ISBN: 978-958-15-0497-8

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ISBN: 978-958-15-0497-8

Tecnología en Análisis y Desarrollo de Sistemas de Información

©Centro de Comercio y Servicios – SENA Regional Tolima©Jose Alonso Oviedo Monroy, Andrés Mauricio Arciniegas, Martha Dennis Rojas Martínez, 2019.

Diseño y diagramaciónJaime Andrés Morales Saavedra

Correción de estiloMaría Camila Celis Castiblanco

Centro de Comercio y Servicios – SENA Regional Tolima, Transversal 1 No. 44-244,Oficina SENNOVAIbagué, ColombiaTel (57-8) 2709600 – ext. 84403www.sena.edu.co

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Catalogación en la publicación. SENA Sistema de Bibliotecas Oviedo Monroy, José Alonso Realidad aumentada en la enseñanza de lesiones óseas / José Alonso Oviedo Monroy, Andrés Mauricio Arciniegas, Martha Dennis Rojas Martínez.-- Ibagué : SENA. Centro de Comercio y Servicios, 2019. 1 recurso en línea (54 páginas) : PDF Referencias bibliográficas: páginas 49-54 Contenido: La realidad aumentada -- De las lesiones óseas -- Predecesores de integración de RA en la enseñanza de lesiones óseas -- Algunos usos de la realidad aumentada -- Cómo ha sido la enseñanza de lesiones óseas -- Precursores de introducción de RA en la enseñanza -- Relación entre realidad aumentada y medicina – La aplicación para dispositivos móviles AR4BI. ISBN 978-958-15-0497-8 1. Realidad virtual en medicina 2. Huesos--Heridas y lesiones--Enseñanza I. Arciniegas, Andrés Mauricio II. Rojas Martínez, Martha Dennis III. Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA). CDD 610.285

https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/

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Realidad aumentada

en la enseñanza de

lesiones óseas

Jose Alonso Oviedo Monroy

Andrés Mauricio Arciniegas

Martha Dennis Rojas Martínez

SENA REGIONAL TOLIMA - CENTRO DE COMERCIO Y SERVICIOS

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Contenido

Presentación...................................................................................................................................................8

Introducción ................................................................................................................................................ 10

Contextualización ..................................................................................................................................... 12

La realidad aumentada ..................................................................................................................... 13

De las lesiones óseas .......................................................................................................................... 14

Predecesores de integración de RA en la enseñanza de lesiones óseas ........................ 16

Referencias a la realidad aumentada ........................................................................................... 17

Algunos usos de la realidad aumentada ..................................................................................... 17

Cómo ha sido la enseñanza de lesiones óseas ......................................................................... 22

Precursores de introducción de RA en la enseñanza ............................................................. 25

Relación entre realidad aumentada y medicina ...................................................................... 30

Así ha sido el uso de la RA en la enseñanza de lesiones óseas ........................................... 33

AR4BI............................................................................................................................................................... 37

La aplicación para dispositivos móviles AR4BI ......................................................................... 38

Solución propuesta ............................................................................................................................ 38

Implementación .................................................................................................................................. 40

La aplicación ..................................................................................................................43

En síntesis ..................................................................................................................................................... 46

Un mundo aumentado para el reconocimiento de las lesiones óseas ............................ 47

Referencias ................................................................................................................................................... 49

Bibliografía .................................................................................................................................................. 54

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Figuras

Figura 1. Diagrama de casos de uso del aplicativo ......................................................................... 39

Figura 2. Diagrama entidad relación del aplicativo ........................................................................ 40

Figura 3. Diagrama de clases del aplicativo ....................................................................................... 41

Figura 4. Diagrama de secuencia para el reconocimiento de saberes ..................................... 42

Figura 5. Diagrama de secuencia para el envío de reconocimiento de saberes................... 42

Figura 6. Diagrama de clases de la capa de presentación ............................................................ 43

Figura 7. Pantalla de la visualización del modo de enseñanza ................................................... 44

Figura 8. Pantalla de visualización del modo de reconocimiento de saberes ....................... 45

Realidada aumentada en la enseñanza de lesiones óseas

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Oviedo, J., Arciniegas, A., Rojas, M.

Presentación

Realidad aumentada en la enseñanza de las lesiones óseas recoge las iniciativas y experien-cias de algunos de los integrantes del grupo de investigación en Gestión Empresarial, Ser-vicios e Innovación Comercial (GESICOM) del Centro de Comercio y Servicios del Servicio Nacional de Aprendizaje SENA-Regional Tolima, mientras realizaron el proyecto de investi-gación titulado Integración de realidad aumentada en el proceso de enseñanza-aprendizaje de lesiones óseas.

El libro se divide en cuatro secciones, a través de las cuales se condensan diferentes investigaciones sobre el objeto de estudio que alude a la realidad aumentada en la enseñanza de lesiones óseas. La primera sección se denomina Contextualización y expone los conceptos básicos acerca de la realidad aumentada, sus tipos y características generales. También abor-da los tipos de lesiones óseas, su clasificación en función de su gravedad y las características principales.

La segunda sección se denomina Predecesores de la integración de la realidad au-mentada en el proceso de enseñanza-aprendizaje de lesiones óseas y su objetivo es abordar los usos de la realidad aumentada en diferentes escenarios: académico, laboral, personal y comercial. También analiza la tarea de enseñanza de las lesiones óseas desde los modelos tradicionales hasta aquellos que son mediados por la tecnología y las ventajas de su incor-poración para facilitar el aprendizaje. A la vez considera el uso de la realidad aumentada en los procesos de enseñanza y aprendizaje en diferentes disciplinas del conocimiento hasta llegar a las ciencias de la salud. La sección termina con la integración del uso de la realidad aumentada en la enseñanza de las lesiones óseas y muestra cómo esta aplicación ha sido poco explorada; para lo cual se expone un amplio panorama con el fin de mejorar las curvas de aprendizaje.

La última sección se denomina AR4BI, en ella se detallan los aspectos técnicos de la aplicación informática desarrollada, producto de la investigación llevada a cabo para la ense-ñanza de las lesiones óseas con el uso de la realidad aumentada. En esta sección, inicialmente se presentan las generalidades de la aplicación, el público hacia el cual va dirigida, los requeri-mientos mínimos para su uso y el contexto donde se ha aplicado para su validación. También se


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expone, desde un lenguaje técnico, los requerimientos funcionales y no funcionales, el diseño de la aplicación informática y la arquitectura de software empleada para su desarrollo.

El libro finaliza con la presentación de un panorama expedito para la extensión de este proyecto y su implementación en otros contextos similares que permitan visualizar, no solo las bondades de la incorporación de tecnologías como la realidad aumentada en procesos de enseñanza aprendizaje, sino también, los beneficios en otros ambientes que validen llevar a cabo tareas complejas de una forma más eficiente.

Presentación


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Introducción

En la medida en que la sociedad y los desarrollos tecnológicos evolucionan, también lo debe hacer la educación. Los cambios generacionales no son algo nuevo y en la educación siempre habrá transformaciones y desafíos. Algunos educadores tienen la creencia de que los estudiantes de las ciencias médicas de hoy en día son diferentes a los de generaciones anteriores solo por su base generacional (Twenge, 2009). La mayoría de los aprendices de los programas académicos del área de la salud nacieron entre 1977 y 1995, es decir, perte-necen a la Generación Y, también conocida como Millennials. Al parecer, esta generación tiene como características principales su asertividad, autoestima, rasgos narcisistas, altas expectativas y algunas medidas de estrés, ansiedad y mala salud mental, así como menor dependencia de sí mismos. Por otro lado, sus maestros, por lo general, pertenecen a la Generación X, es decir son nacidos de 1965 a 1976 o Baby Boomers (nacidos entre 1946 y 1964).

Entonces, teniendo como referente que cada generación ve el mundo de una ma-nera específica y que es influida por la tecnología, los eventos mundiales y las normas sociales, que los Millennials han crecido en un ambiente de información ilimitada y que buscan el aprendizaje basado en la tecnología, se puede considerar, pues, que la ense-ñanza apoyada solo a través de medios como diapositivas de Power Point, por ejemplo, está obsoleta. Por lo tanto, las estrategias de enseñanza contemporáneas han de incluir e-learning, clases invertidas, simulación, enseñanza entre pares, redes sociales, entre otras (Hopkins et al., 2018).

Ahora, en la enseñanza de la medicina, y particularmente de las lesiones óseas, pre-dominan las metodologías tradicionales. La lección magistral sigue siendo la práctica pe-dagógica dominante en los centros universitarios, por tanto, el rediseño de sus objetivos y contenidos se hace necesario (Carretero-González, 2010). En este orden de ideas, se debe potencializar la discusión de casos prácticos, la resolución de problemas, el aprendizaje co-laborativo, el interactivo y otras técnicas activas de aprendizaje.

Si se realiza una identificación de sus características, El Centro de Comercio y Ser-vicios del Servicio Nacional de Aprendizaje SENA Regional Tolima y la red tecnológica de servicios de salud, no cuenta con una herramienta que permita desarrollar la verificación

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Introducción

de saberes respecto a casos de politraumatismos y la incidencia de fracturas frente al perfil epidemiológico. En particular, la metodología predominante actualmente (para el programa tecnológico de Imágenes diagnósticas) es la enseñanza por medio del estudio de casos con pocas radiografías y tomografías como recursos didácticos.


