INSTITUTO NACIONAL DE APRENDIZAJE · Problema de estudio 9 ... primer acercamiento desde el enfoque...

INSTITUTO NACIONAL DE APRENDIZAJE ASESORÍA DE FORMACIÓN PROFESIONAL DE LA MUJER

NOMBRE DE LA INVESTIGACIÓN:

“Análisis desde el enfoque de género de las principales

causas de deserción de mujeres en programas de formación profesional de poca participación femenina

en el Instituto Nacional de Aprendizaje

durante el período 2008-2010”

Documento Final

San José, La Uruca

Diciembre del 2011

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ASESORÍA DE FORMACIÓN PROFESIONAL DE LA MUJER

FICHA DE CRÉDITOS

Elaborado por:

Elena Arce Salazar Nadia Blanco Guzmán

Guevara y Asociados, Consultores

Económicos, S.A

REVISIÓN

Carmen Durán Quirós

Orietta Zamora Rodríguez

Lourdes Serrano Delgado

Asesoría Formación Profesional de la Mujer

….................................................................

Firma

APROBACIÓN

Ana Gabriela González Solís

Encargada Asesoría de Formación

Profesional de la Mujer

….................................................................

Firma

…..........................................

Fecha y sello

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INDICE

Introducción 1

Capítulo I: Aspectos Generales 3

1.1.Antecedentes 3

1.2. Justificación 7

1.3.Objetivos 9

1.4. Problema de estudio 9

1.5. Delimitación de la investigación 9

1.6. Marco conceptual 10

Capítulo II: Aspectos metodológicos 12

2.1.Tipo de investigación 12

2.2. Variables e indicadores de la investigación 12

2.3. Definición y caracterización de la población de estudio 18

2.4. Fuentes empleadas en la recolección de datos 21

2.5. Metodología empleada en la recolección de la información 21

2.6.Procesamiento utilizado para el análisis de datos 22

2.7.Limitaciones de estudio 23

Capítulo III: Análisis de los resultados 25

3.1. Descripción de los resultados del censo 25

3.1.1.Características Sociodemográficas 25

3.1.2. Causas generales de deserción 41

3.1.3.Causas institucionales de deserción 43

3.1.4.- Causas psicosociales 81

3.2. Análisis de resultados 87

3.2.1. Caracterización de la población 87

3.2.2. Inicio del Programa 90

3.2.3. Permanencia 97

3.2.4. Deserción 106

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INDICE DE TABLAS

Tabla N° 1. Variables e indicadores 13

Tabla N° 2. Sectores productivos seleccionados. Mujeres desertoras de programas según sector y subsector productivo

19

Tabla N° 3. Programas con mayor cantidad de grupos donde se ubicaron mujeres desertoras

26

Tabla N° 4. Matrícula y deserción según sexo 27

Tabla N°5 Distribución de las mujeres desertoras proyectadas y censadas

según Sector Productivo

28

Tabla N°6 Distribución de las mujeres desertoras proyectadas y censadas

según Subsector Productivo

29

Tabla N°7 Matrícula y deserción de mujeres y hombres según cantidad de grupos donde se dio deserción femenina, en sector con un 25% o menos de matrícula de mujeres

31

Tabla N°8 Deserción de mujeres según cantidad de grupos donde se dio deserción femenina, en sectores con un 25% o menos de matrícula de mujeres

32

Tabla N°9 Deserción de hombres según cantidad de grupos donde se dio deserción femenina, en sectores con un 25% o menos de matrícula de mujeres

33

Tabla N°10 Distribución de las mujeres desertoras según Unidad Regional 34

Tabla N°11 Distribución de las mujeres desertoras según grupo de edad 35

Tabla N°12 Distribución de las mujeres desertoras según nivel educativo 36

Tabla N°13 Estado Civil de las personas entrevistadas 37

Tabla N°14 Distribución de la población desertora según grupo de convivencia 38

Tabla N°15. Trabaja de forma remunerada 39

Capítulo IV: Conclusiones

108

Capítulo V: Recomendaciones 117

Bibliografía 121

v


Tabla N°16. Tipo de trabajo remunerado 39

Tabla N°17. Momento del programa de formación en el que desertaron las

participantes 41

Tabla N°18. Motivos para dejar el curso 42

Tabla N°19. Tipo de información recibida antes de iniciar el programa 44

Tabla N°20. Cruce de variables problemas de deserción por problemas de

horarios 46

Tabla N°21. Sobre trato recibido del personal docente 48

Tabla N°22. Sintió que el profesor o compañeros preferían que no hubiese

mujeres en el curso 49

Tabla N°23. Trato de docentes y compañeros 50

Tabla N°24. Vivencia de discriminación 53

Tabla N°25. Situaciones de acoso sexual 55

Tabla N°26. Comparación entre los dos últimos reglamentos de ayudas

económicas a estudiantes del INA 63

Tabla N°27. Incentivos económicos recibidos por las participantes 67

Tabla N°28. Percepción de la persona entrevistada sobre la ayuda económica

recibida 68

Tabla N°29. Cruce de variables gestión de incentivo económico por razones de

deserción 69

Tabla N°30. Sobre si comentó su decisión de desertar a alguna persona del

INA 71

Tabla N°31. Persona a quien las estudiantes comunicaron su decisión de

desertar 72

Tabla N°32. Soluciones ofrecidas por el personal del INA para evitar la

deserción 73

Tabla N°33. Condiciones de uso de equipo y herramienta 76

Tabla N°34. Existencia de peligrosidad del lugar de estudio 78

Tabla N°35. Sintió inseguridad por robo 79

Tabla N°36. Trabajo en forma remunerada por causas de deserción

relacionadas con condición económica 84

vi


INDICE DE GRÁFICOS

Gráfico N° 1. Relación entre deserción hombres – mujeres 27

Gráfico N°2 . Estado civil de las mujeres entrevistadas 37

Gráfico N°3. Tipo de trabajo remunerado realizado 40

Gráfico N°4. Nivel académico por tipo de trabajo remunerado 40

Gráfico N°5. Conocimiento sobre trámites para obtener el incentivo económico 66

Gráfico N°6. Se le ofreció algún tipo de ayuda ante la decisión de desertar 73

DOCUMENTO 2

ANEXOS

1


I. INTRODUCCIÓN

El presente estudio responde a la Compra Directa 2011CD-000237-01 solicitada por

la Asesoría de Formación Profesional de la Mujer en el año 2011, para investigar

sobre posibles causas de deserción de mujeres en programas técnicos del Instituto

Nacional de Aprendizaje con baja participación femenina durante el período 2008-

2010.

Tiene como propósito identificar y analizar, desde el enfoque de género, las

principales causas de deserción de mujeres en programas de capacitación y

formación profesional, del Instituto Nacional de Aprendizaje (INA), en áreas donde la

participación femenina es igual o menor al 25%, en el período comprendido entre el

2008 y 2010.

La investigación se realizó entre el 14 de octubre y el 16 de diciembre de 2011, forma

parte de las iniciativas desarrolladas por la Asesoría de Formación Profesional de la

Mujer tendientes a incentivar condiciones de mayor igualdad y equidad para mujeres

y hombres en la formación profesional. Para tal efecto, la información aquí

suministrada aportará insumos para aquellas acciones que se impulsen con el fin de

disminuir los factores, principalmente por razones de género, que influyen en la

deserción de mujeres en áreas no tradicionales.

La población sujeta de estudio estuvo conformada por 146 mujeres desertoras

ubicadas en dos grupos: grupo 1 –censo-, conformado por la totalidad de mujeres

desertoras –117 mujeres- de la mayoría de los subsectores donde se daba la

condición del 25% o menos de participación de mujeres; grupo 2 –muestra-,

conformado por 30 mujeres del subsector de Gestión Ambiental del Sector

Tecnología de Materiales.

Después del proceso de ubicación de las mujeres, se logró contactar y entrevistar a

70 mujeres del censo y a 23 de la muestra, distribuidas en todo el territorio nacional,

a quienes se aplicó un cuestionario vía telefónica. Posteriormente se profundizó en

temas de interés, mediante la técnica del grupo focal, que reunió a varias de estas.

2


También se entrevistó personal del INA considerado informante clave, con el fin de

obtener datos importantes para la investigación que no fuesen del manejo de las

participantes en el estudio.

Esta investigación tiene carácter de estudio exploratorio, dado que constituye un

primer acercamiento desde el enfoque de género a una problemática compleja. Se

espera siente las bases para estudios posteriores.

El presente documento incluye algunos antecedentes de estudios de deserción en la

institución, la justificación, objetivos, metodología, alcances y limitaciones de la

investigación, descripción de resultados, análisis, conclusiones y recomendaciones,

así como las fuentes de información utilizadas.

3


CAPÍTULO I

ASPECTOS GENERALES

1.1. Antecedentes

El Instituto Nacional de Aprendizaje [INA] (2011) es una entidad gubernamental

autónoma, creada en 1965 para promover y desarrollar la capacitación y formación

profesional de la población trabajadora, en todos los sectores de la economía

nacional, con el objetivo de brindar respuestas oportunas a las exigencias de

capacitación de la sociedad costarricense, por medio del desarrollo de programas

que contemplen aspectos de competitividad, calidad, liderazgo y capacidad

empresarial.

Existen doce Núcleos Tecnológicos responsables de elaborar la oferta formativa de

la institución, los cuales representan diferentes sectores económicos, a saber:

Agropecuario, Comercio y Servicios, Industria Alimentaria, Industria Gráfica,

Mecánica de Vehículos, Metal Mecánica, Náutico Pesquero, Procesos Artesanales,

Sector Eléctrico, Tecnología de Materiales, Textil y Turismo. Cada núcleo se

organiza en subsectores, donde se conforman los cursos y los programas.

Administrativamente, el INA está constituido por nueve Unidades Regionales:

Central Oriental, Central Occidental, Heredia, Cartago, Brunca, Huetar Atlántica,

Huetar Norte, Pacífico Central y Chorotega, en las mismas se ubican los centros de

formación, en estos últimos se desarrollan los programas; sin embargo, también se

ejecutan servicios en comunidades y empresas, desde la coordinación regional.

4


El INA tiene como misión y visión las siguientes:

Misión

Es una institución autónoma que brinda Servicios de Capacitación y

Formación Profesional a las personas mayores de 15 años y personas

jurídicas, fomentando el trabajo productivo en todos los sectores de la

economía, para contribuir al mejoramiento de las condiciones de vida y el

desarrollo económico-social del país. (INA, 2011)

Visión

Ser la Institución educativa de calidad, accesible, flexible, oportuna e

innovadora que contribuya al desarrollo de las personas y al progreso del

país. (INA, 2011)

El INA en su afán de mantener una información estadística actualizada, generó un

medio oficial denominado “INA en Cifras”, el cual establece que para el año 2009 la

matrícula total ascendió a 362.949 personas, desertando 22.221, lo que representó

el 6,1%. En el caso de las mujeres la matrícula fue de 203.131, con una deserción

de 12.022 personas, para un 5,9%. Mientras que en el caso de los hombres la

matrícula fue de 159.818, con 10.199 desertores, lo que representó el 6,4%.

Para el año 2010 los datos fueron los siguientes: la matrícula total fue de 275.023

personas, con una deserción de 18.856, lo que representó el 6,9%. La información

desagregada por sexo muestra que se matricularon 147.442 mujeres, de las cuales

9.871 desertaron, para un 6,7%. En el caso de los hombres la matrícula fue de

127.581, con una deserción de 8.985, lo que representó el 7,0%.

Siguiendo a Alvarado (2011), a partir del año 2006 los Servicios de Capacitación y

Formación Profesional tipo programas adquieren especial interés en las políticas

institucionales, por lo que en el INA en Cifras 2010 aparece nueva información

5


estadística según programas, obteniéndose que 26.573 personas se matricularon en

este tipo de servicio, dándose una deserción de 4.550, lo que representó un 17,1%.

Como parte del accionar de la Institución y en busca de mejorar continuamente sus

procesos, el INA ha hecho algunos esfuerzos por determinar las causas o motivos

que llevan al estudiantado a abandonar los servicios de capacitación y formación

profesional (SCFP).

De los estudios identificados cuatro fueron realizados por Unidades Regionales: en

el Centro de Formación Francisco J. Orlich durante 1990; en la Unidad Regional

Brunca durante 1994 y 1995; en la Unidad Regional Chorotega en 1996.

Monge, G. y Segura, E. (2006), señalan que la Unidad de Desarrollo y Estadística

(UDE), actualmente denominada Unidad de Planificación y Evaluación (UPE),

elaboró cuatro estudios generales correspondiente a los años 1986, 2003, 2004 y

2005, este último centrado en el subsector de inglés.

A grandes rasgos los estudios consultados llegaron a algunas conclusiones sobre las

causas de deserción del estudiantado:

- Las características sociodemográficas de las personas participantes en los

SCFP son uno de los factores causantes o promotores de la deserción, como

por ejemplo el nivel de escolaridad, la edad, el estado civil y la condición

laboral. En este sentido se concluyó:

o Entre menor es el nivel de escolaridad y la edad de las personas

participantes en los SCFP, mayor es la probabilidad de desertar.

o Las responsabilidades de tipo familiar influyen en tomar la decisión de

desertar.

o La condición laboral es otro factor que incide directamente en la

decisión de abandonar las aulas, pues para las personas entrevistadas

en las investigaciones citadas privó el hecho de mantener su empleo,

6


mejorar su posición laboral o conseguir empleo antes de seguir con su

proceso de formación o capacitación.

- Otro factor causante de deserción es que los horarios que ofrecía la institución

no eran compatibles con la jornada laboral.

- Se señala además, el nivel de información acerca de los programas de estudio

que poseían las personas.

- También, la dotación y el estado de los materiales y equipos, utilizados por

quienes participaron en los estudios señalados.

- Aspectos tales como la duración de los servicios, la dificultad de acceso y el

horario, fueron otros elementos asociados a la deserción de las personas

participantes.

- Entre los aspectos de índole personal de la población estudiada destacó el

factor salud, la falta de dinero para sufragar gastos de estudio, encontrarse

estudiando en otra institución, problemas con compañeros, entre otros.

- Otro factor detonante de la deserción fue que la beca asignada no respondía a

la demanda de las obligaciones familiares, en especial para las personas que

ocupaban la jefatura de hogar.

- También influyó el hecho de llegar tarde al curso o ausentarse debido a la

lejanía del centro de estudio de sus domicilios.

- Otro factor causante de deserción fue el mal rendimiento académico y en

algunos casos problemas de relación con la persona instructora.

- Parte de la población desertora percibió el programa de estudios como “más

difícil” porque tenían mucho tiempo de no estudiar, o bien poseían “malas

bases del colegio”.

- En ocasiones se señaló que la infraestructura no cumplía con las condiciones

mínimas para recibir clases desmotivando la participación.

De los documentos analizados fue posible identificar que el mayor índice de

7


deserción se produjo en la primera etapa del proceso de estudio.

Los estudios antes señalados carecen de datos segregados por sexo, sin

profundizar, además, en datos cualitativos que brinden mayor descripción de la

información obtenida.

1.2. Justificación

A pesar de los estudios mencionados, hasta la fecha no se han realizado

investigaciones que indiquen y analicen las causas de la deserción desde la

perspectiva de género y menos aún lo relacionado específicamente con la deserción

de las mujeres. Por tanto, este estudio es pionero en este sentido, y en particular

porque se enfoca en la deserción femenina en carreras que son consideradas

tradicionalmente masculinas.

Para la Asesoría de Formación Profesional de la Mujer, instancia contratante de esta

investigación, es indispensable conocer de primera mano las razones que las

mujeres tuvieron para desertar de programas en áreas no tradicionales, esto con el

fin de generar propuestas concretas que favorezcan su permanencia durante todo el

proceso de estudio, alcanzando la certificación. A la vez, esta iniciativa forma parte

de un conjunto de acciones tendientes a mejorar la calidad de los servicios

ofrecidos por el INA, incorporando el enfoque de género en el quehacer institucional.

Las diferencias entre hombres y mujeres no solamente suponen necesidades y

características diferenciadas, sino también, en muchos casos implica desigualdades.

Si una institución educativa no toma en cuenta esta realidad, puede potenciar aún

más las brechas existentes entre hombres y mujeres, afectando, obviamente, a

éstas últimas, desvirtuando los principios fundamentales de los derechos humanos y

las leyes vigentes a nivel nacional.

8


“El sistema educativo además de transmitir, por medio del curriculum

oficial, las nociones culturales relativas al género aceptadas socialmente,

también transfiere un cúmulo de pautas de comportamiento no explícitas,

que influyen en la construcción de la identidad (…) confianza y

autovaloración, así como en sus motivaciones y expectativas de vida. A

este proceso de transmisión velada de las concepciones de género se le

denomina "el curriculum oculto" o "la pedagogía invisible de género".

(INAMU, 2009, p. 4)

Es posible afirmar entonces que las instituciones educativas –sean éstas

primarias, secundarias o de educación superior– reproducen la desigualdad de

género, aunque no sea de manera intencional, ya que responden a la lógica

patriarcal, complementándose con las limitaciones propias del estudiantado en

virtud de su condición genérica.

Siguiendo a Ramos (s.f.), la educación constituye uno de los derechos

fundamentales y uno de los principales factores para lograr la equidad social y la

igualdad de género, por tanto, se hace imperativo igualar las oportunidades a través

de una amplia cobertura que no sea fuente de inequidad en el proceso educativo.

Conocer las situaciones o causas que llevaron a las mujeres estudiantes del INA a

desertar de sus procesos formativos, permitirá a la institución identificar aspectos

generales y específicos de la condición de género, que siendo atendidos a tiempo

permitirán aproximarse a los principios fundamentales de una educación en igualdad

de oportunidades y condiciones de estudio para mujeres y hombres, contribuyendo

así con la promoción de procesos de educación incluyentes.

9


1.3. Objetivos del estudio

Objetivo General

Analizar desde el enfoque de género, las causas de deserción de mujeres en

programas de capacitación y formación profesional, en áreas donde la participación

femenina es igual o inferior al 25%, en el período comprendido entre el 2008 y 2010.

Objetivos Específicos

1. Caracterizar la población desertora desde el punto de vista sociodemográfico.

2. Identificar causas de deserción relacionadas con condiciones o situaciones

propias de la institución, analizándolas desde el enfoque de género.

3. Identificar causas – situaciones y condiciones – psicosociales en la deserción

de las mujeres, analizándolas desde el enfoque de género.

1.4. Problema de estudio

¿Cuáles son las causas de deserción de mujeres en programas de capacitación y

formación profesional, en áreas donde la participación femenina es igual o inferior al

25%, en el período comprendido entre el 2008 y 2010?

1.5. Delimitación de la investigación

Por ser éste un estudio de tipo exploratorio, se establecen tendencias generales en

las causas que motivaron a las mujeres de los programas con participación

femenina igual o menor al 25% a desertar. En este sentido, no se explica a

profundidad el fenómeno, pues los instrumentos se diseñaron para tener un

acercamiento a problemas que pueden servir de base para nuevas investigaciones

de mayor profundidad.

10


Además, al trabajarse exclusivamente con mujeres desertoras, no es posible

plantear comparaciones entre los datos encontrados y las causas que motivan a los

hombres de los mismos programas a dejarlos. Es posible que algunas de las causas

halladas afecten también a los hombres, pero el estudio se enfoca en la población

femenina.

A su vez, es posible que algunas de las causas de deserción halladas sirvan para

reflexionar sobre situaciones similares que pueden estar afectando a estudiantes de

carreras en las que hay una participación femenina mayor al 25%, sin embargo los

datos no pueden extrapolarse por tratarse de contextos diferentes.

1.6. Marco Conceptual

Esta investigación parte de la perspectiva de género, es decir, se enfoca en las

diferencias y desigualdades entre hombres y mujeres, dadas por sus identidades,

características, deberes y obligaciones que se otorgan socialmente a las mujeres y a

los hombres. Al respecto Carosio (sf) señala:

El género es un concepto sociológico, que se refiere a los roles

socialmente construidos que “debe” cumplir cada persona en función a su

sexo, y que enmarcan las relaciones entre mujeres y varones en una

sociedad. Los roles de género determinan la forma en que se insertan los

hombres y las mujeres en la sociedad y por lo tanto, marcan sus

posibilidades de desarrollo. El concepto de Género es histórico y varía

según las épocas; se diferencia del sexo, que identifica las diferencias

fijas, biológicas, entre mujeres y hombres (p.1)

Las diferencias en principio biológicas, son la base para el establecimiento de

“papeles” diferentes. Por ejemplo, si las mujeres tienen la capacidad para reproducir

biológicamente a la especie, se considera que las mujeres son las responsables de

la reproducción social y que su lugar se encuentra en el hogar, en el espacio

doméstico; contrariamente a los hombres a los que tradicionalmente se les ha

11


considerado como los proveedores de la manutención de la familia, es decir los que

realizan el trabajo “productivo” y cuyo lugar es el ámbito público. El problema mayor

no son las diferencias que se otorgan a cada género, sino que éstas se consideran

opuestas y complementarias, normales y obligatorias y que se les valora en

detrimento de las mujeres.

En los últimos años las mujeres han incursionado en la esfera pública y han

aprovechado mayores oportunidades de estudio. Sin embargo, la mayoría de los

hombres no han asumido tareas tradicionalmente femeninas. Aunada a esta

situación, las mujeres no han contado con una experiencia de miles de años que sí

han venido acumulando los hombres para desenvolverse en la esfera pública.

Existiendo identidades, condiciones y necesidades diferenciadas entre hombres y

mujeres, es de esperar que la inserción de éstas últimas en los sistemas de

educación formal y su vivencia en el proceso formativo, posea cualidades

particulares y específicas. Tanto los roles, las visiones de mundo, las demandas

sociales y las condiciones materiales de las mujeres determinan experiencias

específicas y particulares de éstas en el sistema educativo.

12


CAPITULO II

ASPECTOS METODOLÓGICOS

2.1. Tipo de investigación

El tipo de investigación es de carácter exploratorio, por la inexistencia de estudios

similares en la institución, que suministren datos estadísticos que permitan cuantificar

el problema de la deserción de mujeres en áreas no tradicionales. No obstante,

puede considerarse como un estudio causal, si la institución considera los resultados

para la aplicación de medidas “correctivas”. El estudio parte del enfoque de género,

por los señalamientos anteriormente mencionados.

La investigación es cuantitativa y cualitativa; en la cual se establece una serie de

variables e indicadores que llevan a conclusiones y recomendaciones, para prevenir

la deserción de mujeres en áreas tradicionalmente masculinas y sus alcances fueron

a nivel de todo el territorio.

Para la identificación de la población de interés, se utilizó una base de datos

proporcionada por la institución que consistió en un censo para los sectores

Eléctrico, Mecánica de Vehículos, Metal Mecánica, Tecnología de Materiales

exceptuando el subsector Gestión Ambiental y Náutico Pesquero, así como una

muestra del subsector Gestión Ambiental, las cuales se constituyen en la unidad bajo

estudio.

