Investigación en docencia universitaria. Diseñando el futuro a partir de la innovación educativa

Rosabel Roig-Vila (Ed.)

Primera edición: octubre de 2017

© De la edición: Rosabel Roig-Vila

© Del texto: Las autoras y autores

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ISBN: 978-84-9921-935-6

Producción: Ediciones Octaedro

Investigación en docencia universitaria. Diseñando el futuro a partir de la innovación educativa

Edición:Rosabel Roig-Vila

Comité científico internacionalProf. Dr. Julio Cabero Almenara, Universidad de SevillaProf. Dr. Antonio Cortijo Ocaña, University of California at Santa BarbaraProfa. Dra. Floriana Falcinelli, Università degli Studi di PeruggiaProfa. Dra. Carolina Flores Lueg, Universidad del Bío-BíoProfa. Dra. Chiara Maria Gemma, Università degli studi di Bari Aldo MoroProf. Manuel León Urrutia, University of SouthamptonProf. Dr. Gonzalo Lorenzo Lledó, Universidad de AlicanteProf. Dr. Enric Mallorquí-Ruscalleda, California State University-FullertonProf. Dr. Santiago Mengual Andres, Universitat de ValènciaProf. Dr. Fabrizio Manuel Sirignano, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa di Napoli

Comite tecnico:Jordi M. Antolí Martínez, Universidad de AlicanteGaldys Merma Molina, Universidad de Alicante

Revisión y maquetación: ICE de la Universidad de Alicante

NOTA EDITORIAL: Las opiniones y contenidos de los textos publicados en esta obra son de responsabilidad exclusiva de los autores.

Didáctica de la lengua y la literatura para los estudiantes para maestro/a: Saberes previos y reflexión didáctica

Antonio Díez Mediavilla y Vicente Clemente EgíoUniversidad de Alicante

RESUMEN

En el Plan de Estudios del Grado en Maestro en Educación Primaria, la línea de DLL –Didáctica de la Lengua y la Literatura- cuenta con un total de 18 creditos. Mientras la primera asignatura que cursan los EPM –Estudiantes Para Maestro/a- está dirigida al dominio de los contenidos puramente teóricos, los creditos restantes se centran en la enseñanza de habilidades y estrategias didácticas para la enseñanza de Lengua y Literatura en Primaria. Trabajamos bajo la hipótesis de que en 3º, cuando comienzan la segunda asignatura de DLL, no dominan los conocimientos que se les presupone. Esto nos lleva a una premisa fundamental: no se puede elucubrar sobre la didáctica de aquello que se des-conoce. La metodología de nuestro trabajo involucra la creación de un cuestionario de 20 cuestiones, 10 orientadas al conocimiento gramático y las otras 10 restantes al ámbito literario. Tras el paso de este a los EPM de 3er curso, la corrección de las respuestas dadas y el pertinente análisis estadístico, hemos podido constatar nuestra hipótesis; una puntuación media en la resolución del cuestionario de 0,728 (0,98 en gramática y 0,476 en literatura), sobre un máximo de 3, denota entonces el escaso nivel de los saberes epistemológicos en Lengua y Literatura y conlleva importantes implicaciones a nivel investigativo y didáctico.

PALABRAS CLAVE: Didáctica, lengua, literatura, Educación Primaria.

1. INTRODUCCIÓNLa formación didáctica en el área de lengua y literatura demanda de los estudiantes, como afirma Antonio Mendoza (1998), la confluencia de dos tipos de saberes específicos que determinan la eficacia formativa del proceso formativo. De una parte los saberes propios de la filología y sus ámbitos, y de otra, los relacionados con la didáctica general y sus aplicaciones en el espacio específico de la enseñanza de la Lengua. En este proceso formativo, para el título de Grado de Maestro en la espe-cialidad de Primaria, hemos distribuido los 18 creditos de actuación formativa que nos corresponden, de manera que en Primero se trabajan los saberes propios de la lengua y la literatura, mientras los créditos de las dos asignaturas obligatorias de Tercero y Cuarto se centran en la reflexión didáctica, de carácter eminentemente propedéutico, que pudiera definir así un espacio de su actuación docente eficaz y significativo desde el punto de vista de vista pragmático, y adecuado y preciso desde la pers-pectiva de la necesaria adecuación respecto al contexto formativo en que se desarrolla su actividad.