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La realidad aumentada

Para comenzar se debe decir que metaverso es una palabra que hace referencia a un uni-verso más allá o paralelo al propio y que indica que existe una realidad paralela envuelta dentro de un universo paralelo, en donde se agrupan aspectos del mundo físico, actores, interfaces y redes (Smart, Cascio & Paffendorf, 2007). Este metaverso es una obra digi-tal, mayormente, que hace que las personas puedan percibir una realidad diferente a la suya. Si bien un metaverso es lo que ahora se conoce como realidad virtual, una varia-ción de esta es la realidad aumentada (RA) que, en una primera mirada, se puede definir como la visión de manera directa o indirecta en tiempo real del entorno físico del mundo real que ha sido mejorado —aumentado— y agrega información virtual generada por computador (Furht, 2011).

Conforme con lo anterior, la realidad aumentada es un entorno que fusiona objetos reales con objetos digitales como animaciones e imágenes en 2D y 3D, audios, textos, entre otros; y así, al unir mundos virtuales y reales, se crea una realidad ampliada (Kippe & Ram-polla, 2013). A lo anterior se añade lo expresado por Azuma (1997), quien define la RA como un sistema que cumple tres características básicas: una combinación de mundos reales y vir-tuales, una interacción en tiempo real y un registro 3D preciso de objetos virtuales y reales. A la vez, Klopfer & Squire (2008) aclaran que la RA, en términos generales, es una situación en la que un contexto del mundo real se superpone dinámicamente con una ubicación coherente o información virtual sensible al contexto.

Definir la RA en un sentido amplio sería más productivo porque tal definición sugiere que la misma podría ser creada e implementada por diversas tecnologías, tales como com-putadoras de escritorio, dispositivos móviles, pantallas montadas en la cabeza, gafas, entre otros. Así entonces, la noción de RA no se limita a algún tipo de tecnología y podría recon-siderarse desde una perspectiva amplia en la actualidad. Es así como la realidad aumentada explota las posibilidades del mundo real al proporcionar información adicional y contextual que aumenta la experiencia de la realidad de las personas y para el caso, de los estudiantes (Klopfer & Squire, 2008; Wu, Wen Yu Lee, Chang & Liang, 2013). En últimas, se puede

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concluir que la realidad aumentada es superponer datos, por lo general, tridimensionales al mundo real, para producir una nueva experiencia sensorial que amplifica el acceso a la infor-mación y genera nuevas oportunidades para el aprendizaje.

De las lesiones óseas

Cuando se aplican fuerzas mecánicas externas sobre el cuerpo humano, se pueden producir daños que se traducen en el aparato locomotor, en lesiones que pueden ser contusiones, frac-turas, luxaciones o luxofracturas. La contusión es una lesión que no alcanza a rasgar la piel, pero que produce moretones o aplastamientos. Martínez & Gerstner (2014) las clasifican, según su importancia:

• Contusión simple. Genera un enrojecimiento de la piel que no tiene mayores conse-cuencias. Una patada es un buen ejemplo.

• Contusión en primer grado (equimosis). Alcanza a romper los pequeños vasos capi-lares de la epidermis y sobre la piel aparecen pequeños cúmulos de sangre de color rojizo.

• Contusión en segundo grado (hematoma). Se presenta cuando la sangre, derramada en mayor cantidad, se acumula en el tejido celular subcutáneo y se manifiesta una inflamación importante del tejido adyacente.

• Contusión en tercer grado. Implica la necrosis o muerte de los tejidos profundos de la piel por falta de irrigación sanguínea.

Al mismo tiempo, las fracturas son una discontinuidad en los huesos. Cuando el hue-so fracturado rompe la piel, se denomina fractura abierta o compuesta. Ahora bien, según la localización de la fractura pueden ser proximales, diafisiarias o distales. En su orden, las primeras son las más cercanas al cuerpo porque tienen como punto de partida el centro del cuerpo; las segundas son las que ocurren en el centro de hueso, y las terceras son las que quedan más lejos del cuerpo (Hart & Miller, 2009).

A lo anterior se añade que, según como se aplique la fuerza sobre el hueso, se pueden generar diversos trazos sobre sí mismo, que de acuerdo con Flores (2014) conlleva la siguien-te clasificación:

Contextualización


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• Fractura transversa. Se marca un trazo perpendicular al eje mayor del hueso.

• Fractura oblicua. Cuanto el trazo tiene una pequeña inclinación sobre el eje mayor del hueso.

• Fractura en ala de mariposa. Típicamente se produce cuando se ejercen fuerzas de doblaje sobre el hueso. Se presenta, entonces, un fragmento intermedio con forma de cuña.

• Fractura en espiral. Generalmente se presenta como consecuencia de fuerzas torsio-nales y el trazo va en espiral alrededor del hueso.

• Fractura segmentaria. Son aquellas fracturas en las que un segmento óseo se queda completamente separado de los extremos.

• Fractura conminuta. Es cuando el hueso se divide en múltiples fragmentos.

• Fractura parcelar. Se trata de roturas de partes no esenciales o estructurales del hueso.

De forma similar, las luxaciones ocurren cuando uno o dos huesos se desplazan de su sitio de inserción —articulación— (Flores, 2014). De lo anterior se puede inferir que las lu-xofracturas son producidas tras un traumatismo lo suficientemente fuerte como para separar un hueso de su articulación y comprometer su continuidad.

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Referencias a la realidad aumentada

La primera aparición de la realidad aumentada data de los años 50, cuando el director de foto-grafía Morton Heilig pensó en el cine como una actividad que tendría la capacidad de involu-crar al espectador en la acción en pantalla. En 1962, el mismo Heilig construyó un prototipo de su visión, que describió en 1955 en El cine del futuro, llamado Sensorama, que precedió a la informática digital (IDIS, 2017). Más tarde, en 1966, Ivan Sutherland inventó la pantalla montada en la cabeza, pero fue en 1968 que creó un sistema de realidad aumentada con el uso de una pantalla óptica transparente y montada en la cabeza (Huang, Liu & Wang, 2009).

Luego, en 1975, Rosenberg desarrolló uno de los primeros sistemas de RA funciona-les denominados Accesorios virtuales, a partir del cual demostró también su beneficio en el rendimiento humano, mientras que Steven Feiner, Blair MacIntyre y Doree Seligmann pre-sentaron el primer documento importante sobre un prototipo de sistema RA llamado KARMA

(Carmigniani et al., 2011). Por otro lado, la primera aproximación a la definición de realidad aumentada que fue ampliamente reconocida la hizo Ronald Azuma en 1997 y la identificó como la fusión de un entorno real con uno virtual, con objetos tridimensionales e interactivos en tiempo real (Huang, Liu & Wang, 2009).

Algunos usos de la realidad aumentada

Dentro de los primeros usos de la realidad aumentada se relaciona un experimento para eva-luar el uso de la realidad aumentada en la inspección del espesor de las piezas fabricadas. Los inspectores llevaban una pantalla RA montada en la cabeza, que superponía información so-bre la superficie de la pieza, indicando dónde se tomarían las mediciones y en qué secuencia. Los resultados indicaron que, si bien los tres métodos fueron similares en términos de preci-sión, la inspección asistida por RA fue de dos a tres veces más rápida que con otros métodos (Chung, Shewchuk & Williges, 1999).

Otro de los primeros usos descritos es un prototipo de una aplicación de conferencia de realidad aumentada que utiliza la superposición asistida por computadora de imágenes virtuales en el mundo real, para facilitar el trabajo colaborativo realizado por Billinghurst &

Predecesores de integración de RA en la enseñanza de lesiones óseas


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Kato (1999). Los colaboradores remotos se representan como imágenes de video en vivo o avatares virtuales que se adjuntan a objetos tangibles que se pueden posicionar libremente sobre un usuario en el espacio. El uso de la realidad aumentada supera algunas de las limita-ciones asociadas con la videoconferencia tradicional y permite al usuario realizar conferen-cias desde cualquier lugar de su entorno físico.

Para el año 2000, Kurata et al. (2000) desarrollan un dispositivo portátil llamado VizWear en el que la visión juega un papel importante en la comprensión de la información del contexto tanto de las personas como de las computadoras. También el uso de técnicas de realidad aumentada fue una buena forma de mostrar información de manera intuitiva. A la par implementaron un método para la superposición gráfica 3D mediante la aplicación de técnicas de reconocimiento de objetos, que permiten al usuario interactuar directamente con un entorno RA con el uso de un mouse.

En 2016, Franceschini, Galetto, Maisano & Mastrogiacomo (2016) sugieren el uso de herramientas consolidadas para reducir el riesgo de errores humanos en las actividades de muestreo de aceptación. Para este propósito, la aplicación de técnicas de realidad aumenta-da puede representar una solución rentable y sostenible. Se realiza un sistema experimental basado en la realidad aumentada y se prueba mediante un plan también experimental. Las principales contribuciones fueron la introducción del nuevo paradigma de muestreo de acep-tación asistida y el desarrollo de una aplicación preliminar en un entorno industrial. Esta aplicación es un primer paso hacia la realización de un sistema completo de muestreo de aceptación asistida.

Por otra parte, se evidencia el uso de la realidad aumentada en la enseñanza del árabe básico; el estudio de Zainuddin e Idrus (2016) describe el proceso de desarrollo de reali-dad aumentada basada en tarjetas para estudiantes no nativos de la Universidad Sains Islam Malaysia, con el fin de mejorar su conocimiento y la memorización del vocabulario árabe básico. La aplicación utilizada en el proceso se llamó Aurasma. Los resultados indicaron que las tarjetas de vocabulario reforzadas con RA ayudan a fortalecer el conocimiento de los estudiantes con respecto a la adquisición del vocabulario árabe.

