BiológicaISSN

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20Año 5

Número

Abril - Mayo - Junio 2011

Publicación de suscripción y distribución gratuita

REVISTA DE DIVULGACIÓN DE LAS CIENCIAS BIOLÓGICAS Y SU ENSEÑANZA

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EDITOR RESPONSABLE: Pablo Adrián Otero.Calle 5 Núm. 6769. Mar del Tuyú, Buenos Aires,

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Comité editorialDirector y editor en jefe

Lic. Pablo Adrián Otero(Docente de Biología UBAXXI, del ISFD 186 e ISFDyT 89)biologicaboletin@speedy.com.ar

Editores asociadosMs. Cs. María Teresa Ferrero de Roqué(Docente de la Facultad de Ciencias Exactas yNaturales de la Univ. Nacional de Córdoba).

Horacio Aguilar(Historiador independiente).

Dr. Alejandro Ferrari(Docente de la Facultad de Farmacia y Bioquímicade la Univ. de Buenos Aires).

Producción editorial

Comité de redacción y revisiónGraciela CaramanicaMaría Eugenia MedinaMariana MinerviniCésar Tomás Rodríguez López

Asesora de idioma y traducciónNicole O´Dwyer

Otros contenidosMaría Eugenia Medina (naturaleza en las letras)Eduardo De Navarrete (humor gráfico)Pablo Adrián Otero (juegos, diseño de contenidos,tapa y webmaster)

Foto de tapa: Ejemplar de Hydravulgaris que contiene en su interior unquironómido entero. Autora: IreneDeserti. Reservados los derechos deautor.

BiológicaEs una Revista de entrega gratuita en formato digital,

dedicada a difundir las ciencias biológicas y su enseñanza.Si es la primera vez que lee esta publicación y desea recibir las próximas entregas suscríbase

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También estamos en:

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Editorial

Entrevista al Dr. Darío VezzaniEcología de mosquitos y salud humana

TeoríaHacia dónde va la evolución

Humor

El yaguareté, nuestro tigre criollo

Apuntes de historia naturalÁngel Cabrera y Latorre

Aportes a la enseñanza de la biologíaDesenmascarar la metáfora de lamáquina: el caso del corazón-bomba

Relatando experiencias didácticasAprendiendo «Con las manos en latierra: Educación Ambiental a través dela lumbricultura»

TraducciónEpigenética de la realeza

Página del Club de Ciencias del Partidode La CostaPropuestas 2011

Juegos

Además: correos de lectores, próximoscongresos y jornadas y el pizarrón denoticias.

AGRADECEMOS:Agradecemos a los autores que compartie-

ron sus conocimientos con nosotros en esta en-trega: Elizabeth Borches, María Laura Perasso,María Susana Rossi, Ximena Merélle D’Hérvé yAdriana Balzarini.

Al Dr. Roberto Rovasio y al Dr. Hugo Luján porsu revisión y asesoramiento en un artículo.

Al Dr. Darío Vezzani por accecer a la entre-vista y a Irene Deserti por permitirnos utilizar susfotos en la tapa y contratapa.

¡MUCHAS GRACIAS!

SUMARIO

PUENTES AL CONOCIMIENTO

«Si quieres aprender, enseña.»

Cicerón

Desde que a principios de añoapareció la entrega número 19 delBoletín Biológica recibimos más detrescientas nuevas suscripciones.Más allá de la cantidad, lointeresante es conocer lo quemuestran estas suscripciones sobrenuestros lectores.

Si bien casi la mitad de suscripcionesfueron enviadas por docentes deescuelas secundarias, el públicolector de la revista es muy diverso.Además de docentes de todos losniveles es muy alentadora larepresentación de los alumnos deprofesorado y universitarios; ademásde investigadores.

Por suerte nuestro objetivo detrascender fronteras se estácumpliendo; recibimos muchassuscripciones de Uruguay, México yde otros países americanos. Y porúltimo es muy satisfactorio saber quenuestros lectores recomiendan larevista a sus compañeros de trabajoy amigos.

Para mí como editor es un placersaber que esta publicación, hechacon mucho esfuerzo y dedicación,llega a un público diverso que a suvez la comparte con sus colegas. Esbueno saber que el Boletín Biológicaestá sirviendo de puente entrequienes compartimos la mismapasión por las ciencias biológicas ysu enseñanza.

Pablo Adrián Otero

Editor responsable.

EDITORIAL

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de aire, sumergirme en otro tema, en otrosconceptos. Fue entonces que la directora dellaboratorio, la Dra. Cristina Wisnivesky, mepropuso abordar un tema bastante difícil peroapasionante, y del cual se sabía muy poco enArgentina. Inicialmente, el proyecto se centra-ba en identificar las especies de mosquitos quetransmitían Dirofilaria immitis (conocido comoel gusano del corazón del perro). A partir deahí, y con una beca postdoctoral de CONICET,empecé a trabajar en el tema y tuve la suertede conocer a un joven veterina-rio, Diego

Pablo Otero (P.O.): Comencemos por el pre-sente, ¿en qué temas estás investigando ac-tualmente?

Darío Vezzani (D.V.): Luego de doctorarmeen 2003, con una tesis sobre las condicionesambientales que determinan la presencia yabundancia de Aedes aegypti en Buenos Aires,mi línea de mi trabajo se amplió. En los últi-mos 7 años mi interés se extendió a otros te-mas relacionados con parásitos de perros quepueden ser transmitidos por mosquitos al hom-bre y a otros aspectos de la ecología de los mos-quitos, pero sigo en contacto con el tema demi tesis. A estos temas, de la ecología de mos-quitos y su rol como vector del virus del den-gue, yo les dediqué muchos años, digamos quedesde 1996 al presente.

P.O.: ¿Cómo fue que ocurrió esta amplia-ción del tema de investigación?

D.V.: En realidad, como le sucede a la mayo-ría de los doctorandos, terminé mi tesis bas-tante saturado del tema y necesitaba cambiar

Reportaje / Entrevista / Charla

Darío Vezzani, Doctor en Ciencias Biológicas (FCEyN, UBA) einvestigador del CONICET, recibió a Pablo Otero y compartióuna amable entrevista en su lugar de trabajo en el Pabellón IIde Ciudad Universitaria (C.A.B.A). Foto: Pablo A. Otero.

En esta oportunidad tuvimos la posibilidadde entrevistar al Dr. Darío Vezzani*. Él esun joven investigador que trabaja con te-mas relacionados con ecología de poblacio-nes de mosquitos y su rol como vectores deenfermedades (dengue, dirofilariasis, etc.).

En la foto se ve unamicrofilaria1 de Dirofilaria immitis (el gusano

del corazón del perro) aislado a partir de sangre deperro. Las dos manchas rojas que se observan luego

de la tinción sirven para identificar la especie. Elaumento es 400X y el tamaño de la microfilaria es 300

micras. Foto de Darío Vezzani y Diego Eiras.

1- Microfilaria: estadio en el ciclo de vida de los nematodos que circula por el torrente sanguíneo del hospedador.

Ecologia de

mosquitos y

salud humana

Dr. Dario Vezzani

* Unidad de Ecología de Reservorios y Vectores de Parásitos (ECORVEP) http://www.ege.fcen.uba.ar/ecorvep/

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Eiras. Él tenía mucha información a partir deaños de analizar muestras de sangre de perrosen un laboratorio de diagnóstico canino del surdel conurbano bonaerense (laboratorio DIAP).Comenzamos a analizar con estas muestras laprevalencia2 de ciertos parásitos sanguíneos, en-tre ellos Dirofilaria immitis, Babesia sp.,Hepatozoon canis y también de algunos parási-tos intestinales a partir de muestras fecales.

P.O.: Contanos un poco acerca de Dirofilariaimmitis

D.V.: Se trata de un nematodo parásito de losperros que se transmite a través de las picadu-ras de mosquitos, y de la misma manera pue-de pasar a humanos. En la Argentina, lainfección en humanos no es algo común, seconocen solo cuatro casos comprobados y quese encontraron por accidente al hacer biopsiasde pulmón por algún otro diagnósticopresuntivo. Sucede que la infección suele serasintomática y el paciente puede no saberlo entoda su vida.

P.O.: ¿Se trata de un cuadro crónico perono tan severo?

D.V.: En el humano el gusano se enquista,muere y no prospera, mientras que en el pe-rro, los adultos se reproducen y los perros sí sepueden morir. El problema es que los vectoresentre perros y humanos son mosquitos demuchas especies diferentes.

Lo interesante de este proyecto es que cuan-do empecé con el postdoctorado en este temaa fines del 2003 no había casi nada de biblio-grafía sobre los mosquitos vectores en Argen-tina y muy poca en Sudamérica,principalmente en Brasil, de modo que cubrireste vacío fue el principal objetivo. Básicamen-te, el vacío se llenó, en estos últimos años selogró identificar con distintas técnicas cuálesson los principales mosquitos vectores en nues-tra región.

En paralelo, el trabajo con Diego Eiras y suequipo de DIAP fue muy extenso, duró seisaños, ya que contábamos con más de 20 milmuestras de sangre canina para armar la basede datos y analizarla. Así fue como caracteriza-mos la prevalencia y la infección en perros delconurbano (desde Capital Federal a La Plata).Las muestras provenían de aproximadamente200 veterinarias de la zona, y si bien la sangreera para otros estudios diagnósticos, se apro-vechó para buscar distintos parásitos, entreellos Dirofilaria. Y bueno, una cosa lleva a laotra, y actualmente con Diego estamos traba-jando en distintas parasitosis caninas.

P.O.: Por lo que decís las muestras pertene-cían a perros llevados a consulta por susdueños…

D.V.: Exacto, en este estudio la población estáintegrada por perros con dueños, relativamentebien cuidados y llevados al veterinario. Posi-blemente una falencia de nuestro estudio seajustamente ésta; creemos que la prevalencia,de incluirse los perros callejeros, sería mayorya que están más expuestos a los mosquitos ysin atención veterinaria.

P.O.: ¿Qué prevalencia tuvo la enfermedaden la población estudiada?

D.V.: Depende mucho de la técnica utilizada,pero digamos que en promedio alrededor del15% con la técnica más sensible. También esmuy variable con la zona de estudio, por ejem-plo en las ciudad de Buenos Aires y La Plata nodetectamos ningún caso y en algunas munici-palidades del conurbano sur los valores son al-tísimos.

P.O.: Además de este tema… ¿en qué otrostemas estás trabajando?

D.V.: Actualmente estoy dirigiendo/co-diri-giendo tres tesis doctorales sobre ecología demosquitos. Una tiene como objetivo caracteri-zar la comunidad de mosquitos y otros dípterosasociados a recipientes artificiales en ungradiente de urbanización que va desde la Ca-pital Federal hasta 100 km; algo así como estu-diar el efecto del nivel de urbanización sobreciertas características de las comunidades demosquitos. La segunda tesis tiene que ver con

Una larva de Dirofilariaimmitis recién extraída del sistema digestivo deun mosquito y teñida con azul de metileno. El aumentoes 400X y el tamaño de este estadio larval también es300 micras. Foto de Darío Vezzani.

2- Prevalencia: proporción de individuos infectados de una población.

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la comunidad de mosquitos cría en cuerpos deagua esporádicos (charcos, etc.) del bajo deltadel Paraná y la tercera se centra en las especiesde plantas que proveen reservorios de agua enlos cuales se reproducen algunas especies demosquitos. Encontramos por ejemplo que 14especies de plantas ofrecen reservorios de agua,pero solo nueve son aprovechados. Estos am-bientes que constituyen reservorios de aguaprovistos por especies vegetales se conocencomo fitotelmata.

P.O.:¿La especie de mosquito Aedes aegyptiestá íntimamente asociada a un ambienteurbanizado?

D.V.: Sí, Aedes aegypti es un mosquito princi-palmente doméstico en América, pero su abun-dancia en el gradiente de urbanización no estan sencilla de predecir. Lo interesante es queno nos está dando lo esperado. Esperábamosque a medida que el ambiente fuera más ruralvaya disminuyendo su abundancia, y esto noestá pasando. Por otro lado, respecto de la co-munidad de mosquitos, esperábamos que ladiversidad y riqueza aumentarán hacia zonasrurales, pero después de estudiar quince cemen-terios y otros ambientes desde zonas muy ur-banizadas hasta pequeñas localidades rurales,encontramos que no hay diferencias e inclusoalgunos patrones mucho más complejos de ex-

plicar. Estos son análisis preliminares que ne-cesitan pulirse bastante.

P.O.:¿Con qué método se busca la presen-cia de las distintas especies de mosquitos?

D.V.: Depende de la especie en cuestión. ParaAedes aegypti, el famoso vector del dengue, laslarvitrampas son el mejor método cuando nose sabe si la especie está presente. Una vez quela presencia de la especie está confirmada, hayotras herramientas más prácticas y que permi-ten hacer algunas estimaciones cuantitativas,como por ejemplo las ovitrampas.

Pero como te decía, depende de la especie demosquito. Hay libros enteros sobre métodosde captura y cual es el mejor uso para cada uno.

P.O.: ¿Cómo son estas trampas?

D.V.: Las larvitrampas son cubiertas de auto-móvil cortadas y las ovitrampas son frascos pin-tados de negro en los cuales se coloca agua yun pequeña tablita de madera donde las hem-bras ponen los huevos.

P.O.: Recordando la epidemia de 2009, ¿quéfue lo que hizo que no se repitiera en 2010,y por ahora en 2011?

D.V.: Es imposible saber por qué no se pro-dujo. En Buenos Aires el dengue no es endé-mico como en algunas regiones de Brasil y loque hubo acá en el 2009 fue un brote en elcual, personas que no viajaron, estaban enfer-mas. Hay que aclarar que no es la primera vez,dos años antes se había detectado el supuestoprimer caso de dengue autóctono. Ahora quehaya transmisión o no depende de varias co-sas, entre ellas una crítica es la temperatura, yaque afecta el ciclo de vida del mosquito, y delperiodo extrínseco del parásito.

Andrea Albicócco (tesista doctoral) revisandofitotelmatas en el delta bonaerense. Las fitotelmatas

son colecciones de agua acumuladas en alguna partede una planta, y en esa agua crían determinadas

especies de mosquitos. Foto: Darío Vezzani.

La becaria de Conicet Andrea Albicócco, jun-to a su trabajo que fue premiado durante la últimareunión nacional de ecología, agosto de 2010. Foto:Darío Vezzani.

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P.O.: ¿El mosquito transmite dengue ape-nas recibe el virus?

D.V.: No, hay un tiempo desde que el mos-quito se infecta hasta que es infectivo, ya queel virus debe replicarse primero en órganos delmosquito y migrar a glándulas salivales. Res-pecto a la pregunta anterior, hay un hecho muyimportante y es la carga de virus disponible.Por ejemplo, si hay un brote en Brasil depen-derá de cuántas personas vienen de Brasil paraacá. Es decir que para que haya un brote setienen que combinar las tres cosas: personasinfectadas que llegan a la zona, las temperatu-ras ideales y la cantidad de mosquitos.

P.O.: ¿Las medidas de control más recomen-dadas siguen siendo las mismas?

D.V.: SI, la idea es que no haya mosquitos ypara ello no debe haber tachitos o ca-charros donde puedan criarse. Peroesto debe ser constante en el tiempo yno sirve si se hace solamente cuandohay un brote. Incluso hay trabajos queindican que si se sacan los cacharrosen el medio de la epidemia, lo que sehace es ayudar a que se desplace la po-blación de mosquitos. Esto ocurre por-que la hembra chupa sangre paramadurar sus huevos y después buscalugar donde ponerlos, si la poblaciónde mosquitos está pero se sacan lostachitos vuelan más lejos hasta encon-trarlos. Las campañas deben ser de todoel año, incluso en invierno ya que deesta forma se eliminan los huevos quepudieran haber quedado. Ahora en elmedio de una epidemia es necesario fumigar,aunque esto aumenta la probabilidad de quese genere resistencia al insecticida.

P.O.: Además de efectos no deseados de es-tos productos…

D.V.: Por supuesto ya que matan a otros in-sectos, son productos muy caros y hay gran-des empresas que los producen «metidas» enel medio.

P.O.: ¿Qué decir entonces del aspecto edu-cativo para evitar estos brotes? ¿Creés queel tema durante estos años se fue imponien-do?

D.V.: Sin duda es muy importante la parteeducativa, aunque esto no es lo mío. Personal-mente creo que el problema del dengue sinparticipación comunitaria no se solucionará. Lopositivo es que el común de la gente sabe mu-cho más sobre este tema actualmente.

Al principio las propagandas estaban mal he-chas pero con el tiempo mejoraron; hoy en díaestán muy bien. Igual es importante recono-cer que el mensaje de no tener tachitos en elfondo de su casa…no sirve para todos, paraquien tiene cinco hijos y no llega a fin de mes,las prioridades son otras.

P.O.: El otro día descubrí que se creó el Ins-tituto de Medicina Tropical3. Tiene muchomaterial para educadores, medios y públicoen general…

D.V.: Sí, es una buena iniciativa. Igualmentehoy en día ya está muy pulido lo que hay quehacer pero el tema sigue siendo si se hace algoreal con eso o nos quedamos con la publicidadde que se está haciendo. Además estos planesy propuestas hay que adaptarlas a tu zona, noes lo mismo un barrio en Brasil que uno enMisio-

María VictoriaCardo (tesista doctoral) revisando una depresióninundada en el delta bonaerense, en busca de larvas demosquitos. Foto: Darío Vezzani.

Acumulación de cubiertas de autoen desuso en la puerta de una gomería. Estas cubiertas

cuando tienen agua funcionan como criaderos idealespara muchas especies de mosquitos, incluidas varias

especies de importancia médica y veterinaria. Foto: DaríoVezzani y Alejandra Rubio.

3- http://www.msal.gov.ar/inmet/default.asp

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nes o en Buenos Aires. Además en Brasil eldengue es endémico y está presente todo el año.

P.O.: ¿Cuál es la situación de las investiga-ciones sobre este tema en la Argentina?

D.V.: En este momento en la Argentina debehaber cien o más personas estudiando temasrelacionados con este mosquito o el dengue.Eso es buenísimo, pero los conocimientos queproducen no están bien aprovechados. ¿Vosescuchaste que durante la epidemia del 2009el Ministerio de Salud haya convocado a estosespecialistas para que los asesore? Por otro ladohay que admitir que se trata de un tema com-plejo, hay países donde están más preparadospor presupuesto y experiencia y sin embargono pueden controlar las epidemias.

P.O.: En la Argentina… ¿los mosquitostransmiten otras enfermedades al hombre?

D.V.: Si, por ejemplo en Misiones hay casosde fiebre amarilla, pero no urbana, sino en per-sonas que se adentran en ambientes silvestresy transmitido por una especie de mosquito quevive en la selva. Después también hay otrasespecies de mosquitos transmitiendo encefali-tis de San Luis, West Nile, y la lista sigue. Seríaalgo así como preguntar si en el verano hacecalor. Básicamente, si son enfermedades demuy baja prevalencia y con un sistema de sa-lud con poca experiencia en esa enfermedad,se encuentra solo si se busca. Sino, te tiene queexplotar en la cara, como sucedió con la epide-mia de dengue del 2009.

P.O.: ¿Por qué los cementerios son tan bue-nos criaderos de mosquitos?

D.V.: Los cementerios reúnen una serie decondiciones que los hacen ideales para la pro-

liferación de mosquitos que utilizan recipien-tes como criaderos. Lo más importante es queaportan tres recursos indispensables: granabundancia de recipientes con agua, sangre devisitantes y flores con alimento (néctar).

P.O.: ¿Sirve el cambio de recipientes conarena mojada en lugar de agua para las flo-res?

D.V.: Son cambios difíciles de llevar a la prác-tica. Si colocás recipientes con arena pero nolos controlas, sobre la arena se juntan dos o trescentímetros de agua y el mosquito cría igual.También hay un problema laboral de loscuidadores. En algunos cementerios, ellos pa-gan una especie de permiso para tener a cargouna parcela del cementerio y viven de las pro-pinas y tarifas que cobran a los familiares. Unaño se los obligó a reemplazar el agua por are-na, pero ellos debían pagar la arena de sus in-gresos con lo cual el enojo de esta gente fuemuy grande y la medida no prosperó. Si den-tro de un cementerio no logran cambiar unacostumbre como ésta, imaginate trasladado atoda una ciudad o a todo el conurbano.