Aunque los resultados académicos de las calificaciones del alumnado no parecen evidenciar gran-des disfunciones (se viene anotando un porcentaje de exito en torno al 85 % del alumnado que es evaluado cada curso), el profesorado ha podido afirmar que a la hora de buscar la implementación de actuaciones directas, tanto en el espacio real de las aulas (durante los periodos de prácticas) como desde la perspectiva de la actuación innovadora o de investigación inicial (en los TFG que tutoramos desde el Área) se observa un distanciamiento muy significativo, cuando no actuaciones claramente opuestas a las que se habían trabajado en las clases, entre esta práctica “real” y los modelos explicita-dos en el desarrollo de las actividades docentes en los dos cursos mencionados.

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Este hecho nos sitúa ante una cuestión problemática que tiene un interes indudable en tanto en cuanto parece determinar el alcance formativo real del alumnado que, una vez abandonan el espacio del aula de la Facultad, parecen relegar a un segundo plano lo estudiado para tomar como horizonte definitivo de actuación didáctica los modelos convencionales o tradicionales que han asentado durante su etapa escolar. La didáctica de lengua y literatura requiere del avance; este pasa por dejar a un lado la enseñan-za tradicional de la lengua para dar paso al trabajo bajo el enfoque comunicativo defendido por autores como Mendoza (2003) y Martín (2014), entre otros, que sostiene la necesidad de “usar la lengua”, y no “aprender gramática”, como observamos en la gran mayoría de ocasiones en el ámbito educativo; pues una cosa tenemos bien clara, y es que a leer, escribir, escuchar y hablar, se aprende leyendo, escribiendo, escuchando y hablando. Hemos analizado los elementos que permiten comprender este problema, lo que nos ha permitido establecer lo que es el fundamento de nuestra aportación en el presente trabajo: los planteamientos didácticos no pueden asentarse de manera definitiva y funcional si el alumnado que trabaja sobre esos planteamientos no dispone de los saberes necesarios en el campo de los contenidos específicos de aquello que se quiere enseñar. Difícilmente se podrá asentar una planificación didáctica sobre la enseñanza de la sintaxis de la oración simple, por ejemplo, si quien está planteando tal reflexión no conoce con la suficiente eficiencia los elementos fundamentales que conforman estructural, léxica, semántica o lógicamente una oración simple. Del mismo modo, no parece razonable que un alumno intente reconocer modelos de actuación didáctica significativos para asentar la competencia lectolite-raria –capacidad del lector para activar y poner en juego los saberes y experiencias intertextuales en los procesos de comunicación de intención estetica, como la lectura literaria-, que denomina Mendoza (2001), de estudiantes de cuarto de primaria, si no se maneja con cierta eficacia por los vericuetos de la historia literaria, de la retórica o de la teoría de la literatura. No se trata, evidentemente, de que sea un experto en estos saberes, sino de que conozca aquellos elementos necesarios y suficientes que le permi-tan trabajar con la selección de textos, la dinámica de la utilización de dichos textos; y, en definitiva, el desarrollo en su alumnado de saberes competenciales, fundamentales de acuerdo con la OCDE (2015), en este caso, pertenecientes al ámbito de la pragmática comunicativa.

Atendiendo a este criterios, y dado que no hay estudios similares en este ámbito concreto en el que enfocamos, nos hemos propuesto indagar cuáles con los saberes específicos del nuestro alumnado de tercero en lo que se refiere a la lengua y sus componentes y a literatura y los suyos con el fin de poder determinar el grado de eficacia que, a partir de tales saberes, cabría esperar en el proceso de asentamiento de actuaciones didácticas encaminadas a asentar las estrategias didácticas necesarias para enseñar de manera eficaz y pragmática dichas disciplinas en las aulas de la etapa de primaria. Pretendemos entonces, de manera concreta, conocer el nivel de dominio que poseen los EPM de 3er curso del Grado en Maestro (especialidad de Primaria) sobre los saberes y contenidos epistémicos propios de Lengua y Literatura.

Planteado el propósito de nuestro trabajo, partimos de la hipótesis de que los EPM, en 3er curso, no poseen los conocimientos de base epistemológica requeridos para que su elucubración sobre aspectos relacionados con la didáctica de tal asignatura atenga al sentido pragmático y la eficacia necesaria para conseguir los objetivos específicos de la asignatura

Esta ausencia de saberes básicos específicos podría explicar la paradoja que hemos constatado de manera constante en los análisis de los resultados obtenidos desde que se iniciaron los nuevos títulos de Grado en Maestro.