Por otra parte, al combinar realidad aumentada y técnicas de gamificación se pueden crear aplicaciones con contenido lúdico y educativo. Un uso particular han sido los recorridos virtuales y un ejemplo significativo es la aplicación de realidad aumentada NosfeRAtu. La

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aplicación crea una visita virtual en el Castillo de Orava (Eslovaquia), en la que los usuarios son acompañados por un personaje virtual basado en un personaje de la película Nosferatu. Durante el juego, los usuarios descubren y aprenden sobre los lugares y la historia del castillo al tiempo que completan diferentes misiones (Mesároš et al., 2016).

Por su parte, Han, Dieck & Jung (2018) creó un modelo de experiencia turística para aplicaciones turísticas de RA en el contexto del turismo de patrimonio urbano. Se generó un modelo teórico de experiencia turística a través del modelo de Hassenzahl que se basa en la idea fundamental de que las características del producto tienen un efecto sobre las conse-cuencias reales. Los hallazgos revelan que la experiencia del usuario está formada por la co-rrelación de las características del producto y las percepciones y experiencias de los turistas.

Ahora bien, Monobe (2015) exhibe dos sistemas para que el usuario pueda abando-nar áreas peligrosas y despertar conciencia acerca de la prevención de desastres. Un sistema extrae automáticamente información espacial, de forma segura de la web y, el otro, ofrece información segura y protegida con realidad aumentada en un teléfono inteligente. Entonces el primer sistema, luego de buscar la información en la web la traza en un mapa, mientras que, en el segundo sistema, la información del área peligrosa se registra en un móvil y, cuan-do un usuario se acerca al área peligrosa, el teléfono informa a través de vibraciones, sonidos o realidad aumentada.

En 2017 se propuso el uso de la tecnología de realidad aumentada para poder pro-porcionar orientación a los ingenieros que realizan tareas de mantenimiento. Esto debería mejorar la calidad y la precisión de sus actividades según las instrucciones del fabricante del equipo original. De acuerdo con los autores, se necesita una pequeña inversión en tecnología para producir el efecto de aumentar la vida útil de la máquina y reducir los tiempos de inac-tividad de la maquinaria (Orlando & Markon, 2017).

Una aplicación significativa de la RA ha sido en el desarrollo y prueba de productos, por ejemplo, simular diferentes usos y orientar o informar a los usuarios (Acioly, Soarez & Arezes, 2015). Al utilizar esta tecnología también se pueden monitorear procesos de pro-ducción. Novak Marcincin, Torok, Janak & Novakova Marcincinova (2014) presentan una herramienta poderosa para la visualización de datos de diagnóstico útiles, principalmente, en el área de inspección, control y gestión de la operación de producción.



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Así mismo, en la fase de desarrollo de un producto se evalúan muchas variables, entre las que se pueden nombrar la función, la estética y la fabricación. La concepción del pro-ducto está respaldada por gráficos diseñados en computador y prototipos físicos. Entonces, la tecnología de realidad aumentada tiene un gran potencial para ayudar a los diseñadores en esta fase y, de esta manera, reducir tiempos y costos en el proceso de desarrollo, en aras de mejorar la calidad de la evaluación (Faust et al., 2012).

En los últimos años, como enseña Vilacoba, Trujillo, Vinuales & Weber (2016), la RA ha ganado terreno en entornos industriales; las aplicaciones típicas van desde tareas de man-tenimiento, en las que la información específica del dispositivo y las instrucciones de mante-nimiento se superponen en un contexto real, hasta la ingeniería virtual, que admite tareas de ingeniería basadas en prototipos virtuales. Otro uso reciente es el relacionado con la industria 4.0; en esta dirección, el paradigma parece jugar un papel fundamental, pues tiene como ob-jetivo hacer que la producción industrial esté completamente automatizada e interconectada. La realidad aumentada es uno de los nueve pilares de los nuevos entornos de la industria y es una solución real para varios propósitos, en primer lugar, para los entornos de producción.

Es así como Pierdicca, Frontoni, Pollini, Trani & Verdini (2017) propone un estudio de caso de una aplicación de capacitación en el trabajo a través del uso de gafas para RA, a través del curso de Unity framework y las bibliotecas de Vuforia. El objetivo de la aplicación fue desarrollar una aplicación de Android, que permitiera ayudar al operador durante la fase de armado de un objeto compuesto por numerosos elementos que se deben ensamblar en un orden preciso y que permita a la par, realizar las mediciones de verificación.

Teniendo en cuenta que las tareas de mantenimiento son una parte frecuente de la pro-gramación de las máquinas de un taller, con varios niveles de complejidad y que, como resultado requieren tiempo y esfuerzo, desde la simple sustitución de la herramienta de corte, hasta los procedimientos más complejos, los enfoques más recientes promueven los dispositivos móviles y dispositivos portátiles como un medio de comunicación entre los operadores de planta y otros departamentos, para notificar rápidamente incidentes similares. Se desarrolló un sistema integra-do, bajo el concepto Industria 4.0, que consiste en una herramienta de monitoreo de máquinas y herramientas y una aplicación móvil de realidad aumentada, que se interconectan con una herra-mienta de programación de planta. La aplicación móvil permite al operador monitorear el estado de la máquina en función de los datos de la herramienta y así decidir si llamar a mantenimiento remoto de RA o programar las tareas de mantenimiento para más adelante (Pierdicca et al., 2017).

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El papel del ser humano en la visión de Industria 4.0 todavía se considera irrempla-zable. Por lo tanto, las interfaces de usuario de los sistemas ciberfísicos que participan en la automatización de la producción deben estar bien diseñadas y deben tener en cuenta los requisitos de la aplicación industrial. Los avances en la visualización de datos de realidad aumentada y virtual, así como las nuevas técnicas de interacción como los gestos en el aire, parecen ser los adecuados para la integración en el entorno de la industria. Por lo anterior, se propone la implementación de una aplicación de realidad aumentada para gafas y teléfonos inteligentes con lectura de gestos con interacción táctil para comparar y evaluar su uso en una celda de producción (Maly, Sedlacek & Leitano, 2017).

En lo concerniente a la construcción, se sabe que es una industria de alto riesgo que involucra muchos factores potencialmente peligrosos para los trabajadores. Con el arribo de la realidad virtual y aumentada se ha observado una tendencia por capitalizar, en sofisticadas aplicaciones, para recrear ambientes permisivos para visualizar situaciones complejas en el lugar de trabajo, desarrollar conocimiento preventivo de riesgos y recibir capacitación (Li et al., 2018).

A la vez, en la industria de los videojuegos, esta tecnología revolucionaria ha introdu-cido una nueva forma de interacción entre los jugadores y el entorno de juego. Es así como Sekhavat & Zarei (2018) implementan un juego móvil llamado Ladybug con el manejo de tres técnicas diferentes que incluyen la cámara de realidad virtual regular, la cámara RA única y la cámara RA estereoscópica. Los resultados de un estudio exhaustivo del usuario sobre estas técnicas mostraron que la cámara RA única y la cámara RA estereoscópica pueden dar como resultado una mayor sensación de inmersión en los jugadores en comparación con la cámara RV. Por otro lado, los hallazgos muestran que la cámara estereoscópica RA puede conducir a una mejor participación y disfrute emocional en comparación con las otras dos (Sekhavat & Zarei, 2018).

Finalmente, es importante decir que el uso de la realidad aumentada abarca una gran cantidad de ámbitos y cabe resaltar su uso en la industria, en la medicina, en la educación y en los videojuegos. Para la industria su importancia se centra en la capacitación de personal que simula entornos reales y suprime sus peligros y minimiza costos, pero también en procesos de control de calidad, mientras que en la medicina sus principales usos se encuentran en la ayuda en medio de los procedimientos quirúrgicos y de igual manera, en el entrenamiento de los médicos. En la educación, básicamente sirve como motor motivacional de los estudiantes



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y en la industria de los juegos de video, abre nuevos campos de interacción de los jugadores con el escenario de juego.

Cómo ha sido la enseñanza de lesiones óseas

Para comenzar, se conoce que Hansen, Marmor & Matityahu (2012) estudiaron el hecho de combinar modelos anatómicos tridimensionales con hojas de enseñanza informativas bidi-mensionales para confirmar la hipótesis de que mejoraría la capacidad de los residentes orto-pédicos en la tarea de clasificar con precisión los patrones de fracturas acetabulares y ayudar en la selección del abordaje quirúrgico preoperatorio. Los autores concluyeron que el grupo de residentes que utilizó los modelos tridimensionales prácticos expuso una mejoría posterior a la intervención en el puntaje del cuestionario; en el mismo sentido, el aprendizaje activo mejoró la capacidad de los residentes ortopédicos para clasificar con precisión los patrones de fracturas acetabulares en comparación con el uso de hojas de enseñanza informativas so-lamente.

Adicionalmente, se encontró una correlación positiva entre el año de posgrado en capacitación y el puntaje medio de la prueba previa a la intervención. La mejora media en el puntaje de la prueba fue del 15 % ± 15 % para los residentes de primer y segundo año en comparación con el 3 % ± 12 % para los residentes de cuarto y quinto año. Ahora bien, la compleja anatomía de la pelvis y el acetábulo históricamente han dificultado la clasificación e interpretación de las fracturas acetabulares en los pacientes ortopédicos. Es así como se ha examinado el valor de la tomografía axial computarizada en 3D (TC 3-D) en contraste con la radiografía convencional para clasificar las fracturas acetabulares en diferentes niveles de entrenamiento ortopédico a médicos residentes.

