INTRODUCCIÓweib.caib.es/Documentacio/palic/palic.doc · Web viewEl xinès és una llengua del grup...

DIRECCIÓ GENERAL D’ADMINISTRACIÓ EDUCATIVA

Servei d’Ensenyament del Català

DIRECCIÓ GENERAL D’ORDENACIÓ I INNOVACIÓ

Servei d’Innovació

Curs 2002-03

Direcció General d’Administració EducativaServei d’Ensenyament del CatalàDirecció General d’Ordenació i InnovacióServei d’Innovació

Orientacions per a l’elaboració del Pla d’acolliment lingüístic i cultural Pàg. 2

ÍNDEX

INTRODUCCIÓ..................................................................................................4

1. CARACTERÍSTIQUES GENERALS DE L’ALUMNAT ESTRANGER............................................................................................6

2. TRACTAMENT EDUCATIU AMB L’ALUMNAT ESTRANGER....8

3. ALUMNAT D’INCORPORACIÓ TARDANA....................................11

4. PLA D’ACOLLIMENT LINGÜÍSTIC I CULTURAL.......................12

5. ACOLLIMENT AL CENTRE...............................................................16

5.1. MATRICULACIÓ...................................................................................................................165.2. ENTREVISTA AMB LA FAMÍLIA......................................................................................175.3. ENTREVISTA AMB L’ALUMNE........................................................................................185.4. VISITA AL CENTRE.............................................................................................................19

6. ACOLLIMENT A L’AULA...................................................................20

7. SUPORT A L’ALUMNAT.....................................................................22

7.1. EDUCACIÓ INFANTIL.........................................................................................................237.2. EDUCACIÓ PRIMÀRIA........................................................................................................237.2.1. PRIMER CICLE DE PRIMÀRIA.......................................................................................247.2.2. SEGON CICLE DE PRIMÀRIA........................................................................................247.2.3. TERCER CICLE DE PRIMÀRIA......................................................................................247.3. EDUCACIÓ SECUNDÀRIA..................................................................................................27

8. ESTRATÈGIES METODOLÒGIQUES..............................................32


9. TRACTAMENT METODOLÒGIC ESPECÍFIC DE LES LLENGÜES DEL CURRÍCULUM.......................................................34

9.1. IMPORTÀNCIA DE LA LLENGUA CATALANA EN UNA SITUACIÓ COMUNICATIVA..................................................................................................................34

9.2. EL TREBALL PER TASQUES, UNA EINA PER APRENDRE LLENGUA...................48

10. AVALUACIÓ..........................................................................................51

10.1. QUÈ I COM AVALUAR?......................................................................................................51

11. MATERIALS DIDÀCTICS...................................................................55

12. ANNEXOS...............................................................................................56

12.1. ACTUACIONS CURRICULARS BASADES EN LA DIAGNOSI INICIAL...................5712.2. MODEL DE QÜESTIONARI D’AUTOAVALUACIÓ DEL CENTRE............................6112.3. ASPECTES A TENIR PRESENTS EN L’ELABORACIÓ DEL DOCUMENT

DEFINITÒRI DEL CENTRE................................................................................................7012.4. ENTREVISTA FAMILIAR....................................................................................................7112.5. CARACTERÍSTIQUES DE L’ÀRAB, DEL XINÈS I DEL WOLOF...............................7312.5.1. LA LLENGUA ÀRAB......................................................................................................7312.5.2. LA LLENGUA XINESA..................................................................................................8612.5.3. LA POBLACIÓ SENEGAMBIANA................................................................................8912.6. MODEL D’UNITAT DIDÀCTICA.......................................................................................9412.7. MODEL DE PROVA LINGÜÍSTICA.................................................................................10012.8. GRAU DE DOMINI DE LES HABILITATS LINGÜÍSTIQUES....................................11912.9. BIBLIOGRAFIA...................................................................................................................12012.9.1. MARC LEGAL...............................................................................................................12012.9.2. ATENCIÓ A LA DIVERSITAT: INTERCULTURALITAT.........................................12212.9.3. MANUALS PER AL TRACTAMENT DE LLENGÜES...............................................12812.9.4. MANUALS PER A L’ENSENYAMENT DE LLENGÜES...........................................13112.9.5. ALTRES MATERIALS DE LLENGUA........................................................................13512.9.6. CONEIXEMENT DEL MEDI SOCIAL I NATURAL...................................................13812.9.7. MATEMÀTIQUES.........................................................................................................138


1. INTRODUCCIÓ

Els principis que impregnen la tasca educativa en els centres escolars quant a atenció a

l’alumnat i a la diversitat que se’n deriva són el d’igualtat d’oportunitats i el de normalització.

És imprescindible tenir en compte aquests principis per a l’atenció de l’alumnat

d’incorporació tardana al nostre sistema educatiu.

La migració és un fenomen actual i es manifesta en l’augment a les nostres aules d’alumnat de

procedència estrangera en qualsevol moment del curs escolar. És un alumnat molt heterogeni

que en el cas de les Illes Balears, prové de gran nombre d’estats, amb presència de tot tipus

de cultures, religions i llengües molt diverses.

Posar els recursos perquè es respectin els drets de totes les persones que viuen i conviuen en

la nostra comunitat és tasca de les diferents administracions i serveis, que des de cada un dels

àmbits han de preveure i donar resposta a les necessitats que van sorgint per a l’adequada

atenció a la població migrada, sempre des del punt de vista del respecte i de la participació.

A l’escola li correspon facilitar l’adaptació i la integració de l’alumnat i de les seves famílies

en la vida quotidiana del centre, sense perdre de vista l’objectiu final que ha de ser el de la

d’inserció social.

El procés d’adaptació ha de començar per un bon acolliment al centre educatiu i es concreta

en la presa de decisions de la comunitat escolar en general, dels claustres i equips docents en

particular, sobre l’organització adient per atendre a un alumnat que arriba al centre amb una

situació possiblement diferent a la de l’alumnat autòcton. Aquest acolliment, si es planifica

correctament, facilitarà una ràpida integració social i lingüística, per tant permetrà als alumnes

comunicar-se, relacionar-se i accedir als diferents continguts curriculars.

La incorporació d’alumnat de distintes procedències i edats, en qualsevol moment del curs

escolar, afecta no sols l’organització del centre sinó també el currículum ja que el fet social

multicultural, obliga tot el professorat a reflexionar i a actualitzar els objectius de l’educació

intercultural. Fruit d’aquest procés de reflexió que ens ha dut la diversitat cultural, hem

d’extreure les conclusions que ens permetran una millora de la pràctica educativa, factor

imprescindible per a la permanent renovació pedagògica.


Per tot això, cal fer una anàlisi del context del centre, una revisió dels documents escolars per

tal de veure si s’adapten a la nova realitat social, i conseqüentment la incorporació dels canvis

necessaris quant a l’organització i la pràctica educativa.

Per tant, l’elaboració d’un Pla d’Acolliment és una bona eina per desenvolupar les actuacions

necessàries, facilitar el tractament de les diferents cultures per igual i potenciar la integració

social i la capacitat de l’alumnat per aprendre a conviure en contextos culturalment diversos i

així preveure i respondre les necessitats que van sorgint al llarg del curs.

La DGOI i la DGAE han elaborat aquest document orientatiu a partir de les necessitats

detectades en els centres amb les consegüents sol·licituds de formació, de recursos humans i

de materials que ens han fet arribar; i dels resultats de diferents experiències que es duen a

terme a diferents centres escolars.

Aquest document és una guia per als claustres per tal que els centres a partir de la seva realitat

arribin a un consens amb tota la comunitat educativa i estableixin les estratègies

organitzatives que considerin més adients. Serà responsabilitat de l’equip directiu

implementar el pla i definir les responsabilitats dels diferents cicles i departaments.


2. CARACTERÍSTIQUES GENERALS DE L’ALUMNAT

ESTRANGER

En aquest alumnat esdevenen una sèrie de característiques que condicionen qualsevol

planificació a l’hora d’integrar-lo socialment, lingüísticament i acadèmicament:

- Té un perfil cultural heterogeni ja que prové de diferents països amb diferents realitats

socials, culturals, econòmiques i religioses la qual cosa fa que s’adoptin actituds i

comportaments diferents.

- Prové de sistemes educatius heterogenis segons els països de procedència..

- En alguns casos conflueix una situació d’escolarització irregular o fins i tot nul·la.

- Segons l’edat i l’escolarització anterior, potser que no hagi finalitzat el procés de

consolidació de la seva llengua materna. La nova situació escolar portarà aquest alumnat

a haver de fer un esforç afegit alhora d’aprendre català, castellà i almenys una altra

llengua. La seva llengua materna, en molts casos, té caràcters orals i escrits que són

diferents a la les llengües catalana i castellana.

- El contacte amb la llengua catalana fora de l’àmbit escolar pot variar segons la zona on

resideix, malgrat que en un breu període de temps ha de poder incorporar-se al ritme

normal d’escolarització en classes impartides en aquesta llengua.

- Pot arribar al centre en diferents moments del curs escolar.

Pel que fa al tractament educatiu cal tenir present:

- No viu una situació d’immersió encara que pugui tenir un contacte molt intens amb la L2

ja que:

el mestre no ha de conèixer necessàriament la seva L1,

la seva L1 no sol ser dominant en el context,

en la majoria dels casos el nostre sistema educatiu no té en compte el tractament de la

seva L1 en el currículum.

- No es troba en una situació d’aprenentatge d’una llengua estrangera ja que:

té una necessitat immediata d’usar la nova llengua,


el seu desconeixement li suposa una dificultat afegida per continuar l’escolaritat amb

normalitat.

L’alumnat estranger escolaritzat a l’etapa d’educació infantil i al primer cicle de primària pot

presentar mancances dels nous codis lingüístics i culturals. Aquesta situació genera la

necessitat d’aplicar estratègies metodològiques que són molt properes a les específiques

d’aquestes etapes perquè l’objectiu bàsic de l’àrea de comunicació és assolir una adequada

comprensió i expressió oral. Les dificultats augmenten si l’alumnat s’incorpora quan

l’aprenentatge de la lectoescriptura ja s’ha iniciat.

Cal tenir present, però, que en aquestes edats els infants a través del joc desenvolupen

capacitats per a la imitació i manipulació d’estructures, curiositat verbal i una tendència a la

comunicació i a la socialització.


3. TRACTAMENT EDUCATIU AMB L’ALUMNAT

ESTRANGER

Un dels objectius bàsics dins l’àmbit educatiu és el de preveure, treballar i aplicar estratègies

facilitadores per a un adequat procés de socialització de l’alumnat, de qualsevol edat,

qualsevol procedència i pertinença social.

D’acord amb els drets dels infants, una de les mesures d’obligat compliment en l’àmbit

educatiu consisteix a donar una plaça escolar a qualsevol infant/jove que arribi a les Illes

Balears i que estigui en edat d’escolarització obligatòria. Aquesta mesura es compleix

rigorosament, però s’aplica dins un dèficit d’infraestructura d’espais escolars.

Hi ha més població d’incorporació tardana, encara avui, als centres públics que als centres

concertats, però es treballa per possibilitar una distribució equilibrada d’aquests alumnes entre

els centres sostinguts amb fons públics en condicions que afavoreixin la seva inserció, tot

evitant la seva concentració o dispersió excessiva.

En el cas de l’alumnat procedent de països estrangers i segons l’edat, la situació social i

familiar que viu i el moment d’incorporació al sistema educatiu de les Illes Balears, hi ha

característiques que cal incorporar a la reflexió pedagògica prèvia a l’aplicació de qualsevol

estratègia organitzativa a fi de facilitar el seu procés de socialització dins un medi que li és

desconegut i que a priori moltes vegades pot semblar amenaçador per a ambdues parts.

És necessari, doncs, partir del coneixement i reconeixement de les característiques que sol

presentar l’alumnat estranger en el moment d’arribada a un centre escolar per tal d’elaborar

estratègies d’acolliment i d’atenció educativa que ens condueixin a afavorir l’èxit personal i

curricular aplicant així, els principis de normalització i d’igualtat d’oportunitats.

Algunes de les característiques d’aquests alumnes són les següents:

- Culturalment té unes característiques molt diferenciades ja que prové de països diferents.

Ser estranger no és una condició unificadora, cal conèixer característiques culturals,

lingüístiques i religioses perquè la seva resposta va íntimament lligada al referent cultural

que constitueix el seu marc referencial de vida. Sempre hem de partir de la història

personal i dels coneixements previs dels infants i joves que s’incorporen a les aules.

- Els motius familiars per iniciar un procés migratori són diferents i generen una vivència

de la nova situació que condiciona les relacions de la família a nivell intern, de la família


a nivell social i de l’infant/jove en referència a la seva nova situació escolar i de relació

amb companys i companyes.

- Els sistemes educatius dels quals prové són, novament, diversos i cal conèixer les

característiques més generals dels esmentats sistemes per tal de començar allà on

l’alumnat va deixar el seu itinerari educatiu en el país de procedència. Cal tenir present,

també, que en ocasions el nou alumnat arriba amb una mancança afegida per una

escolarització irregular o nul·la, la qual cosa ens obligarà a implantar estratègies

educatives molt específiques.

- El moment d’arribada al centre escolar no és previsible i en moltes ocasions es van

incorporant durant tot el curs escolar.

- Les característiques lingüístiques dels alumnes immigrats, són molt diferents segons els

països d’on provenen.

- A les etapes d’infantil i primària, els infants són molt receptius. És en aquesta època quan

estan elaborant les seves actituds, valors i percepcions envers persones, situacions i

experiències. Convé, per tant, tenir presents els valors culturals de procedència. En

qualsevol cas, sempre es mereixen el respecte que únicament ens pot generar el

coneixement. Hem de tenir en compte que aquests valors culturals formaran part, tant si

ho volem com si no, dels valors que constituiran el referent de convivència del

grup/classe.

- Quan ens referim a alumnat en edat preadolescent o adolescent que coincideix amb

l’ensenyament secundari hem de tenir present que passa per un moment personal, propi

de la seva edat, de reafirmació del propi jo en contraposició a l’adult i que quan parlem

d’alumnat estranger que viu un procés migratori podem afegir que en aquest moment part

de la seva reafirmació pateix o pot patir un qüestionament de la seva identitat en un

context aliè i que aquesta situació li pot generar inseguretat i desenvolupar, en

conseqüència, actituds de rebuig i fracàs escolar.

Volem fer especial menció a aquest tema perquè sembla evident que les famílies que arriben a

les Illes Balears es troben amb no poques dificultats: els processos de regularització, el

desconexeiment del nou país quant a serveis i recursos, la manca de formació específica o de

reconeixement per trobar treball, el problema de l’habitatge, els mecanismes de participació

social...Està clar que tota la família haurà de fer un procés d’adaptació.


I els infants? Com viuen els infants aquest procés? Els adults, a partir de la necessitat o la

reflexió prenen decisions, mentre que els infants naturalment, no, perquè no han interioritzat

el canvi quan ja es troben en un país diferent, lluny dels padrins, dels amics...un altre paisatge,

un altre clima, altres menjars, altres costums, gent diferent, una nova llengua... altre sistema

educatiu (si en el millor dels casos han estat escolaritzats en el seu país d’origen)...Com viuen

els infants aquest procés? Quins mecanismes defensius estableixen? Com canalitzen les seves

emocions?

La presència d’aquests alumnes d’origen estranger és un repte per al sistema educatiu.

L’escola ha d’adaptar-se a aquesta nova realitat on tots els agents socials tenen un paper

importantíssim en la construcció d’un nou model, i encara més: l’escola ha d’acompanyar

l’alumnat en el reajustament del procés d’identitat que li tocarà viure.

La noció d’identitat o la representació mental que cada persona construeix basant-se en els

seus sentiments, capacitats, records i projectes referits a si mateix, es basa en la interpretació

de les experiències viscudes que serveixen per afrontar noves situacions i es va transformant

en funció d’aspectes del passat i els projectes de futur.

Tot aquest procés, l’infant no el viu tot sol. Ha de projectar els conflictes d’identitat, de

maduració, d’incerteses, a fi de trobar respostes que l’ajudin a estructurar-se.

El nin o la nina es trobarà sol i indefens davant l’allau de canvis que viurà i on els patrons

culturals bàsics de la família i de l’escola seran diferents, la qual cosa podrà suposar un risc en

el procés de maduració global i de socialització i això podria desenvolupar conductes

negatives.

El professorat, ens haurem de replantejar la nostra feina des d’una altra perspectiva si volem

tenir en compte les diferents cultures que interactuen en els nostres centres. En aquest procés,

l’escola hi juga un paper molt important. Pot ser de molta utilitat que el professorat ens

documentem sobre els trets culturals més característics dels països d’origen dels nostres

alumnes.


4. ALUMNAT D’INCORPORACIÓ TARDANA

Anomenam alumnat d’incorporació tardana aquell que s’incorpora al nostre sistema educatiu,

en qualsevol moment del curs escolar, a partir del segon cicle de primària fins al darrer nivell

de secundària obligatòria (8-16 anys).

El motiu per delimitar aquesta franja d’edat és perquè a partir del segon cicle de primària les

àrees instrumentals són el punt de partida de l’adquisició de molts aprenentatges, la qual cosa

fa que l’alumnat que s’incorpora en aquestes etapes, sense competència en la llengua

d’aprenentatge, estigui en inferioritat de condicions respecte a altre alumnat que no presenta

aquesta mancança.

L’alumnat d’incorporació tardana amb desconeixement de les llengües oficials de les Illes

Balears presenta les esmentades característiques de l’alumnat estranger i les dificultats

següents:

- A partir dels 8 anys l’alumnat s’incorpora a un grup/classe que té consolidat

l’aprenentatge de les àrees instrumentals.

- Després dels 11-12 anys l’evolució pròpia de la preadolescència en l’aspecte personal i de

grup, la reafirmació del procés d’identitat que es produeix en aquestes edats i la

confrontació entre les diferències culturals que percep l’alumne poden influir, entre

d’altres causes, que se senti insegur i desenvolupi actituds de rebuig envers el centre

educatiu i l’adquisició d’aprenentatges.

D’altra banda, no tenir una adequada competència lingüística en català i castellà per assolir els

aprenentatges dificulta la consolidació dels aspectes conceptuals i procedimentals. És per

això, que cal adaptar els procediments d’ensenyament-aprenentatge a l’alumne i no a

l’inrevés, i ser conscients que malgrat que hagi passat un temps prudencial d’escolarització i

s’hagin notat millores en la comprensió i l’expressió lingüística les nostres expectatives poden

ser desproporcionades a les seves possibilitats reals quant a l’adquisició de nous

aprenentatges.

El tret més comú és que són alumnes que s’han incorporat recentment a les aules de les

nostres escoles i desconeixen la llengua de relació, la llengua que els permet comunicar-se i

seguir els aprenentatges escolars (vegeu annex 12.1).


5. PLA D’ACOLLIMENT LINGÜÍSTIC I CULTURAL

És el conjunt d’actuacions que un centre educatiu posa en marxa per facilitar l’adaptació de

tot l’alumnat que s’incorpora de nou al centre.

Els objectius són:

a) Assumir, com a centre, els canvis que comporta la interacció cultural amb alumnes

procedents d’altres països.

b) Aconseguir que el nou alumnat comprengui el funcionament del centre i s’hi adapti en

relació amb els companys i professors.

c) Reconèixer la identitat i la història educativa, social i familiar que duu implícit l’alumnat

nouvingut ja que són el punt de partida per aplicar les estratègies d’ensenyament adequades.

d) Potenciar un sentiment de pertinença a una nova comunitat, com a pas important per

aconseguir un progrés educatiu de tot l’alumnat i una societat que practiqui els valors de la

convivència.

El Pla d’acolliment lingüístic i cultural és un document que es deriva dels principis recollits

en diferents documents:

- El Projecte educatiu de centre (PEC): El procés d’adaptació i integració de l’alumnat al

centre al qual assisteix per realitzar el seu aprenentatge i les línees generals que regeixen

l’atenció a la diversitat de l’alumnat (l’alumnat estranger amb problemes de domini de la

llengua i desconeixement cultural).

- El Pla d’acció tutorial (PAT): Les actuacions específiques que es duran a terme amb el

grup-classe, les quals aniran dirigides a aconseguir la cohesió, la integració i la

interrelació del professorat i de l’alumnat que conviurà durant el curs.

- El Projecte lingüístic de centre (PLC): L’aplicació de programes lingüístics específics i/o

models organitzatius que garanteixin la qualitat de l’aprenentatge de la llengua per a tot

l’alumnat.

El Pla s’ha de desplegar en aquests documents i estar en consonància amb el Projecte

curricular de centre (PCC) i el Reglament de règim intern (RRI) ja que ens indicaran les

activitats que han de configurar el pla i les normes que han de respectar-se per dur-lo a la

pràctica en el centre.


El Pla d’acolliment lingüístic i cultural es recollirà en un únic document, el qual contindrà la

concreció de les activitats que hauran d’anar en funció del context i de la realitat de cada

centre, de les característiques del professorat, de l’alumnat i de les famílies. D’aquesta

manera, es facilitarà l’atenció a la diversitat lingüística i cultural sempre a partir del treball

dels valors i de les actituds de tota la comunitat educativa.

L’equip docent, el Departament d’Orientació, el Claustre, l’equip directiu i fins i tot el

Consell Escolar queden implicats en l’anàlisi de la nova situació i la recerca de les solucions

més adients com a resposta als interrogants que s’aniran presentant quant a la reorganització

dels recursos humans i materials per atendre aquests alumnes, el disseny d’estratègies de

comunicació amb els alumnes i amb les famílies i la determinació de les actuacions

curriculars necessàries (vegeu annex 12.2).

El Pla l’ha d’elaborar una comissió específica designada per l’equip directiu i formada per

professors de diferents cicles i/o departaments, després s’ha de presentar a títol informatiu a la

Comissió de coordinació pedagògica i finalment s’ha d’aprovar pel Claustre i pel Consell

Escolar.

Per tant, quan l’escola rep alumnat que pertanyen a grups culturals, ètnics i lingüístics

diversos, l’equip docent té la responsabilitat de crear contextos socials i comunicatius que

possibilitin l’acolliment dels alumnes i de les famílies. El procés d’adaptació es

desenvoluparà a través dels tres àmbits:

- Familiar: Les famílies són un dels membres bàsics en la composició de la comunitat

educativa i la seva participació en el desenvolupament educatiu dels infants i joves és

decisiva; però, a vegades, la comunicació amb el centre es pot veure dificultada per la

diversitat d’aquestes pel que fa a la seva procedència i codis culturals i comunicatius.

El Pla d’acolliment lingüístic i cultural ha d’estructurar estratègies organitzatives que

assegurin un adequat acolliment a la família dins l’àmbit escolar i informin sobre les

característiques del centre i els itineraris de participació existents.

- Social: Els alumnes han de desenvolupar-se en un context que desconeixen i a més per

fer-ho, no en dominen les claus culturals. Per això, caldrà desenvolupar un sentit

d’autoestima que permeti, tot i residir en un context distint culturalment i lingüísticament,

mantenir la pròpia identitat cultural i lingüística; el reconeixement de les característiques

culturals pròpies i de les que defineixen altres cultures; i adquirir les habilitats necessàries

per interactuar amb els adults i companys.


- Acadèmic: Els alumnes han d’aprendre una o més llengües que desconeixen i requereix

molt de temps de dominar. Caldrà aprendre les formes lingüístiques de conceptes que

saben en la seva llengua materna i desenvolupar el llenguatge depenent del context en el

qual es moguin, les formes superiors del pensament (no s’han de reduir els aprenentatges

per desconèixer l’idioma) i les competències lingüístiques que permetin fer tasques

acadèmiques i socials.

Els continguts del Pla d’acolliment lingüístic i cultural desenvoluparan, entre altres, aspectes

com:

a) qui rebrà per primera vegada la família i com es recollirà la informació inicial de cada un

dels alumnes que s’incorporen al centre: data d’ingrés, escolarització anterior,

documentació, llengües que parla...;

b) qui serà el responsable del seguiment d’aquests alumnes,

c) com es farà el seguiment de cada alumne a través d’una pauta individualitzada,

d) com s’informarà la resta de professorat,

e) com i quan se li ensenyaran els espais on s’haurà de moure, l’organització del centre i de

l’aula, l’horari que haurà de fer, les normes...;

f) qui farà el suport, com s’organitzarà....;

g) quin material es necessitarà,

h) quines necessitats tenen d’ajuts econòmics,

i) amb quina periodicitat es farà la coordinació del professorat que té aquest alumnat,

j) què faran dins el grup classe,

k) com s’implicaran els serveis externs que poden col·laborar.

l) què, com i quan avaluarem.

m) com es pot accedir a les vies de participació de les famílies en la dinàmica del centre

(AMPA, Consell Escolar).

És especialment important atendre l’aspecte de la interacció entre diferents cultures en

qualsevol relació que es produeixi dins l’àmbit educatiu. Aquesta interacció serà la que

marcarà el tipus de relacions que configuraran la convivència del centre i que , en bona part,

poden estructurar el futur social.


Cal tenir present que en els centres escolars treballam amb infants i joves tenguin la

procedència que tenguin i és la nostra responsabilitat aplicar un principi d’igualtat

d’oportunitats envers l’educació. Una bona perspectiva serà aquella que ens dugui a cercar

allò que ens uneix i no allò que ens fa diferents, respectant la diversitat cultural com un fet

present en el nostre sistema educatiu.

Tota la comunitat educativa ha de ser la responsable de l’adquisició de la competència

lingüística i cultural de l’alumnat nouvingut. Aquesta responsabilitat col·lectiva s’ha de

transformar en un compromís d’utilitzar la llengua catalana en tota circumstància

comunicativa. Per altra banda, els docents han d’arribar també al compromís d’un tractament

adequat de la llengua en totes les àrees disciplinars. Això no ha de ser cosa d’opcions

particulars, sinó que ha de ser fruit d’un plantejament comú de la comunitat educativa sense

excepcions i conseqüència d’una planificació reflexionada. És per aquest motiu, que qualsevol

mesura acadèmica que es proposi per a l’acolliment d’aquest tipus d’alumnat ha d’afrontar el

tractament de llengües a dins de l’aula i en l’àmbit general del recinte escolar.

La Comissió de coordinació pedagògica (CCP) amb col·laboració amb l’equip de suport, a

primària, i amb els departaments d’Orientació i de llengües, a secundària planificaran

l’avaluació de l’alumnat que és susceptible de rebre diferents tipus de suport. La Comissió de

coordinació pedagògica desenvoluparà les tasques següents:

- planificació i desplegament de mesures per al tractament educatiu i lingüístic,

- coordinació i orientació vers l’atenció específica que haurà de rebre durant la

permanència en el grup classe,

- assessorament als tutors en la realització de les adaptacions curriculars i els criteris

d’avaluació específica que haurà de fer el professorat de cada àrea de coneixement.


6. ACOLLIMENT AL CENTRE

Per dur endavant les primeres actuacions s’ha de tenir present la realitat de la zona, servei de

mediació, serveis de traducció existents, les característiques de la població recent migrada,

procedència, llengua d’origen, horaris d’atenció a famílies...

6.1. MATRICULACIÓ

- El tràmit de la matriculació s’ha de fer durant una primera visita/entrevista amb la família

on s’ha de recollir la màxima informació sobre l’infant/jove i la seva situació familiar. Es

recomanable que aquest primer contacte amb les famílies el faci un membre de l’equip

directiu i si és possible sempre sigui la mateixa persona.

- Durant aquesta primera visita s’ha de crear un clima de confiança per iniciar una bona

relació família-escola i, així, poder garantir la comunicació mútua. És important preveure

la necessitat d’un acompanyament/traducció si el cas ho requereix.

- Formalització de la matriculació.