Este hecho implica, por una parte que los EPM son perfectamente capaces de seguir y aceptar de manera teórica los planteamientos que se le hacen respecto de las nuevas tendencias didácticas, pero

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que esta capacidad y esta aquiescencia no deja de ser un gesto superficial y meramente académico (para responder adecuadamente a los requerimientos de la evaluación) sin que llegue a penetrar de manera eficaz hasta comprometer su actuación didáctica real en el aula de primaria, que lleve a la formación competencial de su alumnado, esencial en educación de acuerdo a autores como Perez-Gómez (2007), y que resulta innegociable para su eficaz desenvolvimiento en la sociedad. Estamos persuadidos de que la reflexión didáctica que se propone al alumnado puede aceptarse como concepto puramente teórico, pero, como no se apoya en una conocimiento real y pragmático de los aspectos que se van tratando, se convierte en pura elocución sin el autentico sentido propedeutico que serviría para asentar la elucubración didáctica en el fundamento de los saberes sobre los que se practican las estrategias de innovación que se pretenden.

2. MÉTODO2.1. Descripción del contexto y de los participantes

La muestra que hemos utilizado está compuesta por un total de 222 estudiantes (155 chicas y 67 chicos) del Grado en Maestro en Educación Primaria por la Universidad de Alicante. El cuestionario se pasó en el segundo cuatrimestre, cuando llevaban dos tercios de las actividades didácticas desarro-lladas, se trata pues de alumnado que está a punto de superar la tercera de las cuatro partes del grado.

Las pruebas fueron pasadas a los distintos grupos, en los que se encuentran repartidos los estu-diantes, los días 10 y 11 de abril; asimismo, cabe señalar que fue realizada en la clase ordinaria y el espacio de tiempo dedicado a la realización de esta fue de 30 minutos, suficientes para su realización completa. Se les informó del carácter voluntario y anónimo de la prueba (solamente debían de señalar el sexo), así como se les solicitó seriedad en su realización, al formar parte de un proyecto de inves-tigación que tiene como uno de sus fines la mejora de la calidad educativa, tanto a nivel universitario como para la futura práctica docente de los EPM.

2.2. InstrumentosEl instrumento empleado ha sido creado por nuestro grupo de trabajo, DIDACLINGUAS, perte-neciente a la Facultad de Educación de la Universidad de Alicante, e integrado por un total de 9 investigadores (5 docentes universitarios, 2 maestros de Educación Primaria y 2 profesores de Lengua y Literatura de Educación Secundaria). Se trata de un cuestionario integrado por un total de veinte preguntas. Las primeras diez pertenecen al ámbito de los saberes específicos relacionados con la lengua, en especial con la gramática, mientras que las diez restantes se vinculan directamente con el espacio de la Literatura. Se ha concebido el cuestionario atendiendo a los modelos propios de los saberes teóricos sobre la lengua y la literatura que más se trabajan en las etapas de formación del alumnado. En el caso de la lengua, las cuestiones se han seleccionado de manera que comprenden dos grandes núcleos de los saberes propios de la lengua: la morfología y la semántica, por una parte y la sintaxis por la otra. En el caso de la literatura, seis de las diez cuestiones se refieren a historia literaria y cuatro a la teoría de la literatura y retórica literaria. A continuación presentamos el cuestionario, lo cual facilitará el entendimiento total de nuestro estudio:

“CUESTIONARIO DE DIDÁCTICA DE LENGUA Y LITERATURA PARA LOS EPM (3er curso)Responde a estas cuestiones1. Diferencia los fenómenos de polisemia y homonimia y escribe un ejemplo de cada uno de ellos:2. Señala en que se diferencian un sustantivo y un pronombre:

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3. ¿Que información contiene un lexema? ¿Y un morfema dependiente?4. ¿Sabrías qué indican los apreciativos (aumentativos, diminutivos y despectivos)?5. ¿Cuántos modos verbales reconoces? Pon un ejemplo de cada uno de ellos.6. Define el concepto “sintagma”.7. Indica los complementos del núcleo del sintagma verbal.8. ¿Que es un verbo copulativo?9. ¿Cómo conocemos a las oraciones que funcionan como sujeto de otra oración?10. ¿Cómo concuerda el sintagma nominal sujeto con el núcleo del sintagma predicativo verbal?

