izaje-servicioun lado, el ejercicio y la demanda de los derechos de ciuda-danía que nos asisten...

56 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº357 MAYO 2006 } Nº IDENTIFICADOR: 357.013

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COORDINACIÓN: JOSEP M. PUIG ROVIRA

Profesor de la Universitat de Barcelona.

Correo-e: [email protected]

La educación para la ciudadanía, más allá de suplasmación en el proyecto educativo de centro o en

alguna asignatura que sistematice su estudio,precisa de iniciativas que alienten la participación

democrática del alumnado y un mayor compromisoconcreto con la comunidad. La propuesta que aquí

se presenta responde a este cometido: vincularestrechamente servicio y aprendizaje en una sola

actividad educativa articulada y coherente. El aprendizaje-servicio, en la línea que tan bien trazó

John Dewey, parte de la experiencia reflexionadapara contribuir a la formación integral de los chicos

y chicas y al cambio en la escuela. Esta iniciativacuenta ya con un cierto bagaje de buenas prácticasinnovadoras tanto en la educación formal como no

formal, de la que aquí se ofrece una muestra variaday representativa.

El aprend

Como escribió Schnapper (2003), la ciudadanía es la fuentedel vínculo social, y es ejerciendo los derechos y las prácticasde la ciudadanía como los individuos forman una sociedad.Esta afirmación, que a ojos de muchos puede parecer una

obviedad, no lo es tanto si analizamos la práctica concretaque mayoritariamente se desarrolla en nuestras sociedades.En la cotidianidad se produce una desproporción entre, porun lado, el ejercicio y la demanda de los derechos de ciuda-danía que nos asisten como individuos y, por otro, las prácti-cas de la ciudadanía que se corresponden al ejercicio y alreconocimiento de las obligaciones que nos incumben comoindividuos sociales que somos. Existen numerosos ejemplosque evidencian que nuestra sociedad viene desarrollandosólo una parte de ese todo que configura la ciudadanía y olvi-dando o menospreciando la otra.

¿Un problema?

¿Hasta qué extremo debemos considerar esta realidadcomo un problema grave de nuestra democracia, que resta

calidad y profundidad a la misma? En verdad podemos cons-tatar que, paralelamente a esta cuestión que podemos definircomo de debilitamiento de la ciudadanía global y plena, seda también un crecimiento fuerte del individualismo extremo.

Existe una coincidencia muy sólida entre estas dos cuestioneshasta el extremo que se produce una retroalimentación entre,por un lado, esa práctica sesgada de la ciudadanía y, por otro,el individualismo.

Sobre este último hay muchas razones para pensar que elcompromiso colectivo de los ciudadanos, sean hombres omujeres, está decreciendo, y con él también las redes y la re-ciprocidad social. La democracia corre el riesgo de vaciarse ensu concepción más social para quedar limitada básicamente auna noción de diseño institucional, excesivamente formal yprocedimental, alejada de cualquier intencionalidad normati-va que permita conducir a la mejora del individuo y por agre-gación de los mismos a la transformación social, y que lo únicorelevante de la democracia pase a ser que formalmente, esdecir, sobre el papel, y simplificando mucho, los criterios deelección respondan a la más elemental norma democráticade una persona, un voto.

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t e m a d e l m e s

Un instrumento de la educaciónpara la ciudadanía

JORDI SÀNCHEZ

Director de la Fundació Jaume Bofill.

izaje-servicio

Es cierto que algunos autores clásicos, y pienso en Alexisde Tocqueville, ya intuyeron que el desarrollo pleno de lasformas democráticas comportaría un individualismo crecien-te. Si se quiere, ésta es una de las grandes paradojas de lademocracia. Lamentablemente, durante el transcurso de lostiempos ha demostrado ser cierta la sospecha apuntada poreste escritor, según la cual, a medida que las condiciones delos individuos se igualasen, probablemente resultado de laacción de la democracia, el individualismo se desarrollaría. Nu-merosos estudios sociológicos ponen en evidencia la vigenciade la fórmula, por la cual, a más igualdad entre nosotros, ma-yor distancia se tiende a generar con nuestros conciudada-nos, un peligro que también intuyó Tocqueville en su cele-brada obra La democracia en América. Todo esto sin evitarque muchas veces esa igualdad sea sólo el resultado de unaimagen no contrastada, de una percepción no coincidentecon datos objetivos.

