Instituto Superior de Formación Docente 160

Dirección General de Cultura y Educación Dirección de Educación Superior Programa: Centro de Actualización e Innovación Educativa –CAIE

JUNIO DE 2011

VOLUMEN 1, Nº 1

Organizado por el Instituto Superior de Formación Docente 160, se realizó el primer encuentro para pensar “La Inclusión. Del mismo participaron inspectores, docentes y directivos de Inicial, Primaria, Secundaria, CEC, EOE, junto a Profesores y alumnos de Nivel Superior.

Instituto Superior de Formación Docente 160

“Nos encontramos para pensar en la construcción de una

realidad social y educativa más justa y democrática”-

160 CONECTADOS PÁGINA 2

BOLETÍN INFORMATIVO DEL INSTITUTO 160.

Jornada de Inclusión.: Presentación Pág.. 3.

Jornada de Inclusión.: Inclusión en Educación Física. Pág.. 4

El Profesorado de Historia se unió al Centenario de D´ Orbigny Pág.. 6.

2010. Participación en la Maratón Nacional de Lectura. Pág.. 7

Jornada de Inclusión. ¿Y sí el Otro Fuera Yo? Pág.. 9

Otra Forma de Inclusión. La Alfabetización Académica. Pág.. 10

La Alfabetización Académica, Como una Forma de Inclusión.. Pág.. 11

Inclusión.: Volver a las Aulas en la Edad Adulta. Pág.. 14

Reservados todos los derechos. Prohibida la reproducción total o parcial de lo aquí publicado, sin la expresa autorización de los editores, los cuales la otorgarán con la condición de citar la fuente. Las notas firmadas son res-ponsabilidad de los autores y no re-presentan necesariamente la opinión de la Institución. Instituto Superior de Formación Docente 160

Centro de Actualización e Innovación Educativa –CAIE

Coordinador. Lic. Maximiliano Margiotta

160 Conectados. Sumario


BOLETIN INFORMATIVO DEL INSTITUTO 160

ACCIÓN ESCOLAR: posibilidades y límites. El Instituto Superior de Formación Docente Nº 160, desea dar una calurosa bienvenida a todos los

panelistas que hoy nos visitan para disponernos a exponer, conversar y debatir acerca de la temática con-

vocante del día de hoy: LA INCLUSIÓN EDUCATIVA, en los diferentes niveles.

Remitiéndonos a un interesante texto, publicado en el Nº 25 de “El Monitor” en noviembre 2010, de las

autoras Inés Dussel y Myriam Southwell, planteamos, en el inicio la siguiente pregunta:

¿Qué puede o cuánto puede hacer una escuela?

Si hace unas décadas la confianza en lo que podía producir la escuela era muy grande, y los docentes nos

enrolábamos en el optimismo pedagógico sin miramientos, hoy se volvió común la posición contraria:

“Con estos chicos no se puede”; “en estas condiciones no pasa nada”; “no estamos preparados para esto”,

son frases repetidas en distintas situaciones educativas.

Proponemos entonces, este debate, a partir de la temática actual de la Inclusión, a través de una revisión de

algunos puntos de partida que parecían indiscutibles:

Las cualidades para enseñar y aprender;

Las nuevas preguntas institucionales;

Las capacidades individuales y colectivas para integrar lo diverso;

Los procesos de mejora que se sueñan y ensayan…

Son algunos elementos con los que deseamos contribuir a una necesaria discusión. Pero, fundamental-

mente contra el agobio, y a favor del entusiasmo y el compromiso, en el ISFD Nº 160, creemos que

es importante renovar la potencialidad de la escuela para albergar, proveer y proyectar horizontes mejores

para TODOS.

En cierta experiencia vivida en una escuela con una docente de Matemática, citada por las autoras, se ex-

presó la siguiente metáfora: “No es lo mismo si salís con una espada de cartón o si salís con una es-

pada de acero, depende del arma que vos tengas”; obviamente el arma en el sentido de la formación,

de la preparación…

Asimismo, buscando evitar el voluntarismo pero también el determinismo sociológico, proponemos actualizar las

discusiones sobre los márgenes de acción que tienen las escuelas y sobre la producción de lo común en la

experiencia escolar.

¿Qué y cuánto puede una escuela?

¿Puede hacer algo la escuela en relación a su vieja promesa de igualdad, en el marco de una sociedad cada

vez más fragmentada? ¿Qué pasa con el conocimiento escolar, deslegitimado en su función de transmisión

de referentes culturales, y casi arrinconado en un espacio de defensa de “aparatos cultura-les súbitamente

descartados”?

¿Qué lugar puede tener el orden escolar, basado en una ética que valora el esfuerzo y el sacrificio en pos de

un objetivo mayor y lejano; contra la inmediatez, la pulsión consumista y la velocidad que caracteriza a la

vida contemporánea?

Indudablemente, la escuela debe reposicionarse como una interlocutora de la cultura. Sólo desde un diálo-

go con la cultura puede pensarse una escuela de cara a la vida de sus alumnos y construir un senti-do para

ellos: pensar menos en la escuela del pasado y más en la del futuro.

Me gustaría cerrar, remitiéndonos a Derrida cuando expresa: “Cuando todo indica que no va más, hay que hacerse

hacia adelante, si no como locos por lo menos como soñadores”.

