Primeras Jornadas de Matemática 2005

Datos Personales:

Prof. ANA A. GEROMETTA

HIPÓLITO YRIGOYEN 567

(2919)VILLA CONSTITUCIÓN Prov.Santa Fe T.E.(03400)475152 E-Mail: aagh@arnet.com.ar Ó aagh24@hotmail.comProfesora de Matemática Física y Cosmografía.

“El Influjo de la Competencia Interpretativa en la resolución de

situaciones problemáticas.”

Lenguaje

La importancia del lenguaje para la estructuración de la realidad está en su

capacidad de simbolización, que no es solamente una cuestión de designación de los

objetos sino de interpretación de lo existente. Si bien las posibilidades humanas de

interpretación de lo real permiten que sea posible considerar, por lo menos a nivel perceptivo,

que cualquier entidad sensible puede ser signo de otra, esto no implica que todo ente sea un

signo: sólo lo será si forma parte de un proceso semiótico, es decir, de una relación de

significación.

Dentro de este proceso, el punto más controvertido es el del significado (Cfr.

Christensen, N. E. Sobre la naturaleza del significado; pág. 20 y 21), pues está íntimamente

ligado con la cuestión cultural, con el mapa cognitivo de cada sociedad. Al respecto, Levi-

Strauss en Mito y significado se pregunta:

"¿Qué significa el término significar?" Me parece que la única respuesta posible es que

“significar" significa la posibilidad de que cualquier tipo de información sea traducida a un

lenguaje diferente; no me refiero a una lengua diferente, como el francés o el alemán, sino a

diferentes palabras en un nivel diferente" (Levi Strauss, C. Mito y significado. Cap. 1, pág. 30).

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En esta visión el problema del significado es tomado desde un ángulo: la palabra. La

palabra es personal y vive en el aquí-ahora. La lengua es cultural y sigue una perspectiva

pasado-presente. En el cruce entre la verticalidad de la palabra y la horizontalidad de la lengua

se encuentra su aspecto creador, y la pregunta: ¿Es el lenguaje constructor de la realidad?

Tal como se ha dicho, el lenguaje asume, desde sus posibilidades de simbolización, la

tarea de la representación del mundo. Esta representación encuentra camino en el signo,

entendido como la combinación del concepto y la imagen acústica, los cuales son,

respectivamente, el significado y el significante.

En la clasificación de los signos que Umberto Eco señala en uno de sus trabajos (Cfr.

Eco, Umberto, Signo, pág. 28). La clasificación de los signos que señala Eco pertenece a

Morris (1946)) estos aparecen considerados desde tres dimensiones: semántica, sintáctica y

pragmática. Sobre esta última aclara que "... el signo se considera en relación con sus propios

orígenes, los efectos sobre sus destinatarios, la estilización que hacen de ellos...".

Los signos, armados en estructuras simbólicas que cada período histórico

conforma, "ordenan" el mundo según una configuración particular. El mundo, por ende, no

es otra cosa que el conjunto de significantes y significados con que el hombre se

representa lo real según la percepción propia de su aquí y ahora (teniendo en cuenta que

percibir es percibir significados, pues la percepción pura es sólo teorización: el sujeto siempre

percibe según matrices que culturalmente incorpora): he aquí la categorización - psíquica y

lógica -.

El mundo, así visto, se crea y recrea constantemente, siguiendo los signos de la

historia humana. Esto es, en gran medida, la expresión del hombre y su modo de libertad.

Este es el punto donde se articulan realidad y palabra. Es el punto donde se le otorga al

lenguaje su poder. En la medida en que la palabra designa la realidad, el lenguaje se torna más

poderoso; tanto, que puede llegar a prescindir de la realidad y, no obstante, constituirla.

Contextualizando

En la búsqueda de significantes y significados nos situamos en la problemática de

abordaje del 3er ciclo como unidad pedagógica, donde se identificó como TEMA DE INTERÉS

EN LAS PRÁCTICAS COTIDIANAS “El Influjo de la Competencia Interpretativa en la

resolución de situaciones problemáticas.”

Haciendo referencia a nuestra área específica, la matemática aportó sus bases

esenciales: desarrollo del juicio crítico, exactitud y precisión en el lenguaje, búsqueda

permanente de soluciones alternativas, aplicación de estrategias originales, incorporación del

mundo tecnológico como herramienta facilitadora del accionar del pensamiento reflexivo y

también campo de aplicación generador de experiencias recreativas.

Las experiencias surgieron de la necesidad de acompañar a los alumnos que

presentaban diversas dificultades: la comprensión e interpretación de consignas, la

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interaccción con sus pares, el empleo correcto de los tiempos, la coherencia de las respuestas

en función de las preguntas o propuestas, que retrasaban el desarrollo del proceso de cada

alumno.

A partir de una didáctica de la matemática basada en la resolución de problemas se

propuso:

OBJETO HA SER INVESTIGADO

La interpretación lectora y su relación con la resolución de situaciones problemáticas por

parte de los alumnos del 3er ciclo de E. G. B. en la E.E.M.Nº381

PREGUNTAS PROBLEMAS

¿Cómo influye la interpretación lectora ante la resolución de problemas en estudiantes del 3º

ciclo de E. G. B.?

¿Cómo influye la intervención del docente en la interpretación lectora?