Probablemente, para ser más justos con el desarrollo denuestra historia, y menos severos con algunas de las conse-cuencias no deseadas de la práctica democrática liberal, podrí-amos complementar la afirmación que expuso Tocqueville conla hipótesis de que el desincentivo para la acción colectiva yesa mayor distancia que parece que nos separa de nuestroscontemporáneos no provienen sólo del funcionamiento de lademocracia, sino más específicamente del mayor bienestarmaterial con el que las sociedades postindustriales se desarro-llan. Sea como sea, bienestar y democracia, o si se prefiereopulencia y democracia, han ido de la mano en la mayoría delas sociedades postindustriales, como la nuestra.

Nuestras sociedades muestran, en términos generales, esasatisfacción sobre sí mismas que les impide desarrollar esoque algunos autores califican como capital social o las desin-centiva a la hora de conseguirlo. Para evitar dar grandilo-cuencia a determinados conceptos, como es el de capitalsocial, y en un intento de aproximarlo a nuestra rutina, pode-mos afirmar que el capital social es un conjunto amplio decuestiones y situaciones tan dispares, y a la vez tan relacio-nadas entre ellas, como la capacidad de organizar fiestasmayores, la decisión de crear o mantener una relación aso-ciativa para la consecución de un determinado fin, la capaci-

dad de compartir la búsqueda de un bien común o la supe-ditación de la maximización del beneficio individual a la con-secución de un beneficio colectivo, la alimentación de lasredes asociativas y relacionales, entre otras.

El resurgir del compromiso cívico

Hay autores, como es el caso del sociólogo Robert D.Putnam, que han llegado a afirmar que el mantenimiento y lacreación de capital social vendrían facilitados por aconteci-mientos y situaciones de un gran impacto social que tuvieranla capacidad de galvanizar a la misma, del estilo de lo que éldenomina “una crisis nacional palpable”. A mi juicio, la cues-tión que nos debe preocupar es cómo crear las condicionespara un resurgimiento del compromiso cívico sin tener nece-sidad de esa crisis nacional a la que apela Putnam. El reto quese nos plantea es cómo subsanar el deterioro creciente de lasprácticas cívicas y cómo impulsar esa revinculación entre loindividual y lo colectivo.

Con toda seguridad, existen muchos caminos que nos pue-den conducir a esa misma meta; la dificultad radica en descu-brirlos. En cualquier caso, hay que reconocer que esta tareaincumbe a muchas personas de distintas generaciones y dedistintos ámbitos. El capital social, como su nombre indica, espatrimonio del conjunto de la sociedad. De aquí se deben des-prender dos ideas. La primera es que la importancia de dispo-ner de fondos o de activos suficientes de ese capital socialatañe a toda la sociedad; es una responsabilidad que no debeni ser asignada ni patrimonializada por ningún colectivo socialo profesional específico. La segunda es que cualquier acciónque alimente la creación de capital social será necesaria pero,al mismo tiempo y con toda seguridad, será insuficiente. Esdecir, de aquí se desprende que en la creación de programasy actuaciones que vayan encaminados a acrecentar el capitalsocial hay y habrá que tener una gran modestia.

Dicho esto podemos dar un paso más y abordar una de lascuestiones que más nos debería preocupar: ¿qué hacer para ali-mentar y promover el capital social? Probablemente lo primeroes recuperar el pensamiento de muchos de los que nos han

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precedido en el tiempo y volver a reflexionar acerca de sus dis-quisiciones sobre cómo cultivar esa virtud cívica, o si se prefie-re civismo, que está en la base de cualquier compromiso cívico,si se me permite la redundancia. En ese ámbito de reflexión, laeducación, especialmente de la juventud, aparece como un ins-trumento especialmente oportuno. Hay que advertir, sin embar-go, que promover el compromiso cívico entre los más jóvenesno nos debe llevar a pensar que es la juventud actual la res-ponsable del declive del capital social. Ellos no hacen más querecoger una decadencia colectiva en lo que al compromisosocial se refiere, que con seguridad los precede. Hay que evitar,por injusto y por no ser apropiado a la realidad, atribuir res-ponsabilidades a la juventud sobre esta cuestión, ya que todoapunta a que son las generaciones inmediatamente anteriores–es decir, los padres de los actuales jóvenes– las que, de existiralguna responsabilidad atribuible al declive del capital social,deberían asumir una parte importante de la misma.

