estos profesionales?
Respuestas Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
Si 61 22.8 18 18.8 79 21.8
No 150 56.2 63 65.6 213 58.7
Medianamente 44 16.5 14 14.6 58 16.0
No responde 12 4.5 1 1.0 13 3.6
Total 267 100.0 96 100.0 363 100.0
Fuente: Elaboración con información de encuesta dirigida a docentes.
143
Tabla 60: Según su percepción, ¿existen especialidades en que existe un número
demasiado grande de docentes mientras hay otros en que hay muy pocos?
Respuestas Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
Si 234 87.6 83 86.5 317 87.3
No 8 3.0 4 4.2 12 3.3
Medianamente 22 8.2 9 9.4 31 8.5
No responde 3 1.1 0 0.0 3 0.8
Total 267 100.0 96 100.0 363 100.0
Fuente: Elaboración con información de encuesta dirigida a docentes.
Tabla 61: Según su percepción, ¿los salarios con que se contratan a los docentes son
bajos?
Respuestas Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
Si 203 76.3 78 81.3 281 77.6
No 22 8.3 7 7.3 29 8.0
Medianamente 36 13.5 10 10.4 46 12.7
No responde 5 1.9 1 1.0 6 1.7
Total 266 100.0 96 100.0 362 100.0
Fuente: Elaboración con información de encuesta dirigida a docentes.
Tabla 62: Según su percepción, ¿los salarios con que se contratan a los docentes se ajustan
a las exigencias laborales?
Respuestas Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
Si 22 8.2 4 4.2 26 7.1
No 208 77.6 75 78.1 283 77.7
Medianamente 36 13.4 17 17.7 53 14.6
No responde 2 0.7 0 0.0 2 0.5
Total 268 100.0 96 100.0 364 100.0
Fuente: Elaboración con información de encuesta dirigida a docentes.
Tabla 63: ¿Considera que los mecanismos de contratación de personal docente que existen
actualmente en el sector público son los adecuados?
Respuestas Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
Si 27 10.1 12 12.5 39 10.7
No 200 74.6 69 71.9 268 73.6
Medianamente 38 14.2 14 14.6 52 14.3
No responde 3 1.1 1 1.0 3 0.8
Total 268 100.0 96 100.0 364 100.0
Fuente: Elaboración con información de encuesta dirigida a docentes.
144
Tabla 64: ¿Considera que la forma en que se asignan las plazas docentes en el sector
público posibilita un desarrollo profesional adecuado?
Respuestas Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
Si 29 10.8 11 11.5 40 11.0
No 188 70.1 64 66.7 252 69.2
Medianamente 48 17.9 21 21.9 69 19.0
No responde 3 1.1 0 0.0 3 0.8
Total 268 100.0 96 100.0 364 100.0
Fuente: Elaboración con información de encuesta dirigida a docentes.
Tabla 65: ¿Considera que la asignación de plazas en el sector público es justa y
transparente?
Respuestas Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
Si 25 9.3 7 7.3 32 8.8
No 204 76.1 63 65.6 267 73.4
Medianamente 36 13.4 25 26.0 61 16.8
No responde 3 1.1 1 1.0 4 1.1
Total 268 100.0 96 100.0 364 100.0
Fuente: Elaboración con información de encuesta dirigida a docentes.
Tabla 66: ¿Cómo califica las prestaciones en que desarrolla su trabajo docente?
Respuestas Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
Adecuadas 97 36.2 23 24.0 120 33.0
Inadecuadas 64 23.9 28 29.2 92 25.3
No responde 46 17.2 19 19.8 63 17.3
Deberían mejorar 61 22.8 26 27.1 87 23.9
Total 268 100.0 96 100.0 364 100.0
Fuente: Elaboración con información de encuesta dirigida a docentes.
145
Tabla 67: De las siguientes opciones ¿cuáles considera que son los elementos con mayor
fortaleza en cuanto a las condiciones de trabajo?