Y, ¿puede considerarse correcta la expresión “Habían cinco globos en el alfeizar de la ventana”? ¿Por que?

11. ¿Cuál es el texto más antiguo de literatura castellana que conoces? ¿Cuántos años, aproxima-damente, tiene el castellano?

12. Define en pocas palabras el “Mester de Clerecía”.13. ¿Que escribía el Infante Don Juan Manuel? (Si lo recuerdas puedes escribir algún título de sus

obras).14. ¿A que genero literario pertenece La Celestina? ¿Sabes cuándo se publicó?15. ¿Podrías señalar cuatro características del Renacimiento?16. ¿Podrías ordenar en el tiempo estas tres obras (de más antiguo a más moderno)?: Don Quijote

de la Mancha, Don Juan Tenorio, Amadís de Gaula. ¿Y estos tres autores?: Juan Ramón Jimenez, Pedro Calderón de la Barca, y Benito Perez Galdós.

17. ¿Conoces tres autores del Generación del 98?18. Señala alguna característica de la poesía de vanguardia.19. Señala cuáles de los siguientes autores se fueron al exilio tras la guerra civil, y cuáles no:

Camilo Jose Cela, Benavente, Rafael Alberti, Azorín, Federico García Lorca, Max Aub, Anto-nio Buero Vallejo, Rosa Chacel, Pedro Salinas, Juan Ramón Jimenez, Ramón J. Sender, Jorge Guillen.

20. Explica brevemente en que consiste el realismo mágico y cita a uno de los máximos exponen-tes de este movimiento literario.”.

2.3. ProcedimientoLa valoración de las respuestas se estableció a partir de una expectativa de respuesta organizada en cuatro niveles (0, 1, 2 y 3); correspondiendo el valor 0 a la ausencia total de respuesta o una respuesta disparatada, absolutamente ajena a la cualquier aproximación a una respuesta esperable y 3 el nivel de expectativa mayor en el aparecieran los elementos básicos que configuraban la respuesta ideal entre las esperables. Los niveles intermedios buscaban la valoración de respuestas parciales asimilables a la expectativa de manera que pudiese considerarse una aproximación escasa, o significativa (1 y 2) respectivamente, a las expectativas marcadas.

Una vez valoradas las pruebas según lo expuesto se procedió al análisis de los resultados obtenidos en las encuestas según las puntuaciones establecidas en el punto anterior. Para ello, se llevó a cabo un análisis estadístico descriptivo estableciendo valores de contraste de hipótesis mediante dos sencillos análisis: una comparativa de medias y una prueba T de Student. Introducidos los datos en el SPSS y mediante tales análisis, pudimos conocer las medias obtenidas para cada respuesta, así como la comparativa de las medias relativas a las preguntas del ámbito de gramática, en relación a las perte-necientes al campo de literatura.

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3. RESULTADOSTras realizar el pertinente análisis estadístico, presentamos los resultados obtenidos en nuestro estu-dio. De modo que seguidamente mostramos los datos relevantes en relación a la contestación a cada una de las cuestiones, así como los totales del grupo de encuestados:

Tabla 1. Medias aritmeticas por cuestión

N Mínimo Máximo MediaPregunta 1 226 0 3 1,06

Pregunta 2 226 0 3 0,89

Pregunta 3 226 0 3 0,98

Pregunta 4 226 0 3 0,38

Pregunta 5 226 0 3 1,93

Pregunta 6 226 0 3 0,53

Pregunta 7 226 0 3 1,85

Pregunta 8 226 0 3 1,03

Pregunta 9 226 0 3 0,52

Pregunta 10 226 0 3 0,63

Pregunta 11 226 0 3 0,26

Pregunta 12 226 0 3 0,12

Pregunta 13 226 0 3 0,32

Pregunta 14 226 0 3 0,67

Pregunta 15 226 0 3 0,49

Pregunta 16 226 0 3 0,87

Pregunta 17 226 0 3 1,09

Pregunta 18 226 0 3 0,11

Pregunta 19 226 0 3 0,3

Pregunta 20 226 0 3 0,53

Total 226 0 3 0,728

En la Tabla 1 se muestran, tal como anticipábamos, los estadísticos descriptivos enfocados a la presentación de la media aritmetica, de cada cuestión y la media global de las veinte cuestiones en función de las respuestas del total de los encuestados.