En lo que se refiere al cultivo de esa virtud cívica, o si seprefiere decirlo con términos menos pomposos, en todo loque se refiere a la educación cívica, lo clásico, lo tradicional,en el sentido de recuperar el papel de la escuela en ese em-peño, vuelve a tener vigencia y sentido. No se trata de des-empolvar viejos manuales doctrinarios de la moral que, másque de virtudes cívicas, nos hablaban de urbanidad, pero sí desacar provecho de la posición central que la escuela ocupa,aunque muchas veces no se lo reconozcamos, en nuestras ciu-dades y, en general, en nuestra sociedad.

La acción educativa debe asumir que si en general la rela-ción de la escuela con su entorno socio-espacial más inme-diato es una necesidad para mejorar el éxito de la misma ins-titución escolar, hacerlo cuando hablamos de promover laeducación para la ciudadanía es una obligación. No se tratade cultivar los valores de ciudadanía desde la escuela o des-de otros espacios educativos sólo con el discurso, la teoría yla reflexión deliberativa. Afortunadamente hay experienciasque nos indican que nada más oportuno que programas edu-cativos que tengan como criterio situar en el epicentro de losmismos la acción de servicio.

Como distintos estudios ponen al descubierto, los progra-mas cuyo resultado tiene la capacidad de activar los nervioscívicos de los protagonistas son mucho más eficaces que aque-llos que sólo pretenden cultivar el espíritu cívico de los desti-natarios. Probablemente de lo que se trata es de abordar laeducación para la ciudadanía entre los jóvenes haciendo queellos sean los protagonistas y no los destinatarios. Los esfuer-zos para acrecentar el capital social a través de la participaciónen acciones que fomenten el conocimiento de redes socialesno pueden, ciertamente, limitarse a una actuación escolar, pormás central que la escuela sea en nuestra comunidad. Pero esono puede ser interpretado como una excusa para no implicara la escuela en ese objetivo. Es cierto que la escuela no puedeser la institución receptora de todas las demandas que nuestrasociedad produce en referencia a la educación de nuestroshijos e hijas. Pero si hay un elemento, el único, al que la escue-la no debería renunciar nunca, éste es el de la creación de futu-ros ciudadanos. Por eso la escuela debe asumir, y si es nece-sario a costa de otros objetivos, programas que busquen laeducación para la ciudadanía.

Hay otros motivos para defender esta posición. Uno deellos es que podemos incluso afirmar que cuando estos pro-

gramas educativos focalizados sobre la acción de serviciocomunitario se incardinan en una programación escolar y/oeducativa más general, el resultado de los mismos mejoraenormemente. La solución de continuidad y la regularidad deestos programas parecen ser factores que nos ayudan a expli-car el éxito de los mismos.

Es evidente que el diseño de estos programas debería efec-tuarse con las máximas condiciones de calidad. Esto requierecon toda probabilidad una contribución externa a la escuela ya las instituciones educativas que los impulsen. Una aporta-ción que permita fijar unas coordenadas claras para que, conel imprescindible margen de autonomía que la educación deproximidad requiere por parte de cada centro, estos progra-mas no se conviertan en una carga insoportable para los pro-fesionales. Es una cuestión de economías de escala en el evi-dente esfuerzo que hay que hacer para que estos programasconsigan la compenetración entre el servicio comunitario y elaprendizaje. Pero también es una medida razonable, ya queno se pueden esperar de los maestros y profesores conoci-mientos específicos sobre estos programas.

Quizás a algunos les parezca excesivo esperar que los pro-gramas de aprendizaje-servicio (APS) aporten a los protago-nistas una mejora del conocimiento en un sentido curricular,incrementen el interés de los mismos en la adquisición de laresponsabilidad social, sean fuente de corresponsabilidad yconfianza con los conciudadanos y finalmente permitan ad-quirir a sus protagonistas habilidades necesarias para la par-ticipación social eficaz, es decir, una participación que logresus objetivos.

La experiencia que estos programas nos ofrecen de su de-sarrollo en otros países (Estados Unidos, Argentina, Alemania,etc.) debería ser tenida en consideración. Aprender de los queya han recorrido una senda similar a la que ahora nos propo-nemos emprender aquí, siempre puede ser positivo. Lógica-mente nada puede ser idéntico y todo debe adaptarse a la rea-lidad más inmediata. Esto sirve no sólo para evitar traslacionesmecánicas de otros países al nuestro, sino también para pre-venir de nuevos dogmas sobre el aprendizaje-servicio quealguien podría tener la tentación que se conviertan en criteriosde obligado cumplimiento en nuestras instituciones educativassin dejar márgenes importantes a su adaptabilidad a cada unade las circunstancias que determinan y hacen singular cada ins-titución educativa, cada centro escolar.

