INSTITUTO PEDAGÓGICO NACIONAL MONTERRICO

FORMACIÓN DE DOCENTES EN SERVICIO

MEJORA DE MI PRÁCTICA PEDAGÓGICA A TRAVÉS DE LA APLICACIÓN

DE ESTRATEGIAS DE LECTURA PROPUESTAS POR ISABEL SOLÉ PARA

DESARROLLAR CAPACIDADES DE COMPRENSIÓN DE TEXTOS EN EL

NIVEL INFERENCIAL EN LOS ESTUDIANTES DEL TERCER GRADO “D” DE

LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA “JOSÉ FAUSTINO SÁNCHEZ CARRIÓN” DEL

DISTRITO DE LURÍN UGEL 01.

TESIS PARA OPTAR EL TÍTULO DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN

INVESTIGACIÓN Y DIDÁCTICA EN EL ÁREA DE COMUNICACIÓN -

NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

REGULAR

María del Rosario Galindo Vera

Lima – Perú

2014

ii

Índice

Introducción……………………………………………………………………....…1

I. CARACTERIZACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

1. Descripción del contexto sociocultural……………………………………..…3

2. Deconstrucción de la práctica pedagógica……………………………………..5

3. Justificación del Problema………………………………………………….…11

4. Caracterización de los actores………………………………………………....13

II. SUSTENTO TEÓRICO

1. Adolescencia en los estudiantes de 12 a 14 años……………………………14

1.1 Características generales de la adolescencia

1.2 Desarrollo cognitivo

2. Comprensión de textos………………………………………………………18

2.1. ¿Qué es leer?

2.2. Definición de comprensión de textos

2.3 Niveles de comprensión de textos

2.4 Factores que intervienen en la comprensión de textos

2.5 Estrategias para la comprensión de textos

3. Estrategias metodológicas para el desarrollo de la comprensión de textos según

Isabel Solé ……………………………………………………………………..21

3.1 Fundamentos

3.2 Propuesta

3.3 Características de las sesiones de aprendizaje

3.4 Características de los materiales

III. METODOLOGIA DE LA INVESTIGACIÓN

1. Ruta metodológica implementada…………………………………………….28

2. Objetivos……………………………………………………………………...29

2.1 General

2.2 Específicos

3. Hipótesis de acción……………………………………………………………30

4. Beneficiarios del cambio……………………………………………………...31

5. Instrumentos ………………………………………………………………….31

5.1. Lista de cotejo

5.2. Diario reflexivo

iii

5.3. Cuestionario

5.4. Pruebas escritas

IV. LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA

1. Reconstrucción de la práctica pedagógica: Propuesta alternativa……………34

1.1. Fundamentación

1.2. Plan de Acciones

1.3. Evaluación y seguimiento del Plan de acciones

1.4. Presentación de la práctica pedagógica reconstruida

2. Reflexión sobre los resultados de la Práctica Pedagógica Alternativa………50

2.1. Procesamiento y análisis de la información

2.1.1. Análisis de los datos codificados en los diarios reflexivos

2.1.2. Análisis de los datos recogidos del instrumento aplicado a los

estudiantes

A. Percepciones de los estudiantes sobre desempeño docente

B. Línea base y prueba de salida

2.1.3. Análisis de los datos recogidos a partir del proceso de

acompañamiento

2.2. Triangulación

2.3. Práctica pedagógica antes y ahora

2.3.1. Cuadro para el análisis comparativo de la planificación de las

sesiones de aprendizaje

2.3.2. Cuadro para el análisis comparativo de la implementación de

recursos y materiales

2.3.3. Cuadro para el análisis de la práctica pedagógica antes y ahora

3. Lecciones aprendidas……………………………………………………………78

4. Nuevas rutas de investigación ………………………………………………….79

CONCLUSIONES

SUGERENCIAS

REFERENCIAS

APÉNDICES

iv

1. Cuadro de planificación de las sesiones de aprendizaje.

2. Cuadro para la implementación de recursos y materiales.

3. Sesiones de aprendizaje de la práctica pedagógica reconstruida.

4. Diarios reflexivos.

5. Lista de cotejo de las sesiones de aprendizaje

6. Lista de cotejo de la implementación de recursos y materiales.

7. Formato del cuestionario

8. Formato de la Prueba escrita (tabla de especificaciones e instrumento).

9. Matriz de la tercera acción: codificación y categorización de los diarios

reflexivos

10. Tratamiento estadístico.

v

Índice de Tablas

Tabla 1. Plan de acción…………………………………………………………..….36

Tabla 2. Evaluación y seguimiento del plan de acciones………………………….…….41

Tabla 3. Análisis de los datos codificados en los diarios reflexivos…………….……..51

Tabla 4. Análisis de las percepciones de los estudiantes sobre el desempeño

docente………………………………………………………………………………………....57

Tabla 5. Análisis comparativo de los resultados del instrumento de línea de base y la

prueba de salida……………………………………………………………………60

Tabla 6. Análisis de los datos recogidos en el proceso de acompañamiento……....…62

Tabla 7. Matriz de

triangulación…………………………………………………………………………66

Tabla 8. Cuadro para el análisis comparativo de la planificación de sesiones………71

Tabla 9. Cuadro para el análisis comparativo de los recursos y materiales………..74

Tabla 10. Cuadro para el análisis comparativo de la práctica pedagógica antes y

ahora

…………………………………………………………………………………………………..76

vi

Índice de Figuras

Figura 1. Mapa conceptual de la deconstrucción de mi práctica pedagógica……....10

Figura 2. Estrategias para el desarrollo de la comprensión de textos………………20

1

Introducción

El presente trabajo de investigación, titulado “Mejora de mi práctica pedagógica

mediante la aplicación de las estrategias de lectura propuestas por Isabel Solé para

desarrollar capacidades de comprensión de textos en el nivel inferencial en los

estudiantes del 3° grado “D” de educación secundaria de la Institución Educativa

José Faustino Sánchez Carrión del distrito de Lurín – UGEL 01”, fue motivado por el

interés de mejorar mi práctica pedagógica docente desde la socialización de

experiencias de aprendizaje de mis estudiantes, la que iría sistematizando con la

aplicación de estrategias antes, durante y después de la lectura asociadas a las

estrategias de Isabel Solé para desarrollar la capacidad de inferencia y de esta

manera lograr la comprensión de textos en mis estudiantes.

La investigación que presento se enmarca dentro de la modalidad de

Investigación-Acción, donde el docente tiene un doble papel, el de investigador y el

de participante. Así, mi investigación la realicé desde mediados del año 2012 hasta

mediados del 2014, donde los diarios reflexivos fueron el principal insumo en el que

fui registrando mi quehacer pedagógico y su evolución, en su objetivo general de

desarrollar la capacidad de inferencia para el desarrollo de la comprensión de textos,

trabajando en el aula cooperativamente con estudiantes entre los 12 a 14 años.

De esta manera, las sesiones alternativas que planifiqué, implementé y ejecuté

siempre se iniciaban con una motivación, que podía cumplir varias funciones, pues en

algunos casos podía servir para rescatar saberes previos, en otra para construir el

nuevo aprendizaje y que trabajados en pequeños grupos cooperativos y aplicando las

estrategias según Isabel Solé, buscaban la solución de la comprensión de textos en el

nivel inferencial. Durante este proceso mi tarea como docente mediador consistía en

monitorear y asesorar el trabajo de los grupos estudiantiles.

Teniendo en cuenta todo lo anterior, el trabajo que presento se encuentra dividido

en cuatro grandes apartados: En el primero titulado caracterización de la práctica

pedagógica se desarrolla la descripción del contexto sociocultural del distrito de Lurín

donde laboro y la deconstrucción de mi práctica pedagógica que mediante un

análisis textual y con el apoyo de mis diarios reflexivos describo mis categorías

recurrentes las cuales son estrategias metodológicas, recursos y materiales, actitud.

Del mismo modo la justificación de mi problema de investigación que es la

comprensión de textos y por último la caracterización de los actores. E

2

n el segundo apartado titulado el sustento teórico, se presenta la sistematización de las

diversas fuentes de investigación que he realizado en torno a las teorías que

caracterizan a mis estudiantes, también presento los principales referentes teórico

sobre la comprensión de textos de las cuales me he centrado en Isabel Solé así como

aquellas en relación a mi problema de investigación. Además presentó el sustento

teórico relacionado a mi propuesta pedagógica alternativa asociada a Isabel Solé que

plantea las estrategias para el antes, durante y después de la lectura. A ello, habría que

indicar que en el tercer apartado se describe la ruta metodológica de la investigación,

en donde, explico todos los procedimientos de investigación que he realizado desde el

primer ciclo hasta el cuarto ciclo como la deconstrucción, identificación de teorías

implícitas, la reconstrucción y la sistematización que ha generado el presente informe,

así como los objetivos generales y específicos de esta investigación y las hipótesis

de acción.

En el cuarto apartado presento la reconstrucción de mi practica pedagógica

alternativa, la cual estuvo basada en la aplicación de las estrategias según Isabel Solé,

lo que manifiesto en la fundamentación ,los planes de acción y la evaluación de estos

hacia la presentación de la práctica pedagógica reconstruida ,donde se describe la

planificación de sesiones de aprendizaje, la implementación de recursos y materiales,

la ejecución elaboración de las sesiones de aprendizaje alternativas, los diarios

reflexivos y otros instrumentos aplicados conducentes a la reflexión de los resultados

de la práctica pedagógica alternativa desde el análisis de los datos codificados en los

diarios reflexivos, el análisis de los datos recogidos a partir del instrumento aplicado a

los estudiantes y su precepción acerca el desempeño docente así como las pruebas de

línea de base y salida y el análisis de los datos recogidos a partir del proceso de

acompañamiento y la triangulación, pasando por el análisis de la práctica pedagógica

inicial y actual. En este mismo apartado presento la comparación de mi práctica

pedagógica cómo era antes y cómo es ahora en torno a la planificación

implementación y ejecución. De tal manera que todo lo anterior me llevan a presentar

las lecciones aprendidas y las nuevas rutas de investigación a partir de la experiencia

desarrollada. Finalmente hago referencia a las conclusiones y los apéndices.

3

I. Caracterización de la práctica pedagógica

1. Descripción del contexto sociocultural

Mi práctica pedagógica se desarrolla en el distrito de Lurín, la cual está ubicada

en el Sur de Lima. Lurín es uno de los 43 distritos que conforman la región de Lima

Metropolitana, llamado el último "valle verde" de Lima.

Las actividades económicas que más se desarrollan son el comercio: venta de

chicharrones, artesanías, restaurantes campestres. Durante los últimos años han

surgido diversas empresas de servicio que generan fuentes de trabajo a los pobladores

del lugar. Por el contrario, es preocupante la eliminación de las áreas verdes, el

incremento de la prostitución y la delincuencia.

La localidad cuenta con un centro comunal, monumentos históricos como el de

Pachacámac, instituciones educativas estatales y privadas. Además cuenta con

organizaciones sociales y comunales en las que destacan: comedores populares, vasos

de leche, clubes deportivos, entre otros. La institución educativa “José Faustino

Sánchez Carrión” – UGEL 01 se encuentra ubicada en el jirón Castilla 5ta. Cuadra s/n

del distrito de Lurín. Es una de las instituciones más prestigiosa y antigua (la primera

del nivel secundario).

Su actual equipo directivo está conformado por la señora Directora Lic. Emma

García Donaires, el Sub Director de Formación General Mag. Eliseo Marticorena

Cuba, el Sub Director del turno tarde Mag. Jesús Julca y el Sub Director

administrativo Lic. Mauro Gastelú Luyo que junto con su plana docente de

reconocido nivel dirigen esta prestigiosa institución; bajo su lema amor, fe, prestigio y

tradición.

Posee una infraestructura adecuada a las labores educativas: el nivel secundario

tiene 25secciones en la mañana y 19 secciones en el turno tarde instaladas en 5

pabellones. Cuenta con una Dirección general, tres subdirecciones (turno mañana,

turno tarde y administrativo), una biblioteca, un auditorio, un aula de directv, un aula

de innovación, laboratorio de Física, Química y Biología, departamento de Educación

Física, almacén de materiales, 02 servicios higiénicos para docentes y dos servicios

higiénicos son seis inodoros para los estudiantes, una sala de profesores, dos kioscos,

una capilla, una fotocopiadora librería y dos salas de cómputo.

4

La institución educativa se caracteriza por el desarrollo de proyectos industriales

y de servicio, para ello cuenta con talleres como: Industria del vestido, Industria

alimentaria, Mecánica de producción, Carpintería, taller de Soldadura y taller de

Electrónica; que fortalecen el desarrollo de capacidades en los estudiantes vinculada a

la educación técnico – productiva.

En el nivel secundario ejercen la docencia 87 docentes, distribuidos en las

distintas áreas curriculares y en total somos 105 trabajadores junto con los

administrativos. Desde hace dos años ejerzo la docencia en esta reconocida institución

educativa, desempeñándome como docente de Comunicación.

El aula seleccionada para llevar a cabo el diagnóstico fue el 3º grado “D” de

educación secundaria, el cual está conformado por 15 varones y 18 mujeres,

comprendidos entre los 13 y 14 años de edad. Algunos de ellos proceden de hogares

disfuncionales, por ello, su conducta no es la adecuada y no tienen disposición para

aprender generando situaciones de conflicto e indisciplina. Pero, en general el grupo

de estudiantes se caracteriza por ser alegres, dinámicos, expresivos, cariñosos y

participativos; sin embargo, se tiene que desarrollar el hábito de escucha en ellos.

5

2. Deconstrucción de la práctica pedagógica

A lo largo de estos 5 años que me he desempeñado como docente en el área de

Comunicación del nivel secundaria y después de analizar mis diarios reflexivos, en la

que se evidencia mi quehacer diario en el aula, he podido reflexionar sobre la forma

cómo enseño a mis estudiantes y los momentos que comparto con ellos. Además esto

permitió identificar y reflexionar sobre mis fortalezas y debilidades.

Entre las fortalezas que he identificado en mí puedo mencionar mi preocupación

porque mis estudiantes aprendan el tema, retroalimentando sus conocimientos; la guía

constante hacia ellos, resolviendo dudas e inquietudes; el dominio de las TICs aunque

debo capacitarme en los nuevos programas; mi constante afán por actualizarme y ser

mejor profesionalmente; el trato directo y empático con mis estudiantes. Las

debilidades que he podido notar son las siguientes: poco uso de las TICs y materiales

audiovisuales; desconozco estrategias innovadoras para el desarrollo de la

comprensión lectora; presento dificultad para manejar la disciplina de mis estudiantes.

Al hacer el análisis textual de mis diarios reflexivos en el proceso de

deconstrucción me doy cuenta que presenta tres categorías recurrentes: estrategias

metodológicas, recursos y materiales y actitud. La primera categoría son las

estrategias metodológicas que son un conjunto de actividades o modos ordenados,

maneras sincronizadas en que los facilitadores (maestros) llevarán a la práctica de

su labor de enseñanza para lograr los aprendizajes esperados de la sesión. Entre las

principales estrategias metodológicas que utilizo se encuentra el método expositivo,

este método consiste en la presentación oral de un tema lógicamente estructurado. El

recurso principal de la exposición es el lenguaje oral, este método es el más antiguo

en el terreno de la enseñanza, así como la copia, el dictado y la lectura. En el siguiente

diario reflexivo N º 03 se puede apreciar esto:

“(…) Para el procesamiento de la información expliqué sobre la coma y sus clases,

con sus respectivos ejemplos (…)”. 02/04/2013

Entre las fortalezas puedo mencionar mi esmero porque mis estudiantes aprendan,

brindándoles los ejemplos de manera sencilla y haciéndoles participar a medida que se

va explicando. Entre las debilidades creo que debí aplicar el método inductivo para la

explicación. Es decir, debí partir de los ejemplos para llegar al uso de la coma. En este

método se puede apreciar la teoría conductista en la que el docente es un agente

fundamental en la educación y el alumno un sujeto pasivo que recibe información.

6

Otra estrategia metodológica que utilizo es la participación activa entendida como

una estrategia en la cual los estudiantes salen a la pizarra, preguntan, aportan y dan

sus opiniones críticas.

Esto se puede evidenciar en el diario Nº 01:

“(…) Empecé mi clase en el segundo “D” brindando una lectura Cholito en busca

del carbunclo, para ello utilicé el libro del MED. Realicé la lectura de manera atenta

por turnos (…)” 11/03/2013

Entre las fortalezas puedo mencionar que siempre propicio la participación activa

de mis estudiantes en todo el desarrollo de la clase. Entre las debilidades creo que

debería buscar otras estrategias para realizar esta actividad. En este método se puede

apreciar la teoría constructivista ya que nos indica que la educación sea activa,

evaluación permanente con participación de los estudiantes.

También a veces utilizo el trabajo individual definido como una estrategia que

permite al estudiante mismo construir u organizar los aprendizajes. Esto se evidencia

en la siguiente cita del diario Nº 02:

“(…) Luego se planteó ejercicios para que apliquen lo aprendido (…) Después iba

revisando estudiante por estudiante (…)” 02/04/2013

Entre mis fortalezas puedo mencionar que siempre asesoro constantemente a mis

estudiantes. Entre mis debilidades creo que esta forma ya no se practica, debí trabajar

en equipo.

La teoría que utilizo en esta parte es la cognitiva de Piaget en donde cada uno

realiza el procesamiento de la información, asimilando y acomodando sus

conocimientos y elaborando ellos sus mismas conclusiones.

El trabajo en equipo es otra estrategia que aplico, entendida como el aprendizaje

cooperativo en donde comparten información, dialogan y emiten sus opiniones. En mi

práctica esto se puede evidenciar en el diario Nº 01:

“(…) Indiqué que formaran cinco equipos de trabajo. Utilicé el conteo de números

(…)” 11/03/2013

Entre las fortalezas para esta actividad puedo indicar que siempre estoy

asesorando el trabajo en equipo. Busco que ellos compartan información, sepan de

qué trata el tema porque voy evaluando equipo por equipo y retroalimento al final del

procesamiento de la información. Entre las debilidades creo que el tiempo a veces

queda corto y hay que apresurar el trabajo.

7

La teoría utilizada es el aprendizaje cooperativo. Además la teoría constructivista

de Piaget y la teoría sociocultural de Vigotsky.

La siguiente categoría recurrente que aplico es la comprensión de textos

entendida como la capacidad de comprender lo que uno lee, para ello se tiene en

cuenta los niveles de comprensión lectora: literal, inferencial y crítico. Haciendo

hincapié en los niveles inferencial y crítico. Esta estrategia se puede evidenciar en mi

diario reflexivo Nº 04:

“(…) Indiqué que realizaran la lectura Nº 32 del cuaderno del estudiante; por ello

solicité a cinco estudiantes que salgan al frente para leer oralmente (…) Luego

indiqué que saquen sus libros y resuelvan las actividades del nivel literal, inferencial

y crítico, en silencio y de manera individual (…)”. 5/04/2013

Entre las fortalezas que puedo mencionar es mi interés por ir aprendiendo nuevas

técnicas y estrategias de comprensión lectora. Las debilidades sería que todavía debo

conocer más técnicas y estrategias para efectivizar el desarrollo de esta capacidad.

Una de las estrategias más recurrentes para trabajar la comprensión de textos es el

uso de organizadores de la información entendida como la capacidad para jerarquizar,

asociar y diferenciar el conocimiento. En mi práctica pedagógica lo puedo evidenciar

en el diario reflexivo Nº 01:

“(…) Se dio el tiempo indicado, luego repartí plumones y papelotes para la

elaboración del organizador visual. Mientras iban trabajando yo evaluaba a os

integrantes e iba registrando las notas en la pizarra (…)”. 11/03/2013

Entre las fortalezas que menciono es mi preocupación porque ellos organicen bien

la información guiándolos de grupo en grupo. Además orientarlos en la forma cómo

deben trabajar su organizador. Los organizadores que frecuentemente uso son: mapa

conceptual, mapa semántico y el mapa de araña.

La teoría que subyace en esta estrategia es la teoría constructivista de Piaget en

donde los estudiantes construyen sus conocimientos.

Los niveles de lectura son fases que el estudiante debe realizar para lograr una buena

comprensión del texto. La aplicación de estos niveles de lectura se evidencia en el

siguiente diario Nº 04:

“(…) indiqué que saquen sus libros y resuelvan las actividades del nivel literal,

inferencial y crítico, en silencio de manera individual”. 05/04/2013

8

Las fortalezas en este aspecto es que promuevo estrategias para el desarrollo de la

comprensión lectora en los tres niveles. Sin embargo aún me falta aplicar más

estrategias correspondientes a nivel inferencial y de esta manera desarrollar su

pensamiento deductivo e inductivo. Esto se puede apreciar en el diario Nº 08: “(…)

Observé que mis estudiantes tuvieron dificultad en el desarrollo de las preguntas del

nivel inferencial. Esto me llevó a pensar que debo investigar y aplicar más estrategias

que mejoren el desarrollo del nivel inferencial en mis estudiantes”.

La teoría implícita en este aspecto es la que propone Juana Pinzás cuando nos habla

de los tipos de comprensión de lectura.

La siguiente categoría que he tomado en cuenta es materiales y recursos

entendido como los medios impresos, audiovisuales; entre los materiales que utilizo

se encuentran las TICs y los materiales impresos. Todos ellos nos serán instrumentos

de apoyo para desarrollar los aprendizajes esperados en nuestros estudiantes. El uso

de materiales impresos se puede evidenciar en el diario Nº 01: “(…) Brindando una

lectura “Cholito en busca del carbunclo”. Para ello utilicé el libro del MED (…)”

11/03/2013

(…) Luego repartí plumones y papelotes para la elaboración del organizador visual

(…)” 11/03/0213

Entre las fortalezas que puedo mencionar es que siempre trato de utilizar los libros

del MED y módulos de comprensión lectora, teniendo en cuenta los contenidos de

estos y las estrategias planteadas. Las debilidades para este punto sería que a veces

utilizo las TICs porque en mi IE hay un horario según áreas y fechas lo cual no me

permite utilizarlas con frecuencia.

La última categoría tomada en cuenta es la actitud entendida como la postura que

adopta ya sea el maestro o el estudiante frente a la clase. Aquí identifico dos

subcategorías actitud del docente y actitud del estudiante.

La actitud del docente la defino como aquellos comportamientos que el docente

muestra hacia sus estudiantes como la empatía, la asertividad, entre otros. Esto lo

evidencio en el diario Nº02: “Hubo un estudiante que no recordaba lo que iba a

exponer. Se dieron risas y burlas de parte de algunos estudiantes, asunto que corregí,

mencionando que todos saldríamos a exponer en un momento y que a través de la

práctica lo harían mejor” 13/03/2013.

La fortaleza que menciono es que siempre promuevo la formación de valores, un

trabajo de respeto, orden, buen trato. Además trato de ser empática y asertiva con mis

9

estudiantes. La debilidad que puedo mencionar que algunas veces muestro

permisividad en ciertas actitudes.

La actitud del estudiante la entiendo como las formas de comportarse en el

desarrollo de su aprendizaje. Mi fortaleza se centra en promover una actitud positiva a

través de la práctica de normas de convivencia. Esto lo evidencio en mi diario Nº 05:

“Había unos estudiantes que debían integrarse a un equipo y así lo indiqué. Noté que

el grupo mencionado no quería integrarse, me sentí preocupada, pero se quedarían

sin nota. Así que volví a insistir y al final se dividieron”. 16/04/2013

La debilidad sería que a veces soy permisiva ante actitudes negativas de mis

estudiantes.

En conclusión, considero que en mi práctica pedagógica he detectado

potencialidades como limitaciones personales al momento de planificar, implementar,

ejecutar y evaluar la acción educativa. En cuanto a la planificación de las sesiones de

aprendizaje, pude detectar que no considero todos los procesos pedagógicos y que las

estrategias que utilizo no son concordantes con la capacidad y/o aprendizaje esperado.

Además tengo dificultades en la selección de estrategias adecuadas y activación de

procesos cognitivos orientados a desarrollar las capacidades para la comprensión de

textos. En cuanto a la implementación, utilizo a veces las TICs en el desarrollo de mis

sesiones de aprendizaje y las lecturas no están contextualizadas ni son significativas

para mis estudiantes, todo lo cual provoca dificultades en el desarrollo de sus

capacidades para la comprensión de textos. En cuanto al campo de ejecución, el

proceso de inicio lo realizo empleando estrategias motivacionales, generando el

conflicto cognitivo; en el proceso de desarrollo, empleo un amplio dominio teórico,

por lo que generalmente tengo una orientación teórica, rutinaria y presento

deficiencias en el empleo de estrategias adecuadas que permitan activar los procesos

cognitivos de las capacidades para la comprensión de textos. En consecuencia, la

situación problemática priorizada para mi investigación acción y motivo del presente

proyecto es Inadecuada aplicación de estrategias metodológicas en el área de

Comunicación que dificultan el desarrollo de capacidades para la comprensión de

textos en el nivel inferencial en los estudiantes del 3º “D” de educación secundaria de

la IE José Faustino Sánchez Carrión, Lurín – UGEL 01.

10

Figura 1: Mapa conceptual de la deconstrucción de la práctica pedagógica

Inadecuada aplicación de estrategias metodológicas en el área de Comunicación que dificultan el desarrollo de

capacidades para la comprensión de textos en el nivel inferencial en los estudiantes del 3º “D” de educación

secundaria de la IE José Faustino Sánchez Carrión, Lurín – UGEL 01

ESTRATEGIAS

METODOLÓGICAS

RECURSOS Y

MATERIALES

MÉTODO

EXPOSITIVO COMPRENSIÓN

DE TEXTOS

PROCESOS

PEDAGÓGICOS PROCESOS

COGNITIVOS

no utilizaba ni

TRABAJO

INDIVIDUAL

ORGANIZADORES

VISUALES

LAS TICs

siempre

a veces

se estructuraba

INICIO NUDO DESENLACE

a veces

TRABAJO EN

EQUIPO

ESTRATEGIAS

no utilizaba

a veces

utilizo generalmente

MATERIALES

como

IMPRESOS VISUALES

TEXTOS

DEL MED IMÁGENES

ACTITUD

DEL

DOCENTE

FORMACIÓN

DE VALORES

PERMISIVA

promueve

a veces

ACTITUD

ACTITUD DE

LOS

ESTUDIANTE

SS

utilizaba

RESPETAN

no

NORMAS DE

CONVIVENCIA

11

3. Justificación del problema

A partir de mi participación en el programa de especialización en el área de

Comunicación reflexioné de la manera cómo venía realizando mi práctica pedagógica

a través de la técnica árbol de problemas y a través de un análisis FODA, pude

determinar que las debilidades en mi práctica pedagógica se centraban en la dificultad

para diseñar motivaciones interesantes que generen mayor expectativa en mis

sesiones, dificultad para formular interrogantes que permitan generar el conflicto

cognitivo, inadecuada aplicación de estrategias metodológicas que dificultan el

desarrollo de capacidades para la comprensión lectora a nivel inferencial, no

promuevo en mis estudiantes la producción de textos, dificultad para promover el

respeto a las convenciones de participación de grupo, dificultad para mantener un

clima adecuado de estudio, dificultad en el manejo de procesos pedagógicos y

cognitivos. Mis actividades didácticas que planifico no se orientan al desarrollo de

procesos cognitivos.

Frente a esta situación considero prioritario la necesidad de mejorar mi práctica

pedagógica en la aplicación de estrategias para activar los procesos cognitivos de

acuerdo a la capacidad propuesta en la sesión y me ayuden a crear las condiciones

más adecuadas para que mis estudiantes puedan desarrollar la capacidad de

comprensión de textos, promoviendo además el desarrollo del nivel inferencial y que

no sean simples receptores; para ello elaboré una matriz de diagnóstico. Haciéndolos

capaces de analizar y deducir ideas implícitas del texto y se pueda evidenciar en mi

práctica pedagógica una mejora en el diseño y ejecución de mis sesiones en el que se

evidencie una adecuada coherencia entre los procesos cognitivos y la capacidad

propuesta en la sesión, dándole de esta manera significatividad a este proceso tan

importante de la enseñanza – aprendizaje.

Al abordar este problema me da la oportunidad de mejorar en mi desempeño

profesional aplicando una propuesta que produzca cambios por lo que es mi interés

indagar, revisar fuentes bibliográficas, para ello desarrollé un plan de indagación que

me ayuden a aplicar adecuadamente los procesos cognitivos en mis sesiones y

promover el desarrollo de la capacidad de comprensión lectora según el manual de

Orientaciones Técnico Pedagógicas del Ministerio de Educación. Los procesos

cognitivos son desarrollados por el estudiante siendo el docente el mediador del

aprendizaje y quien a través de diversas estrategias favorece el desarrollo de las

capacidades de los estudiantes.

12

Por lo que mi propuesta consiste en aplicar adecuadamente las estrategias

metodológicas en mis sesiones para favorecer el desarrollo de las capacidades de

comprensión lectora a nivel inferencial en mis estudiantes del tercer grado de

secundaria de la institución educativa José Faustino Sánchez Carrión del distrito de

Lurín UGEL 01.

Por lo que me veo en el compromiso de fomentar la aplicación de estrategias

articulando los procesos cognitivos y pedagógicos en coherencia con la capacidad a

desarrollar que motive además a otros docentes a cambiar progresivamente en su

práctica pedagógica desde la planificación, el diseño de sesiones de aprendizaje,

respetando los procesos cognitivos de la capacidad, y la relación del indicador con las

actividades que se realizan. Así mismo ir trabajando permanentemente sobre mi

actitud tratando de ser dinámica, buscando aplicar metodologías modernas acorde con

el desarrollo de capacidades que deben desarrollar mis estudiantes contribuyendo de

esta manera con la mejora de la calidad educativa.

La comprensión de textos es una capacidad muy importante para los

estudiantes, pues está relacionada con el rendimiento de otras áreas, por lo cual al

desarrollar esta capacidad, se estaría contribuyendo a la calidad educativa de los

estudiantes. Sin embargo, al desarrollar esta capacidad en mis estudiantes es que

tengo dificultades en cuanto a la aplicación de estrategias que como consecuencia, los

resultados no son los esperados, por lo tanto surgió la siguiente pregunta de

Investigación Acción: ¿Qué estrategias metodológicas debo aplicar para desarrollar

capacidades para la comprensión de textos en el nivel inferencial en los estudiantes

del 3º “D” de educación secundaria de la institución educativa José Faustino

Sánchez Carrión, del distrito de Lurín – UGEL 01?

13

4. Caracterización de los actores

Los actores involucrados en esta investigación acción son el docente

investigador, el estudiante del 3er grado “D” y el acompañante pedagógico. En

mi rol docente, soy el primer actor, ejecutando las acciones de intervención ya

que desconocía estrategias para desarrollar la comprensión de textos en el nivel

inferencial en mis estudiantes del aula del 3° “D” de secundaria en el área de

Comunicación de la Institución educativa José Faustino Sánchez Carrión del

distrito de Lurín, pero al mismo tiempo también cumplo el rol de docente

investigador. De manera técnica seguí sistemáticamente el proceso de la

investigación acción para mejorar mi práctica pedagógica, utilicé el diario

reflexivo a fin de recoger información útil que me sirvió para reflexionar y

proponer acciones de mejora.

El segundo actor es el estudiante de secundaria, quien asiste

permanentemente durante el horario escolar a sus clases de la institución

educativa “José Faustino Sánchez Carrión” y recibe las clases de Comunicación

que imparte el primer actor que es el docente, el estudiante es quien en esta

investigación fue pieza fundamental, porque participó en esta investigación

acción contestando un cuestionario a fin de que el investigador reciba la

percepción del estudiante con respecto a la práctica pedagógica del docente y de

esta manera sugerir mejoras.

El tercer actor es el acompañante pedagógico que observa y orienta la

práctica pedagógica del docente, registrando en su cuaderno de campo todo lo

sucedido con el docente. Además es quien ayudó en la elaboración del informe

final de investigación.

El aula seleccionada para llevar a cabo el diagnóstico fue el 3º grado “D” de

educación secundaria, el cual estuvo conformado por 15 varones y 18 mujeres,

comprendidos entre los 13 y 14 años de edad. Algunos de ellos procedían de

hogares disfuncionales, por ello, su conducta no era la adecuada y no tenían

disposición para aprender generando situaciones de conflicto e indisciplina. Son

estudiantes que proceden de padres económicamente estables. Pero, en general

el grupo de estudiantes se caracteriza por ser alegres, dinámicos, expresivos,

cariñosos y participativos; sin embargo, se tiene que desarrollar el hábito de

escucha en ellos. La necesidad de aprendizaje que ellos presentan es que

desconocen las estrategias para desarrollar la comprensión de textos en el nivel

14

inferencial, al momento de subrayar lo hacen en todo el texto. No están

acostumbrados a realizar hipótesis e inferencias. Los estilos y ritmos de

aprendizaje son variados, unos captan y comprenden mejor que otros.

II. Sustento Teórico

1. La adolescencia en los estudiantes de 12 a 14 años

1.1 Características generales de la adolescencia. Según el DCN “(...) en esta

etapa los estudiantes experimentan una serie de cambios corporales, afectivos

y en su forma de aprender y entender el mundo. Estos cambios son

importantes porque influyen en el comportamiento individual y social de los

estudiantes (Ministerio de Educación, 2009, P. 128.)

(…) El estudiante toma conciencia de la riqueza expresiva del lenguaje,

por lo que hay que tomar en cuenta esta oportunidad para los procesos de

enseñanza aprendizaje. El dominio del lenguaje también permite al

adolescente desarrollar su capacidad argumentativa; en este sentido el

estudiante de secundaria se ubica en la etapa crítica porque aquí su dominio

del lenguaje le permite asumir posiciones personales.

El estudiante se refiere a los objetos o fenómenos sin necesidad de

observarlos directamente o estar cerca de ellos, pues su nivel de pensamiento

le permite darse cuenta que puede representar el mundo mediante las

palabras o escritura, apoyado en su imaginación y su capacidad para deducir

y hacer hipótesis. En esta etapa es sumamente importante el uso de

estrategias para estimular permanentemente sus potencialidades cognitivas

para que aprenda a pensar y así identificar su propio estilo de aprendizaje”.

Recalco la importancia de desarrollar la capacidad argumentativa en

los estudiantes, así como el juicio crítico. Como docentes debemos propiciar

el desarrollo de la imaginación y creatividad, incidir en procesos complejos

como deducir ideas, realizar hipótesis e inferir ideas implícitas con la

finalidad tal como lo dice la cita anterior de que los estudiantes aprendan a

pensar.

Para Marcela Hourmilougué (1998) entre los 13 y los 18 años, las

personas viven un intenso proceso de cambio: corporal, intelectual,

emocional. Se modifican los afectos. Todo ello frecuentemente genera una

15

cierta tensión. En muchas ocasiones se suma a esta tensión la del entorno

familiar y/o la de comunidad escolar.

1.2. Desarrollo cognitivo

Piaget manifiesta que los niños pasan a través de etapas específicas

conforme su intelecto y capacidad. Estas etapas se desarrollan en un orden

fijo en todos los adolescentes, y en todos los países. No obstante, la edad

puede variar ligeramente de uno a otro. Piaget concibe el desarrollo evolutivo

como un proceso dinámico que pasa por diversos estados de equilibrio. El

desarrollo se origina en gran parte por la actividad del sujeto y debido a su

interacción con el medio que le rodea mediante dos mecanismos:

acomodación y asimilación. La asimilación implica la inclusión en la

estructura cognitiva de los sujetos de elementos externos ajenos a la misma.

La acomodación implica una modificación de los elementos existentes.

Según Piaget, cada una de las etapas por las que se pasa durante el desarrollo

evolutivo está caracterizada por determinados rasgos y capacidades. Cada

etapa incluye a las anteriores y se alcanza en torno a unas determinadas

edades más o menos similares para todos los sujetos normales. A

continuación tocaremos la etapa de las operaciones concretas y de las

operaciones formales, ya que mis estudiantes se encuentran dentro de estas.

Etapa de las operaciones concretas (7 a 14 años). Las operaciones concretas

adquieren mayor desarrollo y se pueden realizar clasificaciones. Los sujetos

pueden analizar las situaciones basándose siempre en datos concretos en vez

de en formulaciones verbales. Las relaciones se entienden en función de

propiedades sensibles de los objetos y suelen ser siempre lineales (a mayor

causa, mayor efecto).

Todavía no se realiza el control de variables, una de las características que

Piaget supone para el pensamiento formal. Por tanto, en una tarea de

combinación de elementos, los sujetos actúan de forma desordenada y sin

seguir ninguna pauta sistemática.

Etapa de las operaciones formales (desde los 14-15 años). Esta etapa

constituye el último peldaño en el desarrollo evolutivo. Aquí los adolescentes

tienen un pensamiento abstracto.

16

2. Comprensión de textos

La comprensión de textos es mi segunda categoría recurrente identificada en

la deconstrucción de mi práctica pedagógica, pero antes de definirla veremos el

concepto de leer.

2.1. ¿Qué es leer?

A diferencia del enfoque tradicional, en el que leer era decodificar o

descifrar signos; actualmente leer es construir el significado de un texto a partir

de los conocimiento previos y de los propósitos que tiene el lector para hacerlo.

Esto ayudará a comprender mejor el texto leído.

Condemarín (1999), sostiene que “leer constituye una práctica cultural que

consiste en interrogar activamente un texto para construir su significado, sobre

la base de las experiencias previas, de los esquemas cognitivos y de los

propósitos del lector”.

De la definición anterior se deduce que el entorno influye en la práctica

lectora, a través de las situaciones en que la familia, la comunidad escolar o

local promueve el hábito lector.

Para Cassany (1998), la lectura se convierte en un aprendizaje trascendental

para la escolarización y para el crecimiento intelectual de la persona.

En conclusión la lectura constituye un proceso interactivo entre el lector y el

contexto. El texto con la intención del autor, la estructura, es decir, su

organización y el contenido en cuanto a la información o respuesta a las

necesidades del lector.

2.2. Definición de comprensión de textos

Comprender un texto consiste en que el lector reconstruya el sentido dado por

el autor a un determinado texto. Es decir la comprensión de textos según este

autor se evidenciará cuando el lector elabore organizadores visuales a partir de

lo entendido en la lectura. Entendemos por comprensión de textos:

La comprensión de textos consiste en otorgar sentido a un texto a partir de

experiencias previas del lector y su relación con el contexto. Este proceso

incluye estrategias para identificar la información relevante, hacer inferencias,

obtener conclusiones, enjuiciar la posición de los demás y reflexionar sobre el

proceso mismo de comprensión, con la finalidad de autorregularlo (DCN,

2000,p.112 ).

17

Reflexionando sobre esta cita textual podemos concluir que los saberes previos

y el contexto son factores determinantes para la comprensión del texto; así como el

uso de estrategias tanto para el nivel literal, inferencial y crítico. Todas estas

acciones deben ser evaluadas constantemente por un proceso de metacognición que

los docentes deben propiciar con la finalidad de autorregular los aprendizajes en

nuestros estudiantes.

Para Stella y Arciniegas (2004) “La comprensión de la lectura debe entenderse

como un proceso gradual y estratégico de creación de sentido, a partir de la

interacción del lector con el texto en un contexto particular, la cual se encuentra

mediada por su propósito de lectura, sus expectativas y conocimiento previo”.

Estoy convencida de que los conocimientos previos de nuestros estudiantes es

de vital importancia para la comprensión del texto que lo llevará a inferir y a

representar o interpretar el texto leído.

Pinzás (1999), menciona que el primer aspecto que se debe tener en la

comprensión, es la naturaleza constructiva de la lectura, ya que es necesario que el

lector esté dedicado a construir significados mientras lee un texto como totalidad,

Dándole significados o interpretaciones personales.

Esto implica que los textos estén contextualizados según los intereses del

lector. Leer construyendo significados implica por un lado, que el lector no es

pasivo frente al texto y por otro lado que es una lectura que se lleva a cabo,

pensando sobre lo que se lee, anticipando o prediciendo los contenidos que siguen,

dando significados, interpretaciones a las frases y luego al texto total.

Leer es comprender y comprender es ante todo un proceso de construcción de

significados acerca del texto que lee. “Es un proceso que implica activamente al

lector, en medida en que la comprensión que realiza, no es un derivado de la

recitación del contenido, sino que exige del lector un esfuerzo cognitivo que

supone conocer qué va a leer y para qué va leer (Solé 2002)”.

Para David Cooper (1990), la comprensión es el proceso de elaborar el

significado por la vía de aprehender las ideas relevantes del texto y relacionarlas

con las ideas que ya tiene el lector, a también, es el proceso de relacionar la

información nueva con la antigua.

18

2.2 Niveles de comprensión lectora

La lectura comprensiva se da en distintos niveles de profundidad porque

los lectores captan en forma diferente. De allí que sea importante, en esa

construcción de estrategias de lectura comprensiva, el conocimiento de los

niveles de lectura.

2.2.1. Lectura literal en un nivel primario. En esta lectura literal se deben

identificar el orden de las acciones del texto, identificar diversos caracteres

como tiempos, lugares, sucesos o acciones, relaciones de causa – efectos

explícitos en la lectura.

Considero muy importante desarrollar este nivel literal porque será la base

de la comprensión inferencial y crítica. Pienso que si no se identifican ideas

explícitas, entonces, no podremos hallar ideas implícitas del texto.

2.2.2. Lectura literal en profundidad. Efectuamos una lectura más

profunda, cuando se ahonda en la comprensión del texto, reconociendo las

ideas que suceden y el tema principal, realizando cuadros sinópticos, mapas

conceptuales, resúmenes y síntesis. La mayor parte de estas técnicas son más

adecuadas para textos expositivos que para literarios.

2.2.3. Nivel inferencial. Buscamos relaciones que van más allá de lo

leído, explicamos el texto más ampliamente, agregando informaciones y

experiencias anteriores, relacionando lo leído con nuestros saberes previos,

formulando hipótesis y nuevas ideas. La meta del nivel inferencial es la

elaboración de conclusiones. Este nivel de comprensión es muy poco

practicado en la escuela, ya que requiere un considerable grado de abstracción

por parte del lector. Favorece la relación con otros campos del saber y la

integración de nuevos conocimientos en un todo.

Este nivel puede incluir las siguientes operaciones:

• Deducir detalles adicionales, que según las conjeturas del lector, pudieron

haberse incluido en el texto para hacerlo más informativo, interesante y

convincente.

• Deducir ideas principales, no incluidas explícitamente.

• Deducir secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto

hubiera terminado de otra manera;

• Deducir relaciones de causa y efecto, realizando hipótesis sobre las

motivaciones o caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se pueden

19

hacer conjeturas sobre las causas que indujeron al autor a incluir ciertas ideas,

palabras, caracterizaciones, acciones.

• Predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa,

deliberadamente o no.

• Interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significación literal de un

texto.

Concuerdo con el autor en que este nivel se requiere un mayor grado de

complejidad, en donde los saberes previos del lector juegan un papel muy

importante, ya que ellos ayudarán en la comprensión inferencial. No obstante,

la afirmación que en la escuela se practica muy poco este nivel, no me parece

cierta; ya que en mi institución educativa y en la mayoría de escuelas se incide

en el desarrollo de esta comprensión inferencial; es por ello, que hemos

mejorado en los resultados de las pruebas de comprensión de textos.

2.2.4. Nivel crítico. La lectura crítica tiene un carácter evaluativo donde

interviene la formación del lector, su criterio y conocimientos de lo leído.

Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad,

probabilidad. Los juicios pueden ser:

1. De realidad o fantasía: según la experiencia del lector con las cosas que

lo rodean.

2. De adecuación y validez: compara lo que está escrito con otras fuentes

de información.

3. De apropiación: requiere evaluación relativa en las diferentes partes,

para asimilarlo.

4. De rechazo o aceptación: depende del código moral y del sistema de

valores del lector.

En este nivel se debe argumentar con juicio crítico la postura del lector.

Pienso que se debe seguir trabajando este nivel y desarrollar todos los juicios,

ya que a veces solo se trabaja el de rechazo o aceptación.

2.2.5. Nivel apreciativo. Comprende las dimensiones cognitivas

anteriores. Además incluye:

1. Respuesta emocional al contenido: el lector debe verbalizarla en

términos de interés, excitación, aburrimiento, diversión, miedo, odio.

2. Identificación con los personajes e incidentes, sensibilidad hacia los

mismos, simpatía y empatía.

20

3. Reacciones hacia el uso del lenguaje del autor.

4. Símiles y metáforas: se evalúa la capacidad artística del escritor para

pintar mediante palabras que el lector puede visualizar, gustar, oír y sentir.

Concuerdo que en este nivel apreciativo los lectores deben no solo aceptar o rechazar

ideas del autor, sino también debe ser capaces de evaluar el lenguaje utilizado por él,

así como recursos expresivos que utiliza el autor en su creación.

2.3 Factores que intervienen en el proceso de comprensión de textos

Existen factores que intervienen en la comprensión del texto. Estos factores

provienen de tres fuentes:

DEL TEXTO: derivados del emisor, es decir, la persona que escribe.

DEL LECTOR: aspectos físicos y fisiológicos hasta los conocimientos previos y la

mediación de otras personas.

DEL CONTEXTO: factores como la familia, comunidad, escuela; así como

transformaciones sociales, culturales, políticas y económicas.

Es decir le lector comprenderá e interpretará un texto según sus sentimientos,

personalidad y saberes previos; así también influye el contexto como las

transformaciones sociales, económicas, etc. y el texto, las ideas planteadas por el

autor será otro factor que influirá en este proceso.

2.4 Estrategias para la comprensión de textos

Según Rutas del aprendizaje, ¿Qué y cómo aprenden nuestros adolescentes? en

su fascículo 1 (2013) nos plantea:

ESTRATEGIAS PARA EL

DESARROLLO DE LA

COMPRENSIÓN DE

TEXTOS

• Identificación del tema y la idea

principal.

• Identificación de subtemas e ideas

temáticas.

• Reconocimiento y empleo de la

estructura textual.

• Elaboración del resumen.

21

Estas estrategias son de mucha importancia. Para hallar el tema principal del

texto debemos preguntar ¿De qué trata el texto? Los subtemas que se establecen

párrafo por párrafo se identifican con la pregunta ¿De qué trata el párrafo?, estos

subtemas no servirán de base para hallar las ideas temáticas u oración principal

del párrafo. La siguiente estrategia para la comprensión del texto es reconocer y

emplear la estructura textual, es decir, las macrorreglas, hallar el tipo de texto,

etc. Y por último la elaboración de resúmenes permitirá una mejor comprensión

del texto.

3. Estrategias metodológicas para el desarrollo de la comprensión de textos según

Isabel Solé

3.1 Fundamentos

Para Solé (2000), la comprensión lectora es más complejo que involucraría

otros elementos más, aparte de relacionar el conocimiento nuevo con el ya

obtenido. Así, en la comprensión lectora intervienen tanto el texto (su forma y

contenido) como el lector con sus expectativas y conocimientos previos, pues para

leer se necesita, simultáneamente, decodificar y aportar al texto nuestros objetivos,

ideas y experiencias previas. También implica adentrarnos en un proceso de

predicción e inferencia continuo, que se apoya en la información que aporta el

texto a nuestras propias experiencias.

Concuerdo con Solé en que la comprensión de textos debe necesariamente

tomar en cuenta los saberes previos de nuestros estudiantes, así como lo plantea

Condemarín y el DCN; estos saberes que servirán de base para la decodificación

del texto así como para enriquecer este mismo texto junto con la predicción e

inferencia.

Además Solé manifiesta que enseñar a leer es un proceso complejo que

requiere una intervención antes, durante y después. Y también plantearse la

relación existente entre leer, comprender y aprender. Esta es la concepción sucinta

de Isabel Solé en torno al proceso lector.

22

Isabel Solé empieza definiendo ¿qué es leer?

Respecto a la definición de leer Solé (1987) expresa que leer es un proceso de

interacción entre el lector y el texto. Este lector debe examinar y procesar el texto

de acuerdo al objetivo que quiere alcanzar: llenar su ocio, conocer el juego, realizar

determinada actividad, etc.; y según este objetivo el lector interpretará la

información.

Estoy convencida que al leer hay un proceso de interacción entre el lector y el

texto, en donde la comprensión del texto se verá influenciado por el objetivo que le

lector persiga y según esos intereses este dará la interpretación correspondiente.

Estrategias

Isabel Solé establece la diferencia entre una estrategia constructivista y una

enseñanza directa. Isabel Solé enfatiza cómo la constructivista es más activa y

permite estrategias responsables para una lectura eficaz: proceso – conjunto

alumno- profesor. En cambio la directa es más lineal, en donde el profesor no

guía, sino que dirige y la práctica es individual.

Estoy bastante de acuerdo con la autora, pero pienso que también se pueden

dar las dos estrategias, resultando enriquecedor ya que de esta manera los

estudiantes pueden conocer las dos estrategias que lo ayudarán en la comprensión

de la lectura.

Isabel Solé define las estrategias como unos procedimientos de carácter

elevado porque implican lo cognitivo y lo metacognitivo, es decir, que el cerebro

y la reflexión de los aprendizajes estarán presentes al enseñar estas estrategias.

Además se tiene que planificar las acciones, su evaluación y los posibles

cambios que se den.

Enseñanza de las estrategias

Para enseñar la comprensión lectora se deben tener en cuenta las estrategias

entendidas como:

Las estrategias que el docente va a ejecutar deben cumplir con ciertos

requisitos: las estrategias que vamos a enseñar deben permitir al estudiante la

planificación de la tarea general de lectura y su propia ubicación –

motivación disponibilidad ante ella, facilitarán la comprobación, la revisión y

el control de lo que se lee, y la toma de decisiones adecuada en función de

los objetivos que se persigan (Solé, 2001. Pág.121).

Las cuestiones que plantean o deberían plantearle al lector, cuya respuesta es

necesaria para poder comprender lo que se lee.

23

1. Comprender los propósitos explícitos e implícitos de la lectura.

2. Activar y aportar a la lectura los conocimientos previos pertinentes.

3. Dirigir la atención a lo que resulta fundamental

4. Evaluar la consistencia interna del conocimiento o contenido que expresa el

texto.

5. Comprobar continuamente la comprensión del texto.

6. Elaborar y probar inferencias de diverso tipo.

Comparto la idea de Solé al mencionar que las estrategias al utilizarlas

correctamente permitirán el control de lo que leemos, la planificación de tarea

general del texto, todo esto teniendo en cuenta nuestro objetivo o meta a lograr.

La enseñanza de estrategias de comprensión lectora

Tres ideas asociadas a la concepción constructivista, parecen adecuadas cuando

se trata de explicar el caso de la lectura y de las estrategias que la hacen posible.

1. La primera considera la situación educativa como un proceso en construcción

en conjunto.

2. Considerar que en este proceso el profesor ejerce una función de guía.

3. La última fase de la lectura silenciosa en la que se trata de que los alumnos

realicen por sí solos las actividades

3.2 Propuesta

Luego de haber revisado a distintos autores que hacen mención a la

comprensión de textos, elegí a Isabel Solé por las estrategias que plantea. A

continuación explicaré sobre su propuesta:

• Para comprender…antes de la lectura

Solé (2001) sostiene que leer es mucho más que poseer un rico caudal de

estrategias y técnicas. Leer es sobre todo una actividad voluntaria y placentera,

y enseñar a leer debe tener esto en cuenta. Los niños y los maestros deben estar

motivados para aprender y enseñar a leer.

Un texto es motivador cuando despierta el interés de los estudiantes.

Cuando está vinculado con las relaciones afectivas que los alumnos pueden ir

estableciendo, con los retos que puedan asumir, con el propósito que tenga:

obtener información, leer por placer, etc.

Nuestra tarea como maestros sería seleccionar y planificar los materiales;

criterios que se tendrá en cuenta con los estudiantes, y desarrollar la

24

comprensión lectora. Se debe evitar la competencia ante ellos y sí estimular el

gusto por la lectura en contextos reales, elaborando su propia interpretación.

Establecer el objetivo de la lectura

Aquí los estudiantes deben tener claro el objetivo de su lectura, es decir,

deben realizarse la pregunta ¿Para qué voy a leer? A continuación presentamos

algunos objetivos que se determinará por el propósito que tenga el lector.