En los cementerios debería haber flores perosin recipientes o flores artificiales, pero está elnegocio de las florerías afuera, los cientos deempleados que viven de mantener las tumbas,etc.…. es casi imposible de cambiar.... hasta queuna epidemia explota, y ahí se sale a apagar unincendio que se podría haber evitado.

P.O.:¿Será que además de lo biológico es-tán involucradas pautas culturales muyarraigadas y difíciles de cambiar?

D.V.: Sin duda, pero aunque se necesite delaporte de toda la comunidad, eso no deslindala responsabilidad del estado, por ejemplo haydepósitos de cubiertas que son del estado oempresas, depósitos municipales que sirven decriaderos.

Sabemos desde 1986 que el mosquito vectordel dengue está en Argentina y desde hace 18años en la Pcia de Buenos Aires. Y ahora estáconfirmada la transmisión de dengue en va-rias provincias del norte y en Buenos Aires. Hayque seguir investigando y se necesita ademásla decisión política de hacerlo.

P.O.: En resumen, ¿cuáles son esas cosasque deberían hacerse?

D.V.: Primero los políticos deberían compro-meterse con el tema; más allá de la foto. Lue-go, respecto a acciones prácticas: descacharrizartodo el año y especialmente en invierno, tenerun muy buen sistema de monitoreo tempranode personas infectadas en aeropuertos y ter-

El mosquito Aedes aegypti es el vector deldengue. En la foto está chupando sangre de una

persona. Foto: Darío Vezzani y Alberto Fontanarrosa.

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minales de ómnibus. Pero por sobre todo serconstantes en la aplicación de estos planes, yno que todas las medidas se diluyan cuandono hay brotes fuertes. Y sin ninguna duda nose puede obviar el tema educativo, entrar des-de las escuelas a las casas.

Dejando los mosquitos de lado, te hago al-gunas preguntas sobre temas variados rela-cionados con la educación y la biología comociencia.

P.O.:¿Cómo fue tu acercamiento a la biolo-gía?

D.V.: Yo tengo registro de que a los ocho añosya recorría baldíos en Rosario y llegaba a casacon frascos llenos de bichos, huesos, plumas yalgunos objetos indescriptibles. A los doce otrece años me devoraba los libros de naturalis-tas y los documentales. A mitad del secunda-rio me enganché mucho con la observación deaves con la Ornitológica de Rosario. Cuandotenía 15 más o menos estaba convencido deseguir veterinaria pero luego me di cuenta queno iba por ahí.

Hoy en día ser biólogo tiene buena prensa perohace veinte años no era una posibilidad tanconcreta. Un día fui a ver «Gorilas en la nie-bla», la película, y ahí me puse a averiguar enserio. Los primeros años de la carrera empecécon una onda muy de conservacionista, luegotrabajé con el tema Chagas en Santiago delEstero y ahí pude conocer la realidad de genteque cazaba palomas para comer (y darme decomer); esto me llevó a ampliar un poco la for-ma de ver las cosas. Ahora paradójicamenteestudio como eliminar una especie de insecto.

P.O.: Los profesores de biología, los biólo-gos y los naturalistas comparten su objetode observación, pero tienen diferencias,¿qué opinión tenés al respecto de lo que apor-ta cada uno?

D.V.: El naturalista es un apasionado de lanaturaleza y lo que hace tiene mucho que vercon el disfrute. Los biólogos en cambio pue-den ser o no naturalistas ya que su tarea y ob-jetivos son diferentes; hay por ejemplo biólogosque se dedican a la genética y que no vieronjamás un animal silvestre, y también esta bien,no tiene porque esta necesariamente asociado.

Respecto a la valoración creo que hay quehacer una distinción temporal, ya que la figu-ra actual del científico es muy posterior a la delnaturalista. Por ejemplo, Darwin era un natu-ralista, pero quien puede poner en duda susaportes científicos. En cambio, hoy en día, alexistir el científico como profesional, ese rolquedó desplazado, y lamentablemente al na-

turalista se lo menosprecia ya que no se consi-dera que esté haciendo algún tipo de aporte alcampo de la ciencia.

P.O.: También hay mucho conocimiento enla gente que convive con las problemáticas…

D.V.: Tal cual, yo siendo estudiante arranquétrabajando en Santiago del Estero convinchucas y comadrejas que son reservorio deChagas. Durante el día, en que las comadrejasestaban fijas en una cueva las mapeábamos conun equipo sofisticado para la época. Luego pa-saba muchas veces que el equipo de rastreonos decía que la comadreja estaba «por allá»,pero el baqueano (Don Ibera) nos decía «estáacá» y tenía razón. La información delbaqueano era muy valiosa.

P.O.: ¿Cuáles fueron las deficiencias quereconocés hoy en tu formación de grado?

D.V.: Yo padecí los dos primeros años, llenosde física, matemática y química. No entendíapor qué estudiar esas materias, más con mi vi-sión de naturalista. Y debo decir que por aquelentonces tampoco sentí que los docentes su-piesen trasmitirme el porque era importanteesa información. Otras materias como botáni-ca y zoología las disfrute mucho; entomologíame encantó. Creo que uno de los problemases que en el ciclo superior, donde se puedenelegir las materias, el estudiante elige por co-modidad o por quien dicta la cátedra. Eso mellevó a mí por ejemplo a no cursar evolución.¿Un biólogo que no estudio evolución? Sí, la-mentablemente eso existe. Ahora, por suerteesta materia tan importante pasó a ser obliga-toria.

La mayor falencia para mí de la carrera es quedurante todo el ciclo básico no tenés ni idea

de cuál es el verdade-

Recipientes típicosque se encuentran en un cementerio y queresultan en criaderos de mosquitos. Foto: Darío Vezzani.

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ro trabajo de un biólogo: publicar papers, es-cribir en inglés, tener en cuenta el factor deimpacto de las revistas, hacer las presentacio-nes a becas, etc.. No te dicen que luego de reci-birte vas a seguir estudiando cinco años paraaprender a trabajar; me refiero a la rutina dia-ria, a la cocina de la investigación.

Otra de las cosas que no te enseñan es que sino te asociás y trabajás con otros profesiona-les, desaparecés, ya que estás lleno de limita-ciones.

P.O.: ¿Qué opinás de las publicaciones gra-tuitas que existen actualmente?

D.V.: Para mí lo ideal sería que todas las revis-tas científicas sean gratuitas para publicar y paraleer. Hay que aclarar que algunas publicacio-nes son gratuitas para el lector pero debés pa-gar para publicar, por ejemplo las de PLOS1.Algunas revistas te cobran 70 dólares la pági-na, y otras 1700 dólares el derecho a publicar.Hay otras que si pagás un plus de por ejemplo200 dólares tu artículo es gratis para los lecto-res.

A mí me tira mucho publicar en revistas gra-tuitas, por dos razones: por una cuestión obviade recursos y porque al recibir más artículosconsidero que la revisión que hacen es másfuerte.

P.O.: Cuando buscás trabajos de otros au-tores en Internet, ¿qué herramientas usas?

D.V.: Básicamente uso Google Scholar, Scopusy PubMed. Además uso mucho Google Librospara poder leer, citar y saber si vale la penacomprar la fuente; la verdad que no me imagi-no mi trabajo sin internet.

Otra posibilidad cuando tengo interés en unpaper particular, es escribirle al autor y pedír-selo, en general te lo mandan sin problemas.

P.O.: ¿Qué opinás de la relación entre cien-cia y producción?

D.V.: Actualmente hay una movida de cien-cia más aplicada, más productiva. Pero ni todala ciencia pude ser aplicada, ni toda puede serbásica. Te doy un ejemplo: todos los que hace-mos ecología de mosquito tendríamos que es-tar relacionados con alguien que hagataxonomía de mosquitos. Sin embargo lostaxónomos se están perdiendo y su tarea escatalogada como ciencia básica. Se necesita deambos.

P.O.: Bueno Darío, gracias por compartirtus conocimientos y este tiempo con el Bole-tín Biológica y sus lectores.

D.V: Gracias a vos Pablo, fue un placer recor-dar tantas cosas.

El mosquito Ochlerotatus albifasciatus esla única especie que se encuentra en todas las provin-cias argentinas y uno de los más abundantes en Bue-nos Aires. En la foto está chupando sangre de unapersona. Foto: Darío Vezzani y Alberto Fontanarrosa.

4- http://www.plos.org/

JUNTOS CONTRA ELDENGUE

Ministerio de Salud dela Nación

http://www.msal.gov.ar/dengue/index.html

INSTITUTO NACIONAL DEMEDICINA TROPICAL

http://www.msal.gov.ar/inmet/default.asp

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respondía cada una de las estructuras de losorganismos, todas ellas consideradasadaptaciones. El núcleo más duro de esta tradiciónconsideró a los dos postulados centrales de Darwin,la selección natural y el origen común de todas lasespecies, como aspectos del mismo proceso,explicando el segundo por el primero. Lasdiferencias entre especies - y hasta entresubespecies -, eran consideradas diferenciasadaptativas. Las investigaciones se dirigían másbien a dilucidar cuál era la ventaja selectiva de loscaracteres, que a priori suponía adaptativos, másque someter la hipótesis de la adaptación a supotencial falsificación. Los desarrollos técnico-metodológicos de mediados del sigo XX lehubiesen permitido a los biólogos la evaluaciónrigurosa de la hipótesis central de Darwin pero nohubo ningún desarrollo en ese sentido porque lapresunción sobre la universalidad de la adaptaciónfue mucho más fuerte.

Limitaciones de la adaptación

Como ocurre muchas veces en ciencia, el primercuestionamiento al adaptacionismo a ultranza nofue hacia su núcleo, sino hacia un aspecto quepodría considerarse subsidiario. Estecuestionamiento lo inició George Willams (1966) yno estaba relacionado con la selección natural sinocon la selección de especies. Sin embargo, esteprimer cuestionamiento fue fructífero, porqueinauguró un nuevo período en la concepción de laadaptación biológica. Finalmente Stephen J. Gouldy Richard Lewontin, en su famoso artículo «Lasenjutas de San Marco y el paradigma panglosiano:una crítica al programa adaptacionista» («Thespandrles of San Marco and the panglossianparadigm: a critique to the adaptasionistprograme», Gould y Lewontin, 1979), le acertaronel golpe final al adaptacionismo ingenuo, al viejopan-adaptacionismo originado en la NuevaSíntesis.

«Hacia dónde va laevoluciónte

oría

Los orígenes y la Nueva Síntesis

La teoría de Darwin-Wallace (Wallace, 1858;Darwin, 1859) cumplió ya 150 años, durante loscuales fue objeto de controversias dentro delpropio campo científico, pero también con elcreacionismo y las concepciones fijistasprovenientes del relato de la Biblia sobre lacreación de las especies. A pesar de que cada tantoel «antievolucionismo» logra cierta prensa, lasevidencias de la evolución de los seres vivos, desdesu genoma hasta sus estructuras corporales son tanabrumadoras que el hecho de la evolución ya noes más un tema de discusión para los científicos.Sin embargo, las controversias siguen, aunque -por supuesto- cambiaron de interlocutores y detemática. Ya no se trata de discutir si la evoluciónocurre o no sino cómo ocurre. Esta discusión, lejosde reflejar la decrepitud de una teoríatambaleante, muestra la fertilidad del paradigmaevolutivo que un siglo y medio después le puededar la bienvenida a nuevos enfoques y hallazgos.

En la primera mitad del siglo XX la teoría deevolución darwiniana por selección natural pisabaen firme: su capacidad explicativa alcanza unaposición muy sólida con la evidencia de que laherencia está formada por unidades discretas quepasan de generación en generación y querecombinan, aportadas por August Weismann yThomas H. Morgan, y del redescubrimiento de lasleyes de la herencia de Mendel. Luego, vino elenorme impulso de la genética de poblaciones quese desarrolló en Estados Unidos y en Inglaterra yque recogió datos sobre la variabilidad genética ymorfológica de poblaciones naturales a granel. Elfestejo de los primeros 100 años del seminal librode Darwin reunió a una comunidad de biólogosentusiasmados con la idea de que la evolución porselección natural, es decir, el reemplazo gradualde las variantes existentes por otras levementemás ventajosas, era el mecanismo principal -si noel excluyente- del proceso evolutivo. La llamadaNueva Síntesis puso a la selección natural como eleje unificador de toda la Biología, desde laembriología y la anatomía, hasta la ecología y labiogeografía. No se trataba de poner a prueba siuna estructura, órgano o función o si la distribuciónde una especie estaban condicionadas o no porselección natural, sino más bien de encontrar a quéfactor ambiental o a qué condición de vidabi

ológ

ica«Hacia dónde va la

evoluciónpor María Susana Rossi

María Susana Rossi es bióloga, recibida en Facultad de CienciasExactas de la UBA, investigadora del CONICET y trabaja en temasde biología evolutiva. Trabajó en la Universidad Autónoma deBarcelona y en la Universidad de Pavía; fue docente de la Facultadde Ciencias Exactas y Naturales de la UBA y ha dictado cursos,escrito artículos y organizado actividades de divulgación científica.Es coautora del libro “Qué es (y qué no es) la evolución” (Ed. SigloXXI) y autora del libro cuentos “El cautivo” (Ed. Colihue).

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Una versión actual de la adaptación reconocelos límites de las adaptaciones en los organismos,condicionados por la herencia filogenética quecada linaje recibe de sus ancestros, por laarquitectura o plan corporal general del organismo(baüplane) que restringe los cambios posibles deun órgano o función, y por las restricciones queimponen las patrones y vías del desarrolloembrionario, que delimitan muchas formas deladulto. Todos estos factores ponen un límite a lasposibilidades de las «mejoras» adaptativas.

Actualmente, en la explicación de los procesosevolutivos, la adaptación ya no es un a priori, sinouno de los posibles a posteriori de un análisis queincorpora los procesos históricos que sufren laspoblaciones y las especies (deriva, hibridación,vicarianza, etc.), las restricciones que impone eldesarrollo embrionario y la herencia de losancestros. Hoy existen una gran cantidad de datosmoleculares, morfológicos y ambientales (ymetodologías que los analizan) para poner a pruebael peso de todos estos procesos en el pasadoreciente y también en pasado el remoto de lasespecies.

Las otras herencias

Ahora quisiera poner el foco en otro aspectoque la biología evolutiva debe incorporar: laexpansión del concepto de «herencia». Veamoseste ejemplo. En Europa y Asia crece una plantaherbácea de la especie denominada Linaria vulgarisen honor a Linneo, quien la estudió por primeravez. Las flores de esta planta son amarillas y tienenen general simetría bilateral. Sin embargo, en elcampo, con una cierta frecuencia puedenencontrarse, plantas que tienen también cincopétalos como las salvajes, pero dispuestos ensimetría radial. Aunque ocasionalmente en unaplanta con flores de simetría radial puedeoriginarse por reversión una flor con simetríabilateral, la característica bilateral o radial se heredapor la línea germinal, es decir, una planta con floresradiales origina una planta con flores radiales y lomismo para las bilaterales. La base genética de lasimetría floral reside en un gen denominado Lcyc.Cuando se estudiaron estas dos variantesmorfológicas con metodologías de la genéticamolecular moderna (Cubas et al. 1999), se encontróque la secuencia de ADN del gen Lcyc en las plantasmutantes presentaba una modificación en susbases citocinas por unión de grupos metilo, encambio las salvajes no presentaban estamodificación. La modificación de bases por la uniónde grupos metilo en las bases de ADN se llamametilación, y son marcas transitorias que regulanel modo y la intensidad en que se expresan muchosgenes. La metilación es una de las llamadas marcasepigenéticas (epi, del griego: sobre). Estas marcas

modifican la expresión de los genes, sin quemedien mutaciones en la secuencia de ADN de losgenes. Las marcas epigenéticas son muy frecuentesen las células somáticas (por ejemplo, las célulasresultantes de una división de una célula de la piel«recuerdan» que son células de la piel, y nomusculares, por las marcas epigenéticas quellevan ciertos genes), Pero lo interesante en el casode Linaria vulgaris es que la marca epigenética sehereda a través de la línea germinal. Esta es la razónpor la cual plantas con flores de simetría radialoriginan plantas con flores de simetría radial, aúncuando los genes de los dos tipos de planta tienenuna secuencia idéntica.

La herencia epigenética es menos estable quela genética, y en ese sentido sus variantes sonmenos adecuadas como sustrato de la selecciónnatural que la herencia genética. Pero la mayorfrecuencia con la que aparecen las variantesepigenéticas, por un lado, y el rol crucial que tieneel ambiente, por el otro (aspecto que excede laextensión de este artículo), les otorga un potencialevolutivo enorme. La genética evolutiva estáfrente a un tipo de herencia todavía no estudiadaen profundidad, en la que el ambiente condicionano sólo su valor adaptativo, como en el caso de lasvariantes genéticas, sino también su aparición yexpresión.

Pero hay otras herencias que también sonsustrato del proceso evolutivo. Además dediferenciarse en la secuencia de sus genes, y enlas marcas epigenéticas de éstos, los organismosse diferencian también por su comportamiento.Algunos son cruciales para el éxito en la utilizaciónde los recursos disponibles. Un caso muydocumentado es la habilidad de los herrerillosazules de las zonas rurales para destapar botellasde leche, lo que les permite incorporar una fuenteriquísima en proteínas y grasas a su dieta. Estecomportamiento se comenzó a observar en algunas

Diferentes formas florales de Linaria vulgaris, el tiponormal o salvaje con simetría bilateral (derecha) y laforma radial (izquierda).Fuente: http://aob.oxfordjournals.org/content/97/1/11/F4.expansion.html

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localidades rurales de la campiña inglesa pero enmuy poco tiempo se había extendido a todaInglaterra y a casi toda Europa, y no sólo entre laspoblaciones de herrerillos, sino también dealgunas otras especies. Incluso algunaspoblaciones no sólo habían aprendido a distinguirlas botellas de leche, sino también el carro dellechero, e intentaban abrir las botellas antes queel pobre hombre las dejara frente a las casas desus clientes. Bien, la capacidad de incorporar estaconducta, su difusión evidentemente no requirióque una variante genética particular estuviesepresente.

Hay muchos ejemplos de rasgos decomportamiento que están relacionados con lasobrevida diferencial: la «pesca» de hormigasmediante el uso de ramas por parte de loschimpancés o la construcción de los nidos de aves.Este es otro tipo de herencia, que a diferencia dela genética y la epigenética se transmite tambiénhorizontalmente entre miembros de unapoblación y entre poblaciones. Además, claro, detransmitirse de padres a hijos. Esta característicacumple con los requerimientos de la evolucióndarwiniana: es innovadora (variación), se trasmiteculturalmente (hay herencia) y hay variantesmejores y peores (fitness o adecuacióndiferencial).

La transmisión de comportamientos es muyimportante en el caso de organismos (en particularanimales) en los que conviven e interaccionanindividuos de varias generaciones formandosociedades. Y más aún cuando hay cuidadoparental durante las primeras etapas deldesarrollo. Lo interesante de este tipo detransmisión es que muchos casos el receptor nose limita a reproducir el rasgo, sino que lo

reconstruye de acuerdo a su «idiosincracia»cognitiva. Eso hace que la tasa recambio yreemplazo de un comportamiento y sobre todo deun rasgo cultural, por ejemplo en el caso de nuestraespecie, sea comparativamente más alta que en elcaso de variantes genéticas o epigenéticas.

El paradigma debe ampliarse

Han pasado 150 años y los postulados inicialese incluso los establecidos por la Nueva Síntesisresultan insuficientes para explicar el cursoevolutivo de los linajes y sus rasgos. La biologíaevolutiva, con más entusiasmo en algunos casos,con menos en otros, se ve ante la necesidad deampliar fronteras. Por un lado, es necesarioreconocer que el mecanismo de selección naturalproduce un buen ajuste de una estructura a ciertacondición ambiental pero no explica la apariciónde la estructura misma, que depende más bien dela estabilidad de su sistema genético y de herencia,de la arquitectura general del organismo y de lasrestricciones durante el desarrollo embrionario.Por otro lado, el descubrimiento de las marcasepigenéticas en un creciente número de procesoscelulares, su pasaje por la línea germinal, frecuentesobre todo en plantas, abren la perspectiva de unnuevo campo de variabilidad y herencia. Además,la incorporación las herencias comportamentalesy culturales como sustratos del proceso deselección y evolución amplían el la interfase de labiología evolutiva con la psicología cognitiva, queya había sido inaugurada por el propio Darwin.Definitivamente, el paradigma evolutivodarwiniano debe ampliarse y aún en algunosterrenos reformularse para seguir en vigencia.