2.2. Variables e indicadores de la investigación

Estos datos se exponen en la Tabla N°1:

de 137


Tabla N° 1 Variables de Estudio

Objetivos Variables Definición conceptual de las

variables Indicadores

Caracterizar la población desertora desde el punto de vista sociodemográfico.

Perfil sociodemográfico de las personas que conforman unidades de información

Características sociodemográficas de la población en estudio

Edad

Lugar de residencia

Estado civil

Nivel de escolaridad

Grupo étnico de pertenencia o nacionalidad

Discapacidad

Centro de formación

Programa de estudios

Momento de deserción

Tipo de hogar

Ingresos económicos personales

Identificar causas de deserción relacionadas con condiciones o situaciones propias de la institución, analizándolas desde el enfoque de género.

Adecuación de la infraestructura a las necesidades de las mujeres

Condiciones institucionales apropiadas o inapropiadas para la conclusión del programa académico de las mujeres estudiantes

Existencia y condiciones de acceso a instalaciones, baños y vestidores para las mujeres según lo expuesto en la Ley 7600

Existencia, calidad y uso de espacios deportivos para las mujeres

Seguridad para las mujeres Existencia y desempeño del personal de seguridad

Ubicación segura de las instalaciones del INA

de 137





- Continuación -

Existencia de incentivos específicos para las mujeres

Condiciones institucionales apropiadas o inapropiadas para la conclusión del programa académico de las mujeres estudiantes.

-

Existencia de programas de becas específicos para las mujeres

Existencia de guarderías

Acciones de reconocimiento del rendimiento académico y esfuerzo de las mujeres

Disponibilidad de mecanismos de contención ante problemas académicos

Información oportuna y adecuada sobre programas de estudio

Existencia de información adecuada y oportuna sobre los programas de estudio

Existencia de cursos o pruebas de ubicación en carreras

Horarios adecuados a las condiciones y responsabilidades de las mujeres

Existencia de alternativas horarias de los cursos compatibles con las necesidades y obligaciones de las mujeres

Caracterización del programa en el cuál desertó

El buen desempeño del programa requiere habilidades y conocimientos previos típicamente masculinos

Nivel de satisfacción

respecto a los contenidos del programa

de 137




Identificar causas de deserción relacionadas con condiciones o situaciones propias de la institución, analizándolas desde el

enfoque de género.-

Caracterización del programa en el cuál desertó


Satisfacción con el desempeño docente

Satisfacción con el sistema de evaluación

Percepción de homogeneidad o heterogeneidad de conocimientos del área técnica con relación al resto del grupo

Percepción de la calidad del programa en relación con el aporte al crecimiento personal y profesional de las mujeres

Percepción que el programa promovía la conformación de redes sociales incluyentes entre mujeres y hombres

Situaciones discriminatorias

por razones de género

Uso de lenguaje y actitudes sexistas por parte de docentes

Uso de lenguaje y actitudes sexistas por parte de los compañeros


Situaciones discriminatorias por razones de género


Situaciones de acoso sexual a las compañeras

Situaciones de acoso sexual a la persona desertoras

Igualdad entre hombres y mujeres en la participación en clase

Atención equitativa entre hombres y mujeres por parte de la persona docente

Condiciones del equipo de apoyo

Material didáctico no sexista

Equipo (herramientas y maquinaria) apto para ser manipulado por mujeres

Uniformes apropiados para las mujeres

de 137




Atención del personal administrativo de la institución

Trato autoritario o respetuoso del personal administrativo y/o de apoyo hacia las mujeres

Políticas y prácticas institucionales que promueven la equidad

Existencia de espacios de reconocimiento de desempeños notables de mujeres estudiantes

Existencia de programas que promuevan el conocimiento de la legislación sobre los derechos humanos y mecanismos de denuncia de la violencia contra las mujeres



Condiciones institucionales apropiadas o inapropiadas

para la conclusión del programa académico de las

mujeres estudiantes.

Existencia de una normativa interna que asegure la equidad y el respeto hacia las mujeres estudiantes

Existencia de programas de promoción de inserción de las mujeres en programas académicos tradicionalmente masculinos

Identificar causas – situaciones o condiciones – psicosociales en la deserción de mujeres, analizándolas desde el enfoque de género.

Relación de pareja

Situaciones o condiciones personales y de sus

relaciones interpersonales significativas que inciden en la deserción de las mujeres.

Apoyo del compañero/a al proyecto educativo

Prioridad del proyecto de estudios en relación con la relación de pareja

Maternidad Embarazo o responsabilidades de maternidad que hayan causado deserción

Responsabilidades económicas

Es trabajadora remunerada

Responsabilidades en su trabajo remunerado causó deserción

La carencia de dinero influyó en su deserción

Obligación de cuido Responsabilidades de cuido que hayan causado deserción

de 137




Identificar causas – situaciones o condiciones – psicosociales en la deserción de mujeres, analizándolas desde el enfoque de género.

Enfermedad Situaciones o condiciones personales y de sus relaciones interpersonales significativas que inciden en la deserción de las mujeres.

Situación de enfermedad personal que haya causado su deserción

Responsabilidades de otros estudios

Estudiaba una carrera en otra institución

Sus estudios fuera del INA fueron causa de deserción

Satisfacción con el ejercicio de la actividad académica

Influyó su insatisfacción en la actividad académica con la decisión de desertar

Expectativas futuras en el ámbito laboral

Compatibilidad de la actividad académica con las expectativas laborales

Adaptación a nuevos ambientes académicos

Sentimientos generados por la dinámica grupal en relación con la presencia mayoritaria de hombres

Violencia intrafamiliar La violencia intrafamiliar fue una causa para desertar

Situación económica familiar Los problemas económicos familiares fueron causa de deserción

Identificar causas –

situaciones o condiciones –

psicosociales en la deserción

de mujeres, analizándolas

desde el enfoque de género.

Percepción de su quehacer académico de otros significativos

Situaciones o condiciones personales y de sus relaciones interpersonales significativas que inciden en la deserción de las mujeres.

La ausencia de apoyo familiar influyó la deserción

La ausencia de apoyo de personas cercanas influyó (amistades, grupos de pertenencia) la deserción

Percepción de las mujeres de

su rol como mujer-estudiante

en un área técnica no

tradicional

Percepción de ser merecedora de formarse en el área técnica

Percepción positiva o negativa de las mujeres en el área técnica

Interés de reinserción en áreas consideradas tradicionalmente masculinas

Causas de deserción de mujeres en programas de capacitación y formación profesional, en áreas donde la participación femenina es igual o inferior al 25%, en el período comprendido entre el 2008 y 2010

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2.3. Definición y caracterización de la población de estudio

La población de estudio fue definida por la Unidad de Planificación y Evaluación

(UPE), ésta consideró como áreas de estudio los sectores y subsectores productivos,

que se presentan en la Tabla N°2. La información que ésta suministra permitió

recomendar una muestra en el subsector Gestión Ambiental y un censo o

enumeración total del resto de los subsectores.

Las razones emitidas por la UPE para trabajar con censo en la mayoría de los

subsectores fueron las siguientes:

1. Se requería tener información por subsector de las mujeres desertoras

(información a un nivel específico).

2. La cantidad de mujeres desertoras por subsector era pequeña (menor de

treinta) por lo que era recomendable censar, dado que la representatividad de

la población sería muy baja.

En cuanto a las razones para muestrear la población del subsector “Gestión

Ambiental” señaló:

1. La población reunía características muy similares en cuanto a nivel

económico.

2. La variedad de los cursos en este subsector era pequeña.

3. El tamaño permitía realizar un muestreo estadístico representativo, aplicando

una técnica adecuada.


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Tabla N°2

Sectores productivos seleccionados

Mujeres desertoras de programas según sector y subsector productivo

Período: 2008 – 2010

Sector y subsector productivo Mujeres Recomendación

Total 235

Eléctrico 27 Censo

Electricidad y Electrónica 18

Refrigeración y Aire 4

Telecomunicaciones y Telemática 5

Mecánica de Vehículos 8 Censo

Vehículos Livianos 7

Vehículos Maquinaria Pesada 1

Metal Mecánica 4 Censo

Construcciones Metálicas 2

Mecánica de Precisión 2

Náutico Pesquero 13 Censo

Navegación 9

Pesca Deportiva y Submarinismo 4

Tecnología de Materiales 183

Construcción Civil 28 Censo

Gestión Ambiental 118 Muestrear

Industria del Mueble 31 Censo

Industria del Plástico 5 Censo

Tecnología de Materiales 1 Censo

Fuente: UPE, bases de datos estadísticos 2008-2010.


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Diseño Muestral

Se definió un muestreo simple al azar, para el cual se utilizaron los siguientes

criterios estadísticos:

Estadísticos Valor

N 118

0,05

Z / 1,96

s2

= p*q 0,25

d 0,17

P = proporción 50,0 %.

= es el riesgo que la persona investigadora está dispuesta a correr.

D = margen de error que se permite, que tan exactos se necesitan los

resultados.

Z= Z tabular=2

N = tamaño de la población

n = tamaño de la muestra

Para calcular el tamaño de la muestra se utilizó la siguiente fórmula: n0 = ((Z2 * p*q ) / d 2 ) n= n0 / (1+ ( n0 /N) )

Los cálculos estimaron una muestra de 30 personas para el subsector Gestión

Ambiental, este tamaño incluye un 20% de no localización. Es importante tener

presente que por indicación de la UPE, en el estudio no se debían sustituir las

personas no localizadas de la muestra, debido a que esto alteraría todo el sistema de

selección, perdiendo la fidelidad de los datos.


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En total, la población sujeto de estudio asciende a 147 mujeres desertoras, 117 del

censo y 30 de la muestra.

2.4. Fuentes empleadas en la recolección de datos

Como fuente primaria de información se utilizaron los datos arrojados por un

instrumento o cuestionario dirigido a la población en estudio, el mismo se aplicó vía

telefónica, o a través de entrevistas cara a cara.

La segunda fuente de información la proporcionaron entrevistas a informantes clave,

quienes fueron personas funcionarias del INA con capacidad de proporcionar

información relevante desconocida por las sujetas de estudio (Anexo 3).

Una tercera técnica de investigación es la denominada “grupo focal”, a partir de la

cual se generó una reflexión más profunda sobre las causas de deserción. Se

realizaron tres grupos focales, integrados por mujeres desertoras que se

consideraron valiosas para la recolección de información cualitativa.

2.5. Metodología empleada en la recolección de la información

El procedimiento de recolección de datos se realizó de la siguiente manera:

1.- Se analizaron las bases de datos aportadas por el INA, identificándose

inconsistencias que fueron comunicadas a la Asesoría de Formación Profesional de

la Mujer, quienes a su vez efectuaron consultas a la UPE.

2.- Se inició con la etapa de verificación de números telefónicos; en los casos que se

ubicó a la persona se aplicó el instrumento. Cuando los números telefónicos no

coincidían, se solicitó información al 1113, sin embargo, mediante esta estrategia no

fue posible ubicar a ninguna mujer.

3.- Se enviaron telegramas a las mujeres cuyo número telefónico, indicado en la

base de datos, era erróneo (un promedio de 2 por persona). En él se les informó de

la investigación y se les solicitó comunicarse a los números telefónicos de la


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empresa, o bien enviar su nuevo número telefónico vía mensaje de texto, de voz o

por correo electrónico para ser contactadas.

4.-En algunos casos se trató de ubicarlas en la dirección suministrada en la base de

datos. En aquellos que la dirección coincidía y la persona estaba presente, se le

aplicó el cuestionario. Cuando la dirección era correcta pero la persona no se

encontraba se le dejó información sobre la investigación motivándola a remitir su

número telefónico. Esta acción fue exitosa en 4 casos de 15 visitas efectuadas.

5.- El total de entrevistas aplicadas fue 70 del censo y 23 de la muestra.

6.- Dado que la muestra superó el 20% de no localización, sus resultados no pueden

ser generalizables para el subsector Gestión Ambiental, por tanto no se pudieron

ponderar con la información generada en el censo. La descripción de los resultados

de la muestra fueron consignados en el Anexo 4.

2.6. Procesamiento utilizado para el análisis de datos.

La información obtenida a través de la aplicación del cuestionario fue procesada

mediante el Paquete Estadístico para Ciencias Sociales (SPSS versión 19),

efectuando procesos separados para el censo y para la muestra. En ambos casos se

identificaron frecuencias y porcentajes para cada respuesta, a partir de los cuales se

generaron procesos de reagrupamiento para algunas variables. Por otra parte, se

realizaron cruces de variables según criterios técnicos.

Posteriormente se efectuó el análisis de la información suministrada por el censo, no

así la proveniente de la muestra debido a que el porcentaje de no localización fue

superior al 20%, perdiendo el nivel de validez propuesto inicialmente por la Unidad

de Planificación y Evaluación.

El procesamiento de la información proveniente de grupos focales y entrevistas a

informantes clave, se efectuó clasificando la información según los temas en que

hubo interés de profundizar.


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2.7. Limitaciones del estudio

Las principales limitaciones del estudio fueron las siguientes:

1.- Las bases de datos suministradas presentaron inconsistencias que fueron

reportadas a la Asesoría de Formación Profesional de la Mujer, quienes a su vez

solicitaron aclaración a la UPE responsable de suministrarla. Esta situación atrasó en

forma sustantiva el proceso de recolección de información.

2.- En el censo se detectaron 28 grupos (32%) de los 87 donde se ubicaron las 117

mujeres desertoras, que no cumplían con el criterio de participación del 25% o

menos de mujeres establecido para la investigación; 1 de ellos estaba conformado

exclusivamente por mujeres, 5 tenían más del 50% de mujeres y 19 tenían más del

25% y menos del 50% de mujeres. En este sentido, es importante aclarar que la

Unidad de Planificación y Evaluación (UPE), sostuvo que si bien es cierto los grupos

no cumplían con la condición establecida en el objeto de investigación, el programa

al cual pertenecían sí obedecía al criterio del 25% o menos de participación de

mujeres.

3.- En la muestra se presentó la siguiente situación: sólo 3 grupos de los 23 donde se

ubicaron las 30 mujeres desertoras, cumplían el requisito del 25% o menos de

participación de mujeres, los 20 restantes (87,0%) no cumplieron el requisito, 4 de

ellos estaban conformados exclusivamente por mujeres y 14 tenían más del 50% de

féminas. Aunado a esto el porcentaje de no localización fue mayor del 20%

esperado. Lo anterior motivó que los resultados de la muestra no se contemplaran en

el presente estudio para su análisis, conclusiones y recomendaciones, los mismos se

incorporaron como el Anexo 4.

4.- Las direcciones suministradas por la UPE para la localización de las informantes,

en un porcentaje importante fueron imprecisas.


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5.- En lo referente al grupo étnico de pertenencia, en la base de datos solamente

existía la categorización correspondiente a la etnia indígena, excluyendo otros tipos,

por lo que se decidió no incluir esta variable en el análisis.


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CAPITULO III

ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

3.1. Descripción de los resultados del censo

En este capítulo se exponen los resultados obtenidos de las entrevistas aplicadas a

70 mujeres de la población censal, se incluye también, la información obtenida

mediante los grupos focales y las entrevistas a personas informantes clave.

Inicialmente, se describen las características sociodemográficas de la población

desertora, posteriormente se presenta la información concerniente a las causas

institucionales y a las causas psicosociales de deserción.

3.1.1.- Características Sociodemográficas

Distribución según Sector, Subsector y Unidad Regional

Antes de hacer referencia a los datos obtenidos mediante la encuesta aplicada, se

presenta información obtenida de la base de datos del censo suministrada por la

Unidad de Planeamiento y Evaluación, así como información complementaria

brindada por la Asesoría de Formación Profesional de la Mujer.

Las 117 personas del censo estaban ubicadas en 87 grupos, pertenecientes a 48

programas (Ver Anexo 5). La distribución de grupos según núcleo fue la siguiente:

Tecnología de Materiales 47 grupos, Electricidad 19 grupos, Náutico Pesquero 11

grupos, Mecánica de Vehículos 7 grupos y Metal Mecánica 3 grupos.


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Tabla N° 3 Programas con mayor cantidad de grupos donde se ubicaron mujeres desertoras

2008 – 2010

Nombre del Programa Código del

Programa

Cantidad de Grupos

Operador u operadora de procesos en la fabricación de productos de madera y sus derivados

TMIN506 13

Operario en fontanería para planta potabilizadora de agua

TMIC501 7

Operario en albañilería TMIC500 5

Básico de embarco NPNA300 5

Marinero NPNA301 3

Reparador en audio ELEA444 3

Es evidente que el programa TMIN506 (Operador u operadora de procesos en la

fabricación de productos de madera y sus derivados) es el que presenta mayor

cantidad de grupos con mujeres desertoras. El programa que le sigue en cantidad de

grupos es el TMIC501 (Operario en fontanería para planta potabilizadora de agua).

Posteriormente le siguen con igual cantidad de grupos el TMIC500 (Operario en

albañilería) y el NPNA300 (Básico de embarco). Los tres primeros corresponden al

Núcleo Tecnología de Materiales y el último al Núcleo Náutico Pesquero.

La información relacionada con la cantidad de personas matriculadas y desertoras de

los grupos incluidos en la investigación, se puede apreciar en la siguiente tabla.


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Tabla N°4

Matrícula y deserción según sexo

2008 – 2010

Total

Mujeres Hombres

Frecuencia % Frecuencia %

Matrícula 1379 310 22,5 1069 77,5

Deserción 363 125 34,3 238 65,7

Las mujeres matriculadas constituyen el 22,5% de la población total de los

programas en estudio. La deserción general es del 34,3% para el caso de las

mujeres y un 65,7% para el caso de los hombres.

Los datos cambian considerablemente si se efectúan una comparación a lo interno

de cada sexo. De esta manera, el 40,3% del total de mujeres matriculadas

desertaron, mientras que en caso de los hombres es del 22,3% del total de los

matriculados. Lo que significa que proporcionalmente, la deserción de mujeres es

casi el doble que la de los hombres.

Gráfico N° 1

Relación entre deserción hombres – mujeres 2008 - 2010


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Las frecuencias y porcentajes que se suministran a continuación representan la

distribución de la población censal ubicada, es importante señalar que todos los

sectores, subsectores y unidades regionales que contempla la presente

investigación, obtuvieron algún nivel de representación en las respuestas obtenidas.

Tabla N°5

Distribución de las mujeres desertoras proyectadas y censadas según Sector Productivo 2008 – 2010

Sector Proyectadas Censadas

%

Frecuencia % Frecuencia % sobre total censado

Eléctrico 27 23,1 15 12,8 21,4

Mecánica de Vehículos 8 6,8 6 5,1 8,6

Metal Mecánica 4 3,4 4 3,4 5,7

Náutico Pesquero 13 11,1 6 5,1 8,6

Tecnología de Materiales 65 55,6 39 33,4 55,7

Total 117 100,0 70 59,8 100,0

Las 70 mujeres censadas se distribuyeron en los sectores productivos que se reflejan

en la tabla anterior. El sector con mayor cantidad de mujeres desertoras ubicadas es

Tecnología de Materiales con un 55,7%, le sigue el sector Eléctrico con un 21,4%,

los sectores Mecánica de Vehículos y Náutico Pesquero quedaron representados

con un 8,6% respectivamente y finalmente, de Metal Mecánica se ubicó a 4 personas

para un 5,7%.

Al comparar la cantidad de desertoras proyectadas con las censadas efectivamente,

se observa que sólo en el caso de Metal Mecánica se ubicó a todas las mujeres, en

el caso de Mecánica de Vehículos no fue posible aplicar el instrumento a 2 mujeres y

en el resto de los sectores se censó a cerca de la mitad de lo esperado.


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Tabla N°6

Distribución de las mujeres desertoras proyectadas y censadas

según Subsector Productivo 2008 – 2010

SubSector Proyectadas Censadas %

Frec % Frec % sobre total censado

Electricidad y Electrónica 18 15,4 9 7,7 12,9

Refrigeración y Aire Acondicionado 4 3,4 1 0,8 1,4

Telecomunicaciones y Telemática 5 4,3 5 4,3 7,1

Vehículos Livianos 7 6,0 5 4,3 8,6

Vehículos Maquinaria Pesada 1 0,8 1 0,8 1,4

Construcciones Metálicas 2 1,7 2 1,7 2,9

Mecánica de Precisión 2 1,7 2 1,7 2,9

Navegación 9 7,7 5 4,3 7,1

Pesca Deportiva y Submarinismo 4 3,4 1 0,8 1,4

Construcción Civil 28 24,0 11 9,4 15,7

Industria del Mueble 31 26,5 23 19,6 32,9

Industria del Plástico 5 4,3 4 3,4 5,7

Tecnología de Materiales 1 0,8 1 0,8 1,4

Total 117 100,0 70 59,8 100,0

La tabla N°6 muestra la distribución de la población censada según subsector,

destacando Industria del Mueble con un 32,9%, Construcción Civil con 15,7%,

Electricidad y Electrónica con un 12,9%, Vehículos Automotores 8,6%, Navegación y

Telecomunicaciones y Telemática con un 7,1% respectivamente, Industria del

Plástico 5,7%; el resto de los subsectores donde se ubicaron mujeres desertoras de

la población censal presentan porcentajes bajos.


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Al efectuar la comparación entre las personas proyectadas y las censadas se puede

observar que en los subsectores Telemática y Telecomunicaciones, Vehículos

Maquinaria Pesada, Construcciones Metálicas y Mecánica de Precisión se ubicó a la

totalidad de las mujeres esperadas. En Industria del Mueble, Industria del Plástico y

Vehículos Livianos se ubicaron tres cuartas partes del total esperado.

Donde se logró ubicar a menos de la mitad de las personas esperadas fue en

Refrigeración y Aire Acondicionado, Pesca Deportiva y Submarinismo y Construcción

Civil.

En los restantes subsectores se logró la ubicación de cerca del 50% de las personas

esperadas.


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Tabla N° 7

Matrícula y deserción de mujeres y hombres según cantidad de grupos donde se dio deserción femenina, en sector con un 25% o menos de matrícula de mujeres

2008-2010

Cantidad

de Grupos Núcleo

Matrícula Deserción

Total Mujeres %

Mujeres Hombres

% Hombres

Total % Mujeres %

Mujeres Hombres

% Hombres

19 Eléctrico 316 43 13,6 273 86,4 84 26,6 27 8,5 57 18,0

3 Metal

Mecánica 50 5 10,0 45 90,0 16 32,0 4 8,0 12 24,0

7 Mecánica Vehículos

103 14 13,6 89 86,4 28 27,2 8 7,8 20 19,4

11 Náutico

Pesquero 198 58 29,3 140 70,7 28 14,1 13 6,6 15 7,6

47 Tecnología de

Materiales 712 190 26,7 522 73,3 207 29,1 73 10,3 134 18,8

87 TOTAL 1379 310 22,5 1069 77,5 363 100,0 125 34,4 238 65,6

NOTA: para el caso de los Núcleos Náutico Pesquero y Tecnología de Materiales el porcentaje de matrícula fue mayor al 25% dado que sólo se incluyen los

grupos donde se reporta deserción femenina.