Respuestas Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
Ambiente laboral 138 51.5 42 43.3 180 49.3
Remuneraciones 55 20.5 17 17.5 72 19.7
Promoción laboral 30 11.2 7 7.2 37 10.1
Jornadas de trabajo 106 39.6 26 26.8 132 36.2
Estabilidad laboral 206 76.9 68 70.1 274 75.1
Seguridad social 78 29.1 26 26.8 104 28.5
Ninguna 31 11.6 6 6.2 37 10.1
Fuente: Elaboración con información de encuesta dirigida a docentes.
Tabla 68: De las siguientes opciones ¿cuáles considera que son los elementos con mayor
debilidad en cuanto a las condiciones de trabajo?
Respuestas Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
Ambiente laboral 103 38.4 27 27.8 130 35.6
Remuneraciones 145 54.1 56 57.7 201 55.1
Promoción laboral 99 36.9 38 39.2 137 37.5
Jornadas de trabajo 68 25.4 30 30.9 98 26.8
Estabilidad laboral 51 19.0 14 14.4 65 17.8
Seguridad social 139 51.9 39 40.2 178 48.8
Ninguna 19 7.1 6 6.2 25 6.8
Fuente: Elaboración con información de encuesta dirigida a docentes.
Tabla 69: Según su percepción ¿el desequilibrio entre oferta y demanda de docentes incide
en esta caracterización de las condiciones de trabajo?
Respuestas Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
Si 147 55.7 54 56.8 201 56.0
No 45 17.0 17 17.9 62 17.3
Medianamente 64 24.2 20 21.1 84 23.4
No responde 8 3.0 4 4.2 12 3.3
Total 264 100.0 95 100.0 359 100.0
Fuente: Elaboración con información de encuesta dirigida a docentes.
146
Tabla 70: Según su percepción, ¿en qué sentido incide el desequilibrio entre oferta y
demanda de docentes sobre las condiciones de contratación de este sector profesional?
Respuestas Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
Positivamente 27 10.4 4 4.2 31 8.7
Negativamente 189 72.7 75 78.1 264 74.2
No tiene incidencia 29 11.2 13 13.5 42 11.8
No contestó 15 5.8 4 4.2 19 5.3
Total 260 100.0 96 100.0 356 100.0
Fuente: Elaboración con información de encuesta dirigida a docentes.
Tabla 71: Según su percepción ¿En qué sector existen mejores condiciones laborales y
posibilidades de desarrollo profesional?
Respuestas Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
Público 115 43.1 36 37.5 151 41.6
Privado 48 18.0 19 19.8 67 18.5
Ambos 42 15.7 23 24.0 65 17.9
Ninguno 57 21.3 17 17.7 74 20.4
No responde 5 1.9 1 1.0 6 1.7
Total 267 100.0 96 100.0 363 100.0
Fuente: Elaboración con información de encuesta dirigida a docentes.
Tabla 72: ¿Considera que deben mejorarse los mecanismos de coordinación y vinculación
entre las instituciones de formación y los centros educativos que emplean docentes con el
fin de disminuir la brecha entre oferta y demanda?
Respuestas Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
Si 245 91.4 83 86.5 328 90.1
No 5 1.9 1 1.0 6 1.6
No contestó 13 4.9 8 8.3 21 5.8
Medianamente 5 1.9 4 4.2 9 2.5
Total 268 100.0 96 100.0 364 100.0
Fuente: Elaboración con información de encuesta dirigida a docentes.
147
vi. Calidad del ejercicio docente
Tabla 73: Según su valoración ¿cuáles de los siguientes elementos deberían formar parte de
los estándares de calidad docente?
Respuestas Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
Desempeño pedagógico 122 45.5 46 47.4 168 46.0
Comportamiento ético en el aula
114 42.5 40 41.2 154 42.2
Motivación integral a estudiantes
87 32.5 23 23.7 110 30.1
Formación en TIC 86 32.1 35 36.1 121 33.2
Facilidad de comunicación 82 30.6 23 23.7 105 28.8
Formación en derechos humanos
95 35.4 22 22.7 117 32.1
Formación en género 85 31.7 18 18.6 103 28.2
Investigación educativa 87 32.5 22 22.7 109 29.9
Fuente: Elaboración con información de encuesta dirigida a docentes.
Tabla 74: Según su percepción ¿cómo valora la calidad de los docentes en general en El
Salvador?