Bibliografía general

Darwin, C. 1859. The origin of the species by means of naturalselection. Murray Ed. (Nota de la autora: una buenatraducción la publicó Editorial Alianza en 2007.)

Cubas, P., Vincent, C. y Coen, E. 1999. A epigenetic mutationresponsable for natural variation in floral symmetry.Nature. Vol. 401, Num. 9, pp. 157-161.

Gould, S.J. y Lewontin, R.C., 1979. The spandrels of SanMarco and the panglossian paradigm: a critique to theadaptasionist program. Proc. Roy. Soc. Lond. B Vol. 205, pp.581-598. [fecha de consulta: febrero 2011]. Disponibleen: http://www.life.illinois.edu/ib/443/Gould &Lewontin.pdf

Wallace, A. R. 1858. On the tendency of varieties to departindefinitely from the original type. (Nota de la autora:Wallace envió éste artículo a Darwin, desde elarchipiélago malayo, donde se encontraba en un viajede campaña).

Willams, G.C. 1966. Adaptation and Natural Selection,

Princeton: Princeton University Press.

Ejemplar de herrerillo azul (Cyanistes caeruleus).Fuente: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/7/7a/Blue_Tit_aka.jpg

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HUMORpor Eduardo de Navarrete

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El YaguareteYaguarete

por M. Ximena Merélle D’Hérvé 1

CONOCIENDO A NUESTRO TIGRE CRIOLLO

El primer paso, para evitar que «cuelgue los guantes»

El yaguareté (Panthera onca) («Verdadera fiera» en guaraní) defiende su título de«tigre criollo», con un peso que ronda entre los 56 a 140 kg, representa al mayor felino deAmérica. Este gran luchador actualmente se encuentra en peligro de extinción en nues-tro país, y que no pierda esta pelea depende en parte de cada uno de nosotros.

También es conocido como: «tigre» (en zonas rurales), «uturunco», «nahuel»,«yaguar», «el overo», «el bicho», «el pintado» o simplemente… «él». Pero más allá delos diversos nombres con que se lo ha bautizado, es indiscutible que este imponente

El Yaguareté

1- Coordinadora General del PReMYCA - Red Yaguareté. Contacto: ximena@redyaguarete.org.ar

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felino dejó su marca en nuestra cultura popular, convirtiéndose en el protagonista de todotipo de cuentos, relatos, leyendas y coplas; basta con prestar atención para encontrarloescondido en cualquier mapa tras uno de sus apodos más comunes «el tigre», y com-prender que este animal ha servido de gran inspiración para nombrar y representar,desde parajes, pueblos y ciudades, hasta bares y equipos de fútbol y de hockey de nuestropaís.

Los mayores problemas a los que se enfrenta son la pérdida o reducción de su hábitaty la caza ilegal por el valor de su piel o por ser considerado un animal peligroso para elhombre y el ganado. En Argentina actualmente subsiste en tres regiones bien definidas: laSelva Misionera, el Chaco Seco (oeste de Salta, centro-oeste de Formosa y Chaco ynoreste de Santiago del Estero) y en la zona norte de la Selva de Yungas (este de Jujuy ynorte de Salta).

Él defiende su título de «tigre criollo».Foto: Norberto A. Nigro.

Derecha: El Parque Nacional Calilegua, ubicado en el sudeste de Jujuy, uno de los últimos refugios de nuestro tigre criollo. Foto: Pablo Martínez Palacios.Izquierda: El Parque Nacional Iguazú en Misiones que con sus cálidos ambientes de tierra colorada protege aún al yaguareté. Foto: Ximena Merelle D’Hérvé.

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Diurno donde no se lo molesta, caso contrariose vuelve crepuscular o nocturno. Muycaminador, buen trepador y excelentenadador. Territorial, muy solitario. Solo se lopuede ver en pareja durante la épocareproductiva, separándose luego.

Misiones, Salta y Jujuy (Yungas y Chaco Salteño),Santiago del Estero (NE), Chaco y Formosa (O) ySalta (E).

DIS

TRIB

UCI

ÓN ARGENTINA

Se encuentra en Peligro de Extinción.Declarado Monumento NaturalNacional. Declarado MonumentoNatural Provincial en Misiones,Chaco y Salta.

INTERNACIONAL

UICN*: Potencialmente Vulnerable.

CITES**: Apéndice I: Las especies que seencuentren dentro de este Apéndice, tienenel comercio sujeto a una reglamentaciónestricta a fin de no poner en peligro aúnmayor su supervivencia, y se autoriza solobajo circunstancias excepcionales.

SITUA

CIÓN

Carnívoro por excelencia que sealimenta de gran variedad de presas:desde agutíes, pacas, comadrejas,cotíes, yacarés, carpinchos, corzuelas,osos hormigueros, monos, pecaríes ytapires, hasta peces, ranas, o inclusocangrejos.

Enfrenta una alarmante destrucción,modificación y disminución de su hábitat.

Caza ilegal por el valor de su piel o incluso porcazadores «deportivos», generalmenteextranjeros.

Conflictos con el hombre por realizar ataqueseventuales al ganado o por considerárselo un animalpeligroso.

Escasez de sus presas naturales, dado que éstas sonlas mismas que caza el hombre.

AM

ENA

ZAS

Edad: alcanza aproximadamente los 13 años enestado silvestre y 22 años en cautiverio. Gestación:90 - 110 días. Tiene entre 1 a 4 cachorros (por locomún 1 o 2) que se quedan junto a la madre poraproximadamente 2 años. La madurez sexual laalcanzan a los 2 -3 años en la hembra y a los 3 o 4años en el macho.

Sus manchas o «rosetas» sonúnicas en cada individuo, talcomo nuestras huellas digitales.Pueden darse casos deejemplares melánicos, llamadospopularmente «panterasnegras».

DATO

S CURIO

SOS

Para más información: www.redyaguarete.org.ar. *UICN (Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza -http://www.iucn.org/es). **CITES(Convención sobre el Comercio Internacional de Especies Amenazadas de Fauna y Flora Silvestres - http://www.cites.org/esp/index.shtml).

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LA RED YAGUARETÉ Y SU PReMYCA

«Un aliado en el ring»

La Red Yaguareté (www.redyaguarete.org.ar) es una fundación sin fines de lucro,constituida en el año 2001, cuyo objetivo central es la conservación del Yaguareté y de losambientes donde aún habita. Dado que la problemática que enfrenta la especie es múl-tiple y variada, esta ONG asume la misión desde un enfoque integral a través de distintasacciones que buscan cubrir todos los aspectos posibles para alcanzar el objetivo pro-puesto.

Es así como nace entonces la necesidad de crear el PReMYCA «Programa deRevalorización y Manejo de los Yaguaretés en Cautiverio en Argentina»(www.redyaguarete.org.ar/premyca). El punto de partida para su constitución ha sido lagran importancia que las instituciones zoológicas podrían comenzar a cobrar para laconservación de la especie, ya que entre los objetivos de los zoológicos modernos sedestacan la educación y concientización del público, buscando principalmente generaridentificación y sentimientos de pertenencia hacia la naturaleza nativa. Siempre mante-niendo estándares adecuados de bienestar y manejo de los animales allí alojados. A suvez, estos establecimientos pueden aportar nuevos conocimientos sobre la fauna quealbergan constituyendo así también un espacio para la realización de investigaciones.

Dado que el yaguareté es una especie en peligro de extinción es mayor el papel quela conservación ex situ comienza a cobrar. Frente a esta situación vulnerable de la espe-cie, los establecimientos con planes de manejo adecuados podrían resultar en reservoriosde la variabilidad genética y en un futuro contribuir al refuerzo de las poblaciones silves-tres mediante la inseminación artificial en hembras.

Al tomar conciencia de los aspectos antes mencionado, el PReMYCA busca firmarconvenios con todos los establecimientos que alberguen a la especie en cautiverio ennuestro país para trabajar en forma conjunta por el bienestar y manejo de estos animales,como así también en lo que concierne al aspecto educativo.

Los objetivos particulares del Programa PReMYCA quedan plasmados dentro decada subprograma donde se proponen abordar diversos aspectos:

Subprogramas del PReMYCA

-Subprograma Stud Book Argentino (SBA)

El Stud Book que impulsa la Red Yaguareté, comprende un Registro Genealógico aNivel Nacional que busca incluir a todos los ejemplares de Panthera onca que se en-cuentren en cautiverio en Argentina. Esta herramienta permitirá conocer mejor, entreotros factores, que establecimientos poseen ejemplares, cuántos individuos se alojan allíy la longevidad de los mismos. Se busca compartir experiencias enriquecedoras, gene-rar intercambios para eventuales reproducciones programadas y especialmente,jerarquizar internacionalmente a las instituciones involucradas.

Para esto cada establecimien-to adherido al PReMYCA comple-ta una ficha a la cual adjuntafotografías de ambos flancos delos animales para identificar elpatrón de manchas de cada indi-viduo.

«Orlando», yaguareté delZoológico de Mendozaexponiendo parte del patrón demanchas de sus rosetas. Lasrosetas del yaguareté son, comonuestras huellas digitales, únicasen cada individuo. Foto: DiegoFerrer.

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Subprograma Bienestar Animal

Este Subprograma propone trabajar con cada establecimiento que poseeyaguaretés en cautiverio en:

Optimización de recintos: posee el objetivo de alcanzar el mejor habitáculo posi-ble para los animales. Para ello, luego de realizar un análisis del recinto donde habitael/los yaguareté/s, se evalúa la posibilidad de realizar futuras mejoras en los mismos.Es para destacar que en muchos establecimientos los recintos de yaguaretés tieneninteresantes dimensiones y gran potencial para hacerlos muy funcionales y atractivospara el animal y también para los visitantes.

Enriquecimiento Ambiental: posee el objetivo de potenciar las experiencias deenriquecimiento ambiental y compartirlas con las otras instituciones participantes, afin de mejorar las condiciones de los animales y valorizar las acciones del estableci-miento en esta temática. Asimismo, esta actividad puede combinarse con accioneseducativas, tales como: visitas guiadas de colegios que posibiliten a los visitantesapreciar distintos comportamientos de la especie ante diversos estímulos.

Subprograma Educación y Difusión

Educación: el objetivo de este subprograma es, para cadaestablecimiento adherido al PReMYCA, fomentar las accio-nes de educación y difusión entre los visitantes. Por ejem-plo, mediante cartelería o la elaboración de folleteríainterpretativa, que brinden información acerca de la espe-cie y de los trabajos de enriquecimiento o manejo que serealicen en el zoológico. Para ello, se realiza un análisis dela cartelería y folletería actual y de acuerdo a los resultadosde dicho relevamiento, de considerarse necesario, se llevaa cabo una propuesta de optimización, que contribuye a ladifusión de las acciones del establecimiento y favorece losesfuerzos de conservación ex situ y la educación.

Subprograma de Manejo Genético

Conservación ex situ: se evalúan posibles aprovecha-mientos de los individuos que se encuentran en cautiverio,en relación a potenciales acciones de fortalecimiento delas poblaciones silvestres; tales como inseminación artifi-cial de hembras silvestres, de acuerdo a las normativas vi-gentes.

Derecha: «Tatú», un yaguareté macho recostado en su recinto del Parque Fitozoológico Tatú Carreta en Córdoba, donde se aloja junto a su hermana «Histérica».Izquierda: Paulo Cánovas, coordinador local del PReMYCA en Córdoba tomando las medidas de un recinto. Fotos: María José Rosa.

«María», yaguaretédel Zoológico deCórdoba intentando«cazar» unenriquecimiento en lapileta del recinto.Foto: María JoséRosa.

«María» disfrutando de unenriquecimiento (caja de

cartón con alimento dentro)proporcionado por los

voluntarios del Zoológico.Foto: María José Rosa.

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DOMINGOS TIGREROS

Dentro del marco del PReMYCA se están desarrollan-do una serie de actividades educativas al aire libre ini-cialmente propuestas para realizarse días domingos, conla finalidad de acercar a los niños a la especie y su pro-blemática.

La gran mayoría de los chicos nacidos y criados enlas grandes ciudades desconocen la existencia de estaespecie en su propio país, siendo para ellos más cono-cido el famoso tigre asiático. Dado que «no se cuida, loque no se conoce», consideramos de gran importanciahacer hincapié en este tipo de actividades. Por otra partelos niños son un puente para llevar el mensaje de con-servación a los padres y demás adultos de su entorno.

A futuro intentaremos implementar estas actividadescon mayor fuerza en colegios y/o establecimientos zoo-lógicos de provincias que no sólo albergan a la especieen cauterio, sino también en estado silvestre. El enfoqueprioritario está dado en que los animales alojados en loszoológicos se constituyan en «embajadores» de sus pa-rientes silvestres, acercando a los niños una nueva mira-da sobre el yaguareté, ya que muchas veces los niñoscrecen con miedos o prejuicios sobre nuestro tigre crio-llo llegando a rechazarlo y alejarse por completo y per-diendo interés en conservarlo.

Fotos: 1) Un pequeño Tigrero marcando su mano paracompararla con la del yaguareté en tamaño real. El niñose lleva un recuerdo difícil de olvidar. Foto: Jimena S.Pérez. 2) Afiche con las marcas de las manos de losnenes que se pintaron con temperas para «darle una manoal Yaguareté». Foto: Nicolás Lodeiro Ocampo. 3) Chicoscon pecheritas y caritas pintadas de tigre criollo. Foto:Ximena Merelle D’Hérvé. 4) Presentación de títeres:«Nahuel, el Yaguareté» realizada con títeres de varilla yrefuerzo de narración. Foto: Nicolás Lodeiro Ocampo. 5)Celeste Fajardo narrando la obra de títeres improvisandocon una curiosa tigrecita. Foto: Soledad E. Artaza. 6) Unapequeña tigrera jugando a ser yaguareté. Foto: NicolásLodeiro Ocampo.

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EL YAGUARETÉ DESDE EL AULATodas las actividades antes mencionadas pueden extrapolarse al aula de la escuela, orientándolas y enfocándolas

de acuerdo a la asignatura y temática a trabajar con el grupo. Este tipo de actividades suelen ser muy enriquecedorastanto para los chicos como para los docentes, ya que crean un clima particularmente descontracturado al salirse de larutina diaria del salón, tal como ocurre con las excursiones.

Actividades sugeridas para el docente:

ARTE EN EL AULAAsignaturas: Plástica, Música, Teatro, Lengua y Ciencias Naturales.Objetivos de la Actividad: estimular el trabajo en grupo, la creatividad y el compromiso con la temática.Duración: acorde al tiempo disponible. Veinte minutos para que se organice cada grupo y quince minutos para cada

presentación. Tiempo aproximado total: 55 minutos.

Desarrollo: formar dos grupos al azar y proporcionar a cada uno un juego idéntico de títeres. Dentro de los sugeridosse destacan: 1 yaguareté macho, 1 hembra, 1 cachorro, 1 árbol caído, 1 grupo de árboles vivos, 1 maquina, 1 hacha,mariposas, 1 corzuela, etc. Luego, cada grupo se reúne y dispone de un tiempo para organizarse y armar una brevepresentación. Para ello es importante haber introducido a los alumnos las características y problemáticas que enfrentala especie o bien en ese momento facilitarles un texto de donde puedan extraer las ideas necesarias para hacer de la«obra de títeres» una presentación adecuada.

Esta actividad se puede plantear de muchas formas diferentes de acuerdo a la asignatura. Por ejemplo, en vez deproporcionarles los títeres, se pueden ofrecer materiales tales como telas, ramas, máscaras, muñecos, etc. para queimprovisen una breve obra teatral, o bien diseñar la actividad en la clase de plástica, donde ellos elaboren sus propiosmateriales para contar la historia, mediante dibujos o porque no, que ellos mismos confeccionen los títeres.

Derecha: Títeres utilizados en las presentaciones de «Nahuel, el Yaguareté». Izquierda: Otros ejemplos de títeres de varilla. Fotos: Ximena Merelle D’Hérvé.

¿QUIEN ES QUIEN?Asignaturas: Cs. NaturalesObjetivos de la Actividad: utilizar al tigre criollo como ejemplo (animal bandera) para abordar el tema de animales

autóctonos y su importancia. Presentar diferentes características biológicas de los animales, distribución, pelaje ycamuflaje, hábitos, etc.

Duración: 30 minutos

Desarrollo: repartir fichas (ver página siguiente) entre el grupo que contengan algún dato del yaguareté o del tigreasiático o bien del leopardo. Luego, los estudiantes deben ubicar cada ficha al lado de la imagen correspondiente(pueden ser fotos de cada una de las tres especies). A modo de ejemplo: si le toca una ficha que indica que habita enArgentina, lo correcto sería que el alumno coloque la ficha junto a la foto del yaguareté (se sugiere confeccionar las fichascon dibujos ilustrativos para hacer la actividad más didáctica, en este caso sería el mapa de la Argentina coloreado en lazona de distribución).

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Una vez colocadas todas las fichas y apiladas junto al supuesto animal correspondiente, se levanta una por una y sedebate si acuerdan con la correspondencia señalada por el grupo para ese animal, orientando a la respuesta correcta.

Otras características sugeridas para la elaboración de las Fichas:- Se pueden confeccionar 3 fichas idénticas «Género: Panthera» para que luego en el análisis final se llegue a la

conclusión de que las tres especies pertenecen al mismo género. También es factible armar fichas con los nombrescompletos de las especie: Panthera onca, Panthera tigris y Panthera pardus para que el alumnado intente descifrar a cuálcorresponde cada uno.

- Fichas con imágenes de los diferentes ambientes en los que habitan.- Fichas con los diferentes pesos aproximados.- Fichas mencionando los enemigos naturales de cada uno (el yaguareté no tiene depredadores naturales, ocasio-

nalmente algún gran caimán o anaconda), el tigre asiático tiene uno, el dole, un cánido salvaje que en manadas de 20ejemplares suele ganarle, y finalmente el leopardo tiene como enemigos naturales a hienas, leones y tigres.

Piel con fondo amarillo rojizocon manchas negras tipo

rosetas con puntos negrosen el centro de las mismas.

Pelaje naranja con rayasnegras.

Pelaje amarillento conmanchas negras pequeñas.

Vive en América. Vive en Asia. Vive en África y Asia.

Yaguareté

(Panthera onca)

Tigre Asiático

(Panthera tigris)

Leopardo

(Panthera pardus)

EJEMPLOS DE FICHAS

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BIBLIOGRAFIA SUGERIDA

Canevari, M. y Vaccaro. O. 2008. Guía de Mamíferosdel sur de América del Sur. Buenos Aires: Editorial L.O.L.A.

Chebez, J. C. 2008. Los que se van. Fauna argentinaamenazada. Tomo 1. Buenos Aires: Editorial Albatros.

Chebez, Juan. C., Nigro, N. A. y Lodeiro Ocampo, N.2008. «Yaguareté». En Chebez, J. C.( comp.) Los que sevan. Fauna argentina amenazada. Tomo 3, pp. 116-130,Buenos Aires: Albatros.

Merélle D´Hérvé, X. 2010. Enriquecimiento ambien-tal en yaguareté (Panthera onca): una herramienta funda-mental para su bienestar en cautiverio. Reportes Tigreros.Serie Investigación, Nº 3, pp. 1-13. Buenos Aires: RedYaguareté.

Morales, R. 2008. Cuentos conservacionistas. EnChebez, Juan C.(comp.). Los que se van. Fauna argenti-na amenazada. Tomo 1, pp. 138-149. Buenos Aires:Albatros.