La enseñanza – aprendizaje de la lectura en los primeros ciclos de la E. G. B. ¿Cuán

importante resultó para estos estudiantes del 3er ciclo de E. G. B.?

El planteo central es sostener como unidad de significación el 3er ciclo de E.G.B.

reivindicando a) la investigación educativa b) diversidad y c) estructura cooperativa

Planteamos una serie de estrategias orientadas a superar PROBLEMAS DE

APRENDIZAJE, para vencer la dificultad de comprensión de las consignas esto

PERMITIÓ CONSTRUIR UN ESPACIO COOPERATIVO DE ESTUDIO.

“alumnos que enseñan a alumnos” generamos un espacio donde la prioridad era ayudar

al otro

en las líneas de trabajo: ( pedagogía para incorporar las enormes posibilidades que

aporta la diversidad)

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los alumnos elaboraban una reflexión escrita u oral registrando el proceso de resolución.

(con la mayor cantidad de datos posibles)

los estudiantes han puesto en común las ideas que les conducían a la solución y los

bloqueos que les impedían llegar al final

los alumnos proponían problemas

Dificultades (que a su vez nos permitieron profundizar nuestras prácticas, sortear o

¡ regalar obstáculos ¡ y en sencillas experiencias generar innovaciones.

Percibir SI las aproximaciones de los alumnos al problema; son buenas o no.

Decidir cuándo intervenir, cómo desbloquear una situación.

Asumir que debemos planificar considerando diversos caminos o abiertos al cambio

planificando sobre la marcha según la respuesta de los alumnos

Nuestra propuesta constituyó un intento de

posibilitar el acceso de todos los alumnos a la resolución de problemas, tarea compleja

porque puso en juego un conjunto de conocimientos y también afectos que se manifiestan en

forma de creencias, actitudes y sentimientos.

La tarea del docente es ardua, este modelo resultó más

enriquecedor. En estos espacios de realización el acento está puesto en los procedimientos, en

el aprendizaje activo, en la resolución de problemas y en la relación de la matemática con las

demás disciplinas y con el mundo real.

Una aclaración importante: el término "problema' utilizado aquí no

se reduce a un enunciado. Puede ser un juego, un proyecto, una

situación cotidiana, etc. Con la idea de un obstáculo a franquear.

El problema como recurso de aprendizaje:

Centrado en la construcción del saber por el alumno.

Se propondrá y organizarán situaciones didácticas con distintos

obstáculos (variables didácticas dentro en esas aplicaciones). El

problema se presenta al comienzo del aprendizaje.

La situación debe ser reconocida como un problema por los alumnos (si disponen de una

respuesta inmediata es una tarea de ejecución, de constatación):

Deben poder:

o percibir que es lo que está en juego

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o representar que es lo que hay que lograr,

o deben poder reconocer ciertas acciones posibles para empezar a articular una

respuesta.

Las situaciones problemáticas son un elemento de vital

importancia a la hora de desarrollar un “plan de acción” y en ellas centramos El HACER del

alumno, entendido como un HACER PRODUCTIVO.

Este hacer permitió que cada alumno explore lo que le

gusta y comience a conocerse para fortificar sus decisiones, solos o con sus pares.

Implementando una amplia variación de situaciones para

procurar el desarrollo de competencias intelectuales y prácticas, que capaciten para operar con

la realidad desde la acción reflexiva y la aplicación de estrategias originales ante las cuestiones

a resolver.

Estamos en la búsqueda de:

Propiciar actitudes que faciliten el estudio de las matemáticas y contribuyan a la

formación de valores de superación.

Interpretar y relacionar enunciados orales y escritos con situaciones reales.

Desarrollar la capacidad de reflexión mediante la relación de juegos que

posibiliten el análisis de situaciones problemáticas.

Reconocer que el lenguaje cumple funciones informativas directivas y de

expresión, dependiendo de la utilidad que se le dé.

Reconocer la importancia de la comprensión lectora en la interpretación de

situaciones problemáticas de cualquier índole.

En el marco de este estudio pudimos incorporar recursos y líneas de intervención docente,

para favorecer los procesos que acompañan la interpretación de enunciados y consignas

buscando una complejidad ascendente y un entrenamiento en la interpretación que es

fundamental para abordar la didáctica de una matemática actual, como así también de las otras

ciencias. Mediante el trabajo continuo y después de haber transcurrido un tiempo considerable,

estamos en condiciones de afirmar que se ha logrado desarrollar algunas competencias, que si

bien no están en su totalidad internalizadas, los cambios producidos son cada vez más

evidentes.

Aún en proceso de adecuación

Interpretación de consignas de complejidad

creciente

Manejo de la información

Propuestas de conjeturas, demostraciones.

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Estos favorables cambios de conductas observadas, en las posibilidades concretas de

resolver las problemáticas planteadas, nos permite vislumbrar, en un futuro próximo, una

transformación de actitudes respecto a la matemática y ante los problemas que la vida le

presenta.

Emprender este proceso, nos llevo a revisar, en primer lugar los contenidos que habitualmente

trabajamos, repensar organizaciones conceptuales y relaciones a la luz de adecuarlos a los

nuevas demandas. Significó una importante revisión y proceso de autorreflexión ante nuestras

prácticas docentes cotidianas.

Bibliografía:

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-Reflexiones de Capacitadoras

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- Estrada. (1996). Matemática 9.

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SANTALO, LUIS Enfoques.Hacia una didáctica humanística de la matemática

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