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1 INVESIGACIÓN EDUCATIVA: Evaluación y desaprobación de alumnos de Educación Media Común en la región III de la Provincia de Chubut Investigador: Lic. Andrés Pablo Castello Esquel, Argentina, Febrero de 2012
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1
INVESIGACIÓN EDUCATIVA:
Evaluación y desaprobación de alumnos de Educación Media
Común en la región III de la Provincia de Chubut
Investigador: Lic. Andrés Pablo Castello
Esquel, Argentina, Febrero de 2012
Presentación
La Ley Nacional de Educación sancionada en 2006 ha establecidó la obligatoriedad de la
educación secundaria en todo el país. Acorde con esta norma el Estado Nacional se ha
puesto como meta fundamental la universalización del nivel medio de Educación,
obligándose a garantizar el ingreso, permanencia y egreso de los alumnos de este nivel. La
provincia de Chubut ha adherido a esa ley y sancionó la ley Provincial de Educación en un
todo de acuerdo con aquella de orden superior.
Esta decisión repercute directamente en las prácticas escolares, en especial en las prácticas
evaluativas: los docentes habituados a enseñar y evaluar saberes y desaprobar a los
alumnos que no los logren se encuentran actualmente ante una legislación de orden
nacional y provincial que contempla la garantía de egreso.
Por otra parte la ley prescribe un tipo de educación de calidad tendiente a formar para el
mundo del trabajo, la participación ciudadana y los estudios superiores. En las escuelas
tradicionalmente la calidad se garantiza por medio de prácticas evaluativas que verifiquen
la adquisición de ciertos conocimientos y/o competencias de una forma que la
reglamentación actual tiende a calificar como “selectiva” y perteneciente a un paradigma
anterior.
EL presente trabajo se propone indagar las principales características del tipo de
evaluación practicada en las instituciones educativas del nivel medio de la provincia de
Chubut en el marco de la tensión entre calidad y retención escolar que se genera a partir
de los nuevos marcos normativos nacionales y provinciales, focalizando en las
circunstancias o razones que explican la desaprobación, por parte de los alumnos, de
espacios curriculares obligatorios.
A fin de realizar un examen lo más completo posible se comienza con un diagnóstico de la
situación a nivel nacional y provincial sobre dos exigencias legales fundamentales y las
posibles relaciones entre ellas: la retención y la llamada calidad educativa; se continúa
haciendo un recorrido de la reglamentación existente sobre evaluación a los fines de
indagar las diferencias fundamentales entre los marcos reglamentarios correspondientes a
la ley Federal de Educación y la nueva LEN para indagar luego las principales
características de la evaluación realizadas por los docentes.
3
I. Diagnóstico de la situación actual a nivel nacional y provincial: inclusión
y calidad
Las exigencias de “calidad” y “universalización” del nivel medio se formulan en un
contexto de resultados muy disímiles para ambos indicadores: mientras la
universalización del nivel medio, medido por la matrícula escolar, arroja resultados
positivos en los últimos años, la medición de calidad educativa que realiza el Estado
Nacional arroja resultados bastante negativos.
Matriculación, retención y egreso:
Tanto a nivel nacional como provincial la matriculación de alumnos sigue una línea
ascendente y continua desde 1997.
Cuadros
La obligatoriedad de la educación secundaria en Argentina. Deudas pendientes y nuevos
desafíos. Agosto de 2007. PAG 8
------------------------------------------------------------------
Las tasas de escolarización son altas: se estima que el nivel de cobertura es muy próximo a
100% para el nivel primario y respecto del nivel secundario. la Dirección Nacional de
información y evaluación de la Calidad Educativa (DINIECE) ha calculado que ese
porcentaje es a nivel nacional del 81,1 % en el 2009,1. Se trata de valor muy significativo en
especial si se compara con los correspondientes a años anteriores. El censo 2001 informa
que la tasa neta de escolarización a nivel nacional fue del 74,8% y 53,6% para EGB3 y
Polimodal respectivamente.
En la Provincia de Chubut la tasa neta de escolarización en 2001 fue del 98,4% para el nivel
primario y 75,1 % para el secundario2, cifras que la ubicaban por encima de la media
1 CF. Pisa Pág. 11.
2 Los datos corresponden al Censo Nacional de Población y vivienda del 2001. Cf.
http://www.indec.gov.ar/nuevaweb/cuadros/5/educacion_4.xls
4
nacional. Aunque no se encontraron datos actualizados sobre índices de cobertura de la
Educación Secundaria de la Provincia3, algunos indicios permitirían suponer que el mismo
es similar o levemente superior al registrado a nivel nacional: si bien ha habido un
incremento muy alto y superior a los 20 puntos porcentuales entre 1991 y 2000, el
crecimiento posterior fue bajo en comparación con otras provincias4, circunstancia que
podría explicarse por de hecho de que estos valores siguen una dinámica según la cual los
ritmos de crecimiento disminuyen a medida que los índices se aproximan al valor final5.
Según datos oficiales los adolescentes argentinos no escolarizados de entre 12 y 14 años
pasaron del 11,9 en 1991 a 8,3 3n 1997 y 1,3 en el 20006. EL problema ya a principios de la
década pasada se presentaba respecto del grupo etario de 15 a 17 años: si bien hubo una
reducción importante de no escolarizados pasando de ser 42,5% en 1991 a 36,6 en 1997 y
25,1 en el 2000; esta última tasa ya era elevada. Los logros obtenidos desde 1991 son
importantes pero no cubren las expectativas de universalización del nivel secundario
especialmente si nos centramos en la cobertura de los últimos tres años de la educación
secundaria, correspondiente la ESO, Educación secundaria Orientada, cuya obligatoriedad
se prescribe a partir de 2006.
LA distribución porcentual de los jóvenes no escolarizados (en 2000: 18,5 % del
secundario, la cuarta parte si consideramos el grupo de entre 15 y 17 años) sigue una curva
ascendente en función de la edad, registrándose el mayor valor para los chicos/chicas de
17 años:
Porcentaje de jóvenes de 13 a 17 años que no asisten a la educación formal. Total país, año
2000.7
3 La información estará deisponible cuando se termien de procesar los datos del censo 2010
4 Cf. Op. Cit, Pág. 18 a 20. Los valores publicados de cobertura, especialmente para la provincia de Chubut no son
coincidentes para distitos organismos del Estado: el indec estima que para el 2001 el nivel de cobertura escolar para el
grupo etario de 13 a 16 años es de 86,6%; LA Dieniece muestra un cuadro sin indicaciones precisas del que se infiere
que ese valor sería alrededor de 75%, 5 Cf. Op. Cit. Pág. 12.
6 Cf. Irene Oiberman y María Ester Arrieta, Los cambios en el sistema educativo argentino entre 1990 -2000,
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Argentina, 2001, Pág. 11 7 Cf. Dieniece, La obligatoriedad de la educación secundaria en Argentina. Deudas pendientes y nuevos
desafíos, Buenos Aires, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Argentina, 2007; Pág. 13.
5
La diferencia entre los valores que corresponden a 13 y 17 años centra la atención en el
nivel medio y remite directamente al abandono escolar en ese nivel educativo.
A nivel nacional el abandono interanual ha disminuido levemente entre el 2003 (final del
período de aplicación de la Ley Federal) y el 2009 (últimos datos que se informan del
período de aplicación de la LEN). En Chubut esos valores han crecido en especial al
finalizar el secundario, tal como puede apreciarse en el siguiente cuadro8:
Tasa de abandono interanual Ed secundaria por año de
estudio (Chubut)
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
30,00
35,00
1 2 3 4 5 6
año de estudio
2003
2009
8 El cuadro que se presenta es elaboración propias sobre la base de la información estadística de abandono
interanual aportada por la Dieniece, Cuadros RA 2003 y 2009, que presenta diferencias con la información aportada por el ministerio de Educación de Chubut. La elección de la fuente nacional se justifica por corresponder matemáticamente con los datos de matriculación idénticos publicados tanto por la Provincia como por la Nación.
6
Si bien hay una disminución en el quinto año en el 2009 (fenómeno que puede explicarse
por un cambio en la legislación sobre promoción9) la diferencia entre esos ciclos lectivos en
el último año escolar es superior a los 9 puntos.
La problemática puede vislumbrarse observando las diferencias de matriculación de los
distintos años de estudio en un mismo año escolar:
Matrícula 2009 por año de estudio (Ed. estatal y privada; total país)
801.333
622.755580.391
433.824
359.643
248.714
806.376
0
100.000
200.000
300.000
400.000
500.000
600.000
700.000
800.000
900.000
7mo
8vo
9no
10mo
11vo
12vo
egresados
Los datos a nivel nacional dan cuenta de que la cantidad de ingresantes es mucho mayor
que la de egresados del nivel. Se trata del fenómeno denominado “desgranamiento de la
matrícula”. Un estudio del año 2007 realizado teniendo en cuenta las inscripciones de
alumnos en el primer año de la educación primaria y el egreso efectivo de la educación
media en todo el país concluye que sólo en 31% de los alumnos culmina este último nivel
de educación.
9 En el 2007 el Ministerio de Educación de Chubut cambió las condiciones de promoción de 5to a 6to año, permitiendo
que los alumnos puedan cursar el último año en calidad de regulares con el doble de espacios curriculares de los
exigidos hasta ese momento.
7
Los gráficos anteriores corresponden a la matrícula de la enseñanza común a nivel
nacional. La realidad es muy distinta en el ámbito de la educación de gestión estatal en
comparación con el privado:
Gráficos desgranamiento de matrícula Educación Secundaria Estatal, Provincia de
Chubut10
Alumnos matriculados y egresados Educación secundaria
estatal por año de estudio (Chubut 2009)
9.523
7.8467.067
4.6914.155
2.116
10.078
0
2.000
4.000
6.000
8.000
10.000
12.000
1o ESB
2do ESB
3ro ESB
4to ESO
5to ESO
6to ESO
egresados
MAtrícula nivel secundario, gentión privada, Chubut, año 2009
14021279
1160 1145
931837
716
0
200
400
600
800
1000
1200
1400
1600
1
1º ESB
º2 ESB
3º ESB
4º ESO
5º ESO
6º ESO
Egresados
10
Elaboración propia sobre la base de información registrada en anuarios estadísticos 2004 y 2009 del Ministerio de Educación de la
Nación. En este cuadro: a) la cantidad de egresados incluye a los alumnos que lograron esa condición en el 2009 y cuya
inscripción al primer año fue anterior al 2004 (este “error” se anularía considerando que los datos registrados no consideran a los alumnos inscriptos en primer año en el 2004 que egresaron en años posteriores); b) no se contempla la deserción de alumnos correspondiente al abandono que se registra en educación primaria
8
La problemática se presenta en ambos tipos de gestión pero con magnitudes diferentes: la
proporción entre ingresantes y egresados de la escuela secundaria es de 2 a 1 en gestión
privada y de prácticamente 4 a 1 en la estatal.