- El centre sol·licitarà els documents següents:

Certificat d’empadronament dels alumnes si se’n té.

Documents d’identitat dels pares i alumnes (passaport, el de la mare ens orienta sobre

el nombre d’infants petits possibles candidats a escolaritzacions).

Certificats i/o qualsevol documentació referida a escolaritzacions anteriors, tant si són

del país d’origen com si són d’altres comunitats autònomes del mateix Estat espanyol.

Certificat de vacunes dels alumnes.

Fotografies.

- S’iniciaran totes les gestions administratives que es considerin necessàries (ajudes

econòmiques, beques, contacte amb serveis socials).

- El centre facilitarà a la família un fulletó/llibret informatiu on es defineixin les

característiques del centre i també els serveis que ofereix (vegeu annex 12.3). És

important comunicar a les famílies l’existència de les associacions de pares i mares,

AMPA, les funcions que tenen i també el funcionament del Consell Escolar com a mitjà

de participació en la gestió educativa dels centres.


- El representant de l’equip directiu presentarà el tutor o la tutora de l’alumne a la família

per tal de concretar l’entrevista inicial, on l’assistència dels pares i de l’alumne quedi

garantida.

6.2. ENTREVISTA AMB LA FAMÍLIA

L’entrevista de la persona responsable de la tutoria amb la família i l’alumne ha de permetre

aconseguir el màxim d’informació de l’alumnat nouvingut i conèixer la seva realitat, la qual

cosa facilita una proximitat entre professorat i alumnat. D’altra banda, la família i l’alumne

també es beneficien d’aquesta entrevista perquè d’aquesta manera poden conèixer les

característiques del centre. Pel que fa referència a la metodologia i a l’organització és el punt

de partida per aplicar el millor model d’intervenció. (vegeu annex 12.4).

Respecte a les famílies de l’alumnat d’incorporació tardana no ens ha de sorprendre que

aquestes tenguin dificultats per assistir a les reunions generals i a les entrevistes per qüestions

de disponibilitat horària.

Des del centre hem de promoure el màxim d’opcions per facilitar aquests contactes. És

evident que el tipus d’acolliment de l’alumnat té molt a veure amb el tipus d’acolliment que

també es faci a la família en el centre i és per això, que és necessari establir unes estratègies

que afavoreixin aquesta aproximació i col·laboració. Després, aquesta informació es

traspassarà als altres professionals que hauran d’atendre l’alumne: professorat de suport, de

cicle, per establir actuacions comunes, i a la resta de membres de la comunitat educativa.

Els aspectes que s’han de tenir presents alhora de preparar una entrevista són els següents:

Presentació de l’entrevista

L’espai on s’ha de desenvolupar l’entrevista ha de ser l’adequat i i ha de garantir comoditat i

privacitat.

L’espai és molt important, no podem parlar amb una família durant un temps sense determinar

i a un passadís allà on és difícil escoltar-nos, on cada moment passa gent, i on ni amb la millor

de les intencions pot esdevenir una entrevista profitosa.

Crear un context de col·laboració/participació

Hem de tenir elaborat un guió que ens permeti conèixer el més rellevant de la família i de

l’infant/jove, de manera que poguem dissenyar una intervenció el més adequada possible.

També, hem de donar a la família tota aquella informació que considerem que li és necessària


per a una bona integració a la comunitat i a l’escola o a l’institut, i posar en el seu

coneixement quins són els itineraris de participació en la vida del centre (AMPA, Consell

Escolar).

Amb això, però, no és suficient. A més, hem de crear un clima que permeti una interacció

amb la família on pugui posar de manifest els seus dubtes, las seves inquietuds i expectatives

envers el procés educatiu dels seus fills.

Practicar l’escolta activa i real

Íntimament lligat al punt anterior i una vegada creat el clima de comunicació, la nostra escolta

durant l’entrevista ha de ser activa, no hem de dedicar-hi un temps per pur formulisme. La

informació que hi rebrem en referència a l’opinió i les expectatives de la família l’haurem

d’incorporar a l’avaluació inicial de l’alumne. Hem de tenir disponibilitat de temps, per tant

hem de programar el temps de dedicació a aquesta activitat. Hi haurà aspectes que

enregistrarem tot d’una en el qüestionari de recollida de dades, però tot allò que la família ens

pugui explicar no ho recollirem tot seguit per no incomodar-la.

Adaptació del vocabulari ( el llenguatge infraverbal)

No ens referim únicament als aspectes lingüístics que evidentment ens faran fugir de

tecnicismes que pertanyen a un vocabulari propi dels ensenyaments. El discurs ha d’anar

associat a allò que volem dir, sempre tenint present qui tenim davant, la situació que viu, els

motius pels quals és aquí, l’esforç que possiblement ha fet per assistir a l’entrevista i en

moltes ocasions el poc interès que dóna a l’educació en funció de les necessitats/prioritats

bàsiques que té en la seva vida actual. Hem de tenir molta cura del llenguatge ocult tant verbal

com gestual per no donar missatges contradictoris.

El professorat com a mediador

Hi ha situacions que requereixen d’una tasca d’aproximació, de pont entre la família i les

institucions. En aquest cas, la necessitat de comunicació i d’acceptació es dóna entre la

família i el centre educatiu, on el professorat pot assumir estratègies mediadores

d’acostament.

6.3. ENTREVISTA AMB L’ALUMNE

Com a primer contacte amb l’alumne hem d’establir una informació bidireccional per facilitar

el seu procés de socialització en un medi que li és nou. Cal tenir present que l’alumnat


provinent d’altres països té uns coneixements previs i una experiència de vida i escolar que

constitueix un bagatge des d’on partir per iniciar aquest procés de socialització que serà la

porta d’entrada a una nova vida a les Illes. No hem de pensar, per tant, que hem de començar

de nou, ens hem de preocupar de saber des d’on hem de començar.

6.4. VISITA AL CENTRE

A la vegada que establim un primer contacte amb l’alumne podem facilitar-li un primer

coneixement dels espais que haurà de dominar el més ràpidament possible. Aquesta visita al

centre seria convenient que fos guiada per la persona responsable de la tutoria.


7. ACOLLIMENT A L’AULA

El tutor o la tutora amb la col·laboració de la resta del professorat que atén el grup classe ha

de desenvolupar el Projecte curricular d‘etapa mitjançant la concreció a la programació

d’aula.

Dins l’àmbit de l’actuació tutorial es desenvoluparan les accions següents:

Actuacions prèvies

- Adaptar els elements curriculars a l’alumnat del grup tenint en compte tota la seva

(l’alumnat estranger que parteix en situació de desavantatge a causa del desconeixement

lingüístic i cultural de l’entorn).

- Planificar acuradament cadascuna de les àrees curriculars en base a l’adequació i la

flexibilitat.

- Preveure una organització d’aula que permeti l’atenció a l’alumnat nouvingut i el

seguiment de les seves activitats.

- Anticipar al grup l’entrada de l’alumne, fomentant l’interès per conèixer el nou company

i aspectes i trets característics del seu país, la seva llengua… Per exemple, el grup classe

pot organitzar una exposició de la situació geogràfica, tipus d’escriptura, aspectes

culturals… de l’alumne nouvingut. (vegeu annex 12.5).

- Orientar els companys sobre l’ajut que poden donar al nouvingut i designar algun

company que l’ajudi, li faciliti el coneixement del centre i de la resta dels companys, etc.

- Incorporar un tipus d’ambientació acollidora i facilitadora d’aprenentatges (rètols,

indicadors dels noms de les coses, murals amb molta imatge i text aclaridor…).

Actuacions a l’aula

- Realitzar activitats de presentació que permetin incorporar les estructures comunicatives

de salutació, presentació, conèixer el nom dels companys, etc.

- Organitzar activitats que afavoreixin la interacció entre tots els membres del grup classe

ja que la seva actitud oberta repercutirà positivament en la percepció de l’alumne

nouvingut vers el nou grup de companys.


- Observar els hàbits de convivència i relació. L’escola ha de preveure, durant un temps

inicial, un seguiment acurat de la relació i convivència que s’estableixi entre l’alumne i la

resta de companys.

- Facilitar l’aprenentatge de la llengua als alumnes nouvinguts tenint en compte el paper del

professorat en l’aspecte lingüístic: model lingüístic, dinamitzador, interlocutor i corrector

subtil.

- Transmetre a l’alumne, en tot moment, una informació senzilla i clara sobre el

funcionament del grup, les activitats, les rutines, les sortides ….

- Intensificar accions habituals amb l’alumnat com la de potenciar les habilitats de l’alumne

i reconèixer freqüentment els seus progressos.

- Observar els hàbits de treball a l’aula, concretament el respecte pel material comú i

individual i la seva utilització, la postura corporal, l’actitud i els procediments de treball

sobre el paper. Algunes propostes poden ser: donar informació individualitzada de tots

aquests aspectes (no se n’ha de donar cap per sabut perquè pot ser que l’alumne no els

tengui), fer un seguiment sistemàtic de l’adquisició d’aquests hàbits per part de l’alumne

fins assegurar que quedin interioritzats, comprovar l’adquisició d’hàbits de treball del

grup classe. Potser serà útil un replantejament d’aquests hàbits per a tots els alumnes.


8. SUPORT A L’ALUMNAT

Alguns autors parlen de la distinció de dos processos diferents en el desenvolupament del

llenguatge segons les edats. Fins els 8 anys es tracta d’un procés d’adquisició, mentre que a

partir d’aquesta edat i en els adults parlem d’aprenentatge d’una nova llengua. Els infants en

edat d’educació infantil i primer cicle d’educació primària que aprenen una segona llengua

fan un procés similar al que trobam per a l’adquisició d’una primera llengua. En el cas dels

infants i joves de més de 8 anys, anomenats d’incorporació tardana, el fet que el procés sigui

d’aprenentatge i no d’adquisició explicaria la gran varietat que es pot donar en els ritmes, les

estratègies, les etapes per les quals l’alumnat va passant.

La planificació del treball de l’alumnat, com ja hem dit, és tasca de tota la comunitat

educativa: al pati, al menjador, a les entrades i sortides del centre, en els passadissos, en les

activitats extraescolars… es donen un munt de situacions comunicatives que l’escola s’ha de

comprometre a promoure i aprofitar; i perquè siguin efectives els criteris d’intervenció han

d’estar ben definits i consensuats per tot el professorat que haurà d’oferir uns models de

validesa i coherència.

L’alumnat d’incorporació tardana, sense perdre el contacte amb la resta del grup al qual

estigui adscrit, ha de tenir una atenció individualitzada intensiva al principi i extensiva

després, en funció de les necessitats del moment i dels progressos lingüístics. Per això, s’han

de preveure mesures d’atenció i compensació (estratègies metodològiques i elaboració de

material diversificat i específic per a cada tipus de dificultat a totes les àrees de currículum).

La normativització genèrica no serveix per a tots els casos perquè les realitats dels centres són

molt diverses. Cal, per tant, que cada centre trobi la mesura adequada a cada circumstància

Quan es va iniciar l'ensenyament en català una de les estratègies de suport més esteses i que

va donar millors resultats en l'etapa d'educació infantil va ser la immersió lingüística . Aquest

tipus de suport a l'aprenentatge, en aquest cas, de la llengua catalana actualment està molt

estès i continua donant molt bons resultats, però cal dir que el grau de dificultat a les aules

d'infantil ha augmentat proporcionalment a la incorporació massiva d'alumnat estranger.

Fa uns anys l'alumnat candidat a aquest suport era, majoritàriament, castellanoparlant, no

existia el perill de trencar el procés de comunicació perquè el professorat entenia els seus

alumnes. En aquests moments, tenim alumnes estrangers que parlen llengües que

desconeixem i per això, tant professorat com alumnat han de cercar mitjans per comunicar-se


previs a la comunicació oral. S'ha d'assegurar la comunicació, encara que no sigui verbal, ja

que el procés de comunicació és previ al procés lingüístic.

La col·laboració i el suport de les famílies és imprescindible i per aconseguir-ho hem de tenir

en compte les seves necessitats i la manera de cobrir-les perquè es puguin sentir acollides i

reconegudes afavorint la seva participació.

8.1. EDUCACIÓ INFANTIL

En aquesta etapa el suport lingüístic es farà, de forma prescriptiva, dins l'aula.

El professorat de cicle serà el responsable de les actuacions de suport adreçades als infants.

Suport a la immersió

És una tècnica de suport al professorat que li permet aprendre i utilitzar estratègies

metodològiques que afavoreixen l'acceleració de l'aprenentatge de la llengua catalana d'una

forma lúdica i funcional.

En aquest cas, el professorat aporta un model lingüístic correcte i proper als interessos de

l'alumne.

Suport al grup classe

És el suport d'un professor per poder desdoblar el grup classe a l'hora de treballar,

sistemàticament, aspectes de comprensió i d’expressió oral.

Els grups resultants han de ser internament heterogenis perquè es pugui aprofitar el model

lingüístic dels companys de grup que són catalanoparlants o que ja han adquirit competència

lingüística en català. Aquest model és més proper a les inquietuds i als interessos dels infants i

permet gaudir d'un model lingüístic dels iguals que esdevé molt més significatiu.

8.2. EDUCACIÓ PRIMÀRIA

El model aplicat a educació infantil és exportable a tots els cicles però adequant-lo als

interessos de l'edat, així com les estratègies de suport que especifiquem als diferents cicles és

aplicable al cicle posterior, sempre tenint present els interessos de l'edat i el grau de dificultat

que presenta l'alumnat per anar adquirint els aprenentatges propis del cicle.


8.2.1. PRIMER CICLE DE PRIMÀRIA

En aquest cicle, a més de continuar o iniciar el treball propi de la comprensió i expressió oral

s’incrementa notablement el treball específic de l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura.

Aquests aprenentatges es faran paral·lelament al treball de comprensió i d’expressió oral.

Suport a la immersió

Com a estratègia de suport al professorat, però incorpora mesures per potenciar la comprensió

i l’expressió oral mesures i d’altresclarament adreçades a l’aprenentatge de la lectura i

l’escriptura. El treball oral va acompanyat de l’emissió de missatges escrits.

Suport a l’aula

És el suport d’un professor que actua dins el grup classe, que conjuntament amb el tutor

realitzen activitats de comunicació significativa, tant de tipus oral com escrit, amb molta

interacció entre l’alumnat. Aquestes sessions per a part de l’alumnat seran activitats de

consolidació i per a altres d’iniciació segons les seves característiques. Aquest mateix tipus de

suport dins l’aula és el més indicat per a totes les matèries.

8.2.2. SEGON CICLE DE PRIMÀRIA

Suport a l’aula

És el mateix tipus de suport que al primer cicle amb un increment del treball escrit, si ens

referim únicament al tractament lingüístic. També, es treballarà de la mateixa forma el suport

a altres matèries del cicle.

8.2.3. TERCER CICLE DE PRIMÀRIA

Suport a l’aula

Aplicat a les necessitats de suport de l’alumnat en relació a la seva competència lingüística i

al grau d’assoliment dels objectius mínims de les diferents matèries.

Aula d’acolliment / Aula de conversa

AULA D’ACOLLIMENT / AULA DE CONVERSA

Mesura extraordinària de suport dirigida a l’alumnat d’incorporació tardana que temporalment

presenta unes necessitats educatives especials a les quals no podem donar resposta adequada

amb les mesures de suport ordinàries.


CRITERI PER ACCEDIR AL SUPORT

Alumnat de tercer cicle de primària que acaba d’arribar a les Illes i que no té competència

lingüística en cap de les llengües oficials de la CA, i que presenta un desconeixement de la

cultura, el sistema educatiu, el model organitzatiu del centre i dels sistemes de participació

OBJECTIU DEL SUPORT

Donar un suport lingüístic i cultural, en llengua catalana, de forma intensiva per agilitar el

procés d’adaptació a la nova situació i la integració social dins el grup de companys i en el

centre en general.

Aquest tipus de suport tendra l’estructura organitzativa següent:

- Durant el primer mes d’arribada al centre: tres hores diàries.

- Durant el segon mes: dues hores diàries.

- Durant el tercer mes: una hora diària.

Aquestes possibilitats horàries són orientatives perquè part de l’alumnat no requereix d’un

suport tan intensiu, però mai no es podran sobrepassar ni en més hores ni durant més temps.

Aquest suport el realitzarà sempre la mateixa persona i s’intentarà que sigui coincident amb la

franja horària que s’imparteix català en el cicle.

El tutor del curs on l’alumnat està adscrit realitzarà les adaptacions curriculars pertinents per

les diferents matèries mentre l’alumnat adquireix la suficient competència comunicativa per

fer un seguiment curricular adequat.

L’avaluació d’aquest alumnat es farà en funció de les esmentades adaptacions curriculars.


Quadre resum dels suports a educació infantil i primària

SUPORTS Què és? Educació infantil Primària 1r cicle Primària 2n cicle Primària 3r cicle

SUPORT A LA IMMERSIÓ

Tècnica de suport al professorat que permet aprendre i utilitzar estratègies metodològiques que afavoreixen l'acceleració de l'aprenentatge de la llengua catalana d'una forma lúdica i funcional

Es treballarà amb un enfocament comunicatiu aprofundint en la comprensió i l’expressió oral

En aquest cicle a part de continuar o iniciar el treball de comprensió i expressió oral, s'introduiran mesures clarament adreçades a l'aprenentatge de la lectura i l'escriptura. El treball oral anirà acompanyat de missatges escrits.

SUPORT Al GRUP CLASSE

SUPORT A L'AULA

Suport realitzat a l'aula ordinària. treball conjunt del tutor i un professor de l'equip de suport, o bé desdoblament del grup classe per afavorir una atenció més individualitzada. Són aplicables a tots els cicles o a totes les etapes.

Suport d'un professor/a per poder desdoblar el grup alhora de treballar aspectes de comprensió i expressió oral. Els grups han de ser internament heterogenis. Aquest suport el realitzarà el personal adscrit a l'etapa.

Suport a l'aula d'un professor/a de l'equip de suport que conjuntament amb el tutor/a realitzarà activitats de comunicació significativa i també suport a altres matèries.

Mateix tipus de suport que per primer cicle però intensificant el treball escrit.

Aplicat a les necessitats de suport de l'alumnat en relació a la competència lingüística de l'alumnat i al grau d'assoliment del objectius mínims de cicle.

AULA ACOLLIMENT

Mesura extraordinària de suport dirigidaa aalumnat d'incorporació tardana que presenta NEE a les quals no podem donar resposta amb les mesures ordinàries.Organització: Tres hores/dia de suport durant el primer mes,dues hores/dia durant el segon mes, una hora dia/tercer mes.Avaluació: Segons ACI.

Objectiu: Donar suport lingüístic i cultural, en llengua catalana, de forma intensiva per agilitar el procés d'adaptació i integració a la realitat social que viu.Criteri d'accés: Alumnat que acaba d'arribar sense competència lingüística en cap llengua oficial Realització del suport: Sempre una mateixa persona.


8.3. EDUCACIÓ SECUNDÀRIA

Els trets característics dels centres d’educació secundària i la varietat d'estudis que s'hi

imparteixen fan que a l'hora d'organitzar el suport lingüístic específic per als alumnes

d'incorporació tardana, tot i que la manera de fer-ho parteix dels mateixos pressupòsits bàsics

que a primària (donar a aquests alumnes una atenció específica intensa en un primer moment i

extensa al llarg del procés), cada centre hagi de cercar les seves pròpies estratègies i formes

organitzatives (hores de guàrdia d'algun professor, aules d'autoaprenentatge, classes de

suport...) la finalitat de les quals ha de ser atendre transitòriament les possibles mancances

d’escolarització i dels aprenentatges bàsics d’aquest alumnat. Caldrà tenir present que la

formació de tot el professorat i un tractament específic de centre poden ajudar a resoldre la

integració d’aquesta tipologia d’alumnat.

L’Ordre del conseller d’Educació i Cultura de dia 14 de juny de 2002, per la qual es regula

l’elaboració i execució del Programa d’acolliment lingüístic i cultural adreçat a alumnat

d’incorporació tardana al sistema educatiu de les Illes Balears que cursa estudis als instituts

d’educació secundària, estableix els blocs a desenvolupar per a l’elaboració de l’esmentat

programa que de forma prescriptiva s’implementaran el curs escolar 2002-2003. Aquest

programa, en el cas dels IES, ha de formar part del Pla d’acolliment lingüístic i cultural del

centre.

Les tasques d’assessorament i intervenció a famílies les assumirà el Departament

d’Orientació, on estarà adscrit el mestre de Compensació educativa (AD), en estreta

col·laboració amb els serveis socials de la zona.

El suport variarà segons les necessitats lingüístiques i socials de l’alumnat. Segons les

habilitats lingüístiques podem establir tres tipus genèricsde suport:

- 6 hores: alumnat procedent de països de llengües romàniques i no romàniques amb un

mínim de competència lingüística en alguna de les llengües oficials de la nostra

Comunitat.

- 10 hores: alumnat procedent de països de llengües romàniques o no romàniques sense

competència lingüística en cap de les llengües oficials de la nostra Comunitat.

- 16 hores: alumnat procedent de països de llengües no romàniques, que no tenen

competència lingüística en cap de les llengües oficials de la nostra Comunitat, i

procedeixen de països culturalment allunyats del nostre.


Aquest suport podrà anar minvant a mesura que la competència lingüística de l’alumne

augmenti.

Qualsevol mesura haurà d’estar harmonitzada amb la resta d’actuacions que el centre hagi

previst per atendre l’alumnat d’incorporació tardana amb la finalitat d’integrar l’alumne en la

vida escolar ordinària.


Agrupaments per facilitar l’organització dels processos d’ensenyament-aprenentatge específics per a l’alumnat d’incorporació tardana a secundària

Tallers de llengua i cultura Aula d’acolliment Suport lingüístic

Alu

mna

t

Procedent de països de llengües no romàniques, que no tenen competència lingüística en cap de les llengües oficials de la nostra comunitat, i que procedeixen de països culturalment allunyats del nostre i que poden presentar altres tipus de necessitats de compensació no lingüístiques.

Si el centre no compta amb la mesura extraordinària “taller de llengua i cultura”, l’alumnat candidat a l’esmentada mesura passaria a rebre suport a l’aula d’acolliment.Procedent de països de llengües romàniques i no romàniques, sense competència lingüística en cap de les llengües oficials de la nostra comunitat.Hi podem establir tres nivells:- Iniciació : Alumnat que encara no ha assolit un nivell llindar

comunicatiu bàsic. Caldrà una formació lingüística intensa i accelerada.

- Consolidació : Alumnat que ja ha assolit un nivell mínim de capacitat comunicativa que el permeti entendre les ordres col·lectives de tipus general i participar en una conversa. Caldrà adquirir un nivell d’eficiència bàsic en la funcionalitat de la lectoescriptura i el càlcul.

- Seguiment : Aconseguits uns bons nivells de competència comunicativa i uns nivells bàsics de lectoescriptura i càlcul. Caldrà identificar i corregir les llacunes en llengua i en els llenguatges específics de cada matèria, i supervisar de prop la inserció a l’aula ordinària.

Amb mancances greus lingüístiques i comunicatives en llengua catalana.

Res

pons

able

Professor de Compensació educativa Els professionals de diferents departaments –àrees instrumentals, ciències socials, ciències naturals i d’orientació (atenció a la diversitat)- oferiran, segons la disponibilitat horària, un determinat nombre d’hores per atendre aquest tipus d’alumnat. La coordinació es farà des del Departament d’Orientació, sempre que sigui possible. Si no, es podrà fer des del Departament de Català.

Membre del departament de llengua catalana.


Tallers de llengua i cultura Aula d’acolliment Suport lingüístic

Func

ions

- Informar el professorat de cada nivell dels progressos dels alumnes que assisteixen al taller, a fi que pugui rebre una atenció específica a les classes a què assisteixen i que es tengui en compte la seva situació a l’hora de l’avaluació.

- Coordinar-se periòdicament amb la resta dels equips docents per intercanviar informació que asseguri la coherència i l’efectivitat de l’acció educativa dins i fora del taller.

- Orientar i vetllar pel desenvolupament del contingut de les decisions preses.

- Col·laborar amb el departament de català en les tasques de suport lingüístic.

- Treballar la llengua oral i la llengua escrita a partir de les necessitats, dels interessos i de les motivacions dels alumnes, fent exercicis reals o versemblants de comunicació.

- Adaptar els continguts de les diferents àrees, fent una selecció dels que es consideren més importants dins el nivell de cada alumne.

- Incorporar-se, a mesura que els alumnes vagin sent competents i avencin en el aprenentatges, a la dinàmica de l’aula de referència de cada alumne, i col·laborar amb l’equip docent en la posada en pràctica de diferents estratègies de comprensió i expressió de diferents rols (model lingüístic, dinamitzador, interlocutor i corrector subtil).

- Treballar la llengua oral i la llengua escrita a partir de les necessitats, dels interessos i de les motivacions dels alumnes, fent exercicis reals o versemblants de comunicació.

Hor

es d

e su

port

Variaran segons la procedència i les característiques de les llengües que coneix, i segons el grau d’escolarització (màx. 16 hores).L’horari serà el que correspon a l’alumnat d’ESO segons el seu grup de referència pel que fa a: educació física, música, activitats alternatives a la religió, optatives, educació plàstica/tecnologia perquè el contacte amb els companys , el llenguatge no verbal i la convivència en un mateix espai és molt positiva per incorporar-los a la vida del centre. Les 16 hores seran per fer: 9 h de llengua catalana, 2 h de matemàtiques 4 h de cultura (coneixement del medi) i 1h de tutoria.Aquestes hores s’extreuran de: 3 h de català per fer

Variaran segons la procedència i les característiques de les llengües que coneix, i segons el grau d’escolarització (mín. 6 hores i màx. 10 hores).L’horari serà el que correspon a l’alumnat d’ESO segons el seu grup de referència pel que fa a: educació física, música, activitats alternatives a la religió, optatives, educació plàstica/tecnologia perquè el contacte amb els companys , el llenguatge no verbal i la convivència en un mateix espai és molt positiva per incorporar-los a la vida del centre. Les 6/10 hores s’extreuran prioritàriament de l’àrea de la llengua catalana i de les àrees més relacionades amb el medi social i natural, per tal de donar un enfocament globalitzador i interdisciplinar al suport.

Segons les necessitats detectades per l’equip docent.

català, 3 h de castellà per fer català, 3 h


Tallers de llengua i cultura Aula d’acolliment Suport lingüísticd’anglès per fer català, 2 h de història per fer cultura, 2 h de naturals per fer cultura, 2 h de matemàtiques per fer matemàtiques (1 h dins l’aula) i 1 h de tutoria per fer tutoria al grup de taller de llengua i cultura.S’hi accedirà a partir d’una prova lingüística i se’n sortirà a partir d’una altra. Ambdues proves les proporcionarà el Servei d’Ensenyament del Català (DGAE). La permanència podrà tenir una durada màxima d’un curs escolar complet segons l’arribada de l’alumne i tendrà per límit l’assoliment d’una competència comunicativa suficient, comprovada per l’avaluació basada en el nivell llindar.

Obj

ectiu

a) Conèixer les característiques culturals, lingüístiques i històriques de la nostra comunitat. b) Adquirir la competència lingüística corresponent al nivell llindar de la llengua catalana i també el vocabulari

bàsic científic de matemàtiques i del coneixement social i natural mitjançant les corresponents adaptacions curriculars.

c) Educar els hàbits escolars corresponents a les formes de vida del sistema educatiu.

a) Assolir la competència lingüística i comunicativa en la llengua catalana.

Ava

luac

ió

Cal tenir present que el fet que el currículum hagi estat objecte de modificació no impedeix que pugui ser proposat per a la tramitació del títol de graduat en educació secundària. Les decisions d’aquesta tramitació per a l’alumnat amb adaptacions curriculars seran adoptades pels centres analitzant cada cas individualment, i evitant, per tant, l’establiment de pautes fixes respecte a aquesta qüestió.