¿Qué hacer? El primero que formuló esta pregunta fue el genial Kant. Pero el sueño del “qué hacer” de

Derrida no es el sueño de los aventureros, de los temerarios, de los voluntaristas mesiánicos, sino el sueño

que va más rápido que el presente, pero que no se desgaja de él. Y es en este “puente” entre el sueño y la

realidad, donde podemos encontrar una mejor posición para trabajar en la escuela.-

MARÍA CRISTINA OTAMENDI.-

Vicedirectora Instituto Superior de Formación Docente 160



INCLUSIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA

En el marco de las jornada: …”Tema del Día, La Inclusión”... organizada por el Insti-tuto Superior de Formación Docente Nº 160 de Coronel Suárez, la Prof. De Educación Física, Andrea Acosta desarrollo un recorrido por los modelos didácticos en Educa-ción Física. Haciendo un recorrido por los modelos didácticos en Educación Física, según Raúl Gómez:

Modelo empirista: Prevaleció en la Argentina desde la posguerra hasta 1970 aprox. Propone como contenido las habilidades motrices, Las clases se organizan respondiendo a la lógica de las características del material a uti-

lizar. El adulto desempeña el papel central. La comunicación es unidireccional. El docente no utiliza técnicas de construcción grupal.

Modelo racionalista: Se desplegó en los años 80. Se distinguen dos orientaciones: Una orientación biomecánica: Los contenidos de clase eran la carrera, el salto, los

lanzamientos, etc. Una orientación intelectualista: Los temas centrales son las estructuras cognitivo-

perceptivas, en la medida en que su desarrollo posibilita cierta educación por el movimiento.

Se estimulan varias áreas de la personalidad infantil: coordinación, esquema corpo-ral, organización espacial, etc.

El material empleado está en función del tema. A pesar de sus marcadas diferencias; estos modelos tenían similitudes: la comunicación unidireccional, la concepción de sujeto acrítico y receptor. A partir de la crítica de éstos dos modelos se propone el

Modelo crítico: Que se fundamenta en la pedagogía crítica. Sienta las bases en una Educación Física progresista. Deben promover en el sujeto sus posibilidades de actuar, de resolver, de deliberar… Este modelo pone énfasis en el protagonismo del sujeto y en el tratamiento didáctico de

sus aspectos relacionales y funcionales.

Aquí, es donde estamos parados, desde donde tenemos que comenzar nuestros cambios, con un enfoque diferente desde nuestra área. La provincia de Buenos Aires propone a la Educación Física como modalidad del Sistema Educativo Bonaerense, atendiendo a sus particularidades disciplinares y curriculares. Se la concibe como una disciplina pedagógica que al realizarse como práctica social, incide en la construcción de la corporeidad y motricidad de los sujetos, como contribución a su forma-ción integral, en forma contextualizada y en relación con el ambiente. Para ello la Educación Física debe intervenir intencionadamente en la formación de ciudadanos solidarios, críticos, creativos, transformadores y responsables del bien común. El concepto de corporeidad se sustenta en el paradigma de la complejidad y trasciende la idea de cuerpo reducida a sus aspectos orgánico-funcionales. La corporeidad implica hacer, saber, pensar, sentir, comunicar y querer, y se pone en juego en la conquista de la disponibilidad cor-poral y motriz de cada sujeto. La motricidad es el modo de ser de la corporeidad y en tanto intencionalidad operante, permite a los alumnos concretar sus proyectos integrándose activa-mente en la sociedad. La sociomotricidad posee un lugar clave en la configuración de las formas de relación social al



propiciar la comunicación, la participación y la co-operación para diseñar, probar y acordar acciones motrices en grupo. Los juegos y deportes, las gimnasias, las actividades en ambientes naturales, actividades culturalmente valoradas, fortalecen el sentido de pertenencia y propician en los alumnos la comunicación, la parti-cipación y la cooperación. La presencia de la Educación Física en todos los niveles del Sistema Educativo y en diversos planes, programas y proyectos, garantiza a través de sus prácticas pedagógicas inclusoras, el acceso de los alum-nos a sus contenidos específicos, al logro de apren-dizajes significativos para la constitución de su identidad personal, en relación con los otros. Estas prácticas inclusoras implican que todos los alumnos puedan participar, según sus posibilida-des, limitaciones e intereses, en las diferentes acti-vidades corporales, ludomotrices, deportivas, ex-presivas y en relación con diversos ambientes, haciendo posible la inclusión con aprendizajes de calidad y relevancia para sus vidas. Se espera que los alumnos, en tanto sujetos de dere-cho, accedan a prácticas corporales, motrices y de-portivas de la cultura local y nacional, y al mismo tiempo a distintas expresiones de la cultura univer-sal, para hacerlas propias, modificarlas o inventar nuevas alternativas, convirtiéndose en portadores y creadores de cultura. Para lograr la inclusión el profesor debe conocer acerca de sus alumnos/as y realizar intervenciones pertinentes que faciliten los aprendizajes de los contenidos propuestos, teniendo en cuenta sus condiciones corporales y motrices, su posibilidad de comprensión, el contexto en el cual llevarán a cabo sus aprendizajes y el impacto que producen en sus vidas. Propiciar prácticas pedagógicas inclusoras re-quiere para el docente anticipar estrategias que tomen en cuenta la diversidad cultural, social, generacional y de género. Para finalizar, disponer de una mirada de la Educa-ción Física que tome en cuenta a cada sujeto en su singularidad supone que para cada uno haya un lugar en esas clases, un lugar para vincularse con su propio cuerpo y con los otros y para sentirse parte del ambiente que habita, desde el disfrute, el reco-nocimiento y su cuidado.

“COMPLEJIDAD ES EL DESAFÍO, NO LA RESPUESTA” MORÍN

Parte de los expositores y del público que participaron activamente de la jornada

La profesora Andrea Acosta quien diserto con mucha precisión acerca de los aportes de la Educación Física a la Inclusión

El coordinador de CAIE, Maximiliano Margiotta, la alum-na de 3 Inicial Verónica Kismann, la vicedirectora del ISFD 160 Cristina Otamendi y la Tutora Institucional Adriana Meyer

La directora del Jardín 912 Noemí Dos Santos quien compartió la experiencia junto a su par del 914 Roxana Menéndez



El profesorado de Historia del Instituto 160 se Unió al Centena-rio de DÓRBIGNY . * Por Mariana Iturrioz

Fueron muchas las coincidencias que posibilitaron este proyecto durante el 2010. Cuatro profeso-

ras de Historia, las cuatro somos oriundas de DÓrbigny y las cuatro nos entusiasmamos con la

propuesta que hizo la Comisión Pro-festejo del Cente-

nario.