Respuestas Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
Excelente 7 4.6 1 1.7 8 3.8
Buena 85 56.3 41 69.5 126 60.0
Deficiente 53 35.1 17 28.8 70 33.3
Mala 6 4.0 0 0.0 6 2.9
Total 151 100.0 59 100.0 210 100.0
Fuente: Elaboración con información de encuesta dirigida a docentes.
Tabla 75: Según su percepción ¿cómo valora la calidad de los docentes en el centro
educativo en que labora?
Respuestas Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
Excelente 23 15.6 8 13.6 31 15.0
Buena 96 65.3 44 74.6 140 68.0
Deficiente 25 17.0 7 11.9 32 15.5
Mala 3 2.0 0 0.0 3 1.5
Total 147 100.0 59 100.0 206 100.0
Fuente: Elaboración con información de encuesta dirigida a docentes.
148
Tabla 76: ¿Considera que el desequilibrio entre oferta y demanda de docentes es una
variable que impacta de forma negativa sobre la calidad docente?
Respuestas Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
Si 89 60.1 38 65.5 127 61.7
No 24 16.2 9 15.5 33 16.0
Medianamente 35 23.6 11 19.0 46 22.3
Total 148 100.0 58 100.0 206 100.0
Fuente: Elaboración con información de encuesta dirigida a docentes.
Tabla 77: Además del desequilibrio entre oferta y demanda ¿cuáles de los siguientes
factores afectan de forma negativa la calidad docente?
Respuestas Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
Ambiente laboral 86 32.1 34 35.1 120 32.9
Remuneraciones 90 33.6 34 35.1 124 34.0
Promoción laboral 53 19.8 17 17.5 70 19.2
Jornadas de trabajo 46 17.2 15 15.5 61 16.7
Estabilidad laboral 53 19.8 12 12.4 65 17.8
Seguridad social 75 28.0 25 25.8 100 27.4
Ninguna 12 4.5 2 2.1 14 3.8
Fuente: Elaboración con información de encuesta dirigida a docentes.
Tabla 78: ¿Cuáles de los siguientes fenómenos considera que son las principales
consecuencias de una baja calidad docente?
Respuestas Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
Bajo aprendizaje de estudiantes 88 32.8 34 35.1 122 33.4
Desmotivación estudiantil 106 39.6 39 40.2 145 39.7
Violencia social 104 38.8 36 37.1 140 38.4
Despidos o subcontratación 35 13.1 12 12.4 47 12.9
Rotación de personal 38 14.2 11 11.3 49 13.4
Mala percepción ciudadana 44 16.4 17 17.5 61 16.7
Fuente: Elaboración con información de encuesta dirigida a docentes.
149
vii. Actitudes frente a fenómenos sociales
Tabla 79: Como docente la perspectiva de derechos humanos me parece razonable y
necesaria
Respuestas Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
Muy de acuerdo 165 62.3 51 53.1 216 59.8
De acuerdo 74 27.9 32 33.3 106 29.4
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 16 6.0 9 9.4 25 6.9
En desacuerdo 5 1.9 3 3.1 8 2.2
Muy en desacuerdo 2 0.8 0 0.0 2 0.6
No responde 3 1.1 1 1.0 4 1.1
Total 265 100.0 96 100.0 361 100.0
Fuente: Elaboración con información de encuesta dirigida a docentes.
Tabla 80: Como docente procuro incorporar en el aula temáticas de derechos humanos o
aplicar sus principios en el desarrollo de las clases
Respuestas Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
Muy de acuerdo 169 63.5 51 53.1 220 60.8
De acuerdo 86 32.3 36 37.5 122 33.7
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 5 1.9 5 5.2 10 2.8
En desacuerdo 0 0.0 2 2.1 2 0.6
Muy en desacuerdo 1 0.4 1 1.0 2 0.6
No responde 5 1.9 1 1.0 6 1.7
Total 266 100.0 96 100.0 362 100.0
Fuente: Elaboración con información de encuesta dirigida a docentes.