Este tipo de información que suele utilizarse en estudios similares arroya datos sólo
indicativos de la proporción de alumnos que egresan ya que se presentan en relación a la
matrícula total del mismo año. En el siguiente cuadro se registra la inscripción de alumnos
en establecimientos de educación secundaria estatal en el primer año del secundario (año
2004) y los alumnos egresados del último año (en 2009) luego de la duración teórica de
cursado de este nivel:
Alumnos ed Secundaria estatal inscriptos en el
1er año y egresados en el último año (Chubut)
8.031
2.116
0
1.000
2.000
3.000
4.000
5.000
6.000
7.000
8.000
9.000
Alumnos inscritos en
7mo año EGB (2004)
Alumnos egresados de
Polimodal (2009)
26,35%
Tal como puede apreciarse sólo un poco más del 25% de los alumnos inscriptos en primer
año del secundario logra egresar. En este sentido resulta importante observar que antes de
la aplicación de la Ley federal en la provincia de Chubut la situación era muy similar:
Alumnos ed secundaria inscriptos en primer año
y egresados del último año (total pais ed. estatal)
559.257
146.100
0
100.000
200.000
300.000
400.000
500.000
600.000
alumnos inscriptos en
1er año secundaria 1997
alumnos egresados ed
secundaria (2001)
26,12%
9
Si bien hay un aumento de la cantidad de alumnos que ingresan al sistema de educación
secundaria, los porcentajes de egreso no han variado.
Por otra parte corresponde señalar que en los últimos años se registra, a nivel nacional,
una baja de la matrícula de Educación Secundaria común estatal, fenómeno que algunas
publicaciones de gran difusión del Ministerio de Educación de la Nación vinculan con el
desplazamiento de una parte de los alumnos hacia la Educación de jóvenes y adultos. 11
Si bien resulta cierto que este fenómeno existe no hay una vinculación tan clara que pueda
justificar la baja de la matrícula estatal por el motivo aludido: de hecho el mismo informe
que se toma como base para aducir que el 70% de la baja de matrícula estatal se explica
por el desplazamiento hacia la educación de adultos es explícito al señalar que “Cabe
aclarar que no es posible afirmar con certeza que los jóvenes que se insertan en la educación de
adultos sean exactamente los mismos que dejaron de asistir a la educación común en los años
consignados. Se trata en este caso de un ejercicio estadístico que compara la evolución de la
matrícula en ambos tipos de educación para los años 2002 y 2005. 12
Además del motivo explicitado existen otros dos: 1) no puede suponerse que todo
aumento de la matrícula de la educación de adultos sea producto del mencionado
desplazamiento (ya que podría deberse a un aumento de la matriculación de adultos o
jóvenes no inscriptos previamente en la educación secundaria común); y 2) no se toma en
cuenta el crecimiento que, a nivel nacional, registra la matricula de educación de gestión
privada.
En el caso de Chubut el mencionado desplazamiento existe y es creciente, pero esto no
afecta de ningún modo la proporción de egresados respecto de los inscriptos ya que, por
ahora, la proporción de egresados de la educación de adultos es cuantitativamente muy
poco significativa. Mientras que la matrícula de educación secundaria común, año 2009,
asciende a 43.360 alumnos, la correspondiente a educación de jóvenes y adultos es de
7.488, de los cuales 3.724 (un poco menos de la mitad) son menores de 20 años (franja que
podría coincidir con el mencionado desplazamiento); además, y fundamentalmente, los
egresados totales (jóvenes y adultos) del año 2009 son sólo 388 (sólo gestión estatal) en
toda la provincia de Chubut.
No existen datos registrados sobre la edad de los egresados pero considerando que los
menores de 19 años son la mitad de los inscriptos y suponiendo un rendimiento similar de
11
Por ejemplo en el DOCUMENTO PRELIMINAR PARA LA DISCUSIÓN SOBRE LA EDUCACIÓN
SECUNDARIA EN ARGENTINA, relectura obligatoria para todos los docentes del nivel secundario del país, se toma como base la matrícula estatal del 2002 comparándola con el 2006 y se adjudica una baja de más de 20.000 alumnos al desplazamiento a la educación de Jóvenes y adultos; sin tomar en cuenta ni el aumento “natural” de la matrícula ni tampoco el aumento constante y porcentualmente uy significativo de la matrícula de educación de gestión privada. (Veasé el citado documente, Pág. 14, cuadros 3 y 4). 12
CF. Ministerio de educción, La obligatoriedad de la educación secundaria en Argentina. Deudas pendientes y nuevos desafíos. Agosto de 2007, nota 15.”.
10
este grupo respecto de los mayores, se podría establecer, sobre la base de la información
aportada por los anuarios del Ministerio de Educación de la Nación, que los egresados en
edad de cursar el secundario común habrían sido 194 en el 2009, lo que representaría
menos del 10% de los egresados de la educación secundaria común. Así el porcentaje de
egresados 2009 respecto de la matrícula de educación común del 2004 en Chubut pasaría
del 26,35% al 28,76% (suponiendo que toda la matrícula de menores de 19 años fuera
producto del desplazamiento de un nivel de educación a otro, algo que no es cierto si se
toma en cuenta que existen alumnos desescolarizados y otros que se incorporan a la
educación de adultos sin que se registre su previa inscripción en la educación secundaria
común).
DE todas formas la importancia del fenómeno que se quiere destacar, el bajo porcentaje de
egresados respecto de los inscriptos, no se ve alterado por una suba de poco más de 2
puntos porcentuales. De hecho en ambos tipos de educación el porcentaje de egresados en
2009 respecto del total de matriculados en cada nivel en ese mismo año es muy similar
(4,88% para la educación secundaria común y 5,18 para la de jóvenes y adultos).
Respecto del otro fenómeno mencionado, el aumento de la matrícula de educación
privada respecto de la estatal, resulta ser significativo en otras provincias pero no, por lo
menos por ahora, en Chubut: si bien existen escuelas privadas con demanda de matrícula
no satisfecha, el incremento total de la matrícula es mínimo, localizándose en los primeros
años de la educación primaria.
La inclusión de esta temática se justifica por el hecho de que Chubut no es ajena a la
realidad nacional y que muchas de las situaciones y políticas a nivel país se planifican y
desarrollan en los grandes centros urbanos y luego son “bajadas” hacia el resto de las
provincias sin que se contemplen en muchos casos las particularidades específicas de cada
una de ellas. La evolución ascendente de la matrícula privada es un hecho incontrastable y
Alumnos ed Secundaria estatal inscriptos en el
1er año y egresados en el último año (Chubut)
8.031
2.314
0
1.000
2.000
3.000
4.000
5.000
6.000
7.000
8.000
9.000
Alumnos inscritos en
7mo año EGB (2004)
Alumnos egresados de
Polimodal y ed. de
adultos (menores de 20
años) (2009)
28,81%
11
a veces minimizado por las autoridades políticas. Al respecto en los grandes centros
urbanos se registran una alta participación de la matrícula de gestión privada (en la
Capital Federal, por ejemplo, cercana al 50%).13 A esto debemos agregar que en caso
específico del Chubut se han abierto varias escuelas privadas en los últimos años (en las
regiones de centros urbanos más importantes) y que algunas de las escuelas de regiones
con poca porcentaje de matrícula privada tienen una demanda muy alta que no puede
satisfacer 14, lo cual podría sugerir un comportamiento de la matrícula limitado por la
oferta, un estado de situación bastante inestable desde el punto de vista económico. Por
otra parte el hecho de que en Chubut el incremento de la participación de la matrícula
privada se centre en los primeros años de la escolaridad primaria15 (fenómeno reciente que
se observa también en otras jurisdicciones y se encuentra exento de la influencia del
desgranamiento) podría anticipar un avance futuro de la matriculación de este tipo de
gestión y la consecuente baja porcentual de la matriculación en la escuela pública.
Al interior de la provincia, el índice de retención escolar muestra un comportamiento
dispar: la región VI (zona sur que incluye a Comodoro Rivadavia) presenta los mejores
índices aunque es también la que tiene mayor participación de educación privada en la
matriculación total de alumnos y menor porcentaje de educación rural.16 La sigue la región
III (zona en la que se centra la presente investigación) que presenta indicadores un poco
mejores que el promedio provincial. De todas formas y a excepción de la región VI podría
tomarse como dato seguro que, sin considerar la educación primaria, menos de un tercio
de los estudiantes inscriptos en el primer año de la secundaria de Chubut obtiene la
certificación correspondiente (tomando en cuenta tanto las escuelas de gestión estatal
como privada).
El resto, entre un 60 y un 70% de los jóvenes, abandona sus estudios o (una minoría) los
completa en programas especiales como el plan fines. La problemática es nacional:
incluyendo todos los programas y dispositivos estatales y privados de la educación no
formal las estadísticas nacionales señalan que más de la mitad de los jóvenes de edades
entre 20 y 29 años no posee título secundario y que todo el incremento conseguido con la
expansión de la cobertura del sistema educativo (a fines de los 90 y principios de la década
pasada) no produjo diferencias importantes en la cantidad de egresados.17 Incluso los
13
Un informe publicado por Clarín sobre datos de fuentes estatales da cuenta de un incremento de más de 11 puntos porcentuales en la matrícula de los primero años de la educación primaria privada, entre el 2003 y el 2011. Cf. Clarín, 23/11/2012 en http://test.clarin.com/sociedad/educacion/chicos-inician-primer-escuelas-privadas_0_632936716.html 14
Un ejemplo de esta situación lo representa el instituto Salesiano de Esquel que año tras año rechaza matrícula. 15
La información aportada por los anuarios estadísticos muestra claramente un aumento lento pero constante de la participación de la matrícula de educación privada correspondiente a los dos primeros años de la escolaridad primaria en la Provincia de Chubut: en el 2004 esa participación era de tan sólo 9,5% en primer año y mientras que en el 2010 fue del 11,7% registrándose un aumento paulatino entre esos dos años. Las diferencias son muy superiores en educación secundaria pero, en ese ámbito, incide el mencionado efecto del desgranamiento. 16
Estos datos son significativos porque los índices de retención y la tasa de egreso suelen ser mucho más elevados en la gestión privada que en la estatal y en la educación rural que en la urbana. 17
Cf. DOCUMENTO PRELIMINAR PARA LA DISCUSIÓN SOBRE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN ARGENTINA, Ministerio de Educación de la Nación, Pág. 17.