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En los grupos específicos donde se ubicaron mujeres que desertaron –no se toma en

cuenta el resto de grupos de cada sector donde no se dio deserción femenina-, el

porcentaje general de matrícula de mujeres fue del 22,5%, mientras que la de los

hombres fue del 77,5%. La menor matrícula de mujeres se dio en el Núcleo Metal

Mecánica (10,0%) y la mayor en el Núcleo Náutico Pesquero (29,3%).

En el tema de deserción, el promedio general fue del 26,3%, siendo para el caso de

las mujeres de un 34,4% y para los hombres del 65,6%. El mayor porcentaje de

deserción femenina lo tuvo el Núcleo Tecnología de Materiales (10,3%) y el menor el

Núcleo Náutico Pesquero (6,6%), el resto de los Núcleos tuvieron una deserción

femenina de alrededor del 8%. Para el caso de los hombres la mayor deserción se

dio en el Núcleo Metal Mecánica (24%), mientras que el núcleo con menor nivel de

deserción masculina fue Náutico Pesquero con porcentaje bastante similar al de las

mujeres (7,6%).

Tabla N° 8

Deserción de mujeres según cantidad de grupos donde se dio deserción femenina, en sectores con un 25% o menos de matrícula de mujeres

Período 2008-2010

Cantidad de

Grupos Núcleo

Matrícula Mujeres

Deserción Mujeres

% Deserción Mujeres

19 Eléctrico 43 27 62,8

3 Metal Mecánica 5 4 80,0

7 Mecánica Vehículos 14 8 57,1

11 Náutico Pesquero 58 13 22,4

47 Tecnología de

Materiales 190 73 38,4


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La relación entre matrícula y deserción para el caso de las mujeres, muestra porcentajes de

deserción importantes en todos los núcleos, con un promedio de 52,1%. En los Núcleos

Eléctrico y Mecánica de Vehículos la deserción fue superior al 50% de las mujeres que

ingresaron, pero para Metal Mecánica la deserción fue de un 80%. El núcleo con menor

deserción fue Náutico Pesquero con un 22,4%.

Tabla N° 9

Deserción de hombres según cantidad de grupos donde se dio deserción femenina, en sectores con un 25% o menos de matrícula de mujeres

2008-2010

Cantidad de

Grupos Núcleo Hombres Hombres

% Deserción Hombres

19 Eléctrico 273 57 20,9

3 Metal Mecánica 45 12 26,7

7 Mecánica Vehículos 89 20 22,5

11 Náutico Pesquero 140 15 10,7

47 Tecnología de

Materiales 522 134 25,7%

En el caso de los hombres, los porcentajes de deserción también son elevados aunque en

menor proporción que el de las mujeres, con un promedio de 16,7%. Los núcleos con

porcentajes de deserción mayores al 25% son Metal Mecánica y Tecnología de Materiales. El

núcleo con menor nivel de deserción es Náutico Pesquero con un 10,7%.


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Tabla N°10

Distribución de las mujeres desertoras según Unidad Regional 2008 – 2010

Unidad Regional Frecuencia %

Central Oriental 25 35,7

Central Occidental 12 17,1

Cartago 2 2,9

Heredia 2 2,9

Brunca 6 8,6

Huetar Atlántica 6 8,6

Huetar Norte 2 2,9

Pacífico Central 7 10,0

Chorotega 8 11,4

Total 70 100,0

Con relación a la ubicación geográfica de la población censada es posible observar

en la tabla anterior, representación de las nueve regiones del país donde el INA tiene

presencia.

Los porcentajes más elevados de mujeres desertoras entrevistadas, se ubican en las

Unidades Regionales Central Oriental y Central Occidental, con un 35,7% en la

primera y un 17,1% en la segunda.

Edad

Como puede observarse en el cuadro siguiente, las 70 mujeres desertoras del

estudio pertenecían a muy diversas edades, desde los 17 hasta los 71 años de edad.

El 60% son personas entre 17 y 35 años. La moda se ubica en el rango de 26-30

años para 15 personas.


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Tabla N° 11

Distribución de las mujeres desertoras según grupo de edad 2008- 2010

Edad Frecuencia % %

Acumulado

17-20 10 14,3 14,3

21-25 12 17,1 31,4

26-30 15 21,4 52,8

31-35 5 7,1 59,9

36-40 8 11,4 71,3

41-45 7 10,0 81,3

46-50 6 8,6 89.9

51-55 5 7,1 97,0

56-60 1 1,5 98,5

61-65 0 0 98,5

66 y más 1 1,5 100,0

Total 70 100,0

En los grupos focales uno de los temas que surgió como recomendación, fue que no

se discriminara a las personas mayores en los procesos de selección, argumentando

su percepción de que se priorizaba a personas jóvenes, quienes posteriormente no

aprovechaban la oportunidad de estudio.

Durante entrevistas a personas clave del INA, se enfatizó que no hay políticas

institucionales para favorecer a las personas jóvenes en relación con las mayores.

Escolaridad

Sobre el nivel de escolaridad de las mujeres entrevistadas, se obtuvieron los

siguientes resultados:


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Tabla N° 12

Distribución de las mujeres desertoras según nivel educativo 2008 - 2010

Nivel educativo Frecuencia % %

acumulado

Primaria incompleta 2 2,9 2,9

Primaria completa 8 11,4 14,3

Secundaria incompleta 28 40,0 54,3

Secundaria completa 16 22,9 77,1

Universitaria incompleta 13 18,6 96,7

Universitaria completa 3 4,3 100,0

Total 70 100,0

Como lo indica el cuadro anterior, el porcentaje de mujeres con primaria completa e

incompleta es de un 14,3%. La mayor cantidad de personas (40,0%) se ubican en la

categoría de secundaria incompleta. Llama la atención el alto porcentaje de mujeres

con secundaria completa y más, representando un 45,8%.

Nacionalidad

Respecto a la nacionalidad de las encuestadas se obtuvo que de las 70 estudiantes

desertoras un 97.1% son de origen costarricense; únicamente 2 son nicaragüenses

(2,9%).

Estado Civil

A continuación, se presentan los datos relacionados con el estado civil de las

participantes.


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Tabla N° 13

Estado Civil de las personas entrevistadas 2008 - 2010

Estado Civil Frecuencia %

Soltera 38 54,3

Casada 21 30,0

Unión de Hecho 3 4,3

Divorciada 2 2,9

Viuda 3 4,3

Separada 3 4,3

Total 70 100,0

Como puede observarse, cerca del 54,3% de las mujeres eran solteras, un 34,3%

eran casadas o vivían en unión de hecho, el 11,5% restante se ubica en las

categorías de: divorciada, viuda y separada.

Gráfico N° 2

Estado civil de las mujeres entrevistadas


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Tipo de familia

Seguidamente se exponen los datos sobre los diversos tipos de hogar a los que

pertenecían las mujeres encuestadas mientras cursaban los programas de estudio.

Tabla N° 14

Distribución de la población desertora según grupo de convivencia 2008 - 2010

Con quien vivía Frecuencia %

Vive sola 2 2,9

Vive con pareja 3 4,3

Vive con sus hijos/as 11 15,7

Vive con pareja e hijas/os 16 22,9

Vive con su familia de origen y otras personas 23 32,9

Vive con su familia de origen e hijos/as 9 12,9

Vive con su familia de origen, pareja e hijas/os 1 1,4

Vive con otras personas familiares 2 2,9

Vive con su pareja y otras personas familiares 1 1,4

Vive con su pareja , Hijos/as y otros familiares 1 1,4

Vive con hijos/as y otros no familiares 1 1,4

Total 70 100,0

El grupo más representativo es el de las participantes que viven con su familia de

origen, (32,9%), el siguiente en orden de aparición es el que vive con pareja, hijos e

hijas (22,9%). En tercer lugar de importancia se ubica el grupo compuesto por

mujeres que viven con sus hijos e hijas (15,7%).

Agrupando algunas categorías es posible afirmar que el 55,7% (39 personas) son

madres y viven con sus hijos e hijas. Además, es de notar que el 31,4% (22

personas) se encontraba viviendo con su pareja.


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Situación laboral

De la información obtenida con relación a si recibían un ingreso por su trabajo, se

obtuvieron los siguientes datos:

Tabla N° 15

Trabaja de forma remunerada 2008 -2010

Respuesta Frecuencia %

Sí 21 30,0

No 49 70,0

Total 70 100,0

Como puede observarse, el 70,0% no trabajaba en forma remunerada, por lo que

dependían económicamente de otra persona.

Seguidamente, se puede observar que de las 21 personas que sí trabajaban

remuneradamente, el 71,4%, laboraban de forma asalariada y el restante 28,6% por

cuenta propia.

Tabla N° 16

Tipo de trabajo remunerado 2008 -2010


Asalariado 15 71,4

Por cuenta propia 6 28,6

Total 21 100,0


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Gráfico N° 3

Tipo de trabajo remunerado realizado 2008 - 2010

Al cruzar las variables trabajo remunerado y grado de escolaridad, se obtuvo

información que se puede observar en el siguiente gráfico, donde a mayor nivel

académico la tendencia fue a la búsqueda de trabajo asalariado. Y aunque se

presentaron pocos casos de trabajo por cuenta propia, la mayor cantidad de mujeres

contaba con baja escolaridad.

Gráfico N°4 Nivel académico por tipo de trabajo remunerado 2008 - 2010


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Momento de estudio en que ocurrió la deserción

Para finalizar el perfil de las mujeres censadas, se consultó acerca del período de

estudios en el que desertaron, la siguiente tabla presenta los resultados obtenidos:

Tabla N° 17

Momento del programa de formación en el que desertaron las participantes

2008 - 2010

Resultado Frecuencia % % acumulado

Inicio del Programa 33 47,1 47,1

Mitad del Programa 18 25,7 72,9

Finalizando el programa 19 27,1 100,0

Total 70 100,0

Como se deriva del cuadro anterior, el mayor porcentaje de estudiantes (47,1%)

desertaron al iniciar el programa. Es significativo también que el 25,7% desertó a

mitad del programa y el 27,1% finalizando el mismo; esto significa que el 52.8%

desertó habiendo cumplido la mitad o más del programa de estudio.

3.1.2.- Causas generales de deserción

A continuación, se muestra una tabla sobre los motivos de deserción reportados

cuyos resultados son fundamentales para esta investigación, y a la cual se hará

referencia en el desarrollo de los distintos temas. Se debe tener presente, que para

cada respuesta se considera el total de la población, dado que es de respuesta

múltiple.


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Tabla N° 18

Motivos para dejar el curso 2008 – 2010

Motivos de deserción Frecuencia % Período de deserción

Inicio mitad Final

Limitaciones económicas 19 27,1 8 6 5

Problemas de pareja 2 2,9 2 - -

Situación de violencia familiar 1 1,4 1 - -

Problemas de horario 19 27,1 10 5 4

Problemas de transporte 8 11,4 3 3 2

Por cuido de niños y otras personas 12 17,1 5 4 3

Problemas con grupo de estudio 6 8,6 5 - 1

Problemas con personal docente 14 20,0 5 3 6

El cursó no era adecuado para mujeres 2 2,9 - - 2

Experimentaba sentimientos de vergüenza, enojo

4 5,7 2 1 1

El curso no le gusto, no era lo esperado

4 5,7 2 - 2

Se enfermó 5 7,1 1 1 3

Se enfermó una persona familiar 8 11,4 7 - 1

Traslado de domicilio 4 5,7 1 1 2

Embarazo o complicaciones post parto o salud

5 7,1 1 2 2

Problemas con el trabajo remunerado 6 8,6 3 1 2

Se sintió rechazada por su preferencia sexual

1 1,4 - 1 -

No tenía apoyo familiar, su familia la desestimulaba

3 4,3 2 1 -


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Las causas de deserción que se mencionan con mayor frecuencia son las siguientes:

problemas de horario (27,1%), limitaciones económicas (27,1%), problemas con

personal docente (20,0%), por cuido de niños y otras personas (17,1%).

En segundo orden aparecen: enfermedad de una persona familiar (11,4%),

problemas de transporte (11,4%), problemas con el trabajo remunerado (8,6%),

problemas con el grupo de estudio (8,6%) y enfermedad de la persona participante

(7,1).

Es importante observar que para las mujeres que desertaron al inicio del programa,

las principales causas las constituyeron: problemas de horario (10), limitaciones

económicas (8) y por enfermedad de familiar u otro (7).

En el caso de las que desertaron a mitad de programa, destacan las causas de:

limitaciones económicas (6), horario (5) y cuido de niños y niñas (4).

En tanto las que desertaron finalizando el programa, mencionaron como principales

causas de deserción las siguientes: problemas con el personal docente (6),

limitaciones económicas (5) y problemas de horario (4).

3.1.3 Causas institucionales de deserción

En este apartado se presentan las causas de deserción que responden a factores

institucionales. Además, se incluye la información recopilada mediante las entrevistas

a informantes clave de la institución y grupos focales.

Es importante aclarar, que las causas institucionales pueden ser influidas por

situaciones personales y del entorno social de las mujeres.

Descripción de la información asociada al desarrollo de los programas

Un elemento que es fundamental en el éxito que pueda tener una persona estudiante

en sus procesos educacionales, es el contar con información adecuada y oportuna

sobre los programas de estudio y los ambientes de aprendizaje; este apartado hace


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referencia a la pertinencia de la información suministrada al estudiantado al inicio de

los procesos de selección e ingreso.

Cada una de las respuestas presentadas en la siguiente tabla, se refiere al 100% de

la población entrevistada (70 personas).

Tabla N° 19

Tipo de información recibida antes de iniciar los programas de estudio

2008 - 2010

Sí No

Frecuencia % Frecuencia %

Grado de dificultad del programa 60 85,7 10 14,3

Cantidad de tiempo requerido para estudio 61 87,1 9 12,9

Ambiente de estudio y trabajo 58 82,9 12 17,1

Como se nota en la tabla anterior, aunque la mayoría, 85,7%, de las personas

encuestadas manifestó tener claridad sobre el grado de dificultad del programa, un

14,3% señaló no haber tenido suficiente información sobre el mismo.

A la vez se muestra que la mayoría de las entrevistadas (87.1%), tenía claridad sobre

la demanda de tiempo que implicaba el programa de estudios; no obstante, un 12,9%

de las desertoras manifestó no tener esa claridad.

El 82,9% señaló que al inicio del programa contaba con información suficiente sobre

el ambiente al que debía someterse durante el tiempo de estudio y posteriormente en

el espacio laboral propio de la especialidad, mientras que para el 17,1% la

información disponible no le permitió tener una idea clara al respecto, estas mujeres

se ubicaron en los subsectores Industria del Mueble (5 casos), Electricidad y

Electrónica y Navegación (2 cada uno), Telecomunicaciones y Telemática, Industria

del Plástico y Mecánica de Precisión (un caso en cada uno).


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Con relación al tema de la información brindada sobre ambientes de estudio y

trabajo, una persona funcionaria entrevistada del área de orientación indicó que, en

cada Unidad Regional se dan al menos dos charlas de orientación vocacional

general al año, mientras en la Sede Central se dan dos veces al mes; estos eventos

son abiertos a todo público. Aclaró, que las charlas no son obligatorias pero que

permiten a las personas obtener una visión global de lo que es el INA.

Según la misma persona, las charlas de orientación para programas específicos se

organizan para quienes tienen interés, siendo un requisito obligatorio sólo para

algunos programas. Las mismas son impartidas por personal de Orientación en

compañía de una persona técnica del área. Los temas que se abordan son: cómo es

el programa, qué materias deben llevar, cómo es el proceso de selección, qué es lo

que tienen que estudiar para la prueba y se les brinda información escrita con la

fecha en que tienen que presentarse. No obstante la persona entrevistada señaló

que existen grupos que no tienen contacto con personal de orientación durante el

proceso de ingreso.

Con relación a la información sobre las pruebas de ingreso a los programas, la

persona informante narró que después de las charlas se realizan exámenes para

identificar niveles de conocimientos requeridos para el estudio de la especialidad.

Según explica, las etapas de selección se definen según programa y se deciden en

una reunión entre cada Núcleo Tecnológico y Orientación. Así mismo, se definen los

requisitos de ingreso y las pruebas que son necesarias. En otras ocasiones,

comentó, los Núcleos solicitan que se efectúe únicamente una entrevista con el

personal de orientación y con personal técnico. Se tienen opciones flexibles para

cada programa.

Horarios adecuados a las condiciones y responsabilidades de las mujeres

Para 19 personas (27,1%) los problemas de horario fue una de las principales

causas por la cual desertaron. Este problema afectó a las mujeres

independientemente de su edad y ligeramente un poco más a las estudiantes de

menor edad.


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Las Unidades Regionales donde se presentó esta situación fueron: Oriental (5

casos), Occidental (4), Huetar Atlántica y Chorotega (3 casos en cada una), Brunca

(2), Heredia y Pacífico Central (un caso en cada una).

Tabla N° 20

Cruce de variables período de deserción por problemas de horarios 2008 - 2010

Periodo de deserción Problema de horario TOTAL

SI NO

Inicio del Programa 10 23 33

Mitad del Programa 5 13 18

Finalizando el programa 4 15 19

TOTAL 19 51 70

Los problemas de horario causaron la deserción de las mujeres tanto al inicio, como

a la mitad y al final del programa, pero les afectó principalmente al inicio del mismo.

En este particular, se obtuvo información en los grupos focales que permitió mayor

comprensión acerca de las situaciones relacionadas con el horario como causa de

deserción.

El incumplimiento con los acuerdos sobre el horario suscitó disconformidad entre

algunas de las participantes. Por ejemplo, se presentó un caso en el cual durante la

matrícula se indicó que el horario iba a ser de 7 am a 1 pm, pero poco tiempo

después de haber ingresado a clases, el horario varió de 7 am a 5:30 pm, y

finalmente, se les propuso que realizaran una práctica de forma gratuita en un taller

durante los fines de semana.

Otros aspectos que las participantes de los grupos focales asociaron a la categoría

en mención, fue la falta de compromiso, desorganización e informalidad en los

cursos, por parte de algunas personas docente. En este sentido señalaron que el

personal docente no siempre se apegaba a las reglas establecidas al inicio de los

módulos, pues la información que recibieron sobre las condiciones de participación


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en el programa varió constantemente, en particular en lo que se refiere a los cambios

de horario. También, se describieron situaciones en las que el personal docente

siempre llegaba tarde, mencionaron un caso en que después de la hora del almuerzo

la persona formadora llegaba hasta 30 minutos después que el grupo y que las

llegadas tardías del funcionario eran frecuentes; incluso se comentó que el grupo

llegaba a las 7 am y a la 1 pm no se había iniciado el trabajo. Al respecto, una

reflexión que surgió por parte de participantes madres, fue que ese tiempo podía ser

aprovechado por ellas ayudando a sus hijos e hijas en las tareas escolares y otras

obligaciones familiares.

Ambientes de aprendizaje

A continuación se presenta la información obtenida con relación a situaciones

asociadas a los ambientes de aprendizaje, que pudieron favorecer o entorpecer la

permanencia de las mujeres participantes en la investigación en sus respectivos

programas. Se incluye lo referente a las variables de situaciones discriminatorias por

razones de género y caracterización del programa en el cual se desertó.

Según 6 mujeres (8,6%) su deserción se dio por problemas con el grupo de estudio,

tal situación se generó en los subsectores Electricidad y Electrónica (2 casos),

Vehículos Automotores (2 casos), Navegación (1 caso) y Construcción Civil (1 caso).

Por otra parte, un dato muy importante es que 14 (20,0%) de las 70 entrevistadas,

refirieron entre las causas de deserción problemas con el personal docente. Los

subsectores de donde desertaron estas mujeres fueron: Industria del Mueble (7

casos), Vehículos Automotores (2 casos), Electricidad y Electrónica, Pesca Deportiva

y Submarinismo, Navegación, Tecnología de Materiales e Industria del Plástico (1

caso para cada subsector). No se encontró ninguna tendencia relacionada con la

edad de las estudiantes.

Con relación al trato brindado por parte del personal docente, se obtuvo que para el

82,9% (58 personas) el trato fue igual para hombres y para mujeres, mientras que

para el 14,3% (10 personas) el profesorado brindaba un trato mejor a los hombres


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que a las mujeres, estas se ubicaron en Industria del Mueble (5 personas), Vehículos

Automotores e Industria del Plástico (2 personas cada uno) y Navegación (1

persona). En ninguno de los casos se consideró que el profesor tratara mejor a las

mujeres que a los hombres. Se presenta un caso en que la consulta no aplica,

debido a que el grupo estaba conformado sólo por mujeres y en otro la persona no

contestó indicando que sólo habían mujeres, sin embargo, en la base de datos el

grupo estaba conformado inicialmente por dos hombres y ocho mujeres.

Tabla N° 21

Sobre el trato recibido del personal el docente 2008 – 2010

Trato recibido Frecuencia %

Igual a hombres que a mujeres 58 82,9

Mejor a hombres que a mujeres 10 14,3

NA sólo había mujeres en el grupo 1 1,4

NR 1 1,4

Total 70 100,0

También se consultó si las desertoras sintieron que la persona docente o

compañeros preferían que no hubiese mujeres en el grupo; en el siguiente cuadro se

exponen los resultados.


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Tabla N° 22

Sintió que docente o compañeros preferían que no hubiese mujeres en el curso

2008 – 2010

Frecuencia %

Docentes y compañeros 4 5,7

Compañeros 6 8,6

Docente/s 3 4,3

NA/NR 57 85,5

Total 70 100,0

Como puede apreciarse en la matriz, 13 personas (18,6%) percibieron que la

persona docente y/o sus compañeros de estudio preferían que no hubiese mujeres

en el curso. Para 7 mujeres esta hostilidad provenía de las personas docentes,

mientras que para 10, el rechazo lo recibieron por parte de algunos de sus

compañeros.

Los subsectores donde se presentó esta situación fueron: Industria del Mueble (3

casos), Construcción Civil, Industria del Plástico y Navegación con 2 casos cada uno,

Vehículos Automotores y Mecánica de Precisión con un caso cada uno.

Dentro de las observaciones emitidas en las entrevistas, una participante señaló que

el docente era grosero y fumaba en clase.

Información obtenida en los grupos focales refiere a una persona docente que,

cuando ellas estaban trabajando en el taller, les decía riendo:

“Es que ustedes son mujeres, son tontas”.

La incorporación de preguntas control generó información complementaria que

caracteriza los datos anteriores, en el siguiente cuadro llama la atención que para el

14,3% el personal docente las apoyaba menos, presentándose esta situación en los

subsectores Industria del Mueble (4 casos), Navegación (2 casos), Electricidad y


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Electrónica, Telemática y Telecomunicaciones, Vehículo Automotor y Construcción

Civil para un caso cada uno.