I CONGRESO LATINOAMERICANO DE ECOLOGÍA URBANA

Desafíos y escenarios de desarrollo para las ciudades latinoamericanas

I CURSO INTERNACIONAL DE ECOLOGÍA URBANA

17 al 19 DE NOVIEMBRE DE 2011

Campus Universitario - UNIVERSIDAD NACIONAL DE GENERAL SARMIENTO - BUENOS AIRES -REPUBLICA ARGENTINA

http://www.ungs.edu.ar/areas/eco_urbana_inicio/n/

LEISARevista deAgroecología

Es una publicación dedi-cada a difundir experien-cias de agroecología enLatinoamérica. Funda-mentalmente difundeexperiencias de agricul-tura sustentable y de pe-queña escala.

http://www.agriculturesnetwork.org/magazines/latin-america

Qué es (y qué no es) la evoluciónEl círculo de Darwin

Autores: Luciano Levín , María SusanaRossi

128 págs. | 19 x 13,5ISBN 978-987-1220-52-6

julio de 2006

Mezcla de ciencia y de ficción en dosisjustas, esta obra ofrece un divertido re-corrido por el polémico y apasionantetema de la evolución, central en la teoríade Darwin. Pese a estar plenamente acep-tada en el ámbito científico, la teoríaevolucionista evolutiva es aún hoy ma-teria de debate, sobre todo en lo que res-pecta a su enseñanza en las escuelaspúblicas. Para terciar en esta cuestión, losautores proponen un original recorrido novelado por los avatares de lateoría darwiniana desde sus inicios. Presentada por personajes reales eimaginarios que protagonizan una suerte de diálogo socrático en unamágica noche en el Museo Nacional de Ciencias Naturales, el textoresulta una herramienta de trabajo ideal para internarse en el tema yactualizar el debate en torno a las teorías de la evolución, y a la contro-versia con el creacionismo. Los autores proponen a la vez una revalori-zación de las figuras emblemáticas de las ciencias y las artes argentinas,pioneras en la materia, como Florentino Ameghino y Eduardo Holmberg.

Fuente: http://www.sigloxxieditores.com.ar/fichaLibro.php?libro=978-987-1220-52-6

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El inicio en España

Ángel Cabrera nació un 19 defebrero de 1879 en Madrid. Enel entorno sobraba sabiduría,tolerancia y comprensión. Supadre, Obispo de la IglesiaReformada, dominaba diversaslenguas y supo transmitirleuna parte importante de suideología, ya que había pasadode la religión católica a laprotestante, adquiriendo porello un gran conocimiento ymetodología en los estudiosfilosóficos. Otra parte no menosimportante del pensamientoque marcó al joven Cabrera lotomó seguramente de susprofesores, entre ellos MarcelinoMenéndez Pelayo.

Ángel Cabrera se doctoró enFilosofía y Letras en de laUniversidad Central deMadrid, obteniendo destacadascalificaciones en el año 1900.

Durante algún tiempo sedesempeñó como periodista, loque le permitió publicar notasde interés general en revistascomo «La Esfera», o «Alrededordel Mundo», esta última deaparición semanal y en la que

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con el tiempo llegó a serredactor jefe. A los 17 añosingresó a la Sociedad Españolade Historia Natural y sinpérdida de tiempo escribióartículos de divulgación como«Observaciones sobre unchimpancé de ancas blancas».Luego pasó al Museo deCiencias Naturales de Madridcuando aquel establecimientoera dirigido por el entomólogoIgnacio Bolívar y Urrutia, allídesplegó sus actividadesdurante 25 años. Entre 1902 y1912 actuó como naturalista

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agregado, más adelante se lonombró recolector, luegodisector y finalmentenaturalista agregado de laSección Osteozoología a cargode las colecciones de mamíferos.

En 1903 se lo asignó paraestudiar mamíferos colectadosen protectorados españoles deÁfrica y en 1910 viajó aInglaterra y Francia paraestudiar la organización de lascolecciones zoológicas de susmuseos. Allí conoció y serelacionó con Oldfield Thomas.En 1913 representó alGobierno de España en unCongreso Internacional deZoología realizado en Mónaco.

Demostrando gran talento seganó un lugar para formarparte de una expedición de laReal Sociedad Española deHistoria Natural a Marruecos.Luego, gracias a sus logros yaptitudes participará de otrastres aventuras similares en losaños 1919, 1921 y 1923. Enaquellos viajes, convivió connativos kabileños y del Rifpermitiéndole entender los

«Ángel Cabrera Latorre fue uno de aquellos naturalistas multifacéticos de finalesdel siglo XIX y principios del XX que dejó una profunda huella en las siguientesgeneraciones de zoólogos, paleontólogos y amantes de las Ciencias Naturales engeneral. Se destacó por su gran sabiduría y simple forma de divulgar la ciencia.

Contratado como paleontólogo, se convirtió prontamente en un gran mastozoólogosin dejar de abordaren temas históricos, bibliográficos o artísticos. Sus escritos,

pasado medio siglo de su fallecimiento, mantienen aún vigencia, lo que indica el altogrado intelectual de sus postulaciones además de su exquisita pluma.»

POR HORACIO AGUILAR

ÁNGEL CABRERA Y LATORRE(1879-1960)

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rudimentos de la lengua árabe,que más tarde utilizó paraescribir una serie de artículos ynarraciones sumamenteentretenidas, que tantoreconocimiento le dieron. Entreellas se destaca el libro «Yebalay el bajo Lucus» editado en 1914.

Durante varios años, entre1904 y 1919 más precisamente,ocupó un puesto de bibliotecariode la Real Sociedad Española deHistoria Natural y luego, hasta1925 desempeñó la secretaríageneral de la misma.

En la Argentina

En España, Cabrera habíapublicado varios libros ymuchos trabajos especializados.

Dominaba muy bien el tema delos mamíferos fósilesamericanos, puesto que en elpropio Museo de Madrid seencontraba desde el siglo XVIIIun esqueleto de megateriodescubierto a orillas del ríoLuján. También tenía sólidosconocimientos sobre mamíferossudamericanos vivientes, yaque desde hacía tiempoutilizaba algunos documentosdel Laboratorio del MuseoNacional de Ciencias Naturalespertenecientes la «Comisión delPacífico» dirigida por sumaestro Marcos de la Espada(ver recuadro).

Luis María Torres, por partedel gobierno argentino, gestionóen la madre patria algún

candidato naturalista capaz deocupar la jefatura delDepartamento de Paleontologíadel Museo de La Plata; cargoque estaba vacante tras elfallecimiento del Dr. SantiagoRoth. Una junta de especialistasespañoles, presidida nadamenos que por Ramón y Cajal,no dudó en proponer el nombrede Cabrera como el másadecuado. De esa forma ÁngelCabrera llegó a la RepúblicaArgentina con su familia enoctubre de 1925. Una vezradicado en nuestro país,abordó con énfasis el estudio demamíferos neotropicales fósilesy vivientes, intercalando susquehaceres facultativos conartículos y libros de ediciónEspañola.

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Cabrera dibujante

¿Es usted dibujante, no? …sí, he hecho algunos dibujos y sigo haciéndolos. ¿Malos? ¿Buenos? Malos desde luego,aunque dicen lo contrario por ahí. Me los pagan bien y esto es lo interesante.

A. Cabrera, parte de una entrevista periodística efectuada en 1925 con motivo de un breve relato literario.

Además de notable investigador, Ángel Cabrera fue un gran artista y divulgador de temas zoológicos. Frecuentemente alleer sus libros se descubre la preocupación de hacerse entender por un público no especializado. «Zoología pintoresca»,«Los mamíferos extinguidos» o «Historias de leones» son textos que sin perder la rigurosidad científica presentan unlenguaje ameno y entretenido. Una cualidad poco difundida por la comunidad científica fue la faceta artística de Cabrera.Sus excelentes ilustraciones, tanto los trazos simples a plumilla como las multicolores acuarelas, no solamente engalanaronsus obras sino que también figuran dentro de textos de otros autores importantes.

Desde sus comienzos como periodista fueron apareciendo dibujos de su autoría en la revista «Alrededor del Mundo»,incluso se publicaron tapas de la misma con sus ilustraciones. En tal sentido los dibujos de su libro «MamíferosSudamericanos», o su participación como ilustrador en una edición homenaje al libro «El Tempe Argentino» de MarcosSastre, dirigida por E. J. Mac Donagh en 1938, son sólo ejemplos de buen gusto y acabada sensibilidad, capaces detransmitir al lector toda la gracia de la naturaleza y los animales.

Por suerte, en el Museo Nacional de Ciencias Naturales de Madrid se guarda celosamente un conjunto iconográfico degran valor artístico y científico compuesto por 76 láminas dibujadas por Cabrera entre 1903 y 1910. Dentro de ese grupopictórico sobresalen 38 cuadros acuarelados de 62 cm x 46 cm que contienen dentro dos dibujos dispuestos verticalmentereferentes a mamíferos raros, o extinguidos.

Otro aspecto vinculado a los animales fueron los caballos que dibujó. Muchas de estas actividades las desarrolló en elCírculo de Criadores, dejando varios artículos y un libro: «Caballos de América», editado en 1945 que hace hincapié ensu amor a raza criolla.

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Durante su actuación comoprofesor en el Museo de LaPlata, desde 1925 hasta 1947organizó y dirigió variasexcursiones de recolecciónpaleontológica a la regiónPatagónica y a las provincias deCatamarca y Buenos Aires,destacándose una visita enbusca de fósiles a Miramar encompañía del profesor deprehistoria de laUniversidad de Madrid:Hugo Obermaier, del Dr.Luis M. Torres y delprofesor MilcíadesVignati.

No olvidó su deber alinspeccionar los trabajosde una comisión delextranjero verificando elcumplimiento de leyesproteccionistas de nuestropatrimonio paleontológico(ley 9.080).

Como docente dirigiólas tesis de las primeraspaleontólogas de Américadel Sur AndreínaBocchino de Ringuelet,Enriqueta Vinacci deThul y Dolores LópezAranguren.

La Facultad deAgronomía y Veterinariade la Universidad deBuenos Aires lo nombróprofesor titular de zoología en1932, cargo que ocupó hasta1957. También actuó comoConsejero Académico de esamisma institución y del Museode La Plata.

Describió por primera vezdistintos fósiles que años mástarde revisaría José Bonaparteconvalidando las propuestas deCabrera. También dio a conocer

los restos de un anfibiolaberintodonte de la FormaciónCacheuta (provincia deMendoza) que denominóPelorocephalus mendozensis.Además trabajó con reptilesmarinos, clasificando ydescribiendo nuevas especies.

La base zoológica de Cabreracambió la perspectiva de los

estudios paleontológicos ennuestro país reemplazando elenfoque geológico por elbiológico. Al respecto OsvaldoA. Reig, reconocido académicoha comentado en 1962 «se hacriticado a Cabrera por tratar alos fósiles con criterio zoológico,cuando éste fue uno de losprincipales méritos de sustrabajos».

Cabrera se ocupó además deotros grupos vertebrados comopeces, anfibios, reptiles, aves ymamíferos, siendo los últimossus predilectos. Como hombrede ciencia respetó y continuó laobra de los hermanosAmeghino, se relacionó conLucas Kraglievich, sabiendodefender el nombramiento deMartín Doello Jurado como

director del MuseoNacional de HistoriaNatural.

Ángel Cabrera fue unreconocido científico anivel mundial. Desdetemprana edad participócomo miembro activo de laSociedad Española deHistoria Natural.Muchísimas sociedades,academias y museos detodo el mundo serelacionaron con él. Fuemiembro de prestigiosasentidades como ZoologicalSociety de Londres,Sociedad Portugueza deSciencias Naturaes deLisboa, Junta Municipal deCiencias Naturales deBarcelona, SociedadChilena de HistoriaNatural, Boston Society ofNatural History, Huéspedde honor del Athenaeumde Londres.

Actualmente la AcademiaNacional de Ciencias ExactasFísicas y Naturales y laSociedad Argentina para elEstudio de los Mamíferos(SAREM) otorga un premiocon su nombre.

Como hemos visto, ÁngelCabrera fue un gran escritor ydifusor de la ciencia. Dejó parala posteridad 27 libros y

APUNTES de HISTORIA NATURAL

La nota dice: «El presente cuaderno, que contiene las notasde D. Marcos Jiménez de la Espada sobre recolección demamíferos y reptiles referente al viaje al Pacífico 1862-1865,que encontrado por mí, en 1901, en el cesto de los papeles viejosdel Laboratorio de Osteozoología del Museo Nacional deCiencias Naturales. Después de utilizarlo para mis estudiossobre los mamíferos obtenidos en dicho viaje…hago entregade él al Archivo del Museo, donde más debe conservarse, nosólo por los datos que contiene, sino por el mérito del naturalistaque lo redactó. Madrid, 3.11.1923. Firma Ángel Cabrera.»

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alrededor de cuatrocientasnotas periodísticas publicadasen revistas tanto de netocontenido científico como dedivulgación general. Escribiódurante más de cincuenta añosy sobre los temas más variados.Entre ellos se destacan:Narraciones zoológicas (1909),Los animales artífices (1919), Losanimales salvajes, Los animalesfamiliares y El mundo alado(1922), Peces de mar y de aguadulce, Los animales microscópicos;Historia de leones (1923); Losmamíferos extinguidos, Losmamíferos inspiradores del hombre(1929) y Los mamíferos marinos(1929); Zoología pintoresca(1950), todas obras destinadasal público en general con textosde lectura atrapante y amena.

Sin pretender hacer unreconto de sus publicacionescientíficas listamos sus másinteresantes: Dos roedores nuevosde las montañas de Catamarca(1926); Notas sobre los pumas dela América Austral (1929); Onsome South American caninegerena (1931); Sinopsis de losquirópteros argentinos (1931);Sinopsis de los cánidos argentinos(1931); Dos nuevosmicromamíferos del norte argentino(1934). Sobre dos murciélagosnuevos para la Argentina (1938);Los monos de la Argentina(1939); Notas sobre carnívorossudamericanos (1940); Cranialand dental characters of somoSouth American Cervidae (1941);Sobre la sistemática del venado ysu variación individual ygeográfica (1943); y Los roedoresargentinos de la familia Caviidae(1954).

En 1957, un tanto retirado desus labores oficiales, Cabreracontinuó su Catálogo de los

Mamíferos de América del Sur,obra cuya primera parteapareció en 1958 quedando lasegunda parte casi lista almomento de su muerte.

El Dr. Ángel Cabrera habíaadoptado a nuestro país comosu segunda patria. Tuvo elorgullo de formar a su hijoÁngel Lulio como destacadobotánico. Aquí residió y vivióhasta su muerte, ocurrida en laciudad de La Plata, el 7 de juliode 1960.

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Comisión científica del Pacífico

Entre 1862 y 1866, don Marcos Jiménez de la Espada entre otrosnaturalistas, formó parte de «La Comisión Científica del Pacífico»,expedición que procuró imitar el recorrido de la ya famosa aventurade Malaspina. La Comisión recolectó en su recorrido mundial más deochenta mil objetos y elementos de historia natural. El 9 de enero de1863, algunos de sus integrantes se entrevistaron dentro del MuseoNacional con su director, Carlos Germán Conrado Burmeister.

En España fue precisamente discípulo de Marcos Jiménez de laEspada y debido a él se conocen también en nuestro país algunasnoticias de tan importante expedición. Fue también el propio Cabreraquién en 1901 rescató algunos papeles viejos del Laboratorio delMuseo Nacional de Ciencias Naturales que utilizó para sus estudiossobre mamíferos sudamericanos. Una vez finalizado su estudio en1923 supo devolverlos al archivo del Museo Español, donde segúnsus propias palabras «debe conservarse, no sólo por los datos que contiene,sino por el mérito del naturalista que lo redactó».

La obra de Marcos Jiménez de la Espada comenzó a ser estudiada demanera sistemática a partir de las primeras décadas del siglo XX porAgustín Barreiro y el propio A. Cabrera. En Argentina M. Jiménezde la Espada y la expedición de la que formó parte son poco conocidas.

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Bibliografía

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Cabrera, A. 1957. Historia NeutralPopular. Barcelona: Ramón Sopena S.524p.

Cabrera, A. y J. Yepes. 1960.Mamíferos Sudamericanos. 2 tomos(2ª edición). Buenos Aires: Ediar S.A.

De Felipe, H. L. López-Ocón y M.Marín. 2004. En: Ángel Cabrera:Ciencia y proyecto colonial enMarruecos. Madrid: CSIC. Min deEduc. y Ciencia

Boletín Informativo de la Fundaciónde Historia Natural Félix de Azara.Número 2. Julio de 2001.

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por Elizabeth Borches

elizabetceta20@yahoo.com.ar

Una metáfora ha quedado grabada en mi mente: «elcorazón es una bomba impelente». Ésta fue expresadapor un docente en la clase de fisiología humana a lacual asistía como alumna del profesorado de Biología.Recuerdo que en ese momento no entendí cabalmente laexpresión pero a lo largo de mi carrera, he visto estametáfora en reiteradas oportunidades; aspecto que meha interesado estudiar y que en esta oportunidad tomarécomo caso para analizar.

Las metáforas, abundantes en el mundo de laliteratura pueden parecer extrañas en el ámbito de lasCiencias Naturales en general y en el dominio de laBiología, en particular. Sin embargo, la historia de lasciencias aparece ilustrada en diversos camposdisciplinares por este recurso lingüístico que suelerequerir en algunas oportunidades traducción, porquedebemos pensar: ¿qué bomba puede imaginar un novato,una bomba explosiva o una de tipo hidráulica?

En este artículo me propongo «desenmascarar» o«desnudar» la metáfora del corazón-bomba a modo deejemplo de la enorme cantidad de metáforas presentesen la Biología y como desarrollo didáctico posible en elaula.

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Elizabeth Borches: es Profesora en Ciencias Naturales y Licenciada en Enseñanza de las Ciencias, trabajó en la elaboración de materialeseducativos y en la capacitación del proyecto de Educación Alimentaria y Nutricional del Ministerio de Educación de la Nación y FAO y escoautora de libros de texto del área de Ciencias Naturales para el nivel primario. Actualmente, se desempeña como docente en escuelassecundarias de gestión pública del conurbano bonaerense y recientemente, ha incursionado en la elaboración de un blog para que susalumnos publiquen las investigaciones que presentan en Ferias de Ciencias. http://escuelainvestiga.wordpress.com

Desenmascarar lametáfora de la

máquina:el caso del corazón-bomba

Aportes a la enseñanza de la biología

Metáforas en las ciencias naturales

Las metáforas superan el efecto decorativo de untexto; restringirlas a un papel estético dentro dellenguaje implica comprenderlas desde una concepciónmuy limitada.

Héctor Palma (2004, p. 55), expresa:

«Hablar de metáforas, y esto vale para todo tipo demetáforas, implica algo en relación al significado. Ellasposeen un plus de significado […] En este sentido lasmetáforas detectan, inventan, construyen o fantaseansobre alguna analogía entre ámbitos diferentes. […].»

Este autor además, sostiene un análisis por demásinteresante dando énfasis a lo epistemológico (es decirel origen del concepto, su construcción y su vínculo conel lenguaje construido en el mundo científico) tanto comoa lo cognoscitivo. Ambas dimensiones son lasverdaderas protagonistas para la función heurística dela metáfora, aquella que supera la simple palabra yque invita al montaje de un prototipo o su análisis, laque favorece la representación mediante dibujos,

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esquemas o diagramas. Porque cuando se construyeuna metáfora, se transfieren ciertas cualidades de unente conocido (dominio fuente1) hacia otro muy distintoy poco conocido (dominio blanco). Es decir, que esterecurso de la lengua demanda creatividad e imaginaciónya que enfatiza una analogía que nadie ha visto antes,en una interacción que podrá generar una interpretacióndel concepto objeto de estudio sin descuidar el contextoen el cuál se inserte.

Por ejemplo, en el caso de la metáfora objeto deanálisis: «el corazón es una bomba impelente» eldominio blanco corresponde al «corazón» mientras queel dominio fuente a la «bomba impelente».

Esta comparación tiene su justificación, veamos:

Sin embargo, esta selección de propiedades sólo laspuede hacer aquella persona que conozca el objetofuente, pero también que comience a comprender elnuevo dominio para poder seleccionar las propiedadesque cuadren con el mismo, por eso se habla de unainteracción entre ambos aspectos. La metáfora debe serbien comprendida por el individuo que interactúa conella para construir su aprendizaje, porque podemospreguntarnos: ¿qué sucedería si el aprendiz confunde eltipo de bomba? Seguramente el concepto seráconstruido de modo inadecuado, pues la metáfora como«modo de conocer» (Nisbet, 1976) ha fallado.