La hipótesis del estudio de Garrett, Halvorson, Carroll & Webb (2012) fue que la TC 3-D mejoraría la identificación correcta de las fracturas acetabulares en comparación con la radio-grafía convencional. El estudio concluyó que se mejoró de manera significativa la clasificación de las fracturas acetabulares con la TC 3-D frente a la 2-D, y esto sucedió en todos los niveles de entrenamiento de los médicos residentes. Es así como las tomografías computarizadas tridi-mensionales pueden ser una herramienta educativa eficaz para comprender la compleja anato-mía espacial de la pelvis, aprender patrones de fracturas acetabulares y aplicar correctamente un sistema de clasificación de fracturas ampliamente aceptado (Garrett et al., 2012).

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También se conoce que desde 2009 se exploraba la posibilidad no solo de comprender la naturaleza tridimensional de fracturas complejas en radiogramas simples, sino de fusionar la exploración de volumen de un fluoroscopio en un modelo de hueso genérico para formar un modelo de hueso 3D compuesto de longitud completa. Entonces se realizó un estudio en el que los materiales consistieron en un hueso de cadáver y 20 modelos de superficie tridimen-sional de fémures humanos sobre los que se realizaron radiografías y tomografías computa-rizadas antes y después de aplicar una fractura controlada al hueso. Se realizó un escaneo 3D de la fractura en el que se usó un fluoroscopio móvil y el resultado fue una representación tridimensional de un hueso fracturado que se puede sintetizar confiablemente a partir de un escaneo corto de la fractura del paciente y un modelo óseo genérico. Este modelo específico para el paciente puede utilizarse para fines de enseñanza, planificación de operaciones qui-rúrgicas y visualización intraoperatoria (Matthews et al., 2009).

Por otra parte, se presta muy poca atención al aprendizaje del proceso del razona-miento clínico ya sea en la educación médica o en la educación médica de posgrado. His-tóricamente, ha sido la acumulación de experiencias clínicas lo que lleva a los aprendices a desarrollar su intuición clínica. Es así como la enseñanza del razonamiento clínico, particu-larmente en clínicos novatos, puede ser mucho más efectiva si el proceso de recolección de datos se realiza de forma organizada.

Se debe agregar que la introducción a algunos de los conceptos de razonamiento clínico pretenden promover una mayor investigación sobre el proceso cognitivo de cómo piensan los médicos y cómo ser utilizados como un trampolín para promover una conciencia de procesos personales de razonamiento diagnóstico. Debe permitir, a los involucrados en la enseñanza clínica, convertirse en mejores educadores y evaluadores de la evaluación clínica.

Entonces, al proporcionarle una estructura organizada al aprendiz principiante e inter-medio, puede promover una experiencia clínica más rápida y, con un poco de suerte, avanzar rápidamente a lo largo de la curva de aprendizaje hacia el objetivo del clínico experto (MeD-vecky, Connell & Szolomayer, 2017). Ciertamente, el aprendizaje electrónico podría aumen-tar la preparación quirúrgica, la confianza y la comodidad de los residentes para la cirugía. En ese orden de ideas, al utilizar la reducción y la fijación de fracturas humerales supracondíleas pediátricas cerradas, se planteó la hipótesis de que el aprendizaje electrónico podría aumentar la adquisición de conocimiento de los residentes para la preparación de casos en el quirófano.



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Es así como se creó un módulo de capacitación quirúrgica de e-learning en la pla-taforma de Aprendizaje Visual Computarizado. El grupo de prueba obtuvo una puntuación significativamente mejor (p < 0,001) y demostró competencia en la prueba en comparación con el grupo de control; la puntuación media correcta de la prueba (y la desviación estándar) fue del 90,9 % ± 6,8 % para el grupo de prueba y del 73,5 % ± 6,4 % para el grupo de control. De lo anterior, los autores del estudio concluyeron que el aprendizaje electrónico, con el uso de la plataforma de aprendizaje visual mejorado por computadora, optimó significativamente la preparación, confianza y comodidad con la reducción percutánea cerrada y la fijación de una fractura humeral supracondílea pediátrica. Se cree que la adaptación de dichos métodos a los programas de entrenamiento de residentes mejorará la eficiencia en el entrenamiento quirúrgico (Hearty et al., 2013).

Conviene señalar que la integración de la anatomía y la enseñanza clínica es un ideal teórico, sin embargo, se ha encontrado que existe una escasez mundial de dicha amalgama-ción. Klima, Hepp, Löffler, Cornwall & Hammer (2017) han documentado un estudio para desarrollar un curso integrado de anatomía y cirugía para la formación médica de pregrado, evaluar el modelo desarrollado y explorar cómo los estudiantes de medicina perciben la or-topedia como una carrera. El curso ofreció entrenamiento en anatomía médica y ortopedia clínica, se centró en la enseñanza y aprendizaje interdisciplinarios, la integración vertical de conocimientos y habilidades clínicas, y la interacción profesional.

Los resultados apuntaron a dar un apoyo positivo para el formato del curso y una alta relevancia clínica. Este novedoso concepto por fases ofrece con éxito un entrenamiento com-binado de anatomía y cirugía en un formato integrado verticalmente, al tiempo que aborda las habilidades clínicas y profesionales de los estudiantes. El formato facilita una apreciación de las posibles opciones de carrera en ortopedia, al tiempo que fomenta las habilidades pro-fesionales durante la formación médica.

De igual modo, la simulación quirúrgica se considera una estrategia efectiva para la formación de residentes ortopédicos. Se considera que los modelos de simulación que repro-ducen de forma realista, anatómica, visual y textural pueden abordar los desafíos emergentes del entrenamiento quirúrgico clásico. Mientras mayor sea el número de modelos disponibles para simular situaciones clínicas comunes de pacientes ambulatorios e intraoperatorios, me-jor preparados estarán los alumnos para atender a sus pacientes antes de que utilicen estas ha-bilidades en el departamento de emergencias y el quirófano (Levin, 2017; Zhang et al., 2017).

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Los estudios demuestran que los cursos combinados de didáctica y simulación me-joran significativamente la comprensión interna y subinterna de las fracturas supracondíleas de húmero y su capacidad para realizar una reducción cerrada y fijación percutánea de las mismas (Butler et al., 2017). En el mismo sentido, se ha registrado la necesidad de un simula-dor físico de hombro que se adapte a las posiciones de decúbito lateral y tenga una anatomía realista, para que permita una medición objetiva del rendimiento y proporcione retroalimen-tación a los alumnos. En este sentido, se desarrolló un simulador físico de hombro para el entrenamiento de habilidades artroscópicas básicas. Los resultados del estudio encontraron que los sujetos novatos mejoraron su rendimiento después de la práctica con el simulador. Una encuesta realizada por expertos reconoció al simulador como una herramienta valiosa para el entrenamiento de habilidades artroscópicas básicas (McCracken et al., 2018).

Así mismo, el estudio de Shi, Hou, Lin, Chen & Yuan (2018) concluye que la simu-lación virtual de cirugía virtual es superior a los métodos de enseñanza tradicionales en el entrenamiento quirúrgico de la colocación de tornillos pediculares y puede utilizarse como una alternativa prometedora para el entrenamiento de procedimientos neuroquirúrgicos.

En definitiva, se demuestra que los mejores métodos de enseñanza de lesiones óseas son aquellos que permiten realizar simulaciones con modelos físicos, pero también con mo-delos virtuales tridimensionales. Es así como desde el presente capítulo se invita a abrir la puerta a la generación de procesos de enseñanza y aprendizaje, mediados por las tecnologías de la información y la comunicación, centrados en simulaciones realistas.

Precursores de introducción de RA en la enseñanza

El uso de la tecnología en la educación se ha generalizado en la última década gracias a los avances y mejoras en las tecnologías de la información y la comunicación, especialmente con los progresos de los dispositivos móviles. Los campos en los cuales los dispositivos móviles desempeñan papeles importantes, la educación es uno de los principales, pues ayuda a los pro-fesores y alumnos a acceder a los recursos educativos cuando sea necesario. Para aumentar la realidad de los entornos de aprendizaje virtual en dispositivos móviles, se introdujeron tecnolo-gías de realidad aumentada para plataformas móviles y surgió el término Realidad Aumentada Móvil (MAR por sus siglas en inglés). MAR abre una nueva puerta para que los educadores y capacitadores experimenten nuevos métodos de enseñanza (Emiroğlu & Kurt, 2017).



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Bajo esta perspectiva, Fombona Cadavieco & Vázquez-Cano (2017) consideran que la reciente introducción de las tecnologías digitales móviles en la sociedad y especialmente entre los jóvenes es un desafío para los docentes, y podría representar una oportunidad para un mayor rendimiento académico. En su artículo, ellos presentan investigaciones sobre el uso educativo de las aplicaciones de geolocalización y realidad aumentada con dispositivos digitales móviles en etapas educativas de educación secundaria y formación profesional. Su investigación trata de averiguar si es posible utilizar estas tecnologías en los dispositivos móviles de los estudiantes para alcanzar una mejor educación.

Se debe agregar que el documento comienza con una revisión de estos desarrollos desde una dimensión formativa; luego se instaura un estudio macro descriptivo y cuantita-tivo en 1832 estudiantes para determinar el tipo de dispositivos digitales que ellos tienen; posteriormente, se analizan las opiniones de los maestros sobre la funcionalidad y el valor educativo de los dispositivos digitales. Los resultados aclaran el tipo y la penetración de estos dispositivos en las tres etapas educativas analizadas, y los datos sugieren la posibilidad de implementar estas tecnologías, puesto que los dispositivos de los estudiantes tienen sistemas operativos avanzados y hardware GPS apropiado. Desde la perspectiva de los docentes, la re-ticencia a usar estos dispositivos se puede superar con una integración inicial de tareas fuera de la escuela y en actividades sin contacto.