S’avaluarà atenent al grau de domini fixat segons el nivell de competència comunicativa de l’alumne. Sempre que es pugui la tasca que es realitzi anirà relacionada amb el que es faci en grup classe.


9. ESTRATÈGIES METODOLÒGIQUES

Racons

La introducció dels racons permet establir diferents espais a l'aula on l'alumnat realitza, en

petits grups o de forma individual, diverses tasques d'aprenentatge seleccionades prèviament.

Permet que l'alumnat pugui fer activitats més adequades al seu nivell i ritme d'aprenentatge

sense que això suposi l'aïllament de la resta de companys, que simultàniament porten a terme

altres tasques.

Es pot organitzar un racó de llengua a fi que l'alumnat pugui desenvolupar activitats

específiques per a l'aprenentatge del català.

Per a l'organització dels racons es tendra present que l'alumnat que hi treballi tengui diferents

nivells de competència lingüística, d'aquesta manera afavorirem l'aprenentatge per imitació de

models lingüístics més rics.

Qualsevol matèria, especialment en nivells més baixos es pot treballar o reforçar mitjançant

els racons; darreres experiències en centres de secundària refrenden, també, la bonança

d'aquesta estratègia metodològica per atendre la diversitat i per fer suports més ajustats a les

necessitats individuals de l'alumnat.

Tallers

Permeten treballar activitats que potencien el punt de vista pràctic i significatiu dels

aprenentatges. Generen una organització dels espais diferenciada fora de l'aula de referència

on pot trobar-se alumnat d'un grup classe o del mateix o diferents nivells i fins i tot de

diferents cicles.

Agrupaments flexibles

L'establiment d'agrupaments flexibles comporta un canvi en l'estructura del grup classe i

afecta l'organització del cicle o l'escola durant el temps que s'hi destini.

L'alumnat s'agrua per realitzar activitats pròpies d'una àrea o un determinat aspecte de

l'aprenentatge. D'aquesta manera, l'alumnat d'incorporació tardana pot realitzar treballs més

adequats al seu nivell. És especialment útil quan s'incorpora alhora, dins el mateix

agrupament, alumnat de diferents nivells.

L'atenció d'aquests grups es reparteix indistintament entre els tutors i el professorat de suport.


Aquest agrupament es caracteritzen perquè afavoreixen l'atenció més individualitzada de

l'alumne, ja que ofereixen més oportunitats d'atenció personal i perquè poden ser modificats

en qualsevol moment del curs.

Desdoblaments

Mesura organitzativa que permet atendre grups d'alumnat significativament més reduïts i

facilitar la participació i la interacció del grup.

Treball cooperatiu

L'objectiu d'aquesta estratègia metodològica és emprar les diferències entre l'alumnat per

reforçar l'aprenentatge de cada un dels individus a partir d'estratègies de cooperació.

D’aquesta manera, es proporciona a l'alumnat una sèrie d'experiències acadèmiques i de

relació que li permet obtenir èxit acadèmic i reconeixement social.

Treball per projectes

Aquesta estratègia metodològica permet que l'alumnat pacti amb el professor els objectius, els

continguts i els temes que més interessen per la qual cosa provocaran un aprenentatge molt

significatiu.

Requereix un entrenament en hàbits de feina i proporciona un ambient de treball en equip la

qual cosa cohesiona el grup classe.Cada alumne/a es responsabilitza del seu procés

d'ensenyament aprenentatge i l'avaluació s'efectua de forma individualitzada i permett

autoavaluació i cooavaluació.

Enfocament per tasques

És qualsevol acció estructurada que es duu a terme per facilitar l’aprenentatge d’una llengua,

que tengui un objectiu específic i una àmplia sèrie de possibilitats de resolució per a aquells

que realitzen la tasca. Poden anar des d’un exercici senzill i breu fins a activitats llargues i

complexes com poden ser la resolució de problemes en grup, les simulacions o la presa de

decisions.


10. TRACTAMENT METODOLÒGIC ESPECÍFIC DE LES

LLENGÜES DEL CURRÍCULUM

10.1. IMPORTÀNCIA DE LA LLENGUA CATALANA EN UNA

SITUACIÓ COMUNICATIVA

Atenent la legislació vigent la llengua de comunicació, relació i aprenentatge és la catalana,

com a mitjà per assolir els objectius didàctics i pedagògics establerts al Projecte lingüístic de

centre.

Qualsevol mesura acadèmica que es proposi per a l’acolliment dels alumnes nouvinguts

d’altres llengües i cultures ha de planificar el tractament de les llengües a dins l’aula i en

l’àmbit general del centre.

S’aplicaran criteris diferents segons quina sigui la llengua familiar de l’alumnat i el

coneixement que tengui de les llengües curriculars.

Quan l’alumne és desconeixedor del català, del castellà i de l’idioma estranger del currículum,

s’ha de considerar la mesura de no introduir més de dues llengües alhora. Caldrà començar

per la primera llengua de l’escola, el català, a fi de potenciar la llengua d’aprenentatge i

comunicació escolar, sovint la més desfavorida a l’entorn social de l’alumne.

La llengua castellana, la segona de l’escola, s’introduirà quan s’hagi assolit el nivell llindar en

català. S’ha de tenir present que si l’alumne que desconeix la llengua castellana viu,

generalment, en un entorn castellanoparlant anirà aprenent aquesta llengua per l’ús, encara

que de forma no sistemàtica, cosa que n’afavorirà la introducció en el seu moment. Si l’entorn

de l’alumne és catalanoparlant, arribarà més ràpidament al nivell llindar en aquesta llengua i

es podrà accelerar la introducció de la llengua castellana.

Pel que fa a la llengua estrangera curricular no s’haurà d’actuar de la mateixa manera en

l’educació primària que en l’educació secundària. Si és diferent de la que ja coneix s’haurà

d’ajornar el seu estudi fins que no s’hagi assolit un nivell mínim de comunicació de la llengua

catalana i en la castellana posteriorment.

La incidència en el tractament de llengües és tan important perquè la integració i la

socialització d’aquests alumnes i dels ciutadans migrats en general passa per l’exercici dels


seus drets socials, entre els quals l’aprenentatge i el coneixement de la llengua catalana

suposa posseir el canal de comunicació propi del país i de la col·lectivitat.

L'ensenyament de la llengua catalana s'ha de fer amb la finalitat que l'alumnat adquireixi el

més ràpidament possible una competència comunicativa entesa com allò que un parlant

necessita saber per comunicar-se de manera eficaç en contextos culturalment significatius. Per

assolir-la s’hauran de treballar els diferents components en què ha estat, tradicionalment,

dividida.

Components de la competència comunicativa

Competència gramatical o

lingüística

Fa referència al domini del codi lingüístic. S’ocupa del

nivell fonològic, morfosintàctic, lèxic i semàntic.

Competència estratègica

Fa referència a les estratègies de comunicació verbal i

no verbal que es poden utilitzar per compensar

deficiències provocades per limitacions i insuficiències i

afavorir l’efectivitat de la comunicació.

Competència discursiva

Fa referència a l’habilitat per utilitzar els diferents tipus

de discursos segons la finalitat comunicativa. S’ocupa

de la cohesió de la forma i la coherència en el significat.

Competència sociolingüística

Fa referència a les regles d’ús de la llengua (registres i

varietats geogràfiques i culturals). S’ocupa de la situació

dels participants, del propòsit i de les normes i

convencions de la interacció.

Competència sociocultural

Fa referència al coneixement de tot allò pautat conegut i

compartit pels membres d’una mateixa llengua i cultura.

Aquesta informació és útil per a la vida quotidiana i per

a la comprensió del sistema de valors de la societat que

acull i el desenvolupament d’habilitats socials.

Aquests diferents components de la competència comunicativa es poden relacionar amb les

quatre grans habilitats lingüístiques a partir de les quals s’organitza el currículum. En el cas

de l’alumnat d’incorporació tardana no podem oblidar el treball d’altres habilitats com les


interactives (conversar amb un o diversos interlocutors -debats, converses privades, etc.- i

intercanviar missatges amb resposta quasi immediata -notes amb resposta immediata,

missatges per correu electrònic, etc.-), i les de mediació (interpretar o traduir el sentit d’un

missatge per a interlocutors o per a una audiència -interpretacions personals o informals de

textos o discursos breus, interpretacions simultànies, etc.- i per a un o per a molts destinataris

-resumir el contingut d’un text escrit en una altra llengua, traduccions literals o lliures, etc.-).

Oral Escrit

Hab

ilita

ts

Receptives Escoltar Llegir

Productives Parlar Escriure

InteractivesConversar amb un o

diversos interlocutors

Intercanviar missatges

Mediació Interpretar o traduir

L’assoliment de la competència comunicativa haurà de permetre a l’alumnat nouvingut, d'una

banda, relacionar-se amb el seu entorn més immediat, escolar i social. D'altra banda, li ha de

permetre, a curt termini, incorporar-se a una aula ordinària, i, a més llarg termini, continuar el

procés d'escolarització o incorporar-se al món laboral amb el màxim de possibilitats.

L'enfocament metodològic per tant, ha de ser comunicatiu. S'ha de partir de les necessitats,

interessos i motivacions de l’alumnat i utilitzar de forma constant exercicis reals o

versemblants de comunicació d’una manera el més interdisciplinar possible. Aquestes

necessitats, interessos i motivacions fan referència a tres àmbits: educatiu, lúdic i social. A

l’hora de programar les classes i d’adaptar els materials que hi ha en el mercat de L2 tant per a

primària com per a secundària, hem de treballar aquests àmbits i determinar els objectius

comunicatius adequats a les necessitats dels alumnes. Les activitats han d'estar enfocades a

l'adquisició de les funcions (saludar, preguntar…) i estructures lingüístiques (Hola!, què

noms?…) més elementals i el vocabulari bàsic (salutacions, lletres de l’alfabet…). Per al

disseny de les activitats d’ensenyament-aprenentatge i d’avaluació treballarem a partir del

Nivell llindar per a escolars de 8-14 anys perquè:

- determina el nivell més baix admès del domini de la llengua.


- permet resoldre qualsevol situació comunicativa pròpia de la vida quotidiana.

- situa l’alumne a l’entrada d’un procés que li permetrà, en estadis superiors, adquirir

progressivament una capacitat de comunicació que el pot dur a un domini de la llengua.

- parteix de les necessitats dels alumnes:

Identificació personal

Ensenyament i educació

Rutines diàries

Estats físics i anímics de la persona

Menjar i beure

Temps lliure i entreteniments

Relacions familiars

Habitatge i llocs de residència

Compres

Relacions electives i associatives

Serveis públics i privats

Viatges i trasllats

Actualitat

Domini de la llengua

- fixa un inventari lingüístic i estructural i explicita les situacions comunicatives en què es

trobarà, el grau de domini que se li demanarà per a cada activitat lingüística, els conceptes

que necessitarà verbalitzar i els actes de parla que haurà de realitzar.

- s’adequa a la nostra realitat multicultural i plurilingüe perquè és un marc vàlid per a tots

els estrangers.

- és útil als docents perquè permet planificar unitats de programació, elaborar recursos

didàctics i dissenyar eines d’avaluació.


Objectius del nivell llindar

Els objectius incidiran no tant en els aspectes formals de la llengua sinó en l’habilitat de la

comprensió oral i lectora i en l’adquisició d’unes estratègies que garanteixin un mínim domini

de l’expressió oral.

Com

pren

sió

oral

a) Comprendre preguntes que se'ls formulin relacionades amb l'àmbit dels seus

interessos o dels seus coneixements.

b) Comprendre avisos, advertiments, ordres i consells adreçats a ells en particular o a

un conjunt de persones.

c) Comprendre explicacions, indicacions i instruccions, especialment les que es

deriven de la seva activitat escolar.

d) Comprendre contes adequats a la seva edat.

Exp

ress

ió o

ral

a) Demanar i donar informació sobre un mateix i sobre el seu entorn (familiar, local,

social i escolar).

b) Expressar sentiments i estats d'ànim.

c) Descriure persones, objectes i llocs.

d) Narrar experiències viscudes.

e) Transmetre informació rebuda a través d'altres persones o d'altres canals (escrits,

gràfics, audiovisuals) i explicitar les idees principals dels missatges escoltats.

f) Expressar raonaments senzills.

g) Formular peticions, demanar ajut i expressar necessitats, desitjos o voluntat de fer

alguna cosa.

h) Participar en diàlegs propis de la vida quotidiana (demanar indicacions, comprar,

saludar, felicitar-se, demanar consell...).

i) Llegir textos senzills en veu alta, amb adequació de pronúncia, dicció i ritme.

j) Participar en diàlegs, debats, etc., respectant el torn de paraula i escoltant la persona

que hi intervé.


Com

pren

sió

escr

itaa) Conèixer l'alfabet llatí i la correspondència entre els sons i les grafies de la llengua

catalana.

b) Comprendre el sentit global de textos senzills i adequats al seu nivell.

c) Identificar les idees principals d'un text.

d) Extreure informació específica a partir de textos.

e) Ser capaços de comprendre diversos tipus de text adequats a la seva edat (textos

didàctics; anuncis, avisos i rètols; revistes il·lustrades, contes i còmics;

correspondència personal; impresos senzills; notícies breus de premsa).

f) Iniciar-se en l'ús i maneig dels diccionaris de llengua catalana i bilingües.

Exp

ress

ió e

scri

ta

a) Aplicar en els seus escrits les normes ortogràfiques bàsiques, com també les normes

de puntuació i d'utilització de majúscules.

b) Aplicar en els seus escrits les normes bàsiques de concordança gramatical: gènere,

nombre i conjugació de temps verbals senzills.

c) Resumir o esquematitzar textos senzills.

d) Dur l'agenda de la seva activitat escolar i extraescolar (horaris, adreces, telèfons,

activitats...)

e) Expressar per escrit, en forma de dietari, de resum o de correspondència,

experiències relacionades amb la seva activitat quotidiana o lectiva.

f) Omplir impresos (d'inscripció a un club, a una biblioteca...)

g) Mantenir correspondència amb amics (cartes o postals).

Centres d’interès del nivell llindar

Identificació personal- Identificació personal: nom, edat, lloc de

naixement, adreça, telèfon, sexe, lloc de procedència...

- Característiques físiques: estatura, color d’ulls, color de cabells...

- Temperament: caràcter personal, conducta, emocions...

Compres- Activitats comercials: pagar, comprar,

vendre...- tipus d’establiment: botiga, centre

comercial...- quantitat, equivalències...- monedes: canvi i valor


Ensenyament i educació- institució docent: espai físic del centre,

dependències del centre i serveis...- persones i càrrecs: conserges, cap

d’estudis, director, orientador, delegats, tutor...

- organització del curs escolar: calendari, horari, matèries, qualificacions, vacances...

- organització de l’aula: mobiliari, eines de classe, normes internes de l’aula...

Relacions afectives i associatives- tipus de relacions afectives que mantenen

en el seu entorn: amics, coneguts...- habilitats socials: iniciar una conversació,

saludar i acomiadar-se, estar en societat...- correspondència- entitats associatives

Rutines diàries- la casa- animals domèstics- roba i calçat

Condicions atmosfèriques- el temps- el clima del lloc on viuen

Estats físics i anímics de la persona- el cos i el seu moviment- sensacions i percepcions- estats anímics- malalties i accidents- assistència sanitària

Serveis públics i privats- administració pública: documents,

certificats, instàncies...- serveis públics: correus, bancs, caixes...- serveis d’emergència: hospital, policies,

bombers...- transport públic: bus, tren, taxi...- serveis d’avaries

Menjar i beure- menjars i begudes: dietes, diversitat- preparació i receptes: fer un menú

equilibratestabliments per menjar i beure: bars, restaurants...

Cultures- geografia: països i nacionalitats- costums més importants

Temps lliure i entreteniments- aficions: música, lectura, esports, jocs...- televisió, ràdio i cinemafestes populars i espectacles

Actualitat- ràdio, televisió i premsa escrita- societat: política, esdeveniments

culturals...Relacions familiars- membres de la família: parentius- feines i ocupacions

Domini de la llengua- vocabulari relacionat amb l’estudi de la

llengua- diccionari- signes de puntuació

Habitatges i llocs de residència- situació del lloc on viuen: poble, ciutat,

barri...- tipus d’habitatge- mobiliari- objectes i equipament domèstic- entorn social: centres comercials,

públics...- entorn físic: paisatge, animals, plantes...


Funcions lingüístiques del nivell llindar

- Presentar-se, informar sobre el lloc d’origen.

- Saludar.

- Demanar i dir l’adreça i el número de telèfon.

- Demanar com s’escriu una paraula.

- Demanar i donar informació sobre membres de la família.

- Demanar i donar informació sobre activitats i ocupacions.

- Descriure persones.

- Demanar i donar informació sobre dies, dates i horaris.

- Parlar de rutines i activitats quotidianes.

- Descriure un habitatge.

- Descriure animals i objectes domèstics.

- Expressar possessió.

- Expressar gusts i preferències.

- Expressar opinions i punts de vista.

- Descriure un lloc.

- Demanar informació per arribar a un lloc.

- Demanar informació sobre un servei públic.

- Demanar i descriure eines, objectes i aparells.

- Mantenir una conversa en establiments comercials i demanar i dir el preu.

- Demanar i donar informació sobre costums, hàbits, maneres de ser de distints països.

- Fer propostes i suggeriments, convidar i acceptar o rebutjar una proposta o invitació.

- Expressar desitjos.

- Demanar excuses i disculpes.

- Demanar i donar consells.

- Expressar sorpresa o incredulitat.

- Demanar i donar informació sobre fets actuals o recents.

- Demanar i donar informació sobre fets passats.

- Expressar prediccions i plans per al futur.

- Demanar i donar instruccions, permisos i ajuda.

- Interessar-se i expressar l’estat anímic d’algú.

Perquè les activitats siguin comunicatives i acompleixin el seu objectiu: dotar els alumnes

d'una competència comunicativa en català que els permeti expressar-se en qualsevol de les


situacions que poden presentar-se'ls en els seus àmbits habituals, aquestes han de fer

participar activament l'alumne, és a dir, convertir-lo en protagonista i no en un pur espectador.

El professor ha d'usar el llenguatge com a regulador de l'acció i no com una simple pràctica

d'estructures lingüístiques.

L'adaptació o elaboració d'activitats parteix dels pressupòsits següents:

- han d’estar relacionades amb els interessos de l'alumne: el joc, la creativitat, la curiositat,

etc i amb les necessitats de comunicació de la vida quotidiana. Si l'alumne troba

divertides i interessants les activitats es pot sentir motivat a parlar.

- han de tenir una intenció comunicativa, és a dir posar l'alumne en situació de fer coses

creant la seva pròpia llengua per mitjà de provatures i errades.

- han de basar-se en unes normes perquè l’alumne sàpiga com ha d’actuar i així les accions,

els enunciats i les paraules s'aniran definint i completant per la seva significació global.

- s’ha de preveure que l'alumne hagi de prendre decisions que el facin usar la llengua de

manera significativa. Se cercarà per tant, un motiu, una excusa o raó, per implicar

l'alumne en la descodificació de missatges, i en el contrast i la recerca de la informació.

Es tendrà present que en l'activitat hi hagi buits d'informació i un interlocutor que permeti

contrastar la informació.

Algunes de les activitats que es poden dur a la pràctica perquè l’alumnat nouvingut pugui

trobar un sentit constructiu i personal en les propostes didàctiques són les següents:


Llengua

A partir d’una imatge

- verbalitzar el vocabulari i copiar-lo.

- Escriure-hi els noms.

- Proposar una frase model i canviar paraules, mentre la frase continuï tenint sentit. Podem canviar el subjecte, el verb, els complements…

- a partir d’una frase curta , ampliar-la i afegir-hi més complements.

- Inventar-se frases i textos curts.

- inici de lectures curtes que facin referència a la imatge.

A partir d’un gràfic

- donar un model i omplir-ne un d’igual amb els buits de les paraules que pensam que poden ser més importants.

- Omplir, davant un model, els buits de les paraules clau sobre els conceptes bàsics.

A partir d’un text

- Lectura en veu alta per part del professor o dels diferents alumnes.

- Comprensió del text amb preguntes obertes i tancades.

- Subratllar paraules ja conegudes o desconegudes.

- cercar paraules que comencin per una determinada lletra.

En un dictat

- establir o pactar un senyal perquè escriguin la paraula que diguem en el moment de fer la indicació. Així mentre els altres escriuen el text que els dictam o prenen apunts, ells escriuran un llistat de paraules que ens semblin de més interès.

- Preparar una fitxa on hi hagi el dictat escrit que ompliran amb les paraules que pronunciem en el moment de fer-los el senyal.


Coneixement del medi social i natural

Alumnes escolaritzats anteriorment i que són capaços de llegir i escriure

- Potenciar la seva participació en les activitats de grup, realitzant treball en petits grups (aprenentatge cooperatiu).

- Reforçar el treball que se li proposi amb un suport visual, gràfic que l’ajudarà a participar més directament en la dinàmica de l’aula.

- Adaptar els textos escrits amb un llenguatge més senzill (frases curtes i entenedores).

- Copiar un resum, un esquema, un mapa conceptual.

- Realitzar activitats amb suport visual: còpia d’imatges que s’hagin de completar, mapes, relacionar dibuix i elements…

- Realitzar els exercicis del llibre més gràfics.

- Modificar algun exercici adaptant-lo al que realment pot fer.

- Proposar exercicis més oberts i evitar preguntes tancades.

Alumnes amb una escolarització irregular

- Plantejar les explicacions amb el suport visual i gestual (major expressivitat, entonació…) per tal que l’alumne pugui anar interioritzant la dinàmica general de l’aula.

- Potenciar l’observació, experimentació i fer-lo partícep.

- Procurar la realització de treballs en grup.

- Adaptar activitats de treball individual semblants i relacionades amb el mateix tema dels seus companys. Algunes activitats podrien ser:

dibuixar, pintar i posar noms,

retallar, ordenar i classificar,

completar espais,

pintar mapes i situar noms,

còpia de paraules relacionades amb el tema,

escriure frases del tema,

còpia de textos curts i senzills.


Matemàtiques

Alumnes que poden seguir els continguts del nivell

- Proporcionar un suport per treballar el vocabulari propi de l’àrea i d’altres expressions que cal contextualitzar.

- Fer verbalitzar les operacions i els procediments que es realitzin.

- Dir quins seran els objectius que s’avaluaran.

- Proposar exercicis a diferent nivell però que treballin el mateix objectiu. Això, permet que els alumnes puguin realitzar el mateix currículum i se sentin més vinculats i implicats en les classes.

D’aquesta manera, tots els alumnes podran treballar i progressar segons les seves possibilitats i necessitats.

Alumnes que no poden seguir els continguts del nivell

- Organitzar un material que faciliti el treball al professorat.

- Sol preocupar més el nivell de numeració i operacions que la resta de blocs i continguts de l’àrea. S’hauria de tenir en compte:

- Treballar aspectes de lògica i raonament.

- Treballar la situació en l’espai, direccionalitat i geometria. Podem utilitzar recursos com confecció de plànols, dibuixar sanefes, recorreguts, reconeixement i reproducció de formes i figures.

- No s’han de descuidar aspectes com la mesura que els seran funcionals i útils: rellotge, monedes, pes, volum, longitud…

- Facilitar la comprensió dels enunciats dels problemes.

- Algunes formes organitzatives d’aula ens poden facilitar la nostra tasca:

Realitzar treballs en petit grup o parelles.

Promoure l’autocorrecció.

Disposar de carpetes, fitxers, quaderns, amb exercicis graduats i seqüenciats.

tenir elaborats plans de treball amb itineraris de diferent nivell i dificultat.

Utilitzar els recursos informàtics.

Procurar un suport visual.

Potenciar l’aspecte manipulatiu i de jocs matemàtics.

disposar de llibres de diferents editorials i de cursos anteriors que treballin el mateix contingut però amb menor dificultat.

Dins aquest discurs no podem deixar de banda les actuacions i les actituds que faciliten el

procés d’aprenentatge del nouvingut i dels companys de classe.


Nouvingut

- no desconnectar quan es parla en català i només posar atenció al que es diu en la seva

llengua.

- no traduir mentalment tot el que va entenent.

- no pretendre des del primer moment comprendre-ho tot i acceptar que la comprensió

parcial dels discursos és imprescindible en el procés d’aprenentatge.

- Valorar positivament l’ús d’estratègies per part dels companys per ajudar-lo a entendre

els missatges.

- Demanar amb naturalitat què vol saber i què no ha entès.

- Captar intencionalitats comunicatives que es poden deduir pel context, els gestos,

l’entonació...

- no mantenir-se al marge del grup, des del primer dia, pel fet de no parlar la mateixa

llengua que els companys de classe i no considerar un menyspreu el fet que parlin

normalment la mateixa llengua amb ell que sense ell.

Companys de classe

- no usar una llengua amb els companys i una altra en dirigir-se al nouvengut.

- no traduir sistemàticament al nou company tots els missatges que reben, per si aquest no

els entén.

- articular més clarament i recórrer al lèxic i a les construccions més fàcils o més properes a

la llengua del nou company.

- facilitar la comprensió adequant la velocitat i acompanyant amb gestos el que es diu.

- repetir les dades i informacions específiques que puguin ser més interessants.

- fer explícits els sobreentesos que manegen habitualment els companys entre ells.

- incorporar i integrar el nou company als jocs, activitats i altres passatemps des del primer

moment, per facilitar el seu procés d’integració i d’aprenentatge de la llengua.

Tot el professorat també haurà d’estar implicat en una educació integral que ajudi a

l’adquisició de l’aprenentatge de la llengua per tant, haurà de ser el model de referència en


l’ús de la llengua i adaptar progressivament el llenguatge de l’aula (instruccions, preguntes,

descripcions…) al nivell de comprensió i producció dels alumnes. En un primer moment el

discurs es caracteritzarà per utilitzar frases simples, procurar assegurar la comprensió de les

demandes més vitals i ajudar a interpretar missatges. Més envant, quan tengui fluïdesa serà

necessari orientar i corregir la seva expressió utilitzant estratègies com: utilitzar frases més

complexes, proposar la repetició d’una paraula o expressió, iniciar la resposta, proposar

respostes tancades, utilitzar elements expressius no verbals, preguntar si està segur del que ha

dit, repetir preguntes que suposin l’ús d’una estructura que no domina i fer-lo veure de quina

manera la pot millorar, no acceptar frases incorrectes…

El treball adequat de les habilitats lingüístiques facilitarà a l’alumne la socialització i la

integració en l’entorn més pròxim (l’aula del grup classe i el centre) però també li facilitarà

l’aprenentatge dels continguts d’altres àrees. D’aquesta manera, podrà usar la llengua per

resoldre amb fluïdesa les situacions comunicatives habituals en la seva vida.

S’utilitzaran textos escolars i de l’entorn contes, cançons, descripcions, cartes, fulletons

publicitaris… Cada tipus de text requereix uns aprenentatges específics de manera que

s’haurà d’ajudar a formular hipòtesis sobre el contingut i la funció del text (estructura formal:

disposició tipogràfica, títols, paràgrafs, fotografies, gràfics…). S’utilitzaran tant en la

comprensió com en la producció. La lectura de relats serà molt útil per a l’adquisició de

coneixements d’altres cultures i de continguts lingüístics i literaris.

Tots aquests aspectes s’han de tenir en consideració a l’hora de subministrar claus de

comunicació a un aprenent de la nostra llengua, sobretot si es tracta d’aprenents que

procedeixen de llengües i cultures llunyanes a la nostra. En tot acte comunicatiu, i

concretament en l’àmbit de les convencions socials, els aprenents han de saber discriminar

l’ús de fórmules pròpies de comunicació no verbal de la cultura dels parlants (donar la mà, fer

una besada de salutació o de comiat, cedir el pas, donar una indicació...) que acompanyen o

substitueixen la comunicació verbal.