Conseguir que la ciudadanía sea una fuente del vínculo so-cial y que se ejerciten los derechos y las prácticas de la ciu-dadanía de una manera generalizada es un reto importante.Hacer que se produzca un resurgimiento de la dimensión co-munitaria de nuestras sociedades es un objetivo irrenuncia-ble. El APS puede, modestamente, ser un instrumento paralograrlo. Una herramienta muy útil en la educación para laciudadanía.

t e m a d e l m e st e m a d e l m e s

SScchhnnaappppeerr,, DDoommiinniiqquuee ((22000033)):: Què és la ciutadania? Els drets ideures de la convivència cívica. Barcelona: La Campana.

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para saber más


El aprendizaje-servicio es una propuesta educativa que com-bina elementos sobradamente conocidos por todos. Es unaexperiencia innovadora, pero al mismo tiempo repleta de com-ponentes muy familiares: el servicio voluntario a la comunidady, por supuesto, el aprendizaje de conocimientos, habilidades y

Rasgos pedagógicos del aprendizaje-servicio

CHRISTIAN INARAJA

Los autores definen este concepto como una propuesta educativa que combina procesos de aprendizaje y de

servicio a la comunidad en un solo proyecto bien articulado, en el que los participantes se forman al trabajar sobre

necesidades reales del entorno con el objetivo de mejorarlo. Y formulan también un conjunto de características

que, sin ser imprescindibles, mejoran las experiencias.

JOSEP M. PUIG ROVIRA Y JOSEP PALOS RODRÍGUEZ

Profesores de la Universitat de Barcelona.

t e m a d e l m e s

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valores que desarrollan la escuela y las instituciones educativasno formales. La novedad no reside en cada una de sus partes,sino en vincular estrechamente servicio y aprendizaje en unasola actividad educativa bien articulada y coherente.

El aprendizaje-servicio (APS) tampoco es un invento peda-gógico nuevo. Existen experiencias y tradiciones educativasque no han usado este concepto, pero en cambio aplican ensu práctica habitual sus principios. En estos casos no se trataúnicamente de reconocer los componentes del APS, sino dever cómo este tipo de actividades es semejante a otras queconocemos, o que quizás hemos protagonizado. Sin llamar-las de este modo hace tiempo que se llevan a cabo verdade-ras experiencias de aprendizaje-servicio. Reconocer este hechonos ayudará a sistematizarlas, a mejorarlas, a impulsar su difu-sión y a darles el valor que realmente merecen.

Al describir experiencias de aprendizaje-servicio, todo loque se nos cuenta resulta cercano, pero algo en ellas es tam-bién nuevo. Cuando un grupo clase decide limpiar un solarpróximo a la escuela y acondicionarlo para jugar, los alumnosy alumnas desempeñan una labor clásica de servicio volunta-rio de un valor indiscutible para la colectividad. Si además desanear el terreno, investigan el tipo de residuos que encuen-tran, el lugar donde convendría depositarlos, la cantidad dedesechos que produce el barrio, las posibles formas de reci-clarlos, y como consecuencia se ponen en contacto con elayuntamiento para pedir mejoras e inician una campaña desensibilización ciudadana, nos encontramos ante una conoci-da actividad de aprendizaje basada en la experiencia y luegoante un ejemplo típico de participación ciudadana. Se tratade una propuesta conocida en cada una de sus etapas y encambio original cuando la enlazamos en una sola actividadcompleja de aprendizaje y servicio. La primera impresión queproduce el APS es doble: por una parte, advertimos elemen-tos conocidos y, por otra, nos sorprenden las enormes posi-bilidades educativas que ofrece. Es cierto que el APS estáhecho de cosas conocidas y que tiene un aire familiar que loconvierte en algo próximo, pero a la vez también es verdadque supone una novedad pedagógica que puede contribuira transformar la educación en sus diferentes niveles.

Origen del aprendizaje-servicio

Más que reconstruir la historia del APS o revisar su actualestado de implantación en el mundo –dos tareas que requie-ren un tipo de investigación y un esfuerzo de síntesis que nopodríamos acometer–, vamos a presentar las tesis básicas desus dos pioneros: William James y John Dewey. Desde dospuntos de vista distintos, aportaron ideas fundacionales que,con todas las matizaciones que se quiera, continúan vigentesen la actualidad.