Para un 11,4% existía menor confianza hacia ellas por parte de la persona docente,

situación que se presentó en los subsectores Industria del Mueble (3 casos),

Vehículos Automotores (2 casos), Navegación, Construcción Civil y Mecánica de

Precisión (un caso cada uno).

Tabla N° 23

Trato de docentes y compañeros 2008 -2010

Trato de docentes y compañeros Frecuencia %

Personal docente las apoyaba menos 10 14,3

Los compañeros las apoyaban menos 12 17,1

La persona docente confiaba menos en las mujeres que en los hombres

8 11,4

La persona docente trataba a las mujeres con delicadeza, evitaba asignarles trabajos propios de la especialidad

3 4,3

La persona docente asignaba a las mujeres actividades tradicionalmente valoradas como femeninas

4 5,7

Las mujeres permanentemente debían demostrar que podía estar ahí

18 25,7

Para dos casos no aplica este apartado, porque el grupo estaba conformado exclusivamente por mujeres o la persona no respondió.

Otro aspecto que puede observarse en el cuadro anterior es que para el 5,7% la

persona docente asignaba a las mujeres actividades tradicionalmente valoradas

como femeninas. Esta situación se presentó en los subsectores Vehículos

Automotores, Construcción Civil, Industria del Plástico e Industria del Mueble (un

caso en cada uno)


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Además, el 4,3% consideró el trato recibido como delicado, evitándoles trabajos

propios de la especialidad, situación que se presentó en los subsectores: Navegación

(1 caso) y Construcción Civil (2 casos).

Con respecto a este último punto, en los grupos focales se obtuvo información

complementaria. Se hizo referencia a una situación donde la persona docente

asignaba a las mujeres las tareas más sencillas, por ejemplo, se les ordenaba armar

y desarmar los frenos de un vehículo reiteradamente, cuando preguntaban si podían

hacer otra cosa, ésta persona insistía en que se realizara la misma práctica. Esto

sucedía, mientras que a los estudiantes varones les cambiaba constantemente de

tarea. Al respecto, una de las participantes afirmó:

“Según ellos el sexo más débil, pero no somos tontas… A nosotras nos

mandaba sólo una cosa y una cosa y una cosa”.

Otra participante comentó que en clase, cuando la persona docente preguntaba algo

y ella contestaba, la ignoraba.

También, en un grupo focal una participante comentó acerca de la persona docente

“no me dejaba hacer nada (…), (le ordenaba lavar las herramientas

porque lo demás) era trabajo para hombres (…) si yo quería hacer algo

me decía que no y mandaba a otra persona (…)”.

Otra participante de grupo focal manifestó que a pesar de que en su caso el

ambiente era muy respetuoso, ella optó por aliarse con un compañero que era muy

habilidoso en el trabajo con la madera, pero que la persona docente

“no me creía cuando le aclaraba que el trabajo lo había realizado yo, él

pensaba que lo había hecho mi compañero”

Aportó además, que las mujeres en esas situaciones siempre tenían que hacer un

esfuerzo extra por demostrar que sí podían.

La Tabla 23 señala también que el 17,1% (12 personas) indica haber recibido menos

apoyo de sus compañeros, situación mencionada en los subsectores Vehículos


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Automotores, Navegación, Construcción Civil, Industria del Plástico, Industria del

Mueble y Mecánica de Precisión (2 casos en cada uno).

Un último dato que aparece en la Tabla 23 es que el 25,7% de las encuestadas (18

personas), consideraron que permanentemente debían demostrar a sus iguales y

docente que podían cursar la especialidad. Al efectuar el cruce por subsector fue

evidente que tal situación pareciera ser bastante generalizada, ya que se presentó de

la siguiente manera: Industria del Plástico (5 personas), Construcción Civil (4

personas), Vehículos Automotores e Industria del Plástico (2 personas cada uno),

Electricidad y Electrónica, Refrigeración y Aire Acondicionado, Construcciones

Metálicas, Navegación y Mecánica de Precisión (un caso en cada uno).

En este mismo sentido, es de notar el comentario efectuado por una persona

informante clave, al referirse a las causas de deserción de las mujeres en los

programas relacionados con la presente investigación:

“Puede ocurrir que una muchacha entra a una carrera como Mecánica

Pesada (…) y comienzan a joderla y a molestarla, los hombres tienen un

poco más de fuerza algunas veces, y si tiene que llevar una llanta de este

tamaño, no la quieren ayudar. O si también la chiquita se pasa de pesada.

Es una repugnante, porque sucede de todo, entonces nadie le ayuda.

Entonces llegó el momento en que ya no pudo, que llegó y se fue. Es por

su forma de ser. No es decir la causa es esta, desertó porque…No, no.

Muchas veces es mi actitud”.

Aunque los datos antes señalados sobre ambientes de aprendizaje evidencian

niveles de discriminación, se profundizó este tema consultando sobre situaciones de

burla o rechazo vividas por las participantes. La siguiente tabla muestra la

información obtenida.


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Tabla N° 24 Vivencia de discriminación 2008 - 2010

Frecuencia %

Vivió alguna situación de burla o rechazo de compañeros

13 18,6

Vivió alguna situación de burla o rechazo de compañeras

2 2,9

Vivió alguna situación de burla o rechazo por parte de la persona docente

10 14,3

Vivió alguna situación de burla o rechazo otras personas

1 1,4

La mayoría de las mujeres desertoras expresaron no haber vivido ninguna situación

de discriminación, sin embargo, se presenta un 18,6% y un 14,3% que señalan haber

experimentado burla o rechazo de compañeros y docentes respectivamente.

Las situaciones antes señaladas se presentaron en los subsectores que se detallan a

continuación: por parte de compañeros y docentes en igual frecuencia Industria del

Mueble (5 casos), Vehículos Automotores (2 casos), Electricidad y Electrónica (1

caso). En forma diferenciada, también se presentó discriminación por parte de

docentes en Pesca y Submarinismo y en Tecnología de Materiales (un caso cada

uno) mientras que por parte de compañeros también hubo este tipo de

comportamiento en Construcción Civil (3 casos) y Navegación (2 casos).

En los grupos focales se obtuvo información acerca de múltiples situaciones de

discriminación hacia las mujeres. Se narró una situación en la cual, según la

informante, desde el primer día de clases, el trato discriminatorio se hizo manifiesto,

en sus palabras:

“Desde que yo entré, ellos (los compañeros) decían que cómo una mujer

se había metido en eso, que era sólo para hombres, que las mujeres no

teníamos nada que hacer ahí (…) Los comentarios eran todos los días, no

se podía verdaderamente trabajar ahí”.


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Se dieron ocasiones en que los estudiantes varones utilizaban un lenguaje

inapropiado usando expresiones vulgares, sin que existiera censura alguna por parte

del personal docente.

Según manifestaron en el grupo focal, por el hecho de estar en un “ambiente de

hombres, se suponía que era así”, por lo que ellas debían acostumbrarse. Las

mismas estudiantes argumentaron que estas actitudes eran naturales, por ejemplo

afirmaron:

“Los hombres hablaban como hombres. Es la costumbre”.

Al respecto, una persona informante clave funcionaria del INA, con experiencia en el

trabajo exclusivo con varones, indicó:

“ellos son terribles en su vocabulario, en sus cosas, en sus bromas;

entonces cuando se incorpora a una mujer, el ambiente cambia, porque

ya las bromas feas, se limitan”.

Otra persona informante clave entrevistada, expresó que desde su experiencia, en

los ambientes educativos se dan cambios en la cotidianidad con la presencia

femenina, un “cambio en todo sentido”.

No obstante, según la información obtenida en los grupos focales, no siempre los

hombres “se limitan” ante la presencia femenina.

Es importante señalar, que otra persona informante clave de la institución, manifestó

que es difícil corregir una situación que viene de un hogar donde hay machismo, y

que incluso puede ocurrir que sea una mujer la que lo promueva. En sus palabras:

“La gente prefiere mantenerse un poco al margen porque se trata de

costumbres (en las cuales se devela el machismo)”.

Una de las personas informante clave, narró la situación en la cual una muchacha

quedó embarazada, y el docente le decía “mejor que se vaya” a lo que la

entrevistada dijo: “y qué tiene que esté embarazada”, no obstante, la persona

docente insistía en que “las mujeres tienen que quedarse en la casa”. De acuerdo

con esta persona, el docente “es un hombre con un criterio cerrado porque no está

acostumbrado a trabajar con mujeres”. Para la persona entrevistada, en este


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momento hay una cultura más abierta para el trabajo con las muchachas, porque se

ha trabajado mucho en ese sentido. De hecho, manifestó, cuando ingresaron las

primeras mujeres, la Asesoría de Formación Profesional de la Mujer no existía, los

abordajes los hacía Orientación, cuyo personal dio muchos talleres. Desde su

perspectiva, la Asesoría vino a fortalecer lo que ya se había iniciado.

Acoso Sexual

El ambiente de estudios en el que intervienen diferentes actores sociales, como son

el estudiantado y el personal docente, es un elemento fundamental a considerar para

la sostenibilidad de las mujeres estudiantes, en programas considerados típicamente

masculinos. Las situaciones de desigualdad entre géneros y el acoso sexual pueden

producirse en la relación docente-estudiante, pero también entre las estudiantes y

sus pares. Por esta razón, se consultó a las participantes si habían experimentado

alguna situación relacionada con acoso sexual. En la siguiente tabla se muestran los

resultados obtenidos.

Tabla N° 25

Situaciones de acoso sexual 2008 - 2010

Situaciones de acoso vividas Frecuencia %

Acoso sexual por parte de personal docente 1 1,4

Acoso sexual por parte de compañeros 5 7,1

Acoso sexual por parte de compañeras 0 0

Acoso sexual por parte de personal de vigilancia 0 0

Acoso sexual por parte de personal administrativo 0 0

Acoso sexual por parte de otros estudiantes del Centro

2 2,9


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Como se aprecia en el cuadro anterior, de 70 mujeres encuestadas, siete (10,0%)

manifestaron haber sido acosadas sexualmente por algún estudiante de la institución

y una (1,4%) manifestó haber sido acosada por la persona docente.

El acoso sexual por parte de compañeros se dio en los subsectores de Industria del

Mueble (4 casos) y Electricidad y Electrónica (1 caso); la ubicación geográfica en que

estos se recibieron fue: 3 en la Unidad Regional Oriental, 1 en la Brunca y 1 en la

Pacífico Central. Mientras que en el caso del docente, la situación fue vivida en la

Unidad Regional Brunca, en un programa del subsector de Tecnología de Materiales.

Aunque pareciera que estas situaciones se presentan con poca frecuencia, en los

grupos focales, prácticamente todas las participantes jóvenes expresaron que en

algún momento fueron víctimas de hostigamiento sexual por parte de estudiantes de

otros grupos. Una de ellas comentó que en el momento de ir sola al baño se sentía

especialmente vulnerable, pues era cuando ocurrían las acciones por parte de

estudiantes que estaban en otras clases; según relató éste consistía en utilizar

“burradas” que le gritaban, como “rica”, “mami”, “venga” o “corra”1. Otra participante

menciona:

“Yo sí recibí ese… piropeo y todo eso, pero no por mis compañeros…

Como en esa planta casi todos son hombres, cuesta ver una mujer,

entonces los demás grupos me comenzaban a decir ¡qué guapa!, ¿cómo

me llamo?… A veces sí me molestaba, yo tenía que pasar con la cabeza

abajo porque era tanto… También a uno lo acongojan”.

Dos participantes describen escenas en que pasaban muchachas por los talleres y

sus compañeros les gritaban frases de “piropeo”. Al parecer los profesores no se

daban cuenta “porque estaban adentro”. También ocurría en los momentos de

recreo; sin embargo cuando iban en compañía de un hombre, los otros hombres se

abstenían de hostigarlas.

1 La frase “corra” resulta particularmente significativa, pues tiene una connotación de ataque o violación sexual.


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Al consultar a informantes clave sobre el establecimiento de límites por parte del

personal docente ante el comportamiento del estudiantado masculino hacia las

mujeres, una persona comentó que si tiempo atrás se escuchaba a algún estudiante

decir “una mala palabra” en los pasillos, se hacía un reporte, sin embargo,

actualmente el personal teme exponerse a demandas. Otra opinión señala que es

posible que antes estas situaciones no ocurrieran, porque no había mujeres en estos

programas de estudio.

Según manifestó otra persona informante clave, una vez que las personas ingresan,

se suele brindar un taller de inducción; en ese momento es cuando se presentan los

reglamentos de Participantes y Evaluación; pero sólo en algunos casos se invita a las

compañeras de la Asesoría de Formación Profesional de la Mujer para que expongan

el Reglamento contra el Hostigamiento Sexual.

En cuanto al papel que juega el personal de Orientación en situaciones de

hostigamiento sexual, una persona del área, expresó que el procedimiento les limita

su participación y al respecto expone lo siguiente:

“(…) Después de hacer la acusación los encargados de Centro les piden

a las orientadoras que vayan a conversar con las muchachas, entonces

ellas no intervienen porque eso es re-victimizar (…) Si la muchacha se

acerca y solicita apoyo se le da, pero si no lo solicita no.”.

Dentro de los relatos presentados por las participantes de los grupos focales, llama la

atención uno donde la persona docente indicó el primer día de clases que, a pesar

de la presencia de una mujer en el grupo no se le iba a tratar de forma diferenciada

“la vamos a tratar como si fuera otro compañero…”

Sin embargo, esta afirmación de aparente trato igualitario entre hombres y mujeres,

tomó otro sentido cuando adelantado el curso, éste expresó públicamente que él no

la hubiera incluido en la selección de estudiantes; esta situación adquirió un tono de

hostigamiento sexual, cuando en diferentes oportunidades contaba una historia en la


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cual una estudiante “quería con él” y se levantaba la enagua provocándolo pues no

tenía ropa interior.

Uso de lenguaje y actitudes sexistas.

En los grupos focales, el sexismo y el trato desigual por parte del personal docente y

sus pares, no parece haber sido una situación generalizada. Se presentaron tanto

situaciones de carácter sexista como de apoyo a las mujeres participantes.

En los espacios de los grupos focales varias mujeres externaron situaciones de

discriminación y actitudes sexistas hacia ellas. Por ejemplo, se habló de una

situación donde desde el primer día de clase la persona docente manifestó al grupo

que ella no debía estar ahí, haciendo referencia a la división tradicional de tareas

para hombres y mujeres; situación que soportó durante 8 meses, llevándola luego a

la decisión de desertar, no sin antes plantearlo a la orientadora, quien no le ofreció

ningún tipo de apoyo. Posteriormente, al expresarle al docente su decisión de

desertar, recibió la siguiente respuesta:

“Él dijo que era mi decisión, pero que en realidad él era papá y que no le

hubiera gustado que su hija estuviera ahí”.

Como ya se mencionó, a pesar de lo expuesto anteriormente, se pudo observar que

se dan casos de docentes que pusieron límites y abrieron espacios para que las

mujeres lograran incorporarse de la mejor manera al proceso de formación.

Una participante de grupo focal contó que el docente desde el primer día fue muy

positivo; al notar que a los compañeros les llamaba la atención la presencia de una

mujer, éste indicó que:

“Ella no es como nosotros pero nos va a demostrar que puede como

nosotros. No nos confiemos de que tal vez ella es mujer, porque tal vez

ella nos va a enseñar. Nos vamos a dirigir a ella con respeto. No la vean

de forma que ella se vaya a sentir incómoda… no la vayan a ver de

manera irrespetuosa, porque si a ella le molesta algo, ella puede hasta


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hacer una demanda (…) El profesor siempre fue muy estricto, pero muy

pura vida”.

Comenta la estudiante, que este profesor frecuentemente la motivaba con frases de

ánimo, ante la correcta utilización de las herramientas. En una oportunidad, le dijo a

un compañero:

“No se sienta mal, pero pídale ayuda a la compañera que es la que va

más avanzadilla”.

Al consultar sobre la participación del personal de apoyo ante situaciones sexistas

discriminatorias, una persona informante clave indicó que actualmente cada

profesional de orientación puede atender en promedio 3 o 4 centros, y que la

sobrecarga de trabajo se ha manifestado en estrés. En sus palabras:

“Es demasiado el trabajo. Hay informes que se han hecho aquí en la UPE,

que indican que se debe aumentar el proceso de inducción en algunos

programas, pero nos pueden decir “atiéndalos”, pero cómo los vamos a

atender si ya no damos a basto. En el Ministerio de Educación una

orientadora atiende 300, 400 personas. Aquí en el INA atienden miles”.

Nivel de satisfacción respecto al desarrollo del programa

Sobre el nivel de satisfacción hacia los programas cursados, se obtuvieron

apreciaciones diferentes por parte de las participantes en los grupos focales. En

algunos casos las estudiantes manifestaron que en sus experiencias no hubo

aprovechamiento del tiempo, pues las horas en el taller se invertían en hacer

limpieza e inventario, por lo cual el tiempo efectivo de clases era menor. Además,

hubo quejas sobre la metodología empleada ya que, según se manifestó, recibieron

más teoría que práctica, y que cuando debían aplicar los manuales, se daban cuenta

que no tenían suficiente información para efectuar las prácticas.

Por el contrario, otras participantes emitieron una valoración positiva, considerando

las clases como muy buenas, pues se aprovechaba bien el tiempo; el ambiente de

aprendizaje era sumamente respetuoso, se promovía la igualdad entre las personas


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participantes, los contenidos del curso eran satisfactorios y existía responsabilidad

por parte del personal docente y de la institución.

Percepción de homogeneidad o heterogeneidad de conocimientos del área técnica

con relación al resto del grupo

En cuanto al nivel de conocimientos en el área técnica, un 14,3% (10 personas)

consideró que el uso de equipo o herramienta requería de conocimientos que ellas

no poseían por ser mujer.

Al efectuar un cruce de variables fue posible observar que las personas antes

señaladas se distribuyen con frecuencias muy bajas en los subsectores de

Electricidad y Electrónica (1 persona), Telecomunicaciones y Telemática (1 persona),

Vehículos Automotores (1 persona), Navegación (1 persona), Construcción Civil (2

personas) e Industria del Mueble (4 personas).

Percepción del aporte del programa al crecimiento personal y profesional de las

mujeres

La información sobre el nivel de satisfacción de las desertoras respecto al aporte de

los programas de estudio en sus vidas profesionales y como se seres humanas, fue

obtenida a través de los grupos focales.

En general expresaron la certeza de que encontrarían trabajo en su campo de

formación si terminaban los cursos, pues si eran buenas en lo que hacían no

tendrían problemas. También se externó que la experiencia de estudios en el INA fue

“realmente muy bonita” y que valoraban positivamente haber llevado los cursos. La

mayoría de las participantes expresaron su deseo de finalizar los programas.

Sobre la incursión de mujeres en áreas tradicionalmente masculinas, las

participantes manifestaron lo siguiente:

“Muy bien, porque ahí demostramos que no somos el sexo

débil, que somos capaces de hacer lo que un hombre puede

hacer”.


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Otro comentario positivo fue el siguiente:

“Un curso de mecánica nos abre las puertas demasiadamente a

las mujeres, porque ya una mujer cambia la llanta sin la necesidad

de un hombre… A mí me encantaba, no me molestaba andar

sucia… Podemos ser delicadas pero también hacer el trabajo de

un hombre. Sólo por ser mujer no nos van a tomar por menos,

que no podemos hacer lo mismo que ellos”.

Una de las estudiantes dice que “no son carreras muy femeninas que digamos” y

describe los zapatos con punta de metal que eran parte del uniforme, no obstante

comentó que se sentía muy satisfecha de hacer en su casa el trabajo que haría un

hombre. Desde que murió su esposo ella se encarga de hacer las reparaciones y de

pintar. Muchas veces “la necesidad” la ha impulsado a hacerlo. En sus palabras:

“Las limitaciones se las pone uno. Nosotras las mujeres somos

capaces de hacer muchas cosas”.

Todas las participantes mostraron interés en llevar más cursos con el INA. Aunque

dos de las participantes afirman que les gustaron mucho los programas en que

estuvieron inscritas, dicen que posiblemente ingresarían a carreras más cortas, que

les permitiera trabajar rápido, pues sus condiciones familiares cambiaron a mayores

responsabilidades económicas.

Conformación de redes sociales incluyentes entre mujeres y hombres

En relación con la formación de vínculos de amistad, las mujeres en los grupos

focales manifestaron haber tenido muy pocos amigos, dado que el ambiente de

estudio no lo permitía, en sus palabras: “diay, era una persona contra 28”.

También, algunas participantes indicaron que en los cursos se realizaban trabajos en

grupos y la conformación se daba independientemente del sexo. Sin embargo,

señalaron que normalmente las mujeres eran marginadas dentro de los grupos,

principalmente cuando se requería manipular equipo pesado.


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Atención del personal administrativo de la institución

No se obtuvo ningún dato sobre causas de deserción relacionadas con el personal

administrativo.

Existencia de incentivos específicos para las mujeres

En esta variable se incluye la indagación sobre la existencia de programas de

incentivos específicos para las mujeres, de acciones de reconocimiento del

rendimiento académico y la existencia de guarderías.

En un primer momento se exploró sobre la existencia de programas de incentivos

exclusivos para las mujeres, en este sentido se entrevistó a una persona informante

clave:

“La ayuda económica es igual para todos. No se hace diferencia porque

sea mujer, porque sea jefa de hogar, porque sea adolescente madre, o

que sea hombre jefe de hogar…. eso no aplica… No hay ninguna

diferencia porque nosotros nos regimos por un reglamento y por una

normativa. Donde hay dinero de por medio, todo tiene que estar

regulado”.

Vale mencionar que durante el período de estudio estuvieron en vigencia dos

distintas normativas. Primero se utilizó el Reglamento de Becas a Participantes en

Acciones Formativas del INA. Actualmente está vigente el Reglamento de Ayudas

Económicas a Personas Participantes en Servicios de Capacitación y Formación

Profesional del INA. Como se verá en la siguiente tabla, existen sustanciales

diferencias entre ambos, tanto en la conceptualización de los incentivos, como en la

categorización de los mismos.


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Tabla N° 26

Comparación entre los dos últimos reglamentos de ayudas económicas a estudiantes del INA 2008 - 2011

Reglamento

Reglamento de Becas a Participantes en Acciones formativas del INA

Artículo # 30

Reglamento de Ayudas Económicas a Personas Participantes en Servicios de

Capacitación y Formación Profesional del INA

Artículo # 37

Concepto

BECA: es la ayuda económica que otorga el INA a la población participante de escasos recursos económicos, durante su proceso de formación.

AYUDA ECONÓMICA: Es un monto de dinero girado por el INA para necesidades de la población participante de escasos recursos económicos.