Por esta razón se dice que las buenas metáforasposeen cualidad cognoscitiva, es decir que tienencapacidad para iluminar la mente oscura, para pasardesde lo conocido y familiar hacia lo desconocido ycomplejo.

El cuerpo como máquina: una idea encontexto

Una máquina es un dispositivo, aparato o artificiomecánico que aprovecha una determinada fuerza pararealizar el trabajo para el que fue destinada; segúnHéctor Palma (2004), al caracterizar una máquina, dosfactores son muy importantes: el automatismo y lasucesión causal de eventos. En un mecanismo, las partesse relacionan entre sí mediante una serie ininterrumpidade causas y efectos y es precisamente esto, lo que generasu movimiento automático.

Entre los siglos XVI y XVIII comienza un período quese suele denominar revolución científica, por haber sidoun tiempo en el cual se produjo una gran renovación enel saber. Comienza una nueva manera de hacer ciencia,basada en el desciframiento de la naturaleza mediantela aplicación de una metodología rigurosa deinvestigación, la cual garantiza la «objetividad»; en labúsqueda de orden y regularidad (leyes) y en laaplicación del lenguaje formal como soporteindiscutible de las ciencias. Es aquí donde surge ellenguaje científico propio de una comunidad de eruditosque les favorecía la comunicación entre ellos y losdiferenciaba de otras comunidades, aún cuando seexpresaran utilizando lenguaje natural2.

La máquina como metáfora del mundo natural naceen este periodo histórico. Es así como el reloj, lamáquina a vapor, las poleas, palancas y bombas setransforman en modelos que permiten entender elfuncionamiento del universo y lo que hay en él. A estemodo de hacer ciencia dominado por la metáfora de lamáquina se lo conoce como corriente mecanicista queinvadió diversos ámbitos del conocimiento entre ellosla Biología, pues se consideró a esta ciencia subsidiariade la ciencia Física.

Aportes a la enseñanza de la biología

Relaciones entre modelos, metáforas yanalogías en ciencias

Diversas cuestiones rondan en torno a estos tresconceptos: ¿Qué valor cognitivo tienen las metáforasen relación con los modelos? los modelos científicos,¿son metáforas? ¿qué papel juega la analogía en laconstrucción de modelos y metáforas? Según Rivadulla(2006): El uso de metáforas y otros tropos en ciencia esobjeto de creciente interés entre los filósofos de la ciencia(…) Desde mediados de los años sesenta del siglo pasado,con la contribución pionera de Max Black en 1962 (…) elinterés por la relación entre metáforas y modelos en cienciaha crecido de modo extraordinario. Hasta el punto de quehoy en día la literatura se ha vuelto inmanejable»

Como estas cuestiones exceden las reflexiones quese pueden llegar a hacer en este artículo y no es elobjetivo del mismo trabajar en este sentido, interesasimplemente plantear la problemática para definir lasdiferencias entre estos tres conceptos, ya que el lectorquizás esté más familiarizado con las analogías ymodelos en el ámbito científico.

Al respecto Héctor Palma (obra citada, p. 17) admiteque hay cierto «aire de familia» entre los modelos y lasmetáforas ya que «ambos determinan, delimitan y refierena dos ámbitos y suponen la posibilidad de estableceralguna semejanza, comparación o relación de comunidadentre ellos, es decir, en la posibilidad de plantear algúntipo de analogía. Incluso los significados comunes ytécnicos de las nociones de modelos y metáforas en buenamedida se superponen»

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1) Se ha seleccionado la terminología dominio fuente y blanco según Lakoff, sin embargo esimportante aclarar que otros autores denominan de distinta manera a dichos ámbitos: comopor ejemplo «elementos subsidiario y principal», «tópico y análogo», «asuntos primario ysecundario» etc. 2) Las lenguas naturales son propias de la especie humana, y cada una deellas es el vehículo de comunicación de una determinada colectividad; tienen un aprendizajeen gran medida gobernado por factores innatos y culturales y un uso inconsciente en losprimeros años de vida.

Cuadro 1

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Comprender este periodo histórico, no nos exime deconsiderar que en la actualidad sostener la idea demáquina vinculada a los seres vivos es un verdaderoreduccionismo. Lo fue en su momento también, pero lasciencias naturales estaban dando sus primeros pasos.De la mano de Descartes (el cuál suponía que se conoceun reloj en su totalidad comprendiendo sus partes y lafunción de cada una de ellas) surgió la idea de que sepodría conocer a los seres vivos reduciendo oatomizando el estudio de los mismos a cada una de lasestructuras y el resultado de un ser, correspondería a lasuma de las partes en un todo (Suárez Díaz, 2005), dondela sucesión causa-efecto no superaría a la de losfenómenos físicos. La visión sistémica, compleja ymultidimensional de los seres vivos estaba ausente.

Esta mirada trascendió la historia y llegó a los librosde textos de ciencia escolar del siglo XX (muchos de loscuales aún perduran en bibliotecas escolares ypopulares) y con ello, podemos inferir que la miradadiferente se circunscribió al mundo de los eruditos. Sedesdibujaron los límites entre lo natural y lo artificial.Jacob (1986) expresa que en esta época hay unaidentidad entre los animales máquina y los autómatas;todos bajo la influencia de las leyes de la mecánica.

Desnaturalizar una metáfora es analizarlaen su contexto histórico

Desenmascarar la metáfora del corazón-bomba, nospermitirá descubrir su presencia a partir de larealización de un breve análisis histórico en torno aWilliam Harvey (1578-1657) y a la fisiologíacardiocentrista que lo precede. Este investigador abrevóen las ideas de Descartes, tanto como en las de Servet yprobablemente de maestros musulmanes que habíanavanzado sobre la anatomía y fisiología del cuerpohumano. El transcurrir de las ideas en la historia emergíapor aceptación o por discusión en los diferentestratados.

En su libro De Motu Cordis (1628), Harveyconsideraba que el corazón e incluso todo el sistemacirculatorio, eran estructuras vistas en términosmecánicos para lo cual utilizó diversas metáforas ensus explicaciones-descripciones: las aurículas soncomo cisternas; el pasaje de sangre a través de lasarterias como la expulsión de líquido por un sifón(aparato similar a una bomba). Es importante destacarque en este libro no aparece de forma explícita lametáfora del corazón como una bomba aspirante-impelente ya que probablemente ésta se hallaintroducido más tarde, cuando se popularizaron lostrabajos de Torricelli (Siglo XVIII) y otros físicos3. Por lotanto, a pesar de no poder precisar quién inventó estametáfora, sí es claro que surge en este periodo derevolución científica.

Al estudiar algunos escritos aristotélicos: «Acercadel alma», «Tratado sobre la respiración» y «Sobre laspartes de los animales» se pueden encontrar una familiade metáforas que apuntan a fortalecer una fisiología

cardiocentrista con funciones térmicas, adjudicandoal corazón la posesión del calor vital. También provienede la Grecia antigua la idea de ciclo en la circulacióndel fluido sanguíneo en sentido metafórico (como el ciclodel agua). Esto le permitió a Aristóteles (384-322 a.C.)pensar el cuerpo vivo desde aspectos termoreguladores: el corazón como un hogar produciendocalor y transformaciones, los pulmones ventilando elorganismo y el cerebro enfriando la sangre cuandosubía a la cabeza, de la misma forma como el vaporasciende a causa de la energía solar pero, una vezascendido, se enfría y condensa. Estas ideas,seguramente a posteriori analizadas por Galeno (130-200 d.C.) le permitieron modificar la metáfora de lacocción la cual consideraba el origen de la sangre apartir de la cocción de los alimentos por el calor delcorazón en el ámbito gástrico, dando este fisiólogosupremacía al hígado y no al estómago. Según Galeno,el hígado era el órgano productor de sangre, sinembargo se requerían de tres cocciones ya que seterminaba consumiendo (utilizando) el fluido en losórganos.

Harvey, mediante cálculos matemáticos muyprecisos, refutó en un principio las ideas de Galeno enesta dimensión. El científico inglés, calculó que lacapacidad mínima del ventrículo izquierdo era de 48gramos4 aproximadamente y si en cada contracción seexpulsaban 6 gramos, al cabo de media hora el corazónhabrá latido dos mil veces y por lo tanto habráexpulsado 12 kilogramos de sangre. De esta manera, sila sangre no retornara al corazón nunca podría formarsesemejante cantidad de fluido a partir de la comidaingerida en ese tiempo.

Por otra parte, Harvey comenzó a argumentar laestructura y funcionamiento de la circulación sanguíneaen el hombre a partir de los resultados de susexperimentaciones (mediante vivisecciones ydisecciones) que lo condujeron a cuestionar fuertementelos argumentos galénicos sostenidos a lo largo de variossiglos. En el capítulo VIII de «De motu cordis» (1628)expuso su idea de movimiento circular de la sangre,refutando desde los cálculos matemáticos las ideasgalénicas en torno a la vinculación y funcionamientode venas y arterias, pero lejos estuvo de dar un saltoatrás, pues su idea de ciclo difirió de las nocionesaristotélicas. Si las ideas del médico griego sostuvieranla base de los cálculos de Harvey, las venas se vaciaríanen poco tiempo y las arterias reventarían a causa de laentrada masiva de sangre. Por lo tanto, concluyó que elmovimiento sanguíneo es circular con vínculo entre lostubos sanguíneos (venosos y arteriales).

Harvey en su contexto histórico-social sostuvo laidea causa-efecto, la noción de conocer las partes,analizar su funcionamiento y vincularlas para entenderel todo.

3) Arquímedes (siglo III a.C.) ya había trabajado con este tipo de artefactos, tanto como inquietospensadores del oriente medio que pormenorizaron características funcionales en el siglo XII(d.C.). 4) En «De motu cordis», Harvey mide en onzas y dracmas. Pero para hacer más amena lalectura se tomó la equivalencia que propone Desiderio Papp en el prólogo del mismo libro.

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Aportes a la enseñanza de la biología

Tal como lo hemos reseñado, la vida, la evolución yla muerte de las imágenes metafóricas han ocurrido enla historia. Con sentidos diferentes o semejantes, hanfuncionado para explicar-describir estructuras yfunciones de aquello que se iba reconociendo,descubriendo. Es en este sentido que coincidimos conTurbayne (1974) quien ha llamado vida de las metáforasa las etapas que éstas atraviesan hasta llegar a sumuerte, momento en que se olvida su origen metafóricoy se le asigna sentido literal en el lenguaje.

Desnaturalizar una metáfora es analizarambos dominios

El trabajo con metáforas en un aula de ciencia escolardemanda no descuidar esta afirmación que en el libro«El mito de la metáfora» (Turbayne, 1974), se exponebajo la idea de máscaras que se colocan sobre larealidad y se advierte sobre el riesgo de confundir lamáscara con el rostro.

Desenmascarar la metáfora del corazón-bombaconlleva no sólo el poder encontrar el pensamientomecanicista que en ella subyace sino también, elcomienzo de un andar en el pensamiento complejo,sistémico y holista que demanda el trabajo de aula eneste incipiente siglo XXI.

Construir un recorrido didáctico (desde laplanificación hasta una guía de análisis en un recortetemático) requiere tener en cuenta algunas preguntasorientadoras que permitirán comparar el dominiofuente con el dominio blanco, entre ellas:

- ¿El corazón es una bomba impelente o se parece?- Si se parecen ¿Cuáles son las similitudes entrecorazón y bomba?- ¿Cuáles son las diferencias? ¿Qué riesgoscorremos al creer que el corazón es realmente unabomba?

Es evidente que un órgano viviente como el corazónno es lo mismo que un aparato no viviente como unabomba impelente sin embargo, nótese que no se dice «el

corazón es como una bomba» sino que «es una bomba»y cuando leemos o escuchamos al respecto no se haceninguna referencia a las verdaderas bombashidráulicas.

Respecto a las similitudes, la palabra bomba derivadel término latino bombus que significa ruido ozumbido; de esta manera etimológicamente esta palabrasólo alude al sonido que hacen las bombas y en el casodel corazón equivale a los llamados ‘ruidos cardíacos’o latidos.

Pero si indagamos en su definición física, una bombahidráulica es un sistema mecánico cuya función consisteen mover fluidos sirviéndose de la energía delmovimiento y realizando acciones de regulación (Figura1). El corazón también es un sistema cuya finalidadconsiste en mover el fluido o tejido sanguíneo a partirdel movimiento generado por el músculo cardíacoestimulado por el bombeo que pone en marcha el caudalsanguíneo (Figura 2).

Como se puede ver una manera de «desnudar»metáforas consiste en encontrar similitudes pero nodeberíamos olvidarnos de las diferencias.

En respuesta a la última pregunta, no deberíamosperder de vista las enormes diferencias entre ambos.Pensemos entonces si acaso ¿existen bombasaspirantes-impelentes que muevan su émbolo en formaautónoma y aún fuera del sistema que las sustenta? Oquizás ¿las bombas aspirantes-impelentes regulan lacantidad de fluido que expulsan en base a lasnecesidades de la estructura que abastecen? Podríamosseguir haciéndonos preguntas de este estilo mostrandoque la metáfora de la máquina es muy simple paraexplicar la complejidad de lo viviente, por lo tanto las

Figura 1: En esta imagen se puede apreciar un modelo de bombaaspirante-impelente. Éstas son las más parecidas alfuncionamiento del corazón ya que expulsan líquido de maneraintermitente. Estos aparatos por lo general poseen un cuerpo hueco,con un émbolo que asciende y desciende (por el movimiento que sele imprime) generando una diferencia de presión y también tienendispositivos de regulación: las válvulas. Algunas bombas poseencebadores que permiten un mejor funcionamiento ya que llenan delíquido a la bomba en forma constante.

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diferencias son muchísimas porque implica compararalgo vivo con algo no viviente.

Esta perspectiva epistemológica reduccionista esincompleta para abordar los problemas de cualquierrealidad compleja. La perspectiva holista o sistémicaconcibe que el todo es mucho más que la suma de laspartes y por lo tanto piensa a la realidad desde sucomplejidad ya que ésta no se presenta dividida encompartimentos estancos.

Por esta razón sostener la idea de que el corazón esuna máquina, sería como confundir la máscara con elrostro, pues nos olvidamos la complejidad anatómicay funcional del propio órgano tanto como de lasrelaciones de éste con el propio sistema circulatorio engeneral y con los demás sistemas del cuerpo.

Desde un punto de vista didáctico, a modo desugerencia, ampliamos el Cuadro Nº 1 teniendo encuenta lo holístico y complejo que involucra sostenerla idea eje estructura-función. En este sentido el CuadroNº 2 presenta, a modo de ejemplo, un análisiscomparativo que incluye posibles similitudes ydiferencias en el caso del corazón-bomba, que permitarecrear otras posibles de modo que los estudiantes (EGB3o polimodal) comprendan la limitación de la metáforao idea de máquina. Por otra parte, en el Cuadro Nº 3incluimos un análisis histórico de metáforasrelacionadas con el corazón, que denota que en elámbito científico éstas surgen, mueren o sonreemplazadas por otras.

Conclusiones

Desenmascarar una metáfora de uso cotidiano o dedifusión popular permite ver sus aspectos positivostanto como sus limitaciones. En este proceso dedesnaturalización el análisis puede avanzar sobre dosfrentes: el contexto histórico y la comparación de losdominios fuente-blanco de manera tal que podamos serconcientes de la metáfora para no confundir la máscaracon el rostro.

Por otra parte, el análisis realizado sobre lametáfora del corazón como bomba bien podríaextenderse a muchas otras metáforas vigentes en labiología y su enseñanza. A modo de ejemplo: el aparatode Funke como sistema respiratorio, el ojo como cámarafotográfica, el cerebro como computadora, lainformación genética como programa informático, lasarticulaciones como palancas y los tan nombrados«aparatos» y «mecanismos» como el aparato digestivoo los mecanismos de la evolución, entre otros.

Rescatar las fuentes históricas es poner en valor lasmismas para poder descubrir las metáforas que seencuentran en las ciencias e incluso como dice Palma(2004) para poder rescatar su potencial valor heurístico.En el trabajo en el aula, puede ser por demás interesantesi atendemos ciertos principios rectores del arte devincular la teoría con la praxis. Particularmente en elcaso analizado, nótese que Harvey, a pesar de adherir auna metodología mecanicista, sólo pudo entender elfuncionamiento del corazón (una parte) porque se apoyóen una metáfora que apuntaba al conjunto del sistemacirculatorio (el todo); es decir, comenzó pensando en untodo hipotético que lo fue guiando para ir estudiandolas partes, tal como quizás lo puedan resolver nuestrosestudiantes.

Figura 2: Se puede considerar que el corazón funciona como bomba porque expulsa sangre de manera intermitente, posee válvulas queregulan el pasaje de la sangre; tiene cuatro cavidades y las diferencias de presión se producen por la contracción y relajación de las paredesmusculares del corazón, estimuladas por el bombeo que pone en marcha el caudal sanguíneo (serían el equivalente del émbolo). Fuente dela ilustración: http://abc.gov.ar/lainstitucion/revistacomponents/revista/default.cfm?page=default&IdP=26

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Bibliografía de referencia:

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Harvey, G. 1628. De Motu Cordis: Estudio anatómico del movimiento del corazón y de la sangre en los animales. Edición 1970. BuenosAires: EUDEBA.

Jacob, F. 1986. La lógica de lo viviente. Barcelona: Salvat editores.

Nisbet, R. 1976. Cambio social e historia: Aspectos de la teoría occidental del desarrollo. Barcelona: Hispano Europea.

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Turbayne, C. M. 1974. El mito de la metáfora. México: Fondo de Cultura Económica.

Desenmascarar la metáfora del corazón-bomba mediante comparación de algunas

Metáforas que nacen y expiran en el recorrido histórico.

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estos contenidos y que, por otra parte, atienda alaumento creciente de la basura domiciliaria en nuestraciudad.

De esta manera, el propósito principal fue abordarde forma práctica los contenidos escolares, intentandoconcienciar a los alumnos sobre los beneficios delreciclaje orgánico y la importancia de los ciclos de lamateria y el flujo de la energía que en los sistemasecológicos, van de la mano.

Como resultado de estas decisiones institucionalesprevias, durante dos años consecutivos en el InstitutoMonseñor de Andrea, se desarrolló el proyecto:«Educación Ambiental a través de la Lumbricultura».

La tarea principal fue la elaboración de unlumbricario (Figura 1) y se la utilizó como «excusa»para la construcción de los contenidos de la asignaturaCiencias Naturales de primer año B del Ciclo BásicoUnificado (CBU). A nuestro criterio emplazar unlumbricario es como crear un laboratorio en el patio dela escuela. Aquí el mundo nos abre las puertas y los

Aprendiendo «Con lasmanos en la tierra:

Educación Ambientala través de la

lumbricultura»

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María Laura Perasso es Bióloga y Profesora en Ciencias Biológicas, egresada de la Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales (FCEFyN),Universidad Nacional de Córdoba (UNC). Desde el año 2006 se dedica a la docencia. Actualmente es profesora titular de Ciencias Naturalesen los Institutos Secundarios Monseñor de Andrea y Brigadier San Martín de la ciudad de Córdoba, también se desempeñó como profesorade «Ciencias Naturales y su Enseñanza II» en el Profesorado en Educación Inicial del Instituto Superior Pbro. Manuel Robert, en la localidadde Despeñaderos. Ha completado su adscripción a la Cátedra de Práctica de la Enseñanza de la carrera del Profesorado en CienciasBiológicas de la FCEFyN (UNC) y participado como integrante en tres proyectos de investigación, como en otro vinculado a la capacitaciónpedagógico-didáctica para docentes de esa unidad académica. Desde lo pedagógico-didáctico, su interés está vinculado a los proyectosen educación ambiental.

Figura de la portada:Lombrices de la especie

Eisenia foetida. Todas lasfotos de este artículo son de

María Laura Perasso.

por María Laura Perassolaura_perasso@yahoo.com.ar

¿Cómo nos involucramos?