Tabla 81: Como docente la perspectiva de género me parece razonable y necesaria
Respuestas Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
Muy de acuerdo 158 59.4 38 39.6 196 54.1
De acuerdo 82 30.8 38 39.6 120 33.1
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 13 4.9 9 9.4 22 6.1
En desacuerdo 6 2.3 8 8.3 14 3.9
Muy en desacuerdo 3 1.1 2 2.1 5 1.4
No responde 4 1.5 1 1.0 5 1.4
Total 266 100.0 96 100.0 362 100.0
Fuente: Elaboración con información de encuesta dirigida a docentes.
150
Tabla 82: Como docente procuro incorporar en el aula temáticas de género o aplicar sus
principios en el desarrollo de las clases
Respuestas Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
Muy de acuerdo 146 54.9 42 43.8 188 51.9
De acuerdo 98 36.8 34 35.4 132 36.5
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 15 5.6 9 9.4 24 6.6
En desacuerdo 1 0.4 8 8.3 9 2.5
Muy en desacuerdo 1 0.4 2 2.1 3 0.8
No responde 5 1.9 1 1.0 6 1.7
Total 266 100.0 96 100.0 362 100.0
Fuente: Elaboración con información de encuesta dirigida a docentes.
Tabla 83: El personal docente debe propiciar la cultura de paz y la prevención de la violencia
social
Respuestas Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
Muy de acuerdo 211 79.6 73 76.0 284 78.7
De acuerdo 44 16.6 19 19.8 63 17.5
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 1 0.4 1 1.0 2 0.6
En desacuerdo 1 0.4 0 0.0 1 0.3
Muy en desacuerdo 0 0.0 2 2.1 2 0.6
No responde 8 3.0 1 1.0 9 2.5
Total 265 100.0 96 100.0 361 100.0
Fuente: Elaboración con información de encuesta dirigida a docentes.
Tabla 84: El personal docente debe propiciar la disciplina positiva, incluso en las familias si
le es posible
Respuestas Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
Muy de acuerdo 180 67.7 66 68.8 246 68.0
De acuerdo 66 24.8 22 22.9 88 24.3
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 8 3.0 4 4.2 12 3.3
En desacuerdo 3 1.1 2 2.1 5 1.4
Muy en desacuerdo 2 0.8 1 1.0 3 0.8
No responde 7 2.6 1 1.0 8 2.2
Total 266 100.0 96 100.0 362 100.0
Fuente: Elaboración con información de encuesta dirigida a docentes.
151
Tabla 85: El tema de acoso sexual hacia estudiantes, es un tema que no se debe trabajar,
principalmente porque implica abordar el problema con los agresores en la comunidad
educativa
Respuestas Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
Muy de acuerdo 25 9.4 10 10.4 35 9.7
De acuerdo 32 12.1 13 13.5 45 12.5
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 19 7.2 10 10.4 29 8.0
En desacuerdo 99 37.4 26 27.1 125 34.6
Muy en desacuerdo 83 31.3 36 37.5 119 33.0
No responde 7 2.6 1 1.0 8 2.2
Total 265 100.0 96 100.0 361 100.0
Fuente: Elaboración con información de encuesta dirigida a docentes.
Tabla 86: El personal docente debería poder denunciar sin riesgos, delitos cometidos en
contra de la población estudiantil (abuso sexual, trabajo infantil, maltrato)
Respuestas Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
Muy de acuerdo 148 55.6 49 51.0 197 54.4
De acuerdo 81 30.5 30 31.3 111 30.7
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 16 6.0 9 9.4 25 6.9
En desacuerdo 10 3.8 5 5.2 15 4.1
Muy en desacuerdo 5 1.9 2 2.1 7 1.9
No responde 6 2.3 1 1.0 7 1.9
Total 266 100.0 96 100.0 362 100.0
Fuente: Elaboración con información de encuesta dirigida a docentes.
Tabla 87: La incorporación de adolescentes y jóvenes a las pandillas es un fenómeno que
puede disminuirse con mayor educación
Respuestas Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
Muy de acuerdo 119 44.7 42 43.8 161 44.5
De acuerdo 88 33.1 34 35.4 122 33.7
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 25 9.4 11 11.5 36 9.9
En desacuerdo 24 9.0 6 6.3 30 8.3
Muy en desacuerdo 4 1.5 2 2.1 6 1.7
No responde 6 2.3 1 1.0 7 1.9
Total 266 100.0 96 100.0 362 100.0
Fuente: Elaboración con información de encuesta dirigida a docentes.