Mentre s’esperen els resultats de les classes intensives, la comunicació es farà a través de les

mirades i els gests. Per tant, treballarem l’expressió no verbal tenint en compte els recursos

extralingüístics: el sentit dels gests i de les paraules, l’expressió de la cara, la postura, la

proximitat dels interlocutors, alguns sons inarticulats, uns determinats xiulets... que no són

universals sinó a vegades culturals. El dibuix i la música poden proporcionar activitats

comunes que afavoriran els primers intercanvis.


És important fer de l'oralitat l'element central de tot el procés d'aprenentatge de la llengua. El

treball en grups reduïts i la interacció entre companys ha de fer possible aquest èmfasi en les

destreses orals. Pel que fa a la comprensió oral, l'alumnat l'haurà de desenvolupar tant en

relació al català estàndard com al català dialectal propi del seu entorn.

Cal, però, tenir en compte que en l’aprenentatge de segones llengües la comprensió és anterior

a l’expressió, de fet aquest alumnat entendrà més del que serà capaç de produir. El bagatge

lingüístic intern adquirit en la primera llengua permet que abans de disposar d’un repertori

necessari per expressar-se es comprengui el missatge dels altres. Perquè tot això sigui possible

el llenguatge del parlant ha d’estar contextualitzat, s’ha de donar en situacions comunicatives

clares, amb missatges entenedors i fins i tot repetitius. Es tracta per tant, de posar en situació

allò que saben, la seva disposició per aprendre i la seva capacitat de resoldre problemes de

comunicació en una situació determinada.

10.2. EL TREBALL PER TASQUES, UNA EINA PER APRENDRE

LLENGUA

La pràctica de tot el que hem dit fins ara es basarà en l’enfocament per tasques: proposta de

producció global, oral i/o escrita, que presenta una intenció comunicativa.

L’enfocament per tasques es caracteritza pel següent:

- Té com a finalitat la interpretació i la producció de textos orals i escrits, basant-se en els

coneixements previs dels alumnes i en la millora de les produccions.

- Requereix que l’alumne sigui actiu, participatiu i que prengui la iniciativa i les decisions;

i que el professorat organitzi, assessori, doni suport i dirigeixi.

- Ofereix oportunitats de realitzar un aprenentatge a partir del seu nivell actual de domini

de la llengua i amb el seu estil personal.

- Potencia el foment de l’autonomia de l’aprenent i l’ús d’estratègies de comunicació i

d’aprenentatge.

Les unitats didàctiques que es treballin per resoldre situacions reals de comunicació han de

tenir com a finalitat el desenvolupament d’una tasca (mantenir una determinada activitat

comunicativa oral i/o escrita) basada en un tema. Previ al desenvolupament del tema triat,

s’exposaran els objectius comunicatius, els exponents lingüístics, les habilitats lingüístiques,

el tipus d’interacció, la temporització i el desenvolupament dels diferents tipus d’activitats


que hauran d’aparèixer seqüenciades (una activitat prepararà la següent). En les activitats de

presentació el professor introduirà el vocabulari i les estructures noves de la manera més

entenedora possible; en les possibilitadores els alumnes hauran de memoritzar noves formes i

continguts lingüístics, i en les comunicatives els alumnes posaran a prova els recursos

lingüístics que hauran après en les activitats anteriors.

A partir del tema (ex.: les condicions atmosfèriques), que pot coincidir o no amb els que

apareixen en el Nivell llindar per a escolars de 8 a 14 anys, es pensa amb els subtemes que

caldria treballar (el temps atmosfèric: els elements atmosfèrics i els instruments de mesura, i

el cicle i els estats de l’aigua). A partir d’aquí es planifica una tasca final (simular una

informació meteorològica) i, per arribar a aquesta també es programen diferents subtasques

per a cada un dels subtemes (parlar sobre el temps atmosfèric, saber cantar la cançó de la

Rosa dels vents i ensenyar-la a qualque company o familiar, i descriure el cicle de l’aigua)

que aniran aproximant l’alumne, gradualment, als usos necessaris de la llengua en les

activitats pròpies d’altres àrees.

La tasca final serà la que generarà els continguts curriculars de les diferents àrees (vegeu

annex 12.6) i conduirà a assolir els objectius. D’aquesta manera, s’aprèn a escriure, a parlar o

a discutir a l’aula sobre ciències de la naturalesa, ciències socials... Alhora, en el context

d’aprenentatge es planifiquen estratègies procedimentals que es posen en funcionament en

l’elaboració de textos orals i escrits i que faciliten la construcció del coneixement. Per tant,

s’aprenen paral·lelament continguts de les diferents àrees i els usos lingüístics més adients, els

quals es treballaran a través de diferents recursos didàctics: jocs dramàtics, de taula, verbals,

de pati, endevinalles, dites, poemes, danses, rondalles, sorpreses, contes, titelles, rutines...

La seqüenciació i l’articulació de les activitats en relació als continguts, i l’avaluació es

dissenyaran segons la tasca final. Així, l’avenç a través de la competència comunicativa

s’assegurarà mitjançant la superació en la realització de la tasca final que serà integradora de

tots els components del currículum.

Aquesta manera d’atendre l’alumnat, dins l’aula ordinària o fora, amb una programació

adaptada que es caracteritza principalment per l’anàlisi de les formes lingüístiques necessàries

en relació amb les funcions comunicatives que es considerin prioritàries i més freqüents

segons l’edat de l’alumne pot permetre que l’alumne tengui més seguretat, potenciï el seu

sentiment d’autoestima i participi en un projecte comú de classe a través del diàleg que li


facilitarà expressar idees, contrastar-les i modificar-les, i així conèixer la temàtica de les àrees

implicades.

Es tractarà per tant, que els alumnes parlin, escoltin, llegeixin i escriguin, no només per

desenvolupar les habilitats cognitivolingüístiques que si bé són transversals, es concreten

de manera diferenciada en cadascuna de les àrees curriculars.

Tot el que hem exposat fins ara, podrà tenir èxit si el centre és conscient que l’ús de la llengua

és indispensable per a l’aprenentatge de totes les àrees i que totes les àrees col·laboren en la

utilització correcta de la llengua.

Les necessitats d'aquests alumnes fan, però, que la lectura i l’escriptura s'hagin d'aprendre de

forma paral·lela a l'adquisició de la llengua oral. El treball de lectoescriptura que es faci s'ha

de basar en el que prèviament s'ha tractat oralment. L'aproximació a la llengua escrita s'ha de

fer començant per les unitats significatives (frases) per adreçar-se després a les unitats més

petites (paraules, síl·labes, grafies). També és molt important tenir en compte que, en el cas

d'alumnes que no coneixen o que coneixen poc l'alfabet llatí, s'ha de treballar el grafisme de

les lletres, i que s'han de tenir presents les característiques de les llengües d'origen. Tal volta

aquesta mecànica s’haurà de fer amb un material a part.


11. AVALUACIÓ

11.1. QUÈ I COM AVALUAR?

Inicialment es farà una avaluació inicial per saber el nivell actual de competències en les àrees

instrumentals i així poder planificar l’itinerari escolar de cada alumne nouvingut. A partir

d’aquesta avaluació inicial en l’àrea de llengua detectarem el que sap i el que no respecte a les

habilitats lingüístiques:

Expressió i comprensió oral

Només entén la seva llengua.

Comprèn el francès.

Comprèn l’anglès.

Comprèn les expressions més usuals en català.

Comprèn les expressions més usuals en castellà.

Comprèn les informacions bàsiques de l’escola.

Comprèn explicacions breus, individualitzades, referides a continguts.

Comprèn el sentit general de les explicacions col·lectives.

Només s’expressa en la seva llengua.

S’expressa en francès.

S’expressa en anglès.

Es comunica mínimament amb els companys autòctons.

Es fa entendre amb paraules soltes.

S’expressa utilitzant noms i verbs sense concordances ni nexes.

Ha assolit un nivell bàsic en les seves habilitats comunicatives i expressives en català.

Ha assolit un nivell bàsic en les seves habilitats comunicatives i expressives en castellà.


Expressió i comprensió escrita

No sap llegir en cap llengua.

No sap escriure en cap llengua.

No té un mínim control de la motricitat fina per la preescriptura.

Sap llegir en un alfabet diferent al nostre.

Sap escriure en un alfabet diferent al nostre.

No domina la direccionalitat esquerra-dreta.

Té algunes nocions del nostre alfabet (pot copiar un text) però no pot llegir ni escriure.

Coneix el nostre alfabet però llegeix només de manera mecànica, amb abundant errors sense

comprensió.

Coneix el nostre alfabet (pot fer la transcripció grafia/so) però només entén textos en

llengües estrangeres.

Pot llegir i pot comprendre textos senzills en català.

Pot escriure al dictat i comprendre textos senzills en català.

Pot llegir i pot comprendre textos senzills en castellà.

Pot redactar textos senzills en català i castellà.

L’avaluació basada en l’enfocament per tasques, tendrà en compte el que l’alumne sap fer

incloent els procediments i les actituds.

El grau de domini en relació amb les habilitats lingüístiques (vegeu annexos 12.7 i 12.8) que

demanarem als aprenents per determinar si han assolit o no aquest nivell, l’establirà la

comprovació de si han estat capaços de comunicar efectivament allò que volien comunicar i

d’entendre el que els és rellevant de la informació que els arriba. De tota manera, tendrem

molt en compte els coneixements previs dels alumnes conforme al seu progrés en

l’aprenentatge ja que els alumnes provenen de diferents llengües i cultures i diferents nivells

d’alfabetització i escolarització. Assenyalarem els avenços quan es produeixin perquè la resta

de companys puguin apreciar-los i perquè l’interessat sàpiga el que fa bé, també valorarem de

forma positiva l’error perquè ens ajudarà a controlar l’aprenentatge. No podem oblidar


l’observació del procés de socialització: hàbits d’ordre i de normes, de convivència i relació i

de treball a l’aula; i així mateix la participació en la dinàmica de la classe.

Amb el temps i segons la maduració lingüística de cada alumne, els recursos lingüístics que

s’usaran hauran de ser amb un determinat nivell de destresa, correcció i adequació (una

pronunciació incorrecta, un mal d’ús d’unes formes verbals o d’uns connectors, o la tria

errònia d’una paraula poden distorsionar el significat d’un missatge fins al punt de fer-lo

incomprensible o de permetre interpretacions equívoques). És a dir, una comunicació verbal

efectiva no pot estar assegurada sense un domini raonable de les regles gramaticals, del lèxic

o del sistema fonològic que conformen el sistema lingüístic de la llengua que s’està aprenent.

D’aquesta manera, l’alumne ha de demostrar si és un usuari independent de la llengua, encara

que sigui en un primer estadi.

Realitzar una feina adequada a les seves possibilitats els dóna més seguretat i potencia el seu

sentiment d’autoestima. S’adonen que si fan la tasca es reconeix el seu esforç i es valora la

seva capacitat real en relació als objectius que es van fixant en el currículum adaptat. A

mesura que troben gust al treball interioritzen que poden aprendre coses noves i que aquesta

actitud positiva els permet participar cada vegada més en les activitats que treballen la resta de

companys a les diferents àrees.

Els criteris d’avaluació seran els següents:


Exp

ress

ió e

scri

taAdequació. Avaluarem si el registre és adequat a la situació comunicativa i si la informació està ben disposada a l’espai, segons el tipus de text.

Coherència. Avaluarem si el contingut és adient a la situació comunicativa i està organitzat correctament.

Cohesió. Avaluarem si les idees i les frases estan ben relacionades i si els mecanismes de cohesió estan ben emprats: partícules d’enllaç, la correlació de temps verbals, substitució lèxica i pronominal, concordances i signes de puntuació.

Correcció. Avaluarem si el discurs és correcte pel que fa a l'ortografia, al lèxic i a la morfosintaxi.

Exp

ress

ió o

ral

Parl

a

Adequació. Avaluarem si la formalitat i la disposició del discurs són adequades a la situació comunicativa.

Coherència. Avaluarem si la informació s’entén i el discurs té una estructura lògica.

Cohesió. Avaluarem si les idees i les frases estan ben relacionades i si els mecanismes de cohesió estan ben emprats: partícules d’enllaç, la correlació de temps verbals, concordances, substitució lèxica i pronominal.

Correcció. Avaluarem si el discurs és correcte pel que fa a la fonètica, al lèxic i a la morfosintaxi.

Lec

tura Adequació. Avaluarem la velocitat i l’entonació.

Correcció. Avaluarem la pronunciació, la inclusió, l’omissió i la repetició de sons o paraules.


12. MATERIALS DIDÀCTICS

Els materials han de ser de diferent tipus per a l’ensenyament de la llengua en un enfocament

comunicatiu. Són vàlids perquè ofereixen uns avantatges: inclouen diàlegs dissenyats per

il·lustrar objectius comunicatiurs, mostren la llengua en ús, proposen activitats per treballar

les quatre habilitats, inclouen qüestions sociolingüístiques i culturals, i disposen de recursos

com fotografies, dibuixos, documents reals… (vegeu annex 12.9):

- Per ser consultats: llibres de text d’editorials diverses i obres de caràcter científic o

divulgatiu.

- Per ser llegits: una selecció d’obres literàries i de còmics o altres textos com fulletons

publicitaris, murals, mapes, treballs dels alumnes, revistes, premsa, catàlegs..., adequats a

l’edat i als interessos dels alumnes.

Per treballar específicament l’àrea de llengua s’ha de comptar amb cassets, vídeos, CD-ROM,

jocs didàctics... per a les activitats de comprensió i expressió orals.

No podem oblidar que també s’ha d’elaborar material segons les necessitats de cada moment i

que s’ha d’aprofitar tot el que hi ha recollit a través de cursos i seminaris de formació als

diferents CPR.


13. ANNEXOS


13.1. ACTUACIONS CURRICULARS BASADES EN LA DIAGNOSI INICIAL

Nivell Alumnat Habilitats i dificultats respecte a l’aprenentatge del català Adaptacions escolars

A

Cas

tella

nopa

rlan

ts q

ue h

an e

stat

no

rmal

men

t esc

olar

itzat

s (de

la

Pení

nsul

a, C

anàr

ies,

Ceu

ta i

Mel

illa)

.

- Coneixen el lligam entre la llengua oral i la llengua escrita, la utilitat i la necessitat de la llengua escrita, la correspondència entre el so i la grafia pròpia de les llengües fonètiques.

- Conèixer una llengua romànica els facilitarà tenir nocions de l’estructura morfosintàctica del català ben aviat i fer transferències de correspondències entre el so i la grafia amb el català.

- La seva llengua és present a l’entorn.- El professorat coneix la llengua dels alumnes, fet que facilita la

comunicació.

- Els companys han de parlar-los en català.- El professorat ha de seguir fent les classes en català, però

ha de fer-los els aclariments que calgui.- En principi, no caldrà fer gaires adaptacions escolars.

Hauran de menester classes de suport oral.- Si els companys els parlen en català, la seva integració

lingüística serà ràpida i podrà seguir normalment les classes de les diferents matèries.

- S’haurà de fer èmfasi en la llengua oral i en els aspectes morfosintàctics en els quals hi pugui haver diferències, assegurar la comprensió de la lectura en el moment que es comença a descodificar i treballar la correspondència entre el so i la grafia en els fonemes i les lletres diferencials.

B

Cas

tella

nopa

rlan

ts p

oc o

gen

s es

cola

ritz

ats (

pot c

oinc

idir

am

b im

mig

rant

s d’A

mèr

ica

del S

ud i

d’A

mèr

ica

Cen

tral

, G

uine

a E

quat

oria

l i –

Sàha

ra-

!).

- El coneixement d’una llengua romànica els ajudarà a fer transferències lèxiques i sintàctiques al català.

- Podran tenir consciència de la funcionalitat de la llengua escrita gràcies a la presència d’aquesta en l’entorn social, malgrat que la presència en l’entorn familiar sigui reduïda o inexistent.

- Tal vegada no faran transferències en llegir i escriure, ni tendran estratègies.

- Necessiten classes de suport oral.- Han d’aprendre els mecanismes de la lectoescriptura- Caldrà fer activitats específiques per treballar aquells

aspectes bàsics que els altres alumnes ja tenen assolits. Aquestes activitats poden ser combinades: fora de l’aula (atenció individual o en grup molt reduït) i dins l’aula (amb una atenció especial per part del professor/a).Qualsevol professor/a pot fer aquesta atenció des de bon començament, ja que hi ha codis comuns.

- Generalment, caldrà treballar també els hàbits socials i escolars més elementals.

- Idem anterior.



C

Ten

en su

ficie

nt c

onei

xem

ent d

e l’a

nglè

s, el

fran

cès o

alg

una

altr

a lle

ngua

que

es c

onei

x al

cen

tre

(ale

man

y, it

alià

, por

tugu

ès…

). T

ambé

hi p

odrí

em in

clou

re e

ls

alum

nes q

ue p

arle

n fin

land

ès,

suec

, nor

uec,

dan

ès, h

olan

dès…

- Coneixen el lligam entre la llengua oral i la llengua escrita, la utilitat i la necessitat de la llengua escrita, la correspondència entre el so i la grafia pròpia de les llengües fonètiques.

- Si coneixen una llengua romànica els facilitarà tenir nocions de l’estructura morfosintàctica del català ben aviat i fer transferències de correspondències entre el so i la grafia amb el català.

- Caldrà organitzar hores d’atenció lingüística fora de l’aula. Al principi poden ser-ne més, i poden anar disminuint a mesura que s’observi un progrés evident en el domini de la llengua catalana.

- A l’hora d’aprendre les quatre habilitats lingüístiques bàsiques en català, podran aplicar aquells mecanismes que ja coneixen, sobretot en lectoescriptura.

- Caldrà fer algunes adaptacions curriculars en funció de les hores que deixin d’assistir a les activitats normals de l’aula.

- Idem anterior + fer èmfasi en morfosintaxi en aquells aspectes en els quals hi pugui haver diferències.

D

Id. q

ue C

per

ò am

b po

c o

nul

nive

ll es

cola

r.

- Tal vegada els mancaran estratègies d’aprenentatge. - A més d’intentar que es puguin comunicar oralment el més aviat possible, caldrà iniciar-los en els mecanismes bàsics de la lectoescriptura.

- Segurament caldrà arribar a fer modificacions curriculars. Les diferents àrees hauran de seleccionar aquells continguts (sobretot procedimentals) més bàsics d’etapes i nivells anteriors.



EN

omés

con

eixe

n un

a lle

ngua

tota

lmen

t des

cone

guda

al c

entr

e (à

rab,

xin

ès...

)- Si hi ha al centre algun company/a parlant de la mateixa

llengua i amb un cert temps d’escolaritat a la CA, els pot fer temporalment d’intèrpret.

- Hauran de dedicar moltes hores a l’aprenentatge de la llengua i no podran assistir a totes les classes de les diferents matèries. Caldrà, per tant, adaptar els continguts de les diferents àrees tot fent una selecció d’aquells que es considerin més importants dins del nivell d’ubicació d’aquests alumnes.

ESC

RIP

TU

RA

IDE

OG

RÀ

FIC

A:

xinè

s i ja

ponè

s

no c

onei

xem

ent

de l’

alfa

bet l

latí - Coneixen el lligam entre la llengua oral i la llengua

escrita, la utilitat i la necessitat de la llengua escrita, l’alfabet llatí com a recurs per transcriure la pronúncia, però no el valor sonor de cada grafia del nostre alfabet.

- Desconeixen l’estructura morfosintàctica del català.

- Fer èmfasi en la llengua oral, assegurar la comprensió dels textos escrits compartint-ne la significació, activar la consciència fonològica: habilitat de segmentar i ser conscient de les unitats del llenguatge oral, fer atenció a la morfosintaxi i mostrar el lligam entre la tira fònica i la tira gràfica fins arribar a la correspondència entre el so i la grafia.

cone

ixem

ent d

e l’a

lfabe

t lla

tí a

trav

és p

er e

x. d

e l’a

nglè

s

- Coneixen el lligam entre la llengua oral i la llengua escrita, la utilitat i la necessitat de la llengua escrita, l’alfabet llatí per escriure altres llengües, la correspondència entre el so i la grafia pròpia de les llengües fonètiques (segons quina sigui la llengua fonètic que conegui, això li permetrà tenir nocions de l’estructura morfosintàctica del català i fer més o menys transferències de correspondències entre el so i la grafia amb el català).

- Fer èmfasi en la llengua oral, assegurar la comprensió dels textos escrits compartint-ne la significació, fer atenció a la morfosintaxi i treballar la correspondència entre el so i la grafia de les grafies i els sons que presenten dificultat.

ESC

RIP

TU

RA

A

LFA

BÈ

TIC

A N

O

no c

onei

xem

ent

alfa

bet l

latí

- Coneixen el lligam entre la llengua oral i la llengua escrita i la utilitat i la necessitat de la llengua escrita.

- No coneixen l’alfabet llatí, però coneixen la correspondència entre el so i la grafia pròpia de les llengües fonètiques.

- Desconeixen l’estructura morfosintàctica.

- Caldrà iniciar-los en el nostre sistema gràfic (lectura i escriptura), en la direccionalitat de la llengua escrita...; presentar l’alfabet i treballar les correspondències entre la grafia i el so del català.

- Caldrà tenir presents algunes peculiaritats de les seves llengües (ex. confusió de la e/i en àrab).

- Fer èmfasi en la llengua oral, assegurar la comprensió dels textos compartint-ne la significació, fer atenció a la morfosintaxi


cone

ixem

ent a

lfabe

t lla

tí a

trav

és p

er e

x. d

e l’a

nglè

s

- La llengua parlada pot no coincidir amb la que han après a escriure (àrabs).

- Coneixen el lligam entre la llengua oral i la llengua escrita, la utilitat i la necessitat de la llengua escrita, la correspondència entre el so i la grafia pròpia de les llengües fonètiques. Segons quina sigui la llengua fonètica que coneguin els permetrà tenir nocions de l’estructura morfosintàctica del català i fer més o menys transferències de les correspondències entre el so i la grafia amb el català.

- Fer èmfasi en la llengua oral i en la morfosintaxi en aquells aspectes en els quals pugui haver diferències, assegurar la comprensió de la lectura en el moment que es comença a descodificar i treballar la correspondència entre el so i la grafia en els fonemes i les lletres diferencials.

ESCRIPTURA ALFABÈTICA LLATINA: romanès i albanès.

- Idem C o D - Idem C o D.

FId. que E, però amb poc o nul nivell escolar (berbers no escolaritzats).

- El desconeixement d’una llengua romànica li impedeix fer transferències lèxiques i sintàctiques al català.

- Probablement no faran transferències en llegir i escriure, ni tendran estratègies.

- Es poc probable que tenguin consciència de la funcionalitat de la llengua escrita a causa de l’escassa presència d’aquesta en l’àmbit familiar i en l’entorn social.

- Haurem de fer modificacions curriculars: les àrees hauran de seleccionar aquells continguts (sobretot procedimentals) més bàsics d’etapes i nivells anteriors.

- La dificultat de comunicació ens portarà a usar molt els gestos i les imatges en un primer estadi.

- A més d’intentar que es puguin comunicar oralment al més aviat possible, caldrà iniciar-los en els mecanismes bàsics de la lectoescriptura.

- Fer èmfasi en l’aprenentatge del català oral, fer entendre la necessitat i la utilitat de conèixer la llengua escrita, assegurar la comprensió dels textos escrits compartint-ne la significació, activar la consciència fonològica: habilitat de segmentar i ser conscient de les unitats del llenguatge oral, fer atenció a la morfosintaxi, mostrar el lligam entre la tira fònica i la tira gràfica fins arribar a la correspondència entre el so i la grafia.

Elaboració: Servei d’Ensenyament del Català (Direcció General d’Administració Educativa. Conselleria d’Educació i Cultura. Govern de les Illes Balears) a partir de la sessió informativa: Alumnat plurilingüe i organització de centres. SEDEC (Departament d’Ensenyament. Generalitat de Catalunya). Novembre 1998, i de l’article: Rancé, L. “L’alumnat d’incorporació tardana: reflexions entorn de l’ensenyament-aprenentatge de la llengua”. Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, [Barcelona] núm 23 (2001), p. 51.


13.2. MODEL DE QÜESTIONARI D’AUTOAVALUACIÓ DEL

CENTRE

ATENCIÓ ALS ALUMNES ESTRANGERS I

EDUCACIÓ INTERCULTURAL

1. Es plantegen temes interculturals i antiracistes?

Sempre Sovint Poc Mai

2. Quin és el tractament que es dóna a l’educació intercultural al vostre centre?

És similar al de les altres àrees. Només ocasionalment com un recurs més. __________________________________________________________________

3. Dins de la programació general del centre, es preveuen i es realitzen activitats relacionades amb les diferents cultures?

Sí, de manera general, activitats com: setmanes culturals, diades o festes, campanyes, tallers, dinàmica de grups i/o sessions de tutories.

Algunes de les activitats esmentades al punt anterior es realitzen regularment per iniciativa de professors concrets, no dins la programació general de centre.

Es realitzen algunes de les activitats esmentades però de manera excepcional. Les activitats esmentades ni es programen ni es realitzen. __________________________________________________________________

4. Creieu que la comunitat educativa, ha de participar en la planificació i en l’execució de les activitats relacionades en l’educació intercultural?

Els representants de cada estament han de participar en la planificació i en la realització.

Els pares, les mares i l’alumnat han de participar només en les activitats però no en la planificació.

L’alumnat ha de participar en les activitats, i alguns pares i mares col·laborar. La vostra comunitat educativa, participa en la planificació i en l’execució de les

activitats relacionades en l’educació intercultural.

5. Quines són les dificultats principals que planteja al vostre centre l’arribada d’alumnes estrangers d’incorporació tardana?

Problemes amb la comunitat educativa (matrícules, baixes de pares autòctons...) derivats de l’excessiva concentració d’aquests alumnes en el nostre centre .

L’organització i la planificació de l’ensenyament de la llengua vehicular d’aprenentatge .

La realització concreta de l’ensenyament de la llengua vehicular d’aprenentatge. La integració d’aquests alumnes al centre.


La relació amb les seves famílies. Especificau: Les actituds dels altres alumnes. __________________________________________________________________

6. Considerau que cal tenir en compte la ubicació del centre i del seu entorn (presència d’immigrants, de minories culturals, realitat social i cultural...) per treballar continguts concrets del currículum ordinari...?

Sí, adaptant els continguts a les àrees i a les edats. Sí, de manera sistemàtica, però només a l’àrea de coneixement del medi. No, només excepcionalment. No, l’entorn no és rellevant en el disseny dels continguts del currículum. __________________________________________________________________

7. Teniu un “Pla d’acolliment” específic per als alumnes estrangers d’incorporació tardana?

Sí. Formulat per escrit. Sí, però no explicitat per escrit. Sí, però es deixa al criteri de cada tutor. No hi ha un pla específic, es deixa al criteri de cada tutor. Només es fa una “recepció administrativa”. __________________________________________________________________

8. Feu una avaluació inicial sistematitzada per diagnosticar les necessitats educatives especials dels alumnes estrangers d’incorporació tardana?

No es fa una avaluació sistematitzada, sinó un recull de les observacions dels diferents professors que l’atenen.

Es deixa a criteri de cada professor.

9. Què prioritzau en l’organització de l’ensenyament de la llengua vehicular d’aprenentatge a aquests alumnes i altres ensenyaments instrumentals bàsics?