12
índices de abandono escolar han aumentado entre 1999 y 2004, 18 situación que no se
registra actualmente a nivel nacional pero sí en la Provincia de Chubut. 19
En contraste con esta situación de abandono en educación secundaria, se observan índices
mucho mejores en la educación primaria: en Chubut mientras las tasas de abandono
interanual del nivel polimodal de los años 2007 a 2009 (los últimos que informa es estado
provincial) son superiores al 15% (llegando incluso al 29% para el caso del tercer año
Polimodal 2009), las correspondientes al nivel primario son negativas (situación que no se
registra en las medias nacionales)20. Este contraste acentúa la calificación del nivel
secundario como “selectivo” o “elitista”. Lo que responden muchos de los profesores y
directivos del secundario es que en los últimos años se nota que los chicos que provienen
de la primaria tienen cada vez menos conocimientos sobre cuestiones elementales que
deberían aprenderse en ese nivel y, en especial, falencias notorias en hábitos de estudio.
Esto remite directamente a los objetivos de enseñanza y la calidad de los aprendizajes.
Calidad de los aprendizajes.
Actualmente existen dos tipos de fuentes externas a las escuelas que evalúan la calidad de
los aprendizajes de los alumnos: el Operativo nacional de evaluación (en adelante “ONE”)
y las evaluaciones internacionales (como por ejemplo PISA21). En todos los casos se trata
de establecer qué habilidades poseen los alumnos en Lengua, Matemática, Cs Sociales y
Naturales, por medio de evaluaciones a alumnos de tercer y sexto año de la Educación
Primaria y tercero y sexo año de la educación Secundaria, tomando en cuenta, en líneas
generales, lo que deberían saber hacer y resolver de acuerdo a los programas vigentes;
además se le solicita a los alumnos informaciones no académicas sobre su situación
familiar, escolar, y personal (cuestionarios que los ONE denominan “de contexto”).
Existen varias diferencias conceptuales fundamentales que inciden en la disparidad de
informaciones que se desprenden de esas dos fuentes en cuanto a los resultados que se
publican. Por ejemplo si bien ambas realizan evaluaciones de medición de habilidades y
solicitan paralelamente a los alumnos que respondan cuestionarios “de contexto”, el
análisis se realiza de acuerdo a distintos conceptos de “calidad educativa”: para las
evaluaciones internacionales como el PISA la calidad es una variable que refleja
únicamente el nivel de habilidades mientras que los ONE proponen un concepto que
incluye a otros como “igualdad de oportunidades”, “inclusión educativa”, “respeto a la
18
Un estudio de la Cippec del año 2008 da cuenta de que entre 2001 y 2004 el abandono interanual para el promedio de las provincias se incrementó tanto en EGB3 (pasando del 8,6% en 1999 al 9,6% en 2004), como en polimodal (donde aumentó de 12,5% en 2001 a 16,8% en 2004). Cf. Veleda, Cecilia. Políticas de inclusión, justicia e integración. Opciones y debates para los gobiernos provinciales, 1ª ed. - Buenos Aires: Fundación CIPPEC, 2008. 19
Véase más arriba p. 5. 20
Fuente: Índices educativos, Página web del Ministerio de Educación de la Provincia de Chubut (www.chubut.edu.ar) 21
LA sigla PISA es la abreviatura de “Programme for International Student Assessment “ (Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes) y se trata de un estudio sobre logros de aprendizaje para alumnos de quince años de edad, llevado a cabo por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). El mismo se realiza cada 3 años por medio de evaluaciones de Lengua, Matemática y Ciencias dirigidas a jóvenes de 15 años de 65 paises.
13
diversidad” y “justicia social”22. Esta ampliación del concepto de calidad indudablemente
enriquece el análisis de los resultados pero al agregar tantas dimensiones se corre el riesgo
de que los resultados de los aprendizajes concretos se vean desplazados en su importancia
o incluso justificados por la incidencia de otras variables como la socio-económica; además
permite responder fundamentadamente a las interpretaciones de las resultados de
“calidad” que realiza la oposición política a través de los medios de comunicación y cierto
sector académico que el gobierno Nacional calificaría como “eficientista”.
A modo de ejemplo podemos recordar la disputa mediática que tuvo lugar con la
presentación de resultados del PISA 2009 que ubicaba a nuestro país entre los ocho países
(de los más de 60 evaluados) con peores resultados, y entre los dos peores países
sudamericanos.23 La prensa opositora al gobierno enfatizó los aspectos negativos
(fundamentalmente la ubicación en el ranking y el hecho de que los resultados fueron
inferiores en 20 puntos a los obtenidos en el 200024); mientras que el Ministerio de
Educación de la Nación hizo hincapié en la mejora respecto de los resultados obtenidos en
el 2006 justificando un rendimiento “no tan alto” en que la evaluación PISA selecciona
alumnos por edad y no por curso de estudio según nivel de educación y que, por
consiguiente, se tomaron evaluaciones a alumnos con sobre-edad sobre contenidos que no
se trabajaron en su educación formal, ponderando positivamente el esfuerzo del
Ministerio en lograr una Educación inclusiva con una tasa de cobertura superior al 80%25.
A esto último el diario La Nación, por ejemplo, se encargó de responder publicando una
comparación entre las tasas de cobertura del sistema educativo argentino y la de otros
países latinoamericanos (como Brasil y Chile que presentan tasas de cobertura superiores
y mejores resultados que Argentina) desacreditando el argumento oficial.26 La réplica final
tuvo lugar en diciembre de 2011 con la publicación (en tiempo record si se compara con las
fechas de publicación anteriores) de los “primeros resultados” del ONE 2010: los alumnos
argentinos mejoraban notablemente su rendimiento en tres de las cuatro áreas evaluadas.
Si bien resultan verdaderas varias de las afirmaciones realizadas por los distintos sectores
en disputa (por ejemplo: el empeoramiento de puntajes argentinos respecto del 2000, el
mejoramiento de los mismos respecto del 2006, la no consideración de la variable sobre-
edad por parte del PISA, la falta de pertinencia que supone recurrir a tasas de
22
Cf. Diniece, Operativo Nacional de Evaluación /2010, CENSO DE FINALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA, Informe de Resultados, Pág. 6. Referencias similares pueden encontrarse en los informes de resultados del ONE 2005 y ONE 2007. 23
Uno de los argumentos esgrimidos públicamente por el Sr. Ministro fue que no se tomó en cuenta el enorme avance en materia de retención escolar. 24 Véase por ejemplo la publicación del Diario La Nación del 8-12-2010 (disponible en Internet en:
http://www.lanacion.com.ar/1331752-preocupante-retroceso-dela-argentina-en-educacion) 25
Véase la publicación Página 12 del 27-01-2011, Educación, crisis y memoria, escrita por el propio Ministro Alberto Sileoni (disponible en Internet en: http://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/1-161229-2011-01-27.html). Una evaluación técnica de los resultados argentinos en el PISA 2009 puede leerse en el documento “PISA 2009 - Programme for International Student Assessment - ARGENTINA Resumen ejecutivo - Subsecretaría de Planeamiento Educativo” que publica la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa (disponible en http://diniece.me.gov.ar) 26
Véase LA Nación digital: http://www.lanacion.com.ar/herramientas/galeria-infografias/-nota_id=1331752-
categoria_id=6629-multimedio_id=39043-infografia_id=53583-width=955-height=680
14
escolarización para justificar resultados adversos) lo cierto es que las diferencias en
puntaje PISA entre evaluaciones realizadas en distintos años y a diferentes países no
puede tomarse como medida real de evolución, involución, superioridad o inferioridad;
entre otras razones y fundamentalmente, por ser matemáticamente poco relevantes: las
evaluaciones PISA se realizan sobre un puntaje ideal de 1000 con lo cual una diferencia de
20 puntos (como la que subraya LA NACIÓN) entre el rendimiento de alumnos argentinos
en el 2000 y en 2009 representa sólo un 2%; lo mismo sucede, por ejemplo, con la
diferencia entre Brasil y Argentina (14 puntos que representan tan sólo un 1,4 % del total
de los aprendizajes evaluados).
Las referencias a estas disputas y utilizaciones mediáticas de los resultados de
evaluaciones de calidad se justifican porque: 1) existe un cuestionamiento a las formas
de evaluación y presentación de resultados a los que esta investigación hará referencia
(sobre este punto se realizan más adelante las aclaraciones correspondientes a fin de
aclarar en qué sentido se tomarán como válidas) y 2) Se deja de lado el aspecto
fundamental en el que debe centrarse la cuestión: ¿Cuál es realmente el nivel de
aprendizajes que obtienen los alumnos argentinos? ¿EL mismo permite incluir a todos
en la sociedad y la cultura? Más en concreto y por ejemplo: ¿sirve la educación formal
obligatoria para que todos puedan comprender textos de difusión masiva e
interpretarlos críticamente? ¿Se logra que todos adquieran las herramientas
matemáticas que permiten participar en esta sociedad? Desde el punto de vista legal:
¿Los aprendizajes de la educación obligatoria forma para el mundo del trabajo, la
participación ciudadana y los estudios superiores? ¿Cuánto forman para eso? ¿Qué se
puede hacer para mejorar la situación? Estas son las preguntas centrales que muchas
veces se dejan de lado por cuestiones políticas menores.
El problema de las interpretaciones de los resultados de calidad educativa es que están
insertas en un marco de disputa política a nivel nacional que podría afectar el trabajo
concreto y necesario que se necesita para monitorear seriamente la evolución de la
Educación. En tal sentido podría sospecharse con algún fundamento que ciertos aspectos
de los ONE (monitoreo conducido por el Gobierno Nacional) pudieran inclinarse al
objetivo de justificar una determinada política educativa y responder a una oposición que
parece tener como principal objetivo la desacreditación del partido gobernante. En el
marco de las disputas mediáticas descriptas respecto de los resultados PISA 2009,
objetivamente el Gobierno se hubiera visto favorecido y respaldado políticamente si el
ONE 2010 presentara una evolución importante respecto del ONE 2007. Eso es lo que
sucedió. Lo que no puede determinarse con total certeza es si hubo algún tipo de
“manipulación” para llegar a esos resultados. Y este aspecto resulta ser muy relevante si se
quieren tomar los resultados publicados como fuente real de información.