Fue José María “Pepe” Gallardo, el que nos convoca

para escribir una reseña de los 100 años de este pueblo.

Y nos pusimos en marcha las profesoras Natalia Graff,

Susana Iturrioz, Nancy Schwindt –Tutora Institucional

del Instituto Superior de Formación Docente 160 - y

Mariana Iturrioz.

Cada una de nosotras se abocó a la investigación y compilación de un tema. Así, por ejemplo:

-Capítulo I: Damos comienzo a la reseña con los primeros pobladores de la zona y el avance

territorial llevado a cabo con los fortines.

-Capítulo II: Se destaca la importancia del ferrocarril como promotor de vida y desarrollo de

pueblos. Abocándonos especialmente al tramo de vía férrea Rosario-Puerto Belgrano.

-Capítulo III: Son las memorias de otra época de cosecha donde el “bolsero”, a través de su ges-

ta diaria apuntaló el crecimiento de nuestra zona agrícola. La idea de emplazar el “Monumento al

Bolsero”, tiene la finalidad de ser un emblema que preserve y mantenga vivo al lugar.

Capítulo IV: Hace referencia a unos de los sitios más antiguos de la comunidad, el Almacén de

Ramos Generales. Tan característico e imprescindible para estos pueblos rurales, que los abastec-

ía desde yerba hasta un arado.

-Capítulo V: Es la historia de una institución tan importante como es la Escuela, realizando un

análisis desde sus orígenes hasta la actualidad.

-Capítulo VI: Nos dedicamos al Club, como aquella entidad que fue marcando de alguna manera

la actividad, social, cultural y deportiva del pueblo.

-Capítulo VII: Trata sobre la Fonda, y un recorrido por su historia siendo en la actualidad el lu-

gar elegido para el encuentro de sus pobladores.

-Capítulo VIII: La temática es el “pueblo y su gente”. Mencionando familias tradicionales, anéc-

dotas, hábitos, formas de vida, servicios, lugares, entre otros.

-Capítulo IX: Recordamos a la Cooperativa Agrícola Ganadera Limitada de Coronel Suárez Su-

cursal DÓrbigny, como símbolo de una época floreciente y un factor importante que acompañó

el desarrollo productivo de la región.

Capítulo X: Es un capítulo interesante porque se analizan algunas variables para comprender el

ayer y el hoy de DÓrbigny.



PROFESORADO EN EDUCACIÓN INICIAL I. S. F. D. Nº 160 Por. Prof. Adriana Schwindt.

PARTICIPACIÓN DE ALUMNAS Y 1º Y 2º AÑO EN LA MARATON NA-CIONAL DE LECTURA BICENTENARIO ORGANIZADA POR “FUNDACIÓN LEER” Durante el año 2010, se desarrollo La Maratón Nacional de Lectura. Esta es un evento educativo para que los niños de todo el país puedan disfrutar de los libros y de la lectura por puro placer. En esta ocasión y con motivo del Bicentenario, el lema fue: “Nuestros valores, costumbres y tradiciones. Historias para leer y escribir entre todos” El objetivo de la Maratón es concientizar a la población sobre la importancia que tiene la lectura para el desarrollo personal y el crecimiento de las sociedades, reforzar las experiencias de lectura individual y compartida, crear un clima que propicie la alfabetización y profundizar los vínculos entre el hogar, las diferentes instituciones y la comunidad. El día de la Maratón, chicos de todo el país, junto a sus docentes, familias, voluntarios y otros miembros de la comunidad, convocados por la institución a la que pertenecen, se reúnen en un lugar para dedicar horas a leer y escuchar cuentos, compartir historias, participar en obras de tea-tro y de títeres, que disfrutan por placer. En la Plaza San Martín de Coronel Suárez. Las alumnas de 2º año del Profesorado de Educación Inicial participaron en la Plaza San Martín de la Maratón atendiendo a una gran concurrencia de alum-nos de Educación Inicial y Primaria. Para ello y con la guía de profesores de la carrera, organiza-ron con antelación una serie de actividades y confecciona-ron sus juegos y trajes para que la jornada fuera de un total disfrute. La temática de los materiales realizados fue “los pueblos originarios”, teniendo en cuenta que este año se recuerda el Bicentenario de nuestra Patria. Se realizaron para el evento, carteles, souvenirs (collares con motivos originales)

En la Biblioteca Popular Infantil Por su parte, las alumnas de 1º año del Profesorado en Edu-cación Inicial concurrieron a la Bibliotequita Infantil donde una concurrencia muy numerosa puedo participar de juegos organizados con anticipación en el Instituto bajo la guía de los profesores de la Carrera. Entre otros hubo juegos ma-temáticos, lectura de cuentos y leyendas.

Intervenciones Docentes Las alumnas de 3º año se encuentran abocadas a la realización de sus intervenciones docentes en distintos jardines de infantes del distrito de Coronel Suárez. En el Taller de Práctica se han realizado relatos de experiencias pedagógicas de los distintos mo-mentos vivenciados por las chicas. Las futuras docentes escriben acerca de sus experiencias siguiendo las líneas cruzadas de las vicisi-tudes de sus propias experiencias y de los incidentes de la práctica profesional, nada fácil de se-parar en un momento tan nodal como lo son las Intervenciones pre profesionales. –ver narrativa-



En todos los casos se trata de proporcionar oportunidades para que las estudiantes eli-jan, adopten reflexivamente un contexto, un escenario, una vivencia para transitar.

Por último es importante destacar que los rela-tos pedagógicos, como dispositivos de forma-ción, posibilitan recuperar los sentidos y signifi-cados del acto docente per se y explorar la ur-dimbre de los interjuegos involucrados por el arribo del nosotros en el devenir curricular.