Tipos de incentivos

a. Hospedaje b. Transporte c. Gastos Personales d. Alimentación e. Compensación Salarial f. Ayuda económica para personas que

ejercen jefatura de hogar

g. Ayuda económica a personas participantes en programas específicos de interés institucional aprobados por la Junta Directiva y dirigido a población en condiciones especiales.

h. Ayuda económica complementaria por alto rendimiento académico

i. Ayuda para el cuido de dependientes durante el período de formación o capacitación

j. Ayuda para acompañantes de la persona participante en acciones formativas con discapacidad

k. Ayudas extraordinarias l. Becas al Exterior

a. Alimentación. b. Transporte. c. Gastos personales d. Ayudas técnicas para personas con

discapacidad y para atender situaciones calificadas.

e. Ayuda económica a personas participantes en programas específicos de interés institucional o cubiertos por Convenios Interinstitucionales aprobados por la Autoridades Superiores y dirigidos a población en condiciones especiales

f. Ayuda para acompañante de las personas participantes con discapacidad

g. Hospedaje

*Las categorías en negrilla desaparecieron en el Reglamento vigente.

El nuevo reglamento de ayudas económicas pretende, según informante clave, que

los casos meritorios sean referidos al Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, al

IMAS, o a las redes de cuido comunitarias, dado que estas instituciones o programas

estatales cuentan con presupuesto para atenderlos.

“(…) el INA estaba cumpliendo la misión social que correspondía a otras

instituciones como el Ministerio de Trabajo, el IMAS o el PANI. Se

confundía la función que tenía que cumplir la institución, con lo que se

denomina “beneficencia como solapada” en cuanto a ayudas

económicas”.


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Igual opinión merece el incentivo económico asociado a guarderías para el cuido de

menores bajo la responsabilidad de la población estudiantil, rubro que también fue

eliminado en el nuevo Reglamento de Ayudas Económicas, sin embargo, una

persona funcionaria indicó que el INA ha apoyado a algunas estudiantes que

necesitan cubrir el costo por cuido de su hija o hijo, cubriendo el pago hasta por tres

meses, mientras la estudiante hace los trámites en el IMAS, Hogares Comunitarios o

el CEN-CINAI correspondiente.

Según la persona funcionaria entrevistada, el grupo de profesionales en trabajo

social (TS) es el responsable de efectuar los estudios para la asignación de

incentivos económicos, según lo define el Reglamento Vigente. Para tal efecto, se

utiliza un programa computacional de clasificación automática que ubica al

estudiantado que solicita el incentivo en diferentes grados de pobreza, el lugar de

residencia (de acuerdo con el INEC) y otros factores. No obstante, hay otros criterios

profesionales para asignar el apoyo económico, dado a partir de visitas al hogar y

otras situaciones especiales que detecta el personal profesional. En algunos casos,

como lo es ser madre soltera, TS coordina con otras instituciones para lograr que

esta persona se vea beneficiada con algún incentivo no otorgado por el INA.

También la asistencia y la aprobación de los cursos, pueden ser criterio para la

asignación del incentivo, aunque actualmente no se exigen notas mínimas.

Sin embargo, admite deficiencias del sistema, debido a que actualmente existen 43

profesionales en TS para todo el INA, presentándose situaciones en que una

persona profesional debe atender hasta 5 Centros de Formación, por lo que el

volumen de trabajo es muy elevado, sobrepasando la capacidad de respuesta.

Según indicó, en la primera semana de ingreso, TS tiene la responsabilidad de ir a

los grupos a exponer el Reglamento de Ayudas Económicas; pero por cuestiones de

presupuesto se priorizan los programas con mayor número de horas, que por lo

general se ubican en Centros de Formación.


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Acotó que en el caso de los grupos no visitados, el personal docente, la persona

encargada de proyecto, o la persona profesional en orientación, pueden informar si

hay situaciones especiales en las cuales TS debe intervenir.

Cuando TS atiende al estudiantado interesado en las ayudas económicas, le entrega

un formulario que debe ser presentado en un período de diez días hábiles junto a los

requisitos que exige el Reglamento para formalizar la solicitud. En casos necesarios,

el período puede extenderse cinco días más. Después de formalizada la solicitud, TS

tiene treinta días para dar una respuesta.

En cuanto a los requisitos que el estudiantado debe presentar para obtener los

incentivos, comenta la entrevistada, muchos tienen fecha de vencimiento y requieren

una alta inversión económica, como las declaraciones juradas de ingresos familiares

hechas por contadores públicos y las certificaciones de bienes muebles e inmuebles

que emite Registro Civil y las municipalidades. Según comentó, el traslado a las

sedes del Registro también representa gastos para las personas que solicitan los

incentivos, por lo que es frecuente que algunas personas decidan no solicitar las

ayudas, pues no cuentan con el dinero para sufragar los requisitos.

Lo antes expuesto – según la persona entrevistada - se basa en los requerimientos

legales establecidos para el uso de fondos públicos.

A continuación se presenta la información obtenida en relación con los incentivos

económicos recibidos por las desertoras que participaron en esta investigación. Es

importante recordar que, como ya se mencionó, durante el período que comprende

este estudio se cambió la normativa referente a ayudas económicas.

Un 52,9% (37 mujeres) de las desertoras señalaron desconocer la tramitología

necesaria para obtener una ayuda económica. Los subsectores donde su ubicaban

estas mujeres eran: Industria del Mueble (11 casos), Construcción Civil (10 casos),

Electricidad y Electrónica y Telemática y Telecomunicaciones (4 casos cada uno),

Navegación e Industria del Plástico (3 casos cada uno), Construcciones Metálicas e

Industria del Plástico (1 caso cada uno). Las Unidades Regionales donde estaban


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ubicadas fueron: Oriental (10 casos), Occidental (10 casos), Chorotega (6 casos),

Brunca, Huetar Atlántica y Pacífico Central (3 casos cada una), Heredia y Cartago (1

caso cada una).

Gráfico N° 5 Conocimiento sobre trámites para obtener el incentivo económico

2008 – 2010

Como puede observarse en el gráfico anterior, 33 mujeres (47,1%) afirmaron conocer

los trámites para obtener una ayuda económica. De éstas, 19 (57,6%) respondieron

haber solicitado beca, otorgándosele a 14 (73,7%) de ellas.

Algunas de las opiniones emitidas en los grupos focales mostraron descontento

hacia el sistema de incentivos. Ejemplos de esta situación son los siguientes: una

participante de un centro de formación en San José señaló que desde el primer día

ella buscó información sobre becas, pero el profesor le dijo: “Ni pregunte porque le

van a decir que no”. Ella y su compañera fueron a la oficina correspondiente y les

dijeron que regresaran más tarde porque estaban haciendo papeleo; según indicó,

cada vez que iban les respondían lo mismo. Otra participante, trató de averiguar

desde el inicio si podían brindarle ayuda, pero le dijeron que en ese momento no

había incentivos; en su grupo, que era nocturno, no se dio incentivo económico a

ninguna persona estudiante. Otra participante de los grupos focales expuso que se

ofrecieron incentivos económicos dos semanas antes de finalizarlo; desde su punto


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de vista, esto era absurdo pues al inicio hubiera sido muy oportuno, pero “A esas

alturas, ¿para qué?”.

De las 14 beneficiarias de incentivos económicos, se dio la siguiente distribución de

acuerdo a los tipos de ayuda obtenida (es necesario tener presente que cada línea

representa un 100% pues corresponde a una pregunta de respuestas múltiples;

además, los incentivos otorgados corresponden a los dos reglamentos).

Tabla N°27

Incentivos económicos recibidos por las participantes 2008 - 2010

Tipo de incentivo Frecuencia %

Cuido de dependientes 1 7,1

Jefatura de hogar 0 0

Transporte 12 85,7

Alimentación 8 57,1

Hospedaje 1 7,1

Gastos personales 1 7,1

Compensación salarial 2 14,3

Acompañante para personas con discapacidad

0 0

Alto rendimiento académico 0 0

El incentivo mayormente asignado fue el de transporte (85.7%), seguido por

alimentación 57,1% y compensación salarial 14,3%. Rubros como jefatura de hogar,

alto rendimiento académico y acompañante para persona con discapacidad, no

fueron otorgados a ninguna de las mujeres desertoras.


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Llama la atención que a pesar que el rubro de transporte fue el mayormente

asignado, un 11,4% desertó por esta razón (Ver Tabla 18).

Continuando con los datos obtenidos a través de la encuesta, se consultó a las

desertoras sobre su percepción acerca de los incentivos que recibieron; la tabla

siguiente presenta los resultados del grado de conformidad con los mismos.

Tabla N° 28

Percepción de la persona entrevistada sobre la ayuda económica recibida

2008 – 2010


Le fue otorgada a tiempo 6 42,9

Fue insuficiente 7 50,0

Le fue otorgada tardíamente 1 7,1

Total 14 100,0

Como puede observarse, de las 14 de las personas que recibieron el incentivo, un

42,9%, evaluaron positivamente el mismo, no así el restante 57,1% quien manifestó

disconformidad por las siguientes razones: fue insuficiente o se le entregó a

destiempo.

Al efectuar un cruce de variables entre la gestión de beca y las razones de deserción

relacionadas con situación económica (no se incluyeron otras posibles causas debido

a que se consideró no tenían relación directa con la condición económica de la

persona) se obtuvo la siguiente información:


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Tabla N° 29

Cruce de variables gestión de incentivo económico por razones de deserción

2008 - 2010

Causas de deserción

Condición del incentivo

No se le otorgó

Otorgado a tiempo

Otorgado tardíamente

Insuficiente

Limitaciones Económicas 3 1 2

Problemas de Transporte 1

Cuido 2 1 2

Enfermedad Familiar 1

Trabajo Remunerado 1 1

La tabla anterior muestra que 6 personas desertaron por problemas relacionados con

la condición económica y no se les otorgo el incentivo solicitado. También, otras 6

personas desertoras por razones de carácter económico consideraron insuficiente

dicho incentivo.

En los grupos focales, las participantes que recibieron los incentivos por

alimentación, transporte y gastos personales los valoraron muy positivamente; en

este sentido se reconoce el apoyo brindado por el equipo de Orientación y TS en

relación con la obtención de estos beneficios. En palabras de una de las

participantes:

“(…) la aproveché mucho. La orientadora, la trabajadora social me

ayudaron mucho… por mi estado (embarazo)… salió rápido”

Sin embargo, para otras mujeres los incentivos recibidos no llenaron las expectativas

y mostraron disconformidad. Con referencia al monto asignado para cubrir el rubro

de transporte, una señaló que debió caminar hasta 8 kilómetros para evitar el gasto a

su familia, sacrificando gran parte de su tiempo por esta causa. Otras señalaron que


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al no recibir el incentivo por alimentación, por falta de fondos, según señaló el

personal de la institución y no contar con apoyo por parte de sus familias, debían

solucionar esta necesidad con sus propios recursos, implicándoles mayores

sacrificios.

Es importante mencionar que no fueron entregados incentivos por jefatura de hogar o

alto rendimiento, durante el período en que el reglamento que los facultaba estaba

vigente.

Cuando se comentó con una persona funcionaria del INA la información obtenida en

los grupos focales, acerca de la cantidad de mujeres que habían manifestado dejar

los programas de estudio para cuidar a personas enfermas; ésta señaló que:

“…el INA lo que puede hacer es orientar a las mujeres para que

pregunten en los centros diurnos, hospitales y clínicas en cuanto a

opciones para la atención de personas adultas mayores. Si no existe el

servicio en la comunidad, TS no puede ayudarle más.”

Finalmente, es importante señalar que existen versiones contradictorias entre las

personas funcionarias entrevistadas en relación con el presupuesto institucional

asignado para incentivos económicos: una persona planteó que “éste aumenta cada

año” y otra señaló que “en los últimos años se han realizado recortes” en este rubro.

Gestiones asociadas a la decisión de desertar.

Los mecanismos de contención que posea una institución educativa ante problemas

académicos son clave para evitar la deserción del estudiantado, razón por la cual se

profundizó en este aspecto.

Las siguientes tablas muestran los datos relacionados con las acciones emprendidas

por las personas desertoras ante su decisión de abandonar el programa de estudios

y la respuesta recibida por parte de la institución.


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Tabla N° 30

Sobre si comentó su decisión de desertar a alguna persona del INA 2008 – 2010


Sí 42 60,0

No 26 37,1

NA, el curso fue cerrado por el INA o fue excluida por

docente

2 2,9

Total 70 100,0

Como puede apreciarse un 60,0% (42) de las estudiantes que desertaron de sus

procesos formativos manifestaron su decisión al personal de la institución. Un 37.1%

(26) señaló haberse marchado sin externar su decisión.

En la Tabla N°28 se presentan los datos referentes a las personas funcionarias a

quienes las 42 estudiantes comunicaron su decisión de desertar.


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Tabla N° 312

Persona a quien las estudiantes comunicaron su decisión de desertar

2008 -2010

Frecuencia %

Profesor/a 32 76,2

Persona coordinadora en empresa 1 2,4

Promotor/a Encargado/a de Proyecto 4 9,5

Orientador/a 5 11,9

Trabajador/a Social 3 7,1

Guarda 1 2,4

Director/a de Centro 3 7,1

Personal administrativo 4 9,5

Los datos expuestos evidencian que las estudiantes comunicaron su decisión de

desertar mayoritariamente al personal docente (76,2%). En menor medida lo

hicieron al personal de Orientación (11,9%), al personal de TS (7,1%), a la persona

Encargada del Proyectos (9,5%) y a la persona Encargada del Centro de Formación

(7,1%). Llama la atención que un 2,4% indicó haberlo comunicado al personal de

vigilancia.

El siguiente gráfico muestra la opinión de las 42 personas que comunicaron su

decisión de desertar, en relación con la respuesta recibida por parte del

funcionariado después de haber anunciado su partida.

2 Pregunta de respuesta múltiple, cada línea debe leerse para un 100%, dado que las mujeres pudieron

comunicar a una o varias personas su decisión de abandonar el programa.


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Gráfico N° 6

Se le ofreció algún tipo de ayuda ante la decisión de desertar

Como se aprecia en el gráfico anterior, de las 42 personas que informaron su

decisión de desertar (100%), únicamente un 10% (4 personas) respondió haber

recibido algún tipo de solución a su problema con el fin de que no se fuera.

Las soluciones alternas ofrecidas por el personal de la institución se pueden observar

en la siguiente tabla:

Tabla N° 32

Soluciones ofrecidas por el personal del INA para evitar la deserción

2008 -2010

Soluciones ofrecidas Frecuencia %

Clases aparte 1 25%

Recuperarse e incorporarse en otro grupo 1 25%

Horario diferente 1 25%

Quedarse y tratar de terminar 1 25%

Total 4 100%


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Los datos antes señalados resultan contradictorios con la opinión externada por una

de las personas informantes clave, quien hizo referencia a que el personal de

Orientación está presente durante toda la vida estudiantil de una persona, desde el

proceso de selección hasta su graduación.

Adecuación de la infraestructura a las necesidades de las mujeres

Este tema se indagó a partir de grupos focales y de entrevistas a informantes clave,

se concentra en existencia y condiciones de baños y vestidores para mujeres en los

Centros de Formación, se excluye el tema de espacios deportivos.

En todo el país están distribuidos diversos Centros de Formación que tienen

características diversas, según especialidad y período de construcción.

En los grupos focales destacó la situación del Centro de Formación Profesional

Francisco J. Orlich. De acuerdo con los relatos, el baño de los hombres se ubicaba

en el mismo taller, mientras el de las mujeres estaba a gran distancia. En otros

casos, el baño de mujeres permanecía cerrado y solamente era abierto por el

personal de aseo a medio día durante un rato, después lo volvía a cerrar. Además se

mencionó que los baños no contaban con condiciones mínimas, estaban

generalmente sucios y eran incómodos para cambiarse la ropa.

En ese mismo Centro de Formación las participantes señalaron que los espacios de

vestidores y casilleros era un área común para todo el estudiantado, situaciones que

ellas calificaron de incómodas, al respecto una participantes externó:

“…cuando nosotros llegamos el primer día los vimos a todos chingos,

quitándose el kimono”.

Cuando las estudiantes se negaban a desvestirse frente a sus compañeros,

éstos les decían cosas tales como:

“¿usted cree que no hemos visto ya ese “chunche” en otras mujeres?”

Al plantear la situación al docente, este no intervino para establecer orden, por lo que

los compañeros se apoderaron del espacio.


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Además la normativa del Centro establecía que los bolsos con objetos personales

debían permanecer dentro de los casilleros, esto les impedía salir rápido de clases,

esperando que sus compañeros se vistieran primero, lo que en algunas

oportunidades implicaba esperar más de una hora. Algunas mujeres idearon

estrategias como ponerse el kimono sobre su ropa usual, con las consecuencias que

esto implicaba.

Cuando se entrevistó a una persona informante clave acerca de esta situación,

aseguró que se han acondicionado los espacios para que las mujeres tengan sus

propios baños y que con la Asesoría de Formación Profesional de la Mujer se han

logrado hacer cambios muy importantes en los ambientes educativos.

Con relación al tema de los vestidores y casilleros, refiere que en los nuevos Centros

de Formación, se han previsto áreas diferenciadas por sexo, sin embargo cuando no

existen vestidores y baños para cada sexo “hay que ponerse creativo” para usar el

espacio compartido; la persona encargada de cada centro debe buscar soluciones.

Condiciones de uso de equipo y herramienta didáctica

Este apartado incluye información relacionada con las herramientas, maquinaria y

uniformes utilizados por las mujeres consultadas. En la siguiente tabla puede

observarse la opinión de las mujeres con respecto a las condiciones ergonómicas y

de requerimientos de fuerza física con respecto a los equipos utilizados. Esta aplica

para 64 personas (100%) dado que 6 indicaron haberse ido antes de utilizar el

equipo o bien el curso era de carácter teórico.


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Tabla N° 33

Condiciones de uso de equipo y herramienta 2008 - 2010

Condiciones de uso

Si No

Frec % Frec %

Requería fuerza física superior a la suya 14 21,9 50 78,1

Requería mayor estatura que la que usted posee 14 21,9 50 78,1

Requería posiciones del cuerpo que usted no consideraba adecuadas

3 4,7 61 95,3

Requería conocimientos que usted no poseía por ser mujer3 10 14,3 54 77,1

Como puede observarse en la Tabla anterior, la mayoría de las participantes

señalaron no haber tenido problemas en el uso de equipo y herramientas, sin

embargo un 21,9% indicó que el uso de estos les demandaba una mayor fuerza

física y estatura y un 14,3% conocimientos no adquiridos durante su proceso de

socialización.

Los subsectores donde las mujeres reportaron requerir mayor fuerza física fueron:

Vehículos Automotores (2 personas), Construcción Civil (3 personas), Industria del

Mueble (3 personas) y Mecánica de Precisión (2 personas).

Donde se consideraron que se requería mayor estatura fueron: Industria del Mueble

(7 personas), Construcción Civil (3 personas), Industria del Plástico (2 personas),

Refrigeración y Aire Acondicionado y Mecánica de Precisión (1 persona cada uno).

Aquellos donde las mujeres consideraron que se requerían posiciones del cuerpo no

apropiados para ellas fueron: Navegación, Construcción Civil e Industria del Plástico.

Finalmente, las mujeres que señalaron no contar con conocimientos previos debido a

su condición de mujer, se ubicaron en programas de los subsectores: Industria del

Mueble (4 personas), Construcción Civil (2 personas), Electricidad y Electrónica,

3 Para un 8,5% este ítem no aplicó


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Telecomunicaciones y Telemática, Vehículos Automotores y Navegación (1 persona

en cada caso).

Según una persona informante clave, en el INA ya no existen problemas en cuanto al

uso de equipo, pues existen las ayudas instruccionales requeridas para que las

personas, independientemente de su forma física, manipulen objetos pesados.

“…eso se acabó hace mucho tiempo. Que a veces la misma mujer tenga

eso en la mente, es ella la que se está limitando … Hemos tenido mujeres

en carreras como mecánica. Yo diría que desde ese punto de vista del ser

sexuado, no hay ninguna diferencia, no. El obstáculo, la diferencia la hace

la persona. Igual es para una persona con discapacidad, que por la Ley

7600 se le aplica adecuaciones curriculares significativas o no

significativas. Pero en el caso de la mujer no hace falta hacer esas

adecuaciones. Hay herramientas que usan también los hombres para

levantar peso o realizar tareas pesadas. Entonces en esas cosas en el

INA no hay limitante”.

Con respecto a los uniformes utilizados, las participantes de los grupos focales

brindaron diversas opiniones negativas con relación al kimono, considerándolos

inadecuados para las mujeres, algunas limitaciones de uso mencionadas son las

siguientes:

- requerían mayor inversión de tiempo; esta situación era aún más complicada

para la mujer que estaba embarazada antes de la deserción

- eran incómodos porque estaban pensados en los hombres.

- las tallas eran mucho más grandes que sus cuerpos, el tiro les quedaba muy

abajo, por lo que les era fatigoso caminar y se maltrataban sus piernas

internamente. Muchas de ellas optaban por enrollar las mangas y ruedos.

- eran pesados y calientes.

- los zapatos les quedaban grandes.


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Según refirieron, ante sus quejas, el personal de orientación les indicó que era

prohibido modificar las prendas.

Al respecto reflexionaron diciendo que lo que ocurría era que cuando se hacen las

compras en estos programas de estudio, se consideraba que todos los estudiantes

eran varones y se compraban las tallas más frecuentes para ellos.

Sobre lo inadecuado que eran los uniformes para las mujeres, una persona

informante clave indicó que era factible efectuar cambios en los uniformes con base

en observaciones bien fundamentadas, “no superfluas”, a lo que agregó que

cualquier cambio que sea necesario realizar en los Núcleos Tecnológicos para hacer

los ambientes educativos más amigables para las mujeres, tendría que ser liderado

por la Asesoría de Formación Profesional de la Mujer.

Seguridad para las mujeres

En este segmento se presenta la información obtenida al indagar sobre los contextos

de seguridad o inseguridad, que las mujeres experimentaban en las instalaciones

donde recibían los servicios de formación y alrededores.

La tabla siguiente muestra que para el 82,9 los lugares de aprendizaje eran

percibidos como seguros, sin embargo el restante 17,1% los visualizó como

peligrosos.

Tabla N° 34

Existencia de peligrosidad del lugar de estudio 2008 – 2010


Sí 12 17,1

No 58 82,9

Total 83 100,0

También se preguntó si en algún momento sintieron inseguridad por robo. Como

puede observarse en la siguiente tabla, un 14,3% de las entrevistadas sintió

inseguridad por esta causa.


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Tabla N° 35

Sintió inseguridad por robo 2008 -2010

Respuesta Frecuencia Porcentaje

Sí 10 14,3

No 60 85,7

Total 70 100,0

Para el caso del INA la Uruca, se señaló que el puente peatonal presentaba

peligrosidad, por lo que les provocaba temor salir en horas nocturnas.


En este segmento se expone la información sobre la existencia de una normativa

interna que asegure la equidad y el respeto hacia las mujeres estudiantes y la

existencia de programas de promoción para la inserción de las mujeres en

programas de formación tradicionalmente masculinos. Además incluye, información

relacionada con la existencia de programas que promueven el conocimiento de la

legislación sobre los derechos humanos y los mecanismos de denuncia de la

violencia contra las mujeres; finalmente brinda información acerca de la existencia de

espacios de reconocimiento de desempeños notables de mujeres estudiantes. La

información aquí recopilada se basa en lo expuesto por informantes claves.