La supuesta o posible manipulación tiene sus límites, no sólo por la publicación de
resultados de evaluaciones internacionales sino porque el mismo juego político exige
algún tipo de credibilidad. Así, por ejemplo, el ONE 2010 incluyó evaluadores externos al
Ministerio de Educación. Pero hay algunos aspectos organizativos (como el programa de
15
capacitación y sensibilización) y técnicos (la comparación de la dificultad de las
evaluaciones del 2010 respecto de las del 2007) que pudieron influir para obtener
resultados tan favorables27. A esto debemos agregar que hubo un cambio importante entre
la forma de presentar resultados de los ONE a partir del 2005 que impide hacer
seguimientos históricos28.
De todas formas existe un límite técnico intrínseco a la metodología empleada por los
ONE que permitiría confiar en los resultados informados para cada año: el “cruce” de
variables de contexto (particularmente económicas) con habilidades aprendidas y
demostradas por los evaluados. En ese campo de investigación no puede haber mucho
margen para ningún tipo de manipulación ya que es un aspecto central del análisis del
Ministerio de Educación en relación a su concepto de “calidad educativa”.
En síntesis y con respecto a lectura e interpretación que se realiza en la presente
investigación: si bien podría ser posible que algunas publicaciones de resultados de los
ONE no reflejen cabalmente los progresos del sistema educativo argentino para realizar un
análisis histórico serio, los mismos sí serían confiables en un sentido no histórico, o sea: si
se consideran individualmente los resultados las evaluaciones de calidad de cada
operativo, sin pretender hacer comparaciones entre operativos de evaluación de distintos
años (lo que implica que toda comparación entre resultados al interior de un mismo ONE
sí se considerará válida, por ejemplo, las comparaciones entre jurisdicciones y tipos de
gestión; lo mismo sucede con otros resultados reflejados por cada operativo
individualmente considerados).
27
La implementación inédita de un programa especial de capacitación y sensibilización que “contó con la participación de unos 650 directivos escolares, docentes y técnicos que luego tomaron a su cargo la tarea de asesorar a las escuelas respecto de la naturaleza, el sentido y la finalidad de la prueba” (Cf. Diniece, Operativo Nacional de Evaluación /2010, CENSO DE FINALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA, Informe de Resultados, Pág. 7 ) que se tradujo en algunas escuelas en la presentación del Director en persona para explicar la importancia de estas evaluaciones a los alumnos, presumiblemente, permitió desechar actitudes de desinterés de alumnos por poner atención y empeño para realizar las evaluaciones, un aspecto que se registró como problemático desde el punto de vista metodológico en el informe ONE 2005 (la propia práctica de investigación de cuenta de la importancia de este aspecto: aquellas encuestas o entrevistas que cuentan con una presentación que las jerarquiza tienen como resultado mayo nivel de compromiso de los encuestados / entrevistados). En cuanto a la dificultad de las evaluaciones del ONE 2010 en comparación con el ONE 2007 pueden observarse algunas diferencias importantes: por ejemplo la prueba de Matemática en finalización de la Educación secundaria, que se presenta en ambos operativos como indicador del nivel de rendimiento alto resulta ser mucho más sencilla en el 2010 que en el 2007, diferencia que resulta ser mucho mayor entre los ejercicios de evaluación que miden la habilidad correspondiente al nivel de rendimiento bajo. (Cf, Diniece, Operativo Nacional de Evaluación /2010, CENSO DE FINALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA, Informe de Resultados, Pág. 31-32 y Diniece, Operativo Nacional de Evaluación /2007, CENSO DE FINALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA, Informe de Resultados, Pág. 55 y 57). Si esta observación fuera cierta para todas las ejercicios que formaron parte de ambas evaluaciones (algo que no puede determinarse con certeza ya que sólo se publican ejemplos ilustrativos y no la totalidad de las evaluaciones) se podría explicar de esa forma el enorme progreso que se registra entre el 2007 y 2010 en Matemática (casi 15 puntos porcentuales). 28
En efecto: hasta el 2005 los resultados se presentaban indicando solamente porcentajes de respuestas
correctas e incorrectas a los ejercicios de evaluación (de igual modo que lo hacen las evaluaciones PISA). A partir de ese año los resultados se categorizan en función de 3 niveles de adquisición de habilidades: bajo, medio y alto; sin publicación alguna que permita traducir esos resultados al sistema anterior de evaluación (la publicación de porcentajes de respuestas correctas e incorrectas se restringe a los ejemplos de ejercicios evaluados, sin contemplar la totalidad de los resultados). Este cambio dificulta o impide hacer seguimientos y comparaciones históricas sobre calidad de aprendizajes al interior del sistema educativo argentino. Cf. Informe ONE 2005.
16
Dado que las evaluaciones internacionales no publican información detallada por
Jurisdicción sino sólo por país, la presente investigación tomará en cuenta
fundamentalmente la información que se desprende de cada ONE para tratar de
determinar (por fuera de las disputas políticas) el nivel de habilidades alcanzado por los
alumnos (especialmente de la Provincia de Chubut). Con respecto a las disputas
académicas sobre el concepto de calidad, se considerará sólo la información dada sobre
aprendizajes obtenidos de forma separada al análisis de contexto (al que nos referiremos
en otro apartado29). Como el último informe completo publicado es el correspondiente al
ONE 200730 se tendrán en cuenta esa información, la que se complementará con los
informes ONE 2005 y alguna referencia al ONE 2010.
Realizaremos un breve comentario sobre los ONE para luego registrar alguna información
sobre los aprendizajes de los alumnos.
EL Organismo encargado de medir el habilidades de los alumnos es la DIRECCIÓN
NACIONAL DE INFORMACIÓN Y EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA
(DINIECE). Este organismo se propone los siguientes objetivos:
– Contribuir al mejoramiento de la calidad educativa, informando sobre
determinados desempeños alcanzados por los estudiantes en el país
– Aportar los insumos estadísticos, a nivel nacional y provincial, a partir de la
evaluación de los aprendizajes de los alumnos y de los factores asociados,
para mejorar el desarrollo de políticas educativas sustentadas en la realidad
de las aulas.
Supuestamente los resultados tienen que comunicarse a los docentes.31 Lamentablemente
la información sobre resultados no llega a las escuelas sino solamente a las autoridades
provinciales y la publicación masiva no discrimina por regiones al interior de cada
provincia. Además resulta llamativo (alentando las sospechas antes mencionadas) lo
extremadamente complejo que resulta obtener los datos no procesados.32
29
Véase apartado sobre situación socio-económica familiar y otras variables de contexto. 30
La publicación de los resultados ONE 2010 a febrero 2012 se restringe al último año del secundario y falta
información importante como la correspondiente a habilidades promedio alcanzadas por estudiantes en función del tipo
de gestión (estatal o pública) de la escuelas de pertenencia. El informe ONE 2007 refleja los resultados obtenidos en las
evaluaciones del nivel secundario en Lengua y Matemática, únicas áreas a las que se hará referencia. 31
Por ejemplo en el ONE 2007 se lee: “Los análisis pedagógicos que estas actividades aportan a los docentes son un
valioso componente cualitativo destinado a repensar las estrategias de enseñanza”. Asimismo el propio Ministro de
Educación de la Nación ha manifestado públicamente que para el ONE 2010 habría todo un sistema informático para
que cada escuela pueda obtener su calificación y analizarla, pero a febrero de 2012 no sólo no estaba disponible esa
información sino que tampoco se ha publicado los resultados generales del operativo realizado en 2010. DE todas formas resulta realmente muy positivo que esa información se comparta con directivos y docentes, tal como aseguró el Ministro, para que se puedan tomar en cuenta los resultados, incluirlos en los diagnósticos institucionales y “repensar las estrategias de enseñanza” tal como propone LA DINIECE. 32
En el marco de esta investigación se trató de obtener ese tipo de información (y otra similar) sin resultados positivos.
En primer lugar se consultó en la Supervisión de la Región III; una de las supervisoras le pareció recordar que le habían
enviado un CD pero dijo no encontrarlo. En segundo lugar se consultó a dos directores: el primero tenía registro de
cierta información pero no la dio aduciendo que si otras escuelas no lo hacían, su escuela tampoco lo haría; el segundo
17
Los Operativos nacionales de evaluación realiza evaluaciones a alumnos de todo el país
teniendo en cuenta:
» Los Contenidos Básicos Comunes.
» Los Diseños Curriculares Jurisdiccionales.
» Los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios
» Los resultados de los Operativos Nacionales de
Evaluación
» Los libros de texto más utilizados en el país.
Las evaluaciones no son fundamentalmente sobre contenidos conceptuales (algo que
contrasta con algunas evaluaciones escolares) sino que se evalúan habilidades,
competencias y contenidos más ligados a lo procedimental que suponen, en algunos casos,
conocimientos conceptuales (tal como se prescribe en los DC vigentes).
En líneas generales tanto a nivel nacional como provincial (y “esquivando” la citada
disputa mediática) los niveles de habilidad demostrados por los alumnos son bajos y no se
corresponden con lo que deberían poder hacer en base al curriculum vigente. Los
principales problemas se centran en Matemática y el sector de gestión estatal.
A modo de ejemplo se exponen a continuación algunas de los ejercicios que formaron
parte de las evaluaciones del ONE 2007 con los porcentajes de resolución correcta e
incorrecta y un breve comentario sobre las mismas.
Ejemplo de ejercicio de evaluación en Matemática 3er año (9no egb) Ed. Secundaria, nivel
alto de dificultad 33:
se puso a disposición de este investigador y ocupó a parte del personal de Secretaría para “rastrear” algún informe, se
encontró sólo información general no referida a resultados; se comunicó con el coordinador de la Patagonia y tampoco
obtuvo una respuesta favorable. Algunas preguntas pertinentes en relación a esa situación: “¿Por qué no se
transparentan las investigaciones oficiales sobre calidad educativa?”, ¿Cómo se espera que las mismas tengan un
resultado en la práctica docente si los docentes desconocen totalmente los resultados?” 33
CF. informe ONE 2007, Pág. 47
18
SE trata de un problema de porcentaje simple, un contenido cuyo aprendizaje, según
diseños curriculares, comienza en el último año de la educación primaria y se completa en
el primer año del secundario. El hecho de que menos del 30% de los alumnos del tercer
año de la secundaria pueda resolverlo correctamente habla a las claras de que el nivel
educativo no es el que corresponde al nivel en el que se encuentra más del 70% los
alumnos evaluados.