Els aspectes instructius i curriculars Els aspectes de socialització i integració de l’alumne __________________________________________________________________

10. Qui organitza i es responsabilitza de l’ensenyament de la llengua vehicular d’aprenentatge a aquests alumnes?

El responsable de Compensació educativa (AD). El tutor. Altres professors del centre. L’equip de suport del centre. __________________________________________________________________


11. Com s’organitza l’ensenyament de la llengua vehicular d’aprenentatge a aquests alumnes?

Suport fora de l’aula Quan arriben els traiem de l’aula moltes hores per fer suport. Repartim el suport al llarg del curs. Els traiem del grup classe en hores de matèries instrumentals. Els traiem del grup classe en hores de matèries no instrumentals. No els traiem del grup classe: fan un treball autònom pensat per a ells (dossiers

d’auto aprenentatge, etc.). No surten del grup classe: la classe està organitzada per grups de nivells diferents

(racons, tallers, grups cooperatius...) Suport lingüístic. Aula d’acolliment. Taller de llengua i cultura. ___________________________________________________________________

12. Avaluau periòdicament l’ensenyament de la llengua vehicular d’aprenentatge a aquests alumnes i altres ensenyaments instrumentals bàsics?

Sí, de manera sistemàtica i programada, per decidir els continguts del següent període formatiu

Sí, quan es creu convenient. No ho fem d’una manera regular. __________________________________________________________________

13. En la tria prèvia a l’adquisició de materials escolars, teniu en compte criteris interculturals, antiracistes, antisexistes...?

Sí, tot el centre, sempre. Sí, tot el centre, ocasionalment. Només part del professorat. No es té en compte. __________________________________________________________________

14. Com us relacionau amb la família d’aquests alumnes nouvinguts?

Tenim entrevistes amb la participació d’un mediador intercultural. Id. amb l’ajut d’un traductor ( un altre pare o mare, un alumne,

_________________________________). Ens limitam a resoldre, com podem, els aspectes indispensables. Estam satisfets d’aquesta relació Sí. Perquè__________________________________________________________ No. Perquè__________________________________________________________


15. Creieu que l’escola hauria de facilitar l’aprenentatge de la llengua i la cultura familiar dels fills dels immigrants?

Sí. Dins els currículum ordinari si el grup es prou significatiu (per exemple : com a segona llengua estrangera...).

Sí, però en horari extraescolar, a l’escola, i obert a tots els alumnes. Sí, però en horari extraescolar, fora de l’escola organitzat i realitzat per associacions. L’escola no ha d’intervenir en aquest tema. __________________________________________________________________

16. Observacions.

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Enquesta elaborada a partir d’un model cedit per Francesc Carbonell i Paris, mestre del Programa d’Educació Compensatòria de les comarques gironines.


ANÀLISI DEL CONTEXT ON ESTÀ UBICAT EL CENTRE

A partir de la reflexió sobre el context escolar podrem detectar les necessitats, i molt

especialment podrem conèixer les possibilitats de recursos interns i externs que ens permetran

elaborar un bon projecte d’intervenció socioeducativa.

L’anàlisi que proposam es basa en els indicadors següents:

1. Indicadors socioculturals.

2. Estudi de l’alumnat.

3. Estudi intern del centre.

4. Estudi dels recursos i material.

Es tracta d’obtenir la informació necessària partint de la totalitat de la comunitat com a nucli

d’estudi.

Les diferents fases que vendran a continuació després d’haver fet una bona anàlisi seran: la

planificació, la implantació del Pla d’atenció a la diversitat i una bona valoració tant de tot el

procés com de la fase final.

Indicadors socioculturals

a) Recursos assistencials i culturals:

- Serveis socials, educadors de carrer, grups d’esplai, casal de joves, grups parroquials

amb activitats de temps lliure, associacions, voluntariat... (aquests tipus de recursos

poden ser de molta ajuda a l’hora de plantejar un itinerari individualitzat a l’alumnat).

b) Programes d’altres institucions:

- Suport escolar, atenció familiar específica, biblioteca municipal...

c) Conflictivitat de la zona:.

- Inseguretat ciutadana, colles, drogues (consum, alt nivell d’immigració). Caldrà

analitzar el grau de conflictivitat social, de les diferents zones d’on prové l’alumnat

d) Tipologia d’habitatges:

- Barris marginals, cases disseminades, barraquisme, zona urbana, zona rural ...

e) Tipologia de treball de la població de la zona:


- Agricultura, hoteleria, serveis ...

- Percentatge d’atur.

f) Tipologia de la població:

- Cultural i social. Població estrangera d’alt nivell econòmic, població estrangera

immigrant per motius econòmics. Població desplaçada per motius de treball i procedent

de la Península (temporers).

g) Tipologia de les famílies de la zona: família nuclear, família agrupada , famílies

monoparentals...

(Tots aquests apartats i d’altres que es considerin oportuns, tendran com a objectiu detectar les

característiques generals de la zona.)

Estudi de l’alumnat

a) Cursos que assumeix el centre, segons la seva tipologia, infantil, primària, secundària,

batxillerats, cicles formatius..., amb totes les seves variants i nombres de grups adscrits.

b) Edats dels alumnes que hi ha al centre.

c) Nivell curricular per grups. Es pot deduir del grau de consecució dels objectius mínims

(no parlam de promoció) de tot el centre (indicador “inicial” del percentatge de fracàs

escolar).

d) Nombre d’alumnes amb desfasament curricular i motius aparents; alumnes amb NEE

derivades de discapacitació, sobredotació o trastorns de conducta; alumnes amb NEE

derivades de desigualtats socials, culturals i/o econòmiques; de cada grup classe i de la

totalitat del centre (treure’n el percentatge).

e) Nombre d’ alumnes amb conductes conflictives a cada grup classe i en el total del centre

(treure’n percentatge). Especificar les conductes esmentades que es donen de forma més

reiterada.

f) Percentatge d’absentisme escolar especificat per grup classe. Línies de seguiment i control

de l’alumnat absentista.

g) Percentatge d’abandonament del sistema educatiu durant el darrer curs escolar.

Especificar els alumnes que ja havien complit setze anys i els que no, i si aquests eren nins

o nines. Si el centre els coneix, adjuntar-hi les causes d'aquest abandonament.


h) Nombre d’alumnes que pertanyen a famílies desestructurades i/o en situació marginal, si

són o no usuaris dels serveis socials de la zona o d’altres organismes o institucions.

i) Nombre d’alumnes de minories ètniques o culturals.

j) Nombre d’alumnes estrangers comunitaris i no comunitaris.

k) Nombre d’alumnes d’incorporació tardana del darrer curs escolar.

l) Grau de participació de l’alumnat en el Consell Escolar, (mesurable a partir de les

propostes que hi duguin per iniciativa pròpia ).

m) Propostes de canvi de l’estructura o dinàmica escolar suggerides per l’alumnat en els dos

darrers cursos escolars.

n) Nombre total d’expulsions del darrer curs escolar i motius de l’expulsió. Nombre

d’expulsions durant aquest curs escolar i motius de l’expulsió.

Estudi intern del centre

Reflexió sobre els instruments interns que regulen la identitat del centre

Ens referim a Projecte educatiu de centre (PEC), Projecte curricular de centre (PCC), Projecte

lingüístic de centre (PLC), Programació general anual (PGA), Reglament de règim intern

(RRI), Pla d’acció tutorial (PAT):

- els tenim elaborats,

- els tenim formulats en línies generals,

- estam en procés de confeccionar-los.

a) Reflexió sobre els instruments interns del centre i el seu grau d’adequació al medi en què

el centre està ubicat i la tipologia d’alumnat que atén. Grau de satisfacció.

b) Revisió en profunditat del PAT i dels objectius que pretén. Segurament el disseny és

correcte i, per això, es fa molt necessària una avaluació sistemàtica de la implantació del

pla i de les actuacions reals en les hores de tutoria i també de les relacions existents entre

les persones responsables de les tutories i l’alumnat. Serà de màxima importància, també,

esbrinar les causes per les quals es fa dificultós dur a terme un pla que permeti resoldre les

situacions de conflicte, si aquest és el cas.

c) Avaluació del grau de satisfacció i de millora que produeix l’actual RRI. Condueix a la

resolució dels problemes que es presenten? Afavoreix la dinàmica de la vida del centre?


El senten com a propi tots els membres del claustre? Està d’acord amb els objectius

actitudinals que el centre preveu aconseguir amb l’alumnat? Està d’acord amb la ideologia

dels pares? Què en pensen els alumnes? S’ha fet qualque debat sobre el tema?

Organització i estructuració de centre

a) Fórmules emprades per confeccionar els horaris. L’objectiu d’aquests horaris és un millor

aprofitament de la tasca docent, els quals han d’afavorir el tractament educatiu de

l’alumnat.

b) Coordinació entre els diferents equips educatius. Grau de dificultat de coordinació.

Estabilitat o variabilitat dels equips educatius d’un curs per l’altre.

c) Espais de regulació de la tasca educativa:

- interns: reunions de tutors, dels equips educatius, de departaments, de Claustre...

- externs: reunions amb serveis externs, serveis socials, Equip Infància i Família,

educador de carrer...

d) Organització pedagògica dels equips:

- Comissió de Coordinació Pedagògica

- Comissió d’Atenció a la Diversitat

e) Grau de participació de la comunitat educativa en la presa de decisions:

- mares i pares

- alumnes

- representant de l’ajuntament

- professorat

f) Criteris d’agrupament de l’alumnat, organitzacions alternatives a les del grup classe per a

determinats alumnes ...

g) El centre presenta o no dificultats per desenvolupar projectes d’actuació conjunta.

- La PGA s’elabora partint dels coneixements previs dels grups reals que l’han

d’assumir? Ens hem plantejat un canvi metodològic per arribar més fàcilment als

objectius? Quan parlam d’adaptacions curriculars pensam també en aspectes com

adaptar metodologies, adaptar fórmules per arribar a aconseguir estratègies i recursos

d’aprenentatge, o únicament pensam a aconseguir objectius relacionats amb


continguts? Grau d’interès i de participació del professorat en la realització de les

adaptacions curriculars.

- En l’atenció i el seguiment de l’alumnat.

- La coordinació amb els pares i mares.

- La coordinació interna del professorat.

- Altres.

Atenció a la diversitat dins l’aula

a) Intentam que el màxim de situacions especials es tractin a la mateixa aula del grup.

b) S’estableixen uns criteris pel que fa als valors en el tractament del grup i en el tractament

de les situacions individuals diferenciades.

c) S’elaboren criteris relacionals i d’aprenentatge per tal que el conjunt de l’alumnat pugui

intervenir en activitats de cooperació i ajut a determinats alumnes.

d) S’elaboren nous materials o s’adapten.

e) Existeix un fons de material auxiliar a cada classe.

f) S’introdueixen adaptacions horàries.

g) S’introdueixen adaptacions en l’organització de les activitats.

h) S’introdueixen diferenciacions en els continguts.

Materials i recursos

a) Catàleg (recursos humans, inventari material).

b) Disponibilitat.

c) Accessibilitat.

d) Organització.

e) Optimització.

f) Necessitats detectades.


13.3. ASPECTES A TENIR PRESENTS EN L’ELABORACIÓ DEL

DOCUMENT DEFINITÒRI DEL CENTRE

a) Característiques del centre educatiu: Línia educativa i pedagògica. Incloure l’aspecte de

les sortides especificant la seva importància en el desenvolupament curricular de les

diferents matèries.

b) Centre d’educació infantil (CEI), Centre d’infantil i primària(CEIP). Centre de

primària(CP). Centre de secundària (IES). Centre concertat(CC).

- Adreça………………………………………………………………………..

- Localitat............................…...

- CP……………………

- Telèfon...........…………..

- Fax............…………..

- A/e........................…………………………..

c) Oferta educativa:

d) Nombre d’alumnes:

e) Llengua vehicular:

f) Participació de pares i mares. AMPA amb les funcions que desenvolupa. Consell Escolar

com a mitjà de participació en la gestió del model educatiu del centre.

g) Horari de classes:( incloure un horari detallat)

h) Serveis que s’ofereixen:

- Menjador escolar

- Transport escolar

- Activitats extraescolars

- Guarderia

- Activitats de suport

- Assessorament psicopedagògic

- Beques i ajudes

- Escola de pares


13.4. ENTREVISTA FAMILIAR

Entrevista amb la família: Membres de la família que assisteixen a l’entrevista:

Nom de l’alumne/a:Data de naixement: Ciutat: País:

Dades personals: Llengua materna:

Llengua d’escolarització anterior:

Altres llengües que coneix:

Grau de coneixement de les llengües oficials de les Illes:

Dades familiars (1): - Nom del pare:- Estudis:- Temps que fa que ha arribat a les Illes:- Temps que preveu romandre a les Illes:- Ocupació laboral:- Llengua de comunicació:- Altres llengües:

Dades familiars (2): - Nom de la mare:- Estudis:- Temps que fa que ha arribat a les Illes:- Temps que preveu romandre a les Illes:- Ocupació laboral:- Llengua de comunicació:- Altres llengües:

Dades familiars (3): - Nom dels germans/es grans:- Estudis:- Temps que fa que han arribat a les Illes:- Temps que preveuen romandre a les Illes:- Ocupació laboral:- Llengua de comunicació:- Altres llengües:

Llengua de comunicació de la família amb el centre:Hem emprat un traductor:Referència de la persona que ens ha facilitat la traducció:

Escolarització prèvia: Cursos: País/països:

Centre/es: Llengua/llengües:


Altres dades escolars: - Nivell d’escolarització assolit:

- Expectatives de la família sobre el futur educatiu de l’alumne/a:

Dades socials/culturals: - Temps que fa que l’alumne/a ha arribat:

- Està content/a d’haver vengut:

- Té amics al barri, del seu país, de les Illes:

- Qüestions culturals que sigui necessari tenir presents:

Assisteix a qualque tipus d’activitat de lleure, esportives....

Adreça:Telèfon:Altres telèfons de contacte:Comentaris:


13.5. CARACTERÍSTIQUES DE L’ÀRAB, DEL XINÈS I DEL

WOLOF

13.5.1. LA LLENGUA ÀRAB

L’àrab modern pertany al grup de les llengües semítiques del qual formen part l’hebreu

modern, certes llengües d’Etiòpia, els dialectes arameus actualment en ús a certes zones de

Síria i d’Iraq, i el maltès.

Un dels trets més característics de les llengües semítiques és que es basen en arrels

consonàntiques, majoritàriament triliterals, de les quals s’obtenen diverses variacions de

significat, primer per modificació de les vocals de l’arrel simple, i segon per addició de

prefixos, sufixos i infixos.

Així, de l’arrel darasa ‘estudiar’, es deriva darrasa ‘ensenyar’, tadrîs ‘ensenyament’,

mudarris ‘professor’, madrasa ‘escola’… Cadascun dels distints paradigmes derivats d’una

arrel triliteral conserva les tres consonants radicals i té un significat relacionat amb la seva

forma, cosa que suposa una ajuda en l’adquisició de vocabulari que compensa en part la

dificultat derivada de la manca de correspondència entre les paraules àrabs i les arrels

indoeuropees.

L’àrab es divideix generalment en : a) àrab clàssic, b) àrab literari modern, i c) àrab parlat

modern o àrab col·loquial. L’àrab clàssic data del segle VI de l’era cristiana, i és la llengua de

l’Alcorà i l’usada per les grans personalitats literàries al llarg de la història. L’àrab literari

modern és el que empren en les seves obres escriptors contemporanis com Taha Husayn,

Tawfiq al-Hakîm o Naguib Mahfuz, i és el de la premsa i la ràdio. Difereix del clàssic en

vocabulari i sintaxi, però aquestes diferències són mínimes si es comparen amb les produïdes

en les llengües europees a la mateixa època. L’explicació d’aquest fet és que l’àrab clàssic va

ser sacralitzat per haver servit de vehicle d’expressió a la revelació divina de l’Alcorà, i això

va atrofiar en certa manera la seva evolució.

Per això, i encara que algunes formes d’expressió ja no s’usen, la gramàtica de l’àrab del

segle VI és àmpliament aplicable a l’àrab literari modern.

L’alifat

La llengua àrab s’escriu de dreta a esquerra i la seva escriptura és cursiva i no presenta formes

aïllades com les de les lletres d’impremta de l’alfabet llatí. No hi ha majúscules. L’alifat

consta de 28 lletres, totes consonants. Tot i això, tres d’elles són usades també com a vocals


llargues. L’àrab té tres vocals breus (a, i, u), que es representen amb signes auxiliars que no

formen part de la paraula sinó que s’escriuen per sobre o per sota de les consonants. El fet de

tenir només tres vocals fa que pels àrabs sigui difícil discriminar a/e, i/e, o/u. Les vocals

normalment no s’escriuen excepte quan es fa l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura o en els

textos en els quals es vol assegurar una lectura correcta com a l’Alcorà, la poesia antiga o la

prosa difícil.

El quadre de les lletres de l’alifat mostra les diferents formes de les lletres. Les lletres àrabs

canvien lleugerament segons la posició que ocupen dins la paraula. L’escriptura es

caracteritza per l’abundància de lligams. La major part de les lletres s’uneixen a la precedent i

a la següent, fet que motiva que tenguin quatre formes segons la posició sigui aïllada, inicial,

media o final.

Els alumnes àraboparlants poden tenir dificultat en la discriminació i pronunciació de les

grafies b/p (la llengua àrab no té el fonema [p]), c/z/s (l’àrab té els tres fonemes però aquests

no es distingeixen a l’àrab parlat). En l’alifat hi ha altres sons consonàntics que no existeixen

en la nostra llengua.

Altres aspectes de la llengua

a) Separació de síl·labes al final de la línia: l’àrab no parteix mai una paraula.

b) Signes de puntuació: gairebé no es fan servir. No s’usa la coma per separar una sèrie

d’adjectius: els juxtaposen sense comes ni conjuncions. Una sèrie de noms apareixen

units sempre amb la mateixa conjunció “i” per més que aquesta es repeteixi. Acostumen a

fer servir el punt i a part en comptes del punt i coma o els dos punts.

c) Article: només hi ha un article que consisteix en el prefix “al-“, és invariable respecte al

gènere i nombre i és equivalent en català a “el”, “la”, “els”, “les”.

d) Gènere: els costa distingir el femení i el masculí. En àrab no existeix el gènere neutre. El

masculí es reconeix per exclusió; és a dir que són masculins els que no presenten la

terminació o característica dels femenins. Són femenins els que designen dones o animals

femella i la majoria dels que designen països i localitats, parts dobles del cos, el sol, la

terra, els vents i noms de l’infern i del seu foc. Una bona part dels noms femenins es

distingeixen per tenir una terminació pròpia de femení, l’anomenada en àrab tâ’ marbûta.

e) Nombre: n’hi ha tres, singular, dual i plural. En àrab el plural comença a partir del número

tres.


f) Declinació: els noms es declinen. L’àrab té tres casos.

g) Concordança: quan el subjecte va davant del verb concorda amb aquest en gènere i

nombre.

Quan el verb va davant del subjecte, en el dual i plural de tercera persona (ells dos, elles dues,

ells i elles) el verb s’escriu en singular masculí o femení, segons el gènere. Si el subjecte és

singular, el verb hi concorda en gènere, nombre i persona.

Si el subjecte és un plural d’animal o cosa, el verb es col·loca en femení singular. Tots els

elements de l’oració que concorden amb un plural d’éssers irracionals o inanimats ho fan en

femení singular; un exemple podria ser: Les cases és gran..

Si el subjecte és un nombre col·lectiu, el verb es posa en singular.

h) Adjectius: concorden en nombre amb l’objecte que qualifiquen; quan es refereixen a

persones, hi concorden en gènere i nombre. Si són noms d’animals o de coses, els

adjectius van sempre en singular. L’adjectiu va sempre darrera el nom.

i) Estructura de la frase: verb + subjecte + complements.


Àrab per a viatgers

Paraules bàsiques Kalimat asasiah

Números Arkam

De compres/menjars Taso'ok / Gida'a

Viatjar Safar

Adreces Itigahat

Llocs Amakin

Dates i hores Wakit wa toarik

Paraules bàsiques : Kalimat asasiah

Sí na'am

No laa

Gràcies Shokran

Moltes gràcies shokran Gazillan

De res Ala ElRahib Wa ElSaa

Per favor Min Fadilak

Disculpi’m Ann Eazinak

Hola Ahalan

Adéu Ma'a ElSalama

A reveure Wada'an

Bon dia Saba'a AlKair

Bona tarda Masa'a AlKair

Bona nit Masa'a AlKair

Bona nit Laila Tiaba

No t’entenc Ana laa Afham

Com es diu això en àrab? Kaif Takool Thalik Bilarabia?

Parla vostè… Hal Tatakalm...

Anglès Alingli'zia

Francès Alfrinsia

Alemany Alalmania

Espanyol Alaspania

Xinès Alssinia

Jo Ana

Nosaltres Nahono

Tu Anta (m), Anti (f)


Vostè Anta (m), Anti (f)

Vostès (Vosaltres) Antom, Antona

Ells (m), Elles (f) Hom (m), Hoonna (f)

Com es diu vostè? Ma Ismok?

Encantat de conèixer-lo. Sorirart Biro'aitak

Com estàs? Què passa? Kaifa Halok?

Bé Taib/ Bikair

Malament Saia/ Mosh Bikair

Més o manco. Així, així Eaini

Esposa Za'oga

Espòs, marit Za'og

Filla Ibna

Fill Ibn

Mare Om

Pare Ab

Amic (m), amiga (f) Sadik

On és el bany? Ain Alhamaam?

Números : Arkam

Zero Sifer

U Wahid

Dos Ithinin

Tres Thalatha

Quatre Arba'a

Cinc Kamisa

Sis Sita

Set Saba'a

Vuit Thamania

Nou Tisa'a

Deu Ashara

Onze Hidashar

Dotze Itnashar

Tretze Talatashar

Catorze Arbatashar

Quinze Kamastashar


Setze Sitashar

Desset Sabatashar

Devuit Tamantashar

Denou Tisatashar

Vint Ishrin

Vint-i-u Wahid wa Ishrin

Trenta Talatin

Quaranta Arba'ain

Cinquanta Kamisin

Seixanta Sitin

Setanta Saba'ain

Vuitanta Tamanin

Noranta Tisain

Cent Mia'a

Mil Alf

Un milió Millio'an

De compres / Menjars : Taso'ok / Gida'a

Què val? Bikam?

Què és? Ma Hatha?

Ho compr. Sa'ashtariha

M’agradaria comprar ... O'reed ann ashtary

Té vostè... ? Hal aindak...

Accepten targes de crèdit? Hal takibal bitakit el aitiman?

Obert Maftouh

Tancat Mogilag

Una postal Kart Barid

Segells de correus Ta'wabia

Un poc Kalil

Molt Kathir

Tot Kol

Desdejuni iftar

Dinar Gadaa

Sopar Ashaa


Vegetarià (m), vegetariana (f) Nabati

Salud! Fi sahitak

Em duu el compte per favor? El Fatora Min Fadilak

Pa Kobiz

Beguda Sharab

Cafè Kahioa

Te Shai

Suc Asir

Aigua Ma'a

Cervesa Bira

Vi Khamr

Sal Malih

Pebre bo Filfil

Carn La'him

Vedella, carn de vaca La'him

Carn de porc La'him kanzir

Peix Samak

Aus Dagag

Verdures Kodrawat

Fruita Fawakih

Patata Patatis

Ensalada salata

Postres Halawia'at

Gelat Ice Cream

Viatjar : Safar

On és/està…? Ain ...?

Què val el bitllet? Bikam al ogra'a?

Bitllet, tiquet Tathkara

Un bitllet per a ..., per favor. tathkara wahida min fadlik ..

Cap a on vas? ila ain anta thahib

On viu vostè? ain ta'issh

Tren Kitar


Autobús Autobees

Metro metro

Aeroport matar

Estació d’autobusos Mahatit Al Autobees

Estació del metro Mahatit Al Metro

Sortida Al Mogadara

Arribada Al oso'ol

Agència de lloguer de cotxes Shirkat Ta'igir Sahiarat

Aparcament Mokaf

Hotel fondok

Habitació korfa

Reserva hagiz

Té habitacions per a aquesta nit? Hal togad Koraf Fadia Al Laila?

No hi ha habitacions La togad Koraf Fariga

Direccions : al Itigahat

Esquerra shimal

Dreta Yam'ain

Dret, directe Lilamam

A dalt Fook

A baix Tahit

Lluny Ba'aid

A prop Karib

Llarg (m), llarga (f) Ta'oil

Curt (m), curta (f) Kaseer

Mapa Karita

Informació turística Mailomat al Sa'ih

Llocs : Amakin

Oficina de correus Markaz Barid

Museu Matihaf

Banc bank

Comissaria de policia Kissam Shorta

Hospital Mostashifa

Farmàcia Sidali'ia


Una botiga Maha'al

Restaurant Matiam

Escola Madrassa

Església Kanisa

Bany, serveis hamam, toilets

Carrer Shari

Plaça Meedan

Muntanya Gabal

Tossal Tal

Vall Wadi

Oceà Mohit

Llac Bohaira

Riu Naher

Piscina, safareig hamam sipaha

Torre Borg

Pont Kobry, Jeser

Dates i hores : Wakit wa toarik

Quina hora és? kam Al sa'aa?

7:13, Són les set i tretze 7:13 Saba'a wa thalat'a'ashar

3:15, Són les tres i quinze 3:15 Thalatha wa Famista'ashar

3:15, Són les tres i quart 3:15 Thalatha wa robih

11:30, Són les onze trenta 11:30 Hidashar wa thalathin

11:30, Són les onze i mitja 11:30 Hidashar wa nosif

1:45, És la una quaranta-cinc 1:45 Wahida wa kamisa wa Arbai'in

1:45, Falta un quart per les dues 1:45 Ithnin ela robih

Dia Youm

Setmana Isbo'o

Mes Sahir

Any Sana'a / Amm

Dilluns Al Ithinin

Dimarts Al Tholatha'a


Dimecres Al Arbia'a

Dijous Al Kamis

Divendres Al Gomia'a

Dissabte Al Sabit

Diumenge Al Ahad

Gener Yanair

Febrer Febrair

Març Maris

Abril Apreel

Maig Mayo

Juny Yonia

Juliol Yolia

Agost Aagostos

Setembre Septamber

Octubre Octobar

Novembre Novamber

Desembre Disamiber

Primavera Al Karif

Estiu Al ai'if

Tardor Al Rabi'a

Hivern Al Shita'a

Avui Al youm

Ahir Amis

Demà Bokira

Molts d’anys Eeid Milad

Feliç aniversari! Eeid milad sa'aeed

Extret de la web http://www.ikusca.com/Africa

http://www.ikusca.com/Africa


13.5.2. LA LLENGUA XINESA

El xinès és una llengua del grup sinotibetà. És la llengua oficial de la Xina (Zhong Kuo, que

vol dir “País Central”). És la llengua parlada per l’ètnia Han (per això rep el nom de hanxu o

xinès mandarí) a la qual pertany el 93% de la població, uns 1.200 milions de persones en

total, i es subdivideix en molts dialectes.

L’escriptura és la que dóna unitat a tota la varietat dialectal. Per exemple l’ideograma que

representa el nombre 5 l’entendran tots igual, però el pronunciaran diferent.

El xinès no és una llengua d’escriptura fonètica, els seus signes no determinen directament el

so. Per escriure utilitza ideogrames que són caràcters que expressen conceptes o idees. Hi ha

diferents categories d’ideogrames. Les principals són:

- pictogrames: imatges d’objectes reals que esdevenen signes esquematitzats.

- símbols: indiquen el sentit d’una acció.

- compostos semàntics; es formen mitjançant la suma de dos pictogrames o d’un

pictograma o símbol.