1. Para obtener una información.

2. Para seguir instrucciones.

3. Para obtener una información de carácter general.

4. Para aprender.

5. Para revisar un escrito propio.

6. Leer por placer.

7. Leer para comunicar un texto a un auditorio.

8. Leer para practicar la lectura en voz alta.

9. Leer para dar cuenta de que se ha comprendido.

Activar el conocimiento previo

Cuando los docentes damos algunas pistas a nuestro estudiantes para abordar

el texto, nos asemejamos bastante a lo que se denomina “construir contextos

mentales compartidos” para referirnos a aquello que los participantes en una

tarea o conversación comparten acerca de ella y que puede asegurar una

comprensión compartida al menos en sus rasgos generales. Edwards y Mercer

1988 (citado en Solé 2001).

Aquí los estudiantes deben emitir los saberes previos que tengan referente al

texto, se debe plantear la pregunta metacognitiva ¿qué sé yo acerca de este

texto? El docente debe utilizar las interrogantes para así recuperar lo que ya

saben los estudiantes sobre el texto, estas ideas lo ayudarán a comprender mejor

el texto en mención.

Establecer predicciones sobre el texto

Para establecer predicciones nos basamos en los mismos aspectos del texto

que antes hemos retenido: superestructura: títulos, ilustraciones,

encabezamientos, etc. Y por supuesto, en nuestras propias experiencias y

conocimientos sobre lo que estos índices textuales nos dejan entrever acerca del

contenido del texto. Las que permiten dotarse de objetivos concretos de lectura

y aportar a ella los conocimientos previos relevantes: comprender los propósitos

25

explícitos e implícitos de la lectura; activar y aportar a la lectura los

conocimientos previos pertinentes para el contenido de que se trate (en relación

con el contenido, el tipo de texto, etc.). Pienso que estos elementos paratextuales

son de gran importancia para realizar predicciones sobre el texto, aquí los

estudiantes formularán sus hipótesis sobre el contenido del texto que luego

serán comprobados o rechazados a medida que se vaya leyendo.

Promover las preguntas de los alumnos acerca del texto

A medida que se va leyendo Solé plantea ir realizando preguntas para que ellos

puedan parafrasear lo entendido y así ir enriqueciendo nuestra comprensión.

• Para comprender…durante la lectura

Considera que debemos tener estrategias a lo largo de la lectura, como la

lectura compartida, la lectura independiente. Las que permiten establecer

inferencias de distinto tipo, revisar y comprobar la propia comprensión mientras

se lee y tomar medidas ante errores o fallos en la comprensión: elaborar y

probar inferencias de diverso tipo: interpretaciones, predicciones, hipótesis y

conclusiones; evaluar la consistencia interna del contenido que expresa el texto

y su compatibilidad con el propio conocimiento y con el ‘sentido común’;

comprobar si la comprensión tiene lugar mediante la revisión/recapitulación

periódica y la auto interrogación.

Durante la lectura Solé recomienda realizar una lectura silenciosa, ya que

nuestro propósito como docentes no es la oralización de la lectura, sino la

comprensión del texto. Asimismo plantea el reconocimiento de la idea principal,

mediante el subrayado, la utilización de la paráfrasis del texto.

• Para comprender…después de la lectura

Las estrategias para el después de la lectura deben estar dirigidas a resumir,

sintetizar y extender el conocimiento obtenido mediante la lectura: dirigir la

atención a lo que resulta fundamental en función de los objetivos que se

persiguen; establecer las ideas principales, y elaborar resúmenes y síntesis que

conduzcan a la transformación del conocimiento: que integran la aportación del

lector, quien mediante el proceso de lectura/redacción puede elaborar con mayor

profundidad los conocimientos adquiridos y atribuirles significado propio.

Concuerdo con la autora que al elaborar resúmenes o síntesis de lo leído

reforzaremos la comprensión del texto y si utilizamos organizadores visuales

26

sería mucho mejor porque así estaríamos desarrollando la capacidad de organizar

y sintetizar ideas principales emergente de la lectura.

La propuesta de Isabel Solé se basa en la aplicación de estrategias para los

procesos del antes, durante y después de la lectura. Para trabajar el antes de la

lectura, Solé plantea que la motivación es fundamental para que el estudiante

logré comprender el texto. Se debe recuperar los saberes previos que será la

base para la construcción del nuevo conocimiento, realizar predicciones

utilizando las imágenes, título, subtítulos, palabras en negrita; además formular

preguntas de tipo inferencial, antes de leer.

Después de la lectura, plantea elaborar resúmenes y resolver preguntas de

comprensión. Todas estas estrategias para comprender los textos y desarrollar el

nivel inferencial en los estudiantes.

3.3 Características de las sesiones de aprendizaje

Mis sesiones de clase de acuerdo a la propuesta de Isabel Solé, en cuanto a

su estructura se puede decir que hubo un cambio significativo en la

planificación de mis sesiones, ya que especifico claramente la capacidad a

desarrollar, las estrategias enfocadas al trabajo en equipo, una mejor

dosificación del tiempo, indicadores e instrumentos pertinentes al desarrollo de

la capacidad.

En cuanto a los procesos pedagógicos mis sesiones están mejor planificadas,

ya que considero ocho procesos pedagógicos, en donde el estudiante es el centro

de su aprendizaje. Se da mayor énfasis a la motivación, recuperación de saberes

previos y metacognición. Además para la comprensión de textos escritos se

trabaja los procesos del antes, durante y después de la lectura según la propuesta

de Isabel Solé. En donde ahora se presta mucha importancia a la motivación y al

recojo de saberes previos, así como a la formulación de preguntas inferenciales,

hipótesis y predicciones antes de leer. En el durante se trabaja la lectura

silenciosa, la identificación de ideas principales, mediante el subrayado, la

paráfrasis del texto leído. En el después de la lectura se hace hincapié en la

elaboración de resúmenes a través de organizadores visuales y la resolución de

preguntas teniendo en cuenta los niveles de comprensión lectora: literal,

inferencial y crítico.

Los procesos cognitivos están planificados en la sesión según la capacidad a

desarrollar, planteando en cada proceso, estrategias que generen el desarrollo de

27

sus procesos mentales. Por último, en cuanto a la evaluación, ahora se planifica

desde el inicio de la sesión considerando diversos indicadores e instrumentos

pertinentes para la lograr el desarrollo de la capacidad inferencial y lograr así

una mejor comprensión del texto.

3.4 Características de los recursos y materiales

Ahora los materiales sí son pertinentes porque están enfocados a

desarrollar la capacidad inferencial en mis estudiantes según la propuesta

Isabel Solé. Entre los tipos de materiales que utilizo se encuentra los

audiovisuales y tecnológicos que son más motivadores para el logro del

aprendizaje. En cuanto a su funcionalidad despiertan el interés en mis

estudiantes, ya que son motivadores y sobre todo desarrollan la capacidad

inferencial para la comprensión de textos, siguiendo la propuesta de Isabel

Solé.

28

III. Metodología de la investigación

1. Ruta metodológica implementada

La ruta metodológica que he realizado en el proceso de investigación –

acción está organizado en cuatro grandes apartados: en el I ciclo inicié la

deconstrucción, mediante una autorreflexión de mi práctica pedagógica a

través de diversos instrumentos como la ficha FODA en donde puse de

manifiesto mis fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas,

centrándome en mis fortalezas, debilidades y la guía de observación del

acompañante. Luego identifique los campos de acción: planificación,

implementación y ejecución. Además redacté mis diarios reflexivos con el fin

de ir descubriendo los aspectos más recurrentes en la ejecución de mi práctica

pedagógica. Posteriormente realicé una encuesta a mis estudiantes para

recoger datos sobre distintos aspectos relacionados con mi práctica

pedagógica. Todos estos instrumentos permitieron priorizar la situación

problemática. En base a los diarios reflexivos, a la encuesta de percepción de

los estudiantes y del acompañante se realizó la triangulación. Finalmente

elaboré mi informe de diagnóstico del problema priorizado.

Para el II ciclo empecé la reconstrucción de mi práctica pedagógica con

la búsqueda de una práctica alternativa. Luego identifiqué las categorías

recurrentes de mi práctica pedagógica de ese entonces: estrategias

metodológicas, recursos y materiales y actitud. Elaboré el mapa de la

deconstrucción, para dar pase a la redacción del análisis textual. Además

busqué información en diversas fuentes de información para el sustento

teórico, realicé la reconstrucción de mi práctica, estableciendo la propuesta

que mejorará a mi problema identificado al inicio de esta investigación

acción; establecí objetivos generales y específicos, formulé las hipótesis de

acción sustentadas en revisión de fuentes de información actuales y

confiables. Elaboré la prueba diagnóstica, en base a una tabla de

especificaciones que sirvió para realizar el diagnóstico sobre el desarrollo de

la comprensión de textos en mis estudiantes. Se realizó la tabulación

correspondiente obteniendo así los resultados y las interpretaciones. Finalicé

elaborando un plan de acción considerando los campos de planificación,

implementación y ejecución con su matriz de evaluación.

29

En el tercer ciclo realicé la ejecución de mi propuesta alternativa para la

reconstrucción de mi práctica pedagógica teniendo en cuenta los ámbitos de

acción de mi intervención desde mi labor pedagógica: la planificación de las

sesiones de aprendizaje teniendo en cuenta los procesos pedagógicos y

cognitivos, la implementación de recursos y materiales y la ejecución

teniendo en cuenta la propuesta de Isabel Solé, que plantea estrategias para el

antes, durante y después de la lectura , también acompañada de la redacción

de los diarios reflexivos y el cuestionario de percepción a los estudiantes;

cuya finalidad fue replanificar mi propuesta a partir de los hallazgos

recogidos en mis diarios. Por último apliqué una prueba de salida que

demostró que mis estudiantes potenciaron sus estrategias para resolver el

problema de comprensión de textos en el nivel inferencial.

En el cuarto ciclo se realizó la evaluación de la práctica alternativa y

sistematización a partir del tratamiento de datos; diferenciando los datos

cualitativos de los cuantitativos a través de procesos de reflexión e

interpretación. Se elaboró los cuadros comparativos en donde se diferenciaba

el antes y después en cuanto a la planificación de sesiones y a la

implementación de recursos y materiales. Asimismo, se estableció las

lecciones aprendidas, las nuevas rutas de investigación las sugerencias y

conclusiones.

2. Objetivos

2.1. General

• Mejorar mi práctica pedagógica mediante la aplicación de las estrategias

de lectura propuestas por Isabel Solé para desarrollar la comprensión de

textos en el nivel inferencial en los estudiantes del 3er grado “D” de

educación secundaria de la institución educativa José Faustino Sánchez

Carrión del distrito de Lurín – UGEL 01.

30

2.2. Específicos

• Diseñar sesiones de aprendizaje que incluyan estrategias para el antes,

durante y después de la lectura y de acuerdo a los procesos pedagógicos y

cognitivos para desarrollar la comprensión de textos en el nivel inferencial

en los estudiantes del 3er grado “D” de educación secundaria de la

institución educativa José Faustino Sánchez Carrión del distrito de Lurín –

UGEL 01.

• Implementar materiales que posibiliten la aplicación de estrategias para el

antes, durante y después de la lectura y de acuerdo a los procesos

pedagógicos y cognitivos para desarrollar la comprensión de textos en el

nivel inferencial en los estudiantes del 3er grado “D” de educación

secundaria de la institución educativa José Faustino Sánchez Carrión del

distrito de Lurín – UGEL 01.

• Ejecutar sesiones de aprendizaje con estrategias para el antes, durante y

después de la lectura y de acuerdo a los procesos pedagógicos y

cognitivos para desarrollar la comprensión de textos en el nivel inferencial

en los estudiantes del 3er grado “D” de educación secundaria de la

institución educativa José Faustino Sánchez Carrión del distrito de Lurín –

UGEL 01.

3. Hipótesis de acción

• El diseño de sesiones de aprendizaje que incluyan estrategias para el

antes, durante y después de la lectura según Isabel Solé y de acuerdo a los

procesos pedagógicos y cognitivos permite el desarrollo de la

comprensión de textos en el nivel inferencial en los estudiantes del 3er

grado “D” de la institución educativa José Faustino Sánchez Carrión –

Lurín UGEL 01.

• La implementación de materiales que posibilitan la aplicación de

estrategias para el antes, durante y después de la lectura según Isabel Solé

y de acuerdo a los procesos pedagógicos y cognitivos facilita el desarrollo

de la comprensión de textos en el nivel inferencial en los estudiantes del

31

3er grado “D” de la institución educativa José Faustino Sánchez Carrión –

Lurín UGEL 01.

• La ejecución de sesiones de aprendizaje con estrategias para el antes,

durante y después de la lectura según Isabel Solé y de acuerdo a los

procesos pedagógicos y cognitivos permite la comprensión de textos en el

nivel inferencial en los estudiantes del 3er grado “D” de la institución

educativa José Faustino Sánchez Carrión – Lurín UGEL 01.

4. Beneficiarios del cambio

Con la presente investigación el principal beneficiario es el docente

investigador, ya que este trabajo me permitió desarrollar mi creatividad tanto

en la planificación como en la ejecución de la práctica pedagógica alternativa.

Asimismo comprender y ejecutar las estrategias para el antes, durante y

después de la lectura que permiten desarrollar la comprensión de textos en en

el nivel inferencial en los estudiantes, por ende, mejorar mi práctica

pedagógica en los tres ámbitos planificación, implementación y ejecución.

Los segundos beneficiarios son los estudiantes del tercer grado “D” de

educación secundaria de la Institución educativa José Faustino Sánchez

Carrión, durante el año 2013, ya que gracias a la aplicación de las estrategias

según Isabel Solé mejoraron su comprensión de textos. Los estudiantes ahora

aplican estrategias antes, durante y después de la lectura, identifican ideas

principales, elaboran resúmenes y responden a preguntas de comprensión de

textos del nivel inferencial de manera eficaz.

5. Instrumentos

5.1. Lista de cotejo

La lista de cotejo es un instrumento muy útil y fue utilizado para

comprobar si mi sesión y mis materiales presentaban ciertos requisitos

imprescindibles.

El objetivo de este instrumento en la práctica pedagógica alternativa en el

caso de la lista de cotejo para el diseño de las sesiones fue verificar la

presencia o ausencia de las características básicas que debe tener una sesión de

aprendizaje, pero sobre todo verificar si se tenía en cuenta los procesos

pedagógicos y cognitivos; y si se está aplicando las estrategias planteadas

según Isabel Solé para desarrollar la capacidad de inferencia que permitió

mejorar la comprensión de textos en mis estudiantes.

32

En el caso de la lista de cotejo para los recursos y materiales el objetivo

fue comprobar si el material utilizado para dicha sesión fue pertinente y eficaz

para el logro de la capacidad inferencial.

Estas listas de cotejo estaban estructuradas mediante ítems, en la cual se

debía marcar sí o no, de acuerdo a cada ítem propuesto.

Estas fueron aplicadas en cada sesión ejecutada de la práctica alternativa.

5.2. Diario reflexivo

Es un documento en donde plasmé todo mi quehacer educativo diario,

teniendo en cuenta la descripción de los procesos pedagógicos, asimismo

una reflexión de para qué y por qué se hizo determinada actividad, la

repercusión de la misma y proponer un cambio o reflexión. El diario es

una estrategia evaluativa de habilidades metacognitivas, ya que, de

acuerdo con Bordas y Cabreras (2001), consiste en reflexionar y escribir

sobre el propio proceso de aprendizaje, el cual puede abarcar el relativo a

una sesión o limitarse a una tarea en particular.

El objetivo de este documento fue identificar las fortalezas y

debilidades de mi práctica pedagógica tanto en la deconstrucción como en

la reconstrucción.

El diario reflexivo tiene una sola columna, en donde, se realiza la

descripción detallada, reflexión, teoría implícita dentro de la práctica

pedagógica, fortaleza o debilidad.

Estos diarios se trabajaron en el diagnóstico y en la aplicación de la

propuesta alternativa de mejora. A continuación del desarrollo de la clase.

5.3. Cuestionario

Es un instrumento que se utilizó en el proceso de investigación-

acción, fue útil porque me permitió conocer el cómo mis estudiantes

veían mi práctica tanto en la etapa diagnóstica como al terminar la

propuesta.

El objetivo de este cuestionario fue recoger la percepción de los

estudiantes. Las preguntas se formularon con alternativas múltiples: sí,

no, a veces. Consta de 16 preguntas, tenía un carácter anónimo. Estuvo

33

basado en una tabla de especificaciones del cuestionario de la propuesta o

proceso – estrategias de Isabel Solé.

El cuestionario fue tomado de manera directa, antes y después de la

aplicación de la práctica alternativa. Tuvo una duración de 30 minutos.

5.4. Pruebas escritas

Son instrumentos que sirven para medir la comprensión de textos

sobre todo en el nivel inferencial en los estudiantes del tercer grado de

secundaria. Fueron útiles porque me ayudaron a conocer cómo se

encontraban mis estudiantes antes y después de la aplicación de la

práctica alternativa.

El objetivo de la prueba diagnóstica fue recoger información del cómo

se encontraban mis estudiantes en la comprensión de textos en el nivel

inferencial. La prueba de salida tuvo como objetivo verificar que los

estudiantes hayan mejorado el problema mencionado anteriormente.

Estas pruebas en cuanto a su estructura responden a una tabla de

especificaciones. Constaban de cuatro textos: narrativo, expositivo,

instructivo y discontinuo. Las preguntas eran del nivel inferencial.

Esta prueba fue aplicada de manera directa en dos oportunidades, una

en la etapa diagnóstica y la otra al finalizar la aplicación de la propuesta.

Tuvo una duración de 60 minutos. Las indicaciones fueron que marcaran

una sola respuesta sin olvidar ninguna de ellas.

34

IV. La práctica pedagógica alternativa

1. Reconstrucción de la práctica pedagógica: Propuesta alternativa

1.1. Fundamentación

La presente propuesta alternativa “Mejora de mi práctica pedagógica

mediante la aplicación de estrategias según Isabel Solé” partió de un

problema la inadecuada aplicación de estrategias para el desarrollo de la

comprensión de textos en el nivel inferencial, es por ello que se ejecutó

esta propuesta con la finalidad de mejorar la capacidad en el nivel

inferencial para la comprensión de textos en los estudiantes del 3er grado

“D” de educación secundaria de la IE José Faustino Sánchez Carrión.

La propuesta alternativa tuvo como base a Isabel Solé quién plantea

actividades antes, durante y después de la lectura. Se eligió esta

propuesta porque ella manifiesta que leer es mucho más que poseer un

rico caudal de estrategias y técnicas. Leer es sobre todo una actividad

voluntaria y placentera, y enseñar a leer debe tener esto en cuenta. Los

niños y los maestros deben estar motivados para aprender y enseñar a

leer.

Asimismo menciona que antes de la lectura se debe activar el

conocimiento previo: ¿qué sé yo acerca de este texto?, establecer

predicciones sobre el texto y promover las preguntas de los alumnos

acerca del texto.

Durante la lectura nos menciona que se debe comprobar la propia

comprensión mientras se lee y tomar medidas ante errores o fallos en la

comprensión: elaborar y probar inferencias de diverso tipo:

interpretaciones, predicciones, hipótesis y conclusiones; evaluar la

consistencia interna del contenido que expresa el texto y su

compatibilidad con el propio conocimiento.

35

Después de la lectura indica que las estrategias dirigidas a resumir,

sintetizar y extender el conocimiento obtenido mediante la lectura:

dirigir la atención a lo que resulta fundamental en función de los

objetivos que se persiguen; establecer las ideas principales, y elaborar

resúmenes y síntesis que conduzcan a la transformación del

conocimiento.

Todas estas estrategias evidenciadas en el cuadro planificador de

sesiones y en la ejecución misma con la implementación de materiales

contextualizados, así como la utilización de instrumentos aplicados,

sobre todo la redacción de los diarios reflexivos permitieron replanificar

la propuesta alternativa y garantizar su pertinencia logrando así que los

estudiantes superen el problema de comprensión de textos que

presentaban.

En conclusión por todos los argumentos mencionados la práctica

pedagógica alternativa que se ejecutó siguiendo la propuesta de Isabel

Solé fue importante y pertinente porque permitió transformar el

quehacer educativo tanto del docente investigador como en los

estudiantes, ya que estos resuelven correctamente las preguntas del nivel

inferencial, elaboran hipótesis e inferencias acertadas teniendo en

cuentas las estrategias: antes, durante y después de la lectura, mejorando

así su comprensión de textos.

36

1.2. Plan de Acciones

El presente plan de acciones está orientado a determinar y asignar las tareas, los plazos de tiempo y el uso de los recursos

que se utilizará en el desarrollo de mi trabajo de investigación-acción.

Tabla 1: Plan de acción

PROBLEMA OBJETIVO

ESPECIFICO

HIPOTESIS DE ACCION

1

ACCION ACTIVIDADES RECURSOS TIEMPO

Inadecuada aplicación de

estrategias en el área de

Comunicación que

dificulta el desarrollo de

las capacidades para la

comprensión de textos en

el nivel inferencial de los

estudiantes del 3 grado

“D” de la IE José

Faustino Sánchez

Carrión – Lurín UGEL

01

Diseñar sesiones de

aprendizaje que incluyan

estrategias para el antes,

durante y después de la

lectura y de acuerdo a los

procesos pedagógicos y

cognitivos para

desarrollar la

comprensión de textos en

el nivel inferencial en los

estudiantes del 3er grado

“D” de educación

secundaria de la

institución educativa

José Faustino Sánchez

Carrión del distrito de

Lurín – UGEL 01.

El diseño de sesiones de

aprendizaje que incluyan

estrategias para el antes,

durante y después de la

lectura según Isabel Solé y

de acuerdo a los procesos

pedagógicos y cognitivos

permite el desarrollo de la

comprensión de textos en el

nivel inferencial en los

estudiantes del 3er grado

“D” de la institución

educativa José Faustino

Sánchez Carrión – Lurín

UGEL 01.

1. Diseñar

sesiones de

aprendizaje

siguiendo las

estrategias

metodológicas

que enfaticen

el desarrollo

de la

comprensión

de textos en el

nivel

inferencial

según Isabel

Solé.

1.1. Investigación sobre las teorías que

enfaticen el desarrollo de las

estrategias metodológicas para la

comprensión de textos en el nivel

inferencial.

1.2. Selección de la estrategia más

adecuada, que enfatice el desarrollo

de las estrategias metodológicas

antes, durante y después de la

lectura que facilitan la comprensión

de textos en el nivel inferencial.

1.3. Elaboración de un cuadro

planificador que incluyan procesos

cognitivos y estrategias

metodológicas para el desarrollo de

la comprensión de textos en el

nivel inferencial según Isabel Solé

en los proceso del antes, durante y

después de la lectura.

-Libros de

consulta

- Internet

- Hojas

-Lista de

cotejo

De marzo

a

diciembre

de 2013

37

PROBLEMA OBJETIVO

ESPECIFICO

HIPOTESIS DE

ACCION 2

ACCION ACTIVIDADES RECURSOS TIEMPO

Inadecuada aplicación de

estrategias en el área de

Comunicación que

dificulta el desarrollo de

las capacidades para la

comprensión de textos en

el nivel inferencial de los

estudiantes del 3 grado

“D” de la IE José

Faustino Sánchez

Carrión – Lurín UGEL

01

Implementar materiales

que posibiliten la

aplicación de estrategias

para el antes, durante y

después de la lectura y de

acuerdo a los procesos

pedagógicos y cognitivos

para desarrollar la

comprensión de textos en

el nivel inferencial en los

estudiantes del 3er grado

“D” de educación

secundaria de la

institución educativa

José Faustino Sánchez

Carrión del distrito de

Lurín – UGEL 01.

La implementación de

materiales que posibilitan

la aplicación de

estrategias para el antes,

durante y después de la

lectura según Isabel Solé y

de acuerdo a los procesos

pedagógicos y cognitivos

facilita el desarrollo de la

comprensión de textos en

el nivel inferencial en los

estudiantes del 3er grado

“D” de la institución

educativa José Faustino

Sánchez Carrión – Lurín

UGEL 01.

2. Elaboración de

materiales de

lectura que

consideran

estrategias

metodológicas

antes, durante

y después de la

lectura,

enfatizando el

desarrollo de la

comprensión

de textos en el

nivel

inferencial

según la

propuesta de

Isabel Solé.

2.1. Indagación sobre las clases de

materiales que promuevan las

estrategias antes, durante y después

de la lectura enfatizando el

desarrollo de la comprensión de

textos en el nivel inferencial según

la propuesta de Isabel Solé.

2.2. Elaboración de materiales que

promuevan la aplicación de las

estrategias metodológicas antes,

durante y después de la lectura para

la comprensión de textos en el nivel

inferencial según la propuesta de

Isabel Solé.

2.3. Implementación de las sesiones de

aprendizaje considerando los

materiales elaborados y

contextualizados que promuevan el

desarrollo de las estrategias

metodológicas para el antes,

durante y después de la lectura

para la comprensión de textos en el

nivel inferencial según la

propuesta de Isabel Solé.

- Libros de

consulta

- Internet

- Hojas

- Lista de

cotejo

De marzo

a

diciembre

de 2013

38

PROBLEMA OBJETIVO

ESPECIFICO

HIPOTESIS DE

ACCION 3

ACCION ACTIVIDADES RECURSOS TIEMPO

Inadecuada aplicación de

estrategias en el área de

Comunicación que

dificulta el desarrollo de

las capacidades para la

comprensión de textos en

el nivel inferencial de los

estudiantes del 3 grado

“D” de la IE José

Faustino Sánchez

Carrión – Lurín UGEL

01

Ejecutar sesiones de

aprendizaje con

estrategias para el antes,

durante y después de la

lectura y de acuerdo a los

procesos pedagógicos y

cognitivos para

desarrollar la

comprensión de textos en

el nivel inferencial en los

estudiantes del 3er grado

“D” de educación

secundaria de la

institución educativa

José Faustino Sánchez

Carrión del distrito de

Lurín – UGEL 01.

La ejecución de sesiones

de aprendizaje con

estrategias para el antes,

durante y después de la

lectura según Isabel Solé y

de acuerdo a los procesos

pedagógicos y cognitivos

permite la comprensión de

textos en el nivel

inferencial en los

estudiantes del 3er grado

“D” de la institución

educativa José Faustino

Sánchez Carrión – Lurín

UGEL 01.

3. Ejecutar

sesiones de

aprendizaje

siguiendo las

estrategias

metodológica

s que

enfaticen el

desarrollo de

la

comprensión

de textos en el

nivel

inferencial

según Isabel

Solé.

3.1. Activación de los procesos

cognitivos a través de

estrategias metodológicas

para el desarrollo de la

comprensión de textos en el

nivel inferencial según Isabel

Solé.

3.2. Aplicación de las estrategias

metodológicas para el antes

de la lectura teniendo en

cuenta el uso de imágenes o

láminas que favorezcan la

motivación. Establecer los

objetivos de la lectura con la

pregunta ¿Para qué voy a

leer? ¿De qué tratará el

texto? ¿Qué te sugiere el

título y las imágenes? Todas

estas preguntas con la

intención de recuperar los

saberes previos.

3.3. Aplicación de las estrategias

metodológicas para el

- Libros de

consulta

- Internet

- Hojas

- Imágenes de

corazones

- Tarjetas léxicas

-Siluetas de aves y

corazones

Tarjetas del amor

- Organizador para

completar

- Diarios reflexivos

De marzo

a

diciembre

de 2013

39

durante la lectura como la

lectura silenciosa que

responde al proceso

pedagógico de construcción

del conocimiento y al

proceso cognitivo de

recepción de la información.

Luego la aplicación de

estrategias de lectura

compartida, en donde los

estudiantes son capaces de

realizar sumillados,

paráfrasis, al margen del

texto. Todas estas estrategias

responden al proceso

cognitivo de la

caracterización.

3.4. Aplicación de estrategias

metodológicas para el

después de la lectura que

promuevan el desarrollo de

la comprensión de textos en

el nivel inferencial según

Isabel Solé como identificar

la idea principal, hacer

resúmenes de todo lo leído y

resolver preguntas para

40

comprobar la comprensión

del texto. Estas actividades

responden a los procesos

pedagógicos de la aplicación

de lo aprendido.

3.5. Evaluación del desarrollo de

la sesión teniendo en cuenta

la aplicación de los procesos

cognitivos y las estrategias

metodológicas para el

desarrollo de la comprensión

de textos en el nivel

inferencial según Isabel Solé.

41

1.3. Evaluación y seguimiento del plan de acciones

Tabla 2. Evaluación y seguimiento del plan de acciones

HIPOTESIS 1: El diseño de sesiones de aprendizaje que incluyan estrategias para el antes, durante y después de la lectura según Isabel Solé y de acuerdo a los

procesos pedagógicos y cognitivos permite el desarrollo de la comprensión de textos en el nivel inferencial en los estudiantes del 3er grado “D” de la institución

educativa José Faustino Sánchez Carrión – Lurín UGEL 01.

ACCION RESULTADO INDICADORES DE RESULTADO FUENTES DE

VERIFICACION

-Diseñar sesiones de aprendizaje siguiendo las

estrategias metodológicas que enfaticen el

desarrollo de la comprensión de textos en el

nivel inferencial según Isabel Solé.

Sesiones incluyendo estrategias

metodológicas que enfaticen el

desarrollo de la comprensión de

textos en el nivel inferencial según

Isabel Solé.

Mis sesiones contemplan las estrategias

metodológicas que enfatizan el

desarrollo de la comprensión de textos en

el nivel inferencial según Isabel Solé.

- Lista de cotejo

ACTIVIDADES DE LA ACCION 1 INDICADORES DE LOGRO FUENTES DE VERIFICACION/INSTRUMENTOS

1.1. Investigación sobre las teorías que

enfaticen el desarrollo de las estrategias

metodológicas para la comprensión de textos en

el nivel inferencial.

1.2. Selección de la estrategia más adecuada,

que enfatice el desarrollo de las estrategias

metodológicas antes, durante y después de la

lectura que facilitan la comprensión de textos

-Manejo adecuadamente la

información sobre las estrategias

metodológicas que enfaticen el

desarrollo de la comprensión de

textos en el nivel inferencial.

-La estrategia que he seleccionado es

pertinente y favorece el desarrollo de

la comprensión de textos en el nivel

inferencial.

Fichas, resúmenes, organizadores de información

Esta matriz de evaluación contiene las actividades que se llevaron a cabo así como los resultados esperados, siguiendo los determinados

indicadores de proceso y de logro, donde todo quedó evidenciado en las respectivas fuentes de verificación.

42

en el nivel inferencial.

1.3. Elaboración de un cuadro planificador que

incluyan procesos cognitivos y estrategias

metodológicas para el desarrollo de la

comprensión de textos en el nivel inferencial

según Isabel Solé en los proceso del antes,

durante y después de la lectura.

-El cuadro que he elaborado incluye

estrategias metodológicas de acuerdo

a los procesos cognitivos para el

desarrollo de la comprensión de

textos en el nivel inferencial según

Isabel Solé.

43

HIPOTESIS 2: La implementación de materiales que posibilitan la aplicación de estrategias para el antes, durante y después de la lectura según Isabel Solé y de

acuerdo a los procesos pedagógicos y cognitivos facilita el desarrollo de la comprensión de textos en el nivel inferencial en los estudiantes del 3er grado “D” de la

institución educativa José Faustino Sánchez Carrión – Lurín UGEL 01.

ACCION RESULTADO INDICADORES DE RESULTADO FUENTES DE

VERIFICACION

Elaboración de materiales de lectura que

consideran estrategias metodológicas antes,

durante y después de la lectura, enfatizando el

desarrollo de la comprensión de textos en el

nivel inferencial según la propuesta de Isabel

Solé.

Los materiales elaborados

promueven la aplicación de

estrategias metodológicas antes,

durante y después de la lectura que

enfaticen en el desarrollo de la

comprensión de textos en el nivel

inferencial según la propuesta de

Isabel Solé.

El material que he elaborado permite

promover las estrategias metodológicas

antes, durante y después de la lectura que

enfaticen el desarrollo de la comprensión

de textos en el nivel inferencial según la

propuesta de Isabel Solé.

- Lista de cotejo

- Fotos

- Video

ACTIVIDADES DE LA ACCION 2 INDICADORES DE LOGRO FUENTES DE VERIFICACION/INSTRUMENTOS

2.1. Indagación sobre las clases de

materiales que promuevan las estrategias antes,

durante y después de la lectura enfatizando el

desarrollo de la comprensión de textos en el

nivel inferencial según la propuesta de Isabel

Solé.

2.2. Elaboración de materiales que

promuevan la aplicación de las estrategias

metodológicas antes, durante y después de la

lectura para la comprensión de textos en el

nivel inferencial según la propuesta de Isabel

-Redacto fichas textuales y de

resumen sobre las clases de

materiales que promuevan las

actividades antes, durante y después

de la lectura enfatizando el desarrollo

de la comprensión de textos en el

nivel inferencial según la propuesta

de Isabel Solé.

- Las sesiones de aprendizaje

evidencian el uso de materiales que

promuevan el desarrollo de las

Guía de observación

Lista de cotejo

44

Solé.

2.3. Implementación de las sesiones de

aprendizaje considerando los materiales

elaborados y contextualizados que promuevan

el desarrollo de las estrategias metodológicas

para el antes, durante y después de la lectura

para la comprensión de textos en el nivel

inferencial según la propuesta de Isabel Solé.

estrategias metodológicas antes,

durante y después de la lectura para

la comprensión de textos en el nivel

inferencial según la propuesta de

Isabel Solé.

45

HIPOTESIS 3: La ejecución de sesiones de aprendizaje con estrategias para el antes, durante y después de la lectura según Isabel Solé y de acuerdo a los

procesos pedagógicos y cognitivos permite la comprensión de textos en el nivel inferencial en los estudiantes del 3er grado “D” de la institución educativa José

Faustino Sánchez Carrión – Lurín UGEL 01.

ACCION RESULTADO INDICADORES DE RESULTADO FUENTES DE

VERIFICACION

Ejecutar las sesiones de aprendizaje siguiendo

las estrategias metodológicas que enfaticen el

desarrollo de la comprensión de textos en el

nivel inferencial según Isabel Solé.

Ejecución de sesiones más

significativas incluyendo estrategias

metodológicas que enfaticen el

desarrollo de la comprensión de

textos en el nivel inferencial según

Isabel Solé.

La ejecución de sesiones que realizo

contemplan las estrategias metodológicas

que enfatizan el desarrollo de la

comprensión de textos en el nivel

inferencial según Isabel Solé.

-Prueba escrita

-Diario reflexivo

- Fotos

- Video

ACTIVIDADES DE LA ACCION 3 INDICADORES DE LOGRO FUENTES DE VERIFICACION/INSTRUMENTOS

3.1 Activación de los procesos cognitivos

a través de estrategias metodológicas

para el desarrollo de la comprensión

de textos en el nivel inferencial según

Isabel Solé.

3.2 Aplicación de las estrategias

metodológicas para el antes de la

lectura teniendo en cuenta el uso de

imágenes o láminas que favorezcan la

motivación. Establecer los objetivos de

-La ejecución de las estrategias

planteadas en los procesos cognitivos

permiten el desarrollo de la

comprensión de textos en el nivel

inferencial según Isabel Solé.

-Las sesiones de aprendizaje

evidencian el uso de estrategias

metodológicas para el antes, durante

y después de la lectura.

Evaluación del desarrollo de la sesión

Diario reflexivo

Guía de observación

Prueba escrita

46

la lectura con la pregunta ¿Para qué

voy a leer? ¿De qué tratará el texto?

¿Qué te sugiere el título y las

imágenes? Todas estas preguntas con

la intención de recuperar los saberes

previos.

3.3 Aplicación de las estrategias

metodológicas para el durante la

lectura como la lectura silenciosa que

responde al proceso pedagógico de

construcción del conocimiento y al

proceso cognitivo de recepción de la

información. Luego la aplicación de

estrategias de lectura compartida, en

donde los estudiantes son capaces de

realizar sumillados, paráfrasis, al

margen del texto. Todas estas

estrategias responden al proceso

cognitivo de la caracterización.

3.4 Aplicación de estrategias

metodológicas para el después de la

lectura que promuevan el desarrollo

de la comprensión de textos en el nivel

inferencial según Isabel Solé como

identificar la idea principal, hacer

resúmenes de todo lo leído y resolver

preguntas para comprobar la

mediante las listas de cotejos

evidencian la aplicación de las

estrategias metodológicas para el

antes, durante y después de la lectura.

47

comprensión del texto. Estas

actividades responden a los procesos

pedagógicos de la aplicación de lo

aprendido.

3.5 Evaluación del desarrollo de la sesión

teniendo en cuenta la aplicación de los

procesos cognitivos y las estrategias

metodológicas para el desarrollo de la

comprensión de textos en el nivel

inferencial según Isabel Solé.

48

1.4 Presentación de la práctica pedagógica reconstruida

Mi práctica pedagógica reconstruida partió de un problema priorizado en la etapa

diagnóstica. Este fue la comprensión de textos y para realizar la intervención empecé

con la planificación de mis sesiones, teniendo en cuenta los procesos pedagógicos y

cognitivos, considerando en cada uno de ellos las estrategias según Isabel Solé para

el antes, durante y después de la lectura. Luego implementé mis sesiones elaborando

materiales contextualizados, pertinentes y de acuerdo a mi propuesta Tanto las

sesiones como el uso de materiales fueron evaluados mediante una lista de cotejo

para verificar la ausencia o presencia de ciertas características esenciales.

Mis sesiones se ejecutaron teniendo en cuenta primero las estrategias antes de la

lectura. Empezaba con una buena motivación para que el estudiante se encuentre en

condiciones de leer. Luego establecía los objetivos de la lectura con la pregunta

¿Para qué voy a leer? Mis estudiantes mencionaban diversas respuestas. Recuperaba

los saberes previos, básicos para la comprensión del texto con las preguntas ¿Qué

tipo de texto será? ¿Cuál será su estructura? ¿Qué sabes acerca del texto? Formulaba

también otras preguntas para predecir sobre su contenido ¿De qué tratará? ¿Qué te

sugiere el título? ¿Qué observan en las imágenes? Estas predicciones tomaban como

base las marcas significativas de texto. A continuación solicitaba a los equipos de

trabajo que formularan una pregunta de nivel inferencial, antes de leer y recalcaba

que luego comprobaríamos sus respuestas.

Durante la lectura se practicaba la lectura silenciosa, ya que permitía una mejor

comprensión del texto, se practicaba la estrategia de la lectura compartida, en donde

lo estudiantes hacían la paráfrasis de lo leído, formulaban predicciones de lo que

seguiría en el texto, escribían resúmenes, subtemas al lado de los párrafos. Todas

estas estrategias de lectura compartida enseñan a los estudiantes a comprender y a

controlar su comprensión ante las lagunas de comprensión que puedan presentarse

mientras se lee.

49

Después de la lectura se solicitaban que identificaran las ideas principales de

los textos leídos. Aunque la mayoría de veces trabajaba esta estrategia en el

durante la lectura. Asimismo realizábamos el resumen de lo leído. Por último

respondíamos preguntas del nivel literal, inferencial y crítico utilizando nuestros

libros del MED.

Entre los instrumentos utilizados para evaluar mi práctica pedagógica

reconstruida están la lista de cotejo, la ficha de rúbrica, los diarios reflexivos, el

cuestionario de percepción aplicado a los estudiantes, las pruebas escritas tanto

de entrada como de salida. Todos ellos me permitieron evaluar de manera

objetiva.

Al concluir la ejecución de las sesiones redactaba mis diarios reflexivos. En

este hacía una descripción detallada de todos los procesos pedagógicos y

cognitivos con sus respectivas estrategias todas dirigidas a la comprensión de

textos en el nivel inferencial. Además en mis diarios escribía cómo me sentía,

que teorías yo identificaba en mi práctica reconstruida, qué reflexiones asumía y

qué fortalezas y debilidades encontraba; teniendo como finalidad que a partir de

los hallazgos encontrados en ellos, pude ir reformulando y replanificar la

propuesta que estaba ejecutando.

50

2. Reflexión sobre los resultados de la Práctica Pedagógica Alternativa

2.1. Procesamiento y análisis de la información

El proceso de reflexión se inició con el procesamiento y análisis de la información, es decir, con el análisis de

los datos codificados en los diarios reflexivos del docente investigador (DRD), en estos encontramos algunos

hallazgos que fueron recogidos en la matriz de la tercera acción; luego el análisis de los datos recogidos del

instrumento aplicado a los estudiantes; el análisis de la prueba línea de base, es decir, la prueba diagnóstica ,

la encuesta para recoger la percepción de los estudiantes (EPE), la guía de observación del desempeño docente

(GDD) La interpretación de todos estos resultados fueron sistematizado, diferenciando los datos cualitativos

de los cuantitativos y se culminó con al análisis del proceso de acompañamiento.

2.1.1 Análisis de los datos codificados en los diarios reflexivos

Teniendo en cuenta que el Diario Reflexivo (DRD) al ser un instrumento que documenta la experiencia

vivida a través del registro, permitiendo reconocer la importancia de mirar de manera reflexiva y crítica

las experiencias vivenciadas en las sesiones de aprendizaje y que constituye un instrumento de recojo de

información in situ y que por ello se elaboran de manera permanente durante todo el proceso de la

investigación ,es que los hallazgos y su análisis se sistematizan en una matriz de análisis. A continuación

presento el análisis de los datos codificados que se realizó a partir de la categorización de los diarios

reflexivos de las sesiones de aprendizaje de la práctica alternativa. Primero se ubicó algunos hallazgos

que a veces fueron recurrentes en los diarios reflexivos; para esta ubicación se utilizó colores; la cual nos

permitirá tener una visión crítica y reflexiva de la ejecución de la propuesta pedagógica alternativa.

51

Tabla 3. Análisis de los datos codificados en los diarios reflexivos

CATEGORÍA HALLAZGOS INTERPRETACIÓN TEÓRICA ANÁLISIS DE CONTENIDO CONCLUSIONES

Estrategias para el

desarrollo de la

comprensión de

textos en el nivel

inferencial

Estrategias antes de la lectura

(DR3) Los estudiantes observan

unos corazones pequeños y uno

grande. Formulé preguntas para

que realicen inferencias e hipótesis.

(DR4) Mostré un tríptico y un

díptico, y formulé preguntas para

que realicen inferencias e hipótesis.

(DR2) Recuperé los saberes

previos mediante la lluvia de ideas

¿Qué tipo de texto es el vamos a

leer? Respondieron un texto

narrativo ¿Qué se puede deducir de

las imágenes?

(DR2) Pegué la imagen de un lobo

detrás de un árbol y realicé

preguntas.

(DR8) Recuperé los saberes

previos haciendo que infieran ideas

a partir del título de la clase.

(DR12) Antes de la leer realizamos

predicciones sobre el tipo de texto

y el contenido. Observamos las

imágenes y pregunté ¿De qué

Isabel Solé (2001) sostiene que leer es

sobre todo una actividad voluntaria y

placentera, y enseñar a leer debe tener

esto en cuenta. Los niños y los maestros

deben estar motivados para aprender y

enseñar a leer. También plantea que se

debe activar el conocimiento previo: ¿qué

sé yo acerca de este texto?, establecer

predicciones sobre el texto y promover

las preguntas de los alumnos acerca del

texto.

Las estrategias antes de la lectura

utilizando imágenes, acompañadas

de preguntas son muy importantes

ya que permite realizar inferencias e

hipótesis, pero sobre todo motivar a

los estudiantes ya que como lo

plantea Solé (2001) sostiene que

los niños y los maestros deben estar

motivados para aprender y enseñar

a leer. También plantea que se debe

activar el conocimiento previo:

¿qué sé yo acerca de este texto?,

establecer predicciones sobre el

texto y promover las preguntas de

los alumnos acerca del texto.

Las estrategias antes de la

lectura relacionadas con la

motivación y la utilización de

imágenes; acompañadas de

preguntas y el recojo de

saberes previos aplicadas a

mis estudiantes permitieron

que ellos estén motivados

para realizar inferencias e

hipótesis. Predispuestos a

leer, además que

desarrollaron su capacidad

de predicción.

52

tratará el texto? ¿Qué tipo de texto

será? ¿Qué se puede deducir a

partir de las imágenes?

Estrategias durante la lectura

(DR6) Solicité que lean

comprensivamente la estrofa,

subrayen términos desconocidos.

Identifique figuras literarias y

deduzcan el significado de palabras

desconocidas.

(DR7) En la observación selectiva

solicité que observen, subrayen e

identifiquen con colores las ideas

principales y que realicen

deducciones sobre el significado de

las palabras.

(DR2) Deducimos el significado de

algunas palabras en negrita del

texto, solicité que identificaran los

núcleos narrativos, subrayen las

ideas principales.

(DR14) Indiqué que esta vez se

realizaría una lectura silenciosa e

individual. Indiqué esta actividad

porque Solé (1994) nos dice que no

debe darse la lectura en voz alta,

Isabel Solé (2001) considera que

debemos tener estrategias a lo largo de la

lectura, como la lectura compartida, la

lectura independiente. Las que permiten

establecer inferencias de distinto tipo,

revisar y comprobar la propia

comprensión mientras se lee y tomar

medidas ante errores o fallos en la

comprensión: elaborar y probar

inferencias de diverso tipo:

interpretaciones, predicciones, hipótesis y

conclusiones; evaluar la consistencia

interna del contenido que expresa el texto

y su compatibilidad con el propio

conocimiento y con el ‘sentido común’;

comprobar si la comprensión tiene lugar

mediante la revisión/recapitulación

periódica y la auto interrogación.

Las estrategias durante la lectura

haciendo subrayados, parafraseo,

interpretaciones y conclusiones

mejora la comprensión de textos en

el nivel inferencial tal como lo

plantea Solé (2001) Considera que

debemos tener estrategias a lo largo

de la lectura, como la lectura

compartida, la lectura

independiente. Las que permiten

establecer inferencias de distinto

tipo, revisar y comprobar la propia

comprensión mientras se lee y

tomar medidas ante errores o fallos

en la comprensión: elaborar y

probar inferencias de diverso tipo:

interpretaciones, predicciones,

hipótesis y conclusiones; evaluar la

consistencia interna del contenido

que expresa el texto y su

compatibilidad con el propio

conocimiento y con el ‘sentido

Las estrategias durante la

lectura aplicadas en el

desarrollo de mis sesiones

como la lectura compartida,

permitió en los estudiantes

reflexionar en la forma cómo

realizan la lectura

independiente, el subrayado,

el parafraseo, las

interpretaciones, la

formulación de conclusiones

etc; desarrollaron la

comprensión de textos en el

nivel inferencial, así como

comprobar si la comprensión

tiene lugar mediante la

revisión/recapitulación

periódica y la auto

interrogación; favorecieron la

comprensión de textos de mis

estudiantes en el nivel

inferencial ya que

53

que se debe dar una lectura

silenciosa, ya que nuestro objetivo

es la comprensión del texto y no la

oralización. Después en la

caracterización, durante la lectura

indiqué que leerían, identificando

información importante y después

detendríamos la lectura, para que

utilicen la paráfrasis y comenten lo

que han comprendido

común’; comprobar si la

comprensión tiene lugar mediante

la revisión/recapitulación periódica

y la auto interrogación.

desarrollaron su capacidad

de inferencia y análisis al

realizar estas estrategias.

Estrategias después de la lectura

DR7) En la división del todo en

partes, aquí los estudiantes dividen

la información en conceptos,

proposiciones y establecen los

conectores a utilizarse para

elaborar su mapa conceptual.

(DR2) En la secuenciación de

procesos y estrategias e

interrelación para explicar o

justificar algo, aquí los estudiantes

ponen en práctica los procesos

requeridos para realizar los

siguientes organizadores: el mapa

semántico, mapa de araña y la

infografía.

(DR3) En la división del todo en

partes, aquí los estudiantes dividen

la información en conceptos,

proposiciones y establecen los

Isabel Solé (2001) menciona que las

estrategias dirigidas a resumir, sintetizar

y extender el conocimiento obtenido

mediante la lectura: dirigir la atención a

lo que resulta fundamental en función de

los objetivos que se persiguen; establecer

las ideas principales, y elaborar

resúmenes y síntesis que conduzcan a la

transformación del conocimiento: que

integran la aportación del lector, quien

mediante el proceso de lectura/redacción

puede elaborar con mayor profundidad

los conocimientos adquiridos y atribuirles

significado propio.

Las estrategias después de la lectura

realizando resúmenes, sintetizando

las ideas del texto. Elaborando

conclusiones aportan a que el lector

pueda profundizar sus

conocimientos sobre el texto. Según

los sostiene Isabel Solé (2001) que

las estrategias dirigidas a resumir,

sintetizar y extender el

conocimiento obtenido mediante la

lectura: dirigir la atención a lo que

resulta fundamental en función de

los objetivos que se persiguen;

establecer las ideas principales, y

elaborar resúmenes y síntesis que

conduzcan a la transformación del

Las estrategias después de la

lectura dirigidas a resumir,

sintetizar y extender el

conocimiento obtenido

mediante la lectura: dirigir la

atención a lo que resulta

fundamental en función de

los objetivos que se

persiguen; establecer las

ideas principales, y elaborar

resúmenes y síntesis;

contribuyeron al desarrollo de

la capacidad inferencial en

mis estudiantes ya que brinda

mayor profundidad en los

conocimientos adquiridos.

54

conectores a utilizarse para realizar

un mapa conceptual. En la

interrelación para explicar o

justificar algo, relacionan sus ideas

principales elaborando el

organizador y socializamos los

trabajos.

(DR13) indiqué que identificarán

las ideas principales del autor,

enfaticé a que realizarán un

subrayado, P

conocimiento.

Recursos y

materiales

Material impreso

(DR1, 2, 4) Solicité que sacaran sus

cuadernos de lectura del MED.

(DR4 y 7) Repartí la información

sobre el tema en una separata.

El libro como medio didáctico es un

auxiliar en la enseñanza y promotor del

aprendizaje. “…leer es un proceso de

interacción entre el lector y el texto…”

(Solé 2009: 17).

Los materiales impresos como los

cuadernos del estudiante

proporcionados por el Ministerio de

Educación o las separatas

preparadas por el docente

contribuyen a trabajar la

comprensión de textos en el nivel

inferencial, tal como lo plantea

Isabel Solé (2001) es un auxiliar

que va ayudar en la enseñanza y

aprendizaje, que va interactuar con

el lector.

El uso de materiales impresos

contribuyeron a mejorar la

comprensión de textos en el

nivel inferencial en los

estudiantes, ya que ellos

interactuaron con el texto,

convirtiéndose así en un

promotor de la enseñanza –

aprendizaje.

55

Material visual

(DR3) Los estudiantes observan

unos corazones.

(DR3) Coloque estas preguntas en

la pizarra en unas tarjetas.

(D1) Solicité que pegué una

imagen de un niño navegando por

su sala.

(D8) Mostré una infografía

literaria.

(D5) Pegué en la pizarra una tarjeta

con la frase pena de muerte

(D6) pegué en la pizarra las siluetas

de dos corazones y dos

golondrinas.

(DR14) Presenté un vídeo, el cual

observaron y pregunté ¿De qué

trata el vídeo?

(DR13) Repartí a cada grupo

imágenes sobre Gabriel García

Márquez y sus obras

Materiales de imagen fija

Cuerpos opacos: cualquier objeto o

mensaje impreso susceptible de

proyectarse.

Equipo necesario: proyectos de cuerpos

opacos y pantalla

Ventajas:

-proyectar materiales sin una preparación

especial

- muestra ejemplos de trabajos de

estudiantes.

- Muestra dibujos o retratos, en papel o

cartón.

-Facilita el aprendizaje de nuestros

estudiantes. (http://brendy-

brenda.blogspot.com/).

Los materiales visuales como las

imágenes, tarjetas con frases,

siluetas de corazones etc.; facilitan

la comprensión del texto; tal como

lo indica la fuente: los materiales de

imagen fija son cuerpos o cualquier

objeto susceptible de proyectarse,

facilitando el aprendizaje de los

estudiantes.

El uso de materiales visuales

permitió la mejor

comprensión del texto en mis

estudiantes, ya que resultaron

motivadores.

56

Actitud

Actitud docente

(DR1, 1,2, 4) Al inicio de mi clase

saludé a mis estudiantes.

(DR1, 1,4, 7) promovía la

participación por turnos.

(DR14) Hoy sí cumplí con todas

las estrategias propuestas con Solé,

esto me hace sentir muy bien.

La actitud abarca el nivel de entusiasmo,

inventiva, predisposición a ayudar y

conocimiento del contenido. Todos estos

juegan un rol importante en el

rendimiento general en el aula.