Este ejercicio corresponde al nivel de dificultad alto. Los porcentajes de alumnos que se
catalogan como de nivel de conocimientos alto, sólo un 10,3% de los alumnos argentinos.
tan sólo un 8,6 % de los chubutenses. Pero las diferencias “al interior” de la muestra son
realmente muy significativas: sólo el 6 % de los alumnos del sector estatal (tanto a nivel
nacional como de la provincia de Chubut) mientras que un 22% de los alumnos argentinos
de escuelas privadas y 26 % de las privadas de Chubut respondieron de forma adecuada al
nivel alto.
En el siguiente ejercicio se evalúa también la resolución de un problema que involucra
conocimientos de porcentaje, en este caso los evaluados fueron los alumnos del último año
de la secundaria y corresponde al nivel de dificultad medio34.
34
Cf. informe ONE 2007, Pág. 56
19
En este caso el porcentaje de alumnos que contesta correctamente es más elevado, llega al
50%; pero se trata de alumnos de edad teórica de 17 o 18 años que están finalizado el
secundario. Los porcentajes de alumnos argentinos que se encuentran en este nivel de
conocimiento y que, presumiblemente, pudieron resolver problemas similares son 47% de
los alumnos de educación estatal y el 70% de los correspondientes a educción privada. Los
porcentajes en Chubut son, en este caso muy similares. Más de la mitad de los alumnos
próximos a egresar del nivel secundario estatal no podrán utilizar porcentaje en su vida
cotidiana; entre los que egresen del sector privado ese porcentaje se reduce al 30%.
El índice de repitencia que preocupa a todos (especialmente a las autoridades educativas)
no llega a reflejar esta realidad: considerando tan sólo 9 año EGB (actualmente 3er año de
Educación Secundaria) la repitencia fue un poco superior al 10% tanto a nivel nacional
como provincial. Ese indicador, supuestamente, debería medir el porcentaje de alumnos
con un grado de conocimientos bajo que desaprobaron las instancias de evaluación
docente en base a los contenidos correspondientes. Las evaluaciones del ONE 2007
estarían indicando que la realidad es bastante peor en materia de adquisición de
conocimientos matemáticos35.
Además la forma de medir y de presentar los resultados por parte de los ONE deja de lado
una realidad que merece destacarse: los alumnos que no resuelven los ejercicios más
elementales también son incluidos en el nivel de rendimiento bajo (no hay otro nivel
inferior).
35
Más adelante se muestra que los mencionados índices de repitencia junto con los de abandono estarían “desfasados”
respecto de la adquisición de conocimientos demostrados en los ONE si se toma a los dos grupos de Educación Primaria
y al del primer ciclo de la Secundaria pero esta afirmación no sería válida para el grupo de alumnos egresados del
último año de secundaria.
20
Este problema integró la evaluación del one 200736, Matemática, 9no EGB y fue catalogado
como ejemplo de ejercicio de nivel de dificultad bajo. Pero una tercera parte de los
alumnos evaluados no pudo resolverlo correctamente; y esa proporción es seguramente
mucho mayor en los alumnos de escuelas estatales que en escuelas privadas y también
mayor en el ámbito de educación rural que en el urbano. Ese tercio de la muestra que no
logra resolver este y otros problemas similares es catalogado como de nivel bajo al igual
que los dos tercios que sí pueden resolver ese nivel de dificultad pero no niveles
superiores. La interpretación registrada en el informe ONE 2007 dice textualmente : “65 de
cada 100 estudiantes son capaces, entre otras cosas, de: Resolver problemas que requieran
sólo una operación con números enteros o enteros y decimales” sin hacer ninguna
referencia a aquellos que no responden ni siquiera a ese nivel de exigencia (que
representan ni más ni menos que el 35% restante y que podría superar el 50% si se
contemplaran la diversidad de la muestra, como los sectores de educación estatal y rural).
No está de más recordar que esos alumnos, según los programas vigentes, deberían estar
en condiciones de resolver ecuaciones e inecuaciones, calcular errores relativos y absolutos
y aplicar razones trigonométricas; y no sólo situaciones problemáticas que involucren
expresiones decimales (contenido que evalúa la citada prueba del ONE 2007 y que
corresponde al sexto grado de la educación primaria37 según DC vigente).
Los resultados del área de Lengua no son tan malos pero tampoco tan alentadores. La
dificultades de evaluación en esta área de conocimiento son mucho mayores y la
comunicación de resultados menos exactas que en Matemática. DE todas formas las
evaluaciones de los ONE se centran en la comprensión de textos y pretende hacer hincapié
en significados que, en principio, no admitirían diversidad de respuestas.
36
Cf. Iforme ONE 2007, Pág. 45. 37
Cf. DC. De la Provincia de Chubut, Educación General Básica, EGB2, Matemática, Contenidos conceptuales, 1er eje
“los números sus relaciones y operaciones”, pág 11 de la versión digital publicada en www.Chubut.edu.ar . En esa
versión no parecen los números de página pero el contenido “situaciones problemáticas” que involucran “multiplicación
y división de expresiones decimales” se encuentra en la página 11 del archivo pdf publicado.
21
El siguiente es un ejemplo de ejercicio de evaluación correspondiente al ONE 2007,
segundo año de la Educación secundaria, (antes 9 año EGB) e ilustra el nivel de dificultad
bajo38:
LA evaluación estuvo acompañada por el texto completo al que corresponde este pasaje39,
de cuya lectura se desprende que “Brazza” es el nombre de un hombre y “Brazzaville” el
de una ciudad, razón por la cual, además de la indicación textual presente en el fragmento,
existe un contexto cuya comprensión global ayudaría a responder la pregunta de forma
correcta. Casi un 40% de todos los alumnos evaluados (sin distinción de tipos de gestión,
privada o pública) no logra responder correctamente40.
El siguiente ejercicio fue parte de la evaluación destinada a alumnos del último año del
Secundario e ilustra el nivel de dificultad medio:
38
Véase Informe ONE 2007, Pág. 87 39
El texto es BRAZZAVILLE, República del Congo, escrito por JEFREY GETTLEMAN y publicado por Clarín. El
mismo figura en el anexo al informe ONE 2007 (CF. Op. Cit. Pág. 177). 40
EL porcentaje de respuestas correctas es 61,18. Cf. Inform ONE 2007, Pág. 88.
22
Menos de la mitad de los evaluados de toda la muestra pudieron responder
adecuadamente. 41 EL porcentaje desciende al 36% cuando se pregunta por el tema del
texto. 42 En esta área las diferencias entre las mediciones correspondientes al total del país
y a la Provincia de Chubut son levemente favorables a esta última (aproximadamente 5
puntos); algo similar puede observarse respecto de la diferencia entre gestión estatal y
privada al interior de la provincia (6 puntos porcentuales en el nivel Polimodal y menos de
un punto en EGB3). 43
Existen algunas objeciones a este tipo de evaluaciones y al grado en que representan la
realidad del rendimiento de los alumnos. Una objeción que se tomará como válida es la
correspondiente a la falta de motivación de los alumnos por responder correctamente. Esta
circunstancia podría afectar la medición: si los alumnos no prestan atención ni le dan
importancia a este tipo de evaluaciones, el resultado podría reflejar un nivel de
habilidades menor al real. Si bien no se ha investigado puntualmente sobre este tema
existirían indicios que permitirían suponer que podría existir un grado de incidencia;
algunos alumnos de Esquel informalmente consultados le restaron importancia a la
evaluación y dijeron que a algunas preguntas contestaron “cualquier cosa”. La razón
podría vincularse con la falta de sentido que podría tener para los alumnos este tipo de
evaluaciones y con la ausencia de consecuencias negativas para el caso de malos
resultados, algo que no se registra en las evaluaciones convencionales del sistema
educativo formal.
Si bien la objeción se considera válida, la misma presenta algunas limitaciones. En primer
lugar respuestas muy similares se registraron en instancias de evaluación cuyos resultados
sí son de interés para los alumnos. Por ejemplo las evaluaciones que históricamente
realizan las universidades arrojan resultados bajos en todas las áreas de conocimiento,
inclusive, en aquellas Universidades que tienen examen que decide el ingreso a estas
instituciones de nivel terciario. En segundo lugar y con respecto específicamente al
contenido porcentaje, este investigador ha realizado un seguimiento sistemático de los
conocimientos adquiridos por los alumnos de 2do Polimodal de dos escuelas desde el 2005
al 2009 y se han incluido preguntas sobre esta temática en las entrevistas realizadas: en
todos los casos los niveles de aprendizaje son muy bajos y los resultados iguales o peores
que los que reflejan los ONE44. En líneas generales puede establecerse que si la evaluación
en cuestión, aunque sin consecuencias (como la promoción escolar), es de fácil resolución
y ésta no requiere de mucho tiempo y esfuerzo, los alumnos la resuelven
satisfactoriamente; de lo contrario hay mayor predisposición para colocar una cruz al azar
o no resolver la actividad solicitada. Pero, en tal sentido, corresponde señalar que los
porcentajes de omisiones de resolución son realmente muy escasos (por lo general
inferiores al 10%, porcentajes que tendrían que ser superiores si la falta de interés fuera
41
Cf. Informe ONE 2007, Pág. 97. 42
Cf. Informe ONE 2007, Pág. 98. 43
Los datos corresponden al ONE 2007. Más adelante se registran datos, bastante diferentes, del ONE 2005. 44
Más adelante se muestra, sobre la base de esas fuentes, que la adquisición del contenido porcentaje es por lo menos
deficiente para más de la mitad de los alumnos del secundario encuestados o entrevistados.
23
generalizada); y que las soluciones erróneas que no presentan ningún tipo de lógica
cuentan con porcentajes de respuestas también muy bajos. Por estas razones, si bien los
resultados podrían representar una variación respecto de la realidad de los conocimientos
de los alumnos evaluados, esa variación sería mínima. Por otra parte los expertos del
Ministerio de Educación de la Nación toman en cuenta algunos criterios técnicos que
permitirían bajar el grado de incidencia de ciertos aspectos considerados extraños a las
variables que se intenta medir para que las muestras sean representativas de las realidades
que se intenta representar45 existiendo asesores externos que han validado las formas
metodológicas del operativo.46
Sobre la base de la información aportada por evaluaciones como las descriptas la
DINIECE elabora tablas de categorización de alumnos por nivel de habilidad alcanzado
(alto, medio y bajo) por materia, tipo de gestión (estatal o privada) y provincia.