Ahora bien, junto con las características de m-learning (aprendizaje móvil) de la des-localización espaciotemporal, surgen características innovadoras en la metodología educati-va derivada de sistemas que impulsan las relaciones de colaboración no competitivas y la RA aparece como un elemento de poder motivador en las tareas educativas, abriendo puertas a la exploración autónoma y no lineal de mundos virtuales que ahora incorporan un componente sorpresa para el usuario (Fombona Cdavieco & Vázques-Cano, 2017).

Al respecto, Bacca et al. (2014) propusieron una revisión bibliográfica dado que, en los últimos años ha aumentado el interés en aplicar la realidad aumentada para crear entornos educativos únicos. Hasta ahora, sin embargo, faltan estudios de revisión que se centren en investigar factores tales como los usos, ventajas, limitaciones, efectividad, desafíos y carac-terísticas de la realidad aumentada en entornos educativos. En la investigación propuesta se analizaron treinta y dos estudios publicados entre 2003 y 2013 en seis revistas indexadas. Los principales hallazgos de esta revisión proporcionan el estado actual de la investigación sobre RA en la educación.

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Los principales hallazgos de Bacca fueron que los campos en donde más se ha apli-cado la RA son la educación para la ciencia, las humanidades y las artes, mientras que los campos menos explorados son la salud, educación (formación del profesorado) y agricultura. Adicionalmente, la RA se ha aplicado principalmente en entornos de educación superior para motivar a los estudiantes. Así mismo, el objetivo principal del uso de la RA ha sido expli-car un tema de interés en particular y proporcionar información adicional, mientras que los juegos educativos y los experimentos de laboratorio, a su vez, son campos en crecimiento (Bacca et al., 2014).

Otro estudio propuesto por Tekedere & Göker (2016) tuvo un propósito más amplio y fue el examinar las revisiones publicadas sobre aplicaciones de realidad aumentada en educación, fusionar los resultados obtenidos en los estudios que son independientes entre sí y proporcionar un nuevo punto de vista para los estudios que se realizarán en el futuro. El método utilizado en el estudio fue el del metaanálisis. Se estudiaron 15 de las 171 revisiones entre 2005 y 2015.

Las revisiones tenían la intención de examinar la eficiencia de las aplicaciones de rea-lidad aumentada en educación y fueron seleccionadas después de escanear los Índices Scien-ce Citation Index (SCI) y Social Science Citation Index (SSCI). Se determinó como conclusión en el estudio que el tamaño del efecto promedio de las aplicaciones de realidad aumentada en educación fue de 0.677. En otras palabras, se determinó que las aplicaciones realizadas mediante el uso de la tecnología de realidad aumentada en la educación tuvieron un efecto positivo en los estudiantes, y que este efecto fue en un nivel medio que no podría ser subes-timado de acuerdo con la clasificación Thalheimer and Cook.

Una revisión más específica fue la propuesta por Saltan & Arslan (2017), quienes consideran que la realidad aumentada es reconocida como uno de los desarrollos más im-portantes en la tecnología educativa tanto para la educación superior como para la educación de niños menores de doce años. El propósito de su revisión fue proporcionar una visión general completa de la investigación relevante sobre el surgimiento de la realidad aumentada, los vínculos con la pedagogía y los resultados educativos, específicamente en el contexto de la educación formal. Los hallazgos de la revisión del alcance ilustraron una serie de estudios que proporcionan evidencia de un mejor rendimiento académico, un aumento en el compromiso, mayor motivación y aumento en la percepción de satisfacción de los estudiantes luego de estar en entornos educativos enriquecidos con aplicaciones de RA.



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En las instituciones de Educación y Formación Profesional (EFP), Bacca et al. (2015) hallaron que los profesores enfrentan dificultades importantes en el proceso de enseñanza debido a una amplia variedad de necesidades educativas especiales del alumno, así como a la falta en este del nivel adecuado de competencia básica, motivación, concentración, atención, confianza y conocimiento de fondo, entre otros aspectos. En cuanto a la atención, muchos estudios han reportado el impacto positivo de las aplicaciones de realidad aumentada en la educación primaria, secundaria y superior en términos de motivación del estudiante, logros de aprendizaje, colaboración, interacción, actitudes de aprendizaje y disfrute, entre otros. Sin embargo, se ha hecho muy poco en términos de aplicaciones de AR en la EFP, así como su impacto en una amplia variedad de necesidades educativas especiales de los estudiantes, tales como dificultades de aprendizaje.

Se construyó una aplicación de RA móvil basada en marcadores llamada Paint-cAR para apoyar el proceso de aprendizaje de la reparación de pintura en un automóvil. Su contexto fue un programa de educación vocacional de mantenimiento de automóviles y en él se realizó el estudio de evaluación transversal para validar la aplicación en un escenario real. A raíz de lo anterior se determinó que una aplicación de RA incrementa la motivación en los estudiantes, especialmente en las dimensiones de confianza y satisfacción. Así, cuando los estudiantes se encuentran en un entorno real (como un taller) con objetos reales y guiados por información aumentada, parece ser una actividad en la que acrecientan la confianza y la satisfacción y, por lo tanto, la motivación.

En contextos más específicos, Noll, Häussermann, Von Jan, Raap & Albrecht (2014) expresan que hoy en día los módulos de aprendizaje basados en e-learning son ampliamente utilizados en la educación médica. Cuando se compara con la enseñanza tradicional, uno de los inconvenientes de este enfoque es el nivel faltante de realismo, dado que interactuar con una computadora difiere significativamente del trabajo directo en un paciente. Sin embargo, la enseñanza en un contexto real no siempre es posible, debido a preocupaciones éticas, pero también dada la falta de disponibilidad de los pacientes con los hallazgos deseados. Para las asignaturas médicas en las que la información visual desempeña un papel importante, un enfoque basado en RA puede ofrecer una salida para brindar a los alumnos una experiencia de aprendizaje muy realista.

Por otra parte, se han realizado trabajos a través de los cuales se discuten las difi-cultades y posibilidades de utilizar la realidad aumentada en la educación, especialmente

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para la educación musical. Martins, Gomes & Guimarães (2015) analizaron que entre las dificultades abordadas se encuentran los siguientes tipos de problemas: físico, tecnológico, sociocultural, pedagógico y de gestión. Las posibles soluciones presentadas implican el uso de herramientas de autoría que los profesores pueden utilizar fácilmente. Se desarrolló una aplicación de realidad aumentada para enseñar la percepción musical. Los resultados per-miten concluir que los niños pudieron comprender, mediante el uso de RA, los conceptos de tono, intensidad de sonido, duración y timbre, propiedades de sonido que deben aprenderse antes de enseñar música.

Matcha & Awang Rambli (2012) llevaron a cabo un estudio experimental que inves-tiga la preferencia del usuario hacia el aprendizaje de la ciencia. Se centraron en el tema de la electricidad y el uso de la RA para apoyar el aprendizaje grupal. Dicho estudio expuso que los estudiantes todavía tienen problemas para aprender sobre la electricidad y lo identificaron como un tema complejo para comprender y visualizar. Los resultados de la encuesta también revelaron que la mayoría de los estudiantes prefieren el aprendizaje grupal o individual al realizar el experimento. La retroalimentación de los usuarios por parte de los participantes sugirió el potencial de la tecnología RA para apoyar el aprendizaje, debido a su capacidad para captar la atención de los estudiantes y crear un aprendizaje divertido.

Por otra parte, Wójcik (2016) centra su estudio en la educación en bibliotecas y cien-cias de la información LIS, con el fin de determinar el alcance y las formas de uso potencial de la tecnología RA. Se realizó un análisis en profundidad de los programas de capacitación LIS ofrecidos por los centros académicos en Polonia, incluidos ocho programas (cuatro de licen-ciatura y cuatro de maestría). El estudio concluyó que la tecnología RA es una herramienta de enseñanza útil que permite a los estudiantes lograr mejores resultados de aprendizaje en las habilidades prácticas que necesitan los bibliotecarios, así como las competencias personales y sociales relevantes para las necesidades del mercado laboral.

Finalmente, el ámbito de los museos ha adoptado el uso de la tecnología de RA en nuevas experiencias de aprendizaje aumentando la disposición de la información a través de sus dispositivos móviles (Radsky, 2015). Por ejemplo, el Chicago History Museum y la School of the Art Institute de Chicago han colaborado en la aplicación RA libre de Chicago “0,0” para crear un paseo por el centro histórico (Chicago History Museum, 2015).



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De acuerdo con lo expuesto, se infiere que el uso de técnicas de realidad aumentada sobre dispositivos móviles son una poderosa herramienta en los procesos educativos y, de esta manera, permite no solo la comprensión de conceptos abstractos, sino el alcance de ob-jetos y entornos virtuales en realidades que pueden distar físicamente o ser de difícil acceso para el estudiante, además de presentar una oportunidad para desarrollar contenidos innova-dores en todas las áreas de conocimiento. Todo esto hace que se construya conocimiento de una manera más atractiva e interactiva y supone que exista la disposición y capacitación de los docentes.

Relación entre realidad aumentada y medicina

El uso de realidad aumentada y realidad virtual están revolucionando la educación en me-dicina. El Augmentarium, en la Universidad de Maryland (Estados Unidos), desarrolla im-plementaciones innovadoras para los estudios en cirugía. De esta manera, los médicos y estudiantes de medicina pueden utilizar la tecnología de RA para ver a través de los cuerpos de los pacientes antes de operar y realizar cirugías mediante simulaciones de realidad virtual para perfeccionar sus conocimientos (University of Maryland, 2015).