James –en una conferencia pronunciada en la Universidadde Stanford en 1906– propuso que el servicio civil a la socie-dad podía ser “el equivalente moral de la guerra” (James,1906). La argumentación resulta muy clara: se parte de unaindiscutible posición pacifista que rechaza la guerra comoalgo indeseable que debería desaparecer de la historia de lahumanidad, pero reconoce que el militarismo durante muchotiempo ha sido una vía para inocular en los jóvenes ciertosvalores deseables –entre otros: orgullo, deseo de servir a la

sociedad, sentido de pertenencia, valentía, cooperación–, yse propone que para continuar desarrollando estos valorespor cauces diferentes a la guerra podría establecerse un ser-vicio civil que permitiese sentirse orgulloso de sí mismo y útila la sociedad. La idea de cambiar la guerra por el servicio hainspirado muchas propuestas de voluntariado, entre las quese encuentra el APS, y probablemente es también uno de losvectores que han contribuido al desarrollo de las organiza-ciones no gubernamentales.

La aportación de Dewey es todavía más fundamental parala gestación del APS. En concreto, nos referimos al principiode la “actividad asociada con proyección social”, que juntocon otros principios, como por ejemplo los de actividad, inte-rés o experiencia, completan su pensamiento pedagógico.Con la expresión “actividad asociada con proyección social”se quiere destacar la necesidad de que la educación parta dela experiencia real de sus protagonistas, pero de una expe-riencia realizada cooperativamente con iguales y con adultos–el desarrollo siempre es social–, y también, que dicha activi-dad no se cierre sobre sí misma, sino que redunde en bene-ficio de la comunidad. Es decir, que se haga en provecho delentorno social que acoge a los jóvenes, ya que sólo impli-cándose en el perfeccionamiento del orden social se lograrála plena integración en la sociedad de cada nueva genera-ción de jóvenes (Dewey, 1926). Desarrollando y dando mate-rialidad a estas ideas germinales, es bastante natural que sehaya llegado hasta la actual situación del APS.

Una definición y seis características

Tal y como acostumbra a suceder en tantas otras cuestioneshumanas de relieve, no contamos con una definición única deaprendizaje-servicio. Ocurre justamente todo lo contrario: coe-xisten múltiples definiciones que dan prioridad a alguno de susaspectos y dejan en un segundo plano, o simplemente olvidan,otras facetas. En realidad esta situación de coexistencia dedefiniciones es un hecho normal cuando se tratan cuestioneshumanas, y probablemente es también positivo. Sin embargo,y con el ánimo de sintetizar lo que nos parece más representa-tivo del aprendizaje-servicio, hemos establecido una definiciónabreviada que señala sus aspectos más relevantes:

EEll aapprreennddiizzaajjee--sseerrvviicciioo eess uunnaa pprrooppuueessttaa eedduuccaattiivvaa qquueeccoommbbiinnaa pprroocceessooss ddee aapprreennddiizzaajjee yy ddee sseerrvviicciioo aa llaa ccoommuunnii--ddaadd eenn uunn ssoolloo pprrooyyeeccttoo bbiieenn aarrttiiccuullaaddoo eenn eell qquuee llooss ppaarrttiiccii--ppaanntteess ssee ffoorrmmaann aall ttrraabbaajjaarr ssoobbrree nneecceessiiddaaddeess rreeaalleess ddeelleennttoorrnnoo ccoonn eell oobbjjeettiivvoo ddee mmeejjoorraarrlloo..

Asimismo, y para completar esta definición, presentamos unconjunto de características que nos ayudarán a trazar una ideamás clara y completa del aprendizaje-servicio. En relación contales rasgos, cabe decir que no siempre se manifiestan de lamisma manera ni con el mismo énfasis; incluso, en algunoscasos, pueden no estar presentes en absoluto. Por lo tanto, ellistado de características expresa un ideal educativo al quecada experiencia concreta se va aproximando poco a poco, osería deseable que así lo hiciera, pero no implica que todas lasrealizaciones, en cualquier momento y situación, cumplan ple-namente con estas características. Se trata, pues, de un con-junto de notas deseables, pero que no siempre alcanzan todaslas experiencias de APS, ni siquiera las buenas experiencias.