En líneas generales, en las mediciones de calidad correspondientes a educación Media la
Provincia de Chubut se encuentra por debajo de la media nacional y regional (región
patagónica) y entre el 50% de las provincias con menor rendimiento. Particularmente se
notan graves dificultades en Matemática en el 3er año de la Educación Secundaria Básica
(ex 9º EGB):
Calidad Educativa en Matemática
3º ESB (9º EGB) Chubut - Estatal (ONE 2007)
baja calidad:
71,3% calidad media y
alta: 28,7%
0
10
20
30
40
50
60
70
80
No deja de ser preocupante el nivel de los aprendizajes adquiridos en esta área de
conocimiento por los alumnos del último año de la secundaria:
45
Por ejemplo los informes ONE 2005 y 2007 dan cuenta de criterios de selección de evaluaciones en función de la
cantidad de evoluciones y de respuestas dadas por los alumnos a los llamados cuestionarios de contexto (CF. Informe
ONE 2005, Pág. 136 e informe 2007, Pág. 149). 46
Si bien no se mencionan organismos ni personas concretas, el informe ONE 2007 cita una validación de las muestras
que se materializa en una alta correlación de 0,88. CF. Informe ONE 2007, nota 6, Pág. 15.
24
Calidad Educativa Polimodal
Chubut Estatal - ONE 2007
calidad baja;
50,3
calidad media y
alta; 49,7
0
10
20
30
40
50
60
70
80
En Lengua la situación es menos grave según el Informe ONE 2007. Pero habiendo
muchas razones para dudar de la fiabilidad de esos resultados47 se presentan, los
correspondientes al ONE 200548:
Calidad ed. Lengua 3º ESB (9º EGB) Chubut-
urbano estatal (ONE 2005)
calidad baja;
63,3
calidad
media y alta;
36,70
10
20
30
40
50
60
70
80
47
En efecto resulta muy llamativo el enorme salto cualitativo que se registra entre el ONE 2005 y el ONE 2007,
registrándose un incremento superior a los 30 puntos porcentuales a nivel provincial tanto para el 3er año como para el
ultimo de la Educación secundaria. Este incremento no se corresponde ni con los correspondientes a las otras áreas de
conocimiento evaluadas por los mismos operativos en distintos niveles educativos (Matemática, Ciencia Sociales,
Ciencias Naturales), ni con los niveles de repitencia en ambos años para la Provincia de Chubut y ni con los
incrementos porcentuales medidos por PISA entre 2006 y 2009. 48
Los valores correspondientes al ONE 2007 para el área de Lengua, Provincia de Chubut, son los siguientes:
3er año ESB: nivel bajo: 28,8%; nivel alto y medio: 71,1%
Último año del Secundario: nivel bajo: 20,6 %; nivel alto y medio 79,4%.
25
Calidad ed Lengua Polimodal chubut urbano
estatal (one 2005)
calidad baja;
46,6
calidad
media y alta;
53,4
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Una tendencia que merece destacarse es la correspondiente a las diferencias de
aprendizajes entre los alumnos de escuelas de gestión estatal y aquellas de gestión
privada. Mientras que en 1998, para el nivel 9º EGB3 y a nivel nacional, las diferencias
entre los porcentajes de respuestas correctas era de 12,18 y del 10,93 en Lengua y
Matemática respectivamente a favor de las escuelas privadas, y en el 2003 esas diferencias
se amplían considerablemente a 15 puntos porcentuales en Lengua manteniéndose
prácticamente en el mismo valor para Matemática; la información disponle permitiría
suponer que la misma se acentúa considerablemente en las mediciones de los últimos
operativos.
Lamentablemente el cambio de la forma de medir las habilidades de los alumnos que se
dio a partir del 2005 y la falta de información detallada impide un análisis riguroso al
respecto.49 La única mención porcentual se publica en el ONE 2005: un 16 % de diferencia
entre habilidades del sector estatal y el privado a favor de este último, pero corresponde
sólo a Matemática y no se hace discriminación entre educación Primaria y Secundaria50. En
el ONE 2007 se constata que este el sector privado “supera ampliamente” al estatal tanto
en Lengua como en Matemática, sin mencionar ningún porcentaje51.
DE todas formas sí se puede registrarse, sobre la base de los informes ONE 2005 y 2007, las
diferencias entre los dos tipos de gestión utilizando las categorizaciones de niveles de
habilidad. Teniendo en cuenta niveles de rendimiento satisfactorio (habilidad media y
alta) esa diferencia considerando el grupo de alumnos argentinos del 3er año de la
secundaria (antes 9º EGB) asciende a 30 puntos porcentuales en Lengua y 29,4 en
Matemática; repitiendo diferencias similares en Matemática y mejorando en Lengua según
el informe ONE 2007. En el caso del último año del Secundario las diferencias disminuyen
49
Los informes ONE hasta el 2005 registraban porcentajes de respuestas correctas por materia y nivel de gestión,
mientras que a partir de se año los resultados se presentan catalogados según niveles de rendimiento (alto, medio y bajo)
sin mención alguna de porcentajes, lo cual dificulta cualquier tipo de seguimiento en cuanto a la comparación de niveles
de aprendizaje. 50
CF. Informe ONE 2005, Pág. 149. 51
Cf. Informe ONE 2007, Pág. 169.
26
a 22 y 25,5 puntos porcentuales en Lengua y Matemática respectivamente según ONE 2005
y a 12 y 14,2 según ONE 2007.
En Chubut y para el grupo de alumnos de 3º ESB (ex 9ºEGB) esas diferencias son de 23,2 y
19,5 puntos porcentuales en Lengua y Matemática respectivamente en el año 2005,
ampliándose en Matemática a 25,2 según ONE 2007. 52 Para el último año del Secundario
las diferencias son de 19 y 30 puntos en Matemática según ONE 2005 y 2007
respectivamente y de 18 puntos en Lengua. 53 Todas las diferencias registradas son a favor
de la educación de gestión privada.
Calidad educativa media y alta según sector de gestión - 3er
año secundaria -MAtemática- Chubut (ONE 2007)
71,3
46,1
0
10
20
30
40
50
60
70
80
ED. Privada
Ed. estatal
Calidad educativa media y alta por tipo de gestión- Lengua 3er
año secundario- Chubut ONE 2005
0
10
20
30
40
50
60
70
1 2
52
La diferencia correspondiente al área de Lengua es de tan sólo 0,7 puntos porcentuales y a favor de las escuelas
privadas. Este dato es considerado erróneo por contradecir todos los datos registrados por la Diniece en todos los
operativos nacionales de evaluación. Esta observación refuerza la hipótesis mencionada en la nota anterior sobre la falta
de confiabilidad de los resultados del área de Lengua en el ONE 2007, específicamente para la Provincia de Chubut. 53
Se registra la diferencia correspondiente al ONE 2005 por la razones expuestas en las dos notas anteriores.
Ed. Privada
Ed. estatal
27
Calidad educativa media y alta según sector de gestión 6to año
Secundaria- MAtemática- Chubut - ONE 2007
0
10
20
30
40
50
60
1 2
Ed. Privada
Ed. Estatal
Calidad educativa media y alta por tipo de gestión- 6to año
secundaria - Chubut - ONE 2005
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
1 2
Ed. Privada
Ed. estatal
Retención y calidad de los aprendizajes
LA Diniece realiza un profundo análisis de resultados en función de las características
socio-económicas del grupo familiar de los alumnos, análisis del que se desprende una
asociación muy importante entre factores económicos y habilidades adquiridas. Esta
asociación existe y se trata más adelante pero esta sección se observan y analizan los
grados de aprendizaje de forma independiente a la pertenencia a grupos económicos y
más ligados a los Diseños curriculares y el accionar concreto del sistema educativo
chubutense.
Los resultados de calidad educativa en Educación Primaria son mejores que los
correspondientes a educación secundaria, tanto a nivel nacional como provincial (no sólo
para la provincia de Chubut sino en general para todas las provincias). En líneas generales
se observa que los niveles más altos de aprendizaje son los que corresponden al primer
28
ciclo de la educación primaria, registrándose una leve baja en el segundo ciclo, seguida de
una baja pronunciada en los tres primeros años de la educación secundaria y un repunte
en los últimos años:
Calidad educativa por ciclos de escolarización - Matemática-
gestión estatal y privada- ONE 2007
0
20
40
60
80
100
Cliclos de escolarización:
1) 3er año primaria; 2) 6to año primaria; 3) 3er año secundaria; 4) 6to año secundaria
Chubut 73,7 71,1 31,9 52,5
Total País 68,2 63,8 35 55,3
Reg. Patagónica 74,1 70,9 38,6 60,5
La Pampa 80,7 78,1 49,5 72,2
1 2 3 4
Esta información debe analizarse conjuntamente con la correspondiente a los índices de
retención escolar tratados más arriba. La matriculación de educación común por ciclo de
escolarización y egresados para el año 2007 en la Provincia de Chubut se presenta en el
siguiente cuadro:
Matrícula Educación Común (Primaria y secundaria) Total
Chubut año 2007
0
2000
4000
6000
8000
10000
12000
3º Prim 6º Prim 3º SEC 6º SEC egres
29
EL mencionado “efecto desgranamiento de la matrícula” podría explicar el “repunte” que,
en las mediciones de calidad educativa, se registra en el último año del secundario: los
alumnos con mayores dificultades de aprendizaje serían aquellos que han abandonado el
sistema de educación formal. Pero no es posible utilizar el mismo esquema para explicar
las bajas en calidad educativa que se registran en los dos niveles anteriores: en 6to año de
la primaria, por ejemplo, existe un descenso de la matrícula que va acompañado por un
descenso de la calidad educativa. En el tercer año de la secundaria se observa una baja de
casi 40 puntos porcentuales en calidad educativa, siendo el descenso de matrícula menor
del 15%.
Otra explicación muy frecuente es la mencionada más arriba que recurre a factores
económicos. La correlación entre los niveles de aprendizaje y los factores económicos es
alarmante en especial en el nivel primario. La misma se utiliza para explicar los diferentes
niveles de adquisición de conocimientos.
Distribución porcentual de los alumnos por nivel de desempeño en Matemática, según
cuarteles de la cantidad de bienes y servicios en el hogar del alumno. Sexto año de la
EGB/primaria - Total país -54
Las correlaciones entre índices económicos y nivel de aprendizaje también mostrarían un
límite importante si se considera que el primer ciclo de la escolaridad primaria presenta
los niveles más altos de retención (que se traducen en una inclusión en el sistema de todos
los grupos económicos) y de mayores aprendizajes adquiridos por los alumnos. Si bien
existe un grado de asociación importante entre todos estos factores (situación económica,
nivel de aprendizaje y retención escolar) pareciera necesario investigar otros aspectos de la
54
Véase cuadro 4426, Pág. 146 del Informe ONE 2005.