(http://www.ehowenespanol.com/afectan-

actitudes-del-docente-alumnos-

info_192512/).

La actitud docente como el buen

trato, el saludo mutuo favorecen a

que los estudiantes tengan

predisposición para aprender el

tema.

La actitud docente favoreció

a que los estudiantes

comprendan mejor el tema

logrando así un aprendizaje

significativo.

2.1.2. Análisis de los datos recogidos del instrumento aplicado a los estudiantes

El presente cuadro muestra el análisis estadístico de la prueba diagnóstica que se realizó a mis estudiantes del 3º “D” en

comprensión de textos en el nivel inferencial. En esta evaluación se consideró tres criterios: antes de la lectura, durante la

lectura y después de la lectura, con la finalidad de diagnosticar el nivel en el que los estudiantes se encontraban antes de aplicar

la propuesta pedagógica alternativa, a fin de determinar la sensibilidad o percepción del impacto de las sesiones alternativas y

la nueva práctica docente.

57

A. Percepciones de los estudiantes sobre desempeño docente

El instrumento para recoger la percepción del estudiante fue un cuestionario. Este instrumento constaba de 16 ítems

y tiene por finalidad recoger las impresiones de los estudiantes acerca de mi práctica pedagógica alternativa. Se

elaboró teniendo como base la tabla de especificaciones de proceso según la propuesta de Isabel Solé.

Tabla 4. Análisis de las percepciones de los estudiantes sobre el desempeño docente

CATEGORÍA SUBCATEGORIAS INDICADORES INTERPRETACIÓN CONCLUSIONES

Estrategias para el

desarrollo de la

comprensión de

textos en el nivel

inferencial

Estrategias antes de la lectura

Aplica las estrategias antes

de la lectura

Según el gráfico Nº1 un 63% de los

estudiantes responden que siempre

emplean estrategias antes de la lectura,

esto indica que la profesora emplea con

mucha frecuencia las estrategias antes

de leer un texto; mientras que un 36%

responden que a veces la docente

aplica las estrategias antes de la lectura

y un 1% menciona que nunca lo hace.

Esto indica que debo seguir

promoviendo la aplicación de

estrategias antes de iniciar la lectura

del texto.

La mayoría de estudiantes

consideró que la docente siempre

aplica estrategias antes de la

lectura, en primer lugar

motivándolos con imágenes y

otros materiales; estableciendo el

propósito su lectura, utilizando las

imágenes y marcas significativas

del texto. Además la docente

formula preguntas que les

ayudaron a inferir el tema y tipo

de texto y propicia que estos

realicen sus preguntas antes de

leer; logrando así desarrollar su

capacidad inferencial.

58

Estrategias durante la lectura

Utiliza estrategias durante

la lectura.

Según el gráfico Nº 2 un 69% de los

estudiantes responden que siempre

utiliza estrategias durante la lectura,

esto indica que la profesora emplea con

mucha frecuencia las estrategias

durante la lectura del texto; mientras

que un 28% responden que a veces la

docente aplica las estrategias durante la

lectura y un 3% menciona que nunca lo

hace. Esto indica que debo seguir

promoviendo la aplicación de

estrategias durante la lectura del texto.

La mayoría de los estudiantes

indicó que la docente siempre

utilizó estrategias durante la

lectura, en la cual se encuentra la

lectura silenciosa e individual, la

técnica del subrayado, el

sumillado, la paráfrasis del texto

leído que les permitió identificar

las ideas principales y resumir el

texto.

Estrategias después de la

lectura

Ejecuta estrategias después

de la lectura.

Según el gráfico Nº 3 un 85% de los

estudiantes responden que siempre

ejecutan estrategias después de la

lectura, esto indica que la profesora

ejecuta con mucha frecuencia las

estrategias después de la lectura del

texto; mientras que un 14% responden

que a veces la docente aplica las

estrategias después de la lectura y un

1% menciona que nunca lo hace. Esto

indica que debo seguir promoviendo la

aplicación de estrategias después de la

lectura del texto como realizar síntesis

y resúmenes.

La mayoría de estudiantes afirmó

que la docente siempre promueve

el uso de estrategias después de la

lectura en la cual ubicaban la idea

principal y resolvían las preguntas

de comprensión, además realizaba

actividades que promovían

elaborar resúmenes sobre los

textos leídos; todas estas

estrategias permitieron el logro de

los aprendizajes.

59

Recursos y

materiales

Material impreso

Utiliza material didáctico

para comprender el texto.

Según el gráfico Nº 4 un 67% de los

estudiantes responden que siempre

utiliza material didáctico para

comprender el texto, esto indica que la

profesora utiliza con mucha frecuencia

los materiales didácticos; mientras que

un 32% responden que a veces la

docente hace la utilización de estos

materiales y un 1% menciona que

nunca utiliza materiales didácticos.

Todo esto indica que debo seguir

utilizando los materiales visuales,

impresos e incorporar las TICs en el

desarrollo de mis sesiones de

aprendizaje.

La mayoría de estudiantes afirmó

que la docente utilizó materiales

didácticos, situación que les

permitió despertar su interés,

acercándolos al tema para

complementar la información y

desarrollar las capacidades

planteadas durante la ejecución de

las sesiones de aprendizaje.

Material visual

Actitud

Actitud docente

Aplica las normas de

convivencia

Según el gráfico Nº 5 un 88% de los

estudiantes responden que siempre

aplica las normas de convivencia, esto

indica que la profesora utiliza con

mucha frecuencia las normas de

convivencia; mientras que un 13%

responden que a veces la docente

aplica las normas de convivencia. Todo

esto indica que debo seguir empleando

como hasta ahora las normas de

convivencia, el respeto y el orden en el

aula.

Según el instrumento aplicado

para recoger la percepción de los

estudiantes, la mayoría de ellos

afirmó que la docente realiza

actividades de reflexión sobre el

cumplimiento de las normas de

convivencia, aulas limpias y

saludables, promoviendo una

buena comunicación entre todos,

lo que determina un grato

ambiente de trabajo individual y

grupal con respeto y orden.

60

B. Línea base y prueba de salida

El instrumento para la determinación de la línea de base aplicado a los estudiantes del tercer grado de secundaria,

sección “D” de la Institución Educativa “José Faustino Sánchez Carrión” del distrito de Lurín, en la UGEL N° 01

de San Juan de Miraflores, fue una prueba diagnóstica, la cual se basó en la tabla de especificaciones. Asimismo se

tomó una prueba de salida, basada también en otra tabla de especificaciones. Las dos fueron previamente validadas

por expertos y mediante una prueba piloto a una muestra semejante al aula de intervención. La prueba diagnóstica y

la de salida fueron construidas teniendo en cuenta criterios: antes, durante y después de la lectura; según propuesta

de Isabel Solé. A ello, habría que indicar que el tratamiento de la información se realizó mediante la acumulación

de los datos en un registro de notas, la tabulación, sistematización e interpretación, lo que permitió evidenciar los

niveles de logro en que se encuentran los estudiantes del aula de intervención, a fin de poner énfasis en la mejora de

los niveles de logro asociados a los criterios de evaluación definidos desde la propuesta de Isabel Solé.

Tabla 5. Análisis comparativo de los resultados del instrumento de línea de base y la prueba de salida

CATEGORÍAS RESULTADO DE LA LÍNEA BASE-

PRUEBA DE ENTRADA

RESULTADO DE LA PRUEBA DE

SALIDA

CONCLUSIONES

COMPRENSIÓN DE TEXTOS

EN ELNIVEL INFERENCIAL

El 47% de los estudiantes se encuentran en

un nivel regular en la comprensión de

textos en el nivel inferencial, un 37% en

un Nivel suficiente, un 7% en el nivel

destacado, un 7% en el nivel muy

deficiente y un 3% en un nivel deficiente

de 30 estudiantes que integran el aula focal

del 3º D. Estos datos reflejan que estoy

aplicando inadecuadamente las estrategias

INTERPRETACIÓN: El 73% de los

estudiantes se encuentran en un nivel

SUFICIENTE en la comprensión de

textos en el nivel inferencial, un 23% en

un Nivel DESTACADO, un 3% en el

nivel REGULAR, un 0% en el nivel muy

deficiente y un 0% en un nivel muy

deficiente de un total de 30 estudiantes

que integraban el aula focal del 3º D.

La práctica alternativa de

mejora que propone

estrategias de lectura para el

antes, durante y después de

la lectura sustentada en la

propuesta de Isabel Solé

mejora significativamente la

61

para desarrollar la comprensión textos en

el nivel inferencial; por lo cual debo

plantear una propuesta de mejora que

ayuden a la mejora de este problema.

Estos datos reflejan que a partir de la

aplicación de estrategias de lectura

propuestas por Isabel Solé he mejorado

el desarrollo de la capacidad de

comprensión textos en el nivel

inferencial en mis estudiantes; Por lo

cual debo seguir perseverando en la

aplicación de estas estrategias para lograr

el nivel destacado de todos mis

estudiantes.

comprensión de textos en

mis estudiantes tal como lo

evidencia la prueba de

salida tomada al grupo focal

del 3° “D”.

2.1.3. Análisis de los datos recogidos a partir del proceso de acompañamiento

Teniendo en cuenta que el Acompañamiento Pedagógico especializado es un recurso preferente para el fortalecimiento

profesional de los docentes y que está basado en el intercambio de experiencias entre el acompañante y el acompañado, sin

distinción de niveles de superioridad y jerarquía en la cual se requiere una interacción auténtica, creando relaciones

horizontales, en un ambiente de aprendizaje y de intervención pedagógica pertinentes al entorno de la institución. A ello,

habría que indicar que este proceso de intercambio profesional se produce a través del diálogo y a partir de la observación y

evaluación del trabajo en el aula el cual, implica poseer la capacidad para compartir y la disposición para establecer

compromisos que nos ayuden a crecer juntos, esto incluye algunas consultas a los estudiantes. Así desde, los resultados de

observación mediante la Guía de Observación y Desempeño del docente (GDD) y registrada mediante el cuaderno de campo

del profesor Acompañante pedagógico Especializado (C.C.) es que se presenta la Matriz de organización e interpretación de

hallazgos observados en las sesiones de visitas y asesorías programadas, la cual tiene por finalidad ser un insumo para el

proceso de triangulación.

62

Tabla 6. Análisis de los datos recogidos en el proceso de acompañamiento

CATEGORÍA HALLAZGOS INTERPRETACIÓN TEÓRICA CONCLUSIONES

Estrategias para el desarrollo

de la comprensión de textos en

el nivel inferencial

Estrategias antes de la lectura

(C.C.3;C.C.2) La docente presentó

imágenes referentes al texto

(golondrinas, lobo, caperucita...)

Formuló preguntas referente a las

imágenes mostradas.

(C.C.2;C.C.3;C.C4) La docente

Recupera los saberes previos mediante la

lluvia de ideas ¿Qué se puede deducir de

las imágenes?

¿Qué tipo de texto es el vamos a leer?

La docente aplicó la estrategia de la lectura de

imágenes y la formulación de preguntas a partir de

ella correspondiente al momento “antes de la

lectura” para garantizar la motivación y lograr una

aproximación progresiva al texto. También, para

recoger la información previa. “…para establecer

predicciones nos basamos en los mismos aspectos

del texto: superescritura, títulos, ilustraciones,

encabezamientos…” (Solé 2009: 93). La

importancia del uso de las imágenes está en que

estas se aproximan a la realidad social y cultural de

los estudiantes y de esta manera se logra vincular el

contenido del texto con elementos de interés de los

lectores.

La estrategia pedagógica utilizada

con mayor frecuencia para la

estrategia antes de la lectura fue la

lectura de imágenes, a través de la

descripción y planteamiento de

interrogantes. Ello permitió

facilitar la participación general de

los estudiantes generando así

mayor dinamismo a la sesión,

además de relacionar los temas de

las lecturas con elementos de la

realidad educativa.

Estrategias durante la lectura

(C.C.2) La docente indica a los

estudiantes que deben leer en forma oral

en voz alta y por turnos y parafrasear el

texto para comprender mejor.

(C.C;3) La docente solicita a los

estudiantes que deduzcan el significado

La docente utiliza la lectura oral y en voz alta con el

fin de perfeccionar habilidades lectoras, lograr una

actitud de apertura hacia los demás y de cooperación

con los estudiantes “…la lectura en voz alta debería

responder siempre a un propósito real; comunicar

algo escrito a los demás que carecen del texto…”

(Solé 2009: 79). En la lectura oral, el estudiante

La estrategia utilizada por la

docente en la etapa “durante la

lectura” fue la lectura silenciosa

donde se produjo un encuentro

silencioso del lector con el libro, el

parafraseo permitió al estudiante

crear un vínculo de confianza al

63

de las palabras que están en negrita,

identifiquen el núcleo narrativo e ideas

principales mediante el subrayado.

(C.C.6;C.C;7) La docente solicita que

lean silenciosamente, subrayen términos

desconocidos, ideas principales,

secundarias utilizando diferentes colores

y realicen deducciones sobre el

significado de las palabras.

Estrategias después de la lectura

(C.C.2;C.C.3;C.C.7) La docente indica a

los estudiantes que organicen la

información en conceptos, proposiciones

y establezcan los conectores a utilizarse

para elaborar un organizador visual. La

docente propone la resolución de

preguntas de comprensión del texto leído.

(C.C;4) La docente solicita a los

estudiantes poner en práctica lo

anteriormente trabajado en clase para

organizar información y resumir lo leído

escucha su voz y al hacerlo advierte sus debilidades,

aprende a darle significado a lo que lee y llegar al

parafrasear lo leído.

Solé recomienda formular o ayudar a los alumnos a

formular “preguntas pertinentes” para establecer

predicciones sobre el tema del texto, sus ideas

principales o su núcleo argumental. “…las preguntas

que pueden surgirse acerca de un texto guarda

estrecha relación con la hipótesis que puede

generarse sobre él y viceversa” (Solé 2009: 97).

Cuando los lectores formulan preguntas, aclaran el

sentido del texto y avanzan hacia el conocimiento y

aprendizaje del mismo.

La docente promueve en los estudiantes la

jerarquización de las ideas menos relevantes de las

ideas claves o nucleares que son centrales para el

significado del texto. “…la idea principal resulta

esencial para que un lector pueda aprender a partir

de su lectura, y para que pueda realizar actividades

asociadas a ellas, como tomar notas o efectuar un

resumen” (Solé 2009: 121).

La docente plantea preguntas orales y escrita con la

finalidad de que haya mayor dinamismo en la

comprensión de lo leído “…enseñar a formular y a

explicar con su términos lo

comprendido, el subrayado les

permitió ser parte del texto, las

deducciones se realizaron a través

de la formulación de interrogantes

e ir descubriendo poco a poco el

contenido real del texto. Todo esto

permitió al estudiante mejorar su

nivel de comprensión lectora en el

nivel inferencial.

En la etapa “Después de la lectura”

la docente ha utilizado con mayor

frecuencia la organización de la

información para esto ha tenido

que realizar un seguimiento desde

el antes de la lectura y lograr que

los estudiantes identifiquen la idea

principal para después continuar la

resolución y planteamiento de

interrogantes en el nivel inferencial

sin dejar de lado los otros niveles.

64

en los organizadores de su agrado como

pueden ser: una red semántica, mapa de

araña...

responder preguntas acerca de un texto es una

estrategia esencial para una lectura activa” (Solé

2009: 137).

Puedo afirmar que las estrategias

empleadas mejoraron la

comprensión lectora en los

estudiantes.

Recursos y materiales

Material impreso

(C.C.2;C.C.3;C.C.7) Los estudiantes leen

sus libros MED sobre ...

(C.C.1) leerán Luego realizamos la

lectura Nº 18 del libro cuaderno del

estudiante del MED.

Con el uso de material impreso contextualizado la

docente ha buscado que los estudiantes descubran y

acomoden sus aprendizajes tal como lo menciona

Jerome Brunner y su Aprendizaje por

Descubrimiento donde indica que es necesario crear

ayudas o “andamios” que permitan dirigirnos de un

pensamiento concreto a un estadio de representación

conceptual y simbólica adecuada al pensamiento del

individuo, para acercarlos a la comprensión de

textos.

El libro como medio didáctico es un auxiliar en la

enseñanza y promotor del aprendizaje. “…leer es un

proceso de interacción entre el lector y el texto…”

(Solé 2009: 17).

La docente ha utilizado en todas

sus sesiones el material impreso.

Las fotocopias con lecturas, fichas

informativas y textos del MED.

Esto ha permitido que el estudiante

se involucre en su comprensión

desde el antes de la lectura. Cada

estudiante a construido y

reconstruido la información

proporcionada de acuerdo a su

intereses.

Material visual

(C.C.2 ) La docente pegó en la pizarra la

imagen de un lobo detrás de un árbol

(C.C.3) La docente pegó en la pizarra la

silueta de corazones pequeños, un

corazón grande, golondrinas negras y a

partir de las imágenes inician el diálogo.

La docente empleó las imágenes y textos, ya que la

combinación del texto e imágenes, resulta no solo

atractivo para los estudiantes logrando potenciar un

clima motivador sino que de acuerdo con

“La lectura de imágenes puede ofrecer múltiples

dinámicas de trabajo en el aula. Comparar imágenes,

El uso de las imágenes generó

expectativas e interés en los

estudiantes, permitiendo una

mayor interacción entre actores y

el contenido de los textos con la

realidad de los lectores.

65

(C.C.7) La docente presenta recortes de

periódico donde se visualiza imágenes de

noticias de actualidad.

lecturas colectivas, análisis en profundidad de

campañas multimedia a través de diferentes

soportes, trabajos creativos sobre las imágenes,

recreación de imágenes con cambios de fotos,

textos, invirtiendo roles...” (Aparici y Matilla 1987).

Actitud

Actitud docente

La docente ingresa al aula saludando a

sus estudiantes, coordina la organización

del mobiliario, limpieza del aula, da

indicaciones, los anima a seguir

avanzando, llama la atención en el

momento oportuno, monitorea los

trabajos y muestra una actitud proactiva

durante la sesión de clase.

Los estudiantes mostraron buena actitud

frente a la propuesta alternativa, ya que

estaban atentos, mostraban curiosidad y

empeñosos en aplicar las estrategias y

técnicas entre los miembros de sus

equipos, lo que les permitió socializar sus

saberes previos y apropiarse de las

estrategias de manera pertinente.

La docente en su práctica demuestra ser un agente

que construye perspectivas y activa conocimientos.

Ella se entusiasma por hacer las cosas bien y tomar

buenas decisiones educativas, desde la reflexión y la

evaluación de la participación y logros en sus

estudiantes. Crea un ambiente de aula favorable, con

participación y práctica de actitudes positivas.

“… el aprendizaje no puede darse si el estudiante no

quiere aprender. A este respecto habrá que señalar

que la actitud es una expresión de las disposiciones

emocionales y axiológicas, en la que el maestro solo

puede influir a través de la motivación

(incentivándola)””

La práctica educativa del maestro mediador

Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-

5653) • 9 •

http://www.rieoei.org/deloslectores/2957Fuentes.pdf

La actitud positiva de la docente y

su nueva práctica se transmite a

sus estudiantes y repercute en el

logro de aprendizajes de estos,

creando un agradable clima de

aula, con respeto y tolerancia que

predispone al estudiante para el

aprendizaje.

66

2.2. Triangulación

En la siguiente matriz de triangulaciónpodemos observar las conclusiones del docente investigador, del observador que el

acompañante pedagógico y de los estudiantes. Estas conclusiones al compararlas y contrastarlas dieron como resultado

unas coincidencias y algunos desacuerdos. En base a todos ellos se establecieron las conclusiones por cada categoría.

Tabla 7. Matriz de triangulación

CATEGORÍAS

CONCLUSIONES DEL ANÁLISIS DE DATOS COINCIDENCIAS /

DESACUERDOS

CONCLUSIONES/

SUGERENCIAS DE MEJORA DOCENTE

INVESTIGADOR OBSERVADOR ESTUDIANTES

Estrategias para el

desarrollo de la

comprensión de textos

en el nivel inferencial

Las estrategias antes de la

lectura relacionadas con la

utilización de imágenes;

acompañadas de preguntas y

el recojo de saberes previos

aplicadas a mis estudiantes

permitieron que ellos

estuvieran motivados para

realizar inferencias e hipótesis,

predispuestos a leer, además

que desarrollaron su capacidad

de predicción.

Las estrategias durante la

lectura aplicadas en el

desarrollo de mis sesiones

como la lectura compartida,

La estrategia

pedagógica que se

utilizó con mayor

frecuencia para la

estrategia antes de la

lectura fue la lectura de

imágenes, a través de la

descripción y

planteamiento de

interrogantes. Ello

permitió facilitar la

participación general

de los estudiantes

generando así mayor

dinamismo a la sesión,

además de relacionar

La mayoría de

estudiantes consideró

que la docente siempre

aplicó estrategias antes

de la lectura, en primer

lugar motivándolos con

imágenes y otros

materiales;

estableciendo el

propósito su lectura,

utilizando las imágenes

y marcas significativas

del texto. Además la

docente formuló

preguntas que les

ayudaron a inferir el

El docente investigador,

el observador interno y

los estudiantes

coincidieron en señalar

que la docente utilizó

estrategias antes de la

lectura; sobre todo

aquellas relacionadas con

la motivación utilizando

imágenes y la

formulación de preguntas

que le permitieron el

logro del nivel

inferencial. Además

señalaron que la docente

utilizó estrategias

Las estrategias antes de la lectura;

sobre todo aquellas relacionadas

con la utilización de imágenes y la

formulación de preguntas aplicada

en las sesiones de aprendizaje

permitieron desarrollar la capacidad

inferencial en los estudiantes. Sin

embargo, se debe mejorar en la

motivación investigando otras

estrategias más dinámicas para

despertar su interés.

Las estrategias durante la lectura;

sobre todo aquellas utilizadas como

subrayado, la paráfrasis, las

predicciones sobre lo que seguirá

en el texto; lograron desarrollar la

67

Estrategias para el

desarrollo de la

comprensión de textos

en el nivel inferencial

permitieron en los estudiantes

reflexionar en la forma cómo

realizaban la lectura

independiente, el subrayado,

el parafraseo, las

interpretaciones, la

formulación de conclusiones

etc; desarrollaron la

comprensión de textos en el

nivel inferencial, así como

comprobar si la comprensión

tiene lugar mediante la

revisión/recapitulación

periódica y la auto

interrogación; favorecieron la

comprensión de textos de mis

estudiantes en el nivel

inferencial ya que

desarrollaron su capacidad de

inferencia y análisis al realizar

estas estrategias.

Las estrategias después de la

lectura dirigidas a resumir,

sintetizar y extender el

conocimiento obtenido

mediante la lectura: dirigir la

atención a lo que resulta

los temas de las

lecturas con elementos

de la realidad

educativa.

La estrategia utilizada

por la docente en la

etapa “durante la

lectura” fue la lectura

silenciosa donde se

produjo un encuentro

silencioso del lector

con el libro, el

parafraseo permitió al

estudiante crear un

vínculo de confianza al

explicar con sus

términos lo

comprendido, el

subrayado les permitió

ser parte del texto, las

deducciones se

realizaron a través de la

formulación de

interrogantes e ir

descubriendo poco a

poco el contenido real

del texto. Todo esto

tema y tipo de texto y

propició que estos

realicen sus preguntas

antes de leer; logrando

así desarrollar su

capacidad inferencial.

La mayoría de los

estudiantes indicó que

la docente siempre

utilizó estrategias

durante la lectura, en la

cual se encuentra la

lectura silenciosa e

individual, la técnica

del subrayado, el

sumillado, la paráfrasis

del texto leído que les

permitió identificar la

idea principal y resumir

el texto.

La mayoría de

estudiantes afirmó que

la docente siempre

promueve el uso de

estrategias después de

la lectura en la cual

ubicaban la idea

durante la lectura;

aplicando estrategias

como la lectura

silenciosa, el subrayado,

la paráfrasis, las

predicciones sobre lo que

seguirá en el texto;

lograron desarrollar la

comprensión de textos en

el nivel inferencial.

También afirmaron que

la docente utilizó

estrategias después de la

lectura; aplicando

estrategias como

identificar las ideas

principales del texto, la

resolución de las

preguntas de

comprensión, la

elaboración de

resúmenes; todas estas

estrategias permitieron el

logro de la comprensión

del texto.

comprensión de textos en el nivel

inferencial. A pesar de ello, debo

mejorar en guiar a mis estudiantes

para que realicen un adecuado

subrayado, verificando que sean las

ideas principales del texto.

Las estrategias después la lectura;

sobre todo aquellas utilizadas como

identificar las ideas principales del

texto, la resolución de las preguntas

de comprensión, la elaboración de

resúmenes; mejoraron la

comprensión de textos en el nivel

inferencial. Sin embargo, debo

mejorar en la elaboración de los

resúmenes.

68

fundamental en función de los

objetivos que se persiguen;

establecer las ideas

principales, y elaborar

resúmenes y síntesis;

contribuyeron al desarrollo de

la capacidad inferencial en mis

estudiantes ya que brinda

mayor profundidad en los

conocimientos adquiridos.

permitió al estudiante

mejorar su nivel de

comprensión lectora.

En la etapa “Después

de la lectura” la

docente ha utilizado

con mayor frecuencia

la organización de la

información para esto

ha tenido que realizar

un seguimiento desde

el antes de la lectura y

lograr que los

estudiantes identifiquen

la idea principal para

después continuar la

resolución y

planteamiento de

interrogantes en el

nivel inferencial sin

dejar de lado los otros

niveles. Puedo afirmar

que las estrategias

empleadas mejoran de

la comprensión lectora

en los estudiantes.

principal y resolvían

las preguntas de

comprensión, además

realizaba actividades

que promovían elaborar

resúmenes sobre los

textos leídos; todas

estas estrategias

permitieron el logro de

los aprendizajes.

69

Recursos y materiales

El uso de materiales impresos

contribuyeron a mejorar la

comprensión de textos en el

nivel inferencial en los

estudiantes, ya que ellos

interactuaron con el texto,

convirtiéndose así en un

promotor de la enseñanza –

aprendizaje.

El uso de materiales visuales

permitieron la mejor

comprensión del texto en mis

estudiantes, ya que resultaron

motivadores.

El uso de las imágenes

generó expectativas e

interés en los

estudiantes,

permitiendo una mayor

interacción entre

actores y el contenido

de los textos con la

realidad de los lectores.

La docente ha utilizado

en todas sus sesiones el

material impreso. Las

fotocopias con lecturas,

fichas informativas y

textos del MED. Esto

ha permitido que el

estudiante se involucre

en su comprensión

desde el antes de la

lectura. Cada

estudiante ha

construido y

reconstruido la

información

proporcionada de

acuerdo a sus intereses.

La mayoría de

estudiantes afirmó que

la docente utilizó

materiales didácticos,

situación que les

permitió despertar su

interés, acercándolos al

tema para

complementar la

información y

desarrollar las

capacidades planteadas

durante la ejecución de

las sesiones de

aprendizaje.

El docente investigador,

el observador interno y

los estudiantes

coincidieron en señalar

que la docente utilizó las

imágenes en forma

continua así como el

material impreso; todos

estos materiales

permitieron una mayor

interacción entre lector y

texto.

La utilización de las imágenes fue

significativa para los estudiantes,

promoviendo el logro de los

aprendizajes. A pesar de ello, se

debe variar en el uso de recursos,

materiales y sobre todo usar las

TICs.

70

Actitud

La actitud docente favoreció a

que los estudiantes

comprendan mejor el tema

logrando así un aprendizaje

significativo.

La actitud positiva de

la docente y su nueva

práctica se transmitió a

sus estudiantes y

reflejado en el logro de

aprendizajes de estos,

creando un agradable

clima de aula, con

respeto y tolerancia que

predispone al

estudiante para el

aprendizaje.

Según el instrumento

aplicado para recoger

la percepción de los

estudiantes, la mayoría

de ellos afirmó que la

docente realizó

actividades de reflexión

sobre el cumplimiento

de las normas de

convivencia, aulas

limpias y saludables,

promoviendo una

buena comunicación

entre todos, lo que

determinó un grato

ambiente de trabajo

individual y grupal con

respeto y orden.

El docente investigador,

el observador interno y

los estudiantes

coincidieron en señalar

que la docente transmitió

a sus estudiantes respeto,

tolerancia y reflexión

sobre sus normas de

convivencia; lo que

determinó una ambiente

grato de trabajo.

La transmisión de respeto,

tolerancia y reflexión sobre las

normas de convivencia

determinaron un ambiente grato de

trabajo. No obstante, debo ser más

firme en la aplicación de las reglas

y normas.

71

2.3. Práctica pedagógica antes y ahora

2.3.1. Cuadro para el análisis comparativo de la planificación de las sesiones de aprendizaje

En el siguiente cuadro se puede apreciar un análisis comparativo sobre la planificación de las sesiones de

aprendizaje. En el cual se toman como referencia ciertos aspectos: estructura, procesos pedagógicos, cognitivos y

evaluación.

Tabla 8. Cuadro para el análisis comparativo de la planificación de sesiones

ASPECTOS EL DISEÑO DE MIS SESIONES ANTES EL DISEÑO DE MIS SESIONES

AHORA

CONCLUSIONES

Estructura

(Secuencia Didáctica)

Mis sesiones de aprendizaje no presentaban una

dosificación del tiempo en la secuencia didáctica.

Además las estrategias estaban enfocadas al trabajo

individual, centrada en los conocimientos.

Luego de una reflexión de mi práctica

pedagógica y de los aportes teóricos, he

propuesto una práctica alternativa de mejora;

planificando en mis sesiones claramente la

capacidad a desarrollar, las estrategias

enfocadas al trabajo en equipo, una mejor

dosificación del tiempo, indicadores e

instrumentos pertinentes al desarrollo de la

capacidad.

Hay un cambio significativo en la

estructura de mis sesiones de aprendizaje

ya que estoy considerando en la

planificación estrategias, indicadores,

instrumentos y tiempo lo que permitirá

lograr los aprendizajes esperados.

72

Procesos Pedagógicos

Antes en mis sesiones solo consideraba tres momentos:

inicio, proceso y salida. No tenía en cuenta la

importancia de la motivación y el recojo de saberes

previos. Solo se impartía conocimientos y no

propiciaba la reflexión de su proceso de aprendizaje.

Ahora mis sesiones están mejor planificadas,

ya que considero ocho procesos

pedagógicos, en donde el estudiante es el

centro de su aprendizaje. Se da mayor

énfasis a la motivación, recuperación de

saberes previos y metacognición. Además

para la comprensión de textos escritos se

trabaja los procesos del antes, durante y

después de la lectura según la propuesta de

Isabel Solé.

En donde ahora se presta mucha importancia

a la motivación y al recojo de saberes

previos, así como a la formulación de

preguntas inferenciales, hipótesis y

predicciones antes de leer. En el durante se

trabaja la lectura silenciosa, la identificación

de ideas principales, mediante el subrayado,

la paráfrasis del texto leído. En el después de

la lectura se hace hincapié en la elaboración

de resúmenes a través de organizadores

visuales y la resolución de preguntas

teniendo en cuenta los niveles de

comprensión lectora: literal, inferencial y

crítico.

La aplicación de los ocho procesos

pedagógicos y las estrategias en los

procesos del antes, durante y después de la

lectura según Isabel Solé permitirá la

optimización de los aprendizajes de mis

estudiantes.

73

Procesos Cognitivos

(Desarrollo de

capacidades/Propuesta

Pedagógica Alternativa)

Antes no planificaba los procesos cognitivos, ya que

solo me centraba en impartir conocimientos, siendo yo

el centro de la clase y mis estudiantes pasivos

receptores; es por ello que no activaba el desarrollo de

sus procesos mentales.

Ahora planifico los procesos cognitivos

según la capacidad a desarrollar, planteando

en cada proceso, estrategias que generen el

desarrollo de sus procesos mentales.

Es importante tener en cuenta la

planificación de los procesos cognitivos

pertinentes de acuerdo a la capacidad, ello

permitirá el desarrollo de los procesos

mentales en los estudiantes.

Evaluación

Antes la evaluación se planificaba al final de la clase,

dirigida a evaluar solo el conocimiento, sin

considerarse otros criterios.

Antes la evaluación se planificaba al final de

la clase, dirigida a evaluar solo el

conocimiento, sin considerarse otros

criterios.

Antes la evaluación se planificaba al final

de la clase, dirigida a evaluar solo el

conocimiento, sin considerarse otros

criterios.

74

2.3.2. Cuadro para el análisis comparativo de la implementación de recursos y materiales

En el siguiente cuadro se puede apreciar un análisis comparativo sobre los materiales cómo eran antes y cómo son

ahora después de aplicar la propuesta alternativa.

Tabla 9. Cuadro para el análisis comparativo de la implementación de recursos y materiales

ASPECTOS EL DISEÑO DE MIS

MATERIALES ANTES

EL DISEÑO DE MIS

MATERIALES AHORA

CONCLUSIONES

Pertinencia con la Propuesta de

Mejora/Capacidad

Antes no utilizaba materiales pertinentes

al desarrollo de la capacidad, ya que solo

se limitaban a enfocar el conocimiento y

no permitía el aprendizaje activo de mis

estudiantes.

Ahora los materiales sí son

pertinentes porque están enfocados

a desarrollar la capacidad

inferencial en mis estudiantes según

la propuesta Isabel Solé.

El uso inadecuado de materiales

limita las capacidades de los

estudiantes. La implementación de

los recursos y materiales en mis

sesiones de aprendizaje fueron

pertinentes; porque ahora están

enfocados al desarrollo de

capacidades y la mejora del nivel

inferencial en la comprensión de

textos de los estudiantes.

Tipo

Tradicionalmente usaba textos,

cuadernos y pizarra, materiales que no

eran motivadores para el estudiante.

Ahora utilizo materiales

manipulables, audiovisuales y

tecnológicos que son motivadores

para el logro del aprendizaje.

Los materiales tradicionales como

textos, pizarra desvincula al

estudiante con el avance

tecnológico. En cambio, lo

materiales manipulables,

audiovisuales y tecnológicos

75

desarrollar el logro de los

aprendizajes.

Funcionalidad

(uso pedagógico)

Antes, los materiales no despertaban el

interés de mis estudiantes, por lo tanto el

aprendizaje no era significativo.

Ahora utilizo materiales como los

audiovisuales y tecnológicos que

despiertan el interés en mis

estudiantes. Además utilizo

materiales que los estudiantes

manipulan según los aprendizajes

esperados. Son motivadores y

sobre todo desarrollan la capacidad

inferencial para la comprensión de

textos, siguiendo la propuesta de

Isabel Solé

Los materiales manipulables,

audiovisuales y tecnológicos

despiertan el interés de los

estudiantes y el aprendizaje

significativo porque permiten

iniciar y mantener la atención en los

procesos de aprendizaje. Además

porque facilita que los estudiantes

logren sus aprendizajes con más

eficacia y con menor esfuerzo; al

posibilitar que estos imaginen otras

formas y modelos a partir de lo

observado.

76

2.3.3. Cuadro para el análisis de la práctica pedagógica antes y ahora

El siguiente cuadro muestra un análisis del cómo era mi práctica pedagógica antes y cómo es ahora con la aplicación de

las estrategias según Isabel Solé para mejorar la comprensión de textos en el nivel inferencial.

Tabla 10. Cuadro para el análisis comparativo de la práctica pedagógica antes y ahora

ASPECTOS DE LA

PRÁCTICA PEDAGÓGICA

MI PRÁCTICA

PEDAGÓGICA ANTES

MI PRÁCTICA PEDAGÓGICA

AHORA LECCIONES APRENDIDAS

PLANIFICACIÓN

Antes mi práctica pedagógica en

cuanto a la planificación no

consideraba todos los procesos

pedagógicos ni cognitivos. El

trabajo era individual, no

consideraba diversos instrumentos

y formas de evaluación. Yo era el

centro de la clase. Mis estudiantes

no participaban mucho. No tenía

estrategias claras y definidas.

Ahora mi práctica ha sido reconstruida. Sí

considero todos los procesos pedagógicos

y cognitivos, planteando estrategias

acordes con la capacidad a desarrollar. Mi

propuesta se evidencia en cada una de las

actividades. Planifico diversos

instrumentos y diversas formas de

evaluación. Considero los tiempos

indicados para cada proceso.

Aprendí que la planificación de las

sesiones es muy importante ya que

orienta tu trabajo pedagógico.

En la planificación de las sesiones se

debe tener en cuenta todos los

procesos pedagógicos y cognitivos

así como sus respectivas estrategias

de acuerdo a la capacidad.

77

IMPLEMENTACIÓN

Antes no utilizaba muchos

recursos, ni materiales. Los

papelotes y la pizarra eran los más

usuales.

Ahora elaboro materiales creativos,

visuales y audiovisuales que favorecen el

desarrollo de los aprendizajes. También

utilizo las TICs siendo así el aprendizaje

más significativo. Es decir, mis materiales

son diversos y contextualizado de acuerdo

a las características y necesidades de mis

estudiantes.

Aprendí que los materiales son

imprescindibles en el proceso de

enseñanza – aprendizaje ya que

favorece el aprendizaje significativo

al observar, oír, manipular.

Además los materiales deben estar

contextualizados y de acuerdo a las

necesidades e intereses de nuestros

estudiantes.

EJECUCIÓN

Antes en cuánto a la ejecución de

mis sesiones eran un poco

aburridas. No propiciaba el

trabajo en equipo, los estudiantes

eran sujetos pasivos que

recepcionaban la información. No

construían sus aprendizajes. No

reflexionaban sobre el cómo

habían aprendido. El tiempo no

alcanzaba por lo tanto no podía

cumplir con todos los procesos

pedagógicos.

Ahora cumplo con la ejecución de todos

los procesos pedagógicos, activo los

procesos cognitivos haciendo trabajar las

estructuras mentales de mis estudiantes.

Aplico la propuesta de Isabel Solé para

mejorar la comprensión de textos en mis

estudiantes en el nivel inferencial.

Trabajando estrategias para el antes,

durante y después de la lectura. El trabajo

casi siempre es en equipos practicando el

aprendizaje cooperativo. Refuerzo los

valores y relaciono sus aprendizajes con su

realidad cotidiana, para que así sean más

significativos. Propicio que los estudiantes

reflexionen sobre su propio proceso de

aprendizaje.

Aprendí que siempre es importante

seguir investigando para

actualizarnos y ser mejores

profesionales por el bien de los

estudiantes.

Las estrategias para el antes, durante

y después de la lectura propuestas por

Isabel Solé mejoran la comprensión

de textos en el nivel inferencial.

78

3. Lecciones aprendidas

A partir de la sistematización de la experiencia de investigación realizada,

preciso a continuación, los aprendizajes adquiridos como producto de la reflexión

sobre mis aciertos y desaciertos en el desarrollo de esta investigación:

-Aprendí que la aplicación de estrategias antes, durante y después de la lectura

según Isabel Solé sustentadas en el 2014 mejora la comprensión de textos en los

estudiantes. Además que motiva a que realicen inferencias, predicciones e

hipótesis.

-Aprendí que los estudiantes responden a intereses y expectativas propias de su

edad, por ello debo considerar temas relacionados con ellos. El trabajo en equipo

es fructífero porque permite crear líderes y compartir ideas para que el aprendizaje

sea significativo.

-El diseño y la ejecución de las sesiones de aprendizaje, en esta experiencia de

investigación. Me ha permitido reconocer que el logro del aprendizaje previsto de

toda sesión de aprendizaje depende de la adecuada integración de las estrategias de

aprendizaje (correspondientes a los procesos cognitivos) con las estrategias de

enseñanza (correspondientes a los procesos pedagógicos).

-Los materiales contextualizados a las necesidades y características de los

estudiantes favorecen los aprendizajes en los estudiantes.

79

4. Nuevas rutas de investigación

Luego de haber realizado la sistematización de mi experiencia de investigación

acción reconozco que aún me falta por mejorar varios aspectos de mi propia

práctica. Aspectos débiles que se constituyen a la vez en puntos de interés para iniciar

nuevos procesos de investigación, entre los cuales puedo afirmar que necesito seguir

investigando lo siguiente:

• Estrategias metacognitivas porque considero importante que el estudiante

reflexione permanentemente sobre su aprendizaje en toda la sesión.

• Nuevas estrategias para seguir manteniendo la disciplina en el aula.

• Estrategias de enseñanza - aprendizaje para despertar el interés de mis

estudiantes.

• Perseverar en la investigación de nuevas formas de evaluación creativa y

divertida.

• Seguir perfeccionando en los programas informáticos que permitan elaborar

organizadores visuales y otros.

80

CONCLUSIONES

• El proceso de deconstrucción de mi práctica pedagógica me permitió

identificar que la aplicación inadecuada de estrategias metodológicas en el

área de Comunicación, limitaban el desarrollo de la capacidad de inferencia

para la comprensión de textos en mis estudiantes.

• Planificar mis sesiones de aprendizaje teniendo en cuenta procesos

pedagógicos y cognitivos, así como un enfoque teórico sobre Isabel Solé y las

estrategias de comprensión de textos, actualizado y pertinente mejoró el nivel

de eficacia de mi práctica a partir de resultados satisfactorios en el aprendizaje

de mis estudiantes.

• La implementación de recursos y materiales contextualizados de acuerdo a las

necesidades y características de los estudiantes permitió que aprendan en

forma activa y significativa. Estas condiciones aseguraron el desarrollo de la

capacidad de inferencia en mis estudiantes.

• La aplicación de acciones de mejora sustentadas en las estrategias planteadas

por Isabel Solé para el antes, durante y después de la lectura son muy

significativas porque permitieron desarrollar la capacidad de inferencia en mis

estudiantes mejorando así su comprensión de textos.

81

SUGERENCIAS

• La planificación del proceso enseñanza aprendizaje requiere que el docente

prevea las estrategias y recursos en función a las capacidades que esperar

fortalecer o desarrollar en los estudiantes, lo que hace necesario que planifique

considerando situaciones del contexto y teorías que orienten el logro de

resultados.

• La implementación con recursos y materiales contextualizados a las

características de los estudiantes favorecen el aprendizaje significativo, por

ello, recomiendo elaborar u utilizar estos porque favorecen la comprensión de

textos en los estudiantes.

• La aplicación de las estrategias según Isabel Solé permiten mejorar la

comprensión de textos en los estudiantes, por ello se recomienda a la

comunidad docente diseñar intervenciones educativas a través de proyectos

diversificados, sustentadas en este enfoque que asegure el desarrollo de esta

capacidad.

• La reconstrucción de la práctica permite reconceptualizar la práctica mejorada

sustentándola en teorías actuales y vigentes. De esta manera, nos convertimos

en investigadores desde la reflexión crítica, por ello se hace necesario que

asumamos estos procesos como parte inherente a nuestro ser docente.

82

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. BIBLIOGRÁFICAS:

• Ministerio de Educación. (2009). Diseño Curricular Nacional. Lima

• Pinzás García, J. (2003). Se aprende a leer, leyendo. Lima –Perú.

• Solé, I. (2001). Estrategias de lectura. España, GRAO.

2. HEMEROGRÁFICAS:

• Ministerio de Educación. (2013). Rutas del aprendizaje. Lima- Perú

3. VIRTUALES:

• Documento en línea:

http://articulosparaleerycompartir.blogspot.com/2009/03/el-desarrollo-

evolutivo-en-piaget.html

• Documento en línea:

http://www.ieselpiles.es/attachments/364_carcter%c3%adsticas%20del%20de

sarrollo%20en%20la%20adolescencia.pdf

• Documento en línea:

http://es.wikipedia.org/wiki/Comprensi%C3%B3n_lectora

APÉNDICES

2

DIARIOS REFLEXIVOS

DE LA

DECONSTRUCCIÓN

3

DIARIO REFLEXIVO DEL DOCENTE Nº 01 Docente investigador: Lic. María del R. Galindo Vera ÁREA: Comunicación Tema: La lectura y niveles de comprensión lectora Grado y sección: 2º “D” Fecha: 11/03/2013 IE José F. Sánchez Carrión Hora de inicio: 7:55 Hora de finalización: 9:55 Aprendizaje esperado: Analiza los niveles de comprensión lectora en los textos que lee.

DESCRIPCIÓN

(¿Qué hice? ¿Qué pienso? ¿Cómo me sentí?)

Empecé mi clase brindando una lectura “Cholito en

busca del carbunclo”, para ello utilicé el libro del MED.

Realicé la lectura de manera atenta por turnos. Luego

recuperé los saberes previos ¿Quién es Óscar

Colchado? ¿Qué saben de él? ¿Qué tipo de texto será?

¿Qué actividad han realizado? ¿Qué implica leer? Traté

de encaminarlos a que propongan el tema de la clase.

Me sentí bien porque llegaron al tema. A continuación

escribí el aprendizaje esperado de la sesión.

Luego indiqué que formarán 5 equipos de trabajo. Utilicé

el conteo de números. Mientras tanto iba escribiendo la

ficha de rúbrica en la pizarra y expliqué los criterios a

evaluar.

Repartí la teoría correspondiente a cada equipo e indiqué

que uno de los integrantes del equipo debería leer y otros

escuchar atentamente. Que luego evaluaría el dominio

del tema por equipo. Se dio el tiempo indicado, luego

repartí plumones y papelotes para la elaboración del

organizador visual. Mientras iban trabajando, yo evaluaba

a los integrantes e iba registrando las notas en la pizarra.

INTERPRETACIÓN

(¿Para qué? ¿Qué resultó?

¿Cómo lo haría?)

Realicé la lectura porque quería

introducir la importancia del

proceso lector. Observé que mis

estudiantes estaban atentos, esto

debido a que leía enfáticamente y

motivaba la lectura en postas. Me di

cuenta de que hubiera sido

preferible realizar las preguntas

antes de la lectura.

Formulé las preguntas para

recuperar los saberes previos.

Resultó que mis estudiantes

respondieron de acuerdo a lo

esperado.

Realicé la pregunta del conflicto

cognitivo para que puedan

reflexionar sobre el valor de la

lectura. Noté que mis estudiantes

respondieron según mis

expectativas.

4

Al finalizado esta evaluación no me sentí muy bien

porque hubieron algunos estudiantes que no pudieron

explicar qué habían entendido y esto me lleva a pensar

que no están acostumbrados a este trabajo. Bueno,

terminado el tiempo se indicó que pegaran todos los

equipos sus papelógrafos. Empezó la exposición y los

demás escuchaban con atención. Después se realizó la

retroalimentación y brindé la teoría sobre el tema que fue

registrada en su cuaderno. Para finalizar realizaron una

prueba escrita en la cual en base a la lectura inicial

respondían y aplicaban lo aprendido. Por último realicé la

metacognición ¿Qué aprendí hoy? ¿Cómo lo aprendí?

¿Qué estrategias utilicé?

Realicé la dinámica grupal para que

construyan su conocimiento en

equipo e intercambien sus ideas.

Me di cuenta que algunos equipos

tenían dificultad. Llego a la

conclusión que debo propiciar este

tipo de actividades para poder

comprobar la comprensión del

tema. Noté que demoraban en

responder. Reflexioné en relación a

que debía utilizar el subrayado de

ellos mismos para resolver sus

preguntas de comprensión.

Obvié la transferencia porque el

tiempo apremiaba. En adelante

debo ejecutar este proceso.

Apliqué la ficha de rúbrica para

mantener el orden, escucha activa

y cerciorarme del trabajo en equipo.

Sí resultó porque estaban atentos a

sus calificaciones. Lo realicé para

que reflexionaran sobre lo

aprendido. Resultó adecuado pues

se cumplió el objetivo.

5

DIARIO REFLEXIVO DEL DOCENTE Nº 02

Docente investigador: Lic. María del R. Galindo Vera ÁREA: Comunicación Tema: La oración gramatical: sujeto Grado y sección: 3º “E” Fecha: 13/03/2013 IE José F. Sánchez Carrión Hora de inicio: 11:35 Hora de finalización: 12:55 Aprendizaje esperado: Analiza las clases de sujeto y su estructura

DESCRIPCIÓN

(¿Qué hice? ¿Qué pienso? ¿Cómo me sentí?)

Empecé mi clase en el 3º “E”, formándolos por equipos

de trabajo de acuerdo a cómo estaban sentados. Pegué

en la pizarra dos oraciones. Realicé las preguntas ¿Qué

observan en la pizarra? Uno de mis estudiantes

respondió letras. Me desconcertó su respuesta, pero

sabía que tenía que llegar hasta el tema. Así que

pregunté ¿Qué forman esas letras? Respondieron

palabras y mencionaron oraciones. Muy bien afirmé y

seguí preguntado ¿Qué características tienen estas

oraciones? ¿Qué elementos la componen? Mis

estudiantes participaban de manera desordenada, asunto

que me perturbaba, así que tuve que indicar que

levantaran la mano para expresar sus ideas. Después

pregunté ¿Entonces, Cuál creen que es el tema que

trabajaremos hoy? Respondieron que la oración. Me

sentí bien porque llegaron al tema. A continuación anoté

el título de la sesión y el aprendizaje esperado de la clase

de hoy. Realicé la pregunta del conflicto cognitivo y

percibí que mis estudiantes llegaron al desequilibrio

mental. Luego repartí la teoría a cada equipo, la cual

tenía que ser analizada por todos los integrantes,

INTERPRETACIÓN

(¿Para qué? ¿Qué resultó?

¿Cómo lo haría?)

Coloqué las oraciones para que

mis estudiantes las observen poder

recuperar los saberes previos. Noté

que debí anotar las ideas que ellos

brindaban y usar más las oraciones

para que las analicen.

Pregunté los saberes previos para

saber cuánto sabían del tema.

Observé que respondieron según

mis expectativas.

Realicé esta pregunta con la

intención de desequilibrar sus

estructuras cognitivas. Percibí que

si lo había logrado.

Motivé estas actividades para que

ellos construyan su conocimiento,

intercambien sus ideas y utilicen su

creatividad en la elaboración del

organizador visual. Resultó

adecuado porque percibí que

estaban interesados y participaban

6

teniendo en cuenta que sería una nota grupal. Brindé el

tiempo prudencial e iba monitoreando el trabajo. Había

cierto bullicio, asunto que me molestaba y traté de

controlarlo indicando que bajen la voz, haciendo hincapié

en el indicador escucha, respeta y trabaja. Luego

terminado el tiempo solicité que pegaran en la pizarra sus

trabajos. Ciertos equipos todavía no concluían, pero tenía

que apresurarlos. Luego pegaron sus trabajos e indiqué

que debía salir un representante por equipo. Recalqué

que no saldría aquel que ya expuso. En el transcurso de

las exposiciones hubo un estudiante que no recordaba lo

que iba a exponer. Se dieron risas y burlas de parte de

algunos estudiantes, asunto que corregí, mencionando

que todos saldríamos a exponer en un momento y que a

través de la práctica lo harían mejor. Me sentí muy bien al

realizar esta acción tratando de ser asertiva. Al finalizar

las exposiciones realicé una retroalimentación volviendo

a explicar todos los contenidos valiéndome del trabajo de

mis estudiantes. Los trabajos de ellos provocaron en mí

satisfacción por la creatividad de algunos equipos en la

elaboración de su organizador visual. Para finalizar

repartí las pruebas escritas e indiqué el tiempo. Menciono

mi molestia porque observaba algunos estudiantes se

copiaban a pesar del llamado de atención. Esto sucedió

porque el mobiliario del aula está acondicionado para el

trabajo grupal. Terminada la prueba algunos estudiantes

querían retirarse del aula. Así que indiqué que se

sentarán para realizar la metacognición. Ya sentados

todos realicé la pregunta ¿Qué aprendí? ¿Qué realice

para aprender? ¿Para qué me servirá lo aprendido?

Como faltaba minutos para la salida indiqué que

recogieran sus papeles y que sólo el equipo que esté

ordenado y sentado saldría. Luego fueron saliendo.

en la evaluación que realizaba por

equipo.

La exposición se realizó para que

ellos intercambien información.

Noté que comprendieron el tema.

Reflexionando pensé que debía

exigirles que ellos usen ejemplos

para explicar su teoría.

Lo hice para consolidar las ideas de

mis estudiantes, pero me di cuenta

que debía utilizar ejemplos

prácticos reforzando sus

aprendizajes.

Realicé la transferencia, noté que

de este proceso tenía que salir un

producto. Por ejemplo: extraer

oraciones de una canción favorita o

noticia del día.

Apliqué la prueba para medir el

aprendizaje esperado de hoy.