Según las indagaciones realizadas, en la institución existe un compromiso para

favorecer la igualdad y equidad de género, que está formalmente establecido en el

documento del Plan de Acción de la Política para la Igualdad y Equidad de Género

(PIEG) 2007-2017. Anualmente distintas Unidades tienen a cargo el cumplimiento de

acciones específicas en el marco de la PIEG, de las cuales se da informe anual de

avance.

Ninguna de las personas entrevistadas mencionó la existencia de programas de

promoción para la inserción de las mujeres en áreas tradicionalmente masculinas;

por el contrario se plantea que la oferta se brinda por igual a hombres y a mujeres.

Desde la perspectiva de una persona informante clave, el INA abre las puertas tanto


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a hombres como a mujeres, siendo la persona quien elige lo que va a estudiar de

acuerdo a sus gustos, pero que

“… las personas suelen elegir carreras particulares de acuerdo a su sexo”.

La persona entrevistada recuerda la importancia que tiene para las mujeres el

ingresar a programas de formación no tradicionales, por lo cual la institución utiliza

una política de selección mediante la aplicación de un criterio de discriminación

positiva, dándosele prioridad a las mujeres cuando quieren ingresar a estos

programas, por lo cual las mujeres tienen una alta probabilidad de ser aceptadas.

Según su opinión:

“…Cuando se es una mujer, se le da todo el apoyo para que pueda salir

adelante. No sé cuántas deserciones están en los programas no

tradicionales. Yo creo que lo que hay que reforzarle es mucho la parte de

la autoestima… porque es muy fuerte.”

Sin embargo, no se obtuvo evidencia que esta política de discriminación positiva esté

formalizada en los equipos de trabajo.

Con relación al tema de los derechos y deberes del estudiantado, una persona

informante clave señaló que una vez seleccionadas las personas participantes, se

lleva a cabo un proceso de inducción al inicio de los programas, bajo la

responsabilidad del personal de Orientación. En el mismo, se brinda información

relacionada con las instancias donde las personas podrían buscar apoyo en caso de

problemas durante el período de estudio; entre otras se comunica sobre la

existencia de los servicios de Orientación, Trabajo Social, Psicología, Medicina de

Empresa y apoyo en enfermedad.

También se brinda información relacionada con los reglamentos vigentes, en

particular el Reglamento de Participantes y el Reglamento para Prevenir, Investigar y

Sancionar el Hostigamiento Sexual en el Instituto Nacional de Aprendizaje, los cuales

abordan la prohibición a la discriminación y la responsabilidad hacia el respeto

mutuo, entre otros aspectos relevantes para su desempeño en la institución.


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En algunos casos se realizan actividades en coordinación con la Asesoría de

Formación Profesional de la Mujer, para abordar estas temáticas.

Los procesos de inducción no tienen un tiempo determinado, los mismos varían

según el programa, pudiendo durar desde dos horas hasta una semana. Es

importante mencionar que, según la persona informante clave, en horarios nocturnos,

Orientación brinda acompañamiento a los cursos iniciales, no así a los

complementarios.

En ninguna de las entrevistas a las participantes e informantes claves y en los grupos

focales se obtuvo información sobre la existencia de espacios de reconocimiento

para las mujeres estudiantes que se desempeñen de forma sobresaliente.

3.1.4.- Causas psicosociales

No se debe olvidar, que tanto las entrevistas semiestructuradas como los grupos

focales, permitieron a cada participante explicar las causas de su deserción, que en

algunos casos fueron múltiples. En esta sección se propone explorar aquellas causas

psicosociales que influenciaron directamente la decisión de abandonar el programa

de formación del INA.

En el espacio de lo psicosocial, se comprenden especialmente los vínculos de las

participantes con otras personas o instituciones culturales, como la familia y la red de

personas significativas.

De acuerdo a la Tabla N°18, se podría decir que las siguientes causas de deserción

corresponden al orden de lo psicosocial: 18,5% mencionaron problemas de salud

propios o de una persona familiar; 17,1% por cuido de familiar u otra persona; 35,7%

por limitaciones económicas o problemas con el trabajo remunerado y finalmente un

8,6% no tenía apoyo familiar o tenía problemas de pareja o familiares.

A continuación se presentan los resultados de acuerdo a las variables

correspondientes:


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Maternidad

En este apartado se analizaron las causas de deserción de las participantes

relacionadas con su embarazo o sus responsabilidades de maternidad.

En cuanto al ejercicio de la maternidad, el 41,4% (29 personas) de las participantes

mencionó vivir en el momento de deserción junto a sus hijos e hijas. De estas el

15,7% (11 mujeres) vivían con sus hijas e hijos y sin pareja; de ellas trabajaban de

manera remunerada 6, equivalente al 54,5%.

Cinco de las participantes (7,1%) mencionó haber desertado por causa de embarazo

o complicaciones en el posparto, 1 al inicio, 2 a la mitad y 2 al final del programa.

Una de las personas informantes clave consultadas, mencionó que era más sencillo

apoyar a una mujer cuando no tenía hijos, en forma contraria si quedaba

embarazada o tenía responsabilidades maternales, era muy difícil ayudarle.

Obligaciones de cuido

De las mujeres entrevistadas el 28,6% (20 personas) señaló haber dejado sus

estudios por razones de cuido. De estas, 12 equivalente al 60,0% se retiró por el

cuido de niñas, niños u otras personas dependientes y el restante 40% (8 personas)

por cuido de una persona familiar que se enfermó durante el período de estudio.

El cruce de variables permitió identificar que el problema de cuido afectó a las

mujeres independientemente de su edad, con un rango entre los 18 y 46 años. El

mismo fenómeno afectó a las estudiantes tanto al inicio como a la mitad y al final del

programa.

En las entrevistas, se señaló que las mujeres tuvieron que asumir el cuido de otros

familiares consanguíneos y políticos.

En los grupos focales apareció recurrentemente el tema de la enfermedad de

familiares, especialmente por el cáncer, que afectó a la madre, el padre, el esposo o

la suegra. Fue común escuchar en los grupos focales, que cuando la persona que

enfermó era una mujer cercana, se complicó a su vez el cuido de hijos e hijas, pues


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era quien las apoyaba para liberar tiempo y poder estudiar. En todos los casos, las

mujeres decidieron dejar la oportunidad de formación para dedicarse al cuido de esta

persona. Lo económico también se relacionaba inherentemente a la situación,

especialmente si la persona que enfermó era una de las que generaba ingresos,

pues se veían obligadas a evitar gastos familiares y a buscar alternativas de

ingresos.

Relación de pareja

Como se señaló anteriormente, 22 personas entrevistadas (31,4%) vivían con su

pareja en el momento de su deserción.

Los problemas de pareja fueron citados por 2 (2,9%) de las participantes como una

de las causas de su deserción.

En los grupos focales fue evidente la influencia de las opiniones de sus parejas con

relación a sus estudios, así como los esfuerzos que ellas realizaban para no

“descuidarlo” por las nuevas responsabilidades.

Por ejemplo, algunas mujeres que participaron en los grupos focales, expresaron que

el ánimo que le daba su compañero era sumamente fortificante para ellas. Su apoyo

en cuanto a participar en una carrera que culturalmente se sigue considerando “para

hombres” era fundamental para continuar.

Violencia intrafamiliar

Una participante (1,4 %) de las 70 identificó como una de las causas de su deserción

la violencia doméstica que estaba sufriendo.

Una de las personas informantes clave explicó que desde el momento en que el

equipo de Orientación detecta situaciones de violencia, se les brinda apoyo. Sin

embargo, entre las participantes de los grupos focales, otras mencionaron haber

vivido situaciones de violencia intrafamiliar y no haber obtenido apoyo institucional.


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Situación económica familiar

Como se señaló en la Tabla N°18, el 27,1% (19) de las mujeres encuestadas indicó

las limitaciones económicas como una de las razones de su deserción.

El cruce de las variables deserción debido a limitaciones económicas por período de

deserción, mostró que las limitaciones económicas obligaron al retiro de las

participantes en cualquiera de los tres momentos: inicio, mitad y final del programa.

Cuando se cruzaron las variables deserción debido a limitaciones económicas por

edad, se evidenció que el problema económico afectó a mujeres independientemente

de su edad.

Al cruzar las variables deserción relacionadas con limitaciones económicas por

trabajo remunerado, se obtuvo la información que aparece en la siguiente tabla.

Tabla N°36

Trabajo en forma remunerada por causas de deserción relacionadas con condición económica 2008 -2010

Causas de deserción /

Trabaja forma remunerada

Frecuencia %

Limitaciones económicas 5 23,8

Problemas de horario 10 47,6

Problemas de transporte 5 23,8

Cuido de niñas/os, otras personas 2 9,5

Refiere a pregunta de respuestas múltiples

De las 21 personas que señalaron trabajar de forma remunerada el 23,8% desertó

por limitaciones económicas; 47,6% desertó por problemas de horario y 23,8% por

problemas de transporte.

En los grupos focales, las mujeres valoraron positivamente la oportunidad de

preparación y se mostraron sumamente conscientes de que se estaba llevando a


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cabo una inversión en ellas. Sin embargo, también comentaban que muchas veces

su participación representaba un gasto para la familia, especialmente en transporte y

alimentación, que a veces no se podía suplir.

Apoyo familiar y de otras personas significativas

El 4,3% (3 participantes) señaló que una de sus razones de deserción fue la falta de

apoyo familiar o bien que su familia la desestimulaba.

En los grupos focales, una de las participantes ejemplificó claramente esta situación,

cuando ingresó al programa mecánica de vehículos pesados, era menor de edad,

pero su padre y su madre estaban abiertamente en contra de que ella se preparara

en un área que consideraban “para hombres”. El padre decidió disminuir al mínimo el

dinero que le daba y la madre, quien tenía ingresos propios, tampoco la apoyaba.

Sus amistades también consideraban algo “raro” que ella estuviera preparándose en

el área que había elegido. Así, la concepción general de su familia y otros

significativos, era que ella tenía algo malo. Esta participante logró mantenerse 8

meses en el programa, dado que no obtuvo ayuda económica institucional, toda esta

situación la llevó a “pasar hambres” en el estudio y situaciones tensas en el hogar.

Percepción de las mujeres de su rol como mujer-estudiante en un área técnica no

tradicional

En general, las mujeres entrevistadas no señalaron el participar en un área técnica

tradicionalmente masculina como causa de deserción, sólo para el 2,9% (2

participantes) comprender que “el curso no era adecuado para mujeres”, las motivó a

dejar sus estudios. Llama la atención que en ambos casos, la decisión fue tomada al

finalizar el programa.

En general las participantes de los grupos focales expresaban que su presencia y la

presencia de otras mujeres en áreas no tradicionales era un avance hacia la igualdad

y la equidad de género. Las mujeres que formaron parte de los grupos focales

expresaron unánimemente, estar a favor del ingreso de mujeres en carreras

típicamente “de hombres”.


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Sentimientos generados por la dinámica grupal caracterizada por la presencia

mayoritaria de hombres

Entre las razones de deserción, 4 de las participantes (5,7%) mencionaron haber

tomado la decisión por experimentar sentimientos de vergüenza y enojo, debido al

ambiente generado en el aula. Llama la atención que la decisión fue tomada en

diferentes momentos, dos al inicio del programa, una a mitad y otra finalizando el

mismo.

Satisfacción con el programa cursado

De las personas entrevistadas sólo 4 (5,7%) mencionaron como causa de deserción

insatisfacción con el programa cursado, por considerar que este no era lo esperado,

o bien, no les gustó; retirándose 2 personas al finalizar el programa y otras 2 al inicio

del mismo.

En los grupos focales, la opinión respecto a los programas cursados fue muy

positiva, hubo unanimidad en cuanto a que les gustaba el programa de formación,

incluso todas manifestaron que retomarían de nuevo el programa si les fuera posible.

Expectativas futuras en el ámbito laboral

Las respuestas obtenidas mediante la encuesta permitieron evidenciar que, ninguna

de las 70 mujeres señaló haber desertado por valorar negativamente el aporte del

programa a su futuro económico.

La respuesta de las participantes en los grupos focales evidenció un consenso con

respecto a la gran utilidad que podía haberles traído la capacitación, por el aumento

de conocimientos poco típicos para las mujeres y por las mayores posibilidades de

encontrar un quehacer que les beneficiara económicamente a ellas y sus familias.


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3.2.- Análisis de resultados

Se han definido algunas categorías para el análisis con el fin de facilitar el

ordenamiento de la información, éstas se establecieron en función de las etapas que

vivieron las estudiantes durante el período de estudio (inicio, permanencia y

deserción), pero antes se analizan los datos obtenidos de la caracterización de la

población.

3.2.1.- Caracterización de la población

Es posible afirmar que en los cinco núcleos donde la participación femenina es

menor del 25% con relación a los hombres: Eléctrico, Metal Mecánica, Náutico

pesquero, Mecánica de Vehículos y Tecnología de Materiales, el porcentaje general

de matrícula de mujeres fue del 22,5%, mientras que la de los hombres fue del

77,5%. La menor matrícula de mujeres se dio en el Núcleo Metal Mecánica (10,0%)

y la mayor en el Núcleo Náutico Pesquero (29,3%).

En estos mismo Núcleos, la deserción en promedio fue de 26,3%, de estos el 17,3

fueron hombres y el restante 9,0% fueron mujeres. Si se comparan estos datos con

los suministrados por Alvarado (2011) en cuanto a que la deserción de programas en

el año 2010 fue del 17.1%, es posible afirmar que los Núcleos en mención presentan

una deserción muy alta en comparación con el referente existente.

Si se compara la deserción de programas 2008-2010 (26,3%) con la deserción

general de los SCFP (6,9%) del año 2010, es posible afirmar que la diferencia es de

19,4 puntos porcentuales más en los programas que en los servicios en general.

Esto hace pensar que en los programas, constituidos por dos o más módulos, se

están generando fenómenos que provocan mayormente la deserción de mujeres y

hombres.

Si se efectúa un análisis más detallado, estableciendo la relación entre matrícula y

deserción al interior de cada sexo los datos cambian significativamente, la diferencia

es notoria e importante, pues en los hombres la deserción oscila entre el 10,7% y el


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26,7%, mientras que en las mujeres los porcentajes van del 22,4% al 80,0%, esto

confirma que en todos los casos se requiere efectuar una intervención.

No obstante, es importante señalar que en los Núcleos Eléctrico y Mecánica de

Vehículos la deserción de las mujeres fue superior al 50% y en el caso de Metal

Mecánica fue de un 80%.

En general, es posible afirmar que la deserción tanto de mujeres como de hombres,

fue alta, pero comparativamente la situación de las mujeres requiere de mayor

cuidado por parte de la institución, mediante una revisión exhaustiva en estos

campos de formación.

Los Núcleos donde se ubicó la mayor cantidad de grupos con mujeres desertoras

fueron Tecnología de Materiales (47 grupos), Eléctrico (19 grupos) y Náutico

Pesquero (11 grupos). Los que presentaron menor cantidad de grupos fueron

Mecánica de Vehículos (7 grupos) y Metal Mecánica (3 grupos). Aunque no se

dispone de información suficiente para afirmarlo, es de esperar que en las

especialidades donde desertaron más mujeres, haya habido mayor matrícula de

estas.

Los programas con mayor cantidad de grupos con mujeres desertoras fueron

Operador u operadora de procesos en la fabricación de productos de madera y sus

derivados –TMIN506- (13 grupos), Operario en fontanería para planta potabilizadora

de agua –TMIC501- (7 grupos), Operario en albañilería –TMIC500- (5 grupos), todos

del Núcleo Tecnología de Materiales y Básico de embarco -NPNA300- (5 grupos) del

Núcleo Náutico Pesquero.

Los datos anteriores deben entenderse como señales de alarma, estos datos reflejan

situaciones a considerar por las personas responsables tanto del Núcleo Tecnología

de Materiales y Náutico Pesquero, como por aquellas que ejercen jefaturas en los

Centros de Formación donde se brindan estas especialidades, pues los mismos

justifican nuevas investigaciones para profundizar en las experiencias vividas por las

mujeres que participan en estos programas.


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En cuanto a la deserción por Unidad Regional, se dieron evidentes diferencias entre

ellas, presentándose la mayor cantidad de mujeres desertoras en la Oriental y

Occidental, lo que coincide a su vez con la ubicación de Centros Especializados,

donde se concentra la mayoría de las áreas tradicionalmente consideradas

masculinas.

El grupo mayoritario de mujeres desertoras eran jóvenes (60%), no obstante,

pareciera que el factor edad no tiene una relación directa con la decisión de desertar,

pues en la población en estudio existe un grupo significativo de personas mayores de

35 años (40%).

Es importante mencionar que se detectaron situaciones que afectaban de forma

diferenciada a las mujeres de acuerdo a su grupo de edad. En el caso de las

estudiantes jóvenes, surgieron evidencias sobre situaciones de exclusión por parte

de sus compañeros varones, debido a cierto tipo de rivalidad y discriminación de

género. Además, las mujeres jóvenes enfrentaron en mayores ocasiones situaciones

de hostigamiento sexual, aunque como se analizará más adelante, ellas no tenían

una consciencia clara del significado de este tipo de conducta.

Las mujeres mayores, al contrario, manifestaron ser vistas como figuras maternales,

por lo que más bien eran tratadas con consideración. Sin embargo, percibían que en

el ambiente de aprendizaje se dudaba de sus capacidades y de si tenían en realidad

un futuro profesional en el área de capacitación.

La mayor representación de las desertoras tenía la secundaria incompleta (40%) y

hubo un número importante que había completado secundaria y más (45,8%). Esto

evidencia que la baja escolaridad no constituyó un aspecto relevante en la deserción

de esta población.

La mitad de las mujeres desertoras eran solteras y vivían con su familia de origen. Si

se considera que la mayoría de las participantes (70%) no tenían ingresos propios,

podría sugerir que mantenían una condición económica de dependencia con sus


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núcleos familiares y por tanto, eran más vulnerables que otros grupos estudiantiles

ante cualquier cambio que ocurriera en éstos.

Aunada a esta situación, aproximadamente una tercera parte (32.9%) de las mujeres

desertoras eran madres y vivían sin pareja junto a sus hijos/as, fuera con otros

familiares o siendo jefas de hogar. Esto implica mayor responsabilidad en su

cotidianidad, reduciendo el tiempo disponible para su formación. En el caso de

mujeres con hijos o hijas menores es probable que requirieran de redes de apoyo

para el cuido, estando en función de la disponibilidad de otras personas cercanas.

3.2.2.- Inicio del Programa

Dentro de las causas asociadas con la deserción al inicio del programa, destacan las

siguientes:

- problemas de horario

- limitaciones económicos

- enfermedad de persona familiar

- problemas con el personal docente

- problemas con el grupo de estudio

- cuido de personas dependientes

- oposición y/o falta de apoyo por parte de la pareja o de la familia, debido al

ingreso en el INA o en un área típicamente masculina.

Lo anterior asociado a la carencia de información previa sobre los programas de

estudio, el grado de dificultad y la demanda de tiempo -el vacío osciló entre 12,9% y

el 17,1% de las mujeres encuestadas-.

Causas psicosociales

De los problemas antes señalados, es posible identificar causas de carácter

psicosocial, como las limitaciones económicas y el cuido, problemas que se

mantienen como constante en los tres períodos (inicio, mediados y final de


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programa). Otras causas que se agrupan en esta categoría son la enfermedad de

familiar y la oposición o falta de apoyo familiar, entre otros que aparecieron en menor

porcentaje, tales como problemas con la pareja y violencia intrafamiliar, los cuales se

presentaron en el período de inicio casi exclusivamente.

En cuanto a las limitaciones económicas, los resultados señalan que existe un

número muy alto de estudiantes dependientes de otras personas en el plano

económico. Dicha dependencia económica está estrechamente relacionada con la

división sexual del trabajo que, como se dijo, responsabiliza a las mujeres del trabajo

que no es reconocido económicamente y cuya inversión de tiempo impide obtener

fuentes de ingreso propias a través del trabajo productivo.

Llama la atención que los casos de enfermedad de familiares consanguíneos y

políticos fueron recurrentes, especialmente por el diagnóstico de cáncer, ante los

cuales las mujeres optaron por dejar la oportunidad de formación para dedicarse a su

cuido. Lo económico también se relacionaba inherentemente con esta situación, en

especial si quien enfermó era una de las personas que generaba ingresos o

colaboraba originalmente con el cuido de otras personas, pues las participantes se

veían obligadas a evitar gastos familiares y a buscar alternativas de ingresos.

Aunque existen condiciones objetivas para dejar los estudios por la causa antes

señalada, podría suceder que ante situaciones adversas que se vivieran en el

período de estudio, algunas mujeres justificaran su salida por una razón socialmente

muy valorada.

En su conjunto los problemas se entretejen en la lógica del sistema patriarcal. Esta

tiene dos movimientos, el de las otras personas significativas cuyo rol es el de atraer

“a su lugar” a las mujeres que salen de los roles esperados –lo doméstico-, mediante

el rechazo, el recargo de responsabilidades y hasta la enfermedad de personas

cercanas. Y el de las mujeres mismas, quienes a su vez, tienen interiorizados los

roles y mandatos sociales, valorizándose inconscientemente a partir de ellos.


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Causas institucionales

Por otra parte, las causas de carácter institucional se asocian a una dinámica interna

de múltiples factores, que podrían agruparse en: vacíos en la información inicial al

estudiantado, limitada respuesta de los servicios de apoyo y ambientes de

aprendizaje hostiles.

Si bien es cierto que la información general de los programas llegó a porcentajes

importantes de las mujeres desertoras (entre el 82,9% y el 87,1%), es evidente que

el proceso de inducción no cubrió la totalidad del estudiantado, o bien este resultó

insuficiente, lo que para el caso de las mujeres significó un aumento en los niveles de

indefensión ante situaciones hostiles, a la vez, les impidió hacer uso de sus derechos

en general como estudiantes-mujeres y particularmente en situaciones de

hostigamiento sexual. Otro aspecto que quedó en evidencia fue la carencia de

información necesaria para la búsqueda de alternativas en caso de tener que

desertar.

Por otra parte, aunque las limitaciones económicas se ubicaron dentro del ámbito de

lo psicosocial, en realidad esta categoría debe estar presente también en las causas

institucionales, ya que el INA, por su orientación social, tiene la responsabilidad de

efectuar esfuerzos para el abordaje integral de la persona, en especial en el caso de

las personas con escasos recursos o que viven situaciones discriminatorias por

razón de género.

En este sentido es necesario evidenciar que los servicios de apoyo relacionados con

ayudas económicas presentan serias limitaciones. El hecho de que más de la mitad

de las mujeres desertoras (52,9%) indicaran desconocer la tramitología para la

obtención de la ayuda, establece una ruptura con el principio de igualdad de

derechos que rige a todas las personas estudiantes, al dejarlas en clara desventaja.