NARRATIVA- ** Por Mariana Zaborowski

En mi segundo día de práctica me tocó realizar la experiencia directa a la Salita de primeros auxilios de Villa Belgrano, de la localidad de Coronel Suárez. Como disparador se me ocurrió utilizar un títere porque es un recurso que les gusta mucho a los niños. Al llegar al jardín esta-ba muy nerviosa. Les pedí a los niños que se sentaran junto a mí y en ese momento simulé escuchar un ruido. Ni bien hice eso todos hicieron silencio para ver qué pasaba. Fui hasta donde estaba mi cartera y saqué a “Susana la vaca”; los niños se alegraron y sorprendieron al mismo tiempo y eso me hizo estar más tranquila. Luego me senté con ellos y les explique qué hacia Susana en el jardín y qué le había pasado en la patita que tenía vendada. Luego fui llevando la conversación en re-lación a ellos y les pregunté que hacían sus mamas cuando ellos se lastimaban. “Fue impresionante cómo me contaron sus experiencias”. Destaco la importancia de utilizar los re-cursos adecuados para obtener respuesta a la actividad por parte de los alumnos. *Alumna 3 año de Educación Inicial del I.S.F.D. 160

Las alumnas del Profesorado de Educación Inicial ante el inminente comienzo de sus prácticas

La Jornada educativa: ...Tema del Día. “La Inclusión”, organizada por el Equipo Directivo del Instituto

160, el Coordinador de CAIE, el Prof. Ernesto Ochoa y las alumnas de 3º año del Profesorado de Educa-

ción Inicial, con el acompañamiento de las C.I.P.E., tuvo entre sus oradores a la Prof. en Psicología

Graciela Saint Julien. Aquí, repasamos los conceptos centrales de su discurso.

Por. Prof. Graciela Saint Julien. Jefa de Área del I.S.F.D.160

¿Y si el Otro fuera yo? En relación a las Jornadas acerca de la Inclusión que se realizaron en nuestro Instituto 160, paso a compartir con ustedes algunas ideas que, desde el campo de la Psicología y la Sociología pue-den darnos luz sobre estas cuestiones… Si hay algo general en nosotros los humanos es la singularidad. Cada sujeto se constituye en la red de experiencias, en los vínculos con otros y en los grupos, dichas experiencias vinculares pueden ser buenas o malas y marcan la subjetividad. Nuestro yo se construye especularmente, de ahí a que tenga tanta repercusión en nuestra autoestima cómo nos significan los Otros. Winni-cott afirma que no es el niño el que se percibe como defectuoso, sino que es su madre la que lo mira defectuoso o no. La madre opera aquí como espejo del hijo. En la construcción de nuestra subjetividad, de muchas maneras también los docentes operamos como espejo de nuestros alum-nos. Las descripciones que hacemos de ellos no son nunca neutras, sino que portan significados.



La cultura escolar funciona así, como una cons-telación densa de significados, allí visualizamos diversidad de subculturas: subculturas de docen-tes, de jóvenes, incluso de clase social. En este sentido, podemos decir que la subjetivi-dad no es nada más ni nada menos que una for-ma posible de ser en el mundo. El Otro, solo porta uno de esos modos posibles. La educación, a pesar de los discursos inclusivos que sustenta, no se preocupa por las diferencias, si no por los diferentes, por los extraños, los anormales. Investigamos, teorizamos, señalamos indicadores de conducta, etiquetamos, diagnosti-camos y si es necesario derivamos y expulsamos. Las diferencias se portan. Se muestran pero no se describen. Los diferentes obedecen a una construcción, a una actitud de separación del universo humano, de disminución en algún sen-tido. En Educación sería más saludable hablar de las diferencias que nos constituyen como humanos, que buscar caracterizarlas y ver como se compo-nen. En el discurso pedagógico prevalece el poder de designar. A veces en los discursos se observa una obsesión por denominar al Otro: como de-ficiente, , N.N.E.E. y, desde el nombre lo esta-mos separando, excluyendo del universo educa-ble. Este etiquetamiento o distinción cumple varios propósitos: reforzar nuestro estado de normal, instalar una suerte de inclusión excluyente don-de el otro es forzado a existir y subsistir porque el Otro se ha reducido a ser obligatoriamente parecido a mí. . En cuanto a la Formación Docente, los maes-tros se quejan de no estar formados en termino de conocimientos para atender las diferencias., se los escucha afirmar “no estoy preparado para aten-der a este alumno…” Quizás la preocupación debiera centrarse en preguntarnos si esta-mos disponibles para recibir al Otro. A veces armamos nuestro propio frente, nos resistimos a la diferencia, tratamos de homogeneizar a los treinta sujetos en un grupo y terminamos pre-parándonos para domesticarlos. Pero el cambio no pasa por un cambio en el cu-rriculum de la FD. O en los Diseños de cada modalidad. Sino a una formación para que los docentes puedan conversar con la alteridad o los otros, es decir habilitar la experiencia con el otro y la capacidad de conversar con el otro.