Haciendo una reflexión creo que

debo utilizar otros instrumentos de

evaluación o hacer hincapié en la

importancia de la honestidad.

Apliqué este proceso para que ellos

reflexionen sobre su proceso de

aprendizaje. Estimo utilizar otras

estrategias metacognitivas usando

fichas, imágenes, etc.

7

DIARIO REFLEXIVO DEL DOCENTE Nº 03

Docente investigador: Lic. María del R. Galindo Vera ÁREA: Comunicación Tema: La coma: clases Grado y sección: 2º “G” Fecha: 02/04/2013 IE José F. Sánchez Carrión Hora de inicio: 10:55 Hora de finalización: 12:55 Aprendizaje esperado: Aplica correctamente la coma en diversos textos.

DESCRIPCIÓN

REFLEXIÓN DE LOS HECHOS VIVIDOS

Empecé mi clase escribiendo en la pizarra una oración tomada del texto de Platero y yo.

Esta motivación la realicé para que mis estudiantes infieran el tema de la clase.

Reflexionando debí darle un texto más amplio para recoger sus saberes previos en

relación a las clases de coma. Me sentí contenta porque llegaron al tema, lo cual

demuestra que estoy haciendo bien este proceso.

En la recuperación de saberes previos, realice las siguientes preguntas ¿Qué observas en

la oración? ¿Qué le falta? Ellos me respondieron: “Falta la coma”. Además pregunté ¿Qué

es la coma? ¿Cuántas clases hay? Iba registrando las respuestas en la pizarra. Esto me

sirvió, a medida que contestaban, para que a partir de esos saberes puedan ellos construir

la nueva información. Me di cuenta que esta estrategia es buena para este propósito.

En el conflicto cognitivo realicé la interrogante ¿En qué se diferencia la coma del punto y

coma? Algunos me respondieron que son signos de puntuación diferente; otros en la

pausa de cada uno. Formulé esta pregunta para desequilibrar sus estructuras cognitivas,

lográndose el cometido. Noté que hubiera sido mejor darle un caso concreto en donde se

evidencie el uso de la coma y el punto y coma.

Para el procesamiento de la información expliqué sobre la coma y sus clases, con sus

respectivos ejemplos. Realicé esto para que ellos conozcan sobre la coma y sus clases.

Reflexionando creo que en la parte de la explicación debí hacer que ellos infieran los

usos de la coma a partir del ejemplo. Además debo tomar en cuenta los saberes previos

anteriormente recogidos para facilitar la integración de éstos con la nueva información.

I P N M Instituto Pedagógico Nacional Monterrico

8

Luego se planteó ejercicios para que apliquen lo aprendido. Hubo cierto bullicio, asunto

que me preocupaba y trataba de controlar, pero observaba en general estaban dedicados

a resolver sus ejercicios. Después iba revisando estudiante por estudiante. Por último

realicé la retroalimentación resolviendo sus dudas. Noté que esto fue ideal para que ellos

pudieran comprender mejor la clase. Aunque sé que pude utilizar otras formas como que

salgan a la pizarra, dictarles otro texto corto, motivarlos a que redacten oraciones breves

etc.

Para este proceso les indiqué que redacten el capítulo de su serie favorita utilizando las

clases de comas. Realicé esta actividad para que puedan internalizar el conocimiento

relacionándolo con aspectos de su vida diaria. Me di cuenta que debí establecer

parámetros para esta actividad y así facilitar la revisión de esta tarea.

En la evaluación brindé una prueba escrita en donde pregunté sobre la clase anterior del

punto y sobre la case de hoy; la coma en la cual tenían que colocar la coma y escribir qué

tipo de coma es. Reflexioné y creo que la mayoría respondió de manera correcta.

Por último realicé la metacognición brindándoles una ficha para que completen. Justo

suena el timbre y la resolución se dio de manera rápida. Ya que iba a realizarse una

reunión de coordinación. Realicé esta actividad para que reflexionen sobre su propio

proceso de aprendizaje.

Hoy me sentí bien porque desarrollé mi sesión de una manera coherente, ordenada, clara

con dominio de los procesos pedagógicos. Además estoy complacida porque en mi IE han

formado un modelo de sesión con el ejemplo del formato que propuse.

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DIARIO REFLEXIVO Nº 04

DOCENTE INVESTIGADOR: Lic. María del Rosario Galindo Vera ÁREA: Comunicación CAPACIDAD/APRENDIZAJE ESPERADO: Toma decisiones estratégicas según su propósito de lectura. TITULO DE LA SESIÓN/TEMA: Mapa conceptual. Historia del Microondas GRADO Y SECCIÓN: 3º E FECHA: 05/04/13 I.E.: José Faustino Sánchez Carrión HORA DE INICIO: 07:55 HORA DE FINALIZACIÓN: 09:55

DESCRIPCIÓN REFLEXIÓN DE LOS HECHOS VIVIDOS

Inicié mi clase en el 3º E, entregando los cuadernos y libros revisados un día antes, luego formé cuatro grupos de trabajo, para ello utilicé la técnica del conteo. A continuación escribí en la pizarra la guía de evaluación e indiqué los criterios a evaluar. Pegué la imagen de un microondas con la intención de despertar su interés mediante la imagen. Esto resultó positivo, noté que a mis estudiantes les llamó la atención. Reflexionando pienso que es una buena estrategia el uso de imágenes para motivar a los estudiantes. Luego recuperé los saberes previos mediante las interrogantes ¿qué conoces sobre el origen del microondas? ¿Quién lo inventó? ¿Qué función realiza? Mis estudiantes respondieron: “Un señor, un viejito, Percy Spencer…” Anotaba las respuestas en la pizarra a medida que iban participando. Luego los motivé para que propusieran el tema de la clase y anoté el aprendizaje esperado de la sesión en la pizarra. Formulé estas interrogantes para extraer sus saberes previos sobre el microondas. Observé que algunos estudiantes habían ya leído el texto. Noté que las preguntas fueron acertadas porque logré el cometido propuesto. Par el procesamiento de la información indiqué que realizaran la lectura Nº 2 del cuaderno de los estudiantes; para ello solicité a cinco estudiantes que salgan al frente para leer oralmente, esta actividad fue calificada. Mientras iba designando a los lectores pasó un episodio crítico: mi estudiante María no quiso salir a leer, la volví a llamar pero ella se negó, entonces yo sentencié que si no saldría tendría la nota que le corresponde. Reflexionando pienso que la joven tiene problemas de timidez, asunto que tengo que manejar posteriormente como persuadirla para que lea aunque no salga al frente y se involucre más con la clase. Después empecé la lectura e íbamos leyendo en postas de párrafo a párrafo. Me sentí contenta porque todos estaban atentos leyendo. Sin embargo, reflexionando pienso que debí utilizar estrategias de aproximación al texto preguntándoles ¿sabes de qué tratará la lectura? ¿Qué tipo de texto será? ¿Qué deduces de las imágenes que observas? ¿Cuál ha sido el propósito del autor? ¿Para qué leerás? Entre las fortalezas que puedo mencionar sería que fui corrigiendo la lectura oral, haciendo que tomen en cuenta los signos de puntuación y de interrogación. Indiqué esto porque mi estudiante no tomaba en cuenta este punto. Después solicité que saquen sus cuadernos de R.V. Dicté la teoría sobre el mapa conceptual, les expliqué con un ejemplo y retomamos la lectura. Me di cuenta que debo empezar por el ejemplo a partir del cual dictaré la teoría considerando sus conocimientos previos.

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Nacional Monterrico

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Solicité que realicen una segunda relectura, subrayando las ideas más importantes y resaltando las palabras claves. Observé que mis estudiantes tuvieron dificultades para subrayar. A partir de esto pienso realizar una clase especialmente dedicada al tema del subrayado, guiándoles en la parte práctica. En adelante debo corregir el inadecuado subrayado con los aportes de ellos de tal manera que verifique si lo han hecho correctamente. A continuación repartí papelotes y tres plumones a cada equipo para que elaboraran un mapa conceptual, haciendo hincapié en que debían tener en cuenta los elementos de este organizador. Algunos de mis estudiantes no se involucraban en el trabajo, a pesar de que iba asesorando equipo por equipo. Indiqué esta actividad para que apliquen lo aprendido y organicen parte de la información leída. Pero, en general, lo hicieron bien, utilizando conectores y conceptos porque asesoré su trabajo. Después socializaron sus mapas, algunos expositores querían explicar al detalle, por lo que tuve que fundamentarles que ya no debían continuar porque ya habían dicho lo solicitado. Esto lo realicé para intercambiar información y facilitar la comprensión y facilitar la comprensión de la lectura. Noté que todos estaban atentos. En adelante debo aprovechar estos trabajos para retroalimentar lo aprendido. Luego, indiqué que saquen sus libros y resuelvan las actividades del nivel literal, inferencial y crítico en silencio, de manera individual. Esto lo indiqué para demostrar lo comprendido, noté cierta conversación asunto que trataba de controlar. Concluido el tiempo recogí los libros, mis estudiantes se mostraban un poco inquietos pensando que ya habíamos terminado. Así que indiqué que se sentaran porque aún faltaba una nota en la guía de evaluación. Así logré que se sentaran y apliqué la metacognición preguntándoles ¿Qué aprendieron hoy? ¿Qué estrategias utilicé? ¿Tuve dificultades? ¿Cómo lo superé? En general, todos participaban, pero me llamó la atención la respuesta de uno, quien me dijo que había tenido dificultades al momento de subrayar porque no sabía qué subrayar. Esto me lleva a pensar que debo darles espacios para que corrijan su subrayado con orientaciones e indicaciones, tomando siempre ejemplos guiados.

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DIARIO REFLEXIVO DEL DOCENTE Nº 05

Docente investigador: Lic. María del R. Galindo Vera ÁREA: Comunicación Tema: La narración: elementos y estructura Grado y sección: 3º “E” Fecha: 16/04/2013 IE José F. Sánchez Carrión Hora de inicio: 10:55 Hora de finalización: 12:55 Aprendizaje esperado: Analiza los elementos y estructura de la narración en los textos que lee.

DESCRIPCIÓN

REFLEXIÓN DE LOS HECHOS VIVIDOS

Al inicio de mi clase saludé a mis estudiantes y les brindé una lectura “La achirana del

inca” de Ricardo Palma. Realicé una lectura guiada por mí, en donde participaban por

turnos. Todos estaban atentos. Me sentí bien porque estaban concentrados en la lectura.

Brindé este texto con la intención de motivarlos, ya que en uno de sus párrafos habla

sobre el amor. Resultó positivo pues noté que mis estudiantes estaban atentos.

Recuperé los saberes previos mediante las preguntas ¿Quién fue el autor de esta

tradición?¿Qué otras tradiciones conocen de él?¿Qué tipo de texto será?¿Tendrá

elementos y estructura? Mis estudiantes iban respondiendo y promovía la participación por

turnos. Entonces pregunté ¿Cuál sería el tema de hoy? Traté de encaminarlos al tema,

luego escribí el aprendizaje esperado de la clase de hoy. Realice estas preguntas para

saber cuánto conocían mis estudiantes sobre el tema. Resultaron adecuadas las

preguntas ya que logré rescatar sus saberes previos. Reflexionando pienso que este

proceso es muy importante para luego construir el nuevo conocimiento.

Para general el conflicto cognitivo pregunté ¿Será importante identificar los elementos y

estructura en una narración? Los estudiantes respondieron que sí es importante. Realicé

esta pregunta para propiciar el desequilibrio cognitivo. Reflexionando creo que pude

formular otra pregunta para lograr mayor desequilibrio.

A continuación se pidió que formen cuatro equipos de trabajo, se formaron como estaban

sentados, pero habían unos grupos de estudiantes que debían integrarse a un equipo y así

lo indiqué, Noté que el grupo mencionado no quería integrarse, me sentí preocupada

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porque sino trabajaban se quedarían sin nota. Así que volví a insistir y al final se

dividieron. Repartí a dos equipos la teoría ¿Qué es la narración y cuál es su estructura? Y

a los otro dos los elementos de la narración. Se indicó a cada equipo que uno debería leer

la información y los demás escuchar atentos porque luego iba a evaluar a todo el equipo y

sería una nota más. Se dio diez minutos, hubo cierto bullicio. Al notar esto indiqué que

bajaran la voz o restaría puntos al equipo que hacia desorden. Luego repartí papelote y

plumones por equipos, solicité que elaborarán un organizador visual, e iba evaluando a

cada equipo y colocaba la nota en la pizarra en el rubro dominio del tema. Sentí que la

mayoría había entendido y explicaba con sus propias palabras, esto me produjo

satisfacción. Realicé estas actividades para que mis estudiantes construyan sus

conocimientos aplicando la teoría constructivista. Noté el entusiasmo de mis estudiantes

en la elaboración de su organizador porque sacaron sus plumones y colores. Me sentí

contenta porque estaban motivados. Luego concluido el tiempo pedí que pegaran todos

sus papelotes, hubo dos equipos que no terminaban, así que tuve que apurarlos. Empezó

la exposición, pero antes expliqué la guía de evaluación que estaba en la pizarra. Salía un

integrante por equipo, indiqué que debía ser un estudiante que no haya expuesto con

anterioridad. Los estudiantes se sintieron inquietos porque querían que salgan los que

siempre exponen. Pero al final eligieron a otro que tenía que representarlos. Todos los

equipos escuchaban y con atención, eso me hizo sentir bien. Luego al final reforcé los

aprendizajes. Después indiqué que retomen la lectura del inicio, que vuelvan a realizar otra

relectura utilizando el subrayado e indiqué que resolvieran las actividades propuestas.

El tiempo apremiaba así que dejé de tarea que identifiquen los elementos de la narración

en un texto. Pero olvidé aplicar la metacognición. Al final reflexioné sobre la importancia

de este proceso pedagógico que debo realizarlo en forma obligatoria.

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DIARIO REFLEXIVO DEL DOCENTE Nº 06

Docente investigador: Lic. María del R. Galindo Vera ÁREA: Comunicación Tema: El reportaje Grado y sección: 3º “E” Fecha: 19/04/2013 IE José F. Sánchez Carrión Hora de inicio: 7:55 Hora de finalización: 9:55 Aprendizaje esperado: Reorganiza la información de diversos tipos de textos

DESCRIPCIÓN

REFLEXIÓN DE LOS HECHOS VIVIDOS

Empecé mi clase en el 3º “E” saludando a mis estudiantes. Luego indiqué que formaran

equipos de trabajo y saquen sus libros del MED de Comunicación pág. 20 para leer el

ejemplo de reportaje. Mientras tanto iba anotando la guía de evaluación en la pizarra.

Solicité a diversos estudiantes la lectura del texto. Realicé esta actividad para motivarlos.

Noté que estaban atentos. Esto me produjo satisfacción. Reflexionando debí utilizar un

vídeo para ser más motivadora la clase.

Luego recuperé los saberes previos mediante las preguntas ¿Qué tipo de texto han leído?

¿Tiene una estructura?¿Qué características presenta? Realicé estas preguntas para

recoger sus conocimientos y registrarlos en la pizarra para tomarlos como base en la

construcción de su nuevo conocimiento. Noté que resultó la formulación de mis preguntas

porque mis estudiantes brindaban sus saberes.

En el conflicto cognitivo realicé la pregunta ¿Cuál será la importancia del reportaje?

Respondieron que para saber sobre un tema. Realicé esta pregunta para que mis

estudiantes desequilibren sus estructuras cognitivas. Reflexionando debí formular otra

pregunta más compleja para lograr mayor desequilibrio.

En el procesamiento de la información empecé anotando e informando el aprendizaje

esperado de la sesión. Repartí la teoría dividiéndolas por subtemas. Di el tiempo prudente

para la recepción de la información, en la cual cada equipo debe leer la información que le

ha tocado y compartirla con su equipo. Luego repartí plumones y papelotes para que

elaboraran un mapa conceptual, reforzando lo aprendido anteriormente. Los orientaba

mientras iban trabajando e indicaba lo que debía tener su mapa. Posteriormente salieron a

exponer y socializaron sus trabajos. Por último realicé la retroalimentación. Realicé todas

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estas actividades para propiciar el aprendizaje cooperativo, para internalizar el aprendizaje

mediante diversas técnicas (evaluación grupal, socialización). Quiero manifestar mi alegría

porque los archivos iban trabajando con entusiasmo y en forma ordenada. Reflexionando

creo que debí utilizar las TICS en este proceso para que sea más dinámica la clase. Se

podría utilizar las diapositivas, vídeos, radios, etc.

En la aplicación de lo aprendido indiqué que volvieran al reportaje inicial para identificar la

estructura de éste; de manera individual. Realicé esto para ver si los estudiantes habían

internalizado el tema. Reflexionando creo que debí escoger otro reportaje para verlos más

motivados.

En la transferencia solicité que buscaran en Internet un reportaje de su interés e

identifiquen su estructura. Realicé esto para que relacionen el aprendizaje de hoy con su

vida diaria fuera de la IE Noté que mostraron interés por la tarea preguntando cómo lo

harían.

Para la evaluación se tomó en cuenta todo el proceso, que se plasmó en la guía de

evaluación. Realicé esta guía para controlar sus actitudes y conocimientos en la clase.

Reflexionando creo que no debo presionarlos con la nota. Ellos deberían hacerlo por

satisfacción y no por una nota.

En la metacognición apliqué mis preguntas ¿Qué aprendí? ¿Cómo aprendí? ¿Tuve

dificultades para aprender? ¿Tuve algunas dificultades? Realicé esto para propiciar la

reflexión de sus aprendizajes. Debí utilizar otra estrategia para la metacognición como

llevar una figura en donde estén las preguntas para este proceso pedagógico.

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DIARIO REFLEXIVO DEL DOCENTE Nº 07

Docente investigador: Lic. María del R. Galindo Vera ÁREA: Comunicación Tema: El adjetivo Grado y sección: 2º “G” Fecha: 23/04/2013 IE José F. Sánchez Carrión Hora de inicio: 9:55 Hora de finalización: 11:35 Aprendizaje esperado: Textualiza experiencias, ideas, sentimientos, empleando las convenciones del lenguaje escrito.

DESCRIPCIÓN

REFLEXIÓN DE LOS HECHOS VIVIDOS

Inicié mi clase saludando a mis estudiantes y pegando un pequeño texto en el cual había

palabras resaltadas con otro color. Realicé esto para recuperar los saberes previos y para

que lleguen a proponer el título de la sesión. Reflexionando creo que debí presentar

imágenes para esta motivación.

En la recuperación de saberes previos realicé las preguntas ¿Qué tipo de texto observas?

¿Qué notas?¿Qué tipo de palabras serán? Con la intención que formulen el título de la

sesión. Luego formulé las preguntas ¿Qué es el adjetivo? ¿Existirá clases de adjetivos?

Realicé estas preguntas para recuperar saberes previos y tomarlas como base para la

construcción de su conocimiento. Reflexionando pienso que recuperar sus saberes es un

proceso pedagógico muy importante que favorece el aprendizaje.

Para el conflicto cognitivo formulé la pregunta ¿En la oración Mi pequeño hermano

juega, qué palabra cumple la función de adjetivo? Realicé esta pregunta para generar el

desequilibrio de las estructuras mentales.

En el procesamiento de la información formamos equipos de trabajo, repartí la teoría a

cada equipo sobre el adjetivo, mientras tanto iba anotando la guía de evaluación en la

pizarra para que puedan visualizar sus notas. Indiqué que primero tenían que leer la

información y compartir en equipo ideas. Luego repartí papelote y plumones para que

elaboren su organizador visual sobre el tema. Después socializamos con la exposición y

por último se retroalimento. Realicé todas estas actividades para aplicar la teoría

constructivista, en donde ellos mismos elaboren sus conocimientos. Noté entusiasmo en

mis estudiantes al elaborar y trabajar, aunque hubo bullicio asunto que trataba de

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controlar. Reflexionando a mí me resulta bien este método de trabajo porque busco el

aprendizaje en equipo y cooperativo.

Para la aplicación de lo aprendido indiqué que realizaran dos oraciones con cada clase de

adjetivo. Realicé esto para que utilicen los adjetivos en sus oraciones. Reflexionando debí

utilizar imágenes para la creación de sus oraciones.

En la transferencia propuse que escuchen y redacten su noticia encerrando los adjetivos.

Lo indiqué para que relaciones su vida diaria con el nuevo aprendizaje.

Para la evaluación apliqué una prueba escrita. Esta prueba lo apliqué para recoger sus

aprendizajes.

En la metacognición formulé las siguientes preguntas ¿Qué aprendí hoy? ¿Cuánto

aprendí? ¿Cómo lo aprendí? Realicé esto para que los estudiantes reflexionen sobre este

proceso de aprendizaje.

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DIARIO REFLEXIVO DEL DOCENTE Nº 08

Docente investigador: Lic. María del R. Galindo Vera ÁREA: Comunicación Tema: El mapa de araña (Lectura Nº 7) Grado y sección: 2º “D” Fecha: 25/04/2013 IE José F. Sánchez Carrión Hora de inicio: 11:35 Hora de finalización: 12:55 Aprendizaje esperado: Reorganiza la información de diversos tipos de textos.

DESCRIPCIÓN

REFLEXIÓN DE LOS HECHOS VIVIDOS

Inicié mi clase saludando a mis estudiantes y presentando la imagen de una araña.

Realicé esto para relacionar la imagen con el tema de la clase. Noté el entusiasmo de mis

estudiantes, pero analizando debí utilizar las TICs para ser más motivadora la clase.

Recuperé los saberes previos mediante preguntas ¿Qué observan? ¿Qué figura tiene?

Con la finalidad que propongan el tema de la clase. Seguí preguntando ¿Qué es un mapa

de araña? ¿Qué características tiene? Mis estudiantes respondían de manera

desordenada y trataba de encaminarlos en su turno de participación. Realicé estas

preguntas para explorar sus saberes previos y tomarlos como base para la construcción

del nuevo conocimiento. Reflexionando debo seguir incidiendo en el respeto por el turno

de participación.

Para el conflicto cognitivo pregunté ¿Será esta forma un organizador? Algunos estudiantes

no respondieron, otros dijeron que no podía formar un organizador. Mi intención con estas

preguntas era lograr el desequilibrio cognitivo al parecer lo logré.

Para el procesamiento de la información brindé la teoría sobre el mapa de araña. Luego

opté por pedir que saquen sus cuadernos del estudiante en la lectura Nº 7 ¿Dónde está el

abuelo? Solicité a algunos estudiantes que salgan a leer al frente. Esto se daba a través

de la lectura en postas y utilizábamos el parafraseo a medida iban leyendo. Luego

identificamos los elementos de la narración en la lectura e íbamos codificando según

colores en el texto.

A continuación pedí que resolvieran las preguntas del nivel literal, inferencial y crítico.

Realicé estas actividades siguiendo los procesos cognitivos para que mis estudiantes

I P N M Instituto Pedagógico Nacional Monterrico

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comprendan el tema a profundidad. Noté que estaban trabajando entusiasmados ya que

iban decodificando según colores.

Para la aplicación de lo aprendido solicité que a continuación pedí resolvieran las

preguntas del nivel literal, inferencial y crítico. Estas actividades las propuse para que

evidencien su comprensión. Además para que apliquen lo aprendido elaboran un mapa de

araña sobre los elementos de la narración. Realicé estas actividades para reforzar los

aprendizajes y retroalimentar la clase; pero. observé que mis estudiantes tuvieron

dificultad en el desarrollo de las preguntas del nivel inferencial. Esto me lleva a pensar que

debo investigar y aplicar más estrategias que mejoren el desarrollo del nivel inferencial en

mis estudiantes

En la transferencia indiqué que realizarán las preguntas de extensión. Reflexionando estas

actividades hubieran sido más motivadoras.

Para la evaluación tomé en consideración las respuestas planteadas del cuaderno del

estudiante. Me di cuenta que debí preparar otro instrumento para evaluar.

En la metacognición realicé peguntas ¿¡Qué aprendí? ¿Cómo aprendí? ¿Cuánto aprendí?

Con la intención de propiciar la reflexión de sus aprendizajes.

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DIARIO REFLEXIVO DEL DOCENTE Nº 09 Docente investigador: Lic. María del R. Galindo Vera ÁREA: Comunicación Tema: ¿Por qué respetar la vida de las ballenas? Grado y sección: 3º “E” Fecha: 03/05/2013 IE José F. Sánchez Carrión Hora de inicio: 7:55 Hora de finalización: 9:55 Aprendizaje esperado: Identifica información en diversos tipos de textos según su

propósito.

DESCRIPCIÓN

REFLEXIÓN DE LOS HECHOS VIVIDOS

Inicié mi clase en el 3º “E” saludando a mis estudiantes. Luego presenté una imagen de

una ballena y realicé preguntas ¿Qué observas? ¿Alguna vez has visto una? ¿Qué

impresión te dio? Solicité los cuadernos del lectura y a algunos estudiantes para que den

lectura al texto, iba guiándolos en esta actividad, leyendo y parafraseando el texto.

Realicé esta lectura para motivar a mis estudiantes. Noté el entusiasmo por conocer sobre

el tema. Reflexionando pienso que la imagen ayudó a despertar el interés.

En la recuperación de saberes previos utilicé la lluvia de ideas al formular preguntas ¿Qué

tipo de texto será? ¿Qué es una tesis en un texto? ¿Quién es el autor? Con la finalidad de

conocer sus saberes previos y tomarlos como base para la construcción del nuevo saber.

Para el conflicto cognitivo realicé la pregunta ¿Cuál es la estructura del texto

argumentativo? Lo realicé para lograr desequilibrar sus estructuras mentales.

Reflexionando hubiera realizado otra pregunta más desequilibrante.

Para el procesamiento de la información solicité que retomaran los libros y aplicaran el

subrayado de la tesis y de los argumentos que la defienden expuestos en el texto, utilizan

colores para diferenciarlos. Luego que subrayen las ideas principales. Entre mis fortalezas

es que siempre estoy asesorando el trabajo de mis estudiantes. Realice estas actividades

para comprender mejor la lectura. Reflexionando creo que la utilización de estrategias

como el subrayado, identificación de ideas (tesis y argumentos) favorecen el desarrollo de

la comprensión lectora a nivel inferencial.

Para la aplicación de lo aprendido indiqué que resolvieran Las actividades del nivel literal,

inferencial y crítico. Propuse estas actividades para la aplicación con la finalidad de

I P N M Instituto Pedagógico Nacional Monterrico

20

evaluar la comprensión del texto. El desarrollo de estas preguntas evidenciará si han

comprendido o no el texto.

Observé que mis estudiantes tuvieron dificultad en el desarrollo de las preguntas del nivel

inferencial. Esto me lleva a pensar que debo investigar y aplicar más estrategias que

mejoren el desarrollo del nivel inferencial en mis estudiantes.

Para la transferencia pedí que peguen o escriban un texto argumentativo y que coloren la

tesis y los argumentos en él. Solicité esto para que refuercen sus aprendizajes

relacionados con su vida diaria.

Para la evaluación consideré la resolución de las preguntas anteriormente resueltas.

En la metacognición realicé las preguntas ¿Qué aprendí? ¿Cómo lo aprendí? ¿Qué

dificultades tuve para aprender? Realicé esto para que reflexionen sobre su propio

proceso de aprendizaje.

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DIARIO REFLEXIVO DEL DOCENTE Nº 10

Docente investigador: Lic. María del R. Galindo Vera ÁREA: Comunicación Tema: El calentamiento global Grado y sección: 2º “D” Fecha: 07/05/2013 IE José F. Sánchez Carrión Hora de inicio: 9:15 Hora de finalización: 10:35 Aprendizaje esperado: Infiere el significado del texto

DESCRIPCIÓN

REFLEXIÓN DE LOS HECHOS VIVIDOS

Inicié mi clase en el 2º “D” saludando a mis estudiantes. Luego presenté una imagen de la

Tierra y realicé preguntas ¿Qué observas? ¿Qué está pasando con ella? ¿Qué es el

calentamiento global? Con la finalidad que propongan el tema de la lectura del día. Noté el

entusiasmo por conocer sobre el tema. Reflexionando pienso que la imagen ayudó a

despertar el interés.

En la recuperación de saberes previos utilicé la lluvia de ideas al formular preguntas ¿Qué

tipo de texto será? ¿Cuáles serán las causas? ¿Qué consecuencias tiene? Con la finalidad

de conocer sus saberes previos y tomarlos como base para la construcción del nuevo

saber.

Para el conflicto cognitivo realicé la pregunta ¿Cómo tú erradicarías este problema? Lo

realicé para lograr desequilibrar sus estructuras mentales. Reflexionando hubiera realizado

otra pregunta más desequilibrante.

Para el procesamiento de la información solicité los cuadernos de lectura y a algunos

estudiantes para que den lectura al texto, iba guiándolos en esta actividad, leyendo y

parafraseando el texto. Pedí que aplicaran el subrayado del tema y de las causas y

consecuencias de este problema expuestas en el texto, utilizan colores para diferenciarlos.

Luego que subrayen las ideas principales. Entre mis fortalezas es que siempre estoy

asesorando el trabajo de mis estudiantes. Realice estas actividades para comprender

mejor la lectura. Reflexionando creo que la utilización de estrategias como el subrayado,

identificación del tema favorecen el desarrollo de la comprensión lectora a nivel

inferencial.

I P N M Instituto Pedagógico Nacional Monterrico

22

Para la aplicación de lo aprendido indiqué que resolvieran Las actividades del nivel literal,

inferencial y crítico. Propuse estas actividades para la aplicación con la finalidad de

evaluar la comprensión del texto. El desarrollo de estas preguntas evidenciará si han

comprendido o no el texto. Observé que mis estudiantes tuvieron dificultad en el desarrollo

de las preguntas del nivel inferencial. Esto me lleva a pensar que debo investigar y aplicar

más estrategias que mejoren el desarrollo del nivel inferencial en mis estudiantes.

Para la transferencia pedí que realicen un resumen del texto leído. Solicité esto para que

refuercen sus aprendizajes relacionados con su vida diaria.

Para la evaluación consideré la resolución de las preguntas anteriormente resueltas.

En la metacognición realicé las preguntas ¿Qué aprendí? ¿Cómo lo aprendí? ¿Qué

dificultades tuve para aprender? Realicé esto para que reflexionen sobre su propio

proceso de aprendizaje.

23

CUADRO DE

PLANIFICACIÓN DE

LAS SESIONES DE

APRENDIZAJE

24

1. Cuadro de planificación de sesiones de aprendizaje alternativas

El cuadro planificador de sesiones que a continuación observamos nos permite planificar el desarrollo de las sesiones de la práctica

pedagógica alternativa seleccionando las capacidades relacionadas al problema de investigación, en donde se evidencia la propuesta según

Isabel Solé, así como los materiales contextualizados que se utilizaron en el desarrollo de las mismas; para luego identificar los procesos

cognitivos asociados a la capacidades previstas, las estrategias acordes para el desarrollo de esos procesos, los recursos que se utilizaran y la

previsión de los instrumentos y tiempo para registrar la intervención.

UNIDAD

DIDÁCTICA

CAPACIDADADES/PROCESOS

COGNITIVOS

ESTRATEGIAS

(propuesta)

RECURSOS Y

MATERIALES

(propuesta)

INSTRUMENTOS

(investigación)

UNIDAD DE

APRENDIZAJE

Nº 03

“Desarrollamos la

capacidad de

expresión oral,

escrita y

comprensión lectora

Analiza el contexto, características

y representantes del Romanticismo

español.

1. Recepción de la información

2. Observación selectiva

3. División del todo en partes

4. Interrelación para explicar o

justificar algo

ANTES DE LA LECTURA

-Observan imágenes de corazones y deducen a partir de ellas para

formular la sesión de la clase.

-Plantean preguntas anticipadas sobre las imágenes.

- Registramos respuestas en la pizarra.

DURANTE LA LECTURA

1.1 Los estudiantes leen comprensivamente la información sobre el

Romanticismo español.

2.1 Subrayan la información relevante con tres colores. Dialogan sobre el

tema y comparten opiniones.

DESPUÉS DE LA LECTURA

3.1 Dividen la información, identifican los conceptos, y conectores a

utilizar. Elaboran un mapa conceptual.

4.1 Relacionan y cohesionan sus ideas. Exponen sus trabajos.

- Imágenes de

corazones

- Fotocopias

- Textos

-Diario reflexivo

- Listas de cotejo

25

UNIDAD DE

APRENDIZAJE

Nº 03

“Desarrollamos la

capacidad de

expresión oral,

escrita y

comprensión lectora

Discrimina las diferencias entre el

díptico y el tríptico.

1. Recepción de información

2. Identificación y contrastación de

características

3. Manifestación de las diferencias

ANTES DE LA LECTURA

1.1 Observan un díptico y un tríptico, deducen a partir de estos para

formular la sesión de la clase.

-Plantean preguntas anticipadas sobre la imagen.

Anotamos ideas sobre lo que observan.

DURANTE LA LECTURA

2.1 Identifican sus características resaltando con colores y establecen las

diferencias en un cuadro de doble entrada.

DESPUÉS DE LA LECTURA

3.1 Expresan las principales diferencias socializando sus cuadros.

- Díptico y tríptico

-Texto

- Diario reflexivo

-Listas de cotejo

UNIDAD DE

APRENDIZAJE

Nº 03

“Desarrollamos la

capacidad de

expresión oral,

escrita y

comprensión lectora

Interpreta las rimas de Gustavo

Adolfo Bécquer.

1. Recepción de información

2. Secuencia lógica

3. Interrelación de las partes para

explicar o justificar.

ANTES DE LA LECTURA

-Los estudiantes observan las imágenes de dos golondrinas y dos

corazones.

- Realizan inferencias, responden preguntas y formulan hipótesis.

DURANTE LA LECTURA

1.1 Se reparten tarjetas triangulares del amor para formar equipos de

trabajo.

1.2. Leen con entonación adecuada la rima LIII de Gustavo Adolfo

Bécquer.

1.3 Subrayan términos desconocidos.

2.1 Relaciona y parafrasean los versos dando lógica al poema.

2.2. Interpreta y elabora conclusiones sobre cada estrofa e identifica

figuras literarias.

- Siluetas de

corazones y

golondrinas

- Tarjetas

triangulares del

amor

- Ficha de

autoevaluación

- Diario

reflexivo

- Listas de

cotejo

26

DESPUÉS DE LA LECTURA

3.1 Expresa las conclusiones tomadas en base a argumentos del

poema.

UNIDAD DE

APRENDIZAJE

Nº 03

“Desarrollamos la

capacidad de

expresión oral,

escrita y

comprensión lectora

Analiza el contexto, características

y representantes del Realismo

español.

1. Recepción de información

2. Observación selectiva

3. División del todo en partes

4. Interrelación de las partes para

explicar o justificar algo

ANTES DE LA LECTURA

-Los estudiantes observan imágenes y titulares de noticias actuales.

-Responden a preguntas a partir de los indicios y marcas significativas.

-Formulan inferencias y las expresan

DURANTE LA LECTURA

1.1 Leen comprensivamente sobre el tema.

1.2 Parafraseamos el contenido del texto.

2.1 Subrayan discriminando ideas principales de las secundarias.

DESPUÉS DE LA LECTURA

3.1 Dividen la información para elaborar un organizador visual creativo.

4.1 Exposición de trabajos estableciendo relaciones entre los elementos.

- Periódicos

-Organizador conceptual

para completar

-Diario reflexivo

-Listas de cotejo

UNIDAD DE

APRENDIZAJE

Nº 03

“Desarrollamos la

capacidad de

expresión oral,

escrita y

comprensión lectora

Elabora una infografía literaria

teniendo en cuenta sus

características y estructura.

1.Recepción de información

ANTES DE LA LECTURA

1.1 Los estudiantes observan una infografía literaria.

1.2 Responden preguntas y formulan hipótesis.

DURANTE LA LECTURA

2.1 Leen comprensivamente información sobre el tema.

2.2. Subrayan e identifican los pasos y características de la infografía

literaria.

-Infografía literaria

- Diario

reflexivo

27

2. Identificación y secuenciación de

los procedimientos que involucra la

realización

3. Ejecución de los procedimientos

controlados por el pensamiento

DESPUÉS DE LA LECTURA

3.1 Establecen la secuencia, imágenes y los procedimientos a realizar.

3.2 Ejecución de los procedimientos con creatividad y originalidad.

3.3 Socialización de trabajos.

-Fotocopias

- Lista de

cotejo

UNIDAD DE

APRENDIZAJE

Nº 03

“Desarrollamos la

capacidad de

expresión oral,

escrita y

comprensión lectora

Infiere las reglas del uso de la h.

1. Recepción de información

2. Identificación de premisas

3. Contrastación de las premisas

con el contexto

4. Formulación de las deducciones

ANTES DE LA LECTURA

Observan palabras homófonas.

- Formulan hipótesis

1.1. Leen y analizan los ejemplos.

DURANTE LA LECTURA

2.1 Identifican premisas subrayando los ejemplos para realizar las

inferencias.

3.1 Comparan y contrastan los ejemplos.

DESPUÉS DE LA LECTURA

4. Expresan las reglas correspondientes a cada caso.

- Tarjetas léxicas

- Textos

incompletos

- Diario

reflexivo

- Lista de

cotejo

28

UNIDAD DE

APRENDIZAJE

Nº 03

“Desarrollamos la

capacidad de

expresión oral,

escrita y

comprensión lectora

Infiere el significado del texto Nº

20“El buscador de petróleo”

1. Recepción de información

2. Identificación de premisas

3. Contrastación de premisas con el

contenido

4. Formulación de deducciones

ANTES DE LA LECTURA

-Los estudiantes observan una imagen de un buscador de petróleo.

-Responden a preguntas a partir de los indicios y marcas significativas

del texto.

DURANTE LA LECTURA

1.1 Leen comprensivamente, parafraseando la lectura y en postas.

2.1 Subrayan e identifican ideas principales que servirán de base para la

inferencia.

2.2 Deducen palabras según el contexto lingüístico.

DESPUÉS DE LA LECTURA

3.1 Contrastan ideas principales con su realidad.

4.1Formulan sus deducciones expresándolas en un organizador mandala.

- Imágenes

- Fotocopias con

lectura

- Diario

reflexivo

- Listas de

cotejo

UNIDAD DE

APRENDIZAJE

Nº 03

“Desarrollamos la

capacidad de

expresión oral,

escrita y

comprensión lectora

Identifica información en diversos

tipos de textos según su propósito

en el texto N° 22.

1. Recepción de la información

2. Caracterización

3. Reconocimiento y expresión

ANTES DE LA LECTURA

-Los estudiantes observan una imagen del Manu

-Responden a preguntas a partir de los indicios y marcas significativas

del texto.

DURANTE LA LECTURA

1.1 Leen comprensivamente la lectura y en postas.

2.1 Subrayamos con colores para diferenciar ideas principales y

secundarias.

DESPUÉS DE LA LECTURA

3. Reconocemos las características del texto e ideas principales mediante

la resolución de preguntas de comprensión.

- Fotocopias con lectura

-Organizadores visuales

-Diario reflexivo

- Listas de cotejo

29

UNIDAD DE

APRENDIZAJE

Nº 03

“Desarrollamos la

capacidad de

expresión oral,

escrita y

comprensión lectora

Identifica información relevante en

diversos tipos de textos según el

propósito, demostrando respeto.

1. Recepción de la información

2. Caracterización

3. Reconocimiento y expresión

ANTES DE LA LECTURA

-Los estudiantes observan una imagen de Gabriel García Márquez

-Responden a preguntas a partir de los indicios y marcas significativas

del texto.

DURANTE LA LECTURA

1.1 Leen comprensivamente la lectura en forma silenciosa.

2.1 Subrayamos con colores para diferenciar ideas principales y

secundarias.

DESPUÉS DE LA LECTURA

3. Reconocemos las características del texto e ideas principales mediante

la elaboración de un resumen y la resolución de preguntas de

comprensión.

- Imágenes

- Libro del MED

-Diario reflexivo

- Listas de cotejo

UNIDAD DE

APRENDIZAJE

Nº 03

“Desarrollamos la

capacidad de

expresión oral,

escrita y

comprensión lectora

Identifica información relevante en

diversos tipos de textos según el

propósito, demostrando respeto.

1. Recepción de la información

2. Caracterización

3. Reconocimiento y expresión

ANTES DE LA LECTURA

-Los estudiantes observan una imagen de Gabriel García Márquez

-Responden a preguntas a partir de los indicios y marcas significativas

del texto.

DURANTE LA LECTURA

1.1 Leen comprensivamente la lectura en forma silenciosa.

2.1 Subrayamos con colores para diferenciar ideas principales y

secundarias.

DESPUÉS DE LA LECTURA

3. Reconocemos las características del texto e ideas principales mediante

la elaboración de un resumen y la resolución de preguntas de

comprensión.

-Diapositivas

-Diario reflexivo

- Listas de cotejo

30

CUADRO PARA LA

IMPLEMENTACIÓN DE

RECURSOS Y

MATERIALES

31

2. Cuadro de la implementación de recursos y materiales

El presente cuadro para la implementación de materiales de las sesiones de aprendizaje alternativas sirve para explicar detalladamente en qué

consisten los materiales didácticos que se implementaron, así como explicar sus características y la funcionalidad de cada uno de ellos, indicando

en qué sesión se ejecutó en el marco de la práctica pedagógica alternativa.

UNIDAD

DIDÁCTICA

Nª Y NOMBRE DE LA SESION

MATERIAL

DIDÁCTICO A

IMPLEMENTAR

CARACTERÍSTICAS DEL

MATERIAL A EMPLEAR

FUNCIONALIDAD DEL MATERIAL

EN EL MARCO DE LA PRÁCTICA

ALTERNATIVA Y PEDAGOGICA

UNIDAD DE APRENDIZAJE

Nº 03

“Desarrollamos la capacidad de expresión oral,

escrita y comprensión lectora.

SESIÓN N° 01: El Romanticismo español

Imágenes de

corazones

Las imágenes de corazones con materiales

mejorados y adaptados que responden a la

capacidad, analiza el contexto, características y

representantes del Romanticismo español.

Estos están construidos en cartulina, de gran

tamaño con papel platino rojo y forrado con

cinta de embalaje lo que determina su

resistencia.

El material es funcional ya que permite motivar,

recuperar saberes previos, así como construir el

nuevo conocimiento.

UNIDAD DE APRENDIZAJE

Nº 03

“Desarrollamos la capacidad de expresión oral,

escrita y comprensión lectora.

SESIÓN N° 02: El díptico y el tríptico

Un díptico y un

tríptico

El díptico y el tríptico son unos materiales

creados que responden a la capacidad de

discrimina las diferencias entre el díptico y el

tríptico.

Estos están construidos en cartulina canson, con

variadas imágenes, colores, textos y frases;

determina su resistencia el material empleado.

El material es funcional ya que permite la

motivación, recuperación de saberes previos, la

construcción del aprendizaje durante la ejecución

de la sesión de aprendizaje alternativo y la

transferencia.

32

UNIDAD DE APRENDIZAJE

Nº 03

“Desarrollamos la capacidad de expresión oral,

escrita y comprensión lectora.

SESIÓN N° 03: Las rimas de Bécquer

Siluetas de

corazones y

golondrinas

Tarjetas del amor

Las siluetas de corazones es un material

mejorado y adaptado; responde a la capacidad

de analiza el contexto, características y

representantes del Romanticismo español, así

como las tarjetas del amor.

Las siluetas están construidas de cartulina de

gran tamaño, con papel platino rojo y forrado

con cinta de embalaje lo que determina su

resistencia.

Las tarjetas del amor, están hechas de hojas de

colores en case cartulina, cortadas en forma de

rompecabezas, lo que determina su resistencia y

originalidad

El material es funcional y creativo ya que permite

motivar, recuperar saberes previos así como

construir el nuevo conocimiento. Es decir,

permitirá trabajar las estrategias: antes, durante y

después de la lectura como lo plantea Isabel Solé.

UNIDAD DE APRENDIZAJE

Nº 03

“Desarrollamos la capacidad de expresión oral,

escrita y comprensión lectora.

SESIÓN N° 04: El realismo español

Recorte de periódicos

Los recortes de periódicos son un material

impreso, mejorado y adaptado que responde a la

capacidad de analiza el contexto, características

y representantes del Realismo español.

El material es funcional ya que permite motivar,

recuperar saberes previos, así como construir el

nuevo conocimiento.

UNIDAD DE APRENDIZAJE

Nº 03

“Desarrollamos la capacidad de expresión oral,

escrita y comprensión lectora.

SESIÓN N° 05: La infografía literaria

Infografía literaria

La infografía literaria presentada es un material

mejorado y adaptado, responde a la capacidad

de elabora una infografía literaria teniendo en

cuenta sus características y estructura.

Estos están construidos en cartulina, de gran

tamaño con papel platino rojo y forrado con

cinta de embalaje lo que determina su

resistencia.

El material es funcional ya que permite motivar,

recuperar saberes previos, así como construir el

nuevo conocimiento. Es decir, permitirá trabajar

las estrategias; antes, durante y después de la

lectura como lo plantea Isabel Solé.

33

UNIDAD DE APRENDIZAJE

Nº 03

“Desarrollamos la capacidad de expresión oral,

escrita y comprensión lectora.

SESIÓN N° 06: Las reglas de uso de la h

Tarjetas léxicas

Las tarjetas léxicas es un material adaptado que

contiene palabras con h y que responde a la

capacidad infiere las reglas de uso de la “h”.

Estas tarjetas están hechas de cartulina con

letras de gran tamaño, forradas con cinta de

embalaje lo que determina su resistencia.

El material es funcional ya que permite motivar,

recuperar saberes previos y construir el nuevo

conocimiento. Además porque responde a la

capacidad planteada.

UNIDAD DE APRENDIZAJE

Nº 03

“Desarrollamos la capacidad de expresión oral,

escrita y comprensión lectora.

SESIÓN N° 07: Lectura N° 20”El buscador de

petróleo”

Separatas con

lecturas

La separata con lecturas es un material adaptado

y mejorado que responde a la capacidad:

“Identifica información en diversos tipos de

textos de textos según el propósito”.

Esta separata está hecha de varias lecturas que

propician el desarrollo del nivel inferencial. Son

hojas bond A4 escritas a computadora que

determina su legibilidad.

El material es funcional ya que permite la

motivación por tener lecturas adecuadas para los

adolescentes. Además permite la construcción del

conocimiento en la que se subrayarán las ideas

principales y aplicar así las estrategias de Isabel

Solé.

UNIDAD DE APRENDIZAJE

Nº 03

“Desarrollamos la capacidad de expresión oral,

escrita y comprensión lectora.

SESIÓN N° 08: Lectura N° 22 ”Manu, el paraíso

del Perú”

Imágenes del Manu

Las imágenes del Manu son materiales que

responden a la capacidad: “Identifica

información en diversos tipos de textos de

textos según el propósito”.

Estas imágenes están impresas en una hoja

bond, A4, forradas con cinta de embalaje en

fondo cartulina, lo que determina su resistencia.

El material es funcional ya que permite la

motivación, la recuperación de saberes previos y

la construcción del conocimiento.

UNIDAD DE APRENDIZAJE

Nº 03

“Desarrollamos la capacidad de expresión oral,

escrita y comprensión lectora.

SESIÓN N° 09: Lectura N° 26 ”Gabriel García

Márquez, orgullo latinoamericano”

Imágenes de Gabriel

García Márquez

Las imágenes de Gabriel García Márquez son

materiales que responden a la capacidad:

“Identifica información en diversos tipos de

textos de textos según el propósito”. Estas

imágenes están impresas en una hoja bond, A4,

forradas con cinta de embalaje en fondo

cartulina, lo que determina su resistencia.

El material es funcional ya que permite la

motivación, la recuperación de saberes previos y

la construcción del conocimiento. Es decir,

permite aplicar las estrategias para el antes de la

lectura según Isabel Solé.

34

UNIDAD DE APRENDIZAJE

Nº 03

“Desarrollamos la capacidad de expresión oral,

escrita y comprensión lectora.

SESIÓN N° 10: Lectura N° 27 ”Homenaje a los

hombres de rojo”

Diapositivas

Las diapositivas son materiales audiovisuales

que responden a la capacidad “Identifica

información en diversos tipos de textos de

textos según el propósito”.

Estas diapositivas están hechas de colores e

imágenes que resultan motivadores para los

estudiantes.

El material es funcional ya que permite aplicar

estrategias para el antes, durante y después de la

lectura. Permite la motivación y el desarrollo de

todos los procesos pedagógicos.

35

SESIONES DE

APRENDIZAJE DE LA

PRÁCTICA PEDAGÓGICA

RECONSTRUIDA

36

SESIÓN DE APRENDIZAJE 01

I. DATOS GENERALES

1.1 Área: Comunicación 1.6. Fecha: 15/08/2013 1.2 Docente: María del R. Galindo Vera 1.7. Tema transversal: 1.3 Duración: 2 horas pedagógicas -“Cuando leo y comprendo más aprendo” 1.4 Grado y sección: 3º “D” -“Educación en valores” 1.5 Tema: El Romanticismo español -“Educación para la gestión de riesgo y

Gustavo Adolfo Bécquer conciencia ambiental”

II. APRENDIZAJE ESPERADO

• Analiza el contexto, características y representantes del Romanticismo español

III. SECUENCIA DIDÁCTICA

PROCESOS PEDAGÓGICOS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE RECURSOS DIDÁCTICOS

TIEMPO

SA

LID

A

P

RO

CE

SO

IN

ICIO

MO

TIV

AC

IÓN

EV

AL

UA

CIÓ

N

MOTIVACIÓN

RECUPERACIÓN DE SABERES PREVIOS

CONFLICTO COGNITIVO

PROCESAMIENTO DE

LA INFORMACIÓN

APLICACIÓN DE LO

APRENDIDO

TRANSFERENCIA

EVALUACIÓN

METACOGNICIÓN

Se presenta imágenes de corazones, formulamos inferencias planteando preguntas sobre la imagen y dialogamos sobre el amor. Recuperamos los saberes previos mediante la lluvia de ideas ¿Qué características posee el Romanticismo? ¿Dónde y cuándo surgió? ¿Qué representantes conoces? Registramos las respuestas en la pizarra, con la finalidad que propongan el tema de la clase. Se produce el conflicto cognitivo dando respuesta a la siguiente pregunta ¿Qué características del Romanticismo están aún vigentes? Luego escribimos en la pizarra el aprendizaje esperado a desarrollar en la sesión. Para el procesamiento de la información trabajamos en equipo y tendremos en cuenta los siguientes procesos cognitivos: Recepción de la información Los estudiantes leen comprensivamente la información sobre el Romanticismo español. Observación selectiva Luego observan y subrayan las ideas principales con tres colores. Dialogan sobre el tema y comparten opiniones. División del todo en partes Dividen la información en partes. Identifican los conceptos, y conectores a utilizar. Elaboran un mapa conceptual. Interrelación de las partes para explicar o justificar algo Interrelacionan y cohesionan las ideas principales y elaboran el organizador propuesto, el cual será expuesto en clase. Por último realizamos la retroalimentación. Aplicamos lo aprendido analizando las características del Romanticismo en un fragmento de las leyendas de Bécquer. Para este proceso comentaremos el cómo es el amor en nuestros tiempos actuales. Se evaluarán las actividades propuestas mediante una guía de evaluación. Aplicamos la metacognición: - ¿Qué aprendí? - ¿Cómo lo aprendí? - ¿Qué dificultades tuve para aprender?

- Imagen

-Pizarra

-Plumones

-Libros de consulta

-Hojas

-Fragmento

-Pizarra

-Guía de evaluación

-Ficha

metacognitiva

5’

10’

5’

20’

10’

10’

10’

10’

37

IV. EVALUACIÓN DE CAPACIDADES

CRITERIOS INDICADORES INSTRUMENTOS

• Expresión y comprensión oral

• Comprensión de textos.

• Producción de textos

• Analiza el contexto, características y representantes del Romanticismo español en un mapa conceptual.

- Guía de evaluación

V. EVALUACIÓN DE LA ACTITUD ANTE EL ÁREA

Manifestaciones observables

INDICADOR INSTRUMENTO

- Respeto - Disposición para respetar las convenciones de participación.

-Guía de evaluación

VI. BIBLIOGRAFÍA

• Bruño. “Comunicación 3”. Manual para el docente. Lima – Perú. 2012

• Santillana. Tomo VIII. Lima Perú.