Esta situación se presentó principalmente en los subsectores Industria del Mueble

(11 casos), Construcción Civil (10 casos), ambos del Núcleo Tecnología de


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Materiales. Las Unidades Regionales con mayor incidencia de la situación fueron:

Oriental (10 casos), Occidental (10 casos).

Otras condiciones expresadas en grupos focales y en comentarios emitidos durante

la encuesta, señalan que también se dieron casos de mujeres que recibieron la

información y requerían apoyo económico para continuar sus estudios, pero optaron

por no presentar la documentación, debido a los altos costos de transporte para

entregarla o bien recibieron información acerca del apoyo económico finalizando el

curso.

También a veces los incentivos económicos resultaron insuficientes, incluso para

cubrir el costo del transporte, razón por la que desertaron 8 personas (11,4%), 3 al

iniciar el programa, 3 a la mitad y 2 finalizando el programa.

Otro aspecto que suma en este tema, es la práctica institucional de brindar la ayuda

económica hasta después de un mes de iniciado el programa o curso, lo que deja

también en clara desventaja al sector más empobrecido o dependiente, donde hay

mayor presencia femenina.

Lo anterior se refuerza con el cambio en el reglamento que regula estos incentivos,

eliminando aquellos que en forma directa podían beneficiar más a las mujeres por los

roles de género, tal es el caso de los rubros de cuido de dependientes, jefatura de

hogar, compensación salarial y alto rendimiento académico.

Los datos antes brindados, evidencian que el sistema de ayudas económicas

presenta carencias importantes.

Los problemas relacionados con poca información y ayudas económicas deficientes,

se asocian, en parte, a lo planteado por personas informantes clave de la institución,

con relación a la limitada cantidad de profesionales en Orientación y Trabajo Social

que atiende una población estudiantil en ascenso en todo el país.

Finalmente, el último aspecto y quizás uno de los que se mantienen en los otros

momentos de la vida de las mujeres consultadas, es la presencia de ambientes de

aprendizaje hostiles, que expulsan o bien podrían plantearse como ambientes de


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aprendizaje que no invitan a las mujeres a integrarse activamente en la dinámica de

formación.

Lo anterior se justifica en mujeres que afirman, haber desertado al inicio de los

programas por problemas tanto con su grupo de estudio, como con la persona

docente, generando en algunos casos sentimientos de vergüenza y enojo. Situación

que resultó más comprensible con la exploración de percepciones asociadas con las

relaciones en el aula y en los espacios comunes con personas de otros grupos en los

Centros de Formación, incluyendo situaciones relacionadas con hostigamiento

sexual.

Los problemas con el grupo de estudio se presentaron, principalmente, al inicio de

los programas. Aunque estos fueron señalados como causa de deserción por 6

mujeres, procedentes de los sectores Electricidad y Electrónica, Vehículos

Automotores, Navegación y Construcción Civil, pareciera que el problema de

hostigamiento y discriminación fue vivido por más personas, esto es posible afirmarlo

por los resultados asociados a preguntas control, relacionadas con percepción del

ambiente de estudio.

Así por ejemplo, 10 mujeres (14,1%) indicaron percibir que sus compañeros preferían

que no hubiese mujeres en el curso, situación que se presentó en Industria del

Mueble, Construcción Civil, Industria del Plástico, Navegación, Vehículos

Automotores y Mecánica de Precisión. Además, 12 mujeres (17,1%) percibían recibir

un menor apoyo por parte de sus compañeros, situación que se dio en programas de

los subsectores Vehículos Automotores, Navegación, Construcción Civil, Industria del

Plástico, Industria del Mueble y Mecánica de Precisión. Y para el 25,7% (18

personas) ellas debían demostrar permanentemente que podían estar en la

especialidad, esto lo reportaron mujeres de los subsectores Industria del Plástico,

Construcción Civil, Vehículos Automotores, Electricidad y Electrónica, Refrigeración y

Aire Acondicionado, Construcciones Metálicas, Navegación y Mecánica de Precisión.

Lo anterior evidencia que el ambiente discriminatorio es bastante generalizado en los

programas con baja participación femenina.


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Esta discriminación se concentra en aspectos asociados a condicionamientos de

género de la identidad masculina, la cual se fundamenta, entre otras cosas, en la

oposición o rechazo de la feminidad y la potencia sexual. Reconociéndose como

atributos masculinos la fortaleza física, la rudeza, el uso de un vocabulario vulgar, la

inteligencia, la iniciativa, el poder, el derecho de conquista, el riesgo, otros.

Por tanto, la presencia de mujeres en áreas supuestamente masculinas podría

percibirse por algunos hombres como invasión de espacios, lo que se confirma con

expresiones tales como “las mujeres no tienen nada que hacer aquí”, “esto es sólo

para hombres”.

Como ya se ha mencionado, traspasar las reglas sociales de género conlleva

castigo, en este caso ese se hacía evidente en la exclusión de grupos de estudio, en

las bromas pesadas o expresiones directas como las antes señaladas.

Dentro de este ambiente expulsivo se dieron situaciones de hostigamiento sexual por

parte de compañeros de estudio, así como de estudiantes de otros grupos del Centro

de Formación.

Aunque en forma explícita 5 mujeres señalaron haber sido hostigadas por sus

compañeros en programas de los subsectores de Industria del Mueble (4 casos) y

Electricidad y Electrónica (1 caso), la investigación estableció que muchas otras

vivieron situaciones de hostigamiento que no reportaron como tal.

Esta situación puede explicarse desde el enfoque de género, el cual permite

comprender que las mujeres también fueron socializadas bajo principios patriarcales,

por lo que han asumido como “naturales” los comportamientos esperados para

mujeres y hombres, así muchas veces las mujeres pueden sentir incomodidad,

angustia, molestia, temor, frustración o enojo ante un comportamiento hostil, pero no

lo codifican como violencia, por el contrario lo justifican mediante expresiones como

las siguientes: “(es un) ambiente de hombres, se suponía que era así”; “Los hombres

hablaban como hombres. Es la costumbre”, “los hombres son así”, “dicen burradas”.


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Las experiencias de hostigamiento sexual para algunas de las mujeres entrevistadas

constituían experiencias cotidianas, en especial durante los períodos de receso o

cuando requerían ir solas al baño, momentos en que estudiantes de otros grupos les

gritaban, expresiones que se justificaban al catalogarlos de “piropos”, tales como

“guapa”, “rica”, “mami”, “venga”, “corra” y muchos más.

Los vestidores, espacios compartidos por hombres y mujeres en al menos un Centro

de Formación, generaron condiciones propicias para que algunos hombres se

presentasen desnudos ante sus compañeras, con claras escenas de hostigamiento

sexual.

Son muchos los ejemplos de hostigamiento que las mujeres brindaron, los cuales

aunados a las otras expresiones de discriminación ya señaladas, permiten afirmar

que los niveles de violencia vividos por las mujeres resultan alarmantes y no

esperados en Centros de Formación. También permiten confirmar que los ambientes

educativos discriminatorios generan gran presión hacia la deserción en las mujeres

que decidieron estudiar áreas tradicionalmente masculinas.

Toda institución educativa en su quehacer formador, tiene la responsabilidad de

efectuar cambios culturales a favor de la inclusión y el respeto a la diferencia en el

marco de los derechos humanos.

La presencia de situaciones como las antes señaladas y el planteamiento de

personas informantes claves, con relación a la carencia de límites a comportamientos

como los expuestos, evidencian ausencia de políticas y lineamientos institucionales

que hagan efectivo el ejercicio de los derechos de las mujeres a estudiar en

ambientes libres de discriminación.

Los problemas con el sector docente, al ser una constante durante los tres

momentos se analizarán en el siguiente apartado, sin embargo es importante señalar

que de los 14 casos en que las mujeres reportaron desertar por esta causa, 5 se

dieron al inicio del programa.


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Otro aspecto que podría ubicarse dentro de un ambiente que expulsa, hace

referencia a los problemas de horario, el cual representó –junto a limitaciones

económicas- el porcentaje más alto de causas de deserción (27,1%, 19 personas),

siendo mencionado en el período inicial por 10 personas.

En este sentido cabe rescatar lo planteado en los grupos focales acerca de “los

cambios en las reglas del juego”, haciendo alusión a que no se mantenían los

horarios establecidos inicialmente y a la pérdida de tiempo durante los períodos

lectivos.

Muchas mujeres, por su condición de género, adquieren dobles y triples jornadas de

trabajo, asociadas con los quehaceres domésticos, el cuido, el trabajo remunerado,

el estudio, entre otros. Esto obliga a generar muchas coordinaciones para que otras

personas asuman tareas que se dejan sin hacer, o bien, implica planificar cada día

para realizar todas las actividades.

Por tal razón, las mujeres podrían ser más sensibles a los cambios en los horarios,

pues al poseer otras responsabilidades relacionadas con el trabajo reproductivo,

cualquier cambio en este planeamiento repercute negativamente en el cumplimiento

de los deberes asignados; es posible que no suceda así con los varones por la

diferencia en los roles de género.

Lo anterior se asocia también al uso del tiempo y a lo que las mujeres consideran

prioritario, entrando a veces en conflicto de valores por lo que podría considerarse

desperdiciar el tiempo disponible.

3.2.3.- Permanencia

Hay causas de deserción que se presentaron en cualquier momento del proceso

formativo, como por ejemplo un embarazo, una enfermedad personal o en familiares,

así como el cambio en la economía familiar y el encontrarse en un ambiente poco

amigable y de rechazo hacia las mujeres.


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Sin bien, la deserción al inicio del programa implicó inconvenientes para la institución

provocados por el no aprovechamiento de los cupos, la situación se agrava cuando

una persona deserta a la mitad o final del proceso formativo, por la pérdida de capital

humano y económico no sólo para la institución, sino también para la participante,

que puede verse afectada en su formación y en su autoestima.

Causas psicosociales

Cualquier institución que promueva políticas para alcanzar la igualdad y equidad de

género, tendrá que considerar la complejidad vital que existe en la realidad cotidiana

de las mujeres, sólo de esta manera podrá tomar medidas eficaces e innovadoras

para alcanzar mayor equidad en el trato hacia mujeres y hombres. Por tanto, los

aspectos asociados a las causas psicosociales no deben entenderse “como de

responsabilidad de las mujeres”, sino como variables que deberán tomarse en cuenta

en la formación profesional para que esta sea realmente integral.

Las principales causas psicosociales de deserción identificadas durante los períodos

de mitad y final de los programas fueron:

- limitaciones económicas

- cuido

- enfermedad personal

- embarazo

Dado que las limitaciones económicas se mantuvieron en forma constante durante

los tres períodos establecidos, no se ahondará en el tema, al considerarse que ya se

trabajó a profundidad en el apartado 3.2.2.-.

En cuanto a la aparición de una enfermedad en las estudiantes, llama la atención

que el número, aunque bajo, tendió a incrementarse al final de los programas de

estudio.

Como se apuntó en la fundamentación teórica y se introdujo en el inicio del análisis,

las mujeres asumen gran responsabilidad en las tareas relacionadas con la


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reproducción social que generalmente se ha invisibilizado. De aquí la importancia de

comprender los roles que han asumido las estudiantes desertoras en sus familias,

redes de apoyo, comunidades y en las instituciones formales de las que participan.

Así, muchas de las situaciones que provocaron la deserción se relacionaron

directamente con los cambios que ocurrieron en su vida familiar.

Es importante señalar que el INA mantiene una posición ambigua ante la maternidad,

pues si bien se están haciendo valiosos esfuerzos, junto a otras instituciones para

conformar, a nivel nacional, las redes de cuido, no existe todavía un protocolo formal

para asegurar que las mujeres embarazadas vean garantizado su derecho a la

formación profesional, ni facilidades para las madres de niños, niñas u otras

personas que dependan de ellas.

Aunque el número de mujeres que indicaron explícitamente haberse retirado de sus

estudios por maternidad o embarazo fue bajo (5 personas, una al inicio, dos a la

mitad y dos al final de los programas), es necesario tener presente que más del 60%

de las mujeres participantes en la investigación se encontraban en edad

reproductiva, situación que podría ser común a la población total de mujeres de la

institución. Así, es de esperar que el embarazo en las estudiantes sea una

experiencia predecible, a tomar en cuenta en las políticas institucionales, ya que

constituye una realidad intrínseca a esta población.

Se evidenció que existen diversas posiciones acerca del tema de la maternidad entre

las personas funcionarias informantes clave, que van desde esfuerzos puntuales por

colaborar con las mujeres embarazadas, hasta gran resistencia para comprender que

las mujeres embarazadas tienen derecho a participar y mantenerse en los programas

de formación profesional. La posibilidad que se tiene de tomar una u otra posición,

demuestra que no hay una política formal para abordar estas situaciones.

Se puso de manifiesto que las obligaciones sociales que cumplen las mujeres

trascienden el cuido de niños y niñas, así como la misma condición de maternidad.


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En el caso de las mujeres que vivían con sus hijos/as y trabajaban

remuneradamente, la situación se tornaba más apremiante, pues además de las

obligaciones de estudio en el INA y las responsabilidades maternas, debieron salir a

trabajar por el sustento familiar. Así, la permanencia en los cursos podría ser aún

más frágil, viéndose afectada por cualquier dificultad en la organización cotidiana que

hubiese desarrollado la mujer.

De esta forma, el tema del cuido debe retomarse institucionalmente, alejándolo de la

idea de beneficencia, ampliando el concepto de formación profesional hacia uno que

parta de la realidad cultural de las mujeres. Además, el cuido no se debe limitar a

hijos/hijas, sino que debe tomar en cuenta otras personas dependientes. Solamente

de esta forma las mujeres podrían tener realmente las mismas oportunidades de

formación profesional que los hombres.

En síntesis, las presiones económicas del hogar sumadas a las obligaciones

socialmente atribuidas a las mujeres, como lo son el cuido, el trabajo doméstico, y en

múltiples casos el trabajo remunerado, hicieron que muchas de las estudiantes

desertaran de sus proyectos de formación.

Causas institucionales

Las principales causas institucionales de deserción descritas por las mujeres que

desertaron a la mitad y final del programa son las siguientes:

- Problemas con el docente

- Horario

- Transporte

Si bien es cierto un 20% de las mujeres encuestadas señalaron haber desertado por

problemas con el sector docente en forma directa, lo cual puede valorarse como un

porcentaje muy alto en una casa de estudios y por tanto requiere atención especial.

También es meritorio reconocer que para el 80% de las mujeres desertoras éste no

fue un tema relevante en las causas de su partida.


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Las mujeres que refirieron entre las causas de deserción problemas con el personal

docente se ubicaban en los subsectores Industria del Mueble (7 casos), Vehículos

Automotores (2 casos), Electricidad y Electrónica, Pesca Deportiva y Submarinismo,

Navegación, Tecnología de Materiales e Industria del Plástico (1 caso para cada

subsector).

Para caracterizar estos problemas fue posible recurrir a preguntas control. Así por

ejemplo, el 14,3% señaló haber experimentado burla o rechazo de la persona

docente en Industria del Mueble, Vehículos Automotores, Electricidad y Electrónica,

Pesca y Submarinismo y Tecnología de Materiales.

El mismo porcentaje de desertoras (14,3%) consideró que el profesorado brindaba

un trato mejor a los hombres que a las mujeres, opinión emitida por mujeres que

estuvieron en Industria del Mueble, Vehículos Automotores, Industria del Plástico y

Navegación.

Además, 7 (10%) percibieron que las personas docentes preferían que no hubiese

mujeres en el curso, esto ocurrió en programas de Industria del Mueble, Industria del

Plástico, Navegación y Vehículos Automotores.

Para el 14,3% el personal docente las apoyaba menos, presentándose esta situación

en los subsectores Industria del Mueble, Navegación, Electricidad y Electrónica,

Telemática y Telecomunicaciones, Vehículo Automotor y Construcción Civil.

El 11,4% consideró existía menor confianza hacia ellas por parte de la persona

docente, situación que se presentó en los subsectores Industria del Mueble,

Vehículos Automotores, Navegación, Construcción Civil y Mecánica de Precisión.

Un 5,7% señaló que la persona docente asignaba a las mujeres actividades

tradicionalmente valoradas como femeninas. Situación que se presentó en los

subsectores Vehículos Automotores, Construcción Civil, Industria del Plástico e

Industria del Mueble.


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Finalmente, el 4,3% consideró el trato recibido como delicado, evitándoles trabajos

propios de la especialidad, situación que se presentó en los subsectores: Navegación

y Construcción Civil.

Otros aspectos que ayudan a caracterizar situaciones vividas por las mujeres con

relación al cuerpo docente son las siguientes:

- no se censuraba el vocabulario inadecuado de estudiantes varones

- cuando una mujer deseaba participar era ignorada

- se asignaban tareas sencillas y repetitivas a las mujeres limitándoles adquirir

conocimientos y habilidades propios de la especialidad

- se comportaba en forma grosera y fumaba en clase

- se hacía evidente la idea de que la mujer era el “sexo débil”

- se planteaba abiertamente que las mujeres no debían estar en la especialidad

- se asignaban tareas valoradas tradicionalmente como femeninas a las

mujeres (hacer café, limpiar)

- cuando las mujeres se quejaban ante situaciones hostiles, la persona docente

no intervenía para poner orden

Llama la atención que incluso en casos de docentes que mostraban indiscutibles

señales de inclusión hacia las mujeres, dándoles un lugar de iguales y en algunos

casos poniéndolas de ejemplo hacia sus compañeros varones, se evidencia el

paradigma del “hombre como parámetro de lo correcto”. Lo anterior se puede

ejemplificar en las siguientes frases:

- “Ella no es como nosotros pero nos va a demostrar que puede como nosotros.

No nos confiemos de que tal vez ella es mujer, porque tal vez ella nos va a

enseñar.”

- “no me creía cuando le aclaraba que el trabajo lo había realizado yo, él

pensaba que lo había hecho mi compañero”


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Y los casos en que el paradigma era evidente y violento, se pueden ejemplificar

mediante las siguientes:

- “Es que ustedes son mujeres, son tontas”.

- “la vamos a tratar como si fuera otro compañero…”

Esta situación no consciente, en el mejor de los casos, forma parte del currículo

oculto, el cual refuerza una visión del mundo centrada en el hombre como parámetro

de la humanidad, que desvaloriza y excluye a las mujeres.

Es evidente que las actitudes antes descritas, favorecieron ambientes de estudio

discriminatorios y hostiles para las mujeres desertoras que vivieron esas situaciones

y probablemente para muchas otras del 25,7% de las mujeres que consideraron que

“permanentemente debían demostrar que podían estar ahí”.

Si se toma en cuenta el rol de modelaje que ejerce la persona docente ante su grupo

de estudiantes, lo descrito anteriormente, hace pensar que estas actitudes docentes

pudieron favorecer y respaldar los comportamientos expulsivos de los hombres

estudiantes hacia las mujeres, ya descritos en el punto 3.2.2.- Inicio del Programa.

Un ambiente sexista, en el que no se apoya, ni se valoriza el esfuerzo y las

capacidades de las estudiantes es motivo suficiente para que una mujer decida dejar

su proyecto de estudios. En particular si se tiene presente que las mujeres

desertoras, fueron socializadas, en general, para ser más susceptibles ante las

figuras de autoridad, por lo que una mala relación con ésta, afecta el estado anímico,

valía y motivación para continuar con sus estudios.

Aunque sólo una persona externó como causa de deserción el sentirse rechazada

por su preferencia sexual, se considera importante profundizar en el mismo, por

constituir un tema tabú difícil de mencionar.

Es posible que muchas de las mujeres entrevistadas no percibieran estos ambientes

como hostiles al naturalizarlos, considerando que ellas eran quienes debían


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adaptarse a estos espacios predominantemente masculinos y bajo una dinámica

igualmente masculina.

Se evidenció además, que algunas personas funcionarias siguen atribuyendo las

reacciones de las mujeres en estos espacios a un asunto personal, justificando que

tienen una personalidad o una forma de ser problemática, consentida o arrogante. No

se comprende a cabalidad entonces, la importancia del ambiente de aprendizaje para

que las mujeres se sientan cómodas y en condiciones óptimas para desarrollar

habilidades. Esta posición legitima la resistencia al cambio hacia ambientes más

inclusivos y menos masculinizados.

Cuando el personal docente, desde el primer día, explicitó que la presencia de las

mujeres debía ser tomada con naturalidad, pero que había que tomar medidas claras

para la comodidad de hombres y mujeres estudiantes, ellas se sintieron bien.

Cuando, por el contrario, se evitó el tema o se planteó una dinámica grupal desde

una “falsa igualdad”, en el sentido de que ellas debían sobrevivir por su cuenta en un

ambiente masculino que no tendría modificaciones, los sentimientos generados

fueron de: exclusión, inseguridad, temor y enojo.

Otros aspectos que no fueron señalados por las mujeres como causantes de

deserción, pero que fueron explorados en la investigación mediante la aplicación de

la encuesta, para valorar la incidencia en los ambientes de aprendizaje fueron la

infraestructura, los uniformes, las herramientas y equipo, el requerimiento de

conocimientos previos en el área de estudio y la seguridad de las mujeres.

En los grupos focales las mujeres participantes se refirieron ampliamente al problema

con los baños para mujeres y con los casilleros en el Centro de Formación Francisco

J. Orlich, señalando que en algunos casos los baños de mujeres existían, pero

cuando los iban a utilizar se encontraban cerrados, mientras que en otros

simplemente no existían cerca de los talleres.

Las dificultades que se derivaron de esta situación fueron múltiples, teniendo que

desplazarse a otras áreas del Centro de Formación para poder usar los baños de


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mujeres, perdiendo tiempo lectivo y teniendo que soportar los “piropos” de

estudiantes de otros grupos mientras se trasladaban.

Con los casilleros las estudiantes también encontraron dificultades, debían

compartirlos con sus compañeros, esperar hasta que estos se cambiaran para poder

utilizarlos o requerir de la intervención del personal docente para distribuir el tiempo

de uso de éstos. Sin embargo, señalaron casos donde ellas, al ser minoría, debían

someterse al ritmo de los hombres.

Otra forma en que se manifiesta este pensamiento androcéntrico es con los

uniformes que debían usar las estudiantes; aunque no en todos los subsectores, ni

Unidades Regionales se presentó la misma situación.

Las mujeres desertoras entrevistadas manifestaron que los uniformes tipo kimono,

les presentaron los siguientes problemas

- requerían mayor inversión de tiempo; situación que fue más complicada para

la mujer que estaba embarazada antes de la deserción

- eran incómodos porque estaban pensados en los hombres

- las tallas eran mucho más grandes que sus cuerpos, el tiro les quedaba muy

bajo, por lo que les era fatigoso caminar y se maltrataban sus piernas

internamente.