Por qué no Vivir la diferencia como destino y no como tragedia (Baudrillard), hospedar al Otro en su recorrido, de modo que la escuela sirva para mantener las diferencias y no para asimilarlas. Para los que se sientan interpelados a seguir pensando y desatando nudos sobre estas cues-tiones les propongo la lectura de los artículos y textos de Carlos Skliar, lúcido referente en este ámbito de la inclusión educativa. Me despido y cierro con un fragmento de su autoría: Repasemos, no literalmente, lo que dicen los autores: ne-cesitamos del loco, del deficiente, del niño, del extranjero, del salvaje, del marginal – de la mujer, del violento, del preso, del indígena etc.; y los necesitamos, básicamente, en términos de una invención que nos re-posicione en el lugar de partida a nosotros mismos; como un resguardo para nuestras identidades, nuestros cuerpos, nuestra racionali-dad, nuestra libertad, nuestra madurez, nuestra civiliza-ción, nuestra lengua, nuestra sexualidad. Aquello que los autores dicen es, en síntesis, que necesita-mos, trágicamente, al otro. Pero de aquí puede sugerirse otra consecuencia: no es sólo que necesitamos del loco – o del deficiente, o del niño etc. – en términos de una relación de dependencia y de sumi-sión a la mismidad del sujeto. Necesitamos, además, de la locura, de la deficiencia, de la infancia etc. como aquello que no sólo opera en términos de completamiento de lo mismo sino también como aque-llo que genera y determina el propio contenido central de la mismidad. Así, por ejemplo, el deficiente restituye al yo mismo su no-ser-deficiente y también lo constituye en cuanto a sus amplios márgenes (también inventados, naturalmente) de normalidad. Y agreguemos otra mirada más. La necesidad de cons-trucción del otro no es de modo alguno accidental, no ocu-rre por acaso, no resulta de una posición ingenuamente egocéntrica y/o etnocéntrica y/o falocéntrica de la mismi-dad: es, además, una necesidad de matar (física y concre-tamente) y “matar” (simbólica y metafóricamente) al otro. En las palabras de Blanchot (1969, p. 189), refi-riéndose al anti-semitismo: “(...) representa la repulsión que el Otro inspira, el malestar ante lo que viene de lejos o de otro lugar, la necesidad de matar al Otro, es decir, de someter a la omnipotencia de la muerte lo que no se mide en términos de Poder”.

Ponencia presentada en la Jornada de Inclusión realizada el 19 de mayo de 2011 en el I.S.F.D. 160 de Coronel Suárez



Por. Prof. Nancy Schwindt. Coordinadora Institucional de Políticas Estudiantiles –CIPE

Otra Forma de Inclusión “Alfabetización Académica”

“La misión de la educación formal es mejorar los procesos de aprendizaje y la formación de estudiantes

que aprendan a pensar. De lo contrario estaríamos avalando una de las formas de mayor discrimina-

ción en América Latina: la limitación del acceso al conocimiento y al discurso razonado”

Congreso de Educación. Grupo Logos. Medellin, Colombia, 2006.

La lectura en el nivel superior requiere un determinado nivel de reflexión sobre el material que se lee y

que la diferencia de otras lecturas: la posibilidad de avanzar desde la comprensión hacia la ideología de

lo leído, de interpretar, de confrontar el contenido, en un verdadero proceso de apropiación.

Partimos del concepto de Paula Carlino, quien sostiene que la alfabetización no es una habilidad bási-

ca que se logra de una vez y para siempre. Por el contrario, la diversidad de temas, clases de textos,

propósitos, destinatarios, y contextos en los que se lee y escribe, plantean siempre a quien se inicia en

ellos nuevos desafíos y exigen continuar aprendiendo a leer y escribir.

Alumnos y docentes no siempre somos conscientes que los modos de escritura y lectura esperados

por la comunidad académica de estudios superiores no son la prolongación de lo que los alumnos

debieron aprender anteriormente. Son nuevas formas del discurso que desafían a todos los ingre-

santes al sistema y que suelen convertirse en barreras insalvables si no cuentan con docentes que

los ayuden a atravesarlas.

Es por ello, que el ISFD N° 160, y continuado el compromiso de apoyar la inclusión exitosa de sus

alumnos ingresantes a todas sus carreras, ha puesto en marcha la implementación del taller de

“Alfabetización Académica". Sus objetivos serán adquirir y profundizar las habilidades (lecto-escritura,

oralidad y manejo de PC) necesarias y ampliar el capital cultural, que posibilitarán la construcción del

perfil del estudiante de educación superior.



Por. Prof. Adriana Meyer. Coordinadora Institucional de Políticas Estudiantiles –CIPE

“La alfabetización académica como una estrategia de inclusión” “El concepto de alfabetización académica se viene desarrollando en el entorno anglosajón des-de hace algo más de una década. Señala el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como de las actividades de producción y análisis de textos requeridas para aprender en la universidad” (Paula Carlino, 2005: 13). Y desde nuestra institución le reconocemos las siguientes características:

no es un asunto concluido al ingresar en la educación superior. no es una habilidad básica que se logra una vez y para siempre. no se puede alfabetizar académicamente en una única materia. es una responsabilidad compartida. Además sabemos que cualquier materia está conformada por un conjunto de conceptos, pero

por sobre todo por modos específicos de pensar vinculados a formas particulares de escribir; y que estas formas deben ser enseñadas junto con los contenidos de cada materia. Y que los modos de escritura y lectura esperados por las comunidades académicas no son la prolongación de lo que los alumnos debieron haber aprendido previamente.

Son nuevas formas discursivas que desafían a todos los principiantes y que suelen convertirse en barreras insalvables si no cuentan con docentes que los ayuden a atravesarlas.

Por eso, es necesario que los docentes las integren a sus clases como objeto de enseñanza. Paula Carlino sostiene que los estudiantes son una suerte de visitantes o inmigrantes en

las tierras de las lecturas académicas o teóricas. Es decir, el territorio y la cultura les es ajeno. Aquí na-ce nuestra función. Aquí nace la tarea del docente integrador. Tenemos que recibir y dar la bienvenida a nuestros huéspedes. De eso se trata: “implica estar dispuesto a compartir con los alumnos la cultura académica que los profesores han adquirido como miembros de sus comunidades disciplinares. (...) Implica combatir el sentimiento de exclusión.” (Paula Carlino, 2005: 91).

La metáfora nos sirve para ver cuál es la complejidad con la que se encuentran nues-tros estudiantes: el inmigrante siente un problema de integración. Siente que la cultura le es ajena, que no le es propia. Además, en muchos casos los docentes actuamos como xenófobos.

La propuesta de Carlino es introducir al estudiante en la nueva cultura. La idea es tra-bajar como docentes integradores, docentes no xenófobos.