Se ha creado un sistema de realidad aumentada móvil para identificación y medición de radiación óptica artificial (AOR por sus siglas en inglés). El sistema ha sido diseñado para ayudar a los expertos (médicos e ingenieros) a resolver los problemas relacionados con AOR en sus campos de acuerdo con la Directiva Europea 2006/25/EC (salud y seguridad en el trabajo). Se ha utilizado un sistema de seguimiento innovador, basado en paradigmas de re-cuperación de imágenes (Di Lecce, Quarto, Dario & Uva, 2011).

En el mismo sentido, el uso de la tecnología móvil se hizo más generalizado y popu-lar. Es por eso que teniendo en cuenta la importancia de proporcionar información nutricional correcta y útil al paciente diabético se utilizaron entornos de tecnología de realidad aumenta-da para tal fin. Un método muy efectivo en la expansión del proceso de información visual, especialmente, en el área relacionada con la salud mediante el uso de dispositivos móviles (Butt & Navarro, 2016).

Por otro lado, la confusión de izquierda a derecha se produce en toda la población y se refiere a una capacidad impedida para distinguir entre izquierda y derecha. En medicina,

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este fenómeno es particularmente relevante debido a que la izquierda y la derecha siempre se definen con respecto al punto de vista del paciente, es decir, el derecho del médico es el izquierdo del paciente. Los recursos tradicionales de aprendizaje de la anatomía, como las ilustraciones en los libros de texto, lo consideran de manera natural al representar consisten-temente la anatomía de un paciente como lo ve un observador parado al frente.

Los Espejos de Realidad Aumentada (ERA) son un ejemplo de recursos de enseñanza de anatomía novedosos y muestran una imagen de espejo digital aumentada con anatomía virtual en una pantalla grande. Como la izquierda y la derecha parecen invertirse en tales configuraciones de ERA (similares a los espejos físicos del mundo real), surgen preguntas per-ceptivas intrigantes: una ERA no reversible (NRERA) es la elección más natural para la tarea de aprendizaje de anatomía e incluso los usuarios aprenden la anatomía de la manera incorrecta con un ERA reversible tradicional.

El trabajo de Bork et al. (2017) exploran las diferencias perceptuales entre un diseño de estos espejos y presenta el primer estudio empírico que compara estos dos conceptos para el aprendizaje de la anatomía. Los resultados experimentales demostraron que los estudiantes de medicina se desempeñan significativamente mejor al identificar la ubicación anatómica-mente correcta de los órganos virtuales en un NRERA. Sin embargo, la interacción fue signi-ficativamente más difícil en comparación con una ERA.

Ahora bien, se sabe que la anatomía interna de un paciente puede ser difícil de visua-lizar y analizar por los médicos. La capacidad de proyectar imágenes médicas (tomografías computarizadas y resonancias magnéticas) directamente en el cuerpo de un paciente ayuda a poner un contexto anatómico para una interpretación más precisa. Watts, Boulanger & Kawchuk (2017) proponen tal sistema. Se pueden mostrar varios tipos de imágenes usando técnicas de representación de volumen para una visualización realista de la anatomía interna y modelos 3D a partir de imágenes segmentadas.

La calibración se realiza en múltiples sistemas para obtener un sistema de coordenadas, común preciso, así como para corregir las distorsiones visuales de las cámaras y el proyector. Este sistema de RA proporciona una perspectiva común que no está vinculada a un punto de vista individual que pueda ser utilizado por otros, como un equipo quirúrgico. El sistema es ex-tensible fácilmente a otras tecnologías de visualización y tiene muchas aplicaciones potenciales que incluyen educación, planificación quirúrgica, cirugía laparoscópica y su entretenimiento.



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Por otra parte, se ha evaluado la aplicación de una pantalla de realidad aumentada para la visualización de estructuras anatómicas en intervenciones quirúrgicas complejas. Las apli-caciones de RA simulan imágenes en 3D y reducen el desfase entre el espacio de trabajo y la visualización, así permite una mejor aproximación del espacio visual entre el paciente y la imagen, para lo cual se ubicaron modelos 3D sobre la mesa de cirugía. Al finalizar el estudio, los usuarios reportaron una comodidad satisfactoria con el uso del dispositivo sin presentarse una disminución significativa del movimiento. Por consiguiente, la tecnología de RA tiene un alto potencial para mejorar la acción y percepción del cirujano en la cirugía visceral abierta me-diante la visualización de modelos anatómicos 3D cerca del sitio quirúrgico (Sauer et al., 2017).

Conviene señalar que, en el campo de la neurología, los sistemas de neuronavegación son usados ampliamente en la localización de lesiones intracraneales con una precisión satis-factoria. Sin embargo, son costosos y difíciles de utilizar, por lo tanto, una alternativa viable para esta técnica sería un sistema de realidad aumentada simple y práctico que lo simule. A la fecha, se ha desarrollado un sistema de RA móvil para la localización de lesiones supratento-riales, para lo cual se obtuvo una imagen bidimensional de un modelo 3D y se superpuso en la cabeza del paciente con la aplicación Sina. La técnica contribuye a una planificación pre-quirúrgica óptima para las lesiones supratentoriales, especialmente en ausencia de un sistema de neuronavegación (Chen et al., 2017).

De forma similar se han transferido imágenes, a través de una aplicación para gafas inteligentes estereoscópicas que se superponen al paciente, debido al reconocimiento de un marcador ubicado sobre la piel. Esto permite preservar la visión del campo quirúrgico y dis-poner de información computarizada adicional sin la necesidad de usar una guía quirúrgica física o una pantalla adicional. Entonces, las gafas inteligentes manos libres con dos pantallas estereoscópicas permiten al cirujano reconstructivo la visualización binocular en el campo operatorio de los vasos identificados con la tomografía computarizada. Los autores conclu-yen que esta tecnología es aplicable y útil en casi todas las especialidades quirúrgicas, así como para la enseñanza en medicina (Bosc et al., 2017).

En síntesis, el uso de la realidad aumentada en el campo de la medicina, desde un marco constructivista, permite a los estudiantes (de pregrado y posgrado) mejorar sus destre-zas en procesos quirúrgicos, y a la vez, coadyuva a su correcto desarrollo. En principio, los estudios apuntan a superponer las imágenes diagnósticas obtenidas del paciente, previo a la cirugía, y con esta referencia se facilita la cirugía.

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Así ha sido el uso de la RA en la enseñanza de lesiones óseas

Uno de los primeros casos exitosos documentados en esta área fue determinar si la super-posición de imágenes de realidad aumentada en sistemas de guía láser podía ayudar a los practicantes médicos a aprender la colocación correcta de una aguja para la inyección percu-tánea en una articulación. Se utilizó la suite de entrenamiento Perk para realizar y registrar los procedimientos de inserción de la aguja. Se dividieron 40 voluntarios de manera aleatoria en dos grupos de 20. El primer grupo recibió una sesión de entrenamiento que consistió en cuatro inserciones con guía de imagen y láser, seguida de dos inserciones con superposición de láser solamente. El grupo control recibió una sesión de entrenamiento de seis inserciones clásicas a mano alzada. Ambos grupos realizaron dos inserciones a mano alzada y se rastreó el movimiento de la aguja durante las inserciones.

El procedimiento de inserción final se evaluó con el fin de determinar si había un be-neficio para el método de superposición en comparación con las inserciones de mano alzada. El grupo uno tuvo una tasa de éxito superior (83,3 frente a 68,4, p = 0,002), y el daño poten-cial a los tejidos dado por la cantidad de movimiento de la aguja fue menor. Estos resultados sugieren que un sistema de guía de superposición de realidad aumentada puede ayudar a los aprendices médicos a adquirir competencia técnica en un procedimiento de inserción de agu-ja percutánea (Yeo et al., 2011).

En este sentido, las intervenciones quirúrgicas se han vuelto más complejas en los últimos años y la cantidad de nuevas tecnologías quirúrgicas sigue en aumento. Los simu-ladores quirúrgicos representan entornos de capacitación, seguros y confiables, donde los cirujanos novatos pueden adquirir las habilidades quirúrgicas requeridas para procedimientos nuevos o complejos.

La realidad aumentada o los simuladores híbridos combinan la ventaja de una visua-lización detallada con retroalimentación háptica para hacer que las intervenciones complejas sean lo más realistas posibles. Las opciones de tratamiento más comunes para las fracturas de compresión vertebral, que se caracterizan por altas tasas de incidencia, son la cifoplastia y la vertebroplastia, intervenciones muy complejas. Actualmente el entrenamiento para los dos procedimientos se realiza en cadáveres con guía fluoroscópica, a partir de lo cual resulta en dos problemas serios. Primero, la necesidad de cadáveres y, el segundo, la exposición a la radiación que limita la duración del entrenamiento quirúrgico.



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El artículo de Fürst & Schrempf (2012) habla acerca del desarrollo de un simulador de realidad aumentada que permite a los cirujanos novatos entrenar este tipo de intervenciones sobre las fracturas de compresión vertebral sin tener estas dos desventajas. Adicionalmente, en la vertebroplastia y la cifoplastia se utilizan comúnmente como métodos mínimamente in-vasivos para tratar las fracturas por compresión vertebral. Los cirujanos inexpertos reúnen las habilidades quirúrgicas de diferentes maneras, principalmente mediante el aprender haciendo o entrenando en modelos, especímenes o simuladores. Actualmente, se desarrolla una nueva modalidad de entrenamiento, un simulador de realidad aumentada para cirugías de columna mínimamente invasivas (Hollensteiner, Fuerst & Schrempf, 2014).