30
realidad educativa que puedan explicar este fenómeno. Por ejemplo el relacionado con las
trayectorias escolares de los alumnos desde el punto de vista académico.
En este sentido vale la pena preguntarse qué sucede con la cuarta parte de los alumnos del
primer ciclo de la educación primaria de Chubut que no logra aprendizajes mínimos y una
proporción aún mayor de los del segundo ciclo de la primaria que, en esa situación, pasa a
la Educación secundaria. Concretamente: ¿qué hace el sistema educativo con más del 20%
de los niños/as de tercer año de primaria que no pueden leer un número de tres cifras y
con casi la mitad de ellos/as que no puede resolver una resta con dificultad?55 El mismo
sistema que no logró generar esos aprendizajes les pide que, al año siguiente (el cuarto de
la Primaria), estén en condiciones de resolver cuentas y problemas (utilizando las 4
operaciones fundamentales y números de 5 cifras enteras con expresiones decimales56). La
pregunta es ¿cómo puede pensarse que un niño que no está en condiciones de leer el
número 601 ni de resolver “220 – 58” aprenda a resolver situaciones problemáticas que
involucren divisiones con esos números? Por más ridículo que parezca esta es la situación
real en la provincia de Chubut (y a juzgar por los resultados en varias jurisdicciones más).
En sexto año de la primaria se constata que más de la mitad no resuelve correctamente un
problema que involucra 2 divisiones exactas entre números naturales57. Es de preveer que
los alumnos que abandonan la escuela antes de llegar al tercer año de la secundaria
pertenezcan a ese subgrupo con serias dificultades. De los alumnos que continúan
escolarizados y llegan al tercer año menos del 30% logra resolver un problema de
porcentaje58 cuando para ese mismo año de estudio (e incluso para el anterior) esos
alumnos “est{n aprendiendo” funciones proporcionales (directa e inversa), no
proporcionalidad y resolución de problemas con ecuaciones e inecuaciones.
A los tres años queda sólo el 50% de los alumnos de ese tercer año, de los cuales sólo la
mitad puede resolver un problema de porcentaje de dificultad semejante (o incluso
inferior) al propuesto tres años antes59. Menos del 70% de los alumnos que cursaron ese
último año del secundario logran egresar. 60
EL relato de los párrafos anteriores es el resultado de una simulación realizada sobre la
base de la información del 2007 aportada por las evaluaciones de calidad educativa, los
55
LA mencionada cuesta es “220 – 58”. Cf. Informe ONE 2007, Pág. 21-22 56
Cf. DC Provincia de Chubut, EGB2, área Matemática. 57
Tal es el caso de uno de los ejercicios de evaluación del ONE 2007 que se toma como modelo de ejercicio que ilustra
el nivel medio de dificultad en evaluaciones de matemática, sexto año de la Primaria. EL enunciado del problema es el
siguiente: “SE repartieron 240 toneladas entre 12 graneros iguales. ¿Cuántos graneros de iguales dimensiones se
necesitarán para guardar 360 toneladas” y se dan posibles respuestas: a) 8; b) 10; c) 18; d) 50. Cf. Informe ONE 2007,
Pág. 35. 58
El referido problema es el del jugador de basquet, expuesto más arriba que ilustra el nivel de dificultad alto en la
evaluación de alumnos de tercer año del secundario. 59
EL problema es el de las remeras, expuesto mas arriba que ilustra el nivel de dificultad medio en las evaluaciones a
alumnos del último año del secundario. 60
Cf. Informe ONE 2007, Pág. 677-78.
31
datos sobre matriculación, los contenidos prescriptos para el área de Matemática61 en el
Diseño curricular vigente y algunos programas de Matemática de la escuela media
consultados. El siguiente esquema pretende representar aproximadamente la situación
descrita para la educación común de la Provincia de Chubut teniendo en cuenta 62:
Se inscriben
en primer año
del Primario y
llegan a tercer
año.
En tercer año de la Primaria 2 de cada 10 alumnos
presentan graves dificultades en Lengua y
Matemática. Por ejemplo en comprensión de textos
sencillos (como recetas de cocina) y operaciones de
resta con dificultad entre números de 2y/o 3 cifras,
contenidos que se suponen aprehendidos según DC
vigente.
20 de 20 llegan al
6to año de la
Primaria y se
inscriben en
Secundaria.
Sobre la supuesta base de contenidos adquiridos las
maestras de 4to, 5to y 6to año deben enseñar a todos
los alumnos contenidos más complejos (llegando por
ejemplo, en Lengua: a reconocimiento de ideas
principales y secundarias, lectura crítica de
periódicos, discriminación de hechos y opinión; y en
Matemática: cálculos y resolución de problemas que
involucren operaciones con números decimales,
fracciones, porcentajes, proporcionalidad inversa,
etc.).
61
Lo que siguen es un registro de datos similar en Lengua: la tercera parte de los niños/as de tercer grado no puede identificar qué es lo primero que hay que hacer para preparar un plato de comida sobre la base de la lectura de una receta de cocina (CF. Informe ONE 2007, Pág. 68). En sexto grado de la Primaria, se les pide que lean esta oración: “Entonces preparó la frase y en el momento oportuno se la dijo al padre” y que respondan a qué se refiere la palabra subrayada (“LA”), dándoles cuatro opciones A) Al padre. B) Al momento. C) A la frase. D) A la madre. Sólo el 41 % logra responder correctamente (CF. Informe ONE 2007, Pág. 77-78). Prácticamente el 100% esos alumnos pasa a la Educación secundaria y en cada nivel posterior se les exigen mayores conocimientos sin que esté asegurado el aprendizaje de los anteriores y necesarios para adquirir los nuevos. Los profesores de Secundaria, al contrario, diseñan evaluaciones que permiten corroborar la aprehensión de ciertos conocimientos y desaprueban a aquellos que no los logren; el resultado es la repitencia y el abandono de un porcentaje importante de alumnos. . 62
El esquema que se presenta es una simulación de la trayectoria escolar teórica correspondiente al año 2007, educación
común, Provincia de Chubut. Su elaboración se realiza sobre la base de los siguientes datos y supuestos: 1) se toma
como nivel de habilidad de los alumnos el promedio de los valores de calidad que informa el ONE 2007 en Lengua y
Matemática para cada uno de los grupos evaluados (tercero y sexto año de la primaria y de la secundaria); 2) Las
descripciones de la columna de la derecha toman en cuenta los resultados publicados de las evaluaciones realizadas por
el ONE 2007, las descripciones concretas sobre las dificultades detectadas en el nivel de habilidad nivel BAJO y las
prescripciones de los DC vigentes en la Provincia de Chubut (en el 2007) sobre contenidos a enseñar por el sistema
educativo (esta última información se contrastó con programas y evaluaciones realizadas a alumnos de 9no EGB,
segundo Polimodal y tercero Polimodal). 3) Como indicador de abandono se calculó las diferencias entre la
matriculación de los distintos grupos de alumnos (tercero y sexto de primaria y secundaria) correspondientes al mismo
año 2007. Esta última suposición es la que obliga a caracterizar toda la información del esquema presentado como una
simulación, pero conviene aclarar que a) Las diferencias de matriculación en los distintos grados del sistema presenta,
año tras año, una variación mínima (y la diferencia proporcional suele ser semejante a la de un año calendario); b) el
procesamiento sobre la base estos datos da un valor prácticamente idéntico al indicado más arriba en cuanto a la
relación entre inscriptos en nivel secundario y egresados (este último verificado con distitas muestras de educación
comun, que incluye a la estatal y la privada). .
32
SE inscriben
en 6to año, Ed.
Primaria y
pasan a la
educación
secundaria
La escuela secundaria recibe a casi todos los
alumnos, pero el 30% de ellos presenta serias
dificultades; por ejemplo para resolver problemas de
proporcionalidad directa que requieren cálculos
sencillos con números naturales y para extraer
información de un texto sencillo.
Sobre la supuesta base de aprendizajes logrados en
Primaria y luego de un “repaso” los alumnos del
primer año del secundario deben ser capaces de,
por ejemplo: reconocen e interpretar conexiones
causales, ambigüedades y opiniones, en textos
informativos; interpretar números negativos,
calcular y resolver problemas que involucren
potencias, raíces cuadradas, MdM y DCM,
ecuaciones con una incógnita.
Durante los dos primeros años del Secundario
abandonan la escuela más del 10% de los alumnos
(la mayor parte al finalizar el 2do año).
DE los que llegan al tercer año del Secundario casi la
mitad (el 48%) presenta dificultades semejantes a las
descriptas anteriormente en evaluaciones con
mayores niveles de exigencia.
Entre la finalización del tercer año y la inscripción al
último año la matrícula se reduce a la mitad (un
48%).
SE matriculan en el último año de la Secundaria
menos de la mitad de los ingresantes a este nivel.
Algunas de las dificultades que presentan la tercera
parte de ellos son: falta de reconocimiento del tema
principal de un texto y mala resolución de
problemas de porcentaje.
DE aquellos que cursan el último año la tercera parte
no se recibe ni obtiene su certificación del nivel.
Egresan de la
Ed.
Secundaria
común
Referencias: : nivel de calidad alto- : calidad media- : baja calidad
: alumno que abandona el sistema
33
La intención es hacer visible una realidad que corresponde a la trayectorias escolares de
varios alumnos que, sin adquirir los aprendizajes básicos correspondientes a su grado de
escolarización, tienen que enfrentarse a niveles de dificultad muy superiores;
reduciéndose sus posibilidades de comprensión y permanencia en el sistema. Durante el
curso de esta investigación se ha constatado que los niveles de comprensión exigidos en
ciertos tramos de la educación secundaria son, en algunos casos, muy superiores a los que
los alumnos podían realmente alcanzar en relación a los aprendizajes realmente
adquiridos a lo largo de su escolarización anterior63.
La respuesta tradicional a esa situación era la repetición del año de estudio desaprobado.
Las actuales exigencias de inclusión masiva (que se materializan en altas tazas de
promoción) tienen una altísima repercusión y mucho mayor acatamiento en la educación
primaria en comparación con educación media mucho m{s ligada al “control de calidad”
en prácticas evaluativas. Estas circunstancias se traducen en desaprobación, repetición y
abandono de alumnos interrumpiendo su escolaridad correspondiente a la educación
media.