• Ministerio de Educación. “Rutas del aprendizaje”. Lima- Perú. 2013

• www.google.com.pe

• SOLÉ, Isabel (2001). “Estrategias de lectura”. Editorial GRAO. Barcelona – España.

38

GUÍA DE EVALUACIÓN

ROMANTICISMO ESPAÑOL

Criterios Equipo 1

Equipo 2

Equipo 3

Equipo 4

-Escucha, respeta y trabaja (4 ptos.)

- Analiza la información elaborando su mapa conceptual. (6 ptos.)

- Expone con claridad y utilizando la voz adecuada. (4 ptos.)

- Dominio del tema de parte de todos los integrantes. (6 ptos.)

PROMEDIO TOTAL

39

DIARIO REFLEXIVO DEL DOCENTE Nº 01

Docente investigador: Lic. María del R. Galindo Vera ÁREA: Comunicación

Tema: El Romanticismo español

Grado y sección: 3º “D” Fecha: 15/08/2013 IE José F. Sánchez Carrión

Hora de inicio: 7:55a.m Hora de finalización: 9:15 a.m.

Aprendizaje esperado: Analiza el contexto, características y representantes del

Romanticismo español.

DESCRIPCIÓN

REFLEXIÓN DE LOS HECHOS VIVIDOS

Al inicio de mi clase saludé a mis estudiantes. Luego pegué unos corazones pequeños y uno

grande y realicé las siguientes preguntas para que realicen inferencias e hipótesis ¿Qué

observan? ¿Qué significan los corazones? Mis estudiantes observaron y respondieron unos

corazones, significan amor, que está enamorada. Para encaminarlos a la respuesta correcta

formulé otra pregunta ¿Cómo se les llama a los que escriben cartas de amor o regalan rosas?

Hasta que respondieron románticos. Mis estudiantes iban respondiendo y promovía la

participación por turnos, aunque a veces participaban de manera desordenada. Entonces pregunté

¿Cuál es el tema de la clase de hoy? Después de algunas participaciones dieron con el título de la

clase. Me sentí bien porque la mayoría de los estudiantes estaban motivados. Coloqué estas

imágenes relacionadas con el amor con la intención de motivarlos, y acercarlos al tema. Resultó

positivo pues logré mi propósito. Entre las fortalezas que puedo destacar es mi entusiasmo para

que mis estudiantes logren despertar ese interés, ya que toque puntos relacionados con lo que

viven en esta etapa de su vida.

Recuperé los saberes previos haciendo que infieran ideas a partir del título de la clase y mediante

la lluvia de ideas ¿Qué es el Romanticismo? Respondieron un movimiento de amor ¿Qué

sucesos crees que hayan ocurrido? ¿Quiénes serán los representantes? Realice estas preguntas

I P N M Instituto Pedagógico Nacional Monterrico

40

para saber cuánto conocían mis estudiantes sobre el tema y para aplicar las estrategias antes de

la lectura según mi propuesta basada en Isabel Solé. A mi parecer resultaron adecuadas las

preguntas ya que logré rescatar sus saberes previos. Reflexionando pienso que este proceso es

muy importante ya que tenemos que tomar en cuenta estos saberes para luego construir el nuevo

conocimiento.

Para general el conflicto cognitivo pregunté ¿Qué características del Romanticismo están aún

vigentes? Los estudiantes no sabían qué responder, uno dijo el amor en algunas parejas. Bueno

esa pregunta se quedó sin respuesta ya que después la íbamos a resolver. Al parecer sí logré el

propósito; pero manifiesto que todavía tengo dificultades para generar la pregunta que logre el

desequilibrio deseado. Luego anoté la capacidad a desarrollar: “Analiza el contexto,

características y representantes del Romanticismo español”.

En el procesamiento de la información y para lograr la capacidad establecida active cuatro

procesos cognitivos: recepción de la información, observación selectiva, división del todo en partes

e interrelación de las partes para explicar o justificar algo. Manifiesto que estoy tratando de seguir

las rutas de los aprendizajes, pero como todavía no encuentro relación entre los procesos

cognitivos y las capacidades planteadas estoy alternando las capacidades de la ruta con el DCN.

Para el proceso cognitivo de recepción de la información solicité que formarán equipos de trabajo.

Repartí la información sobre el tema, dividiéndolas por equipo. Antes de la leer pregunté ¿De qué

tratará el texto?, ¿Qué se puede deducir a partir del título y los subtítulos? Coloque estas

preguntas en la pizarra en unas tarjetas. Después solicité que lean comprensivamente la

información y compartan ideas sobre lo comprendido. En esta parte me sentí bien porque todos

estaban atentos a la lectura, compartiendo sus ideas para comprender mejor la información.

I. En la observación selectiva solicité que identificaran con colores las ideas principales de la

lectura y que realicen deducciones sobre el significado de algunas palabras del texto. En la

división del todo en partes, aquí los estudiantes dividen la información en conceptos, proposiciones

y establecen los conectores a utilizarse para realizar un mapa conceptual. En la interrelación para

explicar o justificar algo, relacionan sus ideas principales elaborando el organizador y socializamos

los trabajos. Me sentí muy contenta porque mis estudiantes ya manejan la elaboración del mapa

conceptual muy bien. Todas estas estrategias las realicé aplicando la propuesta de Isabel Solé

para mejorar la comprensión inferencial en mis estudiantes. Reflexionando sobre la aplicación de

estas estrategias pienso que son muy buenas para realizar hipótesis y predicciones.

41

En la aplicación de lo aprendido analizamos el fragmento de una leyenda de Bécquer. Mis

estudiantes mostraron gusto por la lectura, hecho que me hizo sentir bien porque seleccioné el

texto propicio. Reflexionando pienso que es muy importante escoger lecturas de acuerdo a la

edad e intereses de los estudiantes para que ellos estén motivados.

Para la transferencia comentamos cómo es el amor en los tiempos actuales. Algunos estudiantes

respondieron que ya no existe el amor verdadero, que ya no hay muchos románticos.

Se realizó la evaluación completando la guía ubicada en la pizarra. Algunos estudiantes

protestaban por las notas que se les colocaba en el indicador de respeta, escucha y trabaja.

Considero que esta forma de evaluar me está dando resultados positivos porque han mejorado en

el aspecto cognitivo y conductual.

Por último realicé la metacognición con las siguientes preguntas ¿Qué aprendí? Mis estudiantes

respondieron representantes y características del Romanticismo español, ¿qué estrategias utilicé?

El subrayado, la deducción de palabras, la elaboración del mapa conceptual ¿para qué me sirve lo

aprendido? Respondieron como conocimiento general. Realicé estas preguntas para que mis

estudiantes reflexionen sobre su propio proceso de aprendizaje.

Estrategias

Materiales

Actitud docente

42

LISTA DE COTEJO PARA EVALUAR LA SESIÓN DE APRENDIZAJE DE LA

PRÁCTICA ALTERNATIVA

Tema El Romanticismo español Fecha: 15-08-2013

Capacidad Analiza el contexto, características y representantes del

Romanticismo español.

Grado y

sección:

3° “D”

Docente Investigador Lic. María del Rosario Galindo Vera

Especialista

acompañante

Arango Estrada

Esther R.

Criterios Nº INDICADORES SI NO OBSERVACIONES

Est

ruct

ura

de

la s

esió

n

1. La capacidad se desprende de la unidad didáctica. X

2. Hace referencia al tema transversal y cómo abordarlo. X

3. Considera el tema y nombre de la sesión de aprendizaje. X

4. Presenta procesos pedagógicos, cognitivos y propuesta

alternativa

X

5. La secuencia didáctica contempla estrategias, recursos y

tiempo.

X

6. La sesión propone bibliografía actualizada. X

SE

CU

EN

CIA

D

IDÁ

CT

ICA

Inic

io

7. Presenta estrategias y/o actividades para captar la atención de

los estudiantes de acuerdo a su edad e intereses.

X

8. Presenta estrategias y/o actividades creativas para recoger los

saberes previos de los estudiantes.

X

9. Presenta estrategias y/o actividades para generar conflicto

cognitivo y o problematizar.

X

Pro

ceso

10. Planifica estrategias para activar los procesos cognitivos de

la construcción de los aprendizajes referidos a la fase entrada

o recepción de la información

X

11. Planifica estrategias y/o actividades para activar los procesos

cognitivos de la construcción de los aprendizajes referidos a

la fase de proceso de acuerdo a la capacidad a desarrollar.

X

12. Planifica estrategias y/o actividades que interioricen los

procesos cognitivos para la construcción de los aprendizajes

referidos a la ejecución de la capacidad.

X

Sa

lid

a

13. Presenta estrategias para la aplicación de los aprendizajes. X

14. Presenta estrategias y/o actividades que permitan la

transferencia de los aprendizajes a nuevas situaciones.

X

15. Presenta estrategias y/o actividades que faciliten procesos de

metacognición. Tomando conciencia de lo aprendido y la

utilidad del mismo.

X

16. En la evaluación presenta los criterios, indicadores e

instrumentos.

X

17. El indicador de evaluación es coherente con la capacidad y o

aprendizaje esperado y criterio de evaluación previsto.

X

43

Pro

pu

esta

Ped

ag

óg

ica

alt

ern

ati

va

. 18. Plantea estrategias para el antes de la lectura. relacionada a

la propuesta pedagógica alternativa

X

19. Plantea estrategias durante la lectura .relacionada a la

propuesta pedagógica alternativa

X

20. Plantea estrategias después de la lectura. relacionada a la

propuesta pedagógica alternativa

X

21. La propuesta pedagógica alternativa se evidencia en forma

clara en la sesión.

X

22. Las estrategias de la práctica alternativa se orientan a dar

solución al problema priorizado.

X

Ma

teria

les

edu

cati

vo

s

23. Planifica medios y materiales que se utilizarán en cada uno

de los procesos pedagógicos de la sesión de aprendizaje.

X

24. El material a utilizar favorece el desarrollo de capacidades y

actitudes.

X

Uso del tiempo 25. Las actividades son posibles de realizar en el tiempo previsto. X

Evaluación

26. El indicador es coherente con la capacidad. X

27. Evalúa utilizando instrumento que guardan coherencia con

los procesos cognitivos y la capacidad desarrollada en la

sesión.

X

28. Presenta indicadores e instrumentos para evaluar las

actitudes.

X

Estrategias

socioafectivas

29. Planifica el uso de estrategias socio afectivas X

44

LISTA DE COTEJO PARA LA EVALUACIÓN DE MATERIALES E INSTRUMENTOS EDUCATIVOS

TEMA El Romanticismo español FECHA 15-08-2013

CAPACIDAD Analiza el contexto, características y representantes del

Romanticismo español.

GRADO 3°”D”

DOCENTE

INVESTIGADOR

Lic. María del Rosario Galindo Vera

CRITERIOS N° INDICADORES SI NO OBSERVACIONES

DISEÑO

01

Presenta una estructura lógica, coherente

y secuencial de acuerdo a la estrategia de

comprensión de textos.

X

02

Es adecuado al contexto de los

estudiantes.

X

03 Responde a la capacidad X

04 Es creativo, innovador y resistente. X

PRESENTACION

05

Genera impacto visual, auditivo que

despierte el interés de los estudiantes.

X

06

Considera los aprendizajes previstos y

los relaciona con los nuevos. , los ritmos,

estilos de aprendizaje y las inteligencias

múltiples de los estudiantes.

X

FUNCIONALIDAD

07

Responde a las necesidades enseñanza-

aprendizaje y los intereses de los

estudiantes.

X

08

Responde a la etapa del antes de la

lectura para la comprensión de textos.

X

09

Responde a la etapa del durante la

lectura para la comprensión de textos. X

10

Responde a la etapa del después de la

lectura para la comprensión de textos. X

CONTENIDO

12 Presenta el contenido de manera lógica y

coherente.

X

13 Favorece el desarrollo de capacidades y

actitudes.

X

ATENCION A LA

DIVERSIDAD

14 Promueve la interculturalidad entre los

estudiantes.

X

15 Atiende los ritmos, estilos de aprendizaje

y las inteligencias múltiples de los

estudiantes.

X

45

SESIÓN DE APRENDIZAJE 02

I. DATOS GENERALES

1.1 Área: Comunicación 1.6. Fecha: 20/08/2013

1.2 Docente: María del R. Galindo Vera 1.7. Tema transversal:

1.3 Duración: 2 horas pedagógicas -“Educación en valores y formación ética”

1.4 Grado y sección: 3º “D”

1.5 Tema: El díptico y el tríptico

II. CAPACIDAD

• Discrimina las diferencias entre el díptico y el tríptico.

III. SECUENCIA DIDÁCTICA

PROCESOS PEDAGÓGICOS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE RECURSOS DIDÁCTICOS

TIEMPO

SA

LID

A

P

RO

CE

SO

IN

ICIO

MO

TIV

AC

IÓN

EV

AL

UA

CIÓ

N

MOTIVACIÓN

RECUPERACIÓN DE SABERES PREVIOS

CONFLICTO COGNITIVO

PROCESAMIENTO DE

LA INFORMACIÓN

APLICACIÓN DE LO

APRENDIDO

TRANSFERENCIA

EVALUACIÓN

METACOGNICIÓN

Se presenta un díptico y un tríptico, formulamos inferencias planteando preguntas sobre estos y dialogamos. Recuperamos los saberes previos mediante la lluvia de ideas ¿Qué características tiene el díptico? ¿Qué es un tríptico? ¿Para qué sirven? Registramos las respuestas en la pizarra, con la finalidad que propongan el tema de la clase. Se produce el conflicto cognitivo dando respuesta a la siguiente pregunta ¿Cuál es la función de estos medios? Luego escribimos en la pizarra la capacidad a desarrollar en la sesión. Para el procesamiento de la información trabajamos en equipo y tendremos en cuenta los siguientes procesos cognitivos: Recepción de la información Los estudiantes leen comprensivamente la información sobre el díptico y el tríptico Identificación y contrastación de características Luego observan y subrayan las características principales con colores. Dialogan sobre el tema y comparten opiniones. Contrastan las características y elaboran un cuadro de doble entrada. Manifestación de las diferencias Ya elaborado su organizador lo pegamos y realizamos la técnica del museo. En donde anotarán las ideas relevantes que plasmarán en sus cuadernos. Por último realizamos la retroalimentación. Aplicamos lo aprendido elaborando un díptico o tríptico sobre la historia, arte y costumbres de Lurín. Para este proceso comentaremos si por su localidad se reparten trípticos o dípticos. Se evaluarán las actividades propuestas mediante una guía de evaluación. Aplicamos la metacognición: - ¿Qué aprendí? - ¿Qué dificultades tuve para aprender? - ¿Cómo logré superarlo?

- Díptico y tríptico

-Pizarra

-Plumones

-Libro del MED

-Internet

-Papelote

-Cartulina

-Hojas

-Guía de

evaluación

-Ficha

metacognitiva

5’

10’

5’

20’

10’

10’

10’

10’

46

IV. EVALUACIÓN DE CAPACIDADES

CRITERIOS INDICADORES INSTRUMENTOS

• Expresión y comprensión oral

• Comprensión de textos.

• Producción de textos

• . Discrimina las diferencias entre el díptico y el tríptico en un cuadro de doble entrada.

- Guía de evaluación

V. EVALUACIÓN DE LA ACTITUD ANTE EL ÁREA

Manifestaciones observables

INDICADOR INSTRUMENTO

- Trabajo - Disposición para trabajar sus actividades con esmero.

-Guía de evaluación

VI. BIBLIOGRAFÍA

• Bruño. “Comunicación 3”. Manual para el docente. Lima – Perú. 2012

• Santillana. Tomo VIII. Lima Perú.

• Ministerio de Educación. “Rutas del aprendizaje”. Lima- Perú. 2013

• www.google.com.pe

• SOLÉ, Isabel (2001). “Estrategias de lectura”. Editorial GRAO. Barcelona – España.

47

GUÍA DE EVALUACIÓN

EL DÍPTICO Y EL TRÍPTICO

Criterios Equipo 1

Equipo 2

Equipo 3

Equipo 4

- Escucha, trabaja y respeta a los demás. (4 ptos.)

- Discrimina la información elaborando su cuadro de doble entrada. (6 ptos.)

- Expone con claridad y utilizando la voz adecuada. (4 ptos.)

- Dominio del tema de parte de todos los integrantes. (6 ptos.)

PROMEDIO TOTAL

48

DIARIO REFLEXIVO DEL DOCENTE Nº 02

Docente investigador: Lic. María del R. Galindo Vera ÁREA: Comunicación

Tema: El díptico y el tríptico

Grado y sección: 3º “D” Fecha: 20/08/2013 IE José F. Sánchez Carrión

Hora de inicio: 7:55a.m Hora de finalización: 9:15 a.m.

Aprendizaje esperado: Discrimina las características del díptico y el tríptico

DESCRIPCIÓN

REFLEXIÓN DE LOS HECHOS VIVIDOS

Empecé mi clase saludando a mis estudiantes. Luego mostré un tríptico y un díptico, realicé las

siguientes preguntas para que realicen inferencias e hipótesis ¿Qué observan? ¿Cómo se llaman

estas clases de folletos? ¿En qué se diferencian? Mis estudiantes observaron y respondieron unos

folletos, que tiene dos partes y el otro tres. Iban respondiendo y promovía la participación por

turnos, aunque a veces participaban de manera desordenada. Entonces pregunté ¿Cuál es el tema

de la clase de hoy? Después de algunas participaciones dieron con el título de la clase. Me sentí

bien porque la mayoría estaban motivados ya que estos materiales eran grandes y coloridos.

Mostré estos folletos para acercarlos al tema. Reflexionando pienso que resultó positivo pues

logré mi propósito en la mayoría de estudiantes, aunque hay algunos que todavía les cuesta

prestar atención. Entre las fortalezas que puedo destacar es mi entusiasmo para que mis

estudiantes logren despertar ese interés, ya que la motivación es una parte fundamental en el

desarrollo de la clase.

Recuperé los saberes formulando las siguientes preguntas ¿Qué características tiene el díptico?

¿Qué es un tríptico? ¿Para qué sirven? Y haciendo que infieran ideas a partir del título de la clase

Realice estas preguntas para saber cuánto conocían mis estudiantes sobre el tema y para aplicar

las estrategias antes de la lectura según mi propuesta basada en Isabel Solé.

A mi parecer resultaron adecuadas las preguntas ya que logré rescatar sus saberes previos. Entre

las fortalezas que quiero resaltar es que promuevo la participación de la mayoría de mis

estudiantes, sobre todo de los distraídos o inquietos.

I P N M Instituto Pedagógico Nacional Monterrico

49

Para general el conflicto cognitivo pregunté ¿Cuál es la función de estos medios? Los estudiantes

respondieron promover un producto, dar una información. Al parecer la pregunta resultó no tan

compleja; manifiesto que todavía tengo dificultades para generar la pregunta que logre el

desequilibrio deseado. Luego anoté la capacidad a desarrollar: “Discrimina las diferencias entre el

díptico y el tríptico”.

En el procesamiento de la información y para lograr la capacidad establecida active cuatro

procesos cognitivos: recepción de la información, identificación y contrastación de características, y

manifestación de las diferencias.

Para el proceso cognitivo de recepción de la información solicité que formarán equipos de trabajo,

mientras se formaban anotaba en la pizarra la guía de evaluación para la clase de hoy. Luego

expliqué cuáles iban a ser los criterios a evaluar e Indiqué que sacaran sus libros del MED para

que revisaran información sobre el tríptico y repartí una separata con información complementaria

sobre el díptico. Antes de la leer pregunté ¿De qué tratará el texto?, ¿Qué se puede deducir a

partir del título y los subtítulos? Coloque estas preguntas. Después solicité que lean

comprensivamente la información. En esta parte me sentí bien porque todos estaban atentos a la

lectura, compartiendo sus ideas para comprender mejor la información.

En la identificación y contrastación de características solicité que identificaran con colores las ideas

principales de la lectura y que compartan información sobre el tema. Además que contrasten las

dos informaciones y elaboren un cuadro de doble entrada. En la interrelación para explicar o

justificar algo, relacionaron las ideas principales y elaboraron el organizador. Tuve que apresurar

con el tiempo porque la hora ya apremiaba, luego socializamos los trabajos mediante la técnica del

museo. Me sentí bien porque mis estudiantes mostraban interés en sus actividades. Todas estas

estrategias las realicé aplicando la propuesta de Isabel Solé: antes, durante y después de la

lectura para mejorar la comprensión inferencial en mis estudiantes. Reflexionando sobre la

aplicación de estas estrategias pienso que son muy buenas para realizar hipótesis y predicciones.

En la aplicación de lo aprendido solicité que elaborarán un díptico o un tríptico teniendo como

tema la historia y costumbres de Lurín. Mis estudiantes se mostraron motivados y elaboraron un

buen trabajo. Reflexionando pienso que al elaborar sus trabajos los estudiantes internalizan el

tema, tal como lo dice la teoría se aprende a hacer, haciendo.

50

Para la transferencia comentamos algunas historias, costumbres de su localidad y pregunté si en

Lurín también reparten trípticos o dípticos y de qué tipo.

Se realizó la evaluación completando la guía ubicada en la pizarra. Me sentí bien porque las notas

que coloco son en base a indicadores y son más reales. Mis estudiantes están pendientes en la

nota que sacaran y considero que esta forma de evaluar me está dando resultados positivos

porque han mejorado sobre todo en la conducta.

Por último realicé la metacognición con las siguientes preguntas ¿Qué aprendieron hoy? El

concepto y las características del díptico y el tríptico respondieron, ¿qué estrategias utilizaron? El

subrayado, la deducción de palabras, la elaboración del cuadro de doble entrada. Otro respondió

anotando las ideas de los otros equipos ¿para qué servirá lo aprendido? Respondieron como

conocimiento general, para elaborar un díptico o tríptico. Realicé estas preguntas para que mis

estudiantes reflexionen sobre su propio proceso de aprendizaje.

Estrategias

Materiales

Actitud docente

51

LISTA DE COTEJO PARA EVALUAR LA SESIÓN DE APRENDIZAJE DE LA

PRÁCTICA ALTERNATIVA

Tema El díptico y el tríptico Fecha: 20-08-2013

Capacidad Discrimina las características del díptico y el tríptico Grado y

sección:

3° “D”

Docente Investigador Lic. María del Rosario Galindo Vera

Especialista

acompañante

Arango Estrada

Esther R.

Criterios Nº INDICADORES SI NO OBSERVACIONES

Est

ruct

ura

de

la s

esió

n

30. La capacidad se desprende de la unidad didáctica. X

31. Hace referencia al tema transversal y cómo abordarlo. X

32. Considera el tema y nombre de la sesión de aprendizaje. X

33. Presenta procesos pedagógicos, cognitivos y propuesta

alternativa

X

34. La secuencia didáctica contempla estrategias, recursos y

tiempo.

X

35. La sesión propone bibliografía actualizada. X

SE

CU

EN

CIA

D

IDÁ

CT

ICA

Inic

io

36. Presenta estrategias y/o actividades para captar la atención de

los estudiantes de acuerdo a su edad e intereses.

X

37. Presenta estrategias y/o actividades creativas para recoger los

saberes previos de los estudiantes.

X

38. Presenta estrategias y/o actividades para generar conflicto

cognitivo y o problematizar.

X

Pro

ceso

39. Planifica estrategias para activar los procesos cognitivos de

la construcción de los aprendizajes referidos a la fase entrada

o recepción de la información

X

40. Planifica estrategias y/o actividades para activar los procesos

cognitivos de la construcción de los aprendizajes referidos a

la fase de proceso de acuerdo a la capacidad a desarrollar.

X

41. Planifica estrategias y/o actividades que interioricen los

procesos cognitivos para la construcción de los aprendizajes

referidos a la ejecución de la capacidad.

X

Sa

lid

a

42. Presenta estrategias para la aplicación de los aprendizajes. X

43. Presenta estrategias y/o actividades que permitan la

transferencia de los aprendizajes a nuevas situaciones.

X

44. Presenta estrategias y/o actividades que faciliten procesos de

metacognición. Tomando conciencia de lo aprendido y la

utilidad del mismo.

X

45. En la evaluación presenta los criterios, indicadores e

instrumentos.

X

46. El indicador de evaluación es coherente con la capacidad y o

aprendizaje esperado y criterio de evaluación previsto.

X

52

Pro

pu

esta

Ped

ag

óg

ica

alt

ern

ati

va

.

47. Plantea estrategias para el antes de la lectura. relacionada a

la propuesta pedagógica alternativa

X

48. Plantea estrategias durante la lectura .relacionada a la

propuesta pedagógica alternativa

X

49. Plantea estrategias después de la lectura. relacionada a la

propuesta pedagógica alternativa

X

50. La propuesta pedagógica alternativa se evidencia en forma

clara en la sesión.

X

51. Las estrategias de la práctica alternativa se orientan a dar

solución al problema priorizado.

X

Ma

teria

les

edu

cati

vo

s

52. Planifica medios y materiales que se utilizarán en cada uno

de los procesos pedagógicos de la sesión de aprendizaje.

X

53. El material a utilizar favorece el desarrollo de capacidades y

actitudes.

X

Uso del tiempo 54. Las actividades son posibles de realizar en el tiempo previsto. X

Evaluación

55. El indicador es coherente con la capacidad. X

56. Evalúa utilizando instrumento que guardan coherencia con

los procesos cognitivos y la capacidad desarrollada en la

sesión.

X

57. Presenta indicadores e instrumentos para evaluar las

actitudes.

X

Estrategias

socioafectivas

58. Planifica el uso de estrategias socio afectivas X

53

LISTA DE COTEJO PARA LA EVALUACIÓN DE MATERIALES E INSTRUMENTOS EDUCATIVOS

TEMA El díptico y el tríptico FECHA 20-08-2013

CAPACIDAD Discrimina las características del díptico y el tríptico GRADO 3°”D”

DOCENTE

INVESTIGADOR

Lic. María del Rosario Galindo Vera

CRITERIOS N° INDICADORES SI NO OBSERVACIONES

DISEÑO

01

Presenta una estructura lógica, coherente

y secuencial de acuerdo a la estrategia de

comprensión de textos.

X

02

Es adecuado al contexto de los

estudiantes.

X

03 Responde a la capacidad X

04 Es creativo, innovador y resistente. X

PRESENTACION

05

Genera impacto visual, auditivo que

despierte el interés de los estudiantes.

X

06

Considera los aprendizajes previstos y

los relaciona con los nuevos. , los ritmos,

estilos de aprendizaje y las inteligencias

múltiples de los estudiantes.

X

FUNCIONALIDAD

07

Responde a las necesidades enseñanza-

aprendizaje y los intereses de los

estudiantes.

X

08

Responde a la etapa del antes de la

lectura para la comprensión de textos.

X

09

Responde a la etapa del durante la

lectura para la comprensión de textos. X

10

Responde a la etapa del después de la

lectura para la comprensión de textos. X

CONTENIDO

12 Presenta el contenido de manera lógica y

coherente.

X

13 Favorece el desarrollo de capacidades y

actitudes.

X

ATENCION A LA

DIVERSIDAD

14 Promueve la interculturalidad entre los

estudiantes.

X

15 Atiende los ritmos, estilos de aprendizaje

y las inteligencias múltiples de los

estudiantes.

X

54

SESIÓN DE APRENDIZAJE 03

I. DATOS GENERALES 1.1 Área: Comunicación 1.6. Fecha: 27/08/2013 1.2 Docente: María del R. Galindo Vera 1.7. Tema transversal: 1.3 Duración: 2 horas pedagógicas -“Educación en valores y formación ética

1.4 Grado y sección: 3º “D”

1.5 Tema: Interpretación de la

Rima LIII de Bécquer

II. APRENDIZAJE ESPERADO

• Interpreta la rima LIII de Gustavo Adolfo Bécquer.

III. SECUENCIA DIDÁCTICA

PROCESOS PEDAGÓGICOS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE RECURSOS DIDÁCTICOS

TIEMPO

SA

LID

A

P

RO

CE

SO

IN

ICIO

MO

TIV

AC

IÓN

EV

AL

UA

CIÓ

N

MOTIVACIÓN

RECUPERACIÓN DE SABERES PREVIOS

CONFLICTO COGNITIVO

PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

APLICACIÓN DE LO APRENDIDO

TRANSFERENCIA

EVALUACIÓN

METACOGNICIÓN

ANTES DE LA LECTURA, se presenta imágenes de dos corazones y dos golondrinas, se plantea preguntas sobre las imágenes ¿Qué observan? ¿Qué relación hay entre al amor y las golondrinas? Formulamos inferencias y registramos las respuestas en la pizarra, con la finalidad que propongan el tema de la sesión. Recuperamos los saberes previos mediante las siguientes preguntas ¿Quién es el autor de esta rima? ¿Dónde nació? ¿A qué corriente literaria pertenece? Se produce el conflicto cognitivo dando respuesta a la siguiente pregunta ¿Qué deduces de la frase oscuras golondrinas? Luego escribimos en la pizarra el aprendizaje esperado a desarrollar en la sesión. Para el procesamiento de la información trabajamos en equipo y tendremos en cuenta los siguientes procesos cognitivos: DURANTE LA LECTURA Recepción de la información Se repartirá tarjetas de colores con las cuales formarán equipos de trabajo, juntando las partes de la estrofa de la rima LIII de Bécquer. .Luego los estudiantes leen comprensivamente la estrofa y subrayan términos desconocidos para obtener la lógica de las situaciones planteadas de las estrofas de la Secuencia lógica Elaboran la interpretación y conclusiones de cada estrofa utilizando el parafraseo e identifican figuras literarias. DESPUÉS DE LA LECTURA Interrelación de las partes para explicar o justificar algo Establecen las interrelaciones de sus ideas, declaman el poema en conjunto y expresan los argumentos de sus interpretaciones. Por último realizamos la retroalimentación. Aplicamos lo aprendido interpretando otra rima de Bécquer. Para este proceso comentaremos el cómo es el amor en nuestros tiempos actuales. Se evaluarán las actividades propuestas mediante una ficha de autoevaluación. Aplicamos la metacognición: - ¿Qué realmente aprendí hoy? - ¿Qué debo hacer para comprender mejor la clase? - ¿Qué puedo sugerir a los estudiantes que no estaban atentos a la clase?

- Siluetas de corazones y golondrinas

-Pizarra

-Plumones

-Tarjetas triangulares del amor

-Libros de consulta

-Hojas

-Pizarra

-Ficha de autoevaluación

-Ficha metacognitiva

5’

10’

5’

20’

10’

10’

10’

10’

55

IV. EVALUACIÓN DE CAPACIDADES

CRITERIOS INDICADORES INSTRUMENTO • Expresión y

comprensión oral

• Comprensión de textos.

• Producción de textos

V. Interpreta la rima LIII de Gustavo Adolfo Bécquer mediante una exposición.

- Ficha de autoevaluación

VI. EVALUACIÓN DE LA ACTITUD ANTE EL ÁREA

Manifestaciones observables

INDICADOR INSTRUMENTO

- Respeto - Disposición para respetar las convenciones de participación grupal e individual.

-Ficha de autoevaluación

VII. BIBLIOGRAFÍA

• Bruño. “Comunicación 3”. Manual para el docente. Lima – Perú. 2012

• Ministerio de Educación. “Rutas del aprendizaje”. Lima- Perú. 2013

• www.google.com.pe

• SOLÉ, Isabel (2001). “Estrategias de lectura”. Editorial GRAO. Barcelona – España.

56

FICHA DE AUTOEVALUACIÓN

Apellidos y nombres: ……………………………………………. Fecha: ……………….. Lic. María del R. Galindo Vera

INDICADORES SÍ NO 1. Escuché y respeté las ideas de mis compañeros. 2. Interpreté la estrofa y colaboré con mis ideas en el trabajo. 3. Emplee gestos y entonación adecuada en mi exposición. 4. Participé activamente en la clase.

FICHA DE AUTOEVALUACIÓN

Apellidos y nombres: ……………………………………………. Fecha: ……………….. Lic. María del R. Galindo Vera

INDICADORES SÍ NO 1. Escuché y respeté las ideas de mis compañeros. 2. Interpreté la estrofa y colaboré con mis ideas en el trabajo. 3. Emplee gestos y entonación adecuada en mi exposición. 4. Participé activamente en la clase.

57

DIARIO REFLEXIVO DEL DOCENTE Nº 03

Docente investigador: Lic. María del R. Galindo Vera ÁREA: Comunicación

Tema: Interpretación de las rimas de Bécquer

Grado y sección: 3º “D” Fecha: 27/08/2013 IE José F. Sánchez Carrión

Hora de inicio: 7:55a.m Hora de finalización: 9:15 a.m.

Aprendizaje esperado: Interpreta la rima LIII de Gustavo Adolfo Bécquer respetando las

ideas de los demás.

DESCRIPCIÓN

REFLEXIÓN DE LOS HECHOS VIVIDOS

Empecé mi clase saludando a mis estudiantes. A continuación para trabajar las estrategias antes

de la lectura según mi propuesta, pegué en la pizarra las siluetas de dos corazones y dos

golondrinas realicé la siguiente pregunta ¿Qué observan? Mis estudiantes observaron y dijeron

corazones, aves ¿Qué significan los corazones? Amor, pasión ¿Y las aves oscuras, qué puedes

deducir? Ellos dijeron tristeza, dolor. Mis estudiantes iban respondiendo mientras yo iba

registrando las respuestas en la pizarra, para ello, promovía la participación por turnos para que

ellos infieran y formulen hipótesis a partir de las imágenes. Luego como quería que dieran con el

título de la sesión enlacé el amor con las aves (golondrinas) entonces pregunté ¿Cómo se llama al

poema que tiene relación con estas siluetas? Después de algunas participaciones una estudiante

dio con el título de la clase “Volverán las oscuras golondrinas” Recalqué que hoy

interpretaríamos esta rima. Me sentí bien porque la mayoría de los estudiantes estaban atentos y

participando. Coloqué esta frase con la intención de motivarlos, acercarlos al tema y sobre todo

para aplicar las estrategias antes de la lectura según Isabel Solé. Resultó positivo pues logré mi

propósito. Reflexionando pienso que la motivación debe planificarse centrado en los intereses de

los estudiantes.

Recuperé los saberes previos mediante las siguientes preguntas ¿Quién es el autor de esta rima?

¿Qué saben sobre su vida? Respondieron que nació de Sevilla, es español ¿Qué obras conocen

de él? Rimas y leyendas ¿A qué corriente literaria perteneció? Al Romanticismo español.

Me sentí bien porque se notó que sabían del autor y que la clase anterior había quedado

I P N M Instituto Pedagógico Nacional Monterrico

58

internalizada en ellos. Realice estas preguntas para saber cuánto conocían mis estudiantes sobre

el tema. A mi parecer resultaron adecuadas las preguntas ya que logré rescatar sus saberes

previos.

Para general el conflicto cognitivo pregunté ¿Qué deduces de las frases oscuras golondrinas? Los

estudiantes primero se quedaron callados, pensando. Luego respondieron unas personas tristes,

entre otras respuestas. Reflexionando pienso que la formulación de esta pregunta es muy

importante ya que hace desarrollar sus pensamientos. Todavía mi debilidad es la formulación de la

pregunta que sea adecuada para lograr el desequilibrio deseado. Luego anoté el aprendizaje

esperado a desarrollar: “Interpreta la rima LIII de Gustavo Adolfo Bécquer respetando las ideas de

los demás”.

En el procesamiento de la información y para lograr la capacidad establecida active cuatro

procesos cognitivos: recepción de la información, secuencia lógica, interrelación de las partes para

explicar o justificar algo

Para el proceso cognitivo de recepción de la información repartí tarjetas de colores para la

formación de equipos de trabajo; con las cuales tendrían que formar la estrofa de Bécquer y los iba

motivando. Solicité que lean comprensivamente la estrofa, subrayen términos desconocidos,

identifiquen figuras literarias y deduzcan el significado de palabras desconocidas. En esta parte

me sentí bien porque todos estaban atentos a lo que iban a formar, noté que a ellos les gustó esta

estrategia y por ello, debo planificar más sesiones que involucren estas estrategias lúdicas.

En la secuencia lógica mientras luego de realizar las estrategias anteriores pedí que redactarán

sus interpretaciones sobre la estrofa correspondiente y elaborarán sus conclusiones aplicando el

parafraseo. En la interrelación de las partes para explicar o justificar algo, solicité que declamen la

estrofa con sus correspondientes mímicas y expresen sus argumentos. En la exposición de los

trabajos hubo un episodio crítico, una estudiante que estaba al frente le contestó a otra de mala

manera, en frente de todos. Yo intervine y calmé la situación. Me sentí muy bien por el trabajo de

mis estudiantes, pero el episodio crítico me perturbo un poco. Reflexionando pienso que pude

intervenir mejor, aprovechando esta situación para rescatar valores. Todas estas estrategias las

realicé aplicando la propuesta de Isabel Solé durante y después de la lectura para mejorar la

comprensión inferencial en mis estudiantes. Reflexionando pienso que estas estrategias están

mejorando la comprensión en mis estudiantes junto con la aplicación de los procesos cognitivos.

59

En la aplicación de lo aprendido solicité que interpretaran otra rima. Resalto que la mayoría

interpretó dando respuestas similares. Reflexionando pienso que los poemas de Bécquer son muy

motivadores para los adolescentes por lo cual se deben trabajar con ellos.

En la transferencia comentamos cómo es el amor actualmente, ellos mencionaron que ahora hay

traición, es diferente y dialogamos siempre con argumentos en cada respuesta. Este proceso es

muy importante ya que el estudiante conecta lo aprendido con aspectos de su entorno y así el

aprendizaje será más útil para los estudiantes.

Para la evaluación tuve en cuenta una ficha de autoevaluación, donde resalté el valor de la

honestidad. Reflexionando pienso que variar de instrumento de evaluación es muy bueno,

sobretodo la autoevaluación ya que el estudiante desarrolla la actitud crítica y honesta.

Por último realicé la metacognición con las siguientes preguntas ¿Qué aprendí? Mis estudiantes

respondieron a interpretar un poema, ¿qué estrategias utilicé? El subrayado, el parafraseo, la

deducción de palabras, ¿qué sugieres a los estudiantes que no estaban atentos? Que presten

atención. Realicé estos procesos para que mis estudiantes reflexionen sobre su propio proceso de

aprendizaje y mejoren en las próximas sesiones. Reflexionando la variación de preguntas es

importante ya que evitamos la monotonía.

Estrategias

Materiales

Actitud docente

60

LISTA DE COTEJO PARA EVALUAR LA SESIÓN DE APRENDIZAJE DE LA

PRÁCTICA ALTERNATIVA

Tema Interpretación de la rima LIII de Bécquer Fecha: 27-08-2013

Capacidad Interpreta la rima LIII de Gustavo Adolfo Bécquer. Grado y

sección:

3° “D”

Docente Investigador Lic. María del Rosario Galindo Vera

Especialista

acompañante

Arango Estrada

Esther R.

Criterios Nº INDICADORES SI NO OBSERVACIONES

Est

ruct

ura

de

la s

esió

n

59. La capacidad se desprende de la unidad didáctica. X

60. Hace referencia al tema transversal y cómo abordarlo. X

61. Considera el tema y nombre de la sesión de aprendizaje. X

62. Presenta procesos pedagógicos, cognitivos y propuesta

alternativa

X

63. La secuencia didáctica contempla estrategias, recursos y

tiempo.

X

64. La sesión propone bibliografía actualizada. X

SE

CU

EN

CIA

D

IDÁ

CT

ICA

Inic

io

65. Presenta estrategias y/o actividades para captar la atención de

los estudiantes de acuerdo a su edad e intereses.

X

66. Presenta estrategias y/o actividades creativas para recoger los

saberes previos de los estudiantes.

X

67. Presenta estrategias y/o actividades para generar conflicto

cognitivo y o problematizar.

X

Pro

ceso

68. Planifica estrategias para activar los procesos cognitivos de

la construcción de los aprendizajes referidos a la fase entrada

o recepción de la información

X

69. Planifica estrategias y/o actividades para activar los procesos

cognitivos de la construcción de los aprendizajes referidos a

la fase de proceso de acuerdo a la capacidad a desarrollar.

X

70. Planifica estrategias y/o actividades que interioricen los

procesos cognitivos para la construcción de los aprendizajes

referidos a la ejecución de la capacidad.

X

Sa

lid

a

71. Presenta estrategias para la aplicación de los aprendizajes. X

72. Presenta estrategias y/o actividades que permitan la

transferencia de los aprendizajes a nuevas situaciones.

X

73. Presenta estrategias y/o actividades que faciliten procesos de

metacognición. Tomando conciencia de lo aprendido y la

utilidad del mismo.

X

74. En la evaluación presenta los criterios, indicadores e

instrumentos.

X

75. El indicador de evaluación es coherente con la capacidad y o

aprendizaje esperado y criterio de evaluación previsto.

X

61

Pro

pu

esta

Ped

ag

óg

ica

alt

ern

ati

va

.

76. Plantea estrategias para el antes de la lectura. relacionada a

la propuesta pedagógica alternativa

X

77. Plantea estrategias durante la lectura .relacionada a la

propuesta pedagógica alternativa

X

78. Plantea estrategias después de la lectura. relacionada a la

propuesta pedagógica alternativa

X

79. La propuesta pedagógica alternativa se evidencia en forma

clara en la sesión.

X

80. Las estrategias de la práctica alternativa se orientan a dar

solución al problema priorizado.

X

Ma

teria

les

edu

cati

vo

s

81. Planifica medios y materiales que se utilizarán en cada uno

de los procesos pedagógicos de la sesión de aprendizaje.

X

82. El material a utilizar favorece el desarrollo de capacidades y

actitudes.

X

Uso del tiempo 83. Las actividades son posibles de realizar en el tiempo previsto. X

Evaluación

84. El indicador es coherente con la capacidad. X

85. Evalúa utilizando instrumento que guardan coherencia con

los procesos cognitivos y la capacidad desarrollada en la

sesión.

X

86. Presenta indicadores e instrumentos para evaluar las

actitudes.

X

Estrategias

socioafectivas

87. Planifica el uso de estrategias socio afectivas X

62

LISTA DE COTEJO PARA LA EVALUACIÓN DE MATERIALES E INSTRUMENTOS EDUCATIVOS

TEMA Interpretación de la rima LIII de Bécquer FECHA 27-08-2013

CAPACIDAD Interpreta la rima LIII de Gustavo Adolfo Bécquer GRADO 3°”D”

DOCENTE

INVESTIGADOR

Lic. María del Rosario Galindo Vera

CRITERIOS N° INDICADORES SI NO OBSERVACIONES

DISEÑO

01

Presenta una estructura lógica, coherente

y secuencial de acuerdo a la estrategia de

comprensión de textos.

X

02

Es adecuado al contexto de los

estudiantes.

X

03 Responde a la capacidad X

04 Es creativo, innovador y resistente. X

PRESENTACION

05

Genera impacto visual, auditivo que

despierte el interés de los estudiantes.

X

06

Considera los aprendizajes previstos y

los relaciona con los nuevos. , los ritmos,

estilos de aprendizaje y las inteligencias

múltiples de los estudiantes.

X

FUNCIONALIDAD

07

Responde a las necesidades enseñanza-

aprendizaje y los intereses de los

estudiantes.

X

08

Responde a la etapa del antes de la

lectura para la comprensión de textos.

X

09

Responde a la etapa del durante la

lectura para la comprensión de textos. X

10

Responde a la etapa del después de la

lectura para la comprensión de textos. X

CONTENIDO

12 Presenta el contenido de manera lógica y

coherente.

X

13 Favorece el desarrollo de capacidades y

actitudes.

X

ATENCION A LA

DIVERSIDAD

14 Promueve la interculturalidad entre los

estudiantes.

X

15 Atiende los ritmos, estilos de aprendizaje

y las inteligencias múltiples de los

estudiantes.

X

63

SESIÓN DE APRENDIZAJE 04 I. DATOS GENERALES

1.1 Área: Comunicación 1.6. Fecha: 28/08/2013

1.2 Docente: María del R. Galindo Vera 1.7. Tema transversal

1.3 Duración: 2 horas pedagógicas -“Educación en valores y formación ética”

1.4 Grado y sección: 3º “D”

1.5 Tema: El Realismo español

II. APRENDIZAJE ESPERADO

Analiza el contexto, características y representantes del Realismo español.

III. SECUENCIA DIDÁCTICA

PROCESOS PEDAGÓGICOS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE RECURSOS DIDÁCTICOS

TIEMPO

SA

LID

A

PR

OC

ES

O

IN

ICIO

MO

TIV

AC

IÓN

EV

AL

UA

CIÓ

N

MOTIVACIÓN

RECUPERACIÓN DE SABERES PREVIOS

CONFLICTO COGNITIVO

PROCESAMIENTO DE

LA INFORMACIÓN

APLICACIÓN DE LO APRENDIDO

TRANSFERENCIA

EVALUACIÓN

METACOGNICIÓN

ANTES DE LA LECTURA se presenta imágenes de noticias actuales y algunos titulares relacionados con su realidad, realizamos las preguntas ¿Qué observan? ¿Qué relación hay entre los hechos presentados y la actualidad? Formulamos inferencias y registramos las respuestas en la pizarra, con la finalidad que propongan el tema de la sesión. Recuperamos los saberes previos mediante las siguientes preguntas ¿Qué es el Realismo? ¿Qué características tiene? ¿Dónde y cuándo surgió? ¿Qué representantes conoces? Se produce el conflicto cognitivo dando respuesta a la siguiente pregunta ¿Qué significa ser una persona objetiva? Luego escribimos en la pizarra el aprendizaje esperado a desarrollar en la sesión. DURANTE LA LECTURA para el procesamiento de la información trabajamos en equipo y tendremos en cuenta los siguientes procesos cognitivos: Recepción de la información Los estudiantes leen comprensivamente información sobre el Realismo español y parafrasean para comprender el texto leído. Observación selectiva Luego observan, subrayan e identifican las ideas principales. Dialogan sobre el tema y comparten opiniones. División del todo en partes Dividen la información en partes. Identifican los conceptos, y conectores a utilizar. Elaboran un mapa conceptual. DESPUÉS DE LA LECTURA Interrelación de las partes para explicar o justificar algo Interrelacionan y cohesionan las ideas principales para elaborar el organizador propuesto, el cual será expuesto en clase. Por último realizamos la retroalimentación. Aplicamos lo aprendido analizando las características del Realismo en los titulares e imágenes presentados al inicio. Para este proceso escribirán un comentario de 4 líneas sobre la realidad en la que viven. Se evaluarán las actividades propuestas mediante la guía de evaluación. Aplicamos la metacognición: - ¿Qué realmente aprendí hoy? - ¿Qué debo hacer para comprender mejor la clase? - ¿Qué puedo sugerir a los estudiantes que no estaban atentos a la clase?

- Imágenes de noticias

-Titulares

-Pizarra

-Plumones

-Internet

-Papelotes

-Hojas

-Cuaderno

-Guía de evaluación

-Ficha metacognitiva

10’

5’

5’

20’

10’

10’

10’

10’

64

IV. EVALUACIÓN DE CAPACIDADES

CRITERIOS INDICADORES INSTRUMENTOS • Expresión y

comprensión oral

• Comprensión de textos.

• Producción de textos

VIII. Analiza el contexto, características y representantes del Realismo español en un mapa conceptual.

- Guía de evaluación

V. EVALUACIÓN DE LA ACTITUD ANTE EL ÁREA

Manifestaciones observables

INDICADOR INSTRUMENTO

- Respeto - Disposición para respetar las convenciones de participación grupal e individual.

-Guía de evaluación

VI. BIBLIOGRAFÍA

• Bruño. “Comunicación 3”. Manual para el docente. Lima – Perú. 2012

• Ministerio de Educación. “Rutas del aprendizaje”. Lima- Perú. 2013

• www.google.com.pe

• SOLÉ, Isabel (2001). “Estrategias de lectura”. Editorial GRAO. Barcelona – España.

65

GUÍA DE EVALUACIÓN

REALISMO ESPAÑOL

Criterios Equipo 1

Equipo 2

Equipo 3

Equipo 4

-Escucha, respeta y trabaja (5 ptos.)

- Analiza la información elaborando su mapa conceptual. (6 ptos.)

- Expone con claridad y utilizando la voz adecuada. (3 ptos.)

- Dominio del tema de parte de todos los integrantes. (6 ptos.)

PROMEDIO TOTAL

66

DIARIO REFLEXIVO DEL DOCENTE Nº 04

Docente investigador: Lic. María del R. Galindo Vera ÁREA: Comunicación

Tema: El Realismo español

Grado y sección: 3º “D” Fecha: 28/08/2013 IE José F. Sánchez Carrión

Hora de inicio: 7:55a.m Hora de finalización: 9:15 a.m.

Aprendizaje esperado: Analiza el contexto, características y representantes del

Realismo español.

DESCRIPCIÓN

REFLEXIÓN DE LOS HECHOS VIVIDOS

Empecé mi clase saludando a mis estudiantes y anotando en la pizarra la guía de evaluación. A

continuación leí los indicadores para efectos de evaluación. Además para trabajar las estrategias

antes de la lectura según mi propuesta, pegué en la pizarra unas noticias y unos titulares realicé

la siguiente pregunta ¿Qué observan? Mis estudiantes observaron, dijeron imágenes y palabras.

¿Qué puedes deducir de los titulares? Muerte, hinchas ¿Y estas imágenes son parte de nuestra

realidad? Ellos dijeron que sí son hechos de la vida, reales. Mis estudiantes iban respondiendo

mientras yo iba registrando las respuestas en la pizarra, para ello, promovía la participación por

turnos para que ellos infieran y formulen hipótesis a partir de las imágenes. Luego como quería

que dieran con el título de la sesión enlacé las noticias con su realidad entonces pregunté ¿Cuál

será el tema de la clase? Después de algunas participaciones una estudiante dio con el título de la

clase “El Realismo”. Para acercarlos al contexto pregunté y de qué país analizaremos,

respondieron de España. Me sentí bien porque la mayoría de los estudiantes estaban atentos y

participando. Coloqué estas noticias con la intención de motivarlos, acercarlos al tema y sobre

todo para aplicar las estrategias antes de la lectura según Isabel Solé. Resultó positivo pues logré

mi propósito. Reflexionando pienso que la motivación debe planificarse centrado en los intereses

de los estudiantes. En las debilidades que puedo mencionar es que las imágenes presentadas

fueron pequeñas debí haber repartido por grupos o unas más grande.

I P N M Instituto Pedagógico Nacional Monterrico

67

Recuperé los saberes previos haciendo que infieran ideas a partir del título de la clase y mediante

la lluvia de ideas ¿Qué es el Realismo? Respondieron un movimiento de hechos reales ¿Qué

sucesos crees que hayan ocurrido? ¿Quiénes serán los representantes? Realice estas preguntas

para saber cuánto conocían mis estudiantes sobre el tema y para aplicar las estrategias antes de

la lectura según mi propuesta basada en Isabel Solé.

A mi parecer resultaron adecuadas las preguntas ya que logré rescatar sus saberes previos.

Reflexionando pienso que este proceso es muy importante ya que tenemos que tomar en cuenta

estos saberes para luego construir el nuevo conocimiento.

Para general el conflicto cognitivo pregunté ¿Qué significa ser una persona objetiva? Los

estudiantes no sabían qué responder, uno dijo una persona honesta, buena, etc. Bueno esa

pregunta se quedó sin respuesta ya que después la íbamos a resolver. Al parecer sí logré el

propósito ya que hubo confusión en ellos. Luego anoté la capacidad a desarrollar: “Analiza el

contexto, características y representantes del Realismo español”.

En el procesamiento de la información y para lograr la capacidad establecida active cuatro

procesos cognitivos: recepción de la información, observación selectiva, división del todo en partes

e interrelación de las partes para explicar o justificar algo.

Para el proceso cognitivo de recepción de la información solicité que formarán equipos de trabajo

utilicé la técnica del conteo. Repartí la información sobre el tema en una separata. Antes de la leer

pregunté ¿De qué tratará el texto?, ¿Qué se puede deducir a partir del título y los subtítulos?

Después solicité que lean comprensivamente la información y compartan ideas sobre lo entendido.

En esta parte me sentí bien porque todos estaban atentos a la lectura, compartiendo sus ideas y

parafraseando para comprender mejor la información. En la observación selectiva solicité que

observen, identifiquen con colores las ideas principales de la lectura y que realicen deducciones

sobre el significado de algunas palabras del texto. En la división del todo en partes, aquí los

estudiantes dividen la información en conceptos, proposiciones y establecen los conectores a

utilizarse para realizar un mapa conceptual. En la interrelación para explicar o justificar algo,

relacionan sus ideas principales y que elaboren su mapa conceptual, socializamos los trabajos.