En los últimos años, la cirugía artroscópica mínimamente invasiva ha reemplazado una cantidad de procedimientos convencionales de cirugía ortopédica abierta en las articula-ciones. Si bien esto logra una serie de ventajas para el paciente, los cirujanos deben aprender habilidades muy diferentes, puesto que la cirugía se realiza con herramientas especiales tipo lápiz y cámaras insertadas a través de pequeñas incisiones, mientras se observa el campo quirúrgico en el monitor de video. Por lo tanto, la simulación de realidad virtual se convierte en una alternativa al entrenamiento quirúrgico tradicional basado en el modelo de maestro de aprendices de cientos de años que involucra pacientes reales o cadáveres (cada vez más difíciles de conseguir).

Normalmente, la simulación 3D del campo quirúrgico virtual requiere esfuerzos sig-nificativos de los desarrolladores de software, pero no siempre es fotorrealista. En contraste con esto, para la visualización fotorrealista y la interacción háptica con el campo quirúrgico, se propone utilizar imágenes artroscópicas reales aumentadas con modelos de objetos tridi-mensionales. La técnica propuesta permite sentir la cavidad de la articulación que se muestra en el monitor de video como objetos reales en 3D en lugar de sus imágenes, mientras que va-rios procedimientos quirúrgicos, como la menispectomía, se simulan en tiempo real (Rasool & Sourin, 2013).

Por otra parte, las opciones de entrenamiento para cirujanos novatos con respecto a las técnicas de aumento de cubrimiento de empaste han sido insuficientes, además de sus altos costos, la disponibilidad de muestras y los problemas con la seguridad del paciente. Es así como se desarrolló un simulador de realidad aumentada que permite a los cirujanos no-vatos entrenar en un entorno seguro. La característica clave de este simulador es el paciente fantasma con vértebras artificiales y tejido blando. Con base en estos resultados, se usaron

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composiciones de materiales apropiadas para imitar la retroalimentación háptica durante las inserciones del instrumento. Las estructuras artificiales resultantes mostraron fuerzas de re-acción cercanas a sus referencias (Fuerst, Hollensteiner & Schrempf, 2014).

La presencia interactiva virtual (VIP por sus siglas en inglés) es una nueva tecnología que permite a un individuo entregar asistencia virtual en tiempo real a otra persona geográ-ficamente distante, a través de una conexión estándar a internet. Los objetivos del estudio piloto de Ponce, Jennings, Clay, Huisingh & Sheppard (2014) fueron evaluar la eficiencia y el rendimiento de un sistema VIP que se implementó en un entorno de sala de operaciones, para determinar la utilidad potencial del sistema en orientar los procedimientos quirúrgicos y evaluar la seguridad del sistema. Se usaron dos estaciones VIP, una en la sala de operaciones y la otra en una sala de dictado contigua. El cirujano que asistió supervisó a cirujanos residen-tes que operaban desde la sala de dictado hasta que se requirió su presencia física en la sala de operaciones. El estudio concluyó que tanto los cirujanos asistentes como los residentes asignaron una calificación favorable a la utilidad del VIP para resaltar la anatomía.

Este estudio piloto también reveló que la tecnología VIP era eficiente, segura y efectiva como herramienta de enseñanza. Los cirujanos asistentes y residentes estuvieron de acuerdo con la mejora de la capacitación, y esto ocurrió sin aumentar los tiempos operativos. Además, el cirujano asistente creía que esta tecnología fortalecía la eficacia de la enseñanza. Desde otra perspectiva, se realizó un estudio para investigar el uso y la validez de los módulos de realidad virtual como parte del enfoque educativo para dominar la artroscopia en un entorno seguro mediante la evaluación de la capacidad de distinguir entre los niveles de experiencia.

En consecuencia, se crearon tres módulos de realidad alterna (Swemac/Augmented Reality Systems, Linkoping, Sweden) con el fin de evaluar las habilidades artroscópicas fun-damentales. Los resultados indicaron una tendencia general hacia una mejor ambidexteridad en función de una mayor experiencia quirúrgica, con expertos consistentemente más com-petentes que los novatos en los tres módulos. El estudio representa una nueva forma de evaluar las habilidades básicas de la artroscopia por medio de módulos de realidad virtual y aumentada desarrollados mediante la deconstrucción de tareas. Además, el entrenamiento con artroscopia es un elemento crítico de la capacitación de residentes de cirugía ortopédica, entonces se hace crítico desarrollar técnicas para entrenar de manera segura y efectiva estas habilidades para la seguridad del paciente y la educación de los residentes (Rose & Pedowitz, 2015).



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Análogamente, en cirugía ortopédica y traumatológica, la tecnología de realidad au-mentada puede ayudar a los cirujanos en la difícil tarea de comprender las relaciones es-paciales entre la anatomía, los implantes y sus herramientas. En este contexto, se propuso una nueva visualización aumentada de la escena quirúrgica que mezcla inteligentemente las diferentes fuentes de información proporcionadas por un brazo en C móvil combinado con un sensor de profundidad Kinect RGB. Por lo tanto, se presenta un paradigma basado en el aprendi-zaje que busca identificar los objetos relevantes o la anatomía en los datos de Kinect y rayos X, y crear un mapa alfa de pixeles específico del objeto que permite la fusión basada en la relevancia del video y las imágenes de rayos X en una sola vista (Pauly et al., 2015).

Finalmente, Cho et al. (2017) evaluaron recientemente la precisión de la asistencia de navegación basada en realidad aumentada a través de la simulación de tumores óseos en un modelo de fémur de cerdo. Se desarrolló un sistema de navegación basado en RA para la resección de tumores óseos, que podría usarse en una tableta. Para simular un tumor óseo en el fémur de cerdo, se realizó una ventana cortical en la diáfisis y se insertó empaste óseo. Se utilizaron un total de 133 fémures de cerdo y se simuló la resección tumoral con resección asistida por RA (164 resecciones en 82 fémures, la mitad por un experto en oncología orto-pédica y la mitad por un residente ortopédico) y resección con el método convencional (82 resecciones en 41 fémures). Se estableció que el error medio de 164 resecciones en 82 fému-res en el grupo que utilizó la realidad aumentada fue de 1,71 mm (0 a 6). El error medio de 82 resecciones en 41 fémures en el grupo de resección convencional fue de 2,64 mm (0 a 11) (p < 0,05, análisis de varianza de una vía). Las probabilidades de que un cirujano obtenga un margen quirúrgico de 10 mm con una tolerancia de 3 mm fueron del 90,2 % en las reseccio-nes asistidas por RA y del 70,7 % en las resecciones convencionales. Se concluye, entonces, que se ha demostrado que la exactitud de la resección del tumor, con la ayuda del sistema de navegación RA, fue satisfactoria.

Con todo, se observa que la relación entre la realidad aumentada y la medicina se fun-damentan en el soporte en medio de procesos quirúrgicos y el entrenamiento a estudiantes de medicina y médicos internos. Los estudios demuestran que siempre que se utilizaron técnicas virtuales de ayuda en estos procesos, los médicos las aceptaron y expresaron que se presentó una mejora. Todo lo anterior pone de manifiesto la necesidad y tendencia de desarrollar más sistemas que apoyen procesos médicos.

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La aplicación para dispositivos móviles AR4BI

Para potencializar las didácticas activas interactivas y contribuir a que la educación de las ciencias médicas migre al nuevo paradigma de aprendizaje (Kurup, 2010) surge el proyecto de enseñanza de lesiones óseas a través de realidad aumentada. Este proceso fue realizado por el Centro de Comercio y Servicios del Servicio Nacional de Aprendizaje SENA Regional Tolima y tuvo por objetivo crear un aplicativo para dispositivos móviles que permita al estu-diante visualizar información de los diferentes modelos de traumas, junto con su descripción. Así, el aprendiz podrá interactuar con los modelos haciendo uso de las gafas de realidad au-mentada, realizar reconocimiento de saberes a través la generación de preguntas aleatorias, guardar el seguimiento a los reconocimientos de saberes y enviarlos a través de correo elec-trónico a su profesor. Tal aplicación se denominó AR4BI (Realidad Aumentada para Lesiones Óseas, por sus siglas en inglés).

Solución propuesta

El sistema desarrollado pretende mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de las lesiones óseas en los programas de formación tecnológica de imágenes diagnósticas, auxiliar de enfer-mería y entrenamiento deportivo ofertados por el Servicio Nacional de Aprendizaje SENA. Por tal motivo, está pensado para ser utilizado por jóvenes entre los 16 y 25 años, en promedio, que estén interesados en aprender acerca de los conceptos básicos sobre lesiones óseas. Este apli-cativo funciona, principalmente, en dispositivos móviles con sistema operativo Android cuya versión debe ser igual o superior a la 4.4 y sistemas iOS desde la versión 9.0, dado que se vale de Realidad Aumentada para la visualización de los diferentes modelos de trauma.

• Diseño

Como se dijo anteriormente, el objetivo de este proyecto es crear un aplicativo para ejecutar-se sobre dispositivos móviles que funcionen con sistemas operativos Android y iOS, el cual,

AR4BI

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Oviedo, J., Arciniegas, A., Rojas, M.Realidada aumentada en la enseñanza de lesiones óseas

a través de la realidad aumentada permite a un aprendiz visualizar los huesos del sistema es-quelético y las fracturas o luxaciones, que bajo el criterio de médicos ortopedistas y expertos en el área se pueden presentar. La Figura 1 expone la funcionalidad del aplicativo resumida en un modelo de requisitos representado a través de un diagrama de casos de uso.