La experiencia que compartimos en este artículo, sedesarrolló con alumnos de primer año durante el 2008y 2009 en el Instituto Secundario Monseñor de Andreaubicado en pleno centro de la ciudad de Córdoba.Asimismo intenta poner de manifiesto que es posibletrabajar los contenidos de Ciencias Naturales conestrategias innovadoras; aún en institucioneseducativas urbanas con problemáticas diversas: altoíndice de repitencia, deserción escolar, grandes nivelesde sobre-edad, agresividad e indisciplina,acompañadas de dificultades edilicias, entre otras.

En el Proyecto Educativo Institucional (PEI) denuestra escuela, concebimos a la educación como unfenómeno social de instrumentación pedagógica, dondelos contenidos de aprendizaje sólo adquierensignificatividad en la medida de la implicancia socialque tengan -Aprendizaje Basado en Proyectos Sociales- (Recuadro 1). En este marco, la propuesta partió de laintención de transversalizar los contenidos de CienciasNaturales contemplados en la planificación anual através de una iniciativa innovadora y atractiva queestimule el interés y motivación de los alumnos por

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ojos, las actividades de observación y seguimiento sonasombrosas y los cambios que se producen,espectaculares.

Todos unidos poniendo nuestro granito dearena…

Participaron en la concreción del proyecto losalumnos de primer año «B» (Figura 2), un grupo dedocentes de la institución, el director, la preceptora y lasecretaria y, de forma indirecta, las familias de losestudiantes, quienes colaboraron con material orgánicopara el lumbricario y contribuyeron económicamentepara realizar los viajes a Colonia Caroya. También nosacompañaron los alumnos de segundo año «B» conacciones particulares (incorporación de materiaorgánica, riego y aireación del lecho) si bien el proyectono estaba dirigido específicamente a ellos.

Según opiniones de quienes participaron de estainiciativa, los momentos más significativos estuvieronvinculados a la construcción del lumbricario, donderealizamos una fila en la que los alumnos se pasabanlos ladrillos entre sí, para lograr transportarlos al patiointerno del colegio, en el cual fue instalado. Tambiénfueron relevantes las instancias de la recolección delmaterial, las visitas al lumbricario de Colonia Caroya,la observación directa del proceso de conversión demateria orgánica en humus de lombriz, el tamizado y laexposición en la Muestra Anual de Ciencias, Arte yTecnología de la Institución realizada el 6 de noviembrede 2009.

¿Qué buscamos con este proyecto?

Además de que el proyecto nos permitiera encararde forma práctica los contenidos de la asignaturaCiencias Naturales, nos planteamos como propósitos:concienciar a los alumnos sobre los beneficios delreciclaje orgánico, dar a conocer el proceso deelaboración de humus a través de las lombrices rojascalifornianas (Recuadro 2) e integrar los contenidos dela asignatura en un proyecto concreto.

El hecho de elaborar humus a partir de materiaorgánica y con la ayuda de organismos como laslombrices de la especie Eisenia foetida (Figura de laportada), sirvió para ilustrar la idea de sistemaecológico, así como el ciclo de la materia necesariopara su funcionamiento y la transferencia yprocesamiento de la energía en el sistema (flujo de laenergía). Estos procesos involucran los metaconceptosde sistema, cambio e interacción, fuertementerepresentados en la medida en que un lumbricario depor sí constituye un modelo de sistema ecológico einvolucra una serie de transformaciones de la materia,con transferencia de energía, que luego darán lugar aun producto final: el humus de lombriz, diferente en suscaracterísticas a la materia orgánica que lo originó.

Tuvimos en cuenta además la importancia de lavaloración del reciclaje de ciertos desechos, los cualesen vez de ir a parar al basurero pueden contribuir albienestar de los organismos de diferentes nivelestróficos (incluyendo al hombre) y permiten la toma de

El Aprendizaje Basado en ProyectosSociales como pedagogía de la libertad

«El Aprendizaje Basado en Proyectos Sociales es untipo de aprendizaje que utiliza el «método de proyectos»para la conducción didáctica de un proyecto social condiferentes actores, con el fin de participar en lapromoción del Desarrollo Humano Sostenible. Consisteen un conjunto de experiencias de aprendizaje queinvolucran a los estudiantes, sus profesores y personasde la comunidad en la solución de algún problema deorden social. Al asociar varios grupos de personas enun mismo proceso de aprendizaje común, todoscolaborando en compartir el conocimiento y la acciónsocial, el Aprendizaje Basado en Proyectos Sociales,dada su misma naturaleza, crea una Comunidad deAprendizaje».

Fuente: Vallaeys, F. s/d. El aprendizaje basado enproyectos sociales. Disponible en: www.udlap.mx/rsu/pdf/1

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Figura 1: Lumbricario construido por los alumnos delInstituto Secundario Monseñor de Andrea de la ciudad deCórdoba. El material ya presenta cierto grado deelaboración y se destacan algunas plantas originadas porbrotación de las yemas de tubérculos de papas.

Figura 2: Alumnas de 1er Año B del Instituto SecundarioMonseñor de Andrea de la ciudad de Córdoba en plenatarea.

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conciencia de que es posible colaborar concretamentecon el cuidado del ambiente en el cual se vive, puestoque la generación de grandes cantidades de residuosdomiciliarios constituye uno de los mayores problemasambientales, económicos y sociales. En síntesis, tuvimosla oportunidad de promover en los estudiantes un gradode sensibilidad mayor por la sustentabilidad de la viday del planeta.

¿Cómo trabajamos?

Al inicio del desarrollo del proyecto, asignamosdistintos roles a los grupos de trabajo vinculados a laconstrucción y mantenimiento del lumbricario, así comoa la organización del trabajo (incluyendo el rol decoordinador de grupos). Luego, confeccionamos láminasdonde graficamos las diferentes etapas del proceso.Finalmente comenzamos con su construcción. Para ellollevamos adelante las siguientes acciones:

Realizamos la búsqueda de los materiales yfabricamos entre todos el lecho, con ladrilloshuecos, que se redujo a un pequeño cantero en elpatio de la escuela dadas las posibilidades ediliciasde la institución. Utilizamos como sustrato hojassecas del otoño de 2008 (Figura 3) a las queagregamos materia orgánica de origen domésticoproveniente tanto del barrio como de los hogares delos estudiantes, tales como: restos de frutas yverduras, yerba, café y té usados.

Posteriormente, nos abocamos a lograr lascondiciones físico-químicas ideales para lainoculación de las lombrices, sugeridas en elcuadernillo de capacitación del Programa Pro-Huerta del Instituto Nacional de TecnologíaAgropecuaria (INTA) en el marco del Plan Nacionalde Seguridad Alimentaria conjunto con el Ministeriode Desarrollo Social de la Nación. Los grupos detrabajo mezclaron los residuos orgánicosdisponibles, los regaron bien y los cubrieron connylon. Durante esta etapa, atendimosfundamentalmente a la temperatura, humedad yaireación del lecho. Respecto a la temperatura,aproximadamente entre los 5/10 días, ésta comenzóa elevarse. Si bien no hicimos registros minuciosos,observamos que aumentó considerablemente yluego bajó a temperatura ambiente. Por otra parte,cada 10 días aproximadamente, realizamos conpalitas y/o palos de madera la tarea de aireación yel cantero de crianza fue regado en forma periódicapara mantener el 80% de humedad requerida. Losregistros de los alumnos estuvieron presentes(Figura 4).

Cuando la temperatura descendió y lascaracterísticas de los materiales orgánicos cambió;es decir, tomaron un color amarronado y al tactoun aspecto cremoso con presencia de organismosvivos (insectos) - índice de que el vermicompost seencontraba en condiciones para la alimentaciónde las lombrices - las inoculamos en la cuna ymantuvimos el ambiente adecuado, iniciándose asíel proceso de elaboración del humus.

El papel de las lombrices en el reciclaje dela materia

La materia experimenta ciclos en los que vuelve autilizarse a medida que pasa por los diferentes nivelestróficos, por lo que en la naturaleza no existe la basuratal como la conocemos. Si asumimos que vivimos en unecosociosistema, no podemos ignorar la realidad deque efectivamente las actividades humanas provocanla acumulación de residuos. Razón por la cual, siutilizamos los desechos orgánicos para obtener unproducto útil para enriquecer el suelo, estamoscontribuyendo al reciclaje de la basura y por otra parte,proveemos un material de altísimo valor comofertilizante, que es el humus de lombriz. Este humus seproduce mediante la digestión de detritos, por parte devarias especies de lombrices (entre ellas, Eisenia foetida,la lombriz roja californiana) que se alimentan demateria orgánica; lo cual favorece la disminución deestos desechos y suministra humus al suelo. Laslombrices son verdaderos aceleradores de los procesosde descomposición de la materia orgánica y delreciclado de nutrientes a través de sus relaciones conlas comunidades microbianas del suelo. El suelosostiene una red trófica muy compleja, que no respondeal modelo generalizado de productores (vegetales),consumidores y descomponedores (hongos y bacterias).

Para ampliar información respecto a la red trófica del sueloconsultar: El papel de las lombrices de tierra en la descomposiciónde la materia orgánica y el ciclo de nutrientes. Ecosistemas, Vol.18, Nº 2, pp. 20-31. [Fecha de consulta: 11 de marzo de 2011].Disponible en: http://www.boletinbiologica.com.ar/pdfs/varios/Dominguez(2009).pdf

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Figura 3: Así comenzó todo: cantero con hojas secasdel otoño de 2008.

Figura 4: Relatos de losalumnos sobre lascondiciones ambientalesóptimas requeridas parala inoculación ymantenimiento deEisenia foetida en ellumbricario.

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Aclarando términos

El compost puede ser considerado como la agrupaciónde un conjunto de restos orgánicos que a través de unproceso de fermentación origina un producto inodoro ycon alto contenido de humus. Es obtenido de forma naturalpor descomposición aeróbica de residuos orgánicos comorestos vegetales, animales, excrementos, por medio de lareproducción intensiva de bacterias aerobias termófilasque están presentes en forma natural en cualquier lugar.El proceso de fermentación, posteriormente, es continuadopor otras especies de bacterias, hongos y actinomicetos.

Cuando se utilizan lombrices se denominavermicompost. Este fertilizante bioorgánico recibediferentes nombres, tales como humus de lombriz,vermicomposta, lombricompuesto, lumbricompuesto(RAE), entre otros. En nuestro proyecto optamos por «humusde lombriz». Se obtiene a través de un proceso dedescomposición natural, similar al compostaje, en el queel material orgánico, además de ser atacado por losmicroorganismos (hongos, bacterias, actinomicetos,levaduras, etc.), también lo es por el complejo sistemadigestivo de la lombriz. Éstas se alimentan de hongos ybacterias e incorporan un paso previo de digestión quefacilita la descomposición. Dado que los hongos ybacterias a su vez se alimentan de materia orgánica endescomposición, tanto vegetal como animal y laslombrices no comen vegetales ni restos de animales, serequiere del compostaje previo. El principal efecto de laslombrices sobre los restos orgánicos es acelerar sumaduración. Por otra parte, modifican la estructura delmaterial haciéndolo más granulado, lo que depende delsustrato utilizado.

El término «humus» se reserva a la capa superficialdel suelo, constituida por la descomposición de materialesanimales y vegetales. En este caso, hace referencia aprocesos naturales y está relacionado además, con la zonade producción de ácidos húmicos; producto de ladescomposición de los microorganismos.

Fuentes:Compost. (2011,12 de febrero). En Wikipedia la enciclopedia libre. Recuperadoel 12 de febrero a las 16,15 hs de <http://es.wikipedia.org/wiki/Compost>

Hernández A., J. A. y otros. 2008. Caracterización física según granulometríade dos vermicompost derivados de estiércol bovino puro y mezclado conresiduos de fruto de la palma aceitera. Interciencia. Vol. 33, Nº 9, pp. 668-671.Disponible en: http://www.scielo.org.ve/pdf/inci/v33n9/art10.pdf

Un poco de historia…

En la actualidad, cuando oímos la palabra«compostaje», por el hecho de provenir de una palabrainglesa «compost» (abono, estiércol) pensamos en algúnproceso raro, innovador, que contribuye a la mejora delambiente, pero nada más lejos de la realidad.

El compostaje se viene practicando en Argentinadesde hace siglos en nuestras granjas y no es más queaprovechar la capacidad de autodepuración de lanaturaleza que, de forma gratuita, nos proporciona losmicroorganismos necesarios para degradarbiológicamente la materia orgánica, siendo nuestraúnica función la de controlar los factores ambientalesque de forma interrelacionada influyen en dichoproceso.

El desarrollo de la técnica del compostaje, tiene suorigen en la India con las experiencias hechas por elinglés Albert Howard desde 1905 al 47. Su éxito consistióen combinar sus conocimientos científicos con lostradicionales de los campesinos. Su método, llamadométodo Indore, se basaba en fermentar una mezcla dedesechos vegetales y excrementos animales yhumedecerlos periódicamente. La compostización es unproceso biológico, aeróbico, termofílico, autogeneradorde temperatura y una biológica descomposición demateriales orgánicos biodegradables. Unacompostización adecuada genera suficiente temperaturapara matar semillas y bacterias patógenas. Este procesono debe atraer moscas, insectos, roedores ni debegenerar olores desagradables. El producto final es decolor marrón oscuro y con olor al humus natural. Esestable en cuanto el proceso de fermentación estáesencialmente finalizado.

Fuente: Bravo Varas, A.1996. Técnicas y aplicaciones del cultivo de lalombriz roja californiana. Disponible en: http://abaco-sa.com.ar/mmorra1/vravovaras.html

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Durante esta fase de espera, así como en la etapaprevia a la llegada de las lombrices a la institución,caracterizamos a Eisenia foetida (Recuadro 3) en cuantoa su morfología, tipo de alimentación, desplazamiento,respuesta a estímulos químicos y físicos, tipo dereproducción, etc. Posteriormente la comparamos conla lombriz de tierra común.

De modo paralelo, a las tareas realizadas en elestablecimiento escolar, se realizaron visitas a uncultivo a gran escala situado en Colonia Caroya en laprovincia de Córdoba (Figuras 5 y 6) para ampliar elconocimiento de los estudiantes sobre este proceso. Endicho cultivo, los alumnos pudieron ver en «en vivo yen directo» un lumbricario y aprender acerca de lastécnicas que se utilizan para la elaboración de humusde lombriz que luego se vende a viveros.

Como fase intermedia, antes de llegar al humus,además de las lombrices, los alumnos encontraronotros invertebrados tales como: colémbolos, ciempiés,larvas de escarabajos, tijeretas, hormigas (Figuras 7 y8) y algunas plantas originadas por brotación de las

yemas en los trozos de tubérculos de papas (Figura 1).Al respecto, es interesante destacar que varios de losinvertebrados citados (colémbolos por ejemplo) seencontraron en menor proporción desde el inicio de laexperiencia, dado el origen de las lombrices. Estopermitió trabajar otros contenidos propuestos en elproyecto, tales como la idea del papel de los seres vivosen los ecosistemas, la complejidad de las interaccionesentre ellos y con el medio, así como con los factoresfísico-químicos que inciden en el crecimiento de laspoblaciones; cadenas tróficas con 2 ó 3 niveles que seentrecruzan formando redes; el concepto de diversidad,etc., así como los contenidos procedimentales yactitudinales propuestos. Para ello, realizamosactividades de identificación de las especies vegetalesy animales presentes en la materia orgánica delvermicompost, las agrupamos en clases, reconocimoscadenas y redes tróficas, graficamos la tramaalimentaria, entre otras. Todas estas actividadespermitieron describir cómo la materia es procesada

Características de Eisenia foetida

Eisenia foetida, «lombriz del estiércol» o «rojacaliforniana» es un anélido detritívoro, de color rojoque mide de 3 a 13 cm y la especie más utilizada paraproducir «humus de lombriz».

Para vivir necesita grandes cantidades de materiaorgánica, tolera amplios rangos de temperaturas y dehumedad, son fuertes, resistentes y fáciles de manejar.Tiene una alta tasa de multiplicación en condicionesóptimas (Temperatura 25 ºC (límites 10 - 32ºC); Humedad80 - 85% (límites 60 - 90%), Requerimiento de oxígeno:Aerobio, Contenido en amonios del residuo Bajo: < 0,5mg·g-1, Contenido en sales del residuo Bajo: < 0,5%, pH> 5 y < 9).

Las lombrices recién nacidas son de color blanco,se vuelven rosadas a los 5 ó 6 días y se conviertendefinitivamente a rojo oscuro a los 15 a 20 días. Sehace adulta a los 3 meses, tiempo en que logra sucapacidad reproductiva; en este momento es posiblevisualizar un anillo de mayor espesor que en el restodel cuerpo.

Es de gran voracidad, se estima que una lombrizcome en el día, el equivalente a su propio peso (1 gramo)transformándolo en lombricompuesto. Su tiempo devida se estima en 1 a 2 años.

Fuente: Lanfranco J. W. y otros. 2008. Capacitación para elreciclado de residuos orgánicos. Fuente de sustratos, abonos yacondicionadores de suelos degradados. Facultad de CienciasAgrarias y Forestales, Cátedra de Edafología. Universidad Nacionalde La Plata. Disponible en: http://www.usodelsuelo.unlp.edu.ar/CAPACITACION.pdf

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Figura 5 (arriba): Los estudiantes observan con atenciónla máquina para tamizar humus. Figura 6 (abajo):Alumnos de primer año B del Instituto SecundarioMonseñor de Andrea atienden al proceso de envasadodel humus de lombriz durante la visita al lumbricario deColonia Caroya.

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para el funcionamiento del sistema y cómo la energíase transfiere de un organismo a otro, para concluir queel lumbricario puede considerarse como un modelo desistema ecológico.

Por otra parte, durante todo el proceso deelaboración del humus de lombriz, comparamos laestructura de la materia orgánica antes y después delcompostaje, en cuanto a color, textura, consistencia,humedad y heterogeneidad y realizamos los registroscorrespondientes. Al respecto, concluimos que cuandoel humus de lombriz está maduro y tamizado es de colornegruzco, granulado, homogéneo y con un oloragradable a mantillo de bosque.

Aproximadamente a los 90 días desde que seintrodujeron los anélidos, se cosecharon las lombrices(Recuadro 4). El lumbricompuesto quedó depositado enla cuna, lo dejamos reposar para aumentar la flora demicroorganismos benéficos hasta que la humedaddescendió a 40%, valor óptimo para su fraccionamiento,el cual fue tamizado y guardado en recipientesadecuados a tales efectos.

A partir de los registros e interpretación de lainformación obtenida durante el desarrollo de lasactividades en todas y cada una de las etapas de laexperiencia, sacamos conclusiones y elaboramos unacarpeta con los trabajos de los estudiantes (Figura 9).

Las voces de los estudiantes sobre elproyecto no estuvieron ausentes

F inalmente, los alumnos compartieron susopiniones y debatieron la continuidad de la propuesta.A continuación, nos parece significativo incluir loscomentarios de los estudiantes acerca del trabajorealizado durante el año 2008 (Figura 10); rescataronlas actividades fuera del aula, las salidas de campo, lariqueza de compartir ideas, entre otras.

Figura 7 (izq.): Franco, alumno de 1er año «B», identifica las imágenes de los diferentes tipos de invertebrados:colémbolos, ciempiés, tijeretas, arañas, bichos bolitas que se desarrollaron en una de las fases intermedias delproceso de elaboración del «humus de lombriz». Figura 8 (der.): Otro alumno de primer año «B» señala distintosinvertebrados presentes en el humus de la lombriz, adoptando un registro diferente a su compañero. Se destaca laobservación del incremento de la población de hormigas a bajos niveles del porcentaje de humedad requeridos.

Separar las lombrices del lumbricompuesto es unproceso muy sencillo. Solo hay que dejarlas uno o dosdías sin alimento y luego colocar el alimento nuevo aun costado del lugar donde éstas se encuentran. Laslombrices van en su búsqueda rápidamente ypermanecen en el lumbricompuesto, los capullos y laspequeñas lombrices, las cuales para llegar a nacer otrasladarse respectivamente, deben esperar al menos30 días. De esa manera quedan capullos, pequeñaslombrices y un porcentaje de adultos para continuarcon la producción.