El deber del docente integrador es ayudar al estudiante-inmigrante a insertarse de la mejor forma posible al nuevo ambiente, a la nueva cultura universitaria. La primera tarea es hacer que el estudiante se sienta como en casa. “El profesor inclusivo ha tomado conciencia de que los alumnos son inmigrantes que enfrentan una cultura nueva; admite que esto es intrínsecamente un desafío para cualquiera, que se trata de un proceso de integración una comunidad ajena y no de una dificultad de aprendizaje” (Carlino, 2005: 92).

La función del docente excede, según lo planteado por la autora, a la mera exposición de los temas del curso. La tarea es mucho más amplia. Requiere de un compromiso mayor por parte de los profesores.



La postura de Carlino no es ingenua. Todo lo contrario: “Sé que esta propuesta no resulta

novedosa para algunos profesores, pero no me cansaré de expresarla hasta quesea escuchada por las instituciones. En la Argentina, el problema con los docentes que han puesto en práctica algu-nas propuestas similares es que están generalmente solos. Se esfuerza en ayudar a entender a sus alumnos lo que leen, a partir de un compromiso personal (...) En nuestro país, los profesores in-clusivos dan solitariamente la bienvenida y ayudan a hacer frente a los obstáculos que se presentan cuando los estudiantes, miembros de otras culturas, intentan inmigrar.” (Carlino, 2005: 94). Una vez que el estudiante es bienvenido, ¿Cuáles son los siguientes pasos? Según Carlino los estudiantes se sienten “discriminados” por los textos teóricos y académicos.

En nuestro mundo universitario a la complejidad natural de los textos, le debemos sumar el “emporio de las fotocopias”: el estudiante no solo vive un mundo nuevo sino que ese mundo está fragmentado, copiado y mutilado. Pocas veces nuestros estudiantes acceden a los libros com-pletos. Esto produce que la relación estudiante-inmigrante-texto-académico sea todavía más com-pleja.

Cómo trabajar. La Dra. Carlino propone algunas técnicas sencillas de implementar para quitar complejidad a los textos. Veamos:

1. El docente debe reponer todo el contexto y el para texto que las fotocopias no le ofre-cen al estudiante. Por ejemplo: datos biográficos del autor, el índice del texto. Es decir presenta literalmente al autor. Es más, hasta la reconstrucción de la vida y obra del autor puede ser parte de un ejercicio para el estudiante.

2. Una vez presentado el autor, pasemos al texto. El docente integrador debe mostrar el libro completo y original a los estudiantes. El libro -como objeto- es parte de la comprensión del texto. Así se rompe con la idea de la “fotocopia como un todo”.

3. La integración se da a partir de estas claves y de las guías de lectura. Las guías ayudan a los estudiantes a reconstruir los supuestos, los implícitos que el autor deja y que las fotocopias exageran.

4. La re-lectura. Volver a los textos leídos en clase El docente integrador es un director de la re-lectura. La segunda lectura en clase pone en común los problemas y las soluciones de los es-tudiantes. Es algo así como recibir al visitante en nuestra casa.

5. Escribir. Sí. La escritura ayuda a la lectura. Solicitar al estudiante que escriba las ideas claves de los textos. Estas ideas no son concluyentes, son el inicio de una nueva forma de conce-bir la lectura y la escritura en el aula universitaria. La idea central es simple: hacer sentir al recién llegado como en casa. Hacer sentir al estudiante dentro de un mundo amable.

Para terminar, el texto de Carlino tendría que ser leído por todos los docentes. Es fantástico. Práctico. Esclarecedor. No acaba la discusión sobre el aprendizaje, la lectura y la escri-tura en la universidad, más bien abre la puerta para el debate.

¡Y las últimas palabras del texto de Carlino!: “el buen docente es el que continúa apren-diendo, no solo sobre los temas que enseña sino sobre la propia forma de enseñar” (Carlino, 2005: 172).

Referencia bibliográfica

- Carlino, Paula (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Buenos Aires: Fondo Económico de Cultura.

Experiencia de clase.

Ponerse en el Lugar del Otro Diferente y Tratar de Entender que

Siente y Como Salir Adelante Las alumnas de 2º y 4 año de educación inicial, que cursan el Espacio de Definición Institucional:

(EDI): Atención de niños con necesidades educativas especiales (N.E.E.), con la Profesora

Carolina Etcheverry, realizaron a modo de práctica una experiencia que tenía

como objetivo vivenciar las limitaciones que generan las principales discapaci-

dades y el rol como docentes ante una persona con N.E.E.

La consigna fue en parejas, una sería la alumna con N.E.E y la otra la

docente que debía presentar la institución, y los principales lugares y

funcionamiento. Al respecto de la experiencia, la docente explicó que, en primer lugar

repartimos con las alumnas algunas de las discapacidades vistas en clase hasta el momento::

Discapacidad Intelectual: incomprensión de lo escuchado a partir de pautas

como repetir la ultima palabra, contestar con monosílabos, etc.

Discapacidad Motora: desplazarse en silla de ruedas y acceder a todos los lugares de la institución

Discapacidad Auditiva: Sordera e Hipoacusia: utilizamos sordinas y auriculares

para disminuir la audición

Discapacidad Visual: utilizamos antifaces negros.

Luego se realizó una instancia de reflexión en donde las propias alumnas mani-

festaron que se encontraron con muchas dificultades para resolver la consigna,

en algunos casos ante las barreras arquitectónicas de la institución, otras por la

falta de comunicación coherente entre docente y alumno, la imposibilidad de co-

municarse cuando el otro no escucha, etc.

La experiencia es altamente positiva pues nos permite pensar que hacemos como docentes ante una

persona con discapacidad, lo que más se vio fue sobreprotección, llevar a la per-

sona siempre de la mano. Quedan muchas interrogantes por responder luego de

ponerse en el lugar del otro diferente y tratar de entender que siente y como salir

adelante.