Así entonces, la funcionalidad del software se resume en los siguientes aspectos:

• Visualización de diferentes modelos de lesiones óseas haciendo uso de realidad au-mentada. Permite al aprendiz seleccionar un modelo de trauma, desplegarlo junto con su descripción e interactuar libremente con el modelo seleccionado haciendo uso de las gafas de realidad aumentada.

Figura 1. Diagrama de casos de uso del aplicativo

Fuente: Autores

• Evaluar los conocimientos adquiridos por el aprendiz en el reconocimiento de lesio-nes óseas. El aplicativo selecciona de forma aleatoria un modelo de trauma con un conjunto de opciones de respuesta para que el aprendiz, con base en el aprendizaje obtenido, tome una de las opciones desplegadas. Después el aplicativo valida la res-puesta y muestra el resultado obtenido.

• Guardar resultados de reconocimientos. El aplicativo permite almacenar localmente los seguimientos realizados al aprendiz, a través de la evaluación de conocimientos adquiridos en el reconocimiento de lesiones óseas y los archiva en una base de datos relacional.

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• Envío de seguimientos almacenados a través de correo electrónico. El aprendiz se-lecciona los seguimientos guardados que quiere enviar y proporciona los datos del destinatario.

Implementación

• Arquitectura

El aplicativo fue desarrollado con el uso de una arquitectura multicapa cerrada dividida en tres niveles: persistencia, lógica del negocio y presentación, con el fin de reducir la depen-dencia entre las diferentes capas y mejorar su acoplamiento, de tal manera que cada una de ellas utilice las características únicamente de la inmediatamente inferior, para facilitar el mantenimiento y la extensión del producto.

• Capadepersistencia

En la capa de persistencia se definieron procedimientos de acceso local a una base de datos relacional que se constituye en la fuente de datos, para almacenar los reconocimientos de sa-beres efectuados por el aprendiz y recuperarlos para posteriormente ser leídos y organizados en un formato para el envío a través de correo electrónico al docente. La Figura 2 muestra el diagrama entidad relación que representa la estructura de almacenamiento de los reconoci-mientos de saberes.

Figura 2. Diagrama entidad relación del aplicativo

Fuente: Autores

AR4BI


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• Capalógicadenegocio

En cuanto a la capa lógica de negocio se utilizó el lenguaje de programación C# bajo el en-torno de desarrollo Microsoft Visual Comunity, en ella se implementó la funcionalidad de la aplicación. En esta capa se definieron los procedimientos para controlar la interacción del aprendiz en cuanto al despliegue de información en pantalla al seleccionar un tipo de lesión ósea, la conformación de evaluaciones para el reconocimiento de saberes, la selección de respuestas y su validación; el control del almacenamiento de resultados de reconocimientos, y su envío a través de correo electrónico mediante comunicación con la capa de persistencia.

La Figura 3 muestra el diagrama de clases de la aplicación que representa la clasi-ficación estructural de la funcionalidad del sistema, es decir, su organización con base en unidades funcionales denominadas clases y las asociaciones existentes entre ellas a nivel de esta capa.

Figura 3. Diagrama de clases del aplicativo

Fuente: Autores

La Figura 4 despliega el diagrama de secuencia que expone la interacción necesaria entre los objetos definidos en el aplicativo para llevar a cabo la funcionalidad del reconoci-miento de saberes. En otras palabras, modela el comportamiento dinámico del sistema para la evaluación de los conocimientos adquiridos por el aprendiz en el reconocimiento de lesiones

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óseas. Así mismo, en la Figura 5 se presenta el diagrama de secuencia para la funcionalidad del envío de reconocimiento de saberes previamente almacenados por el aprendiz, tal como se mostró en la figura anterior.

Figura 4. Diagrama de secuencia para el reconocimiento de saberes

Fuente: Autores

Figura 5. Diagrama de secuencia para el envío de reconocimiento de saberes

Fuente: Autores

AR4BI


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• Capadepresentación

Finalmente, en la capa de presentación se utilizó el motor de videojuegos Unity para la visua-lización del sistema esquelético con cada uno de sus componentes, traumas y descripciones, el despliegue de efectos visuales y la interacción con el aprendiz para cada una de las funcio-nalidades definidas. Para tal fin, se incorporó el uso del kit de desarrollo de software (SDK)

vuforia que permite la generación de efectos de realidad aumentada. La Figura 6 expone el diagrama de clases de la capa de presentación y su interacción con la capa lógica de negocio.

Figura 6. Diagrama de clases de la capa de presentación

Fuente: Autores

La aplicación

Como se dijo anteriormente, el nombre de la aplicación desarrollada es AR4BI (Augmented Reality for Bone Injuries, Realidad Aumentada para Lesiones Óseas). El programa comienza presentando una vista configurada para lentes Cardboard genéricos, dispuesta para reconocer los patrones que llevarán, bien sea a la visualización de los modelos de lesiones óseas con su descripción, o a la evaluación de conocimientos sobre estas lesiones. El aplicativo, entonces, permite el reconocimiento de los patrones propios de cada punto de referencia para diversos huesos. A la hora de ingresar a la sección de aprendizaje, el usuario selecciona uno de los

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huesos del cuerpo y el sistema le enseña las diferentes particularidades de las lesiones óseas que pueden ocurrir sobre él, por medio de animaciones tridimensionales, narraciones y la interacción con las mismas.

Por otro lado, al momento de ingresar al módulo de reconocimiento de saberes, el sistema presenta de manera aleatoria una (1) lesión con tres (3) posibles respuestas, a partir del cual, el usuario deberá seleccionar una y al hacerlo, el sistema presentará otra lesión hasta completar diez (10). Una vez terminado el seguimiento, el sistema muestra el porcentaje de aciertos obtenidos y la alternativa de guardar el resultado o enviarlo por correo electrónico. En la Figura 7 se presenta una captura de pantalla de la visualización del modo de enseñanza (para Cardboard) donde el usuario ha de seleccionar un hueso para que el sistema presente el modelo tridimensional junto con la descripción de las posibles lesiones sobre él. De otra parte, la Figura 8 ilustra el modo de visualización de toma de reconocimiento de saberes en donde se presenta una fractura de cúbito y radio diafisiario y las opciones de respuesta.

Figura 7. Pantalla de la visualización del modo de enseñanza

Fuente: Autores

AR4BI


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Figura 8. Pantalla de visualización del modo de reconocimiento de saberes

Fuente: Autores

La aplicación se ejecuta de forma local y realiza persistencia de datos también de la misma manera, a través de una base de datos relacional implementada en el sistema maneja-dor de bases de datos DBMS SQLite. No requiere conectividad a servidores de aplicaciones ni de bases de datos remotas durante su ejecución. Esta funciona sobre dispositivos móviles con sistema operativo Android desde la versión 4.4 y iOS desde la versión 9.0. Así mismo, permitirá su ejecución sobre plataforma web y ejecución local en equipos de escritorio. En las dos figuras anteriores se observa una marca de agua con el logo de vuforia, dado que se implementó en la versión de uso libre.


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Un mundo aumentado para el reconocimiento de las lesiones óseas

La realidad aumentada es una tecnología popular y en rápido crecimiento que ofrece un rami-llete de posibilidades. Se utiliza con éxito, entre otras áreas, en medicina, educación, ingenie-ría y entretenimiento. Se puede decir que los usos más populares de la realidad aumentada, hasta el momento, son aquellos relacionados con el paradigma de la Industria 4.0, procesos y productos turísticos. En el caso particular de la enseñanza de lesiones óseas, el estudio revela que en los últimos diez años el proceso se ha venido virtualizando al incorporar componentes en 3D para facilitar el aprendizaje de la anatomía y los procesos quirúrgicos. Es así como se han realizado diversos simuladores para que los médicos con poca experiencia puedan practicar al realizar diversos procedimientos con ayuda de la tecnología de la realidad aumentada, en los cuales la misma sirve como guía.

La integración de la tecnología de la información en el sector médico ofrece la evo-lución en la atención de la salud centrada en la información, que potencialmente puede con-ducir a una revolución en el tratamiento del paciente. Los avances biotecnológicos recientes, que incluyen la microscopía tridimensional y la endoscopia, la realidad virtual y aumentada, la simulación quirúrgica, la robótica quirúrgica y la neuroimagen avanzada, han seguido moldeando la relación cirujano-computadora. Para los médicos y paramédicos, estas herra-mientas pueden reducir la curva de aprendizaje, mejorar la comprensión conceptual de la anatomía compleja y fortalecer sus habilidades. Es así como un mundo aumentado proyecta resultados interesantes para la educación en el área de la salud, primordialmente desde la perspectiva de la superposición de objetos virtuales que faciliten, a estudiantes y médicos poco experimentados, realizar procedimientos quirúrgicos con mayor exactitud.

Finalmente, la aplicación AR4BI se convierte en una herramienta tecnológica de fácil acceso que permite mejorar sus procesos pedagógicos frente a los casos de politraumatismos y fracturas según el concepto de médicos expertos en el área. El sistema de información desa-rrollado para la enseñanza y aprendizaje de lesiones óseas por medio de realidad aumentada puede impactar de manera positiva la forma en que los nuevos estudiantes del área de salud

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Referencias

se educan, debido a que fortalece las didácticas interactivas por medio del uso de la tecnolo-gía atractiva para las nuevas generaciones. Sin embargo, este ha de ser el motivo de futuras investigaciones, que sin duda tienen que llevarse a cabo antes de que el software pueda intro-ducirse de forma definitiva en un plan de estudios.


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