Me sentí muy contenta porque mis estudiantes ya manejan la elaboración del mapa conceptual

muy bien. Todas estas estrategias las realicé aplicando la propuesta de Isabel Solé durante y

después de la lectura para mejorar la comprensión inferencial en mis estudiantes. Reflexionando

sobre la aplicación de estas estrategias pienso que son muy buenas para realizar hipótesis y

predicciones.

68

En la aplicación de lo aprendido analizamos las noticias presentadas al inicio. Pregunté si podrían

identificar las características del Realismo en las noticias. Mis estudiantes respondieron que sí y

cada grupo daban su opinión.

Para la transferencia comentamos sobre la realidad en la que viven. Algunos estudiantes

respondieron aspectos de su realidad. Reflexionando pienso que debo dosificar más el tiempo para

obtener un pequeño producto de este proceso.

Se realizó la evaluación completando la guía ubicada en la pizarra. Algunos estudiantes

protestaban por las notas que se les colocaba en el indicador de respeta, escucha y trabaja.

Considero que esta forma de evaluar me está dando resultados positivos porque han mejorado en

el aspecto cognitivo y conductual.

Por último realicé la metacognición con las siguientes preguntas ¿Qué aprendí? Mis estudiantes

respondieron representantes y características del Realismo español, ¿qué estrategias utilicé? El

subrayado, la deducción de palabras, la elaboración del mapa conceptual ¿Para qué me sirve lo

aprendido? Respondieron como conocimiento general ¿Qué te faltó para comprender la clase?

Realicé estas preguntas para que mis estudiantes reflexionen sobre su propio proceso de

aprendizaje. Reflexionando estas preguntas son muy importantes para autorregular sus

aprendizajes.

Estrategias

Materiales

Actitud docente

69

LISTA DE COTEJO PARA EVALUAR LA SESIÓN DE APRENDIZAJE DE LA

PRÁCTICA ALTERNATIVA

Tema El Realismo español Fecha: 28-08-2013

Capacidad Analiza el contexto, las características y representantes

del Realismo español

Grado y

sección:

3° “D”

Docente Investigador Lic. María del Rosario Galindo Vera

Especialista

acompañante

Arango Estrada

Esther R.

Criterios Nº INDICADORES SI NO OBSERVACIONES

Est

ruct

ura

de

la s

esió

n

88. La capacidad se desprende de la unidad didáctica. X

89. Hace referencia al tema transversal y cómo abordarlo. X

90. Considera el tema y nombre de la sesión de aprendizaje. X

91. Presenta procesos pedagógicos, cognitivos y propuesta

alternativa

X

92. La secuencia didáctica contempla estrategias, recursos y

tiempo.

X

93. La sesión propone bibliografía actualizada. X

SE

CU

EN

CIA

D

IDÁ

CT

ICA

Inic

io

94. Presenta estrategias y/o actividades para captar la atención de

los estudiantes de acuerdo a su edad e intereses.

X

95. Presenta estrategias y/o actividades creativas para recoger los

saberes previos de los estudiantes.

X

96. Presenta estrategias y/o actividades para generar conflicto

cognitivo y o problematizar.

X

Pro

ceso

97. Planifica estrategias para activar los procesos cognitivos de

la construcción de los aprendizajes referidos a la fase entrada

o recepción de la información

X

98. Planifica estrategias y/o actividades para activar los procesos

cognitivos de la construcción de los aprendizajes referidos a

la fase de proceso de acuerdo a la capacidad a desarrollar.

X

99. Planifica estrategias y/o actividades que interioricen los

procesos cognitivos para la construcción de los aprendizajes

referidos a la ejecución de la capacidad.

X

Sa

lid

a

100. Presenta estrategias para la aplicación de los aprendizajes. X

101. Presenta estrategias y/o actividades que permitan la

transferencia de los aprendizajes a nuevas situaciones.

X

102. Presenta estrategias y/o actividades que faciliten procesos de

metacognición. Tomando conciencia de lo aprendido y la

utilidad del mismo.

X

103. En la evaluación presenta los criterios, indicadores e

instrumentos.

X

104. El indicador de evaluación es coherente con la capacidad y o

aprendizaje esperado y criterio de evaluación previsto.

X

70

Pro

pu

esta

Ped

ag

óg

ica

alt

ern

ati

va

.

105. Plantea estrategias para el antes de la lectura. relacionada a

la propuesta pedagógica alternativa

X

106. Plantea estrategias durante la lectura .relacionada a la

propuesta pedagógica alternativa

X

107. Plantea estrategias después de la lectura. relacionada a la

propuesta pedagógica alternativa

X

108. La propuesta pedagógica alternativa se evidencia en forma

clara en la sesión.

X

109. Las estrategias de la práctica alternativa se orientan a dar

solución al problema priorizado.

X

Ma

teria

les

edu

cati

vo

s

110. Planifica medios y materiales que se utilizarán en cada uno

de los procesos pedagógicos de la sesión de aprendizaje.

X

111. El material a utilizar favorece el desarrollo de capacidades y

actitudes.

X

Uso del tiempo 112. Las actividades son posibles de realizar en el tiempo previsto. X

Evaluación

113. El indicador es coherente con la capacidad. X

114. Evalúa utilizando instrumento que guardan coherencia con

los procesos cognitivos y la capacidad desarrollada en la

sesión.

X

115. Presenta indicadores e instrumentos para evaluar las

actitudes.

X

Estrategias

socioafectivas

116. Planifica el uso de estrategias socio afectivas X

71

LISTA DE COTEJO PARA LA EVALUACIÓN DE MATERIALES E INSTRUMENTOS EDUCATIVOS

TEMA El Realismo español FECHA 28-08-2013

CAPACIDAD Analiza el contexto, características y representantes del

Realismo español.

GRADO 3°”D”

DOCENTE

INVESTIGADOR

Lic. María del Rosario Galindo Vera

CRITERIOS N° INDICADORES SI NO OBSERVACIONES

DISEÑO

01

Presenta una estructura lógica, coherente

y secuencial de acuerdo a la estrategia de

comprensión de textos.

X

02

Es adecuado al contexto de los

estudiantes.

X

03 Responde a la capacidad X

04 Es creativo, innovador y resistente. X

PRESENTACION

05

Genera impacto visual, auditivo que

despierte el interés de los estudiantes.

X

06

Considera los aprendizajes previstos y

los relaciona con los nuevos. , los ritmos,

estilos de aprendizaje y las inteligencias

múltiples de los estudiantes.

X

FUNCIONALIDAD

07

Responde a las necesidades enseñanza-

aprendizaje y los intereses de los

estudiantes.

X

08

Responde a la etapa del antes de la

lectura para la comprensión de textos.

X

09

Responde a la etapa del durante la

lectura para la comprensión de textos. X

10

Responde a la etapa del después de la

lectura para la comprensión de textos. X

CONTENIDO

12 Presenta el contenido de manera lógica y

coherente.

X

13 Favorece el desarrollo de capacidades y

actitudes.

X

ATENCION A LA

DIVERSIDAD

14 Promueve la interculturalidad entre los

estudiantes.

X

15 Atiende los ritmos, estilos de aprendizaje

y las inteligencias múltiples de los

estudiantes.

X

72

SESIÓN DE APRENDIZAJE 05 I. DATOS GENERALES

1.1 Área: Comunicación 1.6. Fecha: 3/09/2013

1.2 Docente: María del R. Galindo Vera 1.7. Tema transversal:

1.3 Duración: 2 horas pedagógicas -“Educación en valores y formación ética”

1.4 Grado y sección: 3º “D”

1.5 Tema: La infografía literaria

II. APRENDIZAJE ESPERADO

Elabora una infografía literaria teniendo en cuenta sus características, estructura y demostrando creatividad y originalidad.

III. SECUENCIA DIDÁCTICA PROCESOS PEDAGÓGICOS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE RECURSOS

DIDÁCTICOS TIEMPO

SA

LID

A P

RO

CE

SO

IN

ICIO

MO

TIV

AC

IÓN

EV

AL

UA

CIÓ

N

MOTIVACIÓN

RECUPERACIÓN DE SABERES PREVIOS

CONFLICTO COGNITIVO

PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

APLICACIÓN DE LO APRENDIDO

TRANSFERENCIA

EVALUACIÓN

METACOGNICIÓN

ANTES DE LA LECTURA, se presenta un ejemplo de infografía literaria ¿Qué observan? ¿Qué tipo de infografía será? Formulamos inferencias y registramos las respuestas en la pizarra, con la finalidad que propongan el tema de la sesión. Recuperamos los saberes previos mediante las siguientes preguntas ¿Qué es una infografía? ¿Cuáles son sus partes? ¿Cómo se realizará una infografía literaria? Se produce el conflicto cognitivo dando respuesta a la siguiente pregunta ¿Crees que en Literatura se podrá realizar infografías? Luego escribimos en la pizarra el aprendizaje esperado a desarrollar en la sesión. Para el procesamiento de la información trabajamos en equipo y tendremos en cuenta los siguientes procesos cognitivos: DURANTE LA LECTURA Recepción de la información Los estudiantes leen comprensivamente una separata con la información sobre la infografía realizando una lectura silenciosa. Identificación y secuenciación de los procedimientos que involucra la realización Identifican los procedimientos, partes y pasos para elaborar una infografía literaria, mediante el subrayado de ideas principales utilizando colores y parafrasean la información para comprender mejor. DESPUÉS DE LA LECTURA Ejecución de los procedimientos controlados por el pensamiento Establecen la secuencia, imágenes, ejecutan los pasos y procedimiento identificados anteriormente elaborando su infografía literaria con creatividad y originalidad. Por último realizamos la retroalimentación y socializamos los trabajos mediante la técnica del museo. Aplicamos lo aprendido con la elaboración de la infografía literaria. Para este proceso realizarán una infografía literaria teniendo en cuenta a autores u obras producidas en Lurín. Se evaluarán las actividades propuestas mediante una guía de evaluación. Aplicamos la metacognición: - ¿Qué realmente aprendí hoy? - ¿Qué debo hacer para comprender mejor la clase? - ¿Qué puedo sugerir a los estudiantes que no estaban atentos a la clase?

- Infografía

-Pizarra

-Plumones

-Separatas

-Libros de consulta

-Imágenes

-Hojas

-Internet

-Guía de evaluación -Ficha metacognitiva

5’

10’

5’

20’

10’

10’

10’

10’

73

IV. EVALUACIÓN DE CAPACIDADES

CRITERIOS INDICADORES INSTRUMENTO • Expresión y

comprensión oral

• Comprensión de textos.

• Producción de textos

IX. Elabora una infografía literaria teniendo en cuenta sus características, estructura, demostrando creatividad y originalidad.

- Guía de evaluación

V. EVALUACIÓN DE LA ACTITUD ANTE EL ÁREA

Manifestaciones observables

INDICADOR INSTRUMENTO

- Respeto - Disposición para respetar las convenciones de participación grupal e individual.

-Guía de evaluación

VI. BIBLIOGRAFÍA

• Bruño. “Comunicación 3”. Manual para el docente. Lima – Perú. 2012

• Ministerio de Educación. “Rutas del aprendizaje”. Lima- Perú. 2013

• www.google.com.pe

• SOLÉ, Isabel (2001). “Estrategias de lectura”. Editorial GRAO. Barcelona – España.

74

GUÍA DE EVALUACIÓN

LA INFOGRAFÍA LITERARIA

INDICADORES 1 2 3 4 5 6 1. Elabora su infografía literaria

teniendo en cuenta su estructura y

características.

(6 ptos.)

2. El tema propuesto se basa en el área

(5 ptos.)

3. Utiliza su creatividad y originalidad

en su elaboración. (5 ptos.)

4. Trabaja, respeta y escucha. (4 ptos.)

TOTAL

75

DIARIO REFLEXIVO DEL DOCENTE Nº 05

Docente investigador: Lic. María del R. Galindo Vera ÁREA: Comunicación

Tema: La infografía literaria

Grado y sección: 3º “D” Fecha: 3/09/2013 IE José F. Sánchez Carrión

Hora de inicio: 7:55a.m Hora de finalización: 9:15 a.m.

• Aprendizaje esperado: Elabora una infografía literaria teniendo en cuenta sus

características, estructura, demostrando creatividad y originalidad.

DESCRIPCIÓN

REFLEXIÓN DE LOS HECHOS VIVIDOS

Empecé mi clase saludando a mis estudiantes. Luego mostré una infografía literaria e hice que

pasara por los estudiantes, realicé las siguientes preguntas para que realicen inferencias e

hipótesis ¿Qué observan? ¿De qué habla esta infografía? ¿Qué elementos contiene? Mis

estudiantes observaron y respondieron una imagen, una infografía, que tiene imágenes, colores,

textos. Iban respondiendo y promovía la participación por turnos, aunque a veces participaban de

manera desordenada. Entonces pregunté ¿Cuál es el tema de la clase de hoy? Para ello los

encaminaba a la respuesta deseada y después de algunas participaciones dieron con el título de

la clase. Me sentí bien porque la mayoría de los estudiantes participaba teniendo intervenciones

acertadas. Mostré esta infografía literaria para acercarlos al tema y para activar estrategias antes

de la lectura según Isabel Solé. Reflexionando pienso que resultó positivo pues logré mi propósito

en la mayoría de estudiantes, aunque hay algunos que todavía les cuesta prestar atención. Entre

las fortalezas que puedo destacar es mi entusiasmo para que mis estudiantes logren despertar

ese interés, ya que la motivación es una parte fundamental en el desarrollo de la clase.

Recuperé los saberes formulando las siguientes preguntas ¿Qué es una infografía? ¿Qué

características tiene? ¿Cómo se realizará una infografía literaria? Luego a partir del título de la

clase y de la imagen presentada los motivé a que infieran ideas y establezcan hipótesis. Realice

I P N M Instituto Pedagógico Nacional Monterrico

76

estas preguntas para saber cuánto conocían mis estudiantes sobre el tema y para aplicar las

estrategias antes de la lectura según mi propuesta basada en Isabel Solé.

A mi parecer resultaron adecuadas las preguntas ya que logré rescatar sus saberes previos. Entre

las fortalezas que quiero resaltar es que promuevo la participación de la mayoría de mis

estudiantes, sobre todo de los distraídos o inquietos.

Para general el conflicto cognitivo pregunté ¿Crees que en la literatura se podrán realizar

infografías? Los estudiantes respondieron promover un producto, dar una información. Al parecer

la pregunta resultó no tan compleja; manifiesto que todavía tengo dificultades para generar la

pregunta que logre el desequilibrio deseado. Luego anoté el aprendizaje esperado: “Elabora una

infografía literaria teniendo en cuenta sus características, estructura y demostrando creatividad y

originalidad”.

En el procesamiento de la información y para lograr la capacidad establecida active cuatro

procesos cognitivos: recepción de la información, identificación y secuenciación de los

procedimientos que involucra la realización y ejecución de los procedimientos controlados por el

pensamiento.

I. Para el proceso cognitivo de recepción de la información solicité que formarán equipos de

trabajo, mientras se formaban anotaba en la pizarra la guía de evaluación para la clase de hoy.

Luego expliqué cuáles iban a ser los criterios a evaluar y repartí una separata sobre el tema.

Antes de la leer pregunté ¿De qué tratará el texto?, ¿qué se puede deducir a partir del título y los

subtítulos? Coloque estas preguntas. Después solicité que lean comprensivamente la información.

En esta parte me sentí bien porque todos estaban atentos a la lectura, compartiendo sus ideas

para comprender mejor la información. En la secuenciación de los procedimientos que involucra la

realización solicité que identificaran con colores los procedimientos, partes, pasos, además que

utilicen el subrayado y el parafraseo para comprender mejor el texto. En la ejecución de los

procedimientos controlados por el pensamiento solicité que establezcan la secuencia de imágenes,

pasos y procedimientos identificados anteriormente y elaboren su infografía con creatividad y

originalidad. Tuve que apresurar con el tiempo porque la hora ya apremiaba, luego socializamos

los trabajos mediante la técnica del museo. Me sentí bien porque mis estudiantes mostraban

interés en sus actividades. Todas estas estrategias las realicé aplicando la propuesta de Isabel

Solé: durante y después de la lectura para mejorar la comprensión inferencial en mis estudiantes.

Reflexionando sobre la aplicación de estas estrategias pienso que son muy buenas para realizar

hipótesis y predicciones.

77

En la aplicación de lo aprendido solicité que elaborarán una infografía teniendo como tema las

historias y costumbres de Lurín. Mis estudiantes se mostraron motivados y elaboraron un buen

trabajo. Reflexionando pienso que al elaborar sus trabajos los estudiantes internalizan el tema, tal

como lo dice la teoría se aprende a hacer, haciendo.

Para la transferencia comentamos algunas historias, costumbres de su localidad y pregunté si en

Lurín existían autores y obras para poder elaborar una infografía literaria. Mis estudiantes

pensaron y dijeron que sí, mencionando a un docente de mi IE autor de libros sobre Lurín.

Se realizó la evaluación completando la guía ubicada en la pizarra. Me sentí bien porque las notas

que coloco son en base a indicadores y son más reales. Mis estudiantes están pendientes en la

nota que sacaran y considero que esta forma de evaluar me está dando resultados positivos

porque han mejorado sobre todo en la conducta.

Por último realicé la metacognición con las siguientes preguntas ¿Qué aprendí hoy? Las

características y cómo elaborar una infografía literaria respondieron, ¿Qué estrategias utilizaron?

El subrayado, la deducción de palabras, la elaboración de la misma infografía, ¿para qué servirá lo

aprendido? Respondieron como conocimiento general, para elaborar una infografía literaria. ¿Tú

consideras realmente que has aprendido? Realicé estas preguntas para que mis estudiantes

reflexionen y autorregulen su propio proceso de aprendizaje.

Estrategias

Materiales

Actitud docente

78

LISTA DE COTEJO PARA EVALUAR LA SESIÓN DE APRENDIZAJE DE LA

PRÁCTICA ALTERNATIVA

Tema La infografía literaria Fecha: 03-09-2013

Capacidad Elabora una infografía literaria teniendo en cuenta sus

características, estructura, demostrando creatividad y

originalidad.

Grado y

sección:

3° “D”

Docente Investigador Lic. María del Rosario Galindo Vera

Especialista

acompañante

Arango Estrada

Esther R.

Criterios Nº INDICADORES SI NO OBSERVACIONES

Est

ruct

ura

de

la s

esió

n

117. La capacidad se desprende de la unidad didáctica. X

118. Hace referencia al tema transversal y cómo abordarlo. X

119. Considera el tema y nombre de la sesión de aprendizaje. X

120. Presenta procesos pedagógicos, cognitivos y propuesta

alternativa

X

121. La secuencia didáctica contempla estrategias, recursos y

tiempo.

X

122. La sesión propone bibliografía actualizada. X

SE

CU

EN

CIA

D

IDÁ

CT

ICA

Inic

io

123. Presenta estrategias y/o actividades para captar la atención de

los estudiantes de acuerdo a su edad e intereses.

X

124. Presenta estrategias y/o actividades creativas para recoger los

saberes previos de los estudiantes.

X

125. Presenta estrategias y/o actividades para generar conflicto

cognitivo y o problematizar.

X

Pro

ceso

126. Planifica estrategias para activar los procesos cognitivos de

la construcción de los aprendizajes referidos a la fase entrada

o recepción de la información

X

127. Planifica estrategias y/o actividades para activar los procesos

cognitivos de la construcción de los aprendizajes referidos a

la fase de proceso de acuerdo a la capacidad a desarrollar.

X

128. Planifica estrategias y/o actividades que interioricen los

procesos cognitivos para la construcción de los aprendizajes

referidos a la ejecución de la capacidad.

X

Sa

lid

a

129. Presenta estrategias para la aplicación de los aprendizajes. X

130. Presenta estrategias y/o actividades que permitan la

transferencia de los aprendizajes a nuevas situaciones.

X

131. Presenta estrategias y/o actividades que faciliten procesos de

metacognición. Tomando conciencia de lo aprendido y la

utilidad del mismo.

X

132. En la evaluación presenta los criterios, indicadores e

instrumentos.

X

79

133. El indicador de evaluación es coherente con la capacidad y o

aprendizaje esperado y criterio de evaluación previsto.

X P

rop

ues

ta P

eda

gó

gic

a

alt

ern

ati

va

. 134. Plantea estrategias para el antes de la lectura. relacionada a

la propuesta pedagógica alternativa

X

135. Plantea estrategias durante la lectura .relacionada a la

propuesta pedagógica alternativa

X

136. Plantea estrategias después de la lectura. relacionada a la

propuesta pedagógica alternativa

X

137. La propuesta pedagógica alternativa se evidencia en forma

clara en la sesión.

X

138. Las estrategias de la práctica alternativa se orientan a dar

solución al problema priorizado.

X

Ma

teria

les

edu

cati

vo

s

139. Planifica medios y materiales que se utilizarán en cada uno

de los procesos pedagógicos de la sesión de aprendizaje.

X

140. El material a utilizar favorece el desarrollo de capacidades y

actitudes.

X

Uso del tiempo 141. Las actividades son posibles de realizar en el tiempo previsto. X

Evaluación

142. El indicador es coherente con la capacidad. X

143. Evalúa utilizando instrumento que guardan coherencia con

los procesos cognitivos y la capacidad desarrollada en la

sesión.

X

144. Presenta indicadores e instrumentos para evaluar las

actitudes.

X

Estrategias

socioafectivas

145. Planifica el uso de estrategias socio afectivas X

80

LISTA DE COTEJO PARA LA EVALUACIÓN DE MATERIALES E INSTRUMENTOS EDUCATIVOS

TEMA La infografía literaria FECHA 03-09-2013

CAPACIDAD Elabora una infografía literaria teniendo en cuenta sus

características, estructura, demostrando creatividad y

originalidad.

GRADO 3°”D”

DOCENTE

INVESTIGADOR

Lic. María del Rosario Galindo Vera

CRITERIOS N° INDICADORES SI NO OBSERVACIONES

DISEÑO

01

Presenta una estructura lógica, coherente

y secuencial de acuerdo a la estrategia de

comprensión de textos.

X

02

Es adecuado al contexto de los

estudiantes.

X

03 Responde a la capacidad X

04 Es creativo, innovador y resistente. X

PRESENTACION

05

Genera impacto visual, auditivo que

despierte el interés de los estudiantes.

X

06

Considera los aprendizajes previstos y

los relaciona con los nuevos. , los ritmos,

estilos de aprendizaje y las inteligencias

múltiples de los estudiantes.

X

FUNCIONALIDAD

07

Responde a las necesidades enseñanza-

aprendizaje y los intereses de los

estudiantes.

X

08

Responde a la etapa del antes de la

lectura para la comprensión de textos.

X

09

Responde a la etapa del durante la

lectura para la comprensión de textos. X

10

Responde a la etapa del después de la

lectura para la comprensión de textos. X

CONTENIDO

12 Presenta el contenido de manera lógica y

coherente.

X

13 Favorece el desarrollo de capacidades y

actitudes.

X

ATENCION A LA

DIVERSIDAD

14 Promueve la interculturalidad entre los

estudiantes.

X

15 Atiende los ritmos, estilos de aprendizaje

y las inteligencias múltiples de los

estudiantes.

X

81

SESIÓN DE APRENDIZAJE 06 I. DATOS GENERALES

1.1 Área: Comunicación 1.6. Fecha: 10/09/2013

1.2 Docente: María del R. Galindo Vera 1.7. Tema transversal:

1.3 Duración: 3 horas pedagógicas -“Educación en valores y formación ética

1.4 Grado y sección: 3º “D”

1.5 Tema: Las reglas de la H

II. APRENDIZAJE ESPERADO

Infiere las reglas del uso de la h, demostrando respeto. III. SECUENCIA DIDÁCTICA

PROCESOS PEDAGÓGICOS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE RECURSOS DIDÁCTICOS

TIEMPO

SA

LID

A

P

RO

CE

SO

IN

ICIO

MO

TIV

AC

IÓN

EV

AL

UA

CIÓ

N

MOTIVACIÓN

RECUPERACIÓN DE SABERES PREVIOS

CONFLICTO COGNITIVO

PROCESAMIENTO DE

LA INFORMACIÓN

APLICACIÓN DE LO

APRENDIDO

TRANSFERENCIA

EVALUACIÓN

METACOGNICIÓN

ANTES DE LA LECTURA, se presenta unas tarjetas con palabras que emplean la h. Formulamos las siguientes preguntas ¿Qué observan? ¿Conocen algunas reglas de esta letra? Realizan inferencias y registramos en la pizarra, con la finalidad que propongan el tema de la sesión Recuperamos los saberes previos mediante las siguientes preguntas ¿Qué palabras conoces con esta grafía? ¿Cómo se considera a esta grafía? Se produce el conflicto cognitivo dando respuesta a la siguiente pregunta ¿Para la formación de diptongos qué pasa con la H? Luego escribimos en la pizarra el aprendizaje esperado a desarrollar en la sesión. Para el procesamiento de la información trabajamos en equipo y tendremos en cuenta los siguientes procesos cognitivos: DURANTE LA LECTURA Recepción de la información Los estudiantes leen comprensivamente un texto en donde ha y palabras con h. Realizan una lectura silenciosa. Identificación de premisas Luego identifican las palabras que utilizan esta grafía Dialogamos sobre el tema y comparten opiniones. Contrastación de las premisas con el contexto Contrastamos la información subrayada con los saberes previos Formulación de deducciones Formulan sus deducciones escribiendo las reglas correspondientes a cada palabra. Por último realizamos la retroalimentación. Aplicamos lo aprendido completando una hoja de aplicación Para este proceso pegarán palabras que contengan h, teniendo en cuenta noticias de su realidad. Se evaluarán las actividades propuestas mediante la revisión del organizador. Aplicamos la metacognición: - ¿Qué realmente aprendí hoy? - ¿Cómo lo aprendí? - ¿Qué dificultades tuve para aprender? ¿Qué debo hacer para comprender mejor.

- Tarjeta

- Pizarra

-Plumones

-Textos del MED

-Hojas

-Cuaderno -Hoja de aplicación

-Guía de evaluación

-Ficha

metacognitiva

10’

5’

5’

20’

10’

10’

10’

10’

82

IV. EVALUACIÓN DE CAPACIDADES

CRITERIOS INDICADORES INSTRUMENTOS • Expresión y

comprensión oral

• Comprensión de textos.

• Producción de textos

X. Infiere el uso de las reglas de la h, demostrando respeto.

- Guía de evaluación

V. EVALUACIÓN DE LA ACTITUD ANTE EL ÁREA

Manifestaciones observables

INDICADOR INSTRUMENTO

- Respeto - Disposición para respetar las convenciones de participación grupal e individual.

-Guía de evaluación

VI. BIBLIOGRAFÍA

• Bruño. “Comunicación 3”. Manual para el docente. Lima – Perú. 2012

• Ministerio de Educación. “Rutas del aprendizaje”. Lima- Perú. 2013

• www.google.com.pe

• SOLÉ, Isabel (2001). “Estrategias de lectura”. Editorial GRAO. Barcelona – España.

83

HOJA DE APLICACIÓN

USO DE LA H

1. Lee las siguientes palabras e infiere las reglas utilizadas:

Humano, humo, humilde, humanidad, humorístico. …………………………………………………………………… Huevo, huerta, hiena, huésped, hiedra, etc. ……………………………………………………………………

2. Completa las siguientes oraciones con palabras que usen h

• La _________________ es un animal feroz.

• El perro está comiendo su _____________.

• Ese martillo está hecho de _____________.

• La policía estudia las ____________________ del ladrón.

• Cortó la __________________ del ________________

3. Elabora un texto de 6 líneas en la que emplees la h

……………………………………………….. ………………………………………………. ……………………………………………….

84

FICHA METACOGNITIVA

Nombre: ……………………………………….….. Fecha:………………… Grado y sección: …………………………..........

¿Por qué es importante lo aprendido?

¿Qué aprendí hoy?

¿En qué tuve dificultades?

¿Qué estrategias realicé para aprender?

85

DIARIO REFLEXIVO DEL DOCENTE Nº 06

Docente investigador: Lic. María del R. Galindo Vera ÁREA: Comunicación

Tema: Las reglas de la h

Grado y sección: 3º “D” Fecha: 10/09/2013 IE José F. Sánchez Carrión

Hora de inicio: 7:55a.m Hora de finalización: 9:15 a.m.

• Aprendizaje esperado: Infiere las reglas del uso de la h, demostrando respeto.

DESCRIPCIÓN

REFLEXIÓN DE LOS HECHOS VIVIDOS

Inicié mi clase en el 3° “D” saludando a mis estudiantes. Coloqué unas palabras en la pizarra que emplean la h y formulé las siguientes preguntas ¿Qué observan? Mis estudiantes observaron y respondieron unas novelas. Presenté estas imágenes con la intención de despertar el interés de mis estudiantes y motivarlos tal como lo plantea Isabel Solé en las estrategias antes de la lectura. Reflexionando pienso que la aplicación de estas resultan adecuadas para incentivarlos a aprender.

En la recuperación de saberes previos realicé las preguntas ¿Qué palabras conoces con esta grafía?, ¿Cuántas clases tiene? Realicé estas preguntas con la intención de conocer cuánto saben mis estudiantes sobre el tema. Pienso que este proceso es muy importante en donde el docente debe registrar estos saberes en la pizarra, para que a partir de ellos construya el nuevo aprendizaje.

En el conflicto cognitivo realicé la pregunta ¿Para La formación de diptongos qué pasa con la h? Mis estudiantes se mostraban un poco confundidos. Dejamos la respuesta sin responder. Hice estas preguntas para generar desequilibrio en mis estudiantes, al parecer logré mi propósito pero debo seguir enfatizando en la correcta formulación de esta pregunta.

I P N M Instituto Pedagógico Nacional Monterrico

86

Para la construcción de los aprendizajes se planteó estrategias para la activación de los siguientes procesos cognitivos: recepción de la información, caracterización y reconocimiento y expresión. Para la recepción de la información antes de la lectura formaron equipos de trabajo. Solicité que lean atentamente sobre el tema y dividí el tema por grupos, utilizamos el libro del MED. En la caracterización indiqué que reconozcan las ideas principales, parafraseen la información y compartan las ideas en equipo. Para el reconocimiento y expresión repartí papelotes y plumones e indiqué que organizaran la información realizando un esquema de llaves para ser expuesto. Realicé todas estas estrategias siguiendo la propuesta de Isabel Solé tal como lo plantea de debe utilizar el parafraseo y el subrayado para comprender mejor el texto.

En la aplicación de lo aprendido indiqué que identificaran en unos títulos de novelas la clase a la pertenecían. Realicé esta actividad para aplicar el aprendizaje esperado planteado al inicio. Reflexionando este proceso refuerza lo que los estudiantes ya construyeron en un primer momento.

Para la transferencia indiqué que busquen palabras que llevan h de los recortes de periódico a ellos les interese más. Solicité esta actividad para relacionar sus saberes aprendidos con su realidad cotidiana.

En la evaluación utilicé una guía con indicadores precisos y claros, mis estudiantes a partir de este se muestran más motivados y atentos a sus notas. Reflexionando pienso que la estrategia es buena ya que mis estudiantes visualizan sus notas y buscamos la reflexión de ellas.

Para la metacognición realicé las preguntas ¿Qué aprendí? ¿Qué estrategias utilicé? Los estudiantes respondieron sobre el uso del h, el subrayado, Realicé estas preguntas para propiciar la reflexión de los aprendizajes en mis estudiantes. Reflexionando pienso que las estrategias metacognitivas debe darse en todo el proceso de la clase para ir regulando los aprendizajes.

Estrategias

Materiales

Actitud docente

87

LISTA DE COTEJO PARA EVALUAR LA SESIÓN DE APRENDIZAJE DE LA

PRÁCTICA ALTERNATIVA

Tema Las reglas de la h Fecha: 10-09-2013

Capacidad Infiere las reglas del uso de la h, demostrando respeto. Grado y

sección:

3° “D”

Docente Investigador Lic. María del Rosario Galindo Vera

Especialista

acompañante

Arango Estrada

Esther R.

Criterios Nº INDICADORES SI NO OBSERVACIONES

Est

ruct

ura

de

la s

esió

n

4. La capacidad se desprende de la unidad didáctica. X

5. Hace referencia al tema transversal y cómo abordarlo. X

6. Considera el tema y nombre de la sesión de aprendizaje. X

7. Presenta procesos pedagógicos, cognitivos y propuesta

alternativa

X

8. La secuencia didáctica contempla estrategias, recursos y

tiempo.

X

9. La sesión propone bibliografía actualizada. X

SE

CU

EN

CIA

D

IDÁ

CT

ICA

Inic

io

10. Presenta estrategias y/o actividades para captar la atención de

los estudiantes de acuerdo a su edad e intereses.

X

11. Presenta estrategias y/o actividades creativas para recoger los

saberes previos de los estudiantes.

X

12. Presenta estrategias y/o actividades para generar conflicto

cognitivo y o problematizar.

X

Pro

ceso

13. Planifica estrategias para activar los procesos cognitivos de

la construcción de los aprendizajes referidos a la fase entrada

o recepción de la información

X

14. Planifica estrategias y/o actividades para activar los procesos

cognitivos de la construcción de los aprendizajes referidos a

la fase de proceso de acuerdo a la capacidad a desarrollar.

X

15. Planifica estrategias y/o actividades que interioricen los

procesos cognitivos para la construcción de los aprendizajes

referidos a la ejecución de la capacidad.

X

Sa

lid

a

16. Presenta estrategias para la aplicación de los aprendizajes. X

17. Presenta estrategias y/o actividades que permitan la

transferencia de los aprendizajes a nuevas situaciones.

X

18. Presenta estrategias y/o actividades que faciliten procesos de

metacognición. Tomando conciencia de lo aprendido y la

utilidad del mismo.

X

19. En la evaluación presenta los criterios, indicadores e

instrumentos.

X

20. El indicador de evaluación es coherente con la capacidad y o

aprendizaje esperado y criterio de evaluación previsto.

X

88

Pro

pu

esta

Ped

ag

óg

ica

alt

ern

ati

va

.

21. Plantea estrategias para el antes de la lectura. relacionada a

la propuesta pedagógica alternativa

X

22. Plantea estrategias durante la lectura .relacionada a la

propuesta pedagógica alternativa

X

23. Plantea estrategias después de la lectura. relacionada a la

propuesta pedagógica alternativa

X

24. La propuesta pedagógica alternativa se evidencia en forma

clara en la sesión.

X

25. Las estrategias de la práctica alternativa se orientan a dar

solución al problema priorizado.

X

Ma

teria

les

edu

cati

vo

s

26. Planifica medios y materiales que se utilizarán en cada uno

de los procesos pedagógicos de la sesión de aprendizaje.

X

27. El material a utilizar favorece el desarrollo de capacidades y

actitudes.

X

Uso del tiempo 28. Las actividades son posibles de realizar en el tiempo previsto. X

Evaluación

29. El indicador es coherente con la capacidad. X

30. Evalúa utilizando instrumento que guardan coherencia con

los procesos cognitivos y la capacidad desarrollada en la

sesión.

X

31. Presenta indicadores e instrumentos para evaluar las

actitudes.

X

Estrategias

socioafectivas

32. Planifica el uso de estrategias socio afectivas X

89

LISTA DE COTEJO PARA LA EVALUACIÓN DE MATERIALES E INSTRUMENTOS EDUCATIVOS

TEMA Las reglas de la h FECHA 10-09-2013

CAPACIDAD Infiere las reglas del uso de la h, demostrando respeto. GRADO 3°”D”

DOCENTE

INVESTIGADOR

Lic. María del Rosario Galindo Vera

CRITERIOS N° INDICADORES SI NO OBSERVACIONES

DISEÑO

01

Presenta una estructura lógica, coherente

y secuencial de acuerdo a la estrategia de

comprensión de textos.

X

02

Es adecuado al contexto de los

estudiantes.

X

03 Responde a la capacidad X

04 Es creativo, innovador y resistente. X

PRESENTACION

05

Genera impacto visual, auditivo que

despierte el interés de los estudiantes.

X

06

Considera los aprendizajes previstos y

los relaciona con los nuevos. , los ritmos,

estilos de aprendizaje y las inteligencias

múltiples de los estudiantes.

X

FUNCIONALIDAD

07

Responde a las necesidades enseñanza-

aprendizaje y los intereses de los

estudiantes.

X

08

Responde a la etapa del antes de la

lectura para la comprensión de textos.

X

09

Responde a la etapa del durante la

lectura para la comprensión de textos. X

10

Responde a la etapa del después de la

lectura para la comprensión de textos. X

CONTENIDO

12 Presenta el contenido de manera lógica y

coherente.

X

13 Favorece el desarrollo de capacidades y

actitudes.

X

ATENCION A LA

DIVERSIDAD

14 Promueve la interculturalidad entre los

estudiantes.

X

15 Atiende los ritmos, estilos de aprendizaje

y las inteligencias múltiples de los

estudiantes.

X

90

SESIÓN DE APRENDIZAJE 07 I. DATOS GENERALES 1.1 Área: Comunicación 1.6. Fecha: 17/09/2013

1.2 Docente: María del R. Galindo Vera 1.7. Tema transversal:

1.3 Duración: 2 horas pedagógicas -“Educación en valores y formación ética”

1.4 Grado y sección: 3º “D”

1.5 Tema: Lectura Nº 20 “El buscador de petróleo”

II. CAPACIDAD

• Identifica información en diversos tipos de textos según el propósito.

III. SECUENCIA DIDÁCTICA

PROCESOS PEDAGÓGICOS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE RECURSOS DIDÁCTICO

S

TIEMPO

SA

LID

A

P

RO

CE

SO

IN

ICIO

MO

TIV

AC

IÓN

EV

AL

UA

CIÓ

N

MOTIVACIÓN

RECUPERACIÓN DE SABERES PREVIOS

CONFLICTO COGNITIVO

PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

APLICACIÓN DE LO APRENDIDO

TRANSFERENCIA

EVALUACIÓN

METACOGNICIÓN

ANTES DE LA LECTURA los estudiantes cierran los ojos y piensan en una profesión u ocupación que le gustaría ser. Recuperamos los saberes previos mediante las sgtes. Interrogantes ¿Habrá profesiones u ocupaciones poco conocidas? ¿Qué ocupaciones tienen más demanda? ¿Creen que hay profesiones que están desapareciendo? Y mediante la lluvia de ideas registramos las respuestas en la pizarra con la finalidad que propongan el tema de la clase. Se produce el conflicto cognitivo dando respuesta a la siguiente pregunta ¿Qué hace que las ocupaciones vayan variando con el tiempo? Luego escribimos en la pizarra la capacidad a desarrollar en la sesión. Antes de leer el texto, observamos el título y las imágenes e inferimos a partir de ellas. Realizamos predicciones sobre el tipo de texto y el contenido. Luego se forman equipos de trabajo para realizar los procesos cognitivos siguientes: DURANTE LA LECTURA Recepción de la información Los estudiantes leen con atención la lectura Nº 20. Leemos en postas y parafraseamos el texto para comprender mejor. Caracterización Los estudiantes entonces subrayan las ideas principales, colocan subtítulos al margen del texto y resaltan los hechos más llamativos. DESPUÉS DE LA LECTURA Reconocimiento y expresión Expresan las ideas principales y socializamos. Por último realizamos la retroalimentación. Se aplicará lo aprendido desarrollando el cuaderno del estudiante, teniendo en cuenta los niveles de comprensión lectora. Para este proceso comentaremos sobre las ocupaciones o profesiones que en Lurín existe. Se evaluarán las actividades propuestas mediante una guía de evaluación, ubicada en la pizarra. Esto para que puedan visualizar sus fortalezas y debilidades. Aplicamos la metacognición: - ¿Qué aprendí? ¿En qué tuve dificultades? - ¿Para qué me servirá lo aprendido?

-Pizarra

-Tarjetas

-Plumones

-Hojas

- Cuaderno del estudiante

del MED - Resaltador

- Cuaderno

- Guía de evaluación

-Ficha

metacognitiva

5’

10’

5’

20’

15’

5’

10’

10’

91

IV. EVALUACIÓN DE CAPACIDADES

CRITERIOS INDICADORES INSTRUMENTOS • Expresión y

comprensión oral

• Comprensión de textos.

• Producción de textos

V. Localiza información relevante en diversos tipos de textos con estructura compleja y, vocabulario variado y especializado.

- Guía de evaluación

VI. EVALUACIÓN DE LA ACTITUD ANTE EL ÁREA

MANIFESTACIONES OBSERVABLES

INDICADOR INSTRUMENTO

- Respeto - Disposición para respetar a sus padres, profesores y compañeros.

- Guía de evaluación

VII. BIBLIOGRAFÍA

• Ministerio de Educación. “Módulo de comprensión lectora 3”. Manual para el docente.

Industria gráfica CIMAGRAF S.R.L. Lima – Perú. 2012

• Ministerio de Educación. “Rutas del aprendizaje”. Fascículo 1. VI CICLO.

• www.google.com.pe

92

GUÍA DE EVALUACIÓN

LECTURA Nº 20

“EL BUSCADOR DE PETRÓLEO”

INDICADORES DE EVALUACIÓN

Aplican estrategias

antes, durante y

después de la lectura (5ptos.)

Localizan información

relevante (5 ptos.)

Participan activamente

en clase (3 ptos.)

Son honestos

en el desarrollo

de sus actividades

(3 ptos.)

Respetan y trabajan en equipo (4 ptos.)

TOTAL

EQUIPO 1

EQUIPO 2

EQUIPO 3

EQUIPO 4

EQUIPO 5

93

FICHA METACOGNITIVA

Nombre: ……………………………………….….. Fecha:………………… Grado y sección: …………………………..........

-

¿Por qué es importante lo aprendido?

¿Qué aprendí hoy?

¿En qué tuve dificultades?

¿Qué estrategias realicé para aprender?

94

DIARIO REFLEXIVO DEL DOCENTE Nº 07

Docente investigador: Lic. María del R. Galindo Vera ÁREA: Comunicación

Tema: Lectura Nº 20 “El buscador de petróleo”

Grado y sección: 3º “D” Fecha: 17/09/2013 IE José F. Sánchez Carrión

Hora de inicio: .7:55 a.m Hora de finalización: 09:15 a.m.

Aprendizaje esperado: Identifica información en diversos tipos de textos según su

propósito.

DESCRIPCIÓN

REFLEXIÓN DE LOS HECHOS VIVIDOS

Al inicio de mi clase saludé a mis estudiantes y pregunté cómo se encontraban. Luego solicité que

cerraran los ojos por un minuto y que imaginen qué profesión le gustaría ser, cómo se ven ellos en

un futuro. Pasado el tiempo les pedí que abran los ojos y pregunté ¿Cómo se veían en su

imaginación? ¿Qué oficio u ocupación desempeñaban? Mis estudiantes participaban algunos

decían ingenieros, otro menciono un vendedor de pizza, médico, entre otros. Mientras respondían

yo iba registrando las respuestas en la pizarra. Para encaminarlos hacia el tema pregunté

¿Cuáles de estas profesiones u ocupaciones te parecen conocidas y cuáles son poco conocidas?

¿Un buscador de petróleo será una profesión? Mis estudiantes iban respondiendo y promovía la

participación por turnos, aunque a veces participaban de manera desordenada. Entonces pregunté

¿Cuál es el tema de la clase de hoy? Después de algunas participaciones dieron con el título de la

clase. Me sentí bien porque la mayoría de los estudiantes estaban atentos a esta parte. Realicé

esta dinámica con la intención de motivarlos, y acercarlos al tema. Resultó positivo pues logré mi

propósito. Entre las fortalezas que puedo destacar es mi entusiasmo para que ellos se motiven

investigando diversas estrategias y siguiendo lo que plantea Solé en donde menciona que el

estudiante y el maestro deben estar en primer lugar motivados para leer.

Recuperé los saberes previos mediante las siguientes preguntas, a partir del título ¿Qué significa

para ti buscador de petróleo? Respondieron una persona que busca el petróleo ¿Qué se puede

deducir de las imágenes? ¿De qué tratará la lectura? ¿Habrá profesiones u ocupaciones poco

conocidas? ¿Qué ocupaciones tienen más demanda? ¿Creen que hay profesiones que están

desapareciendo? Mis estudiantes reflexionaban y respondían. Todas sus respuestas las registraba

en la pizarra. Realice estas preguntas para saber cuánto conocían mis estudiantes sobre el tema y

I P N M Instituto Pedagógico Nacional Monterrico

95

para aplicar las estrategias antes de la lectura según mi propuesta basada en Isabel Solé. A mi

parecer resultaron adecuadas las preguntas ya que logré rescatar sus saberes previos.

Reflexionando pienso que este proceso es muy importante ya que tenemos que tomar en cuenta

estos saberes para luego construir el nuevo conocimiento.

Para general el conflicto cognitivo pregunté ¿Qué hace que las ocupaciones vayan variando con el

tiempo? Los estudiantes respondieron el tiempo, la tecnología. Reflexionando pienso que la

pregunta no tuvo mucha complejidad ya que respondieron acertadamente. Manifiesto que todavía

tengo dificultades para generar la pregunta que logre el desequilibrio deseado. Luego anoté la

capacidad a desarrollar: “Identifica información en diversos tipos de textos según el propósito”.

En el procesamiento de la información y para lograr la capacidad establecida primero formé

equipos de trabajo, utilizando la técnica del conteo. Aquí me incomodó la actitud de ciertas

estudiantes porque no respetaron la formación de equipos, haciéndome perder tiempo, asunto que

se solucionó después. Luego activé tres procesos cognitivos: recepción de la información,

caracterización, reconocimiento y expresión. Manifiesto que estoy tratando de seguir las rutas de

los aprendizajes, pero todavía no encuentro relación entre los procesos cognitivos y las

capacidades planteadas.Para el proceso cognitivo de recepción de la información solicité que

sacaran sus cuadernos de lectura del MED. Antes de la leer realizamos predicciones sobre el tipo

de texto y el contenido. Observamos las imágenes y pregunté ¿De qué tratará el texto? ¿Qué

tipo de texto será? ¿Qué se puede deducir a partir de las imágenes? Después durante la lectura

realizamos la lectura en postas, iba corrigiendo el modo de leer (pausas, entonación, etc.). Además

íbamos comentando cada párrafo de la lectura. En esta parte me sentí bien porque todos estaban

atentos a la lectura, aunque había una señorita en especial que no había traído su libro y se

notaba su desgano en la clase. Esto me hizo reflexionar en que debo dialogar con ella para que

mejore su actitud. En la caracterización, después de la lectura deducimos el significado de algunas

palabras en negrita del texto, solicité que subrayaran ideas principales y que identificaran los

subtemas. En el reconocimiento y expresión, indique que socializaran los trabajos, comentando

juntos las respuestas. Todas estas estrategias las realicé aplicando la propuesta de Isabel Solé,

quien menciona que las estrategias durante la lectura aplicadas en el desarrollo de mis sesiones

como la lectura compartida, la lectura independiente, el subrayado, el parafraseo, las

interpretaciones, la formulación de conclusiones etc. se deben realizar para mejorar la

comprensión inferencial en mis estudiantes. Reflexionando pienso que Solé fue muy acertada al

proponer estas estrategias ya que puedo notar la mejora de la comprensión de textos en mis

estudiantes.

96

Para el proceso de aplicación de lo aprendido indiqué que resolvieran las preguntas del cuaderno

del estudiante del nivel literal, inferencial y crítico. Me sentí bien porque la mayoría de mis

estudiantes respondió adecuadamente teniendo altas notas. Reflexionando sebo seguir

enfatizando en estas estrategias porque me están dando buenos resultados.

Para la transferencia pregunté qué ocupaciones o profesiones realizaban las personas en Lurín.

Realicé esta actividad para contextualizar el aprendizaje a su comunidad. Reflexionando pienso

que debí profundizar más en esta parte para que quedé mejor la idea.

Por último realicé la metacognición con las siguientes preguntas ¿Qué aprendí? Mis estudiantes

respondieron a realizar organizadores, ¿qué estrategias utilicé? El subrayado, la identificación de

subtemas e ideas principales, deducción de palabras, ¿para qué me sirve lo aprendido?

Respondieron que para saber sobre esta ocupación, para conocer más. Realicé estos procesos

para que mis estudiantes reflexionen sobre su propio proceso de aprendizaje. Reflexionando

pienso que estas preguntas las debo realizar en todo el proceso de la clase para que mis

estudiantes vayan reflexionando y vayan autorregulando su aprendizaje.

Estrategias

Materiales

Actitud docente

97

LISTA DE COTEJO PARA EVALUAR LA SESIÓN DE APRENDIZAJE DE LA

PRÁCTICA ALTERNATIVA

Tema Lectura N° 20 “El buscador de petróleo” Fecha: 17-09-2013

Capacidad Identifica información en diversos tipos de textos según su

propósito. Grado y

sección:

3° “D”

Docente Investigador Lic. María del Rosario Galindo Vera

Especialista

acompañante

Arango Estrada

Esther R.

Criterios Nº INDICADORES SI NO OBSERVACIONES

Est

ruct

ura

de

la s

esió

n

33. La capacidad se desprende de la unidad didáctica. X

34. Hace referencia al tema transversal y cómo abordarlo. X

35. Considera el tema y nombre de la sesión de aprendizaje. X

36. Presenta procesos pedagógicos, cognitivos y propuesta

alternativa

X

37. La secuencia didáctica contempla estrategias, recursos y

tiempo.

X

38. La sesión propone bibliografía actualizada. X

SE

CU

EN

CIA

D

IDÁ

CT

ICA

Inic

io

39. Presenta estrategias y/o actividades para captar la atención de

los estudiantes de acuerdo a su edad e intereses.

X

40. Presenta estrategias y/o actividades creativas para recoger los

saberes previos de los estudiantes.

X

41. Presenta estrategias y/o actividades para generar conflicto

cognitivo y o problematizar.

X

Pro

ceso

42. Planifica estrategias para activar los procesos cognitivos de

la construcción de los aprendizajes referidos a la fase entrada

o recepción de la información

X

43. Planifica estrategias y/o actividades para activar los procesos

cognitivos de la construcción de los aprendizajes referidos a

la fase de proceso de acuerdo a la capacidad a desarrollar.

X

44. Planifica estrategias y/o actividades que interioricen los

procesos cognitivos para la construcción de los aprendizajes

referidos a la ejecución de la capacidad.

X

Sa

lid

a

45. Presenta estrategias para la aplicación de los aprendizajes. X

46. Presenta estrategias y/o actividades que permitan la

transferencia de los aprendizajes a nuevas situaciones.

X

47. Presenta estrategias y/o actividades que faciliten procesos de

metacognición. Tomando conciencia de lo aprendido y la

utilidad del mismo.

X

48. En la evaluación presenta los criterios, indicadores e

instrumentos.

X

49. El indicador de evaluación es coherente con la capacidad y o

aprendizaje esperado y criterio de evaluación previsto.

X

Pro

pu

es

ta

Ped

ag

ó

gic

a

alt

ern

at

iva

.

50. Plantea estrategias para el antes de la lectura. relacionada a

la propuesta pedagógica alternativa

X

51. Plantea estrategias durante la lectura .relacionada a la

propuesta pedagógica alternativa

X

98

52. Plantea estrategias después de la lectura. relacionada a la

propuesta pedagógica alternativa

X

53. La propuesta pedagógica alternativa se evidencia en forma

clara en la sesión.

X

54. Las estrategias de la práctica alternativa se orientan a dar

solución al problema priorizado.

X

Ma

teria

les

edu

cati

vo

s

55. Planifica medios y materiales que se utilizarán en cada uno

de los procesos pedagógicos de la sesión de aprendizaje.

X

56. El material a utilizar favorece el desarrollo de capacidades y

actitudes.

X

Uso del tiempo 57. Las actividades son posibles de realizar en el tiempo previsto. X

Evaluación

58. El indicador es coherente con la capacidad. X

59. Evalúa utilizando instrumento que guardan coherencia con

los procesos cognitivos y la capacidad desarrollada en la

sesión.

X

60. Presenta indicadores e instrumentos para evaluar las

actitudes.

X

Estrategias

socioafectivas

61. Planifica el uso de estrategias socio afectivas X

99

LISTA DE COTEJO PARA LA EVALUACIÓN DE MATERIALES E INSTRUMENTOS EDUCATIVOS

TEMA Lectura N° 20 “El buscador de petróleo” FECHA 17-09-2013

CAPACIDAD Identifica información en diversos tipos de textos según su

propósito.