En lo referente a este apartado, advertimos que la media total es de 0.728; este dato exhibe, de acuerdo con las expectativas de respuesta y la valoración que de esta expectativa se ha realizado, el resultado medio de los 226 alumnos encuestados, arrojando entonces un índice de saberes referidos a la lengua y la literatura alejado, no ya de lo que se podría considerar una media razonable (por encima del 1,5), sino claramente próxima a la ausencia de respuesta o a una respuesta aberrante o sin sentido, en terminos globales.

Seguidamente movemos el foco de la cuestión hacia el estudio de los resultados desde la perspec-tiva de la diferenciación de la actuación de los EPM en la resolución de las cuestiones gramaticales y literarias. Ofrecemos, en la Tabla 2, las medias obtenidas de manera global en cada una de las dos partes en las que habíamos dividido el cuestionario en función del centro de interes en que se basaban las cuestiones.

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Tabla 2.Media aritmetica diferenciada de las cuestiones de Gramática y Literatura

N Media Desviación estándar

Media de error estándar

PGramática 10 0.98 0.53469 0.16908

PLiteratura 10 0.476 0.32243 0.10196

Total 20 0.728

A traves de la Tabla 2 observamos la existencia de diferencias a nivel de respuesta según el aspecto que tratan las preguntas; así, mientras el nivel de respuesta en resolución de preguntas de carácter gramatical se sitúa en 0,98, es decir, cerca del umbral de lo que hemos considerado respuestas par-ciales o incompletas, la media correspondiente a las preguntas de Literatura se queda en 0.476, casi la mitad de la anotada para lengua y muy cerca entonces de lo que hemos advertido como ausencia de respuesta o respuesta aberrante, abarcando globalmente solo un 15,86 % de la expectativa de respuesta planificada.

De esta manera, se hace evidente que, dentro de la baja puntuación general obtenida en la resolución del cuestionario, los EPM han tenido una mayor dificultad a la hora de enfrentarse a las cuestiones de carácter literario, que han resuelto de una manera aún mucho más deficiente.

Por lo que se refiere a la literatura, queremos destacar que existe un tanto por ciento muy elevado de ausencia de respuesta, lo que quiere decir para que la valoración de las respuestas de este ámbito debe tenerse en cuenta este hecho que plantea una perspectiva interesante que abordaremos en el apartado de discusión. En este sentido, podemos afirmar que de las respuestas a las diez cuestiones relacionadas con la literatura, solo una obtiene una valoración de 1,09, estando todas las demás por debajo de este nivel, lo que significa que solo en una de las cuestiones se obtiene un nivel de respuesta que abarcaría un 36,3 % de la expectativa de respuesta máxima. Cinco de las nueve restantes oscilan entre el 0,11 y el 0,32, lo que significa un nivel de respuesta que oscilaría entre el 3,6% y un 10,6 % de las expectativas de respuesta.

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONESLos resultados que hemos obtenido en nuestro análisis ponen de manifiesto que el alumnado de tercero del Grado de la titulación de Maestro en Educación Primaria, en el campo de lengua y litera-tura, manifiesta manejar de manera claramente insuficiente los saberes epistémicos sobre los que se fundamenta la tarea que deben realizar en las aulas. El dato podría no ser totalmente esclarecedor, pues la experiencia nos dice que al preparar los contenidos de las clases, el maestro podría “repasar” dichos contenidos de manera que se paliase el desconocimiento inicial con la preparación específica para cada unidad didáctica.

La valoración media de las respuestas en el global de la prueba (0.728) apenas abarca el 25% del máximo que se puede conseguir mediante la expectativa de respuesta que se ha planteado; lo que signi-fica un nivel no solo pobre, sino claramente insuficiente para garantizar que el proceso de reflexión di-dáctica opera sobre un espacio de contenido que permita asegurar la eficacia en al disquisición didáctica.

Si tomamos en consideración que las preguntas seleccionadas plantean cuestiones que, además de responder al modelo tradicional en la concepción de los contenidos de la asignatura a lo largo de todo el proceso formativo del alumnado, desde la escuela primaria a la universidad, denotan una selec-ción muy medida desde el punto de vista de las dificultades implícitas de las cuestiones propuestas, estamos en condiciones de afirmar que el nivel de saber asentado por el alumnado se ubica a una

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considerable distancia, no solo de los objetivos buscados en aquellas etapas formativas, sino tambien del manejo imprescindible para garantizar que las cuestiones que se plantean sobre la didáctica de la lengua se atienden desde el imprescindible terreno abonado de un saber suficiente de los contenidos sobre los que se trabaja.