- eran pesados y calientes

El tema de los uniformes, según indicó una persona informante clave es susceptible

de modificación si se brinda suficiente justificación y se realiza la gestión desde la

Asesoría de Formación Profesional de la Mujer.

En cuanto al uso del equipo y herramientas de trabajo, llama la atención la

contradicción entre la opinión de la persona informante clave quien señaló que las

ayudas instruccionales eliminaron los problemas ocasionados por el uso de equipo y

los datos suministrados por las desertoras, quienes consideraron en 21,9% que

programas de los subsectores Vehículos Automotores, Construcción Civil, Industria


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del Mueble y Mecánica de Precisión demandaban de mayor fuerza física de la que

poseían y en un porcentaje similar indicaron la necesidad de mayor estatura en

programas de Industria del Mueble, Construcción Civil, Industria del Plástico,

Refrigeración y Aire Acondicionado y Mecánica de Precisión.

Pareciera ser evidente que, de ser posible, las ayudas instruccionales no se

aplicaron en estos casos.

Los condicionamientos de género parecieron haber afectado negativamente a 10 de

las mujeres participantes (14,3%), con relación al manejo previo de información para

el uso de equipo y herramienta. Para ellas, el hecho de ser mujer las limitó para

adquirir conocimientos que requerían en el manejo de equipo y herramienta propio

de las especialidades que cursaban, en los subsectores Industria del Mueble,

Construcción Civil, Electricidad y Electrónica, Telecomunicaciones y Telemática,

Vehículos Automotores y Navegación.

Surge la duda con relación a si los conocimientos que las mujeres señalaron no

poseer, eran efectivamente necesarios, o si el ambiente de aprendizaje les hizo creer

que los requerían.

Finalmente, en cuanto al tema de seguridad para las mujeres, aparte de lo señalado

para el tema de hostigamiento sexual, no se detectaron situaciones de inseguridad

dentro de las edificaciones del INA, aunque se habló de consumo de drogas y robos

en los casilleros, ninguna de estas situaciones afectaron a las estudiantes. No

obstante, sí se presentaron situaciones de riesgo en zonas aledañas a las

instalaciones INA.

3.2.4.- Deserción

La decisión de desertar de los programas de estudio fue comunicada al personal del

INA por el 60% de las mujeres (42 personas). De ellas, la mayoría, 32 mujeres

(76,2%), lo comunicó al personal docente, las demás se lo indicaron a personal de

orientación, a la persona que ejercía la dirección del centro, al promotor/a o persona


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encargada del proyecto, a personal administrativo, a personal de trabajo social y

hasta a personal de vigilancia del Centro de Formación.

No obstante, el 90% de las mujeres que informaron su decisión, no recibieron ningún

tipo de ayuda, y las 4 personas que lo recibieron tuvieron los siguientes

ofrecimientos: recibir clases aparte, asistir en un horario diferente, recuperarse e

incorporarse en otro grupo y quedarse y tratar de terminar, lo que más que una

propuesta de solución es un estímulo que recae en la misma mujer.

Los datos presentados denotan una situación compleja, que debe ser analizada con

detenimiento por parte de las personas competentes, ya que evidencian la ausencia

de un protocolo institucional de atención para estudiantes que comunican su decisión

de desertar. Evidencia además, que la deserción no ha sido tomada en cuenta por la

institución como un fenómeno a abordar sistemáticamente, sino que por el contrario

ha quedado en manos de la misma persona desertora.


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CAPITULO IV

CONCLUSIONES

En este capítulo se incorporan las conclusiones correspondientes a la información

obtenida mediante el censo.

Dado que la muestra superó el 20% de no localización, sus resultados no pueden ser

generalizables para el subsector Gestión Ambiental, por tanto no se pudieron

ponderar con la información generada en el censo.

La encuesta fue aplicada al 59,8% de la población desertora total. Se encuestó a

mujeres de todos los sectores y subsectores donde habían programas con una

matrícula del 25% o menos de mujeres. Todas las Unidades Regionales del país

quedaron representadas en la población censada. La Unidad Regional Central

Oriental fue donde se ubicó a más mujeres, mientras que las Unidades Regionales

Cartago, Heredia y Huetar Norte fue donde se ubicó a menos personas.

La población censada se caracterizó por:

o Pertenecer a grupos etáreos heterogéneos, que oscilaron entre los 17 y

71 años. Ubicándose la mayoría en el rango de 26-35 años, población

que potencialmente podría vivir parte del proceso de estudio en

condiciones de embarazo.

o La escolaridad no fue un factor determinante que incidiera en la

deserción. Prueba de ello fue que en su mayoría contaban con

secundaria y más (45%), y un grupo importante (40%) tenía secundaria

incompleta.

o El 54,3% de las mujeres entrevistadas estaban solteras al momento del

estudio y el 30% casadas. El 55,7% de la población consultada eran

madres.

o Respecto de los tipos de familia en que se ubicaban las mujeres, se

destacan: las que vivían con su familia de origen (32,9%); las que


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vivían con su pareja, hijos e hijas (22,9%) y mujeres que vivían

exclusivamente con sus hijas e hijos (15,7%)

o El 70% no trabajaba en forma remunerada, por lo que dependían

económicamente de otra persona. El 30% trabajaba y obtenía un

ingreso. De éstas el 71,4% laboraban como asalariadas y el 28,6%

por cuenta propia. Las personas con mayor escolaridad tenían la

tendencia a trabajar de forma asalariada y las de menor escolaridad a

establecer su propia microempresa.

Las 117 mujeres desertaron de 48 programas diferentes, de un total de 87 grupos.

Los programas en que se concentraron más grupos con deserción femenina

fueron:

o TMIN506: Operador u operadora de procesos en la fabricación de

productos de madera y sus derivados, 13 grupos

o TMIC501: Operario en fontanería para planta potabilizadora de agua, 7

grupos

o TMIC500: Operario en albañilería, 5 grupos

o NPNA300: Básico de embarco, 5 grupos

Esto implica que los programas donde hubo más grupos con deserción femenina

pertenecían a los Núcleos Tecnología de Materiales y Náutico Pesquero.

Tomando en cuenta que la información disponible sobre deserción en programas

del INA, indica que el promedio de deserción fue del 17,1% para el año 2010 y que

este constituye el único parámetro de comparación con los resultados de la

investigación, es posible valorar con reservas, el promedio de 26,3% obtenido

para los años 2008-2010, como un porcentaje alto, al que es importante prestar

atención a nivel institucional

De las mujeres que se matricularon en los programas en estudio el 40,3% desertó.

Mientras que para el caso de los hombres la deserción fue de un 22,3%. Este

dato evidencia lo sustantivo del problema analizado, ya que de las pocas mujeres


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que ingresaron en los programas estudiados, desertó más de una tercera parte,

sobresaliendo programas de los Núcleos Metal Mecánica (80%), Eléctrico (62.8%)

y Mecánica de Vehículos (57.1% ). Si bien es cierto, las mujeres han realizado

actos de ruptura con paradigmas sociales al incursionar en campos de estudio que

tradicionalmente han sido considerados como exclusivos para hombres, al

ingresar a la institución se genera un reflujo que les hace reconsiderar su

participación. Por esta razón, el INA como institución educativa, debe comprender

las causas de deserción en las diversas etapas, con el fin de disminuir el impacto

que provoca en ellas un ambiente dominado por hombres. Aunado a esto, la

institución destina esfuerzos para que las mujeres incursionen en carreras no

tradicionales, sin embargo estos se neutralizan porque no hay un

acompañamiento para su permanencia.

Menos de la mitad (47,1%) de las mujeres desertaron al inicio del programa,

mientras que más de una cuarta parte lo hicieron a la mitad y al finalizar. El alto

porcentaje de deserción al inicio de los programas permite deducir que es

importante fortalecer los procesos de inducción.

Aunque para efectos metodológicos las causas de deserción se agruparon en

psicosociales e institucionales, durante el desarrollo de la investigación se

evidenció que ambas categorías se entremezclan, pues aspectos que parecieran

del ámbito individual o familiar de la mujer desertora, como por ejemplo el cuido,

las limitaciones económicas, la violencia intrafamiliar, el embarazo, otras, se

asocian con responsabilidad social institucional, asumidas por el INA mediante su

participación en políticas nacionales como la Política Nacional para la Igualdad y

Equidad de Género (PIEG), el Plan Nacional para la atención y la prevención de la

violencia intrafamiliar y el abuso sexual extrafamiliar (PLANOVI), la Ley 7935 de

Atención Integral de la Persona Adulta Mayor y la Ley 7142 de Promoción de

Igualdad Social de la Mujer, entre otros, así como en la Visión y Misión

institucional.


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Muchas de las causas de deserción estuvieron mediatizadas por la lógica del

sistema patriarcal, internalizado por hombres y mujeres, que se evidenció en:

o Ambientes de aprendizaje androcéntricos.

o Una “dinámica de hombres” donde se permitían lenguajes y

comportamientos socialmente conceptualizados como “propios de los

hombres”, incluidos actos de hostigamiento sexual.

o La idea de que las mujeres invadían espacios masculinos, por lo que su

rechazo era válido, mediante expresiones violentas y “bromas pesadas".

o La idea de que las mujeres debían tolerar las hostilidades, aguantar y

demostrar permanentemente que podían estar en áreas no tradicionales.

Las principales causas de deserción de mujeres en áreas no tradicionales en el

ámbito psicosocial, estuvieron relacionadas principalmente con limitaciones

económicas (27,1%) y problemas de cuido (17,1%), en menor proporción se

presentaron enfermedades de familiares (11,4%), problemas de transporte

(11,4%), problemas en el trabajo remunerado (8,6%), enfermedad personal

(7,1%), embarazo (7,1%), traslado de domicilio (5,7%), oposición o falta de apoyo

familiar (4,3%) y problemas de pareja y violencia intrafamiliar (4,3%).

Los problemas económicos fueron una de las principales causas de deserción de

las mujeres. Estos se dieron independientemente del período de deserción, los

mismos se refuerzan en la población femenina por la condición de dependencia de

otras personas, lo que se asocia con problemas en la respuesta institucional en el

tema de incentivos económicos.

Otro problema que provocó la deserción de las mujeres independientemente del

período de deserción fue el cuido de niños y niñas. Esta tarea, conceptualizada

como femenina por la división sexual del trabajo, limita el tiempo disponible de las

mujeres para el estudio. A la vez, la búsqueda de alternativas para el cuido ha

recaído en las mujeres, mediante el establecimiento de redes de apoyo, las cuales

son vulnerables ante la aparición de enfermedades en las mujeres que las apoyan.


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Muchas de las situaciones que provocaron la deserción de las mujeres se

relacionaron directamente con cambios que ocurrieron en su vida familiar, de ahí

la importancia de que institucionalmente se comprendan los roles asociados a la

reproducción social que generalmente han sido invisibilizados, para incorporarlos

dentro de los criterios de apoyo a esta población. El cuido no se debe limitar a

hijos/hijas, sino que debe tomar en cuenta otras personas dependientes.

Solamente de esta forma las mujeres podrían tener realmente las mismas

oportunidades de formación profesional que los hombres.

No existe todavía un protocolo institucional para asegurar que las mujeres

embarazadas vean garantizado su derecho a la formación profesional, ni

facilidades para las madres de niños, niñas u otras personas que dependan de

ellas, a pesar de que el INA participa junto con otras instituciones, en el Programa

de Redes de Cuido.

Las principales causas de deserción de mujeres en áreas no tradicionales

relacionadas con el ámbito institucional fueron: problemas de horario (27,1%),

problemas con personal docente (20,0%), problemas con grupo de estudio (8,6%),

experimentaba sentimientos como enojo y vergüenza (5,7%), experimentó rechazo

por su preferencia sexual (1,4%). El primero se asocia con aspectos relacionados

con la administración curricular, los restantes con ambientes de aprendizaje.

Al reagrupar algunas causas psicosociales junto con las causas institucionales, es

posible concluir que las mujeres desertaron por múltiples factores que se

asociaron entre sí y que favorecieron una dinámica interna caracterizada por:

vacíos en la información inicial al estudiantado, limitada respuesta de los servicios

de apoyo y ambientes de aprendizaje hostiles.

Si bien es cierto que la información general de los programas llegó a porcentajes

importantes de las mujeres desertoras (entre el 82,9% y el 87,1%), es evidente

que el proceso de inducción no cubrió la totalidad del estudiantado, o bien este

resultó insuficiente, lo que para el caso de las mujeres significó un aumento en los

niveles de indefensión ante situaciones hostiles, a la vez, les impidió ejercer sus


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derechos en general como estudiantes-mujeres y particularmente en situaciones

de hostigamiento sexual. Otro aspecto que quedó en evidencia fue la carencia de

información necesaria para la búsqueda de alternativas en caso de tener que

desertar.

Los procesos de inducción no brindaron información clara y oportuna a la totalidad

de mujeres que ingresaron a carreras no tradicionales. Estos están debilitados

principalmente en cuatro aspectos: lo que demanda el programa, el

funcionamiento del sistema de incentivos, la normativa contra el hostigamiento

sexual e instancias para poner quejas o encontrar apoyo a lo largo de sus

procesos formativos.

Los servicios de apoyo relacionados con ayudas económicas presentan

limitaciones, algunas de las cuales se presentan a continuación:

o El 52,9% indicó desconocer la tramitología para la obtención de la ayuda,

esto evidencia una ruptura con el principio de igualdad de derechos que

rige a todas las personas estudiantes, al dejarlas en clara desventaja.

Aunque esta situación se presentó en muchos subsectores, Industria del

Mueble y Construcción Civil son los que presentaron más casos.

Asimismo, las Unidades Regionales donde hubo más incidencia fue en la

Oriental y en la Occidental.

o Algunas mujeres optaron por no presentar la documentación, debido a los

altos costos de transporte para entregarla o bien recibieron información

acerca del apoyo económico finalizando el curso. No presentar la

documentación por no contar con recursos económicos, constituye una

contradicción del sistema de ayudas, ya que se está dejando por fuera a

un sector importante de personas que requieren el incentivo para

mantenerse y finalizar sus estudios.

o El apoyo económico pareciera ser insuficiente para cubrir necesidades

mínimas como las de transporte.


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o Existe una práctica institucional de brindar la ayuda económica hasta

después de un mes de iniciado el programa o curso, lo que deja también

en clara desventaja al sector más empobrecido o dependiente, donde hay

mayor presencia femenina.

o El cambio en el reglamento que regula las ayudas económicas, eliminó

aquellos incentivos que en forma directa podían beneficiar más a las

mujeres por los roles de género, tal es el caso de los rubros de cuido de

dependientes, jefatura de hogar, compensación salarial y alto rendimiento

académico.

o Los requerimientos económicos o de otra índole, especialmente los

asociados con actividades relacionadas con la reproducción son

conceptualizados como “beneficencia solapada”, lo que permite

comprender las referencias al IMAS u otras instancias. Esta visión se

contrapone a la idea de una educación integral, que apoya a la persona

estudiante en su contexto.

o El personal responsable de la administración del sistema de ayudas

económicas es poco en comparación con la población estudiantil del INA.

Los ambientes de aprendizaje sí influyeron directamente en la decisión de

abandonar los estudios en un sector importante de las mujeres desertoras, por lo

que aspectos de índole psicológico, deben entenderse en ese contexto y no como

un asunto exclusivo de competencia femenina.

Aunque en la mayoría de los casos las mujeres indicaron haber recibido un trato

respetuoso e igualitario por parte de sus docentes y compañeros, existe un sector

que manifestó la existencia de trato discriminatorio por parte del cuerpo docente,

así como la permisividad hacia la violencia de género por parte de los

compañeros.

Los ambientes de aprendizaje fueron hostiles para al menos el 25% de las

participantes, las cuales aunque no pudieron identificarlo como tal, señalaron que


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las mujeres “permanentemente debían demostrar que podían estar ahí”. Podría

afirmarse que un sector importante de las mujeres encuestadas vivieron niveles

de violencia que resultan alarmantes y no esperados en Centros de Formación. La

hostilidad se evidenció en:

o Rechazo directo a la participación de mujeres en las especialidades por

parte de estudiantes y docentes.

o “Bromas pesadas”, lenguaje vulgar, dificultad para trabajar en equipo con

mujeres por parte de los hombres estudiantes.

o Hostigamiento sexual por parte de compañeros, pero principalmente por

estudiantes de otros grupos. Este se dio en los vestidores, pasillos y

áreas comunes durante recesos o cuando debían ir al servicio sanitario.

o El comportamiento de un sector de docentes, asociado con el currículo

oculto, visible en: burla, descalificación, un mejor trato a hombres que a

mujeres, hostigamiento sexual, ignorar a las mujeres cuando deseaban

participar en clase, menor apoyo y confianza hacia las mujeres, asignación

de tareas tradicionalmente femeninas y de trabajos propios de la

especialidad sencillos, sin permitir avanzar en destrezas. Tampoco se

censuraba el vocabulario ni el comportamiento inadecuado de estudiantes

varones. Se reforzaba la idea de mujer como “sexo débil”. Además,

pareciera que no se aplicaron ayudas instruccionales.

o Ambientes de estudio sustentados en el paradigma del “hombre como

parámetro de lo correcto”.

o En el Centro de Formación Francisco J. Orlich servicios sanitarios

distantes de los talleres y que permanecían cerrados la mayor parte del

tiempo, mientras que los de los hombres se ubicaban en los mismos

talleres y se mantenían abiertos.

o Los uniformes tipo kimono no se adaptaban a las características físicas de

las estudiantes.


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Ausencia de políticas y lineamientos institucionales que hagan efectivo el ejercicio

de los derechos de las mujeres a estudiar en ambientes libres de discriminación, lo

que se evidencia en las situaciones hostiles señaladas y en el planteamiento de

personas informantes claves, con relación al temor del sector docente de

establecer límites a comportamientos como los expuestos.

Hay ausencia de un protocolo institucional de atención para estudiantes que

comunican su decisión de desertar. Esto se evidencia con lo afirmado por el 90%

de las mujeres que comunicaron su decisión de desertar, quienes señalaron que

no obtuvieron ningún tipo de ayuda. Además, las mujeres comunicaron a personas

de muy diversos puestos su decisión, mayoritariamente lo comunicaron a las

personas docentes, pero también lo plantearon a personal de vigilancia y del

sector administrativo.


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CAPITULO V

RECOMENDACIONES

Seguidamente se presentan las recomendaciones para cada instancia, que pueden

ser tomadas en consideración con el objetivo de llevar a cabo acciones afirmativas

que promuevan una mejor inserción, permanencia y conclusión de estudios de las

estudiantes que se encuentran en carreras consideradas “típicamente masculinas” y

en las cuales las mujeres constituyen una minoría:

Unidad de Planificación y Evaluación (UPE), Núcleos Tecnológicos y Unidades

Regionales:

Efectuar diagnósticos de ambientes de aprendizaje en los programas de los

Núcleos representados en este estudio.

Asesoría de Formación Profesional de la Mujer:

Crear un sistema de monitoreo permanente dirigido hacia las mujeres estudiantes

en general y en particular las que se encuentren matriculadas en carreras

consideradas “típicamente masculinas”, para garantizar un ambiente amigable

para las mujeres y libre de cualquier tipo de discriminación en virtud de su

condición genérica.

Establecer espacios públicos de reconocimiento de las estudiantes destacadas por

su rendimiento académico en las carreras consideradas “tradicionalmente

masculinas” u otro tipo de estímulos que se consideren convenientes.

Realizar un estudio más amplio sobre las condiciones de igualdad y equidad de

género de las mujeres en los espacios formativos, que abarque a mujeres

estudiantes de todas las carreras ofertadas por el INA, dado que las situaciones

narradas por las informantes en este estudio, aunque pueden ser más graves en

los programas en los que se matricularon, podrían igualmente presentarse en


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otros programas. Dicho estudio debe ser liderado por la Asesoría de Formación

Profesional de la Mujer.

Asesoría de Formación Profesional de la Mujer y Unidad Didáctica Pedagógica

(UDIPE):

Estimular ambientes más inclusivos y menos masculinizados, mediante la

transversalización del enfoque de género en los ambientes de aprendizaje y la

capacitación al personal docente y al estudiantado en temas relacionados con el

análisis crítico de los procesos de socialización, entre otros.

Asesoría de Formación Profesional de la Mujer y Asesoría de Comunicación:

Establecer una campaña de comunicación a lo interno y externo del INA, que

favorezca el cambio cultural para desexualizar las especialidades, promoviendo la

idea de competencias laborales como metas factibles a alcanzar tanto por

hombres como por mujeres. También emitiendo mensajes que desmasculinicen

los ambientes de aprendizaje en áreas no tradicionales para las mujeres.

Subgerencia Técnica y Asesoría de Formación Profesional de la Mujer

Establecer un protocolo para asegurar que las mujeres embarazadas puedan

iniciar y concluir satisfactoriamente la formación profesional.

UDIPE:

Fortalecer el proceso de supervisión al sector docente, con el fin de identificar el

currículo oculto que favorece situaciones discriminatorias, estableciendo medidas

correctivas.

Núcleos Tecnológicos:

Estimular mayor participación de mujeres docentes en los programas no

tradicionales, con el fin de provocar la apertura a nuevos roles y estilos de

modelaje docente.


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Unidad de Recursos Humanos y UPE:

Realizar un estudio organizacional tendiente a fortalecer los equipos

interdisciplinarios de Bienestar Estudiantil en las Unidades Regionales y

preferiblemente por Centros de Formación.

Equipos de Bienestar Estudiantil:

Mejorar el abordaje del proceso de inducción de manera que las estudiantes

tengan claridad con respecto a: funcionamiento del sistema de ayudas

económicas, normativa contra el hostigamiento sexual e información sobre las

instancias en las que pueden presentar quejas o encontrar apoyo a lo largo de sus

procesos formativos que les permita concluir sus programas de estudio.

Efectuar una revisión del sistema de ayudas económicas, recuperando el concepto

de integralidad de la persona estudiante, incluidas las responsabilidades sociales

en tareas reproductivas y aplicando criterios de discriminación positiva. Valorar la

creación de una nueva categoría que podría denominarse “ayudas en caso de

emergencias familiares”.

Crear un protocolo institucional de atención para estudiantes que comunican su

decisión de desertar.

Gestión Tecnologías de Información y Comunicación (GTIC) y Asesoría de

Formación Profesional de la Mujer

Incorporar en la página Web del INA un canal de comunicación entre el

estudiantado y Unidad de Bienestar Estudiantil y Asesoría Formación Profesional

de la Mujer, facilitando la búsqueda de información y apoyo ante situaciones

adversas que podrían provocar la deserción.

Subgerencia Administrativa:

Garantizar que hombres y mujeres tengan disponibilidad en igualdad de

condiciones de baños y lockers.


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Diseñar uniformes que sean adecuados a las características físicas de las

estudiantes.

Aplicar ayudas instruccionales para disminuir problemas en el uso de equipo y

herramientas por razones de estatura y fuerza.


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INSTITUTO NACIONAL DE APRENDIZAJE · Problema de estudio 9 ... primer acercamiento desde el enfoque...

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