La información precedente apunta a relacionar los índices de retención escolar y los de
calidad de los aprendizajes en cada uno de los ciclos de la educación común. Si
comparamos los niveles primario y secundario el resultado es que el nivel primario
promueve a casi todos los alumnos independientemente del nivel de habilidades
adquirido mientras que en el nivel secundario hay un grado de exigencia y de control de
aprendizajes que se traduce en repitencia y abandono. Ninguno de los dos niveles
educativos logra incluir enseñando: la primaria retiene pero no llega a resolver problemas
de aprendizaje y la secundaria recibe alumnos con muy bajos niveles de aprendizaje que,
en seis años quedan fuera del sistema.
Si los niveles de exigencia sobre calidad en función de la promoción se mantuvieran más o
menos constantes en la educación secundaria, tendría que poder verificarse una relación
entre los niveles de promoción efectiva del último año de la primaria y los
63
Este fenómeno que podría denominarse “atraso académico” puede ser muy superior al de un año escolar. DE hecho
en las evaluaciones del ONE 2007 presentadas más arriba los contenidos evaluados corresponden, en varios casos, a
grados anteriores al que se encuentran los alumnos evaluados y los resultados son negativos. Por ejemplo ese gran
porcentaje de alumnos que al finalizar tercer año de la Primaria no puede resolver correctamente una resta con
dificultad, obviamente, arrastrará ese problema de comprensión al momento de que se le pretenda enseñar a dividir y
luego, cuando corresponda resolver cálculos combinados con raíces cuadradas. Si nos atenemos a los índices de
retención de la educación Primaria de la Provincia de Chubut, esos alumnos no repetirán ningún grado por más de que
lo necesiten. Si prestamos atención a las evaluaciones que se realizan tres años después, a los Diseños curriculares y a
los niveles de repitencia y abandono en secundaria, es casi seguro que las “lagunas” de aprendizajes no sean trabajadas:
los profesores de secundaria por lo general, luego de realizar un diagnóstico y de dar tratar de compensar más o menos
rápido algunas falencias detectadas elaboran un plan anual acorde a los contenidos prescriptos para grado educativo
correspondiente. De forma tal que, salvo los alumnos tengan la posibilidad de recibir apoyo extraescolar (por ejemplo
por parte de algún familiar con conocimientos o un maestro particular) las lagunas educativas seguirán cumpliendo su
papel en la incomprensión de nuevos aprendizajes, ya que resulta muy raro que un docente de primero o segundo año de
la secundaria se ponga a ver y tratar de resolver de raíz falencias de la formación anterior (como la correspondientes a
“resta con dificultad”). Por esta razón el atraso académico podría ser superior a un año; lo que podría explicar que los
alumnos repitentes de, por ejemplo, segundo año de la secundaria, tengan rendimientos poco satisfactorios incluso
después de una segunda repetición.
34
correspondientes al primer año de la secundaria. Sin pretender en esta instancia una
indagación profunda que involucre todos los factores relevantes, tal relación, en líneas
generales existe. La misma puede apreciarse en el siguiente gráfico:
Tasa de promoción efectiva último año
Ed. Primaria y primer año Ed Secundaria
(Chubut, 2000 - 2009)
70
80
90
100
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2007 2007
ciclo escolar
6to ESB
(Primaria)
1º EBS
(Secundaria)
A los niveles más altos de promoción efectiva del último año del nivel primario
corresponden (año 2003), al año siguiente, los niveles más bajos en el primer año de la
Educación secundaria (año 2004); y el nivel más bajo en 6to primaria se corresponde con el
nivel más alto de promoción del primer año de Educación secundaria.
Tasa de promoción efectiva 6º primaria
(Chubut, 2003 y 2008) y 1º ESB
(Chubut, 2004 - 2009)
91,51
87,91
102,38
80,92
75
80
85
90
95
100
105
6to 7mo
6º prim. 2003 - 1º Sec.
2004
6ºPrim. 2008 - 1ºESB 2009
35
Suponiendo niveles constantes de exigencia de calidad, como la tasa de promoción
efectiva es directamente proporcional a la repitencia y casi directamente proporcional al
abandono esta información podría clarificar los niveles de fracaso y deserción escolar que
se registran en la Provincia64.
Los problemas se visibilizan en el nivel secundario fundamentalmente por las altas tasas
de abandono que registra en consonancia con las preocupaciones ministeriales,65
actualmente más centradas en los índices estadísticos de retención escolar que en la
calidad de los aprendizajes. Pero si atendemos a ambos conceptos, calidad e inclusión,
presentes en la Ley Nacional de Educación y en la legislación nacional vigente, la
problemática es mucho más amplia e incluye a todos los niveles de la educación común.
Frente a esta realidad una posible justificación de las políticas más orientadas hacia la
retención que hacia una inclusión con calidad es que la primera (la retención de alumnos)
sería más urgente y necesaria que la segunda (la calidad de los aprendizajes)66. Frente a
esta posible justificación resulta importante resaltar una circunstancia de hecho y una
reflexión sobre la función de la escolaridad obligatoria:
1) Las diferencias entre niveles de calidad educativa del sector de gestión privada
respecto del público podrían explicar parte del desplazamiento descripto de
matrícula de la escuela pública hacia la privada, fundamentalmente por los
mandatos de ciertos sectores de clase media respecto de la continuidad de los
estudios por parte de los jóvenes luego de la finalización del nivel secundario.67 Si
se descuida la calidad de la educación pública quizá, y en el mejor de los casos, se
logre una retención cercana al 100% pero con una segmentación de la matrícula
(de un nivel también cercano al 100%) que divida a los sectores sociales desde
temprana edad en función de su pertenencia a sectores económicos: escuelas
publicas para pobres y privadas para sectores medios y altos.
64
Una investigación sobre esta temática excede los límites de esta investigación (sería realmente importante profundizar
la misma en un proyecto que indague la articulación entre niveles). La relación establecida es tan sólo a modo de
hipótesis, aunque a nivel general existen datos coincidentes que ameritarían una indagación más profunda. 65 Como se verá más adelante el Ministerio de Educación de la Provincia no es el único actor del sistema que no presta toda la atención que se merece la temática de la calidad de los aprendizajes de los estudiantes; existen presiones nacionales y hasta internacionales, políticas y económicas, que explican ese desplazamiento a un segundo plano. 66
Las medidas que se adoptan son para favorecer la retención portegando la preocupación por la calidad. DE hecho en
los acuerdos de la OEI (Organización de Estados Iberoamericanos, de la que Argentina forma parte) figuran metas
diferenciasdas para “inclusión” y calidad dandole prioridad a las primeras por sobre las últimas. El documento METAS
2021 establece como más prioritaria la meta de inclusión que la de calidad, no sólo por el orden en que se encuentran
enumeradas sino por la determinación de metas específicas con plazos fijados para el primer indicador y la ausencia de
plazos para el segundo. Véase CEPPAL, OEI, 2021, Metas educativas, la Educación que queremos para la generación
de los bicentenarios, Documento final, Madrid, 2010, Cap. 4. 67
Esta circunstancia se trata más adelante, pero se registra aquí una posible tendencia que podría significar de cara al futuro, que las escuelas atiendan demandas diferenciadas en función del nivel económico de grupos sociales: escuelas públicas de baja calidad educativa para pobres y escuelas de mayor nivel para sectores medios y altos.
36
2) La “inclusión” sin calidad es un concepto erróneo; se trata de retención escolar y
no de inclusión. El concepto de inclusión debe hacer referencia a una función que
exceda el ámbito de lo meramente escolar: la escuela debe poder formar para una
participación real en la sociedad; y la escuela pública puede colaborar en ello si
logra que sus alumnos adquieran ciertos conocimientos fundamentales68.
En muchos sentidos puede decirse que, lamentablemente, en la práctica educativa actual,
“inclusión” y “calidad” son términos mutuamente excluyentes. Si bien la legislación
nacional y provincial menciona el objetivo de la educación de “calidad para todos”, lo
cierto es que la preocupación fundamental está centrada en los índices estadísticos de
retención, desplazando la calidad educativa a un segundo plano.
Lo expuesto basta por ahora para reflejar un diagnóstico sobre calidad e inclusión. A
modo de cierre de este apartado se puntualizan a continuación los aspectos más
sobresalientes:
Los índices de retención escolar del Secundario presentan valores muy bajos tanto a
nivel nacional como provincial si se compara la matrícula de ingreso al primer año
con los egresados: menos del 30% de los ingresantes de la educación común estatal
logra egresar. Esos índices son muy diferentes si se consideran distintos niveles
educativos (muy superiores en Primaria que en secundaria) y diferentes tipos de
gestión (mayores en escuelas privadas que en las públicas).
En principio parte de la tasa de abandono interanual que registra el secundario
(especialmente en los tres últimos años) podría explicarse, desde un punto
estrictamente académico, por la falta de habilidades adquiridas por los alumnos en
años anteriores.
Existen graves falencias en la calidad de los aprendizajes de los alumnos de la
Educación pública nacional y provincial tanto en el nivel primario como en el
secundario, aunque se acentúan en este último nivel. La calidad de los alumnos de
escuelas privadas es muy superior a las de las públicas.
68
Tal parece ser también la opinión de algunos especialistas como Inés Aguerrondo: “Hoy es claro que ambas ideas [la inclusión y la calidad] se implican y que están indisolublemente relacionadas. Si la función del sistema educativo es distribuir conocimiento, ésta es el arma más efectiva para la equidad. Es conocido que el síndrome de la pobreza tiene un factor determinante que son los ingresos, los cuales están determinados por el empleo, que –a su vez– está determinado por el nivel educativo”, Aguerrondo, Inés Estrategias para mejorar la calidad y la equidad de la educación en la Argentina, EN: ¿Cómo superar la desigualdad y la fragmentación del sistema educativo argentino?, International Institute for Educational Planning, París, Francia, 2005, Pág. 35. Tal parece ser también la opinión de algunas autoridades educativas argentinas como Guillermo Golzman – Director Nacional de Educación Secundaria – quien afirma que “…el proceso de inclusión va de la mano del de mejoramiento de la calidad. No podemos llevar a los alumnos a la escuela y después ver el tema de la calidad. Tenemos que avanzar de manera
simultánea”. ( VEase La construcción de políticas educativas para la inserción social y laboral de los jóvenes, Escuela Iberoamericana de gobierno educativo, México, DF, junio de 2011, p. 11).
37
Existe una alta correlación entre “calidad educativa” y nivel de egreso de los
estudiantes de secundaria (por lo menos según las mediciones de los ONE 2007 y
2010).