GRADO 3°”D”

DOCENTE

INVESTIGADOR

Lic. María del Rosario Galindo Vera

CRITERIOS N° INDICADORES SI NO OBSERVACIONES

DISEÑO

01

Presenta una estructura lógica, coherente

y secuencial de acuerdo a la estrategia de

comprensión de textos.

X

02

Es adecuado al contexto de los

estudiantes.

X

03 Responde a la capacidad X

04 Es creativo, innovador y resistente. X

PRESENTACION

05

Genera impacto visual, auditivo que

despierte el interés de los estudiantes.

X

06

Considera los aprendizajes previstos y

los relaciona con los nuevos. , los ritmos,

estilos de aprendizaje y las inteligencias

múltiples de los estudiantes.

X

FUNCIONALIDAD

07

Responde a las necesidades enseñanza-

aprendizaje y los intereses de los

estudiantes.

X

08

Responde a la etapa del antes de la

lectura para la comprensión de textos.

X

09

Responde a la etapa del durante la

lectura para la comprensión de textos. X

10

Responde a la etapa del después de la

lectura para la comprensión de textos. X

CONTENIDO

12 Presenta el contenido de manera lógica y

coherente.

X

13 Favorece el desarrollo de capacidades y

actitudes.

X

ATENCION A LA

DIVERSIDAD

14 Promueve la interculturalidad entre los

estudiantes.

X

15 Atiende los ritmos, estilos de aprendizaje

y las inteligencias múltiples de los

estudiantes.

X

100

SESIÓN DE APRENDIZAJE 08

I. DATOS GENERALES

1.1 Área: Comunicación 1.6. Fecha: 24/09/2013

1.2 Docente: María del R. Galindo Vera 1.7. Tema transversal:

1.3 Duración: 2 horas pedagógicas -“Educación en valores y formación ética”

1.4 Grado y sección: 3º “D”

1.5 Tema: Lectura Nº 22

“El Manu, el paraíso del Perú”

II. CAPACIDAD

Identifica información en diversos tipos de textos según el propósito.

III. SECUENCIA DIDÁCTICA

PROCESOS PEDAGÓGICOS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE RECURSOS DIDÁCTICOS

TIEMPO

SA

LID

A

P

RO

CE

SO

IN

ICIO

MO

TIV

AC

IÓN

EV

AL

UA

CIÓ

N

MOTIVACIÓN

RECUPERACIÓN DE SABERES PREVIOS

CONFLICTO COGNITIVO

PROCESAMIENTO DE

LA INFORMACIÓN

APLICACIÓN DE LO APRENDIDO

TRANSFERENCIA

EVALUACIÓN

METACOGNICIÓN

ANTES DE LA LECTURA los estudiantes forman equipos de trabajo y observan imágenes relacionadas a la flora y fauna de la Selva peruana. Se recupera los saberes previos mediante las sgtes. interrogantes ¿Qué especies observan? ¿A qué región pertenecerán? ¿Qué son reservas de biosfera? Y mediante la lluvia de ideas registramos las respuestas en la pizarra con la finalidad que propongan el tema de la clase. Se produce el conflicto cognitivo dando respuesta a la siguiente pregunta ¿Por qué el Manu es el paraíso del Perú? Luego escribimos en la pizarra la capacidad a desarrollar en la sesión. Antes de leer el texto, observamos el título y las imágenes e inferimos a partir de ellas. Realizamos predicciones sobre el tipo de texto y el contenido. Luego realizamos los procesos cognitivos siguientes: DURANTE LA LECTURA Recepción de la información Los estudiantes leen con atención la lectura Nº 22, leemos en postas y parafraseamos el texto para comprender mejor. Caracterización Se indica que escriban subtemas al lado de cada párrafo y subrayen la idea principal de ese párrafo. DESPUÉS DE LA LECTURA Reconocimiento y expresión Se solicita que completen un organizador visual, identificando y sintetizando la información relevante del texto. Socializamos la información. Por último realizamos la retroalimentación. Se aplicará lo aprendido desarrollando el cuaderno del estudiante, teniendo en cuenta los niveles de comprensión lectora. Para este proceso comentaremos sobre las especies de flora y fauna que existen en Lurín. Se evaluarán las actividades propuestas mediante una guía de evaluación, ubicada en la pizarra. Esto para que puedan visualizar sus fortalezas y debilidades. Aplicamos la metacognición: - ¿Qué aprendí? ¿En qué tuve dificultades? - ¿Para qué me servirá lo aprendido?

-Imágenes

-Pizarra

-Plumones

-Hojas

- Cuaderno del estudiante del

MED

- Resaltador

- Cuaderno

- Guía de evaluación

-Ficha

metacognitiva

10’

5’

5’

25’

15’

5’

5’

10’

101

IV. EVALUACIÓN DE CAPACIDADES

CRITERIOS INDICADORES INSTRUMENTOS • Expresión y

comprensión oral

• Comprensión de textos.

• Producción de textos

VIII. Localiza información relevante en textos informativos con estructura compleja y, vocabulario variado y especializado.

- Guía de evaluación

V. EVALUACIÓN DE LA ACTITUD ANTE EL ÁREA

MANIFESTACIONES OBSERVABLES

INDICADOR INSTRUMENTO

- Respeto - Disposición para respetar a sus padres, profesores y compañeros.

- Guía de evaluación

VI. BIBLIOGRAFÍA

• Ministerio de Educación. “Módulo de comprensión lectora 3”. Manual para el docente.

Industria gráfica CIMAGRAF S.R.L. Lima – Perú. 2012

• Ministerio de Educación. “Rutas del aprendizaje”. Fascículo 1. VII CICLO.

• www.google.com.pe

102

ORGANIZADOR DE LA INFORMACIÓN

Reserva del Manu

UBICACIÓN: HISTORIA:

TURISMO:

FLORA Y FAUNA:

POBLACIÓN: RESTOS ARQUEOLÓGICOS:

103

GUÍA DE EVALUACIÓN

LECTURA Nº 22

“MANU, EL PARAÍSO DEL PERÚ”

INDICADORES DE EVALUACIÓN

EQUIPO 1

EQUIPO 2

EQUIPO 3

EQUIPO 4

EQUIPO 5

1. Aplican estrategias antes, durante y después de la lectura (5 ptos.)

2. Localizan información relevante (6 ptos.)

3. Participan activamente en clase. (3 ptos.)

4. Respetan y trabajan en equipo (6 ptos.)

TOTAL

104

FICHA METACOGNITIVA

Nombre: ……………………………………….….. Fecha:………………… Grado y sección: …………………………..........

-

¿Por qué es importante lo aprendido?

¿Qué aprendí hoy?

¿En qué tuve dificultades?

¿Qué estrategias realicé para aprender?

105

DIARIO REFLEXIVO DEL DOCENTE Nº 08

Docente investigador: Lic. María del R. Galindo Vera ÁREA: Comunicación

Tema: Lectura Nº 22 “Manu, el paraíso del Perú”

Grado y sección: 3º “D” Fecha: 24/09/2013 IE José F. Sánchez Carrión

Hora de inicio: 10:55 a.m Hora de finalización: 12:15 a.m.

Aprendizaje esperado: Identifica información en diversos tipos de textos según su

propósito.

DESCRIPCIÓN

REFLEXIÓN DE LOS HECHOS VIVIDOS

Al inicio de mi clase saludé a mis estudiantes y junto conmigo ingresaron la asesora de letras y mi

acompañante pedagógico. Luego solicité a mis estudiantes que se sienten, inicié la clase formando

equipos de trabajo, mediante la técnica del conteo y anoté en la pizarra la guía de evaluación.

Hubo cierto desorden, asunto que se controló. Cuando ya estuvieron en orden, primero mencioné

los criterios es evaluación de la clase de hoy, luego repartí a cada grupo unas imágenes sobre la

flora y fauna de la selva. Solicité que las observaran y luego pegué la imagen en la pizarra,

pregunté a cada equipo ¿Qué observaron? en donde los estudiantes comentaban sobre estas

imágenes y yo registraba las respuestas en la pizarra. Entonces pregunté ¿Cuál es el tema de la

clase de hoy? Después de algunas participaciones dieron con el título de la clase. Me sentí bien en

este momento porque mis estudiantes respondían y participaban de forma ordenada. Realicé

estas actividades con la intención de motivarlos, y acercarlos al tema. Resultó positivo pues logré

mi propósito. Entre las fortalezas que puedo destacar es mi entusiasmo para que ellos se motiven

investigando diversas estrategias y siguiendo lo que plantea Solé en donde menciona que el

estudiante y el maestro deben estar en primer lugar motivados para leer.

I P N M Instituto Pedagógico Nacional Monterrico

106

Recuperé los saberes previos, a partir del título y mediante las preguntas ¿Qué querrá decir

Manu, el paraíso del Perú? Mis estudiantes respondieron que era porque había mucha diversidad

biológica, por su flora y fauna, porque estaba protegido de la contaminación ¿Qué se puede

deducir de las imágenes? ¿De qué tratará la lectura? Mis estudiantes reflexionaban y respondían.

Todas sus respuestas las registraba en la pizarra. Realice estas preguntas para saber cuánto

conocían mis estudiantes sobre el tema y para aplicar las estrategias antes de la lectura según mi

propuesta basada en Isabel Solé. A mi parecer resultaron adecuadas las preguntas ya que logré

rescatar sus saberes previos. Reflexionando pienso que este proceso es muy importante ya que

tenemos que tomar en cuenta estos saberes para luego construir el nuevo conocimiento.

Para general el conflicto cognitivo pregunté ¿Qué significa que el Manu sea reserva de biósfera?

Los estudiantes respondieron que era porque había diversidad de flora y fauna, otros mencionaron

porque es un sitio protegido. Reflexionando pienso que la formulación de esta pregunta es muy

importante porque permitirá el desequilibrio de las estructuras mentales de los estudiantes.

Luego anoté la capacidad a desarrollar: “Identifica información en diversos tipos de textos según el

propósito”.

En el procesamiento de la información y para lograr la capacidad establecida solicité que saquen

sus cuadernos del estudiante del MED. Luego activé tres procesos cognitivos: recepción de la

información, caracterización, reconocimiento y expresión .Para el proceso cognitivo de recepción

de la información antes de la leer realizamos predicciones sobre el tipo de texto y el contenido.

Observamos las imágenes y pregunté ¿De qué tratará el texto? ¿Qué tipo de texto será? ¿Qué se

puede deducir a partir de las imágenes? Mis estudiantes respondieron que es un texto informativo,

que trataba sobre la flora y fauna del Manu. Después en la caracterización, durante la lectura

realizamos la lectura en postas, iba corrigiendo el modo de leer (pausas, entonación, etc.). Además

íbamos comentando cada párrafo de la lectura e íbamos parafraseando al preguntarles a los

estudiantes lo que habían entendido. Deducimos el significado de algunas palabras en negrita del

texto, solicité que identificaran los subtemas, esto lo realizamos en conjunto. En esta parte me

sentí bien porque todos estaban atentos a la lectura y participaban en forma ordenada, aunque a

veces hablaban todos a la vez. Hubo un episodio el cual me dio vergüenza, había colocado tilde en

Manu y en paraíso, no había colocado tilde, mis estudiantes se percataron de ello, así que trate de

disimular. Esto me hizo sentir un poco mal, porque yo siempre me fijo en estos errores y los cometí

involuntariamente, quizás por la observación de las maestras. En el reconocimiento y expresión,

107

indique que socializaran los trabajos, comentando juntos las respuestas. Todas estas estrategias

las realicé aplicando la propuesta de Isabel Solé, quien menciona que las estrategias durante la

lectura aplicadas en el desarrollo de mis sesiones como la lectura compartida, la lectura

independiente, el subrayado, el parafraseo, las interpretaciones, la formulación de conclusiones

etc. se deben realizar para mejorar la comprensión inferencial en mis estudiantes. Reflexionando

pienso que Solé fue muy acertada al proponer estas estrategias ya que puedo notar la mejora de la

comprensión de textos en el nivel inferencial en mis estudiantes.

Para el proceso de aplicación de lo aprendido indiqué que resolvieran las preguntas del cuaderno

del estudiante del nivel literal, inferencial y crítico. Me sentí bien porque la mayoría de mis

estudiantes respondió adecuadamente teniendo altas notas. Reflexionando sebo seguir

enfatizando en estas estrategias porque me están dando buenos resultados.

Para la transferencia pregunté si en Lurín existirán reservas de biósfera, si existe flora o fauna.

Algunos estudiantes comentaban que sí había flora y fauna, ya que Lurín era el último valle verde.

Realicé esta actividad para contextualizar el aprendizaje a su comunidad. Reflexionando pienso

que la transferencia es importante porque así el aprendizaje será más significativo.

Por último realicé la metacognición con las siguientes preguntas ¿Qué aprendí? Mis estudiantes

respondieron a conocer sobre el Manu, ¿qué estrategias utilicé? El subrayado, la identificación de

subtemas e ideas principales, deducción de palabras, ¿para qué me sirve lo aprendido?

Respondieron que para saber sobre este lugar. Realicé estos procesos para que mis estudiantes

reflexionen sobre su propio proceso de aprendizaje. Reflexionando pienso que estas preguntas las

debo realizar en todo el proceso de la clase para que mis estudiantes vayan reflexionando y vayan

autorregulando su aprendizaje.

Estrategias

Materiales

Actitud docente

108

LISTA DE COTEJO PARA EVALUAR LA SESIÓN DE APRENDIZAJE DE LA

PRÁCTICA ALTERNATIVA

Tema Lectura N° 22 “Manu, el paraíso del Perú” Fecha: 24-09-2013

Capacidad Identifica información en diversos tipos de textos según

su propósito

Grado y

sección:

3° “D”

Docente Investigador Lic. María del Rosario Galindo Vera

Especialista

acompañante

Arango Estrada

Esther R.

Criterios Nº INDICADORES SI NO OBSERVACIONES

Est

ruct

ura

de

la s

esió

n

62. La capacidad se desprende de la unidad didáctica. X

63. Hace referencia al tema transversal y cómo abordarlo. X

64. Considera el tema y nombre de la sesión de aprendizaje. X

65. Presenta procesos pedagógicos, cognitivos y propuesta

alternativa

X

66. La secuencia didáctica contempla estrategias, recursos y

tiempo.

X

67. La sesión propone bibliografía actualizada. X

SE

CU

EN

CIA

D

IDÁ

CT

ICA

Inic

io

68. Presenta estrategias y/o actividades para captar la atención de

los estudiantes de acuerdo a su edad e intereses.

X

69. Presenta estrategias y/o actividades creativas para recoger los

saberes previos de los estudiantes.

X

70. Presenta estrategias y/o actividades para generar conflicto

cognitivo y o problematizar.

X

Pro

ceso

71. Planifica estrategias para activar los procesos cognitivos de

la construcción de los aprendizajes referidos a la fase entrada

o recepción de la información

X

72. Planifica estrategias y/o actividades para activar los procesos

cognitivos de la construcción de los aprendizajes referidos a

la fase de proceso de acuerdo a la capacidad a desarrollar.

X

73. Planifica estrategias y/o actividades que interioricen los

procesos cognitivos para la construcción de los aprendizajes

referidos a la ejecución de la capacidad.

X

Sa

lid

a

74. Presenta estrategias para la aplicación de los aprendizajes. X

75. Presenta estrategias y/o actividades que permitan la

transferencia de los aprendizajes a nuevas situaciones.

X

76. Presenta estrategias y/o actividades que faciliten procesos de

metacognición. Tomando conciencia de lo aprendido y la

utilidad del mismo.

X

77. En la evaluación presenta los criterios, indicadores e

instrumentos.

X

109

78. El indicador de evaluación es coherente con la capacidad y o

aprendizaje esperado y criterio de evaluación previsto.

X P

rop

ues

ta P

eda

gó

gic

a

alt

ern

ati

va

. 79. Plantea estrategias para el antes de la lectura. relacionada a

la propuesta pedagógica alternativa

X

80. Plantea estrategias durante la lectura .relacionada a la

propuesta pedagógica alternativa

X

81. Plantea estrategias después de la lectura. relacionada a la

propuesta pedagógica alternativa

X

82. La propuesta pedagógica alternativa se evidencia en forma

clara en la sesión.

X

83. Las estrategias de la práctica alternativa se orientan a dar

solución al problema priorizado.

X

Ma

teria

les

edu

cati

vo

s

84. Planifica medios y materiales que se utilizarán en cada uno

de los procesos pedagógicos de la sesión de aprendizaje.

X

85. El material a utilizar favorece el desarrollo de capacidades y

actitudes.

X

Uso del tiempo 86. Las actividades son posibles de realizar en el tiempo previsto. X

Evaluación

87. El indicador es coherente con la capacidad. X

88. Evalúa utilizando instrumento que guardan coherencia con

los procesos cognitivos y la capacidad desarrollada en la

sesión.

X

89. Presenta indicadores e instrumentos para evaluar las

actitudes.

X

Estrategias

socioafectivas

90. Planifica el uso de estrategias socio afectivas X

110

LISTA DE COTEJO PARA LA EVALUACIÓN DE MATERIALES E INSTRUMENTOS EDUCATIVOS

TEMA Lectura N° 22 “Manu, el paraíso del Perú” FECHA 24-09-2013

CAPACIDAD Identifica información en diversos tipos de textos según

su propósito

GRADO 3°”D”

DOCENTE

INVESTIGADOR

Lic. María del Rosario Galindo Vera

CRITERIOS N° INDICADORES SI NO OBSERVACIONES

DISEÑO

01

Presenta una estructura lógica, coherente

y secuencial de acuerdo a la estrategia de

comprensión de textos.

X

02

Es adecuado al contexto de los

estudiantes.

X

03 Responde a la capacidad X

04 Es creativo, innovador y resistente. X

PRESENTACION

05

Genera impacto visual, auditivo que

despierte el interés de los estudiantes.

X

06

Considera los aprendizajes previstos y

los relaciona con los nuevos. , los ritmos,

estilos de aprendizaje y las inteligencias

múltiples de los estudiantes.

X

FUNCIONALIDAD

07

Responde a las necesidades enseñanza-

aprendizaje y los intereses de los

estudiantes.

X

08

Responde a la etapa del antes de la

lectura para la comprensión de textos.

X

09

Responde a la etapa del durante la

lectura para la comprensión de textos. X

10

Responde a la etapa del después de la

lectura para la comprensión de textos. X

CONTENIDO

12 Presenta el contenido de manera lógica y

coherente.

X

13 Favorece el desarrollo de capacidades y

actitudes.

X

ATENCION A LA

DIVERSIDAD

14 Promueve la interculturalidad entre los

estudiantes.

X

15 Atiende los ritmos, estilos de aprendizaje

y las inteligencias múltiples de los

estudiantes.

X

111

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 09

I. DATOS GENERALES:

1.1 Área: Comunicación 1.6. Fecha: 12/11/2013

1.2 Docente: María del R. Galindo Vera 1.7. Tema transversal:

1.3 Duración: 2 horas pedagógicas -“Educación en valores y formación ética”

1.4 Grado y sección: 3º “D”

1.5 Tema: Lectura Nº 26

“Gabriel García Márquez, orgullo latinoamericano”

II. APRENDIZAJE ESPERADO:

• Identifica información relevante en diversos tipos de textos según el propósito,

demostrando respeto.

112

III. SECUENCIA DIDÁCTICA:

PROCESOS PEDAGÓGICOS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE RECURSOS DIDÁCTICOS

TIEMPO

SA

LID

A

PR

OC

ES

O

IN

ICIO

MO

TIV

AC

IÓN

EV

AL

UA

CIÓ

N

MOTIVACIÓN

RECUPERACIÓN DE SABERES PREVIOS

CONFLICTO COGNITIVO

PROCESAMIENTO DE

LA INFORMACIÓN

APLICACIÓN DE LO APRENDIDO

TRANSFERENCIA

EVALUACIÓN

METACOGNICIÓN

ANTES DE LA LECTURA se forma equipos de trabajo utilizando la técnica del conteo, se indica qué criterios se evaluarán, luego se motiva a los estudiantes mediante unas imágenes relacionadas con el tema. Se recupera los saberes previos mediante las sgtes. Interrogantes ¿Qué es una infografía? ¿Cuáles son sus características? ¿Qué obras observan? ¿Quién es Gabriel García Márquez? Mediante la lluvia de ideas registramos las respuestas en la pizarra con la finalidad que propongan el tema de la clase. Se produce el conflicto cognitivo dando respuesta a la siguiente pregunta ¿Por qué Márquez es considerado orgullo latinoamericano? Luego escribimos en la pizarra el aprendizaje esperado de la sesión. Se solicita a los estudiantes que establezcan el propósito de su lectura ¿Para qué voy a leer? Además que oobserven el título y las imágenes para que infieran a partir de ellas. Se realiza predicciones sobre el tipo de texto y el contenido ¿De qué tratará el texto? Por último se pide que cada equipo formule una pregunta inferencial acerca del texto que luego serán respondidas. A continuación se indica que abran sus módulos de comprensión lectora para trabajar los procesos cognitivos siguientes: DURANTE LA LECTURA Recepción de la información Los estudiantes realizan una lectura comprensiva (lectura silenciosa e independiente). Caracterización Se solicita que resalten los títulos y subtítulos, a medida que se va leyendo se van formulando predicciones sobre lo que seguirá en la lectura. Se pregunta ¿Están comprendiendo realmente el texto? Se indica que realicen la paráfrasis del texto leído y lo comentamos, luego que subrayen ideas principales y escriban subtemas de cada parte al margen del texto. DESPUÉS DE LA LECTURA Reconocimiento y expresión Reconocen ideas principales identificando y resaltando en el texto las acciones más importantes de las historias expuestas. Verificamos las hipótesis vertidas al inicio y damos respuestas a las preguntas planteadas anteriormente y socializamos. Por último realizamos la realimentación. Se aplicará lo aprendido desarrollando el módulo de comprensión lectora, Para este proceso comentaremos si los estudiantes han leído o han escuchado hablar de alguna obra de este autor. Se evaluarán las actividades propuestas mediante una ficha de autoevaluación. Aplicamos la metacognición: - ¿Qué aprendí? ¿Realmente aprendí? ¿En qué tuve

dificultades? ¿Qué estrategias apliqué antes de la lectura? ¡Qué hice durante la lectura? ¿Después de la lectura que actividades se hicieron? ¿Para qué me servirá lo aprendido?

-Imágenes

-Pizarra

-Plumones

-Hojas

- Módulo de comprensión lectora del

MED

- Resaltador

- Cuaderno

-Hojas

- Ficha de autoevaluación

-Ficha metacognitiva

10’

10’

5’

25’

15’

5’

5’’

5’

113

IV. EVALUACIÓN DE CAPACIDADES:

CRITERIOS INDICADORES INSTRUMENTOS • Expresión y

comprensión oral

• Comprensión de textos.

• Producción de textos

IX. Localiza información relevante en textos discontinuos con estructura compleja, vocabulario variado y especializado mediante el subrayado y anotaciones al margen del texto.

- Ficha de autoevaluación

V. EVALUACIÓN DE LA ACTITUD ANTE EL ÁREA:

MANIFESTACIONES OBSERVABLES

INDICADOR INSTRUMENTO

- Respeto

- Disposición para respetar a sus padres, profesores y compañeros.

- Ficha de autoevaluación

VI. BIBLIOGRAFÍA:

• Ministerio de Educación. “Módulo de comprensión lectora 3”. Manual para el docente.

Industria gráfica CIMAGRAF S.R.L. Lima – Perú. 2012

• Ministerio de Educación. “Rutas del aprendizaje”. Fascículo 1. VII CICLO

• Solé, Isabel. ”Estrategias de lectura”. Editorial Grao. España.

114

FICHA DE AUTOEVALUACIÓN

LECTURA Nº 26

“Gabriel García Márquez, orgullo latinoamericano”

INDICADORES DE EVALUACIÓN

5. Apliqué estrategias antes de la lectura: formulé preguntas, expresé saberes previos y formulé hipótesis sobre el texto. (5 ptos.)

6. Apliqué estrategias durante la lectura: realicé una lectura individual y comprensiva, escribí subtemas al margen del texto. (5 ptos.)

7. Apliqué estrategias después de la lectura: identifiqué las acciones más importantes de las obras expuestas (5 ptos.)

8. Participé activamente en clase. (2 ptos.)

9. Respeté y trabajé en equipo (3 ptos.)

TOTAL

115

FICHA METACOGNITIVA

Nombre: ……………………………………….….. Fecha:………………… Grado y sección: …………………………..........

¿Para qué me servirá lo aprendido?

¿Qué aprendí hoy?

¿Realmente aprendí? ¿Por qué?

¿Qué estrategias realicé antes, durante

y después de la lectura?

116

117

118

119

120

DIARIO REFLEXIVO DEL DOCENTE Nº 09

Docente investigador: Lic. María del R. Galindo Vera ÁREA: Comunicación

Tema: Lectura N° 26 “Gabriel García Márquez, orgullo latinoamericano”

Grado y sección: 3º “D” Fecha: 12/11/2013 IE José F. Sánchez Carrión

Hora de inicio: 7:55 a.m Hora de finalización: 9:15 a.m.

Aprendizaje esperado: Identifica información relevante en diversos tipos de textos según

su propósito, demostrando respeto.

DESCRIPCIÓN

REFLEXIÓN DE LOS HECHOS VIVIDOS

En la puerta encontré a mi acompañante pedagógico y juntas ingresamos al aula. Saludamos a

los estudiantes y ellos correspondieron respetuosamente. Empecé la sesión anotando en la

pizarra la guía de evaluación con los indicadores a evaluar, luego formé equipos de trabajo

utilizando la técnica del conteo, Mis estudiantes se mostraron más ordenados y tenían en cuenta

la ubicación de los espacios, esto me hizo sentir bien porque ya internalizaron que debe haber

un orden en el aula. Después mencioné los indicadores que se evaluarían y recalqué que hoy

iban a realizar una autoevaluación. Posteriormente repartí a cada grupo imágenes sobre

Gabriel García Márquez y sus obras, solicité que las observaran y luego pegué estas imágenes

en la pizarra. Preguntaba a cada equipo ¿Qué han podido observar? En donde los estudiantes

respondían sobre estas imágenes y mientras yo registraba las respuestas en la pizarra. Seguí

preguntando, entonces ¿Cuál es el tema que trataremos? Dieron con el título de la clase

rápidamente. Eso me alegró porque mi estrategia de motivación logró su objetivo, considero que

fue buena por lo que favoreció en despertar su interés. A continuación escribí el título de la clase

y el aprendizaje esperado de la sesión: identifica información en diversos tipos de textos según el

propósito, demostrando respeto. Me sentí contenta en este momento porque participaban de

forma ordenada. Realicé estas actividades con la intención de motivarlos, y acercarlos al tema,

siguiendo la propuesta alternativa de Solé (1994) quién menciona que los estudiantes deben

encontrase motivados para que empiecen a leer.

Entre las fortalezas que destacó es mi creatividad y entusiasmo para que mis estudiantes estén

motivados; investigando, aplicando diversas estrategias y mis ganas de hacer bien las cosas.

I P N M Instituto Pedagógico Nacional Monterrico

121

Recuperé los saberes previos, a partir del título y mediante preguntas ¿Qué es una infografía?

¿Cuáles son sus características? Mis estudiantes respondieron que eran textos que tenían que

tener imágenes, textos, podían tener línea de tiempo, cuadros estadísticos, entre otros; así se

vertieron otras ideas. Además pregunté ¿Qué era una infografía literaria? Estos respondieron

que era un texto discontinuo, que tenía que hablar de autores u obras de la literatura.

Luego pegué un cartel con un letrero ¿Para qué voy a leer? Mis estudiantes reflexionaban al

principio, así que tuve que orientar la pregunta, entonces respondieron como medio para obtener

información, enterarnos sobre el tema, resolver preguntas y agregué que también se lee por

placer y otros propósitos más. Todas sus respuestas las registraba en la pizarra. Realice estas

preguntas con la intención de saber cuánto conocían mis estudiantes sobre el tema, además

porque antes de la lectura se debe recuperar los saberes previos y establecer el propósito de la

lectura (Solé, 1994), en donde los estudiantes reflexionaban y emiten sus ideas. Además como lo

plantea Alliende y Condemarín (2000), el grado de dominio del código lingüístico por parte del

lector es determinante para la comprensión. Esta comprensión depende en parte de los

esquemas del lector, asimismo, el conjunto de los esquemas de un lector conforma su patrimonio

cultural. El patrimonio de conocimientos e intereses del lector es otro de los factores que influyen

en la comprensión de la lectura.

Me sentí muy bien en este proceso porque los estudiantes respondían. Resultaron adecuadas las

preguntas ya que logré rescatar sus saberes previos y el propósito de su lectura. Reflexionando

pienso que este proceso es muy importante ya que tenemos que tomar en cuenta estos saberes

previos para luego construir el nuevo conocimiento. Asimismo la importancia de que ellos

mencionen su propósito de lectura les hace saber que esta tiene un fin y sentido.

Para generar el conflicto cognitivo pregunté ¿Por qué García Márquez es considerado orgullo

latinoamericano? Los estudiantes formularon sus predicciones, mencionaron por sus numerosas

obras y porque obtuvo el premio nobel de Literatura. Luego resalté que más adelante

comprobarían sus hipótesis. En esta parte me sentí incómoda porque había cierto bullicio, así

que tuve que hablarles del respeto y bajar la calificación en algunos equipos. Reflexionando

pienso que la formulación de esta pregunta fue muy importante porque permitió el desequilibrio

de las estructuras mentales de los estudiantes. Mi debilidad en este proceso es que todavía no

puedo formular una buena pregunta que propicie este propósito, pero sigo intentándolo e

investigando.

122

En el procesamiento de la información antes de la lectura, pegué un cartel con la pregunta ¿De

qué tratará el texto? ¿Qué tipo de texto será? En este momento observé que el proceso del antes

de la lectura no se estaba llevando a cabo como debía ser, ya que la mayoría de estudiantes

leían el texto y no realizaban hipótesis sobre su contenido. Esto me hace reflexionar que debo

mejorar este proceso para las próximas sesiones. Luego indiqué que por equipos de trabajo

realicen una pregunta inferencial, para ello les repartí una hoja bond. Mis estudiantes al principio

no sabían qué preguntar, pero luego con mi orientación formularon sus preguntas, di el tiempo

indicado, luego pegué estas preguntas y propicié que los estudiantes expresaran sus hipótesis,

posibles respuestas que luego iban a ser verificadas y contrastadas cuando realizarán su lectura.

Posteriormente y para lograr el aprendizaje esperado de identificar información en diversos tipos

de textos, solicité que saquen sus cuadernos del estudiante del MED, luego pedí que observarán

el título nuevamente y las imágenes para realizar otras hipótesis, además que observarán las

palabras en negrita y otras marcas significativas del texto. Me sentí satisfecha porque estaba

cumpliendo con las estrategias que plantea Isabel Solé, autora de mi práctica alternativa.

Reflexionando todas estas estrategias son muy importantes porque permite que los estudiantes

formulen sus hipótesis y predicciones acerca del texto que leerán.

Luego activé tres procesos cognitivos: recepción de la información, caracterización,

reconocimiento y expresión .Para el proceso cognitivo de recepción de la información durante la

lectura, indiqué que esta vez se realizaría una lectura silenciosa e individual. Indiqué esta

actividad porque Solé (1994) nos dice que no debe darse la lectura en voz alta, actividad que yo

acostumbraba, y que se debe dar una lectura silenciosa, ya que nuestro objetivo es la

comprensión del texto y no la oralización. Reflexionando esta sería una de mis debilidades,

porque yo practicaba la lectura en voz alta, estrategia que debo mejorar y cambiar en este

aspecto. Después en la caracterización, durante la lectura indiqué que leerían. Identificando

información importante y después detendríamos la lectura, para que utilicen la paráfrasis y

comenten lo que han comprendido. También escribieron subtemas al lado da cada subtítulo de la

infografía. Quiero mencionar que olvidé una estrategia muy importante como realizar predicciones

en esta parte, en la cual los estudiantes, van prediciendo que pasaría en el tercer párrafo y así

sucesivamente. En el reconocimiento y expresión, después de la lectura indiqué que

identificarán las ideas principales del autor, enfaticé a que realizarán un subrayado, Por último

contrastamos las respuestas vertidas al inicio que fue antes de la lectura con las respuestas que

brindaban en este momento después de haber leído el texto. Todas estas estrategias las realicé

aplicando la propuesta de Isabel Solé (2000), quien menciona que las estrategias antes, durante

123

y después de la lectura aplicadas en el desarrollo de mis sesiones como la lectura compartida, la

lectura independiente, el subrayado, el parafraseo, las interpretaciones, la formulación de

conclusiones etc. se deben realizar para mejorar la comprensión inferencial en mis estudiantes.

Reflexionando pienso que Solé fue muy acertada al proponer estas estrategias ya que puedo

notar la mejora de la comprensión de textos en el nivel inferencial en ellos.

Para el proceso de aplicación de lo aprendido indiqué que resolvieran las preguntas del

cuaderno del estudiante del nivel literal, inferencial y crítico. Me sentí bien porque la mayoría

respondió adecuadamente teniendo altas notas. Reflexionando debo seguir enfatizando en estas

estrategias porque me están dando buenos resultados.

Para la transferencia pregunté si ellos han leído las obras de García Márquez. Reflexionando

pienso que la transferencia es importante porque al contextualizar estos nuevos aprendizajes

con su vida diaria, resultarán más significativos. Además debí haber profundizado más en este

proceso, es decir, con estas preguntas debí desarrollar el juicio crítico de mis estudiantes.

Para la evaluación repartí la ficha de autoevaluación, volví a indicar cómo ellos se evaluarían.

Noté que estaban atentos completándola, pero observé que algunos eran honestos y otros no;

entonces tuve que recalcar que debían ser honestos en su calificación. Reflexionando debo

seguir trabajando y variando mis instrumentos de evaluación.

Por último realicé la metacognición con las siguientes preguntas ¿Qué aprendí? Mis estudiantes

respondieron a conocer sobre Gabriel García Márquez, sobre sus obras ¿qué estrategias utilicé?

La formulación de preguntas, la elaboración de resúmenes; ¿Qué hicieron antes de la lectura?

Respondieron formulamos hipótesis, preguntas, utilizamos las imágenes ¿Que hicieron durante la

lectura? Hicimos una lectura individual y silenciosa, anotamos subtemas y resaltamos ideas

principales; ¿Después de la lectura qué hicieron? Resolvimos preguntas de comprensión. Luego

pregunté a una estudiante que no la vi muy atenta en la clase ¿Realmente aprendiste hoy? Más o

menos me contestó, sé sincera le decía, pero no respondió por vergüenza; bueno luego realicé la

última pregunta ¿para qué me sirve lo aprendido? Respondieron que para saber sobre la

importancia de este autor. Realicé estos procesos para que mis estudiantes reflexionen sobre su

propio proceso de aprendizaje, tal como Pinzás (2003), afirma que, saber pensar implica ser

consciente de los errores y tropiezos del propio pensamiento y de sus expresiones; saber captar

y corregir dichas fallas en el pensamiento, para hacerlo más fluido, coherente y eficiente es una

manera de aprender a razonar sobre el razonamiento.

124

Es por ello, pienso que estas preguntas promueven reflexiones sus propios procesos de

aprendizaje y además van autorregulando lo aprendido: por ello, debo formularlas en todo el

proceso de la sesión. Todas estas debilidades me comprometo a mejorarlas para las próximas

sesiones.

Estrategias

Materiales

Actitud docente

125

LISTA DE COTEJO PARA EVALUAR LA SESIÓN DE APRENDIZAJE DE LA

PRÁCTICA ALTERNATIVA

Tema Lectura N° 26 “Gabriel García Márquez, orgullo

latinoamericano”

Fecha: 12-11-2013

Capacidad Identifica información relevante en diversos tipos de

textos según su propósito, demostrando respeto.

Grado y

sección:

3° “D”

Docente Investigador Lic. María del Rosario Galindo Vera

Especialista

acompañante

Arango Estrada

Esther R.

Criterios Nº INDICADORES SI NO OBSERVACIONES

Est

ruct

ura

de

la s

esió

n

91. La capacidad se desprende de la unidad didáctica. X

92. Hace referencia al tema transversal y cómo abordarlo. X

93. Considera el tema y nombre de la sesión de aprendizaje. X

94. Presenta procesos pedagógicos, cognitivos y propuesta

alternativa

X

95. La secuencia didáctica contempla estrategias, recursos y

tiempo.

X

96. La sesión propone bibliografía actualizada. X

SE

CU

EN

CIA

D

IDÁ

CT

ICA

Inic

io

97. Presenta estrategias y/o actividades para captar la atención de

los estudiantes de acuerdo a su edad e intereses.

X

98. Presenta estrategias y/o actividades creativas para recoger los

saberes previos de los estudiantes.

X

99. Presenta estrategias y/o actividades para generar conflicto

cognitivo y o problematizar.

X

Pro

ceso

100. Planifica estrategias para activar los procesos cognitivos de

la construcción de los aprendizajes referidos a la fase entrada

o recepción de la información

X

101. Planifica estrategias y/o actividades para activar los procesos

cognitivos de la construcción de los aprendizajes referidos a

la fase de proceso de acuerdo a la capacidad a desarrollar.

X

102. Planifica estrategias y/o actividades que interioricen los

procesos cognitivos para la construcción de los aprendizajes

referidos a la ejecución de la capacidad.

X

Sa

lid

a

103. Presenta estrategias para la aplicación de los aprendizajes. X

104. Presenta estrategias y/o actividades que permitan la

transferencia de los aprendizajes a nuevas situaciones.

X

105. Presenta estrategias y/o actividades que faciliten procesos de

metacognición. Tomando conciencia de lo aprendido y la

utilidad del mismo.

X

126

106. En la evaluación presenta los criterios, indicadores e

instrumentos.

X

107. El indicador de evaluación es coherente con la capacidad y o

aprendizaje esperado y criterio de evaluación previsto.

X

Pro

pu

esta

Ped

ag

óg

ica

alt

ern

ati

va

.

108. Plantea estrategias para el antes de la lectura. relacionada a

la propuesta pedagógica alternativa

X

109. Plantea estrategias durante la lectura .relacionada a la

propuesta pedagógica alternativa

X

110. Plantea estrategias después de la lectura. relacionada a la

propuesta pedagógica alternativa

X

111. La propuesta pedagógica alternativa se evidencia en forma

clara en la sesión.

X

112. Las estrategias de la práctica alternativa se orientan a dar

solución al problema priorizado.

X

Ma

teria

les

edu

cati

vo

s

113. Planifica medios y materiales que se utilizarán en cada uno

de los procesos pedagógicos de la sesión de aprendizaje.

X

114. El material a utilizar favorece el desarrollo de capacidades y

actitudes.

X

Uso del tiempo 115. Las actividades son posibles de realizar en el tiempo previsto. X

Evaluación

116. El indicador es coherente con la capacidad. X

117. Evalúa utilizando instrumento que guardan coherencia con

los procesos cognitivos y la capacidad desarrollada en la

sesión.

X

118. Presenta indicadores e instrumentos para evaluar las

actitudes.

X

Estrategias

socioafectivas

119. Planifica el uso de estrategias socio afectivas X

127

LISTA DE COTEJO PARA LA EVALUACIÓN DE MATERIALES E INSTRUMENTOS EDUCATIVOS

TEMA Lectura N° 26 “Gabriel García Márquez, orgullo

latinoamericano”

FECHA 12-11-2013

CAPACIDAD Identifica información relevante en diversos tipos de textos

según su propósito, demostrando respeto.

GRADO 3°”D”

DOCENTE

INVESTIGADOR

Lic. María del Rosario Galindo Vera

CRITERIOS N° INDICADORES SI NO OBSERVACIONES

DISEÑO

01

Presenta una estructura lógica, coherente

y secuencial de acuerdo a la estrategia de

comprensión de textos.

X

02

Es adecuado al contexto de los

estudiantes.

X

03 Responde a la capacidad X

04 Es creativo, innovador y resistente. X

PRESENTACION

05

Genera impacto visual, auditivo que

despierte el interés de los estudiantes.

X

06

Considera los aprendizajes previstos y

los relaciona con los nuevos. , los ritmos,

estilos de aprendizaje y las inteligencias

múltiples de los estudiantes.

X

FUNCIONALIDAD

07

Responde a las necesidades enseñanza-

aprendizaje y los intereses de los

estudiantes.

X

08

Responde a la etapa del antes de la

lectura para la comprensión de textos.

X

09

Responde a la etapa del durante la

lectura para la comprensión de textos. X

10

Responde a la etapa del después de la

lectura para la comprensión de textos. X

CONTENIDO

12 Presenta el contenido de manera lógica y

coherente.

X

13 Favorece el desarrollo de capacidades y

actitudes.

X

ATENCION A LA

DIVERSIDAD

14 Promueve la interculturalidad entre los

estudiantes.

X

15 Atiende los ritmos, estilos de aprendizaje

y las inteligencias múltiples de los

estudiantes.

X

128

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 10

I. DATOS GENERALES:

1.1 Área: Comunicación 1.6. Fecha: 19/11/2013

1.2 Docente: María del R. Galindo Vera 1.7. Tema transversal:

1.3 Duración: 2 horas pedagógicas -“Educación en valores y formación ética”

1.4 Grado y sección: 3º “D”

1.5 Tema: Lectura Nº 27

“Homenaje a los hombres de rojo”

II. APRENDIZAJE ESPERADO:

Identifica información relevante en diversos tipos de textos según el propósito, demostrando

respeto

129

III. SECUENCIA DIDÁCTICA:

PROCESOS PEDAGÓGICOS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE RECURSOS DIDÁCTICOS

TIEMPO

SA

LID

A

PR

OC

ES

O

IN

ICIO

MO

TIV

AC

IÓN

EV

AL

UA

CIÓ

N

MOTIVACIÓN RECUPERACIÓN DE SABERES PREVIOS

CONFLICTO COGNITIVO

PROCESAMIENTO DE

LA INFORMACIÓN

APLICACIÓN DE LO

APRENDIDO

TRANSFERENCIA

EVALUACIÓN

METACOGNICIÓN

ANTES DE LA LECTURA se forma equipos de trabajo utilizando canciones de la costa, sierra, y selva; comentamos sobre la interculturalidad. Luego se indica qué criterios se evaluarán y se motiva a los estudiantes mediante un vídeo relacionado con el tema. Se recupera los saberes previos mediante las sgtes. Interrogantes ¿Sobre qué trata el vídeo? ¿Qué es un homenaje? ¿Qué sabes de estos hombres? ¿Qué valores tendrán? Mediante la lluvia de ideas registramos las respuestas en la pizarra con la finalidad que propongan el tema de la clase. Se produce el conflicto cognitivo dando respuesta a la siguiente pregunta ¿Por qué crees que los bomberos se visten de rojo y no de otro color? Luego escribimos en la pizarra el aprendizaje esperado de la sesión. Se solicita a los estudiantes que establezcan el propósito de su lectura ¿Para qué voy a leer? Además que oobserven el título y las imágenes para que infieran a partir de ellas, estas serán presentadas en diapositivas. Se realiza predicciones sobre el tipo de texto y el contenido ¿De qué tratará el texto? Por último se pide que cada equipo formule una pregunta inferencial acerca del texto que luego serán respondidas. A continuación se indica que abran sus módulos de comprensión lectora para trabajar los procesos cognitivos siguientes: DURANTE LA LECTURA Recepción de la información Los estudiantes realizan una lectura comprensiva (lectura silenciosa e independiente). Caracterización Se solicita que resalten los títulos y subtítulos, a medida que se va leyendo se van formulando predicciones sobre lo que seguirá en la lectura. Se pregunta ¿Están comprendiendo realmente el texto? Se indica que realicen la paráfrasis del texto leído y lo comentamos, luego que subrayen ideas principales y escriban subtemas de cada parte al margen del texto. DESPUÉS DE LA LECTURA Reconocimiento y expresión Reconocen ideas principales identificando y resaltando en el texto. Verificamos las hipótesis vertidas al inicio y damos respuestas a las preguntas planteadas anteriormente y socializamos. Por último realizamos la realimentación con información complementaria. Se aplicará lo aprendido desarrollando el módulo de comprensión lectora, Para este proceso comentaremos si en Lurín existe una central de bomberos y cómo ellos ven el trabajo de estos. Se evaluarán las actividades propuestas mediante una ficha de coevaluación. Aplicamos la metacognición: - ¿Qué aprendí? ¿Realmente aprendí? ¿En qué tuve

dificultades? ¿Qué estrategias apliqué antes de la lectura? ¡Qué hice durante la lectura? ¿Después de la lectura que actividades se hicieron? ¿Para qué me servirá lo aprendido? }

-Video

-Multimedia

-Pizarra

-Plumones

-Hojas

- Módulo de comprensión

lectora del MED

- Resaltador

- Cuaderno

-Hojas

- Ficha de coevaluación

-Ficha metacognitiva

15’

5’

5’

25’

15’

5’

5’’

5’

130

IV. EVALUACIÓN DE CAPACIDADES:

CRITERIOS INDICADORES INSTRUMENTOS • Expresión y

comprensión oral

• Comprensión de textos.

• Producción de textos

X. Localiza información relevante en diversos tipos de textos con estructura compleja y, vocabulario variado y especializado mediante el subrayado y anotaciones al margen del texto.

- Ficha de coevaluación

V. EVALUACIÓN DE LA ACTITUD ANTE EL ÁREA:

MANIFESTACIONES OBSERVABLES

INDICADOR INSTRUMENTO

- Respeto

- Disposición para respetar a sus padres, profesores y compañeros.

- Ficha de coevaluación

VI. BIBLIOGRAFÍA:

• Ministerio de Educación. “Módulo de comprensión lectora 3”. Manual para el docente.

Industria gráfica CIMAGRAF S.R.L. Lima – Perú. 2012

• Ministerio de Educación. “Rutas del aprendizaje”. Fascículo 1. VII CICLO

• Solé, Isabel. ”Estrategias de lectura”. Editorial Grao. España.

131

FICHA DE COEVALUACIÓN

LECTURA Nº 27

“UN HOMENAJE A LOS HOMBRES DE ROJO”

INDICADORES DE EVALUACIÓN

10. Aplica estrategias antes de la lectura: formuló preguntas, expresó sus saberes previos y formuló hipótesis sobre el texto. (5 ptos.)

11. Aplica estrategias durante la lectura: realizó su lectura individual y comprensiva, escribió resúmenes al margen del texto. (5 ptos.)

12. Aplica estrategias después de la lectura: identificó las opiniones del autor (5 ptos.)

13. Participa activamente en clase. (2 ptos.)

14. Respeta y trabaja en el equipo. (3 ptos.)

TOTAL

132

FICHA METACOGNITIVA

Nombre: ……………………………………….….. Fecha:………………… Grado y sección: …………………………..........

VB

¿Para qué me servirá lo aprendido?

¿Qué aprendí hoy?

¿Realmente aprendí? ¿Por qué?

¿Qué estrategias realicé antes, durante

y después de la lectura?

133

DIARIO REFLEXIVO DEL DOCENTE Nº 10

Docente investigador: Lic. María del R. Galindo Vera ÁREA: Comunicación

Tema: Lectura N° 27 “Los hombres de rojo”

Grado y sección: 3º “D” Fecha: 19/11/2013 IE José F. Sánchez Carrión

Hora de inicio: 7: a.m Hora de finalización: 9: a.m.

Aprendizaje esperado: Identifica información relevante en diversos tipos de textos según

su propósito, demostrando respeto.

DESCRIPCIÓN

REFLEXIÓN DE LOS HECHOS VIVIDOS

Como iba a realizar mi clase en el aula de innovación los cité para encontrarnos allí a primera

hora. Al inicio saludé a mis estudiantes y pregunté cómo se encontraban, correspondieron al

saludo y dijeron que bien. Empecé mi clase aplicando estrategias ANTES DE LA LECTURA

que a continuación paso a detallar. Tenía que formar equipos de trabajo, para ello coloqué mi

USB, en la computadora; escucharon canciones, una de la costa, otra de la Sierra y de la Selva.

Al principio no querían bailar. Así que tuve que motivarlos. Mientras bailaban los iba agrupando

de dos, cuatro y seis. Formaron sus equipos, teniendo en cuenta la ubicación de los espacios.

Luego comentamos sobre la interculturalidad y el respeto por las otras culturas; se mostraron

críticos frente al tema. Después mencioné los indicadores que se evaluarían y recalqué que hoy

iban a realizar una coevaluación. Posteriormente presenté un vídeo, el cual observaron y

pregunté ¿De qué trata el vídeo? En donde los estudiantes respondían sobre los bomberos

¿Qué es un homenaje? Un reconocimiento en público ¿Qué valores tendrán estas personas?

Solidaridad, amor al prójimo, etc. y mientras yo registraba las respuestas en la pizarra. Seguí

preguntando, ¿Cuál es el tema que trataremos? Sobre los bomberos respondieron. Dieron con

el título de la clase rápidamente. Eso me alegró porque mi estrategia de motivación logró su

objetivo, considero que fue buena por lo que favoreció en despertar su interés. A continuación

mostré el título de la clase y el aprendizaje esperado de la sesión: identifica información

relevante en diversos tipos de textos según el propósito, demostrando respeto. Me sentí contenta

I P N M Instituto Pedagógico Nacional Monterrico

134

en este momento porque participaban de forma ordenada. Realicé estas actividades con la

intención de motivarlos, y acercarlos al tema, siguiendo la propuesta alternativa de Solé (1994)

quién menciona que los estudiantes deben encontrase motivados para que empiecen a leer.

Entre las fortalezas que destacó es mi creatividad y entusiasmo para que mis estudiantes estén

motivados; investigando, aplicando diversas estrategias y mis ganas de hacer bien las cosas.

Recuperé los saberes previos, a partir del título y mediante preguntas ¿Qué significa hombres de

rojo? Mis estudiantes respondieron que eran los bomberos. Además pregunté ¿Qué idea les

sugiere el título? Estos respondieron que era un texto en donde rendían homenaje a los

bomberos. Luego pegué un cartel ¿Para qué voy a leer? Reflexionaban al principio, así que tuve

que orientar la pregunta, entonces respondieron como medio para obtener información,

enterarnos sobre el tema, resolver preguntas y agregué que también se lee por placer y otros

propósitos más. Todas sus respuestas las registraba en la pizarra. Realice estas preguntas con

la intención de saber cuánto conocían mis estudiantes sobre el tema, además porque antes de la

lectura se debe recuperar los saberes previos y establecer el propósito de la lectura (Solé, 1994),

en donde los estudiantes reflexionaban y emiten sus ideas. Además como lo plantea Alliende y

Condemarín (2000), el grado de dominio del código lingüístico por parte del lector es

determinante para la comprensión. Esta comprensión depende en parte de los esquemas del

lector, asimismo, el conjunto de los esquemas de un lector conforma su patrimonio cultural. El

patrimonio de conocimientos e intereses del lector es otro de los factores que influyen en la

comprensión de la lectura.

Me sentí muy bien en este proceso porque los estudiantes respondían. Resultaron adecuadas las

preguntas ya que logré rescatar sus saberes previos y el propósito de su lectura. Reflexionando

pienso que este proceso es muy importante ya que tenemos que tomar en cuenta estos saberes

previos para luego construir el nuevo conocimiento. Asimismo la importancia de que ellos

mencionen su propósito de lectura les hace saber que esta tiene un fin y sentido.

Para generar el conflicto cognitivo pregunté ¿Por qué los bomberos se visten de rojo y no de otro

color? Los estudiantes formularon sus predicciones y mencionaron que por trabajar con sangre,

en emergencias. Luego resalté que más adelante comprobarían sus hipótesis. En esta parte me

sentí incómoda porque había cierto bullicio, así que tuve que hablarles del respeto y recordar las

normas de convivencia. Reflexionando pienso que la formulación de esta pregunta fue muy

importante porque permitió el desequilibrio de las estructuras mentales de los estudiantes.

135

Además para las próximas sesiones formularé casos problemáticos para variar este proceso.

En el procesamiento de la información, pegué un cartel con la pregunta ¿De qué tratará el texto?

¿Qué tipo de texto será? En este momento los estudiantes realizaron sus hipótesis sobre el

contenido del texto, mencionaron que hablaba de los bomberos y de su labor sacrificada.