Fuente: Manual de lombricultura.Disponible en http://www.manualdelombricultura.com/manual/conceptos.html

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Figura 9: Carpeta con registros y actividades realizadasdurante la ejecución del proyecto, confeccionada por elgrupo de alumnos participantes y presentada en la«Muestra Anual de Ciencias, Arte y Tecnología»organizada por el Instituto Secundario Monseñor deAndrea de la ciudad de Córdoba en el año 2009.

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Relatando experiencias didácticas

Y así llegamos a la Muestra Anual…

Finalmente, se expusieron los resultados de laexperiencia en la Muestra Anual de Ciencias, Arte yTecnología del Instituto. Para ello elaboramos unacarpeta donde incluimos una revisión de las etapastranscurridas y adjuntamos la caracterización deEisenia foetida, en cuanto a su morfología, hábitat, niveltrófico, tipo de alimentación y modo de reproducción.También hicimos una breve referencia a conceptos talescomo respuesta a estímulos químicos y físicos.

En dicha muestra, los alumnos además explicaronal público (docentes, estudiantes, padres,representantes de organizaciones vinculadas alambiente de la ciudad de Córdoba y de los medios deprensa), lo que habían aprendido durante todo el año yse proyectó un video con algunas de las actividadesrealizadas en el marco del proyecto. En el 2009 se replicóla experiencia y regalamos humus de lombriz tamizadoa los asistentes a la Muestra Anual de Ciencias, Arte yTecnología (Figura 11).

Además de interesante, un proyecto muyeconómico

Los únicos gastos necesarios para el proyecto,además de los implicados para el viaje a ColoniaCaroya, fueron destinados a la adquisición de algunosinstrumentos (palitas, por ejemplo). El resto de losmateriales procedieron tanto de la institución educativacomo del ámbito familiar y barrial de los alumnos.

Los individuos de la especie Eisenia foetida fuerondonados por el lumbricultor Pablo Pedernera dellumbricario Mis Raíces, ubicado en Colonia Caroya(Figura 12) y por la Dra. Catalina de Mischis, docentede la Cátedra de Diversidad Animal I, de la Facultad deCiencias Exactas, Físicas y Naturales de la UniversidadNacional de Córdoba.

«Conocí a otros seres vivos que no los conocía tanto.Antes de conocerlos las mataba [a las lombrices] y ahorano las mato. Sugerencia: es que sigamos conociendomás» (Luis)

«[me interesó] lo del lumbicario. Porque aprendésmucho con lo que se ve en el lumbricario» (Franco).

«me re gustó ir de viaje y aprender mucho más»(Walter)

«Pudimos trabajar fuera del aula», «…aprendimosbastante sobre la naturaleza», «por ahí no podíamos iral lumbricario de la escuela o sólo iba un grupo». (Lucas)

«Lo bueno [fue cuando] cuando pusimos laslombrices», «me gustaría hacerlo el año que viene»(Alejo)

«Compartimos y aprendimos nuevas cosas». «Miopinión es que estuvo bueno y podamos seguir así»(Noelia)

«Lo bueno: que nos divertimos, estamos todos unidosy eso es lo bueno. Lo malo, es el feo olor y que sondesechos. Sugerencia: usar guantes»

«Me gustaron los viajes, hacer la página del libro delombrices»» (Leila)

«Sugerencia: hacer más viajes educativos» (Sabrina)«Aprendimos y compartimos cosas muy buenas».

«Sugerencia: que hagamos una salida final ycompartamos más cosas» (Mara)

«Me pareció muy divertido, aprendimos muchascosas.» «creo que no hubo nada malo. Sugerencia: quepara el otro año hagan lo mismo» (Marushka)

«Lo bueno fue salir y hacer actividades al aire libre.Lo malo fue el olor del lombricario» (Sebastián)

«Fue una linda experiencia. Lo malo es que nocolaboran» (Micaela)

«Lo bueno: las excursiones ayudaron a unir más elcurso, trabajo en equipo» (Maricruz)

«Está muy buena la idea – proyecto. Sugerencias:salir más seguido» (Nicolás)

«Lo bueno que el trabajo es re bueno y no es tanfeo tampoco» (Franco)

«[me gustaron] los viajes, poder compartir.» «[nome gustó] el lombricario (la idea)» (Melisa)

«Me gustó cuando fuimos al lombricario» (Cristian)«Me gustó la parte que trabajamos en el

lumbricario. Porque me gusta saber todo lo de laslombrices, etc.» (Anónimo)

«Este proyecto me gusta muchísimo. Está muybueno» (Daniela)

Figura 10: Las voces de los estudiantes no estuvieronausentes. Registro de algunos de los comentarios yopiniones de los alumnos acerca del proyecto enejecución presentado en la «Muestra Anual de Ciencias,Arte y Tecnología».

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Fortalezas, debilidades, aprendizajes y unamirada al futuro…

Luego de todo el proceso vivido, obtuvimos logrostales como el reconocimiento al trabajo de los alumnosde toda la institución educativa. Al mismo tiempo, lasatisfacción de desarrollar una experiencia deeducación ambiental innovadora en una institucióneducativa situada en el ámbito urbano y con losproblemas expuestos líneas arriba.

Las dificultades estuvieron vinculadas a losinconvenientes propios para ubicar un lumbricario agran escala, falta de colaboración y desinterés dealgunos alumnos en la tarea y esencialmente, a lademora en conseguir las lombrices rojas; esta últimasituación originó una gran ansiedad tanto en losalumnos como en la docente, lo que fue superado graciasa donaciones desinteresadas.

Respecto a los aprendizajes, podemos decir contodas las letras, que es posible aprender fuera del aulay que los alumnos trabajen en grupo con éxito. Por otraparte, los estudiantes comprobaron que el reciclado dela materia es un hecho real y que se puede potenciarcon la lumbricultura disminuyendo de este modo, lacantidad de basura, lo cual la hace un método altamentesignificativo si se lo implementa a gran escala.

El próximo paso del proyecto es logrartransversalizar esta iniciativa en la institución. Trabajarcon otras disciplinas nos permitiría abordar laproblemática desde una visión integradora que admitaaprender un conocimiento matemático o de lenguaescolar, por ejemplo, desde la vida y para la vida(Azcárate Goded, P. ,1997). En el caso de la problemáticaque nos ocupa, podríamos citar a modo de ejemplo, laelaboración de tablas y gráficos vinculados avariaciones de temperatura, pH, humedad, etc. enmatemática o la redacción de informes en lengua, entreotros.

Por otra parte, consideramos que convertir esteproyecto en una actividad transversal, que incluya tanto

las áreas científico-tecnológicas como las sociales yhumanísticas, implica involucrar a toda la institucióneducativa y a otras personas de la comunidad en lasolución de un problema social.

Figura 11 (izq.): «Muestra de Ciencias» organizada por el Instituto Secundario Monseñor de Andrea de la ciudadde Córdoba en el año 2009. Muestras de humus de lombriz tamizado entregado a los visitantes. Figura 12 (der.):Pablo Pedernera responsable del lumbricario Mis Raíces, ubicado en Colonia Caroya, muestra las lombrices a losestudiantes y explica el proceso de elaboración del humus de lombriz.

*Bibliografía de referencia:

Azcárate Goded, P. 1997. ¿Qué matemáticas necesitamos paracomprender el mundo actual? Investigación en la Escuela. Nº 32,p.79

Bravo Varas, A. 1996. Técnicas y aplicaciones del cultivo de la lombrizroja californiana. [Fecha de consulta: enero de 2011]. Disponibleen: http://abaco-sa.com.ar/mmorra1/vravovaras.html

Compost. (2011, 12 de febrero). En Wikipedia la enciclopedia libre.Recuperado el 12 de febrero a las 16,15 hs de <http://es.wikipedia.org/wiki/Compost>

Domínguez; J; Aira, M. y Gómez-Brandón, M. 2009. El papel de laslombrices de tierra en la descomposición de la materia orgánica yel ciclo de nutrientes. Ecosistemas, Vol. 18, Nº 2, pp. 20-31. [Fechade consulta: enero de 2011]. Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=54012144003

Hernández A., J. A. y otros. 2008. Caracterización física segúngranulometría de dos vermicompost derivados de estiércol bovinopuro y mezclado con residuos de fruto de la palma aceitera.Interciencia Vol. 33, Nº 9, pp. 668-671. [Fecha de consulta: febrerode 2011]. Disponible en: http://www.scielo.org.ve/pdf/inci/v33n9/art10.pdf

Lanfranco J. W. y otros. 2008. Capacitación para el reciclado deresiduos orgánicos. Fuente de sustratos, abonos y acondicionadoresde suelos degradados. Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales,Cátedra de Edafología. Universidad Nacional de La Plata.

Manual de lombricultura.[Fecha de consulta: febrero de 2011]. Disponible en http://www.manualdelombricultura.com/manual/conceptos.html

Pro Huerta - INTA. Ministerio de Desarrollo Social de la Nación.Material de Capacitación: Lombricultura. [Fecha de consulta: enerode 2011]. Disponible en:http://www.inta.gov.ar/extension/prohuerta/info/carpetas/abonoorganico/Lombricultura%20-%20Ushuaia.pdf

Vallaeys, F. s/d. El aprendizaje basado en proyectos sociales. [Fechade consulta: enero de 2011]. Disponible en: www.udlap.mx/rsu/pdf/1

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magínese, recién ha nacido y su futuro se ve sombrío.Luego de una infancia demasiado breve en la cual locuidarán y alimentarán, se convertirá en un menor forzado

a trabajar, deberá limpiar un hogar oscuro y atestado y cuidara sus hermanos. Luego deberá cumplir con los turnos deguardia para defender el hogar de intrusos despiadados. Sisobrevive, pasará el resto de sus días buscando pequeñospedazos de comida de fuentes efímeras, gran parte de lo cualno será para usted, sino para la despensa común. ¿Fines desemana? ¿Vacaciones? Olvídelo. En pocas semanas habrátrabajado hasta el cansancio. Además, nunca experimentaráel amor.

Su hermana, por otro lado, comenzará su carrera con elasesinato de su competencia, luego se acostará con todos losque pasen a su lado. Durante una seguidilla de orgías conmiles de participantes, llegará a fornicar con veinte machos,quienes estarán preparados (literalmente) para morir luegode recibir este privilegio. Cuando vuelva a casa luego desemejante libertinaje, será tratada como de la realeza;efectivamente, durante el resto de su vida se verá rodeada depersonal leal que la alimentará, la limpiará y atenderá todassus necesidades. Si alguna vez se ve obligada a abandonar elhogar (lo cual rara vez sucede) irá acompañada de miles desubordinados que se esforzarán para encontrar un hogar nuevoy adecuado. Su hermana vivirá veinte veces más que usted yalgún día será una madre orgullosa de miles y miles de crías,mientras usted morirá solterón. ¿Injusto? ¡Seguramente! Peroes que usted es simplemente una abeja melífera obrera. Parasu hermana, en cambio, es bueno ser la reina.

Dos destinos a partir de un mismo genoma

Aunque tradicionalmente la realeza es hereditaria en loshumanos y en algunos insectos sociales, no es lo que sucedecon las abejas melíferas. Las abejas melíferas reinas y lasobreras pueden tener una genética idéntica, pero lo que marcasus respectivos destinos es la dieta especial (jalea real) querecibe la larva reina en grandes cantidades y durante largosperíodos. La composición química de esta sustancia realmentenutritiva sólo se comprende de manera parcial y estáproducida por las glándulas que se encuentran en la boca delas abejas nodrizas jóvenes. Todas las larvas se alimentan enun comienzo con jalea real, aunque pronto se «desteta» a laslarvas obreras y se las cambia a una dieta de polen y néctar. Alas larvas reina, en cambio, se las baña de jalea real duranteel desarrollo larval e incluso la reciben como alimento cuandoson adultas. Este proceso de crianza diferenciada provocasorprendentes diferencias fisiológicas, morfológicas y decomportamiento entre las diferentes castas (ver Figura yTabla). Las reinas viven muchos años, producen hasta 2000huevos en un día de verano y nunca visitan las flores (ni sededican a ninguna actividad que se parezca al «trabajo»),mientras que las obreras estériles generalmente viven sólo

Epigenética de la realeza

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Traducción de Nicole O`Dwyer del artículo de Alexandra Chittka* y Lars Chittka+ «Epigeneticof royalty». PLoS Biology, 2011, Vol. 8, Num. 11, pp. 1-8.

*Instituto Wolfson para la Investigación Biomédica, University College of London, Londres, Reino Unido, +Queen MaryUniversidad de Londres, Centro de Investigación de Psicología, Facultad de Ciencias Químicas y Biológicas, Londres,

Reino Unido.

Figura: Una abeja mielera reina rodeada por suséquito. Hay numerosas diferencias fisiológicas,anatómicas y en el comportamiento de las distintasreinas (que pueden poner hasta 2000 huevos pordía) y obreras estériles, aunque sean idénticas anivel genético. Cuando emergen de la pupa, lasreinas nuevas participan en una serie de dueloscontra las reinas rivales. La única sobrevivienteabandonará el panal para realizar de 1 a 5 vuelos defecundación durante los que visita áreas muy biendefinidas con congregaciones de cortejo que seutilizan sólo para la fecundación y pueden estar avarios kilómetros del panal. Allí normalmente laesperan miles de zánganos. Las reinas se apareancon 12 zánganos en promedio; éstos mueren al pocotiempo ya que la eyaculación explosiva rompe losgenitales evertidos. Una reina apareada luegoregresa al panal natal, comienza a poner huevosenseguida y normalmente no vuelve a dejar la coloniaa menos que se críe una reina nueva el año posterior,en cuyo caso la reina vieja abandona la colmena conun gran enjambre de obreras para trasladarse a unnuevo hogar. Las obreras especializadas queconforman el séquito de la reina la alimentan, y laacicalan y lamen constantemente, a través de cuyoproceso toman feromonas mandibulares de la reinaque suprimen el desarrollo del ovario en las obreras.Foto: Helga Heilmann, BeeGroup Wurzburg.

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unas semanas, durante las que se dedican a una serie de especialidades que incluyen la limpieza de las celdas delpanal, el cuidado de la cría, la construcción de panales de cera, la vigilancia de la entrada de la colmena y, porúltimo, la búsqueda de diversas materias primas como el néctar, el polen, agua y resina.

Se ha observado que diferentes organismos pueden generarse degenomas idénticos, lo cual significa que la expresión genética diferenciadamoldea diversos resultados del mismo material genético. Las abejasmelíferas son únicas, ya que ocasionan distintas formas de vida a travésde la dieta. La disponibilidad de la secuencia del genoma también lasconvierte en un sistema único que permite estudiar cómo el estímulo delambiente regula la expresión genética. De hecho, más de un quinto deltotal de los genes de las abejas mieleras (10.157) se expresan de maneradiferenciada en el cerebro de las reinas y de las obreras. Una serie deestudios recientes se enfoca en un tipo particular de regulación genética: el control epigenético de la expresióndel gen en los dos fenotipos posibles presentes en las abejas mieleras reinas y obreras. En este caso,la epigenética se refiere a «la adaptación estructural de las regiones cromosómicas para registrar, señalar operpetuar las modificaciones en los estados de actividad», es decir, se aleja de la definición más tradicional que se

refería a la heredabilidad de dichos cambios o a la retenciónde ellos a través de la división de células.

Los cambios en la estructura de la cromatina que afectana la transcripción se logran principalmente a través de lasmodificaciones de la histona y de la metilación de ADN, en lacual los grupos metilos están unidos de manera covalente acitosina. Esto sucede normalmente en los sitios CpG, dondeel nucleótido de citosina aparece junto al nucleótido de guaninaen la misma cadena de ADN. Se cree que la metilación deADN atenúa la expresión de los genes. La estructura de lacromatina definida por las modificaciones de la histona y lametilación del ADN es reversible y permite un ajuste en elresultado transcripcional según las diferentes señales ocondiciones del ambiente.

Jalea real, fundamental en la evolución de la dieta

Puesto que la función reproductiva se reprime en las obreras y no en las reinas, parece posible que la metilacióndel ADN provoque la represión de la expresión del gen en las obreras. La metilación del ADN requiere la presenciade la enzima ADN metiltransferasa DNMT3. Recientemente se demostró que al silenciar la expresión de la DNMT3en las larvas de las abejas mieleras recién nacidas se imita el efecto de la jalea real, es decir, las larvas destinadasa convertirse en obreras se convierten en reinas con ovarios desarrollados por completo. Ésta fue una demostracióndirecta de que la jalea real brinda la información externa que interpreta la larva en desarrollo para crear y mantenerel estado epigenético necesario y así generar una reina. Además de vitaminas, lípidos y aminoácidos, la jalea realcontiene una familia de proteínas llamada Principales Proteínas de la Jalea Real, que se cree son cruciales para lamaduración reproductiva. Es interesante ver que uno de los componentes de la jalea real es el fenil butirato, uninhibidor conocido de la histona deacetilasa (HDAC). La histona deacetilasa cataliza la eliminación de los gruposacetilo de las histonas, lo cual puede permitir que la cromatina se compacte más y así reprima la transcripción. Seha demostrado que estas enzimas actúan en conjunto con la ADN metiltransferasa. Sin embargo, las obreras noson simplemente reinas con la parte reproductiva reprimida. Tienen un repertorio de comportamiento muydiferenciado, que incluye rutinas de comportamiento y hazañas cognitivas que no se ven en las reinas; es más, laexpresión de muchos genes se ve favorecida en los cerebros de las obreras en comparación con los de las reinas.Esto plantea la duda de cómo se genera la especificidad con el uso de las marcas epigenéticas en la regulacióngénica.

Los epigenomas de las abejas mieleras

En el artículo Los epignomas de la abeja melífera: Metilación diferencial del ADN en el cerebro de la reina y lasobreras («The honey bee epigenomes: Differential methylation of brain DNA in queens and workers») aparecido enPLoS Biology en noviembre de 2010, Lyko y colaboradores revelan metilomas completos de los cerebros de lasabejas mieleras reinas y obreras para poder obtener una idea más completa de los programas de transcripcióndeterminados por la metilación diferenciada del ADN. Lyko y sus colaboradores, descubrieron que la mayor parte dela metilación del ADN en el genoma de las abejas mieleras sucede en los dinucleótidos CpG en los exones codificadoresde 5.854 genes y sólo algunas veces en las regiones intrónicas no codificantes. El genoma de la abeja mieleracontiene más de 10 millones de sitios CpG y sólo se metilan 70.000 citosinas. En concordancia con otros estudios,la metilación de los CpG demostró ser común en las partes del ADN donde los CpG están menos omnipresentes; encambio, en los segmentos de ADN con muchos CpG (llamados islas CpG, que a menudo se encuentran en lasregiones promotoras de los genes) suele no haber metilación. Es interesante ver que los genes metilados suelen no

«En este caso, la epigenética se refierea «la adaptación estructural de las

regiones cromosómicas para registrar,señalar o perpetuar las modificaciones en

los estados de actividad», es decir, sealeja de la definición más tradicional quese refería a la heredabilidad de dichos

cambios o a la retención de ellos a travésde la división de células.»

«Las abejas melíferas sonúnicas, ya que ocasionandistintas formas de vida a

través de la dieta.»

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ser aquellos que son específicos de las Apis, sino que se conservan en todas las especies y, efectivamente, en todaslas phyla. Estos genes se expresan de manera omnipresente en muchos tejidos y parecen estar involucrados en losprocesos metabólicos básicos, cuyas actividades son esenciales para la supervivencia y no pueden desconectarsepor completo. Parece que el ajuste de los niveles de expresión de estos genes en el cerebro puede contribuir conla aparición de diferencias dramáticas en el fenotipo, aunque sería interesante también explorar los patrones demetilación en otras partes del cuerpo. Respecto de la diferenciación de la casta reproductiva, los patrones demetilación de más de 550 genes fueron distintos en las reinas que en las obreras. Se ha demostrado que muchosde ellos están involucrados en la actividad o el desarrollo del cerebro en otras especies y, efectivamente, haydiferencias profundas entre los cerebros de las abejas mieleras reinas y obreras, tanto respecto de la anatomíacomo del desarrollo de los adultos. Nuevamente, estos genes nunca se desconectan en ninguna de las dos castas.En cambio, se expresan con niveles bajos a moderados, pero de manera diferenciada entre las castas. Estofortalece la idea que asegura que la regulación sutil de las vías metabólicas y de los genes de diferenciación quepromueven tasas de crecimiento mayores en las abejas reina eventualmente afecta la capacidad reproductiva yprovoca los diferentes patrones de comportamiento presentes en las abejas reinas y en las obreras.