Un tret rellevant de la parla és el to: n’hi ha quatre de diferents. Un mateix mot pot tenir

significats diferents segons el to. Per exemple, ma pot significar mare, cavall, lli o un insult

segons el to amb què es pronunciï.

El xinès és una llengua aïllant: els seus mots no es poden analitzar morfològicament i les

relacions gramaticals s’expressen segons l’ordre dels mots o amb l’ús de mots independents.

Es basa fonamentalment en la síl·laba, que equival generalment a la unitat mínima de

significat. La major part dels mots són monosil·làbics (uns 1.600) o bisil·làbics, en els quals

cada una de les síl·labes conserva el seu significat.

La gramàtica xinesa és molt simple i flexible, però té les mateixes categories gramaticals que

el català:

- Hi ha molts tipus d’articles segons la classe de nom que determinen.

- Els verbs només tenen infinitiu. El temps, la persona…s’expressen amb partícules

afegides.

Els xinesos, en aprendre català, poden tenir dificultats per:

- distingir consonants sordes i sonores: b/p, d/t, g/k, z/s…

- articular la r


- usar correctament l’article

- emprar correctament els temps verbals

- ús dels gèneres gramaticals

Altres aspectes útils per al tutor

- Convé recordar que en la identificació personal el cognom precedeix el nom.

- Durant els primers cursos de l’escolaritat xinesa, l’aprenentatge de l’escriptura és molt

intensiu i es redueix més endavant. En acabar l’educació primària s’han de conèixer uns

500 signes o caràcters.

- En general hi ha molt interès per l’estudi. Les classes són força nombroses i la

metodologia és formal tot i que no és gaire rígida.

- Hi ha una bona relació entre els companys i el professorat; s’accepten les crítiques i els

suggeriments.

- Pel que fa a l’edat, en el moment de néixer ja els compta l’any de naixença, és a dir,

comencen a comptar el segon any de vida.

- Els referents socioculturals són molts diferents dels nostres. Per exemple, és de mala

educació dir que no sense donar una explicació o, justificació; per tant, si ho han de fer,

desvien la resposta, s’incomoden, fan veure que sí però no, etc.

- La proximitat corporal és viscuda com una agressió. A l’escola, però, s’admet el contacte

físic amb els nens quan són més petits. A mesura que es fan grans la distància corporal

s’incrementa.

- No és costum fer-se petons ni abraçades quan els presenten algú o se n’acomiaden, llevat,

en el darrer cas, que hi hagi molta familiaritat. Quan es dóna la mà a algú és millor fer-ho

fluix, si és de categoria superior. Entre companys es fan encaixades fortes.

- No accepten gens bé que algú els passi la mà pel cap (excepte als nens) o per les espatlles.

No és freqüent assenyalar-se un mateix.

- En general són poc espontanis i molt meticulosos.

- Consideren més important fer les coses ben fetes que no pas comunicar-se. Aquesta

característica pot influir en el fet que alguns alumnes tinguin dificultats a seguir el ritme

dels altres.


- Mengen tot tipus d’aliments sobretot verdures, arròs i pasta, i també animals que entre

nosaltres no és costum: gossos, serps, rates, escorpins… No hi ha cap aliment ni beguda

prohibits. Es considera més correcte no deixar el plat completament buit.


13.5.3. LA POBLACIÓ SENEGAMBIANA

- Senegal i Gàmbia són països veïns que sempre han mantengut estrets vincles.

Les fronteres són imposades i no es corresponen amb la identitat dels pobles.

L’any 1982 es va formar la Confederació Senegambiana ( dissolta el 1989)

Senegal

- vuit milions d’habitants.

- ex -colònia francesa des del 1960

- grups ètnics: WOLOF, serer(pescadors), fulani, tuculer, idiola i altres.

- llengües : WOLOF, serer, sose, i altres. Llengua oficial el francès.

- religió: 85% musulmans; 3% cristians; 11% religions tradicionals; 1% tradicionals.

- ensenyament: la majoria són analfabets. Molts no parlen el francès (idioma oficial). Hi ha

un tipus d’escola en francès i un altre en àrab.

Al Senegal només hi ha feina amb sou digne pels titulats universitaris i professionals

qualificats. La resta de la població adulta no té altra sortida que les feines del camp. Els sous

són baixos i no donen per viure.

Gàmbia

- menys d’un milió d’habitants.

- excolònia britànica des del 1965, ara és República independent.

- grups ètnics : mandinga ( majoritari, 50%), fula, wòlof, idiola, sarakhulé ( també serahuli

i altres transcripcions), mandjako (i altres)

- llengües : mandinga, que parla gairebé tothom com a llengua 1 o llengua 2), wòlof,

serakhulé, fula i d’altres. Llengua oficial: anglès.

- religions: igual que a Senegal.

- l’escolarització no ha arribat al món rural.

Gàmbia només té frontera amb el Senegal i l’Oceà Atlàntic. De fet és una llenca de terrra dins

del Senegal, que segueix el curs navegable del riu Gàmbia.

És un país afectat per la sequera i la desertització que avança notablement a partir dels anys

70. La manca de pluges afecta especialment la dessalinització natural del riu Gàmbia i això fa


que cada vegada les seves aigües pugin ser menys aprofitades per a l’agricultura i el consum

humà, empobrint progressivament la regió. Aquesta és la principal causa de l’emigració.

Els senegambians a les Illes Balears (Mallorca)

Aquesta població ha arribat a les Illes durant els darrers deu anys primer de forma poc

representativa i darrerament de forma més visible, normalment emigra l’home tot sol i en el

moment de reagrupar familiarment du la dona,; són matrimonis joves que normalment tenen

els fills aquí.

Els treballs als quals es dediquen són bàsicament l’agricultura, la construcció i la venda

ambulant de productes del seu país.

Entre ells es donen molt de suport i fan grup mantenen lligams amb el seu país:

- repatrien els morts,

- s’auxilien en la malaltia,

- recullen doblers per a passa per dificultats,

- es reuneixen per celebrar els naixements,

- celebren junts les seves festes,

- en moltes ocasions envien els seus fills al seu país en complir 4/5 anys perque mantenguin

la seva cultura.

A Mallorca la població més significativa de senegambians la podem trobar a Palma i en segon

lloc a Inca on la població ja supera en molt el centenar. Actualment tenen una mesquita pròpia

separada dels magribins de la mateixa ciutat.

Molts són analfabets i no parlen la llengua oficial del seu país. La majoria, però, són

plurilingües.

Les llengües pròpies del seu país són àgrafes, això s’ha de tenir present en el tractament

educatiu que es dóna als infants.

En general els infants acaben perdent la llengua dels pares.

Les dones senegambianes tenen més llibertat que les magribines. Les nines es relacionen bé

amb els nins a l’escola. Com és fàcilment observable, però, hi ha coses que mantenen com

per exemple els vestits típics de les dones.


L’ablació del clítoris a les nines es fa quasi bé sempre aprofitatnt unes vacances al seu país ja

que a Europa tenen greus dificultats per fer-ho.

Les famílies senegambianes s’estimen més tenir nins que nines ja que en casar-se les nines

passen a formar part del nuví.

El fet migratori introdueix grans canvis en els rols familiars. Al país d’origen la dona treballa

al camp, Quan emigren és l’home qui ho fa i la dona resta a casa tenint cura dels fills i les

feines domèstiques. En aquesta situació la dona té més dificultats per aprendre la nova

llengua.

Els senegambians poden ser polígams (fins a quatre dones) però per raons de feina i

econòmiques , la poligàmia entre la població immigrada és molt poca.

Es considera família a un gran grup de gent. Els parents dels parents també són família. Les

relacions de parentiu entre senegambians són molt diferents a les nostres.. Es consideren pares

els germans (homes) dels pares i es consideren mares les germanes (dones) de les mares. És

per això que els cosins són considerats germans. També formen part de la família els parents

morts i els infants abans de néixer.

No tenen cel ni infern per als morts, per tant els que eren bons o dolents en vida ho segueixen

sent després de morts i això pot ocasionar problemes.

Pels senegambians les classes socials són molt importants i estan ben diferenciades.

Normalment no es relacionen ni es casen amb gent de fora de la seva classe socials.

Tenen una concepció del temps bidimensional. Tenen consciència del present i del passat. No

en tenen del futur.

Els costa entendre laa matemàtica del temps. Estan més acosrtumats a regir-se per la llum del

dia i la percepció de l’època de l’any, que pel rellotge o el calendari. El costa complir els

nostres horaris. Els nins, sovint, no arriben a l’hora d’entrada de l’escola.

Normalment a Senegal i Gàmbia no hi ha registres de naixement ( el primer cens a Gàmbia és

de l’any 1973) i la gent aproxima la seva data de naixement amb fets històrics destacats,

(guerres, sequera, epidèmies...). Per això és difícil establir la data exacta d’aquests

immigrants.

Tenen un fort arrelament a la terra. Per a ells és molt dur emigrar. Per això pensen sempre en

el retorn i repatrien sempre els seus morts.


Entre els seus rituals hi ha els de transició d’una etapa a altra de la vida (infantesa-

adolescència,...). L’home no és considerat mai vell. La dona ho és quan ja no té la regla.

Els senegambians musulmans tenen creences de l’Islam fortament barrejades amb rituals

creences africans.


WOLOF

Algunes expressions d’ús habitualCom està vostè? Naka nga def ? Bé Mangi fi rek Gràcies Jërë jëf Sí Waaw No Deedeet Menjar Lekk Beure Naan Vull o voldria Dama bëgg Dia Bëcëk Nit Guddi Calor Tang Fred Sedd Tenc calor Dama tang

ELS NÚMEROS

U Benn Dos Ñaar Tres Ñett Quatre Ñent Cinc Juroom Sis Juroom benn Set Juroom ñaar Vuit Juroom ñett Nou Juroom ñent Deu Fukk Vint Ñaar fukk Trenta Fanweer Quaranta Ñent fukk Cinquanta Juroom fukk Cent (100) Teemeer Cent cinquanta (150) Teemeer ak juroom fukk Cinc-cents Juroomi teemeer Mil (1000) Junni Deu mil Fukki junni

Extret de la web http://www.ikusca.com/Africa

http://www.ikusca.com/Africa


13.6. MODEL D’UNITAT DIDÀCTICA

TEMA: Les condicions atmosfèriques

TASCA: Simular una informació meteorològica.

SUBTEMA 1: El temps atmosfèric: els elements atmosfèrics i els

instruments de mesura

SUBTASCA 1.1: Parlar sobre el temps atmosfèric

Activitats de presentació

Activitats possibilitadores

Activitats comunicatives

SUBTASCA 1.2: Saber cantar la cançó La Rosa dels vents i ensenyar-la a

qualque company o familiar.




SUBTEMA 2: El cicle i els estats de l’aigua

SUBTASCA 2.1: Descriure el cicle de l’aigua.





TEMA:SUBTEMA:

Les condicions atmosfèriques

TASCA:SUBTASCA:

Simular una informació meteorològica

TIPUS D’ACTIVITAT:

Comunicativa

HABILITAT LINGÜÍSTICA:

Expressió oral i comprensió oral

FUNCIÓ / SUBFUNCIÓ:

1. Socialitzadora (saludar, acomiadar-se, agrair) 2. Informativa (informar d’un fet, comparar) 3. Valorativa (enunciar un fet com a aparent, possible, impossible) 4. Inductiva (suggerir accions, recordar a algú alguna cosa) 5. Metalingüística (pronúncia, abaixar o apujar la veu)

EXPONENTSLINGÜÍSTICS:

1. Bon dia!, bon vespre! /adéu, fins demà, bona nit! / (moltes) gràcies2. Passat: ahir va ploure, present: avui plou, futur: demà plourà/ present, passat, futur (més que, menys que, tant com…)3. Aparent: potser + v. futur: potser plourà, possible: pot + inf. (SN): pot fer neu demà, no crec que…: no crec que plogui demà4. Si (demà, avui) (plou, fa sol, neva) podríeu anar (a la platja) /recordau-vos (d’anar en compte per la carretera)

NOCIONS GENERALS:

E spacials : (localització) aquí, allà, pertot arreu, a + SN: a la zona nord, sud...(velocitat de desplaçament) a x km/h: el vent va a 100 km/h, (temperatura) bon, mal temps/graus centígrads/litres per m2

Temporals: (temps present, passat, futur) avui matí, avui horabaixa, avui vespre, ahir..., demà...

NOCIONS ESPECÍFIQUES:

Sol, ennuvolat, ennuvolat plujós, intervals de sol/pluja, sol i pluja, sol i neu, neu/tempesta, vent moderat, vent fort, vent molt fort/maror fluixa, maror, maror forta, mar grossa/ nord, sud, est, oest, nord-est, nord-oest, sud-est, sud-oest/tramuntana, llevant, migjorn, ponent, gregal, xaloc, mestral, llebeig

GRAMÀTICA: S’hauran d’exposar els elements gramaticals treballats a les subtasques.CONTINGUTS D’ALTRES ÀREES:

CONEIXEMENT DEL MEDI SOCIAL I NATURAL1. El paisatge illenc1.1. Elements del paisatge natural1.1.1. Fenòmens atmosfèrics: elements del temps atmosfèric i els instruments de

mesura1.1.2. El cicle i els estats de l’aiguaMATEMÀTIQUES1. Mesures1.1. Instruments de mesura2. Estadística2.1. Recollida de dades2.2. Organització de dades: elaboració de taules2.3. Representació gràfica2.4. Interpretació de gràfics

INTERACCIÓ: Individual, grup petit i grup granTEMPORITZACIÓ: Primera part: 5-10’ cada alumne / Segona part: El temps que faci falta.PROCEDIMENT: Aquesta activitat final consta de dues parts. A la primera hi ha tres nivells, per tant

l’alumne farà l’activitat, segons la capacitat lingüística que tengui. A la segona, els alumnes s’han de distribuir per grups i avaluar els companys. Tal vegada, seria interessant que el professor recordàs tot allò que s’ha de tenir en compte a l’hora de fer un butlletí meteorològic davant un públic, també es dirà que a l’exposició es pot tenir un esquema que serveixi de guió i altres materials d’ajuda.A l’avaluació de l’expressió oral, caldrà tenir en compte, entre d’altres coses, els elements nocionals i gramaticals treballats a cada una de les subtasques.

MATERIAL: Vegeu fotocòpies.OBSERVACIONS: Aquesta activitat comunicativa es farà com a cloenda per assolir la tasca final.


TASCA FINAL

EXPRESSIÓ ORAL

Nivell 1

a) Fes un mapa de previsió del temps de les Illes Balears. Hauràs d’utilitzar els signes convencionals següents:

b) Exposa davant la classe el temps previst per a demà segons el teu mapa, com si fos per a un telenotícies.


TASCA FINAL

EXPRESSIÓ ORAL

Nivell 2


b) Exposa davant la classe el temps previst per a demà segons el teu mapa, incloent l’estat de la mar, com si fos per a un telenotícies.


TASCA FINAL

EXPRESSIÓ ORAL

Nivell 3


b) Intercanvia’t el mapa amb un company. Després d’analitzar-lo exposa davant la classe el temps previst per a demà, incloent l’estat de la mar, com si fos per a un telenotícies. Dóna algun consell als telespectadors

(sobre roba, manera de conduir, on anar, etc.) lligat al temps.


GRAELLA D’AVALUACIÓ DE L’EXPRESSIÓ ORAL

NIVELLS 1, 2 i 3

3. La resta de la classe es dividirà en grups, i cada un avaluarà com s’ha desenvolupat

l’exposició oral d’un alumne tenint en compte la graella següent. Després, es comentaran els

resultats observats per cada grup.

Bé Regular Malament

1. Ha parlat clar i ordenat?

2. Ha partit d’un esquema previ?

3. Ha tengut preparats altres materials que ajudin a completar l’exposició?

4. Ha exposat el tema amb claredat?

5. Ha utilitzat el vocabulari adequat?

6. Les frases eren completes i encadenades?

7. Ha parlat en futur de la situació prevista?

8. Ha evitat la repetició de paraules?

9. L’exposició ha estat fluïda?

10. Com ha estat la modulació i el volum de la veu?

11. Ha adequat la postura corporal i els gests al to de l’exposició?


13.7. MODEL DE PROVA LINGÜÍSTICA


Direcció General d’Administració Educativa

TALLER DE LLENGUA I CULTURA

PROVA FINAL DE CATALÀ

IES:Localitat:Responsable del taller:

Alumne/a:Nivell de referència:Data de la prova:


COMPRENSIÓ ORAL (Entendre)

1. Escolta els textos següents que et llegiran i encercla el que s’adeqüi al dibuix.

A

1r2n

B

1r2n

Puntuació: ..........


COMPRENSIÓ ESCRITA (Llegir)

2. Llegeix aquest text i marca amb una creu l’opció correcta per a cada frase.

La sargantana

La sargantana és un animal llargarut, amb el cap que sobresurt i les quatre potes relativament curtes, sobretot les anteriors. Els dits, armats amb urpes, són llargs. Les sargantanes mascles són més grans que les sargantanes femelles. Totes tenen una bona cua.

Són caçadores, persegueixen les seves preses en terra i les capturen amb la boca, gràcies a la seva llengua bífida. A vegades han de realitzar curses ràpides per poder aconseguir el menjar. També, s’alimenten de llavors i del nèctar de les flors. Passen l’hivern amagades a les escletxes de les parets o roques i davall les pedres.

Les sargantanes cacen formigues, mosques i altres insectes però han d’anar alerta perquè poden ser caçades per altres animals com les gavines i els falcons.

- La lectura descriu una................................ gavina balena sargantana

- La sargantana té les potes .............…….. llargues curtes mitjanceres

- Les sargantanes mascles i femelles tenen una bona .............….. cua llengua panxa

- Passen l’hivern amagades a .................……………………….. davall les taules davall les rajoles davall les pedres

- Les sargantanes s’alimenten de ................................…………….. carn i herba llavors i nèctar de les flors patates i julivert

- Les sargantanes cacen ......................…………………… gavines i falcons formigues, mosques i altres insectes elefants i tigres



EXPRESSIÓ ESCRITA (Escriure)

3. Marca amb una creu l’opció adequada per a cadascuna d’aquestes frases. En cada cas només n’hi ha una.

- Què nom el teu amic? ........................................ Nom Miquel Nomen Miquel Noms Miquel

- Hi ha na Chadia? No, ara no ........................................ hi és hi ha està

- La mare del meu pare és la meva ........................... tia germana padrina

- Nosaltres tenim aquests pòsters. Són .................................... pòsters. el teu la meva els nostres

- Coneixes la meva al·lota? No, crec que no la .................... coneixes conec coneix

- El penúltim mes de l’any és el .................... novembre setembre desembre

- En quin pis vius? Visc al ...................... pis primer nou primera

- Què vols, Ismail? .............................................................................. Val un quilo de taronges Vull un quilo de taronges Vol un quilo de taronges

- La teva mare encara fa feina a Correus? ............................................................ Sí, encara fa feina Sí, encara hi fa feina Sí, encara hi faig feina


- Pots tancar la porta? ......................................................... Sí, els podem tancar Sí, la puc tancar Sí, les podem tancar


4. Completa les frases següents:

- Quin dia de la setmana és avui? Avui ......… ................................

- Escriu en lletres l’any del teu naixement: .........................................................................

- Quin dia de la setmana serà passat demà? Passat demà ................. ........................…….

- Escriu el nom de la part del dia quan surt el sol: .......................................

- A quina hora tens l’esplai? .....................................................................................................


5. Avui horabaixa has quedat amb en Pere per anar a la llibreria a comprar uns llibres que us fan falta, però t’ha sortit un imprevist i no hi pots anar. Escriu un model de nota amb la informació següent:

- nom del teu amic- motiu o motius pels quals no pots anar a comprar els llibres - proposta d’un altre dia per anar a comprar els llibres- acomiadament- signatura

Puntuació: ..........Puntuació global: ........…


EXPRESSIÓ ORAL (Parlar)

6. Conversa amb el professor/la professora a partir del que ell/a et plantegi.


7. Llegeix el text que et donarà el professor/la professora.


Puntuació global: ..........

Qualificació final: ...............


FULL DE PUNTUACIÓ

ENTENDRE ………………………………………………………………… 20 punts

Exercici 1: 10 punts cada apartatLLEGIR ………………………………………………………………………12 punts

Exercici 2: 2 punts cada apartatESCRIURE……………………………………………………………………..8 punts

Exercici 3: 3 punts (0,3 punts cada apartat)Exercici 4: 2 punts (0,4 punts cada apartat)Exercici 5: 3 punts (vegeu full instruccions desenvolupament prova)

PARLAR …………………………………………………………………… 60 punts

Exercici 6: 40 punts (vegeu full instruccions desenvolupament prova)Exercici 7: 20 punts (vegeu full instruccions desenvolupament prova)

TOTAL: 100 punts

Per superar la prova cal que l’alumne/a obtengui la meitat de puntuació de

cada apartat: entendre, llegir, escriure i parlar.

OBSERVACIONS:


INSTRUCCIONS PER AL DESENVOLUPAMENT DE LA PROVA

La prova final s’aplicarà a aquell alumnat que al llarg de la seva estada al Taller hagi assolit la

competència comunicativa suficient d’acord amb el nivell llindar de la llengua; i es farà en

dues parts. La primera durarà 1h 30’: comprensió oral, comprensió escrita i expressió escrita, i

la segona durarà 10’ per a cada alumne/a: expressió oral.

Als fulls adjunts trobareu el solucionari i els criteris de correcció.

Quan hàgiu corregit la prova heu d’emplenar els quadres del “full de puntuació” amb les

puntuacions parcials i la puntuació final. A l’apartat corresponent podeu fer les observacions

necessàries sobre el desenvolupament de la prova o sobre els resultats que se n’han obtengut.

També heu d’emplenar el full de “control d’avaluació de la prova”.

COMPRENSIÓ ORAL (Entendre): 20 punts. Vegeu full de puntuació.

1. Llegiu, si és necessari dues vegades, les parelles de textos que hi ha per cada dibuix. Si

voleu podeu enregistrar cada diàleg a una velocitat adequada al nivell de l’alumnat que

teniu dins la classe. Si és necessari, els podeu escoltar dues vegades. (Podeu fer els

enregistraments amb l’ajuda d’algun/a professor/a o amb l’ajuda d’alguns/es alumnes que

llegeixin correctament.)

A

1r:

1 al·lot i 1 al·lota: Bon dia!

Dona: Bon dia! Què voleu?

Al·lota: Volem un paquet de fulls, per favor.

Dona: Teniu, Samir i Catalina.

Al·lota: Quant val?

Dona: Val 4 euros.

Al·lota: Tengui, 20 euros.

Dona: Teniu, 16 euros de canvi.

Al·lota: Moltes gràcies, que vagi bé!

Dona: Adéu!


A

2n:

Al·lota 1: Digui?

Al·lota 2: Helga? Som na Magdalena! Que vols venir amb mi a comprar les esportives per a

educació física?

Al·lota 1: Sí, on quedam?

Al·lota 2: T’esper al carrer del Sol, cantonada amb el carrer de la Lluna.

Al·lota 1: Defora la biblioteca?

Al·lota 2: No, perquè hi fan obra. Millor que ens trobem devora la cabina telefònica que hi

ha davant la biblioteca.

Al·lota 1: D’acord. Fins ara!

Al·lota 2: Fins ara, adéu!

B

1r:

Al·lot: A mi, m’agrada molt nedar. I a tu, què t’agrada fer quan no hi ha escola?

Al·lota: M’agrada molt llegir i escoltar música. Només vaig a nedar a la platja a l’estiu.

Al·lot: A l’hivern, no t’agrada anar a la piscina?

Al·lota: No ho sé, crec que no hi he anat mai. Però m’agrada molt anar a córrer els dissabtes

dematí amb els meus cosins. Véns amb nosaltres dissabte?

Al·lot: No gràcies, no m’agrada córrer. Ens veurem després, a l’horabaixa, per escoltar

música.

Al·lota: Molt bé, d’acord.


B

2n:

Al·lota: Mare, compram els ingredients que no tenim a casa per fer la coca?

Dona: És clar que sí, Naïma.

Al·lota: Digues, què necessitam.

Mare: Agafa dues capses de llet, una terrrina de margarina i una dotzena d’ous.

Al·lota: Puc agafar dos iogurts líquids?

Dona: No, a la nevera encara n’hi ha tres.

Al·lota: I formatge?

Dona: Sí, dues peces.

Al·lota: Necessitam alguna cosa més?

Dona: No, això és tot.

Solucionari:

A: 1r

B: 2n

COMPRENSIÓ ESCRITA (Llegir): 12 punts. Vegeu full de puntuació.

2.

Solucionari:

- La lectura descriu una................................

gavina

balena

sargantana

- La sargantana té les potes .............…….

llargues

curtes


mitjanceres

- Les sargantanes mascles i femelles tenen una bona .............…..

cua

llengua

panxa

- Passen l’hivern amagades a .................…………………….

davall les taules

davall les rajoles

davall les pedres

- Les sargantanes s’alimenten de ..................................

carn i herba

llavors i nèctar de les flors

patates i julivert

- Les sargantanes cacen ......................……………………….

gavines i falcons

formigues, mosques i altres insectes

elefants i tigres

EXPRESSIÓ ESCRITA (Escriure): 8 punts. Vegeu full de puntuació.

Solucionari:

3. L’alumne/a només ha de subratllar la resposta que correspongui a la pregunta. En cada cas

només n’hi ha una. Els punts suspensius li seran d’ajuda per donar la resposta. Si

l’alumne/a completa- les frases, sols es tendrà en compte si l’opció triada és la correcta, no

es valoraran, en aquesta activitat, els possibles errors que faci en copiar-les.

- Què nom el teu amic? ........................................

Nom Miquel

Nomen Miquel

Noms Miquel


- Hi ha na Chadia? No, ara no ........................................

hi és

hi ha

està

- La mare del meu pare és la meva ...........................

tia

germana

padrina

- Nosaltres tenim aquests pòsters. Són .................................... pòsters.

el teu

la meva

els nostres

- Coneixes la meva al·lota? No, crec que no la ....................

coneixes

conec

coneix

- El penúltim mes de l’any és el ....................

novembre

setembre

desembre

- En quin pis vius? Visc al ...................... pis

primer

nou

primera

- Què vols, Ismail? ..............................................................................

Val un quilo de taronges


Vull un quilo de taronges

Vol un quilo de taronges

- La teva mare encara fa feina a Correus? ............................................................

Sí, encara fa feina

Sí, encara hi fa feina

Sí, encara hi faig feina

- Pots tancar la porta? .........................................................

Sí, els podem tancar

Sí, la puc tancar

Sí, les podem tancar

4. Es valorarà que el que s’escrigui sigui correcte i que sigui una resposta a la pregunta.

- Quin dia de la setmana és avui? Avui ………. ……………....…….................................

- Escriu en lletres l’any del teu naixement: ..............................................................................

- Quin dia de la setmana serà passat demà? Passat demà………. .…..................................

- Escriu el nom de la part del dia quan surt el sol: ......................…………………………….

- A quina hora tens l’esplai? .....................................................................................................


5. Per valorar si l’alumne/a sap escriure textos breus de caràcter familiar de manera prou

comprensible farà una nota i es valorarà que el text escrit sigui:

Criteris d’avaluació: De cada apartat us especificam la puntuació màxima, però podeu qualificar amb puntuacions inferiors segons el grau de correcció. Vegeu els exemples que us en donam.Adequat (màxim 1): si el registre és adequat a la situació comunicativa, la informació està ben disposada a l’espai segons el tipus de text.

(1 / 0,75 / 0,5 / 0,25 / 0)

Coherent (màxim 0,75): si el contingut és adient a la situació comunicativa i està organitzat correctament. (0,75 / 0,5 / 0,25 / 0)

Cohesionat (màxim 0,75): si les idees i frases estan ben relacionades i si els mecanismes de cohesió estan ben emprats: partícules d’enllaç, la correlació de temps verbals, substitució lèxica i pronominal, concordances i signes de puntuació.