Posteriormente y para lograr el aprendizaje esperado de identificar información en diversos tipos

de textos, solicité que saquen sus cuadernos del estudiante del MED, luego pedí que observarán

el título nuevamente y las imágenes para realizar otras hipótesis, además que observarán las

palabras en negrita y otras marcas significativas del texto. Me sentí satisfecha porque estaba

cumpliendo con las estrategias que plantea Isabel Solé, autora de mi práctica alternativa; sobre

todo con las estrategias antes de la lectura, porque no estaba el libro a la mano. En esta sesión

manejé bien este proceso gracias a las orientaciones de mi acompañante. Reflexionando todas

estas estrategias son muy importantes porque permite que los estudiantes formulen sus hipótesis

y predicciones acerca del texto que leerán; desarrollando así su capacidad inferencial.

Luego activé tres procesos cognitivos: recepción de la información, caracterización,

reconocimiento y expresión .Para el proceso cognitivo de recepción de la información DURANTE

LA LECTURA, indiqué que esta vez se realizaría una lectura silenciosa e individual. Indiqué esta

actividad porque Solé (1994) nos dice que no debe darse la lectura en voz alta, que se debe dar

una lectura silenciosa, ya que nuestro objetivo es la comprensión del texto y no la oralización.

Después en la caracterización, durante la lectura indiqué que leerían, identificando información

importante y después detendríamos la lectura, para que utilicen la paráfrasis y comenten lo que

han comprendido. También escribieron subtemas al margen del texto. Quiero mencionar que hoy

no me olvidé realizar predicciones en esta parte, en la cual los estudiantes, van prediciendo que

pasaría en el tercer párrafo y así sucesivamente. Hoy sí cumplí con todas las estrategias

propuestas con Solé, esto me hace sentir muy bien. En el reconocimiento y expresión, DESPUÉS

DE LA LECTURA indiqué que identificarán las ideas principales del autor, enfaticé a que

realizarán un subrayado, Por último contrastamos las respuestas vertidas al inicio que fue antes

de la lectura con las respuestas que brindaban en este momento después de haber leído el

texto. Todas estas estrategias las realicé aplicando la propuesta de Isabel Solé (2000), quien

menciona que las estrategias antes, durante y después de la lectura aplicadas en el desarrollo

de mis sesiones como la lectura compartida, la lectura independiente, el subrayado, el

parafraseo, las interpretaciones, la formulación de conclusiones etc. se deben realizar para

136

mejorar la comprensión inferencial en mis estudiantes. Reflexionando pienso que Solé fue muy

acertada al proponer estas estrategias ya que puedo notar la mejora de la comprensión de textos

en el nivel inferencial en ellos.

Para el proceso de aplicación de lo aprendido indiqué que resolvieran en sus casas las

preguntas del cuaderno del estudiante del nivel literal, inferencial y crítico; ya que el tiempo

apremiaba. Reflexionando debo seguir enfatizando en estas estrategias porque me están dando

buenos resultados.

Para la transferencia pregunté el cómo ellos veían el trabajo de los bomberos en su comunidad

(Lurín). Reflexionando pienso que la transferencia es importante porque al contextualizar estos

nuevos aprendizajes con su vida diaria, resultarán más significativos. Hoy con estas preguntas

desarrollé el juicio crítico de mis estudiantes y logré el propósito de este proceso.

Para la evaluación repartí la ficha de coevaluación, volví a indicar cómo ellos se evaluarían. Noté

que estaban atentos completándola y que estaban más familiarizados con esta forma de evaluar;

pero observé que algunos eran honestos y otros no; entonces tuve que recalcar que debían ser

honestos en su calificación. Reflexionando debo seguir trabajando y variando mis instrumentos

de evaluación.

Por último realicé la metacognición con las siguientes preguntas ¿Qué aprendí? Mis estudiantes

respondieron a conocer más sobre los bomberos, sobre su labor sacrificada ¿Qué estrategias

utilicé para aprender? La formulación de preguntas, la elaboración de resúmenes, uno respondió

estrategias antes de la lectura, otros, estrategias durante la lectura y otros mencionaron

estrategias después de la lectura; ¿Qué hicieron antes de la lectura? Respondieron formulamos

hipótesis, preguntas, utilizamos las imágenes ¿Que hicieron durante la lectura? Hicimos una

lectura individual y silenciosa, anotamos subtemas y resaltamos ideas principales; ¿Después de

la lectura qué hicieron? Resolvimos preguntas de comprensión. Por último pregunté ¿Para qué

me sirve lo aprendido? Respondieron que para saber sobre la importancia de estos hombres de

rojo. Realicé estos procesos para que mis estudiantes reflexionen sobre su propio proceso de

137

aprendizaje, tal como Pinzás (2003), afirma que, saber pensar implica ser consciente de los

errores y tropiezos del propio pensamiento y de sus expresiones; saber captar y corregir dichas

fallas en el pensamiento, para hacerlo más fluido, coherente y eficiente es una manera de

aprender a razonar sobre el razonamiento.

Es por ello, pienso que estas preguntas promueven reflexiones sus propios procesos de

aprendizaje y además van autorregulando lo aprendido: por ello, debo formularlas en todo el

proceso de la sesión.

A diferencia de las sesiones anteriores, considero que esta fue muy buena y que debo seguir

perseverando en la aplicación de estas estrategias que ayudan a desarrollar la capacidad

inferencial y pensamiento crítico en mis estudiantes.

Estrategias

Materiales

Actitud docente

138

LISTA DE COTEJO PARA EVALUAR LA SESIÓN DE APRENDIZAJE DE LA

PRÁCTICA ALTERNATIVA

Tema Lectura N° 27 “Los hombres de rojo” Fecha: 19-11-2013

Capacidad Identifica información relevante en diversos tipos de

textos según su propósito, demostrando respeto.

Grado y

sección:

3° “D”

Docente Investigador Lic. María del Rosario Galindo Vera

Especialista

acompañante

Arango Estrada

Esther R.

Criterios Nº INDICADORES SI NO OBSERVACIONES

Est

ruct

ura

de

la s

esió

n

120. La capacidad se desprende de la unidad didáctica. X

121. Hace referencia al tema transversal y cómo abordarlo. X

122. Considera el tema y nombre de la sesión de aprendizaje. X

123. Presenta procesos pedagógicos, cognitivos y propuesta

alternativa

X

124. La secuencia didáctica contempla estrategias, recursos y

tiempo.

X

125. La sesión propone bibliografía actualizada. X

SE

CU

EN

CIA

D

IDÁ

CT

ICA

Inic

io

126. Presenta estrategias y/o actividades para captar la atención de

los estudiantes de acuerdo a su edad e intereses.

X

127. Presenta estrategias y/o actividades creativas para recoger los

saberes previos de los estudiantes.

X

128. Presenta estrategias y/o actividades para generar conflicto

cognitivo y o problematizar.

X

Pro

ceso

129. Planifica estrategias para activar los procesos cognitivos de

la construcción de los aprendizajes referidos a la fase entrada

o recepción de la información

X

130. Planifica estrategias y/o actividades para activar los procesos

cognitivos de la construcción de los aprendizajes referidos a

la fase de proceso de acuerdo a la capacidad a desarrollar.

X

131. Planifica estrategias y/o actividades que interioricen los

procesos cognitivos para la construcción de los aprendizajes

referidos a la ejecución de la capacidad.

X

Sa

lid

a

132. Presenta estrategias para la aplicación de los aprendizajes. X

133. Presenta estrategias y/o actividades que permitan la

transferencia de los aprendizajes a nuevas situaciones.

X

134. Presenta estrategias y/o actividades que faciliten procesos de

metacognición. Tomando conciencia de lo aprendido y la

utilidad del mismo.

X

139

135. En la evaluación presenta los criterios, indicadores e

instrumentos.

X

136. El indicador de evaluación es coherente con la capacidad y o

aprendizaje esperado y criterio de evaluación previsto.

X

Pro

pu

esta

Ped

ag

óg

ica

alt

ern

ati

va

.

137. Plantea estrategias para el antes de la lectura. relacionada a

la propuesta pedagógica alternativa

X

138. Plantea estrategias durante la lectura .relacionada a la

propuesta pedagógica alternativa

X

139. Plantea estrategias después de la lectura. relacionada a la

propuesta pedagógica alternativa

X

140. La propuesta pedagógica alternativa se evidencia en forma

clara en la sesión.

X

141. Las estrategias de la práctica alternativa se orientan a dar

solución al problema priorizado.

X

Ma

teria

les

edu

cati

vo

s

142. Planifica medios y materiales que se utilizarán en cada uno

de los procesos pedagógicos de la sesión de aprendizaje.

X

143. El material a utilizar favorece el desarrollo de capacidades y

actitudes.

X

Uso del tiempo 144. Las actividades son posibles de realizar en el tiempo previsto. X

Evaluación

145. El indicador es coherente con la capacidad. X

146. Evalúa utilizando instrumento que guardan coherencia con

los procesos cognitivos y la capacidad desarrollada en la

sesión.

X

147. Presenta indicadores e instrumentos para evaluar las

actitudes.

X

Estrategias

socioafectivas

148. Planifica el uso de estrategias socio afectivas X

140

LISTA DE COTEJO PARA LA EVALUACIÓN DE MATERIALES E INSTRUMENTOS EDUCATIVOS

TEMA Lectura N° 27 “Los hombres de rojo” FECHA 19-11-2013

CAPACIDAD Identifica información relevante en diversos tipos de textos

según su propósito, demostrando respeto.

GRADO 3°”D”

DOCENTE

INVESTIGADOR

Lic. María del Rosario Galindo Vera

CRITERIOS N° INDICADORES SI NO OBSERVACIONES

DISEÑO

01

Presenta una estructura lógica, coherente

y secuencial de acuerdo a la estrategia de

comprensión de textos.

X

02

Es adecuado al contexto de los

estudiantes.

X

03 Responde a la capacidad X

04 Es creativo, innovador y resistente. X

PRESENTACION

05

Genera impacto visual, auditivo que

despierte el interés de los estudiantes.

X

06

Considera los aprendizajes previstos y

los relaciona con los nuevos. , los ritmos,

estilos de aprendizaje y las inteligencias

múltiples de los estudiantes.

X

FUNCIONALIDAD

07

Responde a las necesidades enseñanza-

aprendizaje y los intereses de los

estudiantes.

X

08

Responde a la etapa del antes de la

lectura para la comprensión de textos.

X

09

Responde a la etapa del durante la

lectura para la comprensión de textos. X

10

Responde a la etapa del después de la

lectura para la comprensión de textos. X

CONTENIDO

12 Presenta el contenido de manera lógica y

coherente.

X

13 Favorece el desarrollo de capacidades y

actitudes.

X

ATENCION A LA

DIVERSIDAD

14 Promueve la interculturalidad entre los

estudiantes.

X

15 Atiende los ritmos, estilos de aprendizaje

y las inteligencias múltiples de los

estudiantes.

X

141

FORMATO DEL

CUESTIONARIO

142

TABLA DE ESPECIFICACIONES DEL CUESTIONARIO DE LA PROPUESTA O

PROCESO – ESTRATEGIAS DE ISABEL SOLÉ

CATEGORÍAS

SUBCATEGORÍAS

INDICADORES

ITEM

REDACCIÓN DEL ITEM

ALTERNATIVAS

N° DE

ITEM

ESTRATEGIAS

PARA LA

COMPRENSIÓN

DE TEXTOS EN

EL NIVEL

INFERENCIAL

Estrategias antes de la

lectura

Aplica las estrategias:

antes de la lectura

4

1. Tu profesora de comunicación motiva la clase

presentando láminas o dibujos.

2. Tu profesora de comunicación realiza preguntas

permanentes para saber cuánto sabes sobre el tema.

3. Tu profesora utiliza los títulos del tema e imágenes

para realizar preguntas.

4. La profesora promueve que realices inferencias antes

de leer.

Siempre, a veces,

nunca.

1

2

3

4

Estrategias durante la lectura

Utiliza estrategias:

durante la lectura.

3

5. Tu profesora de comunicación te orienta a realizar

predicciones durante la lectura.

6. Tu profesora de comunicación utiliza estrategias

como realizar preguntas a medida que vas leyendo.

7. Consideras que tu profesora motiva a que realices

una lectura comprensiva.

Siempre, a veces,

nunca.

5

6

7

Estrategias después de la

lectura

Ejecuta estrategias

después de la lectura.

4

8. Tu profesora de comunicación te propone el

reconocimiento de los subtemas por párrafo.

9. Tu profesora de comunicación promueve el

desarrollo de preguntas en el nivel literal, incidiendo en

el nivel inferencial y crítico.

10. Tu profesora de comunicación te orienta cómo

organizar información sobre lo leído en diferentes

esquemas.

11. Tu profesora de Comunicación te indica que

apliques el subrayado en los textos leídos.

Siempre, a veces,

nunca.

8

9

10

11

143

RECURSOS

Y

MATERIALES

Materiales impresos

Utiliza material

didáctico para

comprender el texto

3

12. Consideras que tu profesora de comunicación

utiliza materiales que te ayudan a comprender los

textos que lees.

13. Tu profesora de comunicación te propone utilizar

los textos del Ministerio MED en el desarrollo de su

clase.

14. Los materiales empleados por tu profesora de

comunicación puedes observarlo desde tu sitio.

Siempre, a veces,

nunca.

12

13

14

Materiales visuales

ACTITUD

DOCENTE

Normas de convivencia

Aplica las normas de

convivencia

2 15. Tu profesora promueve el respeto entre todos tus

compañeros y es amable en su trato.

16. Tu profesora de comunicación atiende a tus dudas

y asesora el trabajo.

Siempre, a veces,

nunca

15

16

144

CUESTIONARIO AL ESTUDIANTE

Grado y sección:………………………………………………………………………

Fecha:………………………………………………………………………………

Querido (a) estudiante colocar una X en el casillero que consideres que corresponde a la respuesta.

1.- ¿Tu profesora de comunicación motiva la clase presentando láminas o dibujos?

Nunca A veces Siempre

2.- ¿Tu profesora de comunicación realiza preguntas permanentes para saber cuánto sabes sobre el

tema?

Nunca A veces Siempre

3.- ¿Tu profesora utiliza los títulos del tema e imágenes para realizar preguntas?

Nunca A veces Siempre

4.- ¿La profesora promueve que realices inferencias antes de leer?

Nunca A veces Siempre

5.- ¿Tu profesora de comunicación te orienta a realizar predicciones durante la lectura?

Nunca A veces Siempre

6.- ¿Tu profesora de Comunicación utiliza estrategias como realizar preguntas a medida que vas

leyendo?

Nunca A veces Siempre

7.- ¿Consideras que tu profesora de Comunicación motiva a que realices una lectura comprensiva?

Nunca A veces Siempre

8.- ¿Tu profesora de comunicación te propone el reconocimiento de los subtemas por párrafo?

Nunca A veces Siempre

I P N M Instituto Pedagógico Nacional Monterrico

145

9.- ¿Tu profesora de Comunicación promueve el desarrollo de preguntas del nivel literal, incidiendo

en el nivel inferencial y crítico?

Nunca A veces Siempre

10.- ¿Tu profesora de comunicación te orienta cómo organizar información sobre lo leído en

diferentes esquemas?

Nunca A veces Siempre

11.- ¿Tu profesora de Comunicación te indica que apliques el subrayado en los textos leídos?

Nunca A veces Siempre

12.- ¿Consideras que tu profesora de Comunicación utiliza materiales que te ayudan a comprender los

textos que lees?

Nunca A veces Siempre

13.- ¿Tu profesora de Comunicación te propone utilizar los textos del Ministerio MED en el

desarrollo de su clase?

Nunca A veces Siempre

14.- ¿Los materiales empleados por tu profesora de comunicación puedes observarlo desde tu sitio?

Nunca A veces Siempre

15.- ¿Tu profesora promueve el respeto entre todos tus compañeros y es amable en su trato?

Nunca A veces Siempre

16.- ¿Tu profesora de comunicación atiende a tus dudas y asesora el trabajo?

Nunca A veces Siempre

146

FORMATO DE LA

PRUEBA DIAGNÓSTICA

147

TABLA DE ESPECIFICACIONES DE LA PRUEBA DIAGNÓSTICA DE COMPRENSIÓN DE TEXTOS EN EL

NIVEL INFERENCIAL

CAPACIDAD CRITERIOS INDICADORES NÚMERO DE

PREGUNTAS

PUNTAJE PESO NÚMERO DE

ÍTEMS

COMPRENSIÓN

DE TEXTOS

ANTES DE LA

LECTURA

- Deduce el tipo de texto según sus características.

-Induce ideas sobre el texto.

-Infiere el propósito comunicativo del texto.

5

3

2

3

6,12

5

1 y 11

DURANTE LA

LECTURA

- Infiere el significado de palabras y frases según el

contexto de la oración.

- Interpreta el mensaje implícito en el texto.

4 3

3

4, 7

3 y 13

DESPUÉS DE LA

LECTURA

-Formula hipótesis en base a lo leído.

-Analiza la relación de causa y efecto

4 3

3

9 y 10

2,8

TOTAL 13 20 100%

148

PRUEBA DIAGNÓSTICA

DE COMPRENSIÓN DE

TEXTOS

3er grado

149

PRUEBA DIAGNÓSTICA DE COMPRENSIÓN DE TEXTOS EN EL NIVEL

INFERENCIAL

Apellidos y nombres: ……………………………………………….

Grado y sección: ……………………… Fecha: ……………………..

Docente: Lic. María del R. Galindo Vera Tiempo: 60 minutos

LEE ATENTAMENTE EL SIGUIENTE TEXTO:

LENGUAS EN EL PERÚ

En 1992, un humilde poblador de un lejano lugar de Turquía, cerca de Irak, sabía que

iba a morir. Era muy anciano y toda su familia ya había muerto hacía tiempo, por lo que

era consciente de que, al fallecer, ningún pariente le llevaría flores a su tumba ni le rezaría

en su idioma. Es por eso que mandó hacer su lápida con la inscripción:” Esta es la tumba

de TevfikEsenc. Fue la última persona que habló una lengua llamada ubik”. Al poco

tiempo… murió.

La vida de este agricultor del Cáucaso había pasado inadvertida para la mayoría de los

pobladores del planeta y, por tanto, su muerte en 1992, no debía ser diferente. Sin

embargo, su deceso, quizá sin saberlo, se transformó en un hecho de resonancia mundial.

Esenc era el último ser humano que habla ubik, la lengua con más consonantes en el

mundo: 81. Con su muerte, su idioma murió con él.

Muchos no nos damos cuenta de que una lengua es como un ser vivo: nace, se desarrolla

y, en ciertas circunstancias, también desaparece. El hecho de que un idioma se extinga no

perecería importante, pero sí lo es. Un idioma es la base de una cultura, por lo cual hay

que darle valor. Si él pierde, también se desvanecen las normas de una cultura, es decir,

cómo vive la gente, cómo se relaciona, sus comidas tradicionales y sus propias

costumbres.

Esto es todavía mucho más cierto en el caso de países como el Perú, donde se calcula que

existen… ¡más de 90 idiomas! Tenemos el castellano o español, cuyo origen está en

Europa y que se impone en nuestra patria con la conquista española, el cual tiene,

evidentemente, una gran cantidad de hablantes distribuidos en todo el Perú. Además de él

encontramos numerosas lenguas nativas u originarias del Perú y América: en la Sierra

existen el quechua- que cuenta incluso con 26 variedades- el aymara y el jaqaru-

exclusivo de Yauyos, pequeña localidad en la Sierra limeña-; en la Selva, donde se ubica

la mayoría de nuestras lenguas nativas, están el shipibo, el yagua, el bora, el conibo, etc.

La situación de nuestras lenguas nativas, especialmente esta última región, es bastante

preocupante. Se considera que están en peligro de extinción alrededor de 20 lenguas: el

taushiro, el sharanahua, el yaminahua, el kashinahua, el kapanahua, el orejón, el secoya y

NOTA

150

el Arabela. Estudios recientes revelan que por ejemplo, el idioma taushiro es hablado por

una sola persona: ni sus hijos hablan esta lengua.

Estas lenguas están desapareciendo por varias razones: el mestizaje, las epidemias, que

acaban con las comunidades, y las migraciones.

Y, sobre todo, están en peligro porque corresponden a poblaciones muy pequeñas, que

sufren una fuerte presión de otras culturas. Los hablantes de estas lenguas a veces dejan

de usarlas porque tienen temor de ser rechazados o porque no existen oportunidades para

usarlas en su vida cotidiana, y por estas mismas razones se niegan a enseñarlas a sus

hijos.

Para evitar que estos idiomas nativos terminen por desaparecer totalmente es necesario,

según el destacado lingüista Alfredo Torero, enseñar primero a leer y escribir a los

miembros de esas comunidades en su idioma nativo; recién luego introducir el castellano,

siempre respetando su cultura. En nuestro país, existen instituciones dedicadas a cumplir

con tan importante labor educativa: entre ellas está el Instituto Lingüístico de Verano,

organización que trabaja 80 países buscando rescatar a grupos humanos que no tienen

lengua escrita, enseñando a leer y escribir en sus propios idiomas a los habitantes nativos.

Jorge Goodridge La Rosa

151

COMPRENDEMOS 01

1. Infiere ¿Cuál será el propósito comunicativo del texto? (1.5 punto)

a. Convencer

b. Instruir

c. Argumentar

d. Informar

2. ¿Qué pasaría si las personas no fueran rechazadas por hablar una lengua

nativa? (1.5 punto)

a. Aprenderían con mayor facilidad el castellano.

b. Sería menos probable que las lenguas nativas desaparecieran.

c. Ninguna lengua nativa desaparecería.

d. Las lenguas nativas se hablarían en todo el Perú.

3. Interpreta el significado de la siguiente expresión: “la lengua es un ser vivo”.

(1.5 punto)

a. Porque la lengua es un ser social.

b. Porque nos trasmite ideas y sentimientos.

c. Porque al igual que los seres vivos nace, crece, y muere.

d. Porque está en constante cambio.

LOS DESEOS LEEMOS

Había un matrimonio anciano que aunque pobre, toda su vida la había pasado muy bien trabajando

y cuidando de su pequeña hacienda. Una noche muy fría estaban sentados, marido y mujer, a la

lumbre de su tranquilo hogar, en amor y compañía y en lugar de dar gracias a Dios por el bien y la

paz de que disfrutaban, enumeraban los bienes de mayor cuantía que lograban otros, y deseando

gozarlos también.

-¡Si yo en lugar de mi parcelita-decía el viejo-, que es de mal terruño y no sirve sino para

revoleadme tuviese el rancho del tío Polainas!

-¡Y si yo -añadía su mujer-, en lugar de esta, que está en pie porque no le han dado un empujón,

tuviese la casa de nuestra vecina, que está en primera vida!

-¡Si yo -proseguía el marido-, en lugar de la burra, que no puede ya ni con unas alforjas llenas de

humo, tuviese el mulo del tío Polainas!

-¡SÍ yo -añadió la mujer- pudiese matar un puerco de 200 libras como la vecina! Esa gente, para

tener las cosas, no tiene sino que desearlas. ¡Quién tuviera la dicha de ver cumplidos sus deseos!

Apenas hubo dicho estas palabras, cuando vieron que bajaba por la chimenea una mujer

hermosísima: era tan pequeña, que su altura no llegaba a media vara: traía, como una reina una

corona de oro en la cabeza. La túnica y el velo que la cubrían eran diáfanos y formados de blanco

humo, y las chispas que alegres se levantaron con un pequeño estallido, como cohetes de fuego de

regocijo, se colocaron sobre ellos, salpicándolos de relumbrantes lentejuelas. En la mano traía un

cetro chiquito, de oro, que remataba en un carbunclo deslumbrador.

-Soy el hada Fortunata les dijo: pasaba por aquí, y he oído vuestras quejas; y ya que tanto ansiáis por

que se cumplan vuestros deseos, vengo a concederos la realización de tres: uno a ti, dijo a la mujer;

152

otro a ti, dijo al marido; y el tercero ha de ser mutuo, y en él habéis de convenir los dos; este último lo

otorgare en persona mañana a estas horas, que volveré, por lo que tenéis tiempo de pensar cuál ha de

ser.

Apenas dijo esto se alzó entre las llamas una bocanada de humo en la que la bella hechicera

desapareció.

Dejo a la consideración de ustedes la alegría del buen matrimonio, y la cantidad de deseos que como

pretendientes a la puerta de un ministro les asediaron a ellos. Fueron tantos, que no acertando a cuál

atender, determinaron dejar la elección definitiva para la mañana siguiente, y toda la noche para

consultarla con la almohada, y se pusieron a hablar de otras cosas indiferentes.

A poco recayó la conversación sobre sus afortunados vecinos.

-Hoy estuve allí: estaban haciendo morcilla-dijo el marido-. ¡Pero qué morcillas! Daba gloria verlas.

-¡Quién tuviera una de ellas aquí repuso la mujer para asarla sobre las brasas y cenarla!

Apenas lo había dicho, cuando apareció sobre las brasas la morcilla más hermosa que hubo, hay y

habrá en el mundo.

La mujer se quedó mirándola con la boca abierta y los ojos asombrados. Pero el marido se levantó

desesperado, y dando vueltas al cuarto, se arrancaba el cabello diciendo:

-Por ti, que eres más golosa y comilona que la tierra, se ha desperdiciado uno de los deseos. ¡Mire

usted, señor, qué mujer esta! ¡Más tonta que un habar! Esto es para desesperarse. ¡Reniego de ti y de

la morcilla, y no quisiese más sino que se te pegase a las narices!

No bien lo hubo dicho, cuando ya estaba la morcilla colgando del sitio indicado.

Ahora toca el asombrarse al viejo, y desesperarse a la vieja.

-¡Te luciste, mal hablado! -exclamaba esta, haciendo inútiles esfuerzos por arrancarse el apéndice de

las narices-. Si yo empleé mal mi deseo, al menos fue en perjuicio propio, y no en perjuicio ajeno;

pero en el pecado llevas la penitencia, pues nada deseo, ni nada desearé sino que se me quite la

morcilla de las narices.

-¡Mujer, por Dios! ¿Y el rancho?

-Nada.

-¡Mujer, por Dios! ¿Y la casa?

-Nada.

-Desearemos una mina hija, y te haré una funda de oro para la morcilla.

-Ni que lo pienses.

-Pues que, ¿nos vamos a quedar como estábamos?

-Este es todo mi deseo.

Por más que siguió rogando el marido, nada alcanzó de su mujer, que estaba por momentos más

desesperada con su doble nariz, y apartando a duras penas al perro y al gato, que se querían abalanzar

a ella.

153

Cuando a la noche siguiente apareció el hada y le dijeron cuál era su último deseo les dijo:

-Ya veis cuán ciegos y necios son los hombres, creyendo que la satisfacción de sus deseos les ha de

hacer felices. No está la felicidad en el cumplimiento de los deseos sino que está en no tenerlos; que

rico es el que posee, pero feliz el que nada desea.

Fernán Caballero

COMPRENDEMOS 02

4. Deduce el significado de la palabra en negrita según el contexto lingüístico.” La túnica y

el velo que la cubrían eran diáfanos y formados de blanco humo”.

(1.5 punto) a. Oscuros

b. Transparentes

c. Blancos

d. Coloridos

5. ¿Qué frase sintetiza mejor lo problematizado en el texto? (2 puntos)

a. La venganza de las hadas.

b. El egoísmo de la esposa.

c. La avaricia del esposo.

d. La insatisfacción de una pareja.

6. ¿Qué tipo de texto es? (1.5 punto)

a) Expositivo b) Narrativo c) Cuento d) Informativo

154

YACUCHUPE O SOPA VERDE

(Texto instructivo)

Leemos con atención

Lugar de origen : Junín y Ancash Tiempo de ocasión : 40 minutos

Tiempo de preparación : 20 minutos Total de raciones : 4

Ingredientes

• ½ kilo de papa amarilla pelada

• 1 ½ litros de calda de ave o res

• 200 mililitros de leche evaporada

• 80 gramos de queso fresco desmenuzado

• 2 huevos

• 1 ají verde

• sal al gusto

• 4 ramas de hierbabuena (usar las hojas)

• 10 gramos de hojas de culantro

• 10 gramos de hojas de perejil

• 15 gramos de hojas de muña y ruda

• 4 ramas de huacatay (usar las hojas)

• 10 gramos de hojas de paico

• 3 ramas de orégano fresco (usar las hojas)

• ½ limón

Preparación

En una olla, hervir la papa con el caldo y el orégano; una vez que suavice, agregar los huevos, la

leche, el queso y sal al gusto.

Paralelamente, moler las demás hierbas en batán y agregar el jugo de medio limón para que no se

oxiden (si no se tuviera un batán, puede utilizarse molino o licuadora).

Se sirve caliente, Antes de poner en la mesa, verter sobre si plato de sopa una cucharada de la pasta

de hierbas, mezclándolas bien.

Nota: La pasta de hierbas también puede presentarse por separado para que el comensal se sirva a su

gusto.

Escuela Profesional de Turismo y

Hotelería de la Universidad San Martín de Porres

155

COMPRENDEMOS 03

7. La expresión "una vez que suavice" se refiere a que... (1.5 punto)

a) la papa estará cocida.

b) el orégano estará blando

c) el caldo estará espeso

d) la olla estará caliente

8. Determina ¿Por qué la pasta con hierbas también puede servirse por separado…?

(1.5 punto)

a) Porque algunos comensales rechazan las hierbas en la alimentación.

b) Porque algunos comensales prefieren controlar el sabor de las hierbas según su gusto.

c) Porque algunos comensales piensan que el limón cambia el sabor de la sopa.

d) Porque algunos comensales consideran que no es razonable cocinar la leche con hierbas y

jugo de limón.

9. Se utiliza el jugo de limón para evitar que… (1.5 punto)

a) El batán se oxide

b) El molino se deteriore

c) La licuadora se oxide

d) Las hierbas ennegrezcan

10. Además del batán, moledora o licuadora, ¿con qué utensilios es preciso contar

antes de seguir las instrucciones de preparación? (1.5 punto)

a) Cuchillo, cuchara, tenedor, servilletas

b) Tenedor, plato, cuchillo, olla

c) Olla, cuchillo, plato, cuchara

d) Cuchara, plato, mesa, mantel

156

ANALIZA EL SIGUIENTE TEXTO:

157

COMPRENDEMOS 04

11. ¿Cuál es el propósito comunicativo del texto? (1.5 punto)

a) Debemos lavarnos las manos con agua y jabón.

b) Informarnos cómo prevenir la influenza A (H1N1).

c) Comunicarnos cómo prevenir la influenza A (H1N1).

d) Explicarnos cómo prevenir la influenza A (H1N1).

12. Deduce ¿Cuál de las recomendaciones que plantea el autor del afiche es la más

practicada por las personas? (1.5 punto) a) Debemos lavarnos las manos con agua y jabón.

b) Al toser o estornudar cubrirse la boca.

c) Ventila tu sala de clases.

d) Desinfectar el ambiente con lejía.

13. ¿Cuál es el mensaje implícito en el texto? (1.5 punto)

a) Se debe lavar las manos diariamente.

b) Todos debemos prevenir la influenza.

c) Que la ventilación hace que los virus de la influenza salgan del ambiente.

d) Que se debe limpiar con pañuelos.

158

FORMATO DE LA

PRUEBA DE SALIDA

159

TABLA DE ESPECIFICACIONES DE LA PRUEBA DE SALIDA EN COMPRENSIÓN DE TEXTOS EN EL

NIVEL INFERENCIAL

CAPACIDAD CRITERIOS INDICADORES NÚMERO DE

PREGUNTAS

PUNTAJE PESO NÚMERO DE

ÍTEMS

COMPRENSIÓN

DE TEXTOS

ANTES DE LA

LECTURA

- Deduce el tipo de texto según sus características.

-Induce ideas sobre el texto.

-Infiere el propósito comunicativo del texto.

6

3

3

3

8,12

5,7

1 y 11

DURANTE LA

LECTURA

- Infiere el significado de palabras y frases según el

contexto de la oración.

- Interpreta el mensaje implícito en el texto.

4 3

3

4, 6

3 y 13

DESPUÉS DE LA

LECTURA

-Formula hipótesis en base a lo leído.

-Analiza la relación de causa y efecto

3 3

2

9 y 10

2

TOTAL 13 20 100%

160

PRUEBA DE SALIDA

EN COMPRENSIÓN DE

TEXTOS – NIVEL

INFERENCIAL

3er grado

161

PRUEBA DE SALIDA EN COMPRENSIÓN DE TEXTOS - NIVEL

INFERENCIAL

Apellidos y nombres: ……………………………………………………………..….

Grado y sección: ………………..………… Fecha: ………………………………..

Docente: Lic. María del R. Galindo Vera Tiempo: 60 minutos

LEE ATENTAMENTE EL SIGUIENTE TEXTO:

EL PASTOR Y LA HIJA DEL SOL

En las llanuras del valle de Yucay, un joven pastor cuidaba un rebaño de llamas blancas. Eran

animales sagrados. Los incas los elegían para sacrificarlos en el templo del Sol. El pastor era un joven

gallardo y hermoso. Tocaba la flauta y sabía componer dulces melodías. Un día mientras estaba ensayando

una de sus melodías, oyó una voz:

-Buenos días, pastor. Tu melodía es bellísima.

El pastor se volvió y vio a dos jovencitas que lo miraban sonriendo. Algo que había en ellas le dijo

al corazón del joven que no se trataba de seres comunes. Se quedó un instante como atontado; cayó de

rodillas y esperó ansioso.

-No temas, pastor- dijo la joven mayor-, solo queremos escuchar tu música.

Se sentaron sobre la hierba y quedaron conmovidas al oír las notas que el pastor sacaba de su

instrumento. La menor de las jóvenes miraba con insistencia una placa de plata que el joven llevaba en la

frente, ceñida por una ancha cinta. Al finalizar el improvisado concierto, el pastor se quitó el adorno que

llamaba la atención de la jovencita y se lo ofreció. Ella lo tomó y lo miró. Era una joya de plata en forma de

media luna, en cuyo centro había dos figuritas.

-No puedo aceptarlo- dijo ella, devolviéndosela-. Nosotras somos hijas del Sol. Nos está prohibido

adornarnos con joyas. Tu regalo sería secuestrado por la guardia.

El pastor tomó la joya y se quedó un largo rato mirando cómo se alejaban las dos jóvenes. Luego,

con una honda tristeza, volvió hacia su rebaño y emprendió el regreso a su choza. También la princesa se

quedó triste. En cuanto llegó al palacio, se acostó. Después de pensar en el encuentro de la tarde, se durmió

y tuvo un extraño sueño. Le pareció ver un ave que cantaba dulces melodías. Cuando el ave terminó de

cantar se le acercó y le dijo:

-No estés triste, princesita, todo se arreglará ¿Qué es lo que te entristece?

La princesa narró el encuentro con el pastor y mencionó el regalo que él le había ofrecido.

-¡Levántate¡ - dijo entonces la avecilla en tono de orden -. Ve a sentarte entre las cuatro fuentes que

están en el centro del palacio y entona las melodías del pastor. Si las aguas murmuradoras las repiten, quizá

puedas ver a ese joven.

NOTA

162

Al despertarse, la joven pensó en el extraño sueño y decidió seguir la indicación del ave. Se dirigió

con paso silencioso hasta el gran salón, en cuyo centro había cuatro fuentes de las cuales manaban chorros

de agua cristalina. Lágrimas del júbilo bañaron las mejillas de la joven. Las aguas de las cuatro fuentes eran

favorables a sus sentimientos amorosos.

En el valle, en la pequeña aldea de Laris, vivía la madre del pastor, una anciana muy experta en el arte de la

magia. A través de la distancia, ella sintió la pena que atribulaba a su hijo e inmediatamente viajó a verlo.

A eso de la medianoche, llegó a la cabaña de su hijo.

— ¡Madre! — exclamó este al verla —. He encontrado a una hija del Sol; si no puedo amarla, prefiero

morir.

— No te desanimes, hijo. Trataré de ayudarte.

Y dicho y hecho: inmediatamente se puso a hervir un manojo de hierbas. En cierto momento levantó la

cabeza y miró hacia fuera. Dos jovencitas se dirigían hacia la cabaña. Se acercó a su hijo y le susurró al

oído:

— Escucha. Tu princesita se dirige hacia aquí acompañada de su hermana. Si quieres tener éxito,

déjame obrar libremente. Ten confianza en mí.

El joven obedeció y se escondió detrás de una cortina. La anciana volvió a su tarea de revolver la marmita

en que hervían las hierbas. Entretanto, las dos princesas llegaron a la choza.

— ¿Vives sola aquí? —preguntó la princesa a la anciana, y esta respondió:

— Sí, querida.

Cuando la joven vio una capa de bordados multicolores, exclamó:

— ¡Qué hermosa capa! ¿De quién es?

— Es una capa que uno de mis antepasados recibió de una divinidad de los montes. Si quieres te la

regalo.

— ¡Gracias, muchas gracias! —respondió la joven tomando la capa.

Al cabo de un rato las dos hermanas se despidieron y volvieron al palacio. Los guardianes no secuestraron

el precioso regalo porque no era una joya.

Cuando la princesita se retiró a su cuarto, extendió la capa sobre el piso y se echó a llorar sobre ella.

Pensaba siempre en el pastor y en aquel amor imposible. Cuando se durmió, le pareció que una voz la

llamaba dulcemente. Vio a su lado al pastorcillo y le preguntó:

— ¿Cómo has llegado hasta aquí?

— Me has traído tú misma. Mi madre me transformó en la capa que te regaló. Era la única manera de

entrar al palacio.

— Y ahora, ¿cómo haré para esconderte?

— No hay necesidad de que me escondas aquí. Salgamos y vayamos a las montañas. Nos

esconderemos tan bien que nadie podrá encontrarnos.

La princesita, que se había despertado, no pudo distinguir entre el sueño y la realidad. Aceptó la propuesta

del joven y ambos anduvieron sin parar durante la noche. Llegaron a un valle umbroso donde no llegaba el

Sol y se construyeron una cabaña.

163

Vivieron felices durante mucho tiempo. Se cuidaban de los rayos del Sol. Para ello no se alejaban nunca de

la hondonada en que habían construido la choza. Una noche en que la joven escaló la ladera de la montaña

para recoger algunas hierbas y raíces de la cumbre, fue acompañada por el pastor. Ambos estaban ocupados

en la recolección y no advirtieron que la aurora estaba próxima. El primer rayo del Sol iluminó la cima de

aquel monte y los dos jóvenes fueron detenidos en el mismo instante, petrificados sobre la cumbre, y se

quedaron allí para toda la eternidad. Aún hoy es posible contemplar la pareja de enamorados que, tomados

de la mano, parecen dos figuras talladas en piedra

Mitos y leyendas

Editorial Codex, Milán: 1962

164

COMPRENDEMOS 01

1. Infiere ¿Cuál será el propósito comunicativo del texto? (1.5 punto)

a. Convencer

b. Instruir

c. Argumentar

d. Narrar

2. ¿Qué crees que hubiese pasado si el Sol no descubría a la princesa y al pastor? (2

puntos)

a. Ellos hubieran regresado al palacio y hubieran sido felices.

b. Se hubieran separado debido a la diferencia de clases.

c. Hubieran formado una familia feliz.

d. Se hubieran arrepentido de sus acciones realizadas.

3. Infiere ¿Cuál es el mensaje implícito en el texto? (1.5 punto)

a. El joven le ofreció un regalo a la princesa para conquistarla.

b. La madre practicaba la magia blanca.

c. El joven componía canciones.

d. La princesa era la hija del Sol.

4. Deduce ¿Cuál es el significado de la palabra manaban, según el contexto de la

oración? (1.5 punto)

a. Soñaban

b. Hervían

c. Goteaban

d. Salían

5. Induce ¿A partir de los datos del texto, se puede concluir que? (1.5 punto)

a. Esta historia es la explicación sobre el origen de una montaña en forma de una pareja

de enamorados petrificada.

b. Pretende darnos un mensaje de obediencia a las leyes.

c. El joven estaba enamorado de la princesa y no pensaba abandonarla jamás.

d. Es la triste historia de dos jóvenes enamorados.

165

MI PLANTA DE NARANJA – LIMA (Reseña de libro juvenil)

Mi planta de naranja Lima es quizá la novela más conocida del autor brasileño José Mauro de Vasconcelos

(1920 – 1984) entre los niños y jóvenes peruanos, y una de las más importantes novelas de la nueva

literatura de ese país. Esta obra a través de sus páginas llenas de emoción y ternura, relata la historia de

Zezé, un niño mestizo que habita una favela o barrio de gran pobreza en el Brasil y que un día, de pronto,

descubre el dolor y se hace adulto tempranamente. La extraordinaria forma en que el autor presenta los

sueños, la picardía, el sufrimiento y la ternura del protagonista atraen al lector desde las páginas iniciales.

En la primera parte de la obra se presentan los personajes más importantes, que sin la familia y vecinos más

próximos; en especial, se resalta el papel de los hermanos mayor y menor en la familia y también la función

de la mujer en esa sociedad que refleja el nivel de pobreza que se vive en algunas partes de Latinoamérica.

Zezé, el protagonista, se muda con su familia a una nueva casa y cada hermano escoge un árbol del jardín,

salvo Zezé que no puede hacer otra cosa que resignarse a recibir la que nadie quiere, una planta de naranja

lima con la que acaba encariñándose porque en su intensa imaginación es la única planta del mundo que

puede hablar. A partir de ahí se relatan una serie de travesuras y errores en que el niño incurre, no por

maldad, sino justamente por su gran inocencia. En muchas ocasiones, sin embargo sus acciones son

interpretadas de la peor manera por sus parientes, especialmente por su padre, quien continuamente le

propina grandes golpizas ante las menores faltas-que en realidad no son tales- de Zezé. El padre reacciona

así impulsado por la cólera que le provoca el estar sin empleo y sentirse un inútil, un estorbo.

La obra acaba con una carta de Zezé a Manuel Valladares, confesando medios sobre los sentimientos que

ha tenido a lo largo de su vida, y cómo tuvo que crecer precozmente.

Después de la lectura parece quedar claro que para el joven lector que el tema de la violencia, del maltrato,

es uno de los pilares de ella: aparece en el libro de manera intensa que motiva a reflexionar sobre este mal

social. La violencia es provocada fundamentalmente por el estado de absoluta pobreza que reina en la casa

de Zezé y por una situación de ansiedad y crisis que el padre, alterado por su condición de desempleado, no

sabe dominar.

El crecimiento precoz del niño, la carta final y muchísimas alusiones a lo largo de todo el libro llevan a la

conclusión de que un niño tiene que vivir en “su mundo”, sin padecer problemas propios de adultos, y

permitiéndosele desarrollar su imaginación como elemento de aprendizaje.

La historia contada en primera persona, es decir, por el propio personaje principal, posee un altísimo nivel

autobiográfico. José Mauro de Vasconcelos, mestizo de india y portugués, nació en Bangu, Rio de Janeiro.

Como autodidacta, ejerció diversos oficios: fue entrenador, de boxeadores, trabajador en haciendas,

pescador y maestro de una escuela de pescadores, hasta que comenzó a viajar, a conocer su país y a

interpretarlo. Conviviendo con los indios aprendió historias y tradiciones y acumuló maravillosas

experiencias y también otras de pobreza, abuso y explotación, las cuales refleja de alguna manera en Mi

planta de naranja Lima.

Fernando Galarza Ribeyro

166

COMPRENDEMOS 02

6. Deduce ¿Cuál es el término que se puede considerar equivalente al de reseña de

libros? (1.5 punto)

a. Argumento

b. Resumen

c. Comentario

d. Alabanza

7. ¿Cuál es la actitud del autor frente al contenido de la obra Mi planta de naranja

Lima? (1.5 puntos)

a. Disgusto

b. Admiración

c. Indiferencia

d. Decepción

8. Por su contenido ¿Qué tipo de texto es? (1.5 punto)

a. Argumentativo

b. Informativo

c. literario

d. Instructivo

9. ¿Qué aspectos no se deben incluir en una reseña? (1.5 punto)

a. Los datos biográficos del autor.

b. Un breve resumen de la obra.

c. Una opinión sobre el mensaje e intención del autor.

d. Un juicio sobre la vida privada del autor.

10. ¿Qué afirmación es cierta de acuerdo con el contenido del texto? (1.5 punto)

a. En las reseñas de libros el autor manifiesta sus impresiones sobre el contenido del libro.

b. Una reseña consiste solo en mencionar las acciones principales del relato.

c. En las reseñas no se debe hacer mención sobre la biografía del autor.

d. Las reseñas son resúmenes de una obra literaria.

167

168

COMPRENDEMOS 03

11. ¿Cuál es el propósito comunicativo del texto N° 3? (1.5 punto) a. Socializar

b. Educar

c. Mostrar un mensaje

d. Informar

12. Por sus características deduce ¿Qué tipo de texto es? (1.5 punto) a. Informativo

b. Expositivo

c. Instructivo

d. Argumentativo

13. Infiere ¿Cuál es el mensaje implícito en el texto? (1.5 punto)

a. Que ya son 2000 las personas en contra del racismo.

b. Que ya muchas personas están en contra del racismo.

c. Que el racismo es un tema social.

d. Que debemos estar alerta frente al racismo.

169

MATRIZ DE

CODIFICACIÓN Y

CATEGORIZACIÓN DE

LOS DIARIOS

REFLEXIVOS

170

Hipótesis de acción N°3 Categorías Sub categorías Hallazgos

La ejecución de sesiones de clase que

incluyan estrategias antes, durante y

después de la lectura según Isabel

Solé, de acuerdo a los procesos

pedagógicos y cognitivos favorece el

desarrollo de la comprensión de

textos en el nivel inferencial en los

estudiantes del 3er grado “D” de la IE

José Faustino Sánchez Carrión –

Lurín UGEL 01

Estrategias para el desarrollo

de la comprensión de textos en

el nivel inferencial

Estrategias antes de la lectura

(DR3) Los estudiantes observan unos corazones pequeños y uno

grande. Formulé preguntas para que realicen inferencias e

hipótesis.

(DR4) Mostré un tríptico y un díptico, y formulé preguntas

para que realicen inferencias e hipótesis.

(DR2) Recuperé los saberes previos mediante la lluvia de ideas

¿Qué tipo de texto es el vamos a leer? Respondieron un texto

narrativo ¿Qué se puede deducir de las imágenes?

(DR2) Pegué la imagen de un lobo detrás de un árbol y realicé

preguntas.

(DR3) Recuperé los saberes previos haciendo que infieran ideas

a partir del título de la clase.

MATRIZ DE LA TERCERA ACCIÓN: CODIFICACIÓN Y CATEGORIZACIÓN DEL DIARIO REFLEXIVO

171

Estrategias durante la lectura (DR6) Solicité que lean comprensivamente la estrofa, subrayen

términos desconocidos. Identifique figuras literarias y deduzcan

el significado de palabras desconocidas.

(DR7) En la observación selectiva solicité que observen,

subrayen e identifiquen con colores las ideas principales y que

realicen deducciones sobre el significado de las palabras.

(DR2) Deducimos el significado de algunas palabras en negrita

del texto, solicité que identificaran los núcleos narrativos,

subrayen las ideas principales.

Estrategias después de la lectura

(DR7) En la división del todo en partes, aquí los estudiantes

dividen la información en conceptos, proposiciones y establecen

los conectores a utilizarse para elaborar su mapa conceptual.

(DR2) En la secuenciación de procesos y estrategias e

interrelación para explicar o justificar algo, aquí los estudiantes

ponen en práctica los procesos requeridos para realizar los

siguientes organizadores: el mapa semántico, mapa de araña y la

infografía.

(DR3) En la división del todo en partes, aquí los estudiantes

dividen la información en conceptos, proposiciones y establecen

los conectores a utilizarse para realizar un mapa conceptual. En

la interrelación para explicar o justificar algo, relacionan sus

ideas principales elaborando el organizador y socializamos los

trabajos.

172

Hipótesis de acción N°3 Categorías Sub categorías Hallazgos

La ejecución de sesiones de clase que

incluyan estrategias antes, durante y

después de la lectura según Isabel

Solé, de acuerdo a los procesos

pedagógicos y cognitivos favorece el

desarrollo de la comprensión de

textos en el nivel inferencial en los

estudiantes del 3er grado “D” de la IE

José Faustino Sánchez Carrión –

Lurín UGEL 01

Materiales

Materiales impresos

Materiales visuales

(DR1, DR2, DR4) Solicité que sacaran sus cuadernos de lectura

del MED.

(DR4 y DR7) Repartí la información sobre el tema en una

separata.

(DR3) Los estudiantes observan unos corazones.

(DR3) Coloque estas preguntas en la pizarra en unas tarjetas.

(D1) Solicité que pegué una imagen de un niño navegando por

su sala.

(D8) Mostré una infografía literaria.

(D5) Pegué en la pizarra una tarjeta con la frase pena de

muerte

(D6) pegué en la pizarra las siluetas de dos corazones y dos

golondrinas.

173

TRATAMIENTO

ESTADÍSTICO

174

175

176

177

SISTEMATIZACIÓN DE DATOS: PRUEBA DE ENTRADA

RESUMEN GENERAL: UNIDAD DE ANÁLISIS

COMPRENSIÓN DE TEXTOS:NIVEL INFERENCIAL

ESCALA DE VALORACIÓN f %

MUY DEFICIENTE 2 7% DEFICIENTE 1 3% REGULAR 14 47%

SUFICIENTE 11 37% DESTACADO 2 7%

TOTAL: 30 100%

INTERPRETACIÓN: El 47% de los estudiantes se encuentran en un nivel regular en la

comprensión de textos en el nivel inferencial, un 37% en un Nivel suficiente, un 7% en el nivel

destacado , un 7% en el nivel muy deficiente y un 3% en un nivel deficiente de 30 estudiantes

que integran el aula focal del 3º D. Estos datos refllejan que que estoy aplicando

inadecuadamente lestrategias para desarrollar la comprensión textos en el nivel inferencial; Por

lo cuál debo plantear una propuesta de mejora que ayuden a la mejora de este problema.

178

SISTEMATIZACIÓN DE DATOS: PRUEBA DE SALIDA

RESUMEN GENERAL: UNIDAD DE ANÁLISIS

COMPRENSIÓN DE TEXTOS:NIVEL INFERENCIAL

ESCALA DE VALORACIÓN f %

MUY DEFICIENTE 0 0%

DEFICIENTE 0 0%

REGULAR 1 3%

SUFICIENTE 22 73%

DESTACADO 7 23%

TOTAL:

30 100%

INTERPRETACIÓN: El 73% de los estudiantes se encuentran en un nivel SUFICIENTE en la comprensión de textos en el

nivel inferencial, un 23% en un Nivel DESTACADO, un 3% en el nivel REGULAR , un 0% en el nivel muy deficiente y un 0%

en un nivel muy deficiente de un total de 30 estudiantes que integraban el aula focal del 3º D. Estos datos refllejan que a partir

de la aplicación de estrategias de lectura propuestas por Isabel Solé he mejorado el desarrollo de la capacidad de comprensión

textos en el nivel inferencial en mis estudiantes; Por lo cuál debo seguir perseverando en la aplicación de estas estrategias para

lograr el nivel destacado de todos mis estudiantes.

179

CONTRASTACIÓN DE DATOS

PRUEBA DE ENTRADA Y SALIDA

RESUMEN GENERAL: UNIDAD DE ANÁLISIS

COMPRENSIÓN DE TEXTOS: NIVEL INFERENCIAL

NIVELES DE LOGRO P. ENTRADA P. SALIDA

f % f %

MUY DEFICIENTE 2 7% 0 0%

DEFCIENTE 1 3% 0 0%

REGULAR 14 47% 1 3%

SUFICIENTE 11 37% 22 73%

DESTACADO 2 7% 7 23%

TOTAL: 30 100% 30 100%

INTERPRETACIÓN: En la tabla y el gráfico correspondiente a la unidad de análisis comprensión de textos, se observa la

reducción de valores en los niveles de logro; muy deficiente, deficiente y nivel regular y un ascenso en el nivel de logro

suficiente y destacado en la prueba de salida en relación a la prueba de entrada. En conclusión hay una curva ascendente de

tendencia positiva en la prueba de salida como resultado de la aplicación de la propuesta pedagógica alternativa en cuanto a la

comprensión de textos: nivel inferencial, lo que implica una mejora en el ejercicio de mi práctica pedagógica.