Por último la profesora Carolina Echeverri, manifestó que “como evaluación de

la práctica podría decirte que ponerse en el lugar del otro no es tarea fácil, se

aprende y se práctica”. Esto se es más notorio cuando el "otro" es alguien con

discapacidad. Ese otro que es diferente a mí y que no sé como tratarlo. “La exce-

lente predisposición de las chicas permitió que asumieran un rol de persona con

discapacidad con seriedad, lo que representó un desafío para quienes hacían de docentes”. En la eva-

luación con las alumnas sobre sus sensaciones podemos sintetizar que como personas con discapaci-

dad se sintieron: observadas, solas, incomprendidas, angustiadas, fracasadas, etc. Por otra parte como

en el rol de docentes algunas se mostraban tranquilas, otras sobreprotectoras, algunas hablaban de

más, otras no pudieron cumplir la consigna pues no llegaron al alumno.

Como conclusión, la profesora Echeverri, sostuvo que “la experiencia nos permite reflexionar sobre

cuales son nuestras dificultades ante una persona con discapacidad, y a partir de allí iniciar un camino

de acercamiento a la temática y el desafío diaria de dar lo mejor de uno a todos los alumnos”





Por. Adriana Meyer. Coordinadora Institucional de Políticas Estudiantiles –CIPE Por. Maximiliano Margiotta. Coordinador Centro de Actualización e Innovación Educativa - CAIE

Volver a las Aulas en la Edad Adulta

Una realidad que se manifiesta en nuestro instituto y que también forma parte de las múltiples caras de la inclusión.

Hoy entre los desafíos personales que muchos hombres y mujeres, de más de treinta años, deciden tomar, la idea de comenzar una carrera universitaria o terciaria, es tal vez uno de los más valiosos. No sólo en cuestiones de aprendizaje sino en lo que a experiencias de vida se refiere. Aunque más de uno considera que la etapa estudiantil finaliza –o debería finalizar- antes de los treinta, este grupo de mu-jeres y hombres que generosamente aceptaron nuestra propuesta de contar las razones por las que decidieron volver a las aulas y también sus vivencias como alumnos, demuestran que con ganas y fuerza de voluntad siempre se puede crecer. Y no en años exactamente. Desafiar a la mente con nueva información es bueno siempre. No es excusa –ni mucho menos impe-dimento– tener más de 30, 40, 50 o 60 años para dejar de emprender retos intelectuales. Actualmen-te, se piensa que el aprendizaje es un proceso, y como tal es continuo y acumulativo, por eso no hay una edad que le ponga un límite. Cuanto más aprendemos, mejor estamos. Volver a las aulas también tiene repercusiones psicológicas. Puede ser un momento para reflexionar y hacer balances respecto de lo que se hizo y de lo que se quiere hacer a partir de ahora. Estas ocho personas que entrevistamos, con vidas diferentes que representan a muchas más, con ma-neras distintas de pensar, comparten sin embargo un mismo sueño: terminar sus estudios, aquellos que alguna vez soñaron y no pudieron alcanzar. Hoy, a pesar de tener trabajo, de llevar el peso de una familia, de educar a sus propios hijos, decidieron apostar nuevamente por la educación. Algunas eligieron matemática por su habilidad con los números; y otras se inclinaron por carreras como Educación Inicial, Especial o Psicología. Pero todas coinciden en que: Vale la pena intentarlo. Hay que confiar en uno mismo y cumplir los sueños. Trabajar con el otro fortaleciendo las relaciones humanas les resulta gratificante. Mientras se tenga capacidad de razonamiento, de análisis y ganas, todo se puede. Nunca es tarde para nada en la vida. Estudiar, reunirse, compartir, empaparse de conocimiento es una vivencia sin igual. Es una oportunidad maravillosa para conocer gente. Cuesta organizarse porque tienen otro tipo de obligaciones aparte del estudio. Confirman el esfuerzo y la perseverancia con que tienen que enfrentar cada cursada a pesar de las (en muchos casos) extensas jornadas de trabajo a la que están sometidos. Por razones de espacio no podemos reproducir todo lo que dijeron en la charla que mantuvimos, pero no queremos dejar de reproducir a continuación y de manera textual algunas de las reflexiones más significativas que nos dejaron cada uno de ellos: ¡Pedimos perdón por los recortes! Osvaldo Weingar, cursa el primer año del profesorado en Matemática y es de Pueblo San José. (Distante 10 km. De la ciudad cabecera) Es mi vocación. La descubrí, no se si tarde, pero la descubrí y empecé. Digo que es mi vocación porque me gusta enseñar. No sólo la matemática, sino lo que sepa. El otro día en la jornada de inclusión, Celeste Fernández, (directora de la escuela 12), dijo que muchas veces, el mundo, la gente, o la sociedad intenta apagarte la llama. Eso es cier-to, yo lo vivo todo los días; vivo discutiendo en el trabajo por el horario, para que me dejen salir, para poder seguir, intentan apagarte la llama. Pero también es importante el combustible, que en este caso creo que todos tienen el com-bustible, la familia, la pareja.



Yo, esta semana estaba tan agotado que dije, yo no voy más, estoy cansado; entonces mi

señora me dice: ¿cómo que nos vas más?. Pero vos no eras el que me decías que es tu

derecho, ahora te vas a achicar, no, ahora tenés que seguir. Y bueno, sigo.

Soledad Pérez. Cursa el primer año del profesorado de psicología.

Creo que era una vocación pendiente en mi vida. Había intentado estudiar historia y geograf-

ía cuando terminé la secundaria, pero por motivos laborales lo dejé.

Pero hoy, todos los que estamos acá tenemos la posibilidad de estu-

diar, aunque todos trabajamos. Y tenemos el apoyo de nuestra

familia, y una institución que nos imparte una educación gratui-

ta, que no en todos los lugares del mundo se consigue.