Metilación del ADN y empalme alternativo

Es interesante observar el descubrimiento de los autores que presenta una fuerte correlación entre los patronesde metilación y los sitios de empalme, incluso aquellos que pueden generar exones alternativos. Esta correlación seinvestigó luego con mayor profundidad sobre un gen seleccionado para demostrar que hay dos variantes diferentesde empalme que se generan en niveles diferentes en las reinas que en las obreras. Tanto las reinas como lasobreras presentan niveles similares de expresión de una variante larga común en el gen, a pesar de que el gen estámuy metilado en las obreras y no en las reinas. Sin embargo, sólo las reinas generan una cantidad considerablementemayor de la isoforma corta. La diferencia en la abundancia de la isoforma corta está correlacionada con la metilacióndiferenciada de los CpG en las reinas y en las obreras que se encuentra en la región donde se produce el exónadicional en la isoforma corta; las regiones cercanas a los sitios de empalme recibieron una metilación notablementediferenciada en las reinas y en las obreras. Sin embargo, los mecanismos moleculares que permiten esto todavíano son claros. La observación que demuestra que la isoforma larga se produce en niveles comparables tanto en lasobreras como en las reinas sin importar el gran nivel de metilación en las obreras coincidió con las observacionesrecientes sobre humanos que arrojaron que los niveles altos de metilación del cuerpo del gen también puedenocurrir en genes con expresiones altas. Entonces, la metilación de ADN no actúa necesariamente como mediadorapara promover la represión del gen, lo cual genera la duda de si es la extensión completa de la metilación lo queimporta para los niveles de transcripción o en realidad el patrón espacial particular en el paisaje de la metilaciónademás de los distintos factores contextuales. La interesante observación sobre la distribución no aleatoria de losCpG metilados que se encontraron cercanos a los exones empalmados de manera diferenciada en ADN del cerebropone de manifiesto la importancia de estas modificaciones para generar diversidad en los productos genéticos delmismo molde, lo cual conduce en última instancia a los distintos resultados fisiológicos y de comportamiento.

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Conclusión y preguntas

Una observación clave que surge del estudio seminal de Lyko y de otros trabajos recientes es que los cambiosrelativamente moderados en la expresión de los genes individuales puede actuar de manera sinérgica sobre variosgenes y así lograr resultados finales fisiológicos, morfológicos y de comportamiento muy distintos. La naturalezasutil y continua de los aportes parece ser instrumental en el mantenimiento de la actividad celular que es necesariopara que se produzcan fenotipos particulares. Sin embargo, continúa sin aclararse cómo la ADN metiltransferasa«sabe» cuáles de los alrededor de 10 mil CpG que se encuentran en el genoma de la abeja mielera debe marcarcon «etiquetas» de metilo. Los mismos DNMT tienen un nivel de especificidad bajo para marcar segmentos particularesde ADN e histonas. Es por eso que una interacción complicada entre la maquinaria modificadora de ADN/histona(los modificadores de la cromatina) y los componentes celulares que reconocen la especificidad del ADN debenreclutar a las enzimas que modifican a la cromatina para que vayan a los lugares apropiados en el momento justosegún las señales que reciben las células. También es interesante contemplar por qué, en algunos sistemas modelocomo el de la Drosophila, se pueden generar y mantener formas de vida complejas y funcionales por completo engran parte sin la ayuda de la metilación del ADN, si recalcamos que frente a la ausencia de algunos modificadoresepigenéticos, la regulación «tradicional» del gen puede adaptarse para realizar las funciones huérfanas por lapérdida de la maquinaria epigenética filogenéticamente antigua.

Por último, existe la importante duda de quién decide si un huevo será una reina o una obrera común, y cómose toma esta decisión. A lo largo de la temporada, las trabajadoras construyen con cera «copas celda para reinas»especialmente grandes, pero a menudo éstas quedan vacías. Se crían reinas nuevas cuando muere la reina vieja ocuando se preparan para una división de la colonia. Las reinas con frecuencia ponen los huevos directamentedentro de las copas celda, en cuyo caso se supone que ha tomado la decisión que este huevo en particular deberácriarse como una reina. Sin embargo, las obreras también mueven los huevos de las celdas normales para obrerasa las copas celda para reinas, y las obreras frecuentemente destruyen las larvas y las pupas. Entonces, las obreraspueden interferir de manera importante con el destino real y esto plantea la duda de si existe algo de nepotismo. Sibien la diferenciación de castas para convertirse en reina u obrera se realiza en gran parte según la nutrición en lasabejas mieleras, parece también haber una influencia genética. A raíz de los hábitos promiscuos de la reina, escomún que los panales de abejas mieleras contengan familias secundarias de obreras cada cual con un zánganodiferente como padre, y algunas familias secundarias pueden contar con una representación muy importante en laproducción de reinas, supuestamente mediada por el tratamiento preferencial de ciertas larvas y el aborto selectivode otras. Esto agrega un nivel de complejidad a la interacción entre los factores genómicos y los ambientales: elsuministro de factores epigenéticos a través de la nutrición de la larva puede a su vez estar controlado por factoresgenéticos que controlan el comportamiento del suministro.

Recomendaciones Bibliográficas:

Lyko, F y otros. 2011. The Honey Bee Epigenomes:Differential Methylation of Brain DNA in Queens andWorkers. PLoS Biology. Vol. 8, Num. 11, pp. 1-8. [fecha deconsulta: noviembre 2010]. Disponible en: http://www.plosbiology.org/article/info:doi/10.1371/journal.pbio.1000506

Beck, Christina. 2010. Epigenética. La herencia es másque la suma de los genes. Serie Bio Curiosos por lasciencias. Número 23. [fecha de consulta: noviembre 2010].Disponible en: http://www.tuneldelaciencia.mincyt.gob.ar/material_didactico/biomax/23_Epigenetica.pdf

VOLVER AL INDICE

Glosario

DNMT: enzima implicada en el establecimientoy regulación de patrones de metilación.

Histona deacetilasa (HDAC): enzima que eliminalos grupos acetilo de los residuos de lisina de lashistonas.

Metilación: transferencia de grupos metilos abases citosina situadas al contiguamente a unaguanina.

Metilomas: patrón de metilación del ADN de ungenoma, característico de cada tipo celular y fasedel desarrollo.

Sitios CpG: regiones donde existe una granconcentración de pares de citosina y guaninaenlazados por fosfatos.

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Nuestras propuestas en el ciclo lectivo 2011

Como todos los años, el Club de Ciencias del Partido de La Costa ofrece alternativas para acercar la ciencia al día adía escolar. Compartimos a continuación una síntesis de las mismas.

La ciencia para hermanar escuelas

Esta propuesta, nos invita a mantener correspondencia, hermanando así escuelas argentinas y uruguayas. Desde elClub acercamos las argumentaciones curriculares y facilitamos las conexiones entre docentes interesados. En Uruguay,la gente del Proyecto Arenas, se ocupa de la difusión local. Participan de la propuesta 22 grupos escolares y lasexpectativas que tenemos pasan por trabajar en las aulas sobre:

· hábitos de observación y registro.· cómo jerarquizar y compartir la información.· aspectos que hacen a la identidad local, regio-

nal, nacional.· el conocimiento de otros ambientes naturales

y sociales.· la generación de vínculos con otros alumnos,

docentes e instituciones.· la producción de material literario (cartas,

afiches).· la lectoescritura acercándonos al hábito de la

escritura manuscrita.· la diversidad en los modos de comunicación y

de presentación y acceso a la información: losalumnos pertenecen a una generación donde es-tas funciones están mediadas en gran parte, porla tecnología de la época (TV, telefonía celular,Internet, etc). Acercarlos a la escritura en papel,es mostrarles otra manera de intercambiar infor-mación y sensaciones, donde no necesitamos lamediación tecnológica.

Y desde este Club de ciencias:Acompañar a aquellos docentes que deseen

compartir el día a día de un proyecto áulico basa-do en la presente propuesta. Documentar la pro-puesta, desde el punto de vista pedagógico einstitucional.

Cuando la ciencia va a la escuela

Es una propuesta de educación científica para docentes que se desarrolla en la región desde el año 2007. Su objetivoes propiciar y consolidar la formación de equipos de trabajo en las escuelas, invitando al docente a «ponerse ensituación» de hacer ciencia, ofreciendo un espacio de intercambio y reflexión sobre la propia práctica en relación a laciencia y su enseñanza. Para esto, se estimulan situaciones de enseñanza en torno a la formulación de preguntas,problemas e hipótesis, a la observación y experimentación, y al debate e intercambio de conocimientos y puntos devista.

por Adriana Balzarini

Nuestras propuestas para el Ciclo Lectivo 2011

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Los responsables de llevar a cabo estas propuestas, son: Ing.Agr. Adriana Balzarini, Vet. Marina Soba e Ing. Agr. CésarMarcomini.

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La propuesta, se implementa mediante una serie de encuentros mensuales de 2 horas, entre los meses de abril ynoviembre, que se realizan fuera del horario escolar. La intención es formar y consolidar equipos de trabajo escolarese interescolares.

Participan de esta propuesta doce establecimientos del Partido de La Costa: ESCUELAS DE EDUCACIÓN PRIMARIA. Nº 1San Clemente, Nº 6 Mar del Tuyú, Nº 10 Mar de Ajó, Inst. J. S. Gaviota Mar de Ajó. ESCUELAS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA:Inst. J. M. Estrada San Clemente, Nº 207 Las Toninas, Nº 205 Mar del Tuyú, Instituto San Bernardo, Nº 204 San Bernardo,Nº 201 Mar de Ajó. ESCUELA DE EDUCACIÓN ESPECIAL: Nº 501 Mar de Ajó CENTRO DE FORMACIÓN PROFESIONAL: Nº 402Mar de Ajó. Y participan docentes invitados del Inst. Siglo XXI Mar de Ajó, Escuela Primaria nº 8 San Bernardo, ColegioModelo Santa Teresita, y Colegio del Sagrado Corazón Gral. Madariaga.

Cine y ciencia en la escuela

Durante el ciclo lectivo 2010, ha surgido en algunos docentes, la expectativa de repensar el cine como herramientadidáctica, y es por eso que en el 2011, desarrollaremos la propuesta: Cine y ciencia en la escuela.

La proyección de películas dentro de la escolaridad, es una interesante herramienta de articulación entre las distin-tas áreas del conocimiento, y entre el aula y la biblioteca escolar; aportando a su vez un elemento recreativo.

La propuesta se implementa mediante encuentros mensuales de 2 horas, entre los meses de abril y noviembre, que serealizan dentro del horario escolar. La intención es que el asesor del Club de ciencias y el bibliotecario escolarconstituyan una pareja pedagógica, y desarrollen la propuesta de cine dependiendo de los objetivos particulares de laescuela.

Para mayor información acerca de las propuestas comentadas en el presente artículo, contactarnos mediante e-maila: clubcienciaslacosta@hotmail.com

RECOMENDAMOS

La siguiente publicación tiene un objeto especial: compartir conustedes la temática del Chagas desde una perspectiva que trata derescatar, con algunos matices poco convencionales, las voces y lasmiradas de diferentes actores.

Para la edición de esta publicación, se ha tomado como base larecuperación de la memoria del evento Científico-Cultural: «Arte, Cien-cia y Chagas: miradas posibles, diálogos necesarios» (realizado ennoviembre de 2010), como un disparador para pensar y encarar alChagas como problema verdaderamente complejo.

Con esta publicación se pretende sensibilizar sobre el tema, dar aconocer algunas experiencias, invitar a la reflexión, abrir el debate…

Esperamos que, una vez leído el material, puedan compartir «susmiradas» a fin de ir participando en esta construcción colectiva delsaber, y colaborar en la redistribución del material para que «otros»puedan participar también de la experiencia.

Gracias por todo!

Mariana Sanmartino - María Elena AleEditoras responsables

Para descargar la publicación:http://ripechagas.files.wordpress.com/2011/03/el-latir-de-los-equipos_arte-ciencia-y-chagas-web.pdf

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J U E G O SJ U E G O SJ U E G O SJ U E G O SJ U E G O SJJJJJ UUUUU EEEEE GGGGG OOOOO SSSSSCRUCIGRAMA

BIOESTADÍSTICA

por Pablo Adrián Otero

SOPA DE LETRAS

Encuentre en esta sopade letras catorce términosrelacionados con laestadística. Las sílabas delas palabras son lassiguientes:

A, rian, za, cues, le, ción,no, ta, fre, to, mal, po, ta,mial, en, o, gra, ma, me,dia, me, dia, na, mo, da,mues, tra, nor, pre, ci,sión, bla, cuen, cia, his,va, a, rio, bi, ses, go

Bibliografía recomendada:

"Estadística Para Todos - Estrategias de pensamiento y herramientaspara la solución de problemas» Autora: Diana M. Kelmansky

La estadística afecta hoy la vida de todas las personas. Desde las encuestas deopinión hasta los ensayos clínicos para probar nuevos medicamentos. Este libroapunta al desarrollo de conceptos estadísticos utilizando datos reales de diferentesáreas del conocimiento y datos hipotéticos para reforzar características importantesde los procedimientos. Se abarca desde el diseño de los estudios hasta la aplicaciónde modelos para analizar datos y realizar inferencias. Se discute la validez o novalidez de una variable para medir un concepto. Se muestra como, mal utilizados,los métodos estadísticos pueden fallar. Se desarrollan estrategias para descubrirresultados engañosos. Las herramientas presentadas no son un fin en si mismo. Denada sirve saber construir un histograma o un intervalo de confianza, calcular uníndice o un valor-p, si no pueden interpretarse en términos del problema que sequiere resolver.

El vocabulario estadístico se introduce gradualmente. Al principio en forma coloquial y luego con sus definicionestécnico específicas. Siguiendo con esta línea de presentación, también muchos temas aparecen informalmente al comienzoy se retoman a lo largo del libro con profundidad creciente; entre ellos se encuentran: el análisis de encuestas, losnúmeros índices, los percentiles y el control de calidad.

Se utiliza un enfoque descriptivo de los datos sin perder de vista que el objetivo principal, finalmente, es la inferenciaestadística. No se hace mención explícita a la teoría de probabilidad hasta el último capítulo; sin embargo, el TeoremaCentral del Límite, tal vez una de sus consecuencias más importantes, es utilizado como aplicación a la construcción deintervalos de confianza y pruebas de hipótesis.

Todas las actividades y ejercicios están resueltos, y cuando esto no es posible se describen los resultados y la formade encarar su análisis. Fuente: http://www.inet.edu.ar/programas/capacitacion/materiales/nuevos/estadistica.html

Nota: el texto completo de este libro se puede descargar gratuitamente del sitio:http://www.inet.edu.ar/programas/capacitacion/materiales/nuevos/estadistica.html

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��A quienes pertenecen estos rostros?Ayuda: los tres personajes tienen relacion con la misma

teoria�biologica

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Caripelas del 1800...22222

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Nombres de los personajes: Derecha: Theodor Schawnn, Centro:Rudolf Virchow e Izquierda: Mathias Scheleiden. Los tres fueronfundamentales en el desarrollo de la teoría celular.

Las soluciones también están disponibles (al derecho) en el siguiente enlace: http://www.boletinbiologica.com.ar/soluciones20.html

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BiológicaEn el Boletín Biológica pueden publicar investigadores, docentes (de todos los niveles) ynaturalistas. Los artículos deben ser inéditos y estár relacionadas con las ciencias biológi-cas y su enseñanza. La revista posee diferentes secciones que se ajustan a algunas de lastemáticas posibles. La publicación y distribución es gratuita. La aceptación y publicaciónde un artículo es exclusiva decisión del editor responsable. El editor responsable puederecurrir a la revisión de un árbitro si lo considera necesario.

Instrucciones para autores:Si usted desea publicar algún artículo de su autoría en el Boletín Biológica puede comuni-carse con el editor responsable: Pablo Adrián Otero (biologicaboletin@speedy.com.ar) odecargar las normas editoriales de cada una de las secciones desde nuestro sitio web(http://www.boletinbiologica.com.ar).

Boletín

Sección «Un investigadornos cuenta su trabajo»

Sección «La naturaleza enlas letras»

Sección «Citas y referenciasbibliográficas»

Sección «Teoría» Sección «Clubes de ciencia»

Sección «Enseñanza de labiología»

TERCER ENCUENTRO DEINNOVADORES CRÍTICOS

«El aprendizaje y la enseñanza delas Ciencias y la Tecnología:

práctica educativa e innovación»

Ushuaia, 7, 8 y 9 de octubre de 2011

ADBiAAsociación de Docentes de Ciencias

Biológicas de la Argentina

La Asociación de Docentes de Ciencias Biológicas de la Argentina es una asociacióncivil sin fines de lucro. Cuenta con un importante número de socios en todas las

regiones del país nucleados en 18 filiales.

Son profesores de Biología, profesionales y alumnos que se interesan y realizanacciones tendientes a mejorar la enseñanza de la Biología. La ADBiA plantea con

carácter prioritario el desarrollo de sus miembros dentro del campo laboralespecífico, propiciando la reflexión crítica y la participación en los procesos de

transformación educativa.

La Asociación se constituye en un foro de debate de las problemáticas relevantes dela educación en ciencias y de las estrategias para su abordaje y solución. También

actúa como nexo entre los especialistas y educadores en Biología de los diferentesniveles del sistema educativo.

Sede Central de la ADBiA - Laboratorio del CPEM Nº 23 - Lainez y SarmientoC.P: 8300 -Neuquén-

Tel: +54 - 0299 - 4436454 / E-mail: adbiacentral@hotmail.comhttp://www.adbia.org.ar/

www.fundacionluminis.org.ar

BiológicaREVISTA DE DIVULGACIÓN DE LAS CIENCIASBIOLÓGICAS Y SU ENSEÑANZA

BOLE

TIN

ISSN 1852-8864

Desde el 2007 divulgando temas debiología y su enseñanza de forma

totalmente libre y gratuita.www.boletinbiologica.com.ar

SEGUNDO CONGRESO

INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN

EN CIENCIA Y TECNOLOGIA

CUARTO CONGRESO DE

EDUCACION EN CIENCIA Y

TECNOLOGIA

06 AL 10 DE JUNIO DE 2011

http://www.exactas.unca.edu.ar/cecyt11/index.htm

correosde los lectores

Mariela CorantiDocente del nivel terciario, AlumnouniversitarioRío Tercero, Córdoba, Argentina

Soy docente en las Cátedras deCiencias Naturales y su Didáctica I y

II en un Profesorado en EducaciónPrimaria. Soy Bióloga, Profesora de

Ciencias Biológicas y curso laMaestría en Educación en Ciencias

Experiementales y Tecnológicas; estoyen plena escritura de la tesis. Si

bien dispongo de bibliografíapertinente, siempre me interesamaterial para trabajar con las

alumnas futuras docentes que tanlejos del espacio de las ciencias se

encuentran.

Enrique Mario MorsanInvestigadorSan Antonio Oeste, Río Negro,Argentina

Nada más felicitarlos por lapublicación y la declaración de

principios que leí en el editorialdel número 16. Como docente

universitario en la Patagonia, en unasede chica de una universidad chica

(UNComahue) entiendo lo quesignifican los prejuicios a los que

se hace referencia.

Nos interesan mucho sus opiniones,sugerencias y críticas. No dude enescribirnos a:

http://www.boletinbiologica.com.ar/opinion.html

pizarrón de noticias

Desde la aparición del Nú-mero 19 de la RevistaBoletín Biológica se suscri-bieron 310 nuevos lectores.

Los que hacemos la revistaBoletín Biológica estamosmuy felices de poder com-partir nuestro trabajos yobjetivos con lectores dediferentes paises y profesio-nes; todos con undenominador común: lapasíón por las ciencias bio-lógicas y su enseñanza.

Docentes de diferentes ni-veles, investigadores yotros profesionales leen laRevista Boletín Biológica.

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Próximo número:Boletín Biológica Número 21

(julio - octubre 2011)

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BiológicaBoletín Biológica - Número 20 - Abril a Junio 2011

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