152
Tabla 88: El uso de tecnologías impide las mejoras en el proceso de enseñanza-aprendizaje
Respuestas Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
Muy de acuerdo 103 38.7 27 28.1 130 35.9
De acuerdo 65 24.4 17 17.7 82 22.7
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 20 7.5 12 12.5 32 8.8
En desacuerdo 41 15.4 21 21.9 62 17.1
Muy en desacuerdo 31 11.7 17 17.7 48 13.3
No responde 6 2.3 2 2.1 8 2.2
Total 266 100.0 96 100.0 362 100.0
Fuente: Elaboración con información de encuesta dirigida a docentes.
Tabla 89: Es importante la capacitación en nuevos recursos tecnológicos para lograr un
mayor acercamiento a la población estudiantil
Respuestas Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
Muy de acuerdo 185 69.5 63 65.6 248 68.5
De acuerdo 61 22.9 24 25.0 85 23.5
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 10 3.8 6 6.3 16 4.4
En desacuerdo 4 1.5 0 0.0 4 1.1
Muy en desacuerdo 1 0.4 2 2.1 3 0.8
No responde 5 1.9 1 1.0 6 1.7
Total 266 100.0 96 100.0 362 100.0
Fuente: Elaboración con información de encuesta dirigida a docentes.
Tabla 90: La discapacidad en la población estudiantil no representa un impedimento para el
desarrollo del currículo
Respuestas Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
Muy de acuerdo 177 66.8 50 52.1 227 62.9
De acuerdo 62 23.4 26 27.1 88 24.4
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 9 3.4 15 15.6 24 6.6
En desacuerdo 9 3.4 3 3.1 12 3.3
Muy en desacuerdo 2 0.8 1 1.0 3 0.8
No responde 6 2.3 1 1.0 7 1.9
Total 265 100.0 96 100.0 361 100.0
Fuente: Elaboración con información de encuesta dirigida a docentes.
153
Tabla 91: Es necesaria una mayor capacitación desde la formación inicial en materia de
atención a la discapacidad (educación inclusiva)
Respuestas Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
Muy de acuerdo 199 74.8 62 64.6 261 72.1
De acuerdo 54 20.3 25 26.0 79 21.8
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 7 2.6 6 6.3 13 3.6
En desacuerdo 1 0.4 0 0.0 1 0.3
Muy en desacuerdo 1 0.4 2 2.1 3 0.8
No responde 4 1.5 1 1.0 5 1.4
Total 266 100.0 96 100.0 362 100.0
Fuente: Elaboración con información de encuesta dirigida a docentes.
Tabla 92: La responsabilidad en el tema de violencia estudiantil y juvenil es compartida por
la familia, la comunidad y la escuela
Respuestas Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
Muy de acuerdo 142 53.4 56 58.3 198 54.7
De acuerdo 81 30.5 19 19.8 100 27.6
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 16 6.0 13 13.5 29 8.0
En desacuerdo 14 5.3 4 4.2 18 5.0
Muy en desacuerdo 5 1.9 3 3.1 8 2.2
No responde 8 3.0 1 1.0 9 2.5
Total 266 100.0 96 100.0 362 100.0
Fuente: Elaboración con información de encuesta dirigida a docentes.
Tabla 93: Es necesaria la educación sexual y reproductiva en los centros educativos para
evitar problemas de salud y embarazos en adolescentes
Respuestas Mujer Hombre Total
Pob % Pob % Pob %
Muy de acuerdo 193 72.6 60 62.5 253 69.9
De acuerdo 60 22.6 22 22.9 82 22.7
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 7 2.6 6 6.3 13 3.6
En desacuerdo 2 0.8 5 5.2 7 1.9
Muy en desacuerdo 1 0.4 2 2.1 3 0.8
No responde 3 1.1 1 1.0 4 1.1
Total 266 100.0 96 100.0 362 100.0
Fuente: Elaboración con información de encuesta dirigida a docentes.