(0,75 / 0,5 / 0,25 / 0)

Correcte (màxim 0,25): si el discurs és correcte pel que fa a l’ortografia, al lèxic i a la morfosintaxi.. (0,5 / 0,25 / 0)

EXPRESSIÓ ORAL (Parlar): 60 punts. Vegeu full de puntuació.

6. Per mesurar l’espontaneïtat que té l’alumne/a per parlar heu d’escollir entre l’apartat A

o l’apartat B. Després triau una de les quatre opcions i exposau-la a l’alumne/a. Perquè

l’avaluació sigui més precisa podeu enregistrar l’activitat escollida i l’observació del

desenvolupament de la prova la podeu fer amb un altre professor o una altra professora.


A

Situació de comunicació

1. Digues el que fas un dia qualsevol de la setmana, des que t’aixeques fins que te’n vas a

dormir.

2. Explica el recorregut que fas cada dia des de ca teva fins a l’institut on estudies.

3. Dóna la teva opinió personal sobre el Taller de llengua i cultura al qual has assistit.

4. Descriu una eina, un objecte o un aparell que hi hagi dins l’aula.

B

Conversa

1. Temps lliure i entreteniments

- Què sols fer els caps de setmana?

- Què és el que més t’agrada? Per què?

- T’agradaria que fos més llarg el cap de setmana? Per què?

2. L’escola

- Quines són les activitats que t’agraden més?

- Tens amics i amigues? Què nomen? On viuen?

- Què fas amb els amics i les amigues quan surts de l’escola?

3. El teu país

- Com el descriuries?

- A quin continent està situat?

- Quan arribares en aquesta illa? Amb quin mitjà de transport arribares en aquesta illa? Per què hi has vengut a viure?

4. Les festes

- Quines festes són les més importants al teu país? Quan se celebren?

- Què s’hi celebra? Què s’hi acostuma a menjar ? Quins són els ingredients?

- Quines festes coneixes de l’illa? En què consisteixen? Quan se celebren? Hi has participat alguna vegada?

Criteris d’avaluació: De cada apartat us especificam la puntuació màxima, però podeu qualificar amb puntuacions inferiors segons el grau de correcció i podeu posar puntuacions intermèdies en un mateix apartat. (Per exemple a l’adequació podeu posar un 1). Vegeu els exemples que us en donam.

ATENCIÓ!


Si triau una situació de comunicació heu de tenir en compte la capacitat de reaccionar oralment de manera adequada, i si triau una conversa heu de tenir en compte la capacitat que té l’alumne/a de mantenir-la. No s’haurà de limitar a afirmar o negar, sinó que ha de ser capaç d’argumentar les opinions, adaptar-se als canvis de tema que poden sorgir en la conversa i expressar-se amb fluïdesa i correcció suficients per al nivell. En ambdós casos heu de considerar la claredat global del missatge.Adequat (màxim 5): si la formalitat del discurs i la disposició són adequats a la situació comunicativa. (5 / 3 / 2,5 / 0)

Coherent (màxim 15): si la informació s’entén i el discurs té una estructura lògica. (15 / 10 / 5 / 0)

Cohesionat (màxim 10): si les idees i frases estan ben relacionades i si els mecanismes de cohesió estan ben emprats: partícules d’enllaç, la correlació de temps verbals, concordances, substitució lèxica i pronominal.

(10 / 5 / 2,5 / 0)

Correcte (màxim 10): si el discurs és correcte pel que fa a la fonètica, al lèxic i a la morfosintaxi. (10 / 5 / 2,5 / 0)

7. Vegeu pàgina 117.

Criteris d’avaluació: De cada apartat us especificam la puntuació màxima, però podeu qualificar amb puntuacions inferiors segons el grau de correcció i podeu posar puntuacions intermèdies en un mateix apartat. (Per exemple a l’adequació podeu posar un 6). Vegeu els exemples que us en donam.Adequada (màxim 10): es tendrà en compte la velocitat i l’entonació. (10 / 5 / 2,5 / 0)

Correcta (màxim 10): es tendrà en compte la pronunciació, la inclusió i/o l’omissió de sons o paraules i la repetició de sons o paraules.

(10 / 5 / 2,5 / 0)


La Comunitat de les Illes Balears

La comunitat de les Illes Balears està situada a la mar Mediterrània, a l’est de la Península ibèrica. El territori està format per una única província, composta per les illes de Mallorca, Menorca, Eivissa, Formentera, Cabrera, i altres illes menors.

Les temperatures a les nostres illes són elevades a l’estiu i suaus durant l’hivern, encara que al nord són més freqüents que al sud. Les precipitacions es produeixen, sobretot, a la primavera i a l’estiu. Algunes vegades aquestes pluges són intenses i permeten que els torrents duguin molta d’aigua. Altres vegades, en canvi, l’escassesa de precipitacions ocasiona períodes de sequera.

Dins d’aquest clima mediterrani podem trobar tres varietats climàtiques: un clima de muntanya, un clima mediterrani del centre de Mallorca i Menorca, i un clima mediterrani del sud de Mallorca, Eivissa i Formentera.

(Adaptat de Coneixement del Medi. Illes Balears. 5. Sèrie Sol i Lluna. Primària. Anaya).


CONTROL D’AVALUACIÓ DE LA PROVA

Alumnat Entendre20

Llegir12

Escriure8

Parlar60 TOTAL

1003 2 3 40 20


13.8. GRAU DE DOMINI DE LES HABILITATS LINGÜÍSTIQUES

COMPRENSIÓ ORAL gens una mica regular bé molt

béComprèn instruccions pròpies de la vida de la classe.Comprèn les explicacions de temes del nivell al qual està adscrit.Comprèn globalment el tema i alguns detalls concrets de converses entre amics, companys o parents.Comprèn missatges senzills procedents de persones desconegudes.Comprèn missatges procedents dels mitjans de comunicació de massa (tema d’una pel·lícula, enunciat d’una notícia...).

EXPRESSIÓ ORAL gens una mica regular bé molt

béConversa

Manifesta una necessitat, un desig, un problema, un dubte, una queixa...Demana i dóna informació puntual.Usa fórmules convencionals pròpies de relacions socials (saludar i dir adéu, donar les gràcies, felicitar, demanar excuses...).Expressa un estat d’ànim o una sensació (alegria, dolor, cansament...).

Lectura en veu altaLlegeix amb una velocitat i entonació adequades.

COMPRENSIÓ ESCRITA gens una mica regular bé molt

béIdentifica les idees principals del text.Comenta i opina sobre els textos llegits.Analitza els elements interns (personatges, acció, escenari…).Dedueix els significat d’algunes paraules a partir del context.

EXPRESSIÓ ESCRITA gens una mica

regular bé molt bé

Produeix un text senzill amb significat en situacions concretes i amb diferents intencions comunicatives (narrar, descriure, informar...).Reescriu paraules, frases i textos que ja han estat elaborats anteriorment.


13.9. BIBLIOGRAFIA

13.9.1. MARC LEGAL

REAL DECRET 299/1996, de 28 de febrer: Ordenació de les accions dirigides a la

compensació de desigualtats en educació (BOE núm. 62, 12-03-1996).

DECRET 92/1997, de 4 de juliol: Decret de mínims (BOCAIB núm. 89, 17-07-1997).

ORDRE del conseller d’Educació, Cultura i Esports, de 29-04-1998: Regulació de l’exempció

de l’avaluació de la llengua i de la literatura catalanes (BOCAIB núm. 78, 16-06-1998).

ORDRE del conseller d’Educació, Cultura i Esports, de 05-05-1998: Regulació i nomenament

de la Comissió Tècnica d’Assessorament per a l’ensenyament de i en llengua catalana

(BOCAIB núm. 78, 16-06-1998).

ORDRE del conseller d’Educació, Cultura i Esports, de 12-05-1998: Usos de la llengua

catalana (BOCAIB núm. 69, 26-05-1998).

ORDRE del conseller d’Educació, Cultura i Esports, de 21-12-1998: Modificació de l’article

5 de l’Ordre de dia 29-04-1998, de regulació de l’exempció de l’avaluació de la llengua i de

la literatura catalanes (BOCAIB núm. 3, 7-01-1998).

DECRET 125/2000, de 8 de setembre: Ordenació general dels ensenyaments de l’educació

infantil, l’educació primària, i l’educació secundària obligatòria a les Illes Balears (BOIB

núm. 114, 16-09-2000).

ORDRE del conseller d’Educació i Cultura, de 10-07-2000: Regulació de l’organització i el

funcionament dels instituts d’educació secundària de les Illes Balears per al curs 2000-2001

(BOIB núm. 88, 18-07-2000).

DECRET 115/2001, de 14 de setembre: Regulació de l’exigència de coneixement de les

llengües oficials al personal docent (BOIB 22-09-2001).

DECRET 66/2001 de 4 de maig: Currículum de l’educació infantil a les Illes Balears

(BOCAIB núm. 57, 12-05-2001).

DECRET 67/2001 de 4 de maig: Currículum de l’educació primària a les Illes Balears

(BOCAIB núm. 57, 12-05-2001).

Correcció d’errades en el Decret 67/2001, de 4 de maig de 2001: Currículum de l’educació

primària a les Illes Balears (BOIB núm. 74, 21-06-2001).


RESOLUCIÓ del conseller d’Educació i Cultura, de 04-02-2002: Convocatòria d’ajudes

econòmiques individuals per a l’assistència a activitats de formació permanent del

professorat dins el període comprès entre el dia 1 de setembre de 2001 i el dia 31 d’agost de

2002 (BOIB núm. 19, 12-02-2002).

ORDRE del conseller d’Educació i Cultura, de 07-06-2002: Regulació de l’organització i el

funcionament dels instituts d’educació secundària de les Illes Balears, i d’elaboració i

aplicació de projectes d’intervenció educativa per al curs 2002-2003 (BOIB núm.76, 25-06-

2002).

RESOLUCIÓ del conseller d’Educació i Cultura, de 21 -06 -2002: Convocatòria d’ajudes per

a l’edició i la reedició de materials didàctics (BOIB núm. 83 , 11-07 -2002).

ORDRE del conseller d’Educació i Cultura, de 10-05-2002: Convocatòria d’ajudes per al

professorat de centres educatius no universitaris sostinguts amb fons públics, per a la

realització de projectes de recerca educativa amb càrrec a l’exercici econòmic de l’any 2002

(BOIB núm. 65, 30-05-2002).

ORDRE del conseller de Presidència, de dia 17-05-2002 dictada a proposta del conseller

d’Educació i Cultura i de la consellera de Benestar Social: Convocatòria de subvencions per

a ajuntaments i/o mancomunitats per dur a terme actuacions socials i educatives 2002/2003

(BOIB núm. 65, 30-05-02).

ORDRE del conseller d’Educació i Cultura, de dia 14 de juny de 2002: Regulació, elaboració

i execució del Programa d’acolliment lingüístic i cultural adreçat a l’alumnat d’incorporació

tardana al sistema educatiu de les Illes Balears que cursa estudis als instituts d’educació

secundària (BOIB núm. 80, 04-07-02).

RESOLUCIÓ de 14 de juny de 2002 de la Direcció General de Planificació i centres:

Organització i funcionament dels centres docents públics d’educació infantil i primària per al

curs 2002-2003.

RESOLUCIÓ de 14 de juny de 2002 de la Direcció General de Planificació i Centres:

Organització i el funcionament dels centres docents públics d’educació secundària per al curs

2002-2003.

DECRET 86/2002, de 14 de juny: Currículum de l’educació secundària obligatòria a les Illes

Balears (BOIB núm. 78, 29-06-02).


13.9.2. ATENCIÓ A LA DIVERSITAT: INTERCULTURALITAT

Agut, N.; Prieto, G. “La diversidad en educación infantil (0-3 anys): una experiencia de

acogida de niños y niñas chinos”. Aula de innovación educativa [Barcelona] 85 (octubre

1999), pàg. 14-18.

Alcudia, R. [et al.]. Atención a la diversidad. Barcelona: Graó, 2000. (Claves para la

Innovación Educativa).

Aldámiz, M.M. [et al.]. Com ens ho fem? Propostes per educar en la diversitat. Barcelona:

Graó, 2000. (Biblioteca de Guix, 119).

Alegret, J.L. (coord.) Com s’ensenya i com s’aprèn a veure l’altre. Les bases cognoscitives

del racisme, la xenofòbia i l’etnocentrisme en els llibres de text d’EGB, BUP i FP. Barcelona:

ICE de la UAB-Conselleria de Benestar Social de l’Ajuntament de Barcelona, 1991.

Alsinet, J. i Muñoz, E. “Currículum flexible y diversidad de alumnos”. Cuadernos de

Pedagogía. [Barcelona] núm. 157 (març).

Alzina, P. Treballar amb la diversitat. Nous enfocaments curriculars metodològics (Premi

Josep Miquel i Guàrdia, 2000). Alaior: Ajuntament d’Alaior, Institut Menorquí d’Estudis i

UIB, 2001.

Aranguren, L.A. De la Tolerancia a la Interculturalidad. Un proceso educativo en torno a la

diferencia. Madrid: Anaya, 1998.

Arnaiz, P. Aprenentatge en grup a l’aula. Barcelona: Graó, 1987. (Biblioteca del Mestre).

Aula de innovación educativa [Barcelona] 63/64 (juliol-agost 1997). Monogràfic De primaria

a secundaria: plan de acogida.

Aula de innovación educativa [Barcelona] 86 (novembre 1999). Monogràfic Interculturalitat

y escuela.Bartolomé Pina, M. [et al.]. Diagnóstico a la escuela multicultural. CEDECS, 1997.

Ben Jelloun, T. El racisme explicat a la meva filla. Barcelona: Empúries, 1998.

Besalú, X.; Campani, G.; Palaudàrias, J.M. (comp.). La educación intercultural en Europa.

Barcelona: Pomares-Corredor, 1998.

Blanco, M. El alumnado extranjero: un reto educativo. Reflexiones sobre el tema decisiones

organizativas y metodológicas. Madrid: EOS. Materiales y recursos didácticos, 2001.


Bronfenbrenner, U. Educación de los niños en dos culturas: comparaciones entre los Estados

Unidos y la Unión Soviética. Madrid: Visor Distribuciones, 1993.

Camilleri, C. Antropologia cultural y educación. UNESCO, 1985.

Capatorti, F. Estudio sobre los derechos de las personas pertenecientes a minorías étnicas,

religiosas o lingüísticas. Centro de Derechos Humanos, 1991.

Carbonell, F. (coord.). Educació i immigració. Els reptes educatius de la diversitat cultural i

l’exclusió social. Catalunya: Fundació Jaume Bofill. Mediterrània, 2000. (Polítiques, 27).

Carbonell, F. Immigrants estrangers a l’escola. Desigualtat social i diversitat cultural en

l’educació. Barcelona: Altafulla: Fundació Serveis de Cultura Popular, 1997.

Carlos, M. [et. al]. Viatge a través de la diversitat Gramoca (Joc de l’OCA). Barcelona:

Publicacions del GRAMC, 1999. Gramc (Girona). Tel. 972/219600. Fax. 972/213717.

[email protected]

Catalunya. Generalitat de Catalunya. Atenció a la diversitat a l’ESO. 50 idees per a l’acció.

Barcelona: Departament d’Ensenyament, 1995.

Catalunya. Generalitat de Catalunya. Modificacions i adaptacions del currículum.

Orientacions per al desplegament del currículum a educació infantil i primària. Barcelona:

Departament d’Ensenyament, 1995.

Ciutadans del món. Una proposta educativa per a la interculturalitat. Sant Feliu de Llobregat:

Federació Catalana de l’Esplai, 2000. Tel. 93/6666354

Col·lecció Jo sóc de… i jo vénc de… Barcelona: Rosa Sensat. La Galera.

Colectivo IOÉ-Pereda, C.; De Prada, M.A.; Actis, W. La educación intercultural a prueba.

Hijos de immigrantes marroquíes en la escuela. Granada: Universidad de Granada.

(Colección de Estudios Interculturales, 2).

Crònica d’Ensenyament. Monogràfic Interculturalitat. Barcelona: 66. (maig 1994).

Cuadernos de Pedagogia. [Barcelona] 293 (juliol-agost 2000). Monogràfic Atención a la

diversidad.

Delgado, M. Diversitat i integració. Barcelona: Ed.Empúries.

Diao, A.; Lanao, P. i Vinyoles, C. NbitaTamola. Història d’un viatge. Girona: GRAMC,

1996.


Diversitat explicada als nens, La. (Selecció de llibres adreçats als infants per conèixer com

viuen i com són tots els nins i les nines del món. Històries per entendre com podem enriquir-

nos amb la diferència.). http://www.grec.net/llivirt/mp.pgm?NUM=000423839&F=TOMBS

Duran, T. Quinzemons. Recull de contes interculturals. Barcelona: Graó, 2001 (Biblioteca de

Guix, 127).

Educació intercultural. Orientacions per al desplegament del currículum. Barcelona:

Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament. Centre de Documentació SOS

Racisme. Tel. 93/4120034

Eduquem en la diversitat. Barcelona: Esplac-Fundació Francesc Ferrer i Guàrdia, 1994.

Escobar, A.; Luengo, C.; Pérez, M.J. Aula d’acollida per a alumnes nouvinguts de l’IES

Ramon de la Torre. Barna: Fundació Jaume Bofill, 2000. (Finestra oberta, 18).

Escola Catalana [Barcelona] 353 (octubre 1998). Monogràfic Identitat.

Escola Catalana. Monogràfic Identitat. Diversitat d’identitats plurals. Barcelona: 353.

(octubre 1998).

Escola Catalana. Monogràfic Interculturalitat i ensenyament. Barcelona: 322. (juliol-

setembre 1995).

Escolarització d’alumnat fill de famílies immigrants. Barcelona: Generalitat de Catalunya.

Departament d’Ensenyament, 1999.

Essomba M.A. [et al.]. Construir la escuela intercultural. Reflexiones y propuestas para

trabajar la diversidad étnica y cultural. Barcelona: Graó, 1999. (Col·l. Biblioteca de Aula,

141).

Esteva, J. Mil y una voces. Madrid: El País Aguilar, 1998.

Fernández, A. Jocs per a la solidaritat, la tolerància i la diversitat. Barcelona: Escola Forca

(Escola de Formació d’Escoltes Catalans).

Flecha, R. La nueva desigualdad cultural. El Roure, 1990.

Funes, J. i altres. “Proposta de mesures davant la desigualtat d’èxit a l’ESO”. Finestra oberta.

[Barcelona] (juny 1998).

Galino, A. i Escribano, A. La educación intercultural en el enfoque y el desarrollo del

currículum. Narcea. 1990.


Geertz, C. La interpretación de las culturas. Gedisa, 1987.

Giroux, H.A. [et al.] Igualdad educativa y diferencia cultural. El Roure, 1992.

Grupo de trabajo “CP Gonzalo Encabo”- Talayuela. Aportaciones a la integración del

alumnado marroquí. Mérida: Junta de Extremadura, 2002.

Guix. [Barcelona] 217 (novembre 1995). Monogràfic: Viure en la igualtat, conviure en la

diversitat.

Hannoun, H. Els ghettos de l’escola: per una educació intercultural. Vic: Eumo, 1992.

Ideas, recursos, métodos y actividades para la educación intercultural no formal. Madrid:

Instituto de la Juventud, 1996. Centre de Documentació SOS Racisme. Tel. 93/4120034

Imbert, G. ¿Qué es el Islam?. Madrid: Alianza Editorial, 1994.

Jocs d’arreu del món Girona: Centre de Recursos per a la Pau i la Solidaritat, 1995. Tel.

972/219916

Jocs de llocs. Barcelona: SOS Racisme.

Jordan, J.A. (coord.). La educación intercultural una respuesta a tiempo. Barcelona: Edicions

de la Universitat Oberta de Catalunya. Biblioteca Lectus Universitaria, 2001.

Juliano, D. Educación intercultural. Escuela y minorias étnicas. Barcelona: Ed. Eudema.

1993.

Locelace, M. Educación multicultural. Lengua i cultura en la escuela. Madrid: Escuela

Española, 1995.

López, G. Llibre de contes del món. Barceolna: Integral, 2000.

Lluch, X. Plural. Educació intercultural 12/16. València: Tàndem Edicions ,1999.

Maalouf, A. Les identitats que maten. Per una mundialització que respecti la diversitat.

Barcelona: La Campana, 1999. (Obertures, 4).

Manyer, J. Quan l’Islam truca a la porta. Per a una aproximació cultural als musulmans de

Catalunya. Barcelona: Fundació Serveis de Cultura Popular. Altafulla, 1996.

Masalles, J. “Estrategias para la diversidad”. Cuadernos de Pedagogía. [Barcelona] núm. 231,

(desembre).

Masalles, J. i Masip, M. “Estrategias compensatorias como respuesta a la diversidad”.

Cuadernos de Pedagogía. [Barcelona] núm. 238 (1992), p. 82-85.


Material didàctic per a la diversitat cultural. Barcelona: Consell de la Juventud de Barcelona,

1996.

Menchú, R. Rigoberta: la nieta de los mayas. Madrid: El País Aguilar, 1998.

Merino, J.V. La educación de los niños emigrantes extranjeros en los centros escolares de la

Comunidad de Madrid. Madrid: CIDE, 1994.

Miquel, A. Un soc al Pla. Una aproximació a la població magribí de sa Pobla (Mallorca).

Palma: Govern Balear-Conselleria de Treball i Formació. CCOO, 1996.

Moncunill, N.; Benito, A. Jocs i tallers interculturals. Manresa:CAE, 98 (Lleure). Biblioteca

del CAE. Tel. 93/8725789.

Navarro, J. M. El Islam en las aulas. Contenidos, silencios, enseñanza. Icaria, 1997.

Neira, M. i Valero, M. “Estratègies organitzatives per al tractament de la diversitat a l’ESO”.

Perspectiva Escolar. [Barcelona] núm. 196, p. 62-66.

Palau, B. “Què fem amb alumnes estrangers en un centre de primària”. Escola Catalana.

[Barcelona] núm. 343 (octubre 1997).

Perspectiva Escolar. Monogràfic El tractament de la diversitat a la secundària obligatòria.

Barcelona: 204. (1996).

Pobles i llegendes, taller de teatre. Barcelona: Intermón, 1991.

Ramis, G. Vivim plegats. Educació intercultural a Mallorca. Palma: Justícia i Pau, 1995.

Rodríguez, A.; Gines, B.; Saliba, G. Qui són els àrabs? Catalunya: Departament

d’Ensenyament, 1995. (Crèdit socials per a ESO).

Rué, J. i Muñoz, E. Diversitat i agrupament d’alumnes. Barcelona: UCE-UAB, 1993.

Segura, M.; Expósito, J. i Arcas, M. Habilitats cognitives. Valors morals i habilitats socials.

Barcelona, 1998.

Taller de Estudios Internacionales Mediterráneos. Lengua y cultura de origen: Niños

marroquíes en la escuela española. Madrid: Ediciones del oriente y del mediterráneo, 1999.

(Encuentros, serie TEIM,1).

Titone, R. “Els nens multilingües són més intel·ligents”. Crònica d’Ensenyament. [Barcelona]

núm. 51. (desembre 1992).


Treppte, C. Aprender también quiere decir levantar puentes. Niños y madres turcos de

camino hacia el pupitre. Girona: GRAMC, 1996.

Tribak, S. Introducció a l’aprenentatge de la llengua àrab. Tarragona: El Mèdol, 1998.

Visquem la diversitat. Materials per a una acció educativa intercultural. Barcelona: Visquem

la Diversitat, 1995. Sodepau. Tel. 93/2682202. [email protected]

Adreces d’interès

http://arabsgate.com/fonts.htm (Permet descarregar gratuïtament 18 tipus de lletres àrabs

diferents per emprar en els processadors de textos.)

http://ww.arabismo.com (Informació sobre llengua àrab, com arabitzar l'ordinador...

possibilitat d'aprendre àrab amb cançons.)

http://www.edu365.com (Diccionari català-àrab.)

http://www.edualter.org (Educació intercultural.)

http://www.ercomer.org (Un dels principals centres europeus d’investigació sobre migracions

i relacions interètniques. La seva base de dades té un dels principals llistats de recursos sobre

migracions i interculturalitat en Internet.)

http://www.eurosur.org/ai/19/afr1904.html (Cultura amazigh e identitat étnica )

http://www.fbofill.org (Estudis sobre temes relacionats amb immigració i intervencions en

diferents àmbits.)

http://www.gencat.es (Informacions generals, pla d'acolliment de Catalunya.)

http://www.gencat.es/icm/activitats/2001/ccicleislamconceptes.htm (Activitats per realitzar

amb l'alumnat.)

http://www.gio.gov.tw/info/nation/sp/culture (Cultura tradicional China en Taiwan.)

http://www.haqqani.arrakis.es (Diferents informacions sobre l'Islam.)

http://www.ikusca.com/Africa/ (Informacions variades sobre els diferents països africans,

molt interessants els apartats d'idiomes i d'etnologia.)

http://www.islamicart.com/main/calligraphy/catalog/alfhabet.html (Cal·ligrafia àrab.)

http://www.kubar.com/ (Música àrab.)

http://www.kubar.com/

http://www.islamicart.com/main/calligraphy/catalog/alfhabet.html

http://www.ikusca.com/Africa/

http://www.haqqani.arrakis.es/

http://www.gio.gov.tw/info/nation/sp/culture

http://www.gencat.es/icm/activitats/2001/ccicleislamconceptes.htm

http://www.gencat.es/

http://www.fbofill.org/

http://www.eurosur.org/ai/19/afr1904.html

http://www.ercomer.org/

http://www.edualter.org/

http://www.edu365.com/

http://ww.arabismo.com/

http://arabsgate.com/fonts.htm


http://www.orst.edu/groups/msa/quran/index_s.html (Tot l'Alcorà en castellà amb cercador de

paraules.)

http://www.pangea.org/edualter/material/vdl/magrib1.pdf (Materials per treballar amb

l'alumnat. Unitats didàctiques.)

http://www.pangea.org/educació (Diferents informacions, educació intercultural, educació en

valors...)

http://www.proel.org/alfabetos2.htm (Molts alfabets, la seva història i la seva situació actual.)

http://www.xtec.es (Notícies i experiències educatives de diferents centres.)

http://www.xtec.es/recursos/cultura/contes/arreu/contes.htm (Contes d'arreu del món. Unitats

didàctiques.)

http://www.xtec.es/recursos/cultura/index.htm (Pla d’acolliment per a alumnes nouvinguts.)

http://www2.comune.bologna.it/bologna/immigra/ (Pàgina en italià de l’Ajuntament de

Bolònia. Informació sobre els sistemes educatius de 19 països: Marroc, Senegal, Polònia,

Xina, Filipines…)

13.9.3. MANUALS PER AL TRACTAMENT DE LLENGÜES

Arnau, J.”Aproximacions pedagògiques en l’ensenyament d’una segona llengua a través de

les matemàtiques en la immersió primerenca”. Revista d’Ensenyament integrat de Llengües i

Continguts. [Barcelona], núm. 3 (2001), p. 5.

Arnu, J.; Ferrenbach, F.; Sauri, N. “Els mestres d’immersió: principis en l’ensenyament de la

llengua”. Revista d’Ensenyament integrat de Llengües i Continguts. [Barcelona], núm. 1

(1999), p. 5.

Articles de didàctica de la llengua i de la literatura. Monogràfic Projectes per aprendre

llengua. Barcelona: núm. 2 (octubre 1994).

Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura. Monogràfic Llengües, ètnies i cultures

a l’ensenyament. Barcelona: 23. (2001).

Artigal, J.M [et al.]. Com fer descobrir una nova llengua. Proposta metodològica i pràctica

per introduir a parvulari el català per a no-catalanoparlants. Barcelona: Eumo, 1984.

(Complements, 9).

Artigal, J.M.[et al.] Com fer descobrir una nova llengua.Vic: Eumo, 1981.

Artigues, R. (coord.) “A l’entorn de la gramàtica textual”. COM ensenyar català als adults.

[Barcelona] 8 (1991).

http://www2.comune.bologna.it/bologna/immigra/

http://www.xtec.es/recursos/cultura/index.htm

http://www.xtec.es/recursos/cultura/contes/arreu/contes.htm

http://www.xtec.es/

http://www.proel.org/alfabetos2.htm

http://www.pangea.org/educaci%C3%B3

http://www.pangea.org/edualter/material/vdl/magrib1.pdf

http://www.orst.edu/groups/msa/quran/index_s.html


Aznar, S. ; Buesa, M.S; Terradellas, M.R. “Primer Simposi: Llengua, Educació i

Immigració”. Girona: Universitat de Girona. Institut de Ciències de l’Educació, 1998.

Aznar, S.; Terradellas, M.R. “Segon Simposi: Llengua, Educació i Immigració. Incorporació

tardana de l’alumnat estranger”. Girona: Universitat de Girona. Institut de Ciències de

l’Educació, 1999.

Bosch, M. Autonomia i aprenentatge de llengües. Barcelona: Graó, 1996.

Cambra, M. “Llengües primera, segona i estrangera: una terminologia provisional”. Articles

de didàctica de la llengua i de la literatura. [Barcelona] núm. 8. (1996).

Camps, A. La gramàtica a l’escola bàsica. Barcelona: Barcanova.

Cassany, D. Ensenyar llengua. Barcelona: Graó, 1993 (El Llapis).

Castellà, J. De la frase al text. Teories de l’ús lingüístic. Barcelona: Empúries, 1992.

Català, G. [et al.] Avaluació de la comprensió lectora. Barcelona: Graó, 1998.

Conselleria d’Educació i Cultura. Direcció General d’Ordenació i Innovació. Direcció

General d’Administració Educativa. Orientacions pedagògiques i organitzatives per a

l’aplicació del currículum integrat de llengües. 1 Currículum integrat de llengües. Mallorca:

Servei d’Ordenació. Secció de Material Didàctic i Divulgació Educativa, 2001.

Costa, A.. “De la lingüística textual a l’enfocament comunicatiu de les llengües”. A:

Lingüística i ensenyament de llengües. València: Universitat de València, 1994 (Educació.

Estudis 8).

Cuenca, M.J. Teories gramaticals i ensenyaments de llengües. València: Tàndem, 1992.

Esteban, J. “La llengua també és un joc”. Revista d’Ensenyament integrat de Llengües i


Farrés, J.; Peiró, O. “El tractament de la incorporació tardana a Roses. Una experiència

positiva”. Guix. [Barcelona] núm. 261 (gener 2000), p. 69-74.

Forner, A. El fenomen bilingüe. Barcelona: Departament d’Ensenyament, 1987.

Hernández, F.; Ventura, M. La organización del currículum por proyectos de trabajo.

Barcelona: Graó, 1997.

I Congrés de Llengua i Ensenyament a Mallorca. Palma: Moviment d’Escoles Mallorquines-

Universitat de les Illes Balears, 2000.

Jorba, J.; Gómez, I.; Prat, A. (ed.) Parlar i escriure per aprendre. Ús de la llengua en situació

d'ensenyament-aprenentatge des de les àrees curriculars. Barcelona: ICE de la UAB, 1998.

Juárez, A.; Monfort, M. Estimulación del lenguaje oral. Madrid: Santillana, 1992.

Littlewood, W. “L’ensenyament comunicatiu de llengües”. COM ensenyar català als adults.

[Barcelona] Suplement núm. 10 (1992).


Lovelace, M. Educación multicultural. Lengua y cultura en la escuela plural. Madrid:

Escuela Española, 1995.

Llado, J.; Llobera, M. Propostes per al tractament de llengües en els centres d’ensenyament.

Palma: Moll, 1999.

Lladó, J.; Llobera, M. Reflexions i propostes per al tractament de les llengües en els centres

d’ensenyament. Palma: COFUC-Moll, 2000.

Lladó, J.; Llobera, M. Projecte lingüístic de centre. Barcelona: Vicens Vives, 1997.

Llobera, M. “Alguns conceptes bàsics per al tractament de les llengües en els centres

educatius de les Balears”. Pissarra. [Palma] núm.78. (1995).

Marí, I. “Exercir la creativitat lingüística”. COM ensenyar català als adults. [Barcelona] núm.

24 (1991).

Melcion, J. “L’enfocament nocional-funcional en l’ensenyament de segones llengües.

Lingüística i ensenyament de llengües”. A: Lingüística i ensenyament de llengües. València:

Universitat de València, 1994 (Educació. Estudis 8).

Miró, F.; Bonnin, J.L. “Els jocs lingüístics com a eina didàctica”. Revista d’Ensenyament

integrat de Llengües i Continguts. [Barcelona], núm. 2 (2000), p. 14.

Monereo, C. (coord.). Ser estratégico aprendiendo y autónomo aprendiendo. Unidades

didácticas de enseñanza estratégica para la ESO. Barcelona: Graó, 2001. (Serie

Organización y Gestión Educativa, 155).

Morant, R. “La comunicació no verbal i l’ensenyament de llengües”. A: Lingüística i

ensenyament de llengües. València: Universitat de València, 1994 (Educació. Estudis 8).

Nunan, D. El diseño de tareas para la clase comunicativa. Cambridge: Cambridge University

Press, 1989 i 1996.

Oliveras, A. Hacia la competencia intercultural en el aprendizaje de una lengua extranjera.

Estudio del choque cultural y los malentendidos. Madrid: Edinumen, 2000. (Memorias para el

aprendizaje).

Orientacions per a l’ensenyament-aprenentatge de la lectura l’escriptura. Orientacions per al

desplegament del currículum d’educació infantil i primària. Barcelona: Generalitat de

Catalunya. Departament d’Ensenyament, 1999.

Pissarra. Monogràfic El Projecte lingüístic de centre. Palma:78. (1995).

Premi John Mc Dowell 1995. (Premi a la innovació i a la recerca de l’anglès com a llengua

estrangera i del català com a L1 o L2). Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament de

Cultura. Direcció General de Política Lingüística, 1996.


Ribas, T. (ed.) L’avaluació formativa en l’àrea de llengua. Barcelona: Graó, 1997.

(Biblioteca d’articles, 109).

Richards, J.C.; Rodgers, T. Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas. Madrid:

Cambridge University Press, 1998.

Río, M.J. del Psicopedagogia del lenguaje oral. Barcelona: ICE-HORSORI, 1993.

Ruiz, F.; Sanz, R. “L’ensenyament explícit d’actituds lingüístiques a secundària”. Articles de

didàctica de la llengua i de la literatura. [Barcelona] núm. 3 (1995).

Saló, N. La parla a la classe. Barcelona: Ceac, 1990.

Solé, I. Estratègies de lectura. Barcelona: Ed. Graó, 1993.

Terradellas, M.R. (coordinació). “Primer Simposi:Llengua, Educació i Immigració. Girona:

Universitat de Girona (1998).

Textos de didáctica de la lengua y de la literatura. Monogràfic Lenguas e inmigración.

Barcelona: 23 (gener 2000).

Textos de Didàctica de la Lengua y de la Literatura. Monográfico Lenguas e immigración.

Barcelona: 23. (2000).

Tuson, A. Anàlisi de la conversa. Barcelona: Empúries, 1995.

Valette, R.M. “L’avaluació de l’aprenentatge d’una segona llengua”. COM ensenyar català

als adults. [Barcelona] Suplement núm 10 (1992).

Verdés, G. “La interacció a l’aula entre estudiants de català com a segona llengua en

l’enfocament per tasques”. A: Lingüística i ensenyament de llengües. València: Universitat de

València, 1994 (Educació. Estudis 8).

Williams, M.; Burden, R. Psicologia para profesores de idiomas. Madrid: Cambridge

University Press, 1999.

13.9.4. MANUALS PER A L’ENSENYAMENT DE LLENGÜES

Abrines, B.; Arbona, M.L. “L’enfocament per tasques als tallers de llengua i cultura”. Revista

d’Ensenyament integrat de Llengües i Continguts. [Barcelona], núm. 3 (2001), p. 18.

Alkuwaifi, A.; Torres, M. Diccionari infantil il·lustrat català-àrab 3-6 anys. Barcelona:

Associació sociocultural Punt d’intercanvi, 2001. Tel. 93/2327690.

Arbona, M.L. [et al.] Aprendre a aprendre català. Formació lingüística. Nivell inicial A3-A4.

Palma: Institut Balear d’Administració Pública. Conselleria de la Funció Pública. Govern

Balear, 1996.

Arnaiz, P. [et al.] Comencem. Quadern de lectures (4 quaderns amb 50 lectures presentades

amb diferents tipus de lletra i amb exercicis de comprensió. Barcelona: Cims.


Arnaiz, P. Qui és qui. Les relacions humanes al grup classe. Barcelona: Graó, 1988. (El

Llapis)

Ayats, M. [et. al.] Primer diccionari. Vic: Eumo. [Inclou disquet].

Badia, D. Contes per fer i refer. Recursos per a la creativitat. Barcelona: Graó, 1988.

Badia, D. Expressió oral. Madrid: Alhambra, 1988.

Badia, D. i Vila, M. Jocs d’expressió oral i escrita. Vic: Eumo, 1994.

Badia, D. Llengua catalana. Nivell llindar 1, 2 i 3. Català per a adults no catalanoparlants.

Barcelona: Àlber, 1997. [Inclou disquet].

Badia, D. Llibretes autocorrectives de vocabulari. Vic: Eumo, 1985-1995.

Badia, D.; Comelles, S. Exercicis de pronunciació del català. Vic: Eumo, 1988.

Balaña, P. Lèxic usual català-àrab, àrab-català. Barcelona: Generalitat de Catalunya, 1994.

Bassa, R. [et al.] Lexijocs. Palma: Moll, 1992. (Mar de Jocs).

Bassa, R. [et al.] Ortografia entretinguda 1. L’ortografia a l’educació primària. Mallorca:

Moll, 1999.

Bastons, N. Català bàsic. Iniciació a la llengua oral. Barcelona: Generalitat de Catalunya.

Departament de Cultura,1999.

Belart, M.; Rance, L. Nivell llindar per a escolars de 8 a 14 anys. Barcelona: Departament

d’Ensenyament, 1995.

Bennàssar, C. [et al.] Xarxa. Llengua catalana (per a no catalanoparlants). Palma: Moll-

OCB, 1997.

Bennàssar, C. [et.al.]Comunicar-se és de franc. Català bàsic per comprar i vendre. Curs per

a no catalanoparlants. Palma: Consorci per al Foment de la Llengua Catalana i la Projecció

Exterior de la Cultura de les Illes Balears, 2001.

Bigas, M.; Camps, A.; Milian, M. Jocs de llenguatge.1. Jocs de sons i de lletres. Barcelona:

Teide.

Bigas, M.; Camps, A.; Milian, M. Jocs d’expressió. Barcelona: Teide, 1985.

Bigas, M.; Camps, A.; Milian, M. Jocs de llenguatge.2. Jocs d’expressió. Barcelona: Teide.

Boixaderas, R.; Majó, M.; Roquer, J. Hola!. Barcelona: Eumo, 1999. [Llibre de l’alumne i

llibre del professor].

Bonaventura, J.; Gimeno, M.; Vila, M. “Jocs de llengua per a no catalanoparlants”. Guix.

[Barcelona] núm. 55 (maig 1992).

Boulanger, J. Jocs fàcils per a infants. Barcelona: La llar del llibre, 1987.

Busquets, L. Curs intensiu de llengua catalana. Barcelona: Publicacions de l’Abadia de

Montserrat, 1988.


Calatayud, R.L; Puig, C.; Tomàs, T. Vols dir? Curs de valencià per a autoaprenents.1r, 2n i

3r nivell. València: Tabarca, 1996. [Llibre de l’alumne i llibre del professor].

Calatayud, R.L; Puig, C.; Tomàs, T. Vols dir? Curs de valencià per a autoaprenents.1r, 2n i

3r nivell. València: Tabarca, 1996.

Canonge, M. Quaderns d’ortografia. Barcelona: Cruïlla.

Casajuana, M. J. On és l’Ona? Reforç de català oral. Barcelona: Àrtic, 1998.

Cassanelli, F. Gesticulant. 10 fitxes per fer teatre a l’escola. Barcelona: Aliorna, 1988.

Cassanelli, F. Gesticulant. 40 fitxes per fer teatre a l’escola. Barcelona: Aliorna.

Castell, M [et al.] L’estel. Quadern de lectura (1-6). Barcelona: Eumo.

Castillo, P. [et al.] Manual de llengua i cultura per a immigrants. Girona: Edició Fundació

Caritas Immigració, 1996. [Llibre de l’alumne i llibre del professor].

Comas, M. “Una pràctica oral: parlar amb un contestador automàtic”. Revista d’Ensenyament


Comelles, S. 100 jocs de vocabulari. Vic: Eumo, 1993.

Comelles, S. Curs de conversa. Vic: Eumo, 1994.

Comelles, S. Text de català oral. Barcelona: Àrtic, 1996.

Comelles, S.; Cros, A. Lèxic 1, 2 i 3. Exercicis autocorrectius d’ampliació de vocabulari.

Vic: Eumo.

Coromina, E. Pràctiques d’expressió i comunicació. Vic: Eumo, 1986.

Dicciimatge. Barcelona: Cruïlla.

Diccionari oficial de SCRABBLE en català. Barcelona: Enciclopèdia Catalana.

Diccionari visual DUDEN. Barcelona: Enciclopèdia Catalana, 1994.

Diccionari visual. Madrid: Oxford.

Equip de Suport a la Immersió Lingüística. Quadern de rutines. Propostes de comunicació

verbal entorn de les rutines d’aula, en programes d’immersió lingüística. Mallorca: Govern

de les Illes Balears. Conselleria d’Educació i Cultura. Direcció General d’Administració

Educativa, 2002.

Escola catalana. Monogràfic Llengua oral. Barcelona: núm. 333 (octubre 1996).

Esteban, j. 600 jeroglífics. 600 recursos per aprendre català. Barcelona: La llar del llibre,

1986. (Nadal, 52).

Esteve, M. Diccionari visual català-àrab. Barcelona: Departament d’Ensenyament.

Generalitat de Catalunya, 1999.


Fenero, E.; Granell, M.; Sidera, J. Aroma. Manual de llengua i cultura per a immigrants 2.

Girona: Edició Fundació Caritas Immigració, 2000. [Llibre de l’alumne i llibre del professor].

Fundació Cáritas Immigració Girona. Tel. 972/410416

Fornés, C.; Ros, E. “Parelles de cartes: expressions i frases fetes”. Revista d’Ensenyament


Grassa, R.; Reig, D.. Linguapax. Barna: Centre Unesco de Catalunya. Edicions Pau.

Guitart, R.M. 101 jocs no competitius. Barcelona: Guix, 1985. (Instruments).

Guix. Monogràfic Expressió oral. Barcelona: núm. 135 (gener 1989).

Jocs fonològics. Barcelona: Àlber.

Lladó, J. (coord.) DIC, llengua catalana per a infants no catalanoparlants. Nivell llindar.

Palma: Moll, 1999. [Inclou disquet, llibre de l’alumne i llibre del professor].

Lladó, J. [et al.] Aprendre a aprendre català. Formació lingüística. Nivell inicial A1-A2.

Palma: Institut Balear d’Administració Pública. Conselleria de la Funció Pública. Govern

Balear, 1996.

Lladó, J. [et al.] Aprendre a parlar català. Formació lingüística. A1. Palma: Institut Balear

d’Administració Pública. Conselleria de la Funció Pública. Govern Balear, 1995.

Mas, J.V. Cabal. Llengua per a adults. València: Nau llibres, 1993.

Mas, M. [et. al.] Digui, digui… Curs de català per a no-catalanoparlants adults. Barcelona:

Publicacions de l’Abadia de Montserrat. Enciclopèdia Catalana. S.A., 2000.

Mas, M. Curs de català per a no catalanoparlants Digui digui. Barcelona: Publicacions de

l’Abadia de Montserrat-Enciclopèdia Catalana, 1984.

Mas, M.; Melcion, J. Nivell llindar per a la llengua catalana. Barna: Generalitat de

Catalunya. Direcció General de Política Lingüística. Departament de Cultura, 1999.

Miquel, L. Modelo de programación de cursos de lengua oral para inmigradas no

alfabetizadas. Girona: GRAMC. Ministerio de Asuntos Sociales. Dirección General de

Migraciones, 1998.

Mots endreçats. Barcelona: Vicens Vives.

Muñoz, A.; Navarro, A. “El joc del calendari”. Revista d’Ensenyament integrat de Llengües i


Pou, A. Jocs populars. Palma: Moll, 1979.

Pujade, M.; Garrido, D. “Jocs d’ortografia implícita”. Revista d’Ensenyament integrat de

Llengües i Continguts. [Barcelona], núm. 2 (2000), p. 28.

Pujol, A. “Un espai de treball a l’aula de llengües: els jocs de taula”. Revista d’Ensenyament



Quadern d’ortografia (treball de l’ortografia a nivell molt elemental). Ed. Edebé.

Quadern de cal·ligrafia (1-5 treball de la motricitat relacionada amb l’escriptura). Ed.

Edebé.

Quadern de llengua (1-10 comprensió lectora i expressió escrita). Ed. Espiral.

Quadern de llengua (1-4). Juguem amb el diccionari. Ed. Espiral.

Quadern de llengua (1-5). Escoltem. Parlem. Escrivim. Ed. Salvatella.

Recassens, M. Lector. Quaderns de lectura (1-20). Barcelona: Nadal.

Rivera, M. Diccionari visió. Educació primària i primer cicle. Barcelona: Barcanova.

Secall, M. A.; Crespí, F. La capsa de sons. Palma: Premsa Universitària.

Simó, M.J. Els altres i jo. Vincles. Llengua catalana per a l’alumnat d’incorporació tardana.

Barcelona: Servei de Difusió i Publicacions. Departament d’Ensenyament. Generalitat de

Catalunya, 2002.

Valette, R.M. “L’avaluació de l’aprenentatge d’una segona llengua”. COM ensenyar català

als adults. [Barcelona] suplement núm 10 (1992).

Villanova, N. Català bàsic. Iniciació a la llengua oral. [Material fotocopiat].

Voltas, M. El gran joc del personatge col·lectiu. Vic: Eumo, 1988.

13.9.5. ALTRES MATERIALS DE LLENGUA

A l’abast. Comunicació bàsica en llengua catalana. Consorci per al Foment de la Llengua

Catalana i la Projecció Exterior de la Cultura de les Illes Balears. Direcció General de Política

Lingüística. 2001.

A taula. Ed. Nathan.

Abecedari magnètic majúscules i minúscules. Ed. Quercetti.

Abeyà, E., Fortuny, M.; Mascaró, A. Ansa per ansa. Material de lectura i escriptura. (CD-

ROM). Block mèdi@. 2000.

Achón, J. [et al.] Quina colla tan divertida! (CD-ROM). Generalitat de Catalunya.

Departament d’Ensenyament. Servei d’Ensenyament del Catalunya.

Àlbum de fotografies 2. Vocabulari: vestuari infantil, jocs i juguetes i utensilis escolars. Ed.

Nathan.

Àlbum de fotografies 3. Vocabulari: fruites, hortalisses, carns, peixos i animals elaborats. Ed.

Nathan.

Àlbum de fotografies 4. Vocabulari: mamífers, aus, anfibis, rèptils, peixos, insectes i aràcnids

i animals diversos. Ed. Nathan.

Auriculars i repartidor multicassette. Ed. Nathan.


Brunelto, Ch.; Anna L. Atlas de los pueblos y culturas. Madrid: Anaya.

Cal·ligrafia. Ed. Casals.

Calendari escolar magnètic. Ed. Akros.

Catàleg de material didàctic de Gràfiques Madrid (manipulació, percepció, llenguatge,

música, raonament lògic, ciències, joc simbòlic, multimèdia…).

Connector aprenc català. Ed. Borràs.

Diàleg Multimèdia. Curs de català bàsic. (CD-ROM). Barcelona: Consorci per a la

Normalització Lingüística de Barcelona. Ajuntament de Barcelona, 2000.

Docta. Guia educativa. Llengua catalana. (CD-ROM). Carroggio multimèdia.. (Aproximació

històrica i cultural, morfologia, sintaxi i fonètica ).

Dòmino sil·làbic. Ed. Nardil.

Escoltem. Parlem. Escrivim. Ed. Salvatella.

Famílies de paraules. Ed. Nathan.

Fotos llenguatge 2. Ed. Nathan.

Fotos llenguatge 3. Ed. Nathan.

GALÍ. Guia per a l’Autoaprenentatge de la Llengua Interactiu (CD-ROM). Departament

d’Ensenyament i de Cultura de la Generalitat de Catalunya.

Grafirot. Ed. Casals.

Històries sonores. Ed. Nathan.

Jo em vestec 2. Ed. Nathan.

Joc de les cares. Ed. Nathan.

Joc de mots i cercamots. Ed. Eumo.

Jocs de situació espacial. On són? Ed. Vicens Vives.

Jocs de vocabulari bàsic: Paraules i frases. Ed. Vicens Vives.

Jocs dels colors. Ed. Nathan.

L’amor de les tres taronges. Rondalles mallorquines. (CD-ROM). Block mèdi@. 1999.

L’escola. Joc de vídeos sobre l’escola. Versió en català. (Llibret amb propostes didàctiques).

Material gratuït. Edició Fundació Caritas Immigració Girona. Pujada dels Alemanus, 4t, 2 a.

17004. Girona. (Jordi Sidera).

L’olla de les lletres (lectura i escriptura). Sèrie 0 (9 quaderns) i sèrie 1 (9 quaderns). Ed.

Nadal.

Làmines d’observació i d’expressió (la circulació, els oficis tradicionals, les estacions, els

transports…). Ed. Vicens Vives.

Lector. Ed. Salvatella.


Les primeres sil·labes. Ed. Educa.

Lletrejar. Ed. Educa.

Llibret de lectura progressiva. De mica en mica.

Material auditiu per a l’ensenyament de català a no catalanoparlants. Ed. Edi-6, SA.

Barcelona, 1983. Centre de Documentació Artur Martorell.

Material didàctic per a la formació d’adults. Departament de Benestar Social. Generalitat de

Catalunya.

Maxi-Memory dels aliments. Ed. Nathan.

Miram i parlam. Jocs de percepció visual i expressió oral. Ed. Vicens Vives.

Mulet, F. (coord.) La quina d’accions. Joc de taula per treballar l’aprenentatge de la llengua

catalana amb alumnat no catalanoparlant. Palma: Govern de les Illes Balears. Conselleria

d’Educació i Cultura. Direcció General d’Ordenació i Innovació Educativa, 1999.

Nut i Ka. Primària interactiva. Llengua. (CD-ROM).

Observació d’oficis. Descobrir elements. Ed. Toyland.

On són? Jocs de situació espaial. Ed. Vicens Vives.

Ordenem les històries. Seqüències temporals. Pol l’Esquirol. Ed. Vicens Vives.

Paraules i frases. Cartrons de vocabulari. Pol l’Esquirol. Ed. Vicens Vives.

Paraules. Escriptura. Ed. Salvatella.

Paraules. Lectura. Ed. Salvatella.

Photos langage. Elements per a la construcció de la frase. Ed. Nathan.

Picó, M.A. [et al.]. Bàsic 1. (CD-ROM). Mallorca: Govern Balear. Conselleria d’Educació,

Cultura i Esports, 1997. [Inclou fitxes].

Picó, M.A. [et al.]. Bàsic 2. Exercicis de raonament i pensamanen lògic. (CD-ROM).

Mallorca: Block mèdia, 1998. [Inclou fitxes].

Pissarres grafisme. Ed. Nathan.

Preparaules. Preescriptura.. Ed. Salvatella.

Quaderns per anar escrivint Xino-Xano. Ed. Tàndem.

Rellotge de fusta. Ed. Nardil.

Sinera en disc (CD-ROM). Orientació als estudiants. Normativa educativa i materials

curriculars. Programari i recursos d’informàtica educativa. Generalitat de Catalunya.

Departament d’Ensenyament. Programa d’Informàtica Educativa. 1997-1998-1999-2000.

Suport de lectura (caixa núm.2). Ed. Nathan.

Talk Now (Català). (CD-ROM). Eurotalkinteractive. Softvision.

Taller de lletres. Ed. Nathan.


Taller de seqüències 1. Vocabulari: el gelat, l’aniversari, la taronjada, les desfresses, el

tobogan, el perruquer, el tricicle, el joc de construcció, l’osset, les mans brutes, l’arbre de

Nadal, el plàtan i el bany. Ed. Nathan.

Taller de seqüències 2. Vocabulari: el pescador, el poney, la golafreria, el menjador escolar, el

pallasso, el judo, el menjar campestre i el tren. Ed. Nathan.

Taller de seqüències 3. Vocabulari: els bombons escollits, la platja, el moviment esportiu, les

petjades, del l’1 al 5, el castell, l’hora i el dia i les ombres. Ed. Nathan.

Tió, J. Parxís ortogràfic. Barcelona: Aura, 1993.

Trobem les diferències. Joc d’expressió oral i de percepció visual. Pol l’Esquirol. Ed. Vicens

Vives.

Vine a jugar amb en Pipo. Juga amb en Pipo a la ciutat, Aprèn música amb en Pipo (CD-

ROM). Cibal Multimèdia. 1988.

Adreces d’interès: recursos per aprendre català

http://cultura .gencat.es

http://pelc.caib.es

http://www.dgpoling.caib.es

http://www.xtec.es

13.9.6. CONEIXEMENT DEL MEDI SOCIAL I NATURAL

Atles de les Illes Balears. Diafora.

Gran Atlas Universal. Madrid: Planeta-De Agostini.

Mapamundi polític. Mapa mural físic-polític. Barcelona: Edigal Material Escolar.

Medi natural. Cicle mitjà. Barcelona: Barcanova. [Llibre de l’alumne i quadern d’exercicis].

Medi social. Cicle mitjà. Barcelona: Barcanova [Llibre de l’alumne i quadern d’exercicis].

Murals (anatomia humana i ciències naturals). Ed. Vicens Vives.

Paisatges per descobrir. Ed. Nathan.

13.9.7. MATEMÀTIQUES

Bitllets de plàstic i monedes. Ed. Nardil.

Càlcul (Nou-Set). Nadal. [Quaderns de l’1 al 8 de cal·ligrafia de nombres. Quadern de l’1 al

14 de càlcul i quaderns de l’1 a l’11 de problemes]

Construcció de volums. Nathan.

http://www.xtec.es/

http://www.dgpoling.caib.es/

http://pelc.caib.es/


Estructuro. Nathan.

Matemàtiques. Cicle mitjà. Barcelona: Barcanova.

Monedes i bitlles d’euros. Vicens Vives.

Números magnètics. Ed. Quercetti.

Organicolor. Nathan.

Organicubs. Nathan.

Taules de multiplicar. (Bossa de les taules). Barcelona: Ineta.

INTRODUCCIÓweib.caib.es/Documentacio/palic/palic.doc · Web viewEl xinès és una llengua del grup...

Documents

Transcript of INTRODUCCIÓweib.caib.es/Documentacio/palic/palic.doc · Web viewEl xinès és una llengua del grup...