Hay aquí un capital humano maravilloso, desde profesores, compa-

ñeros, todos los que integran el Instituto y eso hace mucho más fácil

la tarea de estudiar. Así que se puede, a los chicos que terminan la secundaria ahora y que

tienen la posibilidad de estudiar les digo que no la desaprovechen y a quienes ya tienen unos

años más como nosotros, que no posterguen sus sueños, que se puede que nunca es tarde.

Marisa Hipperdinger. Se encuentra cursando el primer año de Matemática.

Ahora mis chicos son más grandes, me liberé de algunas tareas

domésticas lo que me permitió animarme a comenzar con esta carre-

ra. A mí siempre me gustó matemática. Me encontré al principio con

compañeros mucho más jóvenes que yo. Pero resultó que me inte-

graron inmediatamente, no sé, te hacen sentir como uno más de

ellos. Hay muchos obstáculos que siempre se van presentando. La

familia es siempre la que más te empuja, en mi caso mi madre, y mis

dos hijas que les encanta que la mamá estudie.

Sería bueno decirles a personas que son ya adultos que por más que tengan mucha carga

horaria, muchos compromisos, como en nuestro caso, que se animen, que proyecten estu-

diar.

Yo hoy empecé y quiero terminar por mis hijas, por la gente que me quiere, por la gente que

está al lado mío y por mí.

Carlos Héctor Varela. Cursa el primer año del profesorado en psicología

Debo ser el alumno más viejo que tiene el Instituto. Tengo 61 años. Cuando escuché que se

iniciaba el profesorado de psicología y como el profesorado que tengo es de Biología me ven-

ía fantástico para una serie de trabajos que estoy haciendo a nivel particular. Hoy estoy cho-

cho de la vida.

A pesar que se que me va a costar, la paso fenómeno, me divierto. El otro día una persona

amiga me decía pero vos, con esa edad, te vas a meter a estudiar después de laburar todo el

día.

- SI.

- ¿Por qué?

- Porque soy un convencido que los países sin educación van para atrás. Entonces, yo quiero

que mi Argentina sea un país no del primer mundo, sino que sea un país con un buen nivel

de educación.

María Ángeles Rolandi. Cursa el segundo año del profesorado en Educación Especial.

Soy de Carhué. Cuando terminé la secundaria me tuve que dedicar a ser mamá entonces

tardé un poco en elegir mi camino, mi futuro. Un día estaba trabajando en un negocio y dije

mi sueño es ser docente.

Entonces me preguntaron por qué un sueño, porque no hacerlo ahora. Entonces en ese mo-

mento estudie educación primaria en Carhué, pero me llevó unos cuantos años porque en

ese momento fui mamá. Así es que logré recibirme recién el año pasado y a su vez empecé

el primer año en el 160 en el profesorado de especial. Bueno, viajo casi todos los días, ahora

estoy trabajando en una escuela especial y es mi sueño, mi futuro, ayudar y enseñarles a

personas con necesidades educativas especiales.

Sandra Casitti. Cursa el primer año del profesorado en psicología.

Trabajo de 8 a 17. Me decidí por la carrera de psicología porque es algo que siempre me

gustó. Si bien yo ya tengo otros profesorados ya hechos y estoy trabajando actualmente en

Inicial y Psicología, por ahí el nivel que me falta es el de secundaria. Es un desafío bastante

grande porque yo también tengo una familia, dos hijos, un marido que insiste en que contin-

úe y yo digo hoy estoy mañana no se, es como que me están dando animo también mis com-

pa-ñeros, eh, y me gustan mucho los profesores, la amplitud que tienen y como tratan casos

particulares.

Claudia Heit. 42 años. Cursa el cuarto año del profesorado de Inicial.

Yo estoy casi terminando la carrera porque estoy en cuarto de Inicial. Cuando arranqué tenía

dos hijos uno que tenia tres años recién había empezado el jardín y otro que tenía meses.

Acompañándolo a mi hijo al jardín me di cuenta de mi vocación.

Y bueno, me vine a preguntar acá, y pregunté si había límite de edad. Me dijeron que no

había problema en ese aspecto. Y bueno, estaban justo empezando las clases esa semana,

lo hablé con mi familia y arranqué.

Tengo que destacar muchísimo el trato y el acompañamiento de mis compañeros durante

estos cuatro años. Ah, me olvide un detalle, cuando estaba cursando me enteré que estaba

esperando mi tercer hijo, y dije, qué hago. Porque si decidía dejar yo sabia que no terminaba

más, así que decidí seguir, porque yo sabia que era lo que me gustaba. Estaba convencida

que era mi vocación. Si uno hace algo que te gusta, que sabes que es lo que querés, sacas

energía de donde no tenés.

Mónica Gardiner. Cursa el primer año del profesorado en Psicología.

Más allá que tengo una carrera terminada, en educación como trabajadora social, espero

que esta carrera pueda terminarla porque es una asignatura pendiente. Además, porque al

trabajar mucho con los chicos, creo que me aportaría mucho a mi campo laboral.

Por ahí el mensaje a otros adultos que quieren estudiar es: y bueno, que el estudio no ocupa

lugar, que nos abre la cabeza, que nos permite pensar distinto, e integrarnos al otro distinto a

mí.

Como cierre de la nota y a título personal queremos agradecer al grupo de alumnos que prestaron

su tiempo y nos hicieron partícipes de sus experiencias

como alumnos dentro de la Institución, para poder

concretar esta idea. Y también expresarles que en reali-

dad ellos han enriquecido a la Institución con su pre-

sencia, y que no tenemos palabras para decirles que

nos sentimos privilegia-dos por compartir con ellos

una experiencia tan maravillosa como es la de volver a

las aulas, por-que en definitiva trajeron aires nuevos y

sabiduría obtenida de la universidad de la vida.

Nuestro deseo más profundo es que todos cumplan su

sueño de terminar la carrera elegida. ¡Que así sea.!



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