Esta ausencia de conocimientos epistemológicos básicos determina, como explicamos, el nivel de implicación del alumnado en el proceso de asentamiento de los saberes propedeuticos que nos propo-nemos enseñar y, por ello, explica la paradójica distancia que se establece entre lo que intentamos que el alumnado asimile en las clases y la realidad didáctica que se encuentra en las aulas de primaria, ante lo que opta por seguir con los modelos convencionales ajenos o distantes de los planteamientos novedosos o innovadores que pretendemos.

Los conocimientos que manifiestan manejar los alumnos de tercero de grado en Maestro en Pri-maria, en lo que respecta a la lengua y la literatura, no responden a la necesidad de dominio, con la suficiente eficacia, los contenidos que se pretende enseñar en las aulas.

Este hecho hace que los esfuerzos por plantear disquisiciones de carácter didáctico en relación con la enseñanza de la lengua y la literatura no obtengan los resultados esperados y que el alumnado no consiga los objetivos básicos que se explicitan en los programas oficiales del título.

Se plantea como una paradoja de muy compleja resolución el hecho de que el alumnado acepta y aún aprende en el marco de lo que podemos llamar el contexto universitario los planteamiento didácticos como un saber impostado, que se asume y se repite en los exámenes –de ahí los niveles de superación de la asignatura- pero que no permite un ejercicio reflexivo y eficaz ante las situaciones reales de enseñanza en las aulas de primaria.

Estas conclusiones nos llevan a plantearnos desde una perspectiva crítica si el modelo de actuación y desarrollo de las actuaciones formativas en las asignaturas del grado responde con eficacia a los planteamientos didácticos más eficaces y significativos para la formación inicial de los maestros de primaria del siglo XXI.

Cabe señalar, por último, que otros compañeros/as del grupo DIDACLINGUAS, que se encarga del presente estudio, y en el que hemos tratado con anterioridad temáticas similares y relevantes para la mejora de la formación de los EPM, con investigaciones relacionadas como la de Clemente y Montesinos (2015) y Díez et al. (2015) -que atienden a la complejidad que encierra la elaboración de los trabajos academicos y aportan estrategias para su facilitación-, investigan actualmente líneas conectadas dentro de este mismo estudio, con el objetivo de mejorar la docencia universitaria y, consecuentemente, la enseñanza en Primaria.

5. REFERENCIASDíez, A., Del Olmo, M. T., Gutiérrez, R., & Miñano, P. (2015). Estrategias de composición en estudian-

tes de grado de Magisterio y de Profesorado de Secundaria. En Mª. T. Tortosa, J. D. Álvarez, & N. Pellín (Coord.), XIIIJornadasdeRedesdeInvestigaciónenDocenciaUniversitaria:Nuevasestrategias organizativas y metodológicas en la formación universitaria para responder a la necesidad de adaptación y cambio (pp. 2073-2088). Alicante: ICE de la Universidad de Alicante.

Clemente, V., & & Cremades, A. (2015). Estrategias para la escritura académica: ajustes formales y composición final. En Mª. T. Tortosa, J. D. Álvarez, N. Pellín (Presidencia), XIIIJornadasdeRedesdeInvestigaciónenDocenciaUniversitaria:Nuevasestrategiasorganizativasymetodo-lógicas en la formación universitaria para responder a la necesidad de adaptación y cambio. (pp. 2265-2274). Alicante: ICE de la Universidad de Alicante.

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Martín, R. A. (2014). Manual de didáctica de lengua y literatura. Madrid, España: Síntesis.Mendoza, A. (1998). Tú, lector. Aspectos de la interacción texto-lector en el proceso de lectura.

Barcelona: Octaedro.Mendoza, A. (2001). El intertexto del lector: el espacio de encuentro de las aportaciones del texto con

las del lector. Cuenca: Universidad de Castilla la Mancha.Mendoza, A. (2003). Didáctica de lengua y literatura. Madrid: Pearson Education.OCDE. (2015). PISA 2015: Draft reading literacy framework. París: OECD.Pérez, Á. (2007). La naturaleza de las competencias básicas y sus aplicaciones pedagógicas. Canta-

bria: Cuadernos de educación de Cantabria.

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