EEll AAPPSS eess uunn mmééttooddoo aapprrooppiiaaddoo ppaarraa llaa eedduuccaacciióónn ffoorrmmaall yynnoo ffoorrmmaall,, vváálliiddoo ppaarraa ttooddaass llaass eeddaaddeess yy aapplliiccaabbllee eenn ddiissttiinn--ttooss eessppaacciiooss tteemmppoorraalleess

Las actividades de APS no son privativas de ningún ámbitoeducativo en particular. Por el contrario, se aplican en ámbi-tos educativos formales y no formales, a cualquier edad y entodas las etapas educativas, siempre y cuando el proyecto seacomode a las características propias de cada realidad.Conviene situar las experiencias con precisión dentro de lasposibilidades temporales de cada institución. En el caso de laeducación formal, se colocarán en alguno de los espaciostemporales idóneos que ofrecen los centros educativos: tuto-rías, créditos de síntesis o de investigación, pivotando en unao varias materias, en períodos extraescolares, o durante untiempo destinado específicamente a este tema. En el caso dela educación no formal, se ubicarán en cualquiera de los for-matos temporales propios de las entidades sociales y detiempo libre: colonias, campamentos, campos de trabajo,encuentros semanales, etc.

EEll AAPPSS ssee pprrooppoonnee lllleevvaarr aa ccaabboo uunn sseerrvviicciioo aauuttéénnttiiccoo aa llaaccoommuunniiddaadd qquuee ppeerrmmiittaa aapprreennddeerr yy ccoollaabboorraarr eenn uunn mmaarrccooddee rreecciipprroocciiddaadd

Uno de los temas más controvertidos del APS es el concep-to de servicio. Lo es tanto por la idea que encierra como porla misma palabra utilizada. Probablemente no va a ser fácilencontrar un vocablo mejor y, en el caso de que así ocurriera,la costumbre haría muy difícil la substitución de un conceptopor el otro. Por lo tanto, vamos a concebir el servicio comouna respuesta a necesidades reales de la sociedad: proteccióndel medio ambiente, recuperación del patrimonio cultural, ayudaa grupos sociales con necesidades, colaboración en centroscívicos, realización de campañas de sensibilización, etc. El ser-

vicio permitirá aplicar conocimientos previamente adquiridos,formular interrogantes intelectuales y cívicos, y ser fuente deexperiencias que abran a los participantes hacia nuevas adqui-siciones. Por último, el servicio será un esfuerzo de organiza-ción y cooperación, una oportunidad para el ejercicio de laresponsabilidad y, sobre todo, un espacio de colaboraciónrecíproca donde todas las partes, más allá de posturas asis-tencialistas, ofrecen y reciben algo de valor.

EEll AAPPSS ddeesseennccaaddeennaa pprroocceessooss ssiisstteemmááttiiccooss yy ooccaassiioonnaalleess ddeeaaddqquuiissiicciióónn ddee ccoonnoocciimmiieennttooss yy ccoommppeetteenncciiaass ppaarraa llaa vviiddaa

Las propuestas de APS han de incluir un esfuerzo cons-ciente, sistemático y planificado, pensado para desarrollar,junto a las actividades de servicio, procesos de enseñanza yde aprendizaje que abarquen diferentes aspectos de la for-mación humana. No se trata sólo de producir un aprendizajeinformal al filo de las tareas de servicio, que sin duda siemprese lleva a cabo, sino de desarrollar un trabajo explícito deaprendizaje. Una labor que activa procesos conscientes, pla-nificados y sistemáticos de enseñanza y aprendizaje que rela-cionan las tareas de servicio con contenidos y competenciasrelevantes para la vida. La educación formal pondrá en juegocontenidos factuales, procedimentales y de valor, propios delas distintas materias escolares hasta convertirlos en compe-tencias que permitan enfrentarse y resolver los problemasvitales de la comunidad que se plantea la actividad. Por suparte, la educación no formal, tras un esfuerzo de toma deconciencia de las competencias y contenidos que ponen enjuego sus formas de intervención y las propuestas concretasque en cada caso impulsan, tratará intencionalmente las com-petencias y los contenidos formativos relacionados con elservicio a la comunidad que impulsa la entidad social o detiempo libre.

EEll AAPPSS ssuuppoonnee uunnaa ppeeddaaggooggííaa ddee llaaeexxppeerriieenncciiaa yy llaa rreefflleexxiióónn

Estos principios pedagógicos se cum-plen de una manera tendencial. Es decir,cada experiencia logra ponerlos en prác-tica hasta determinado nivel en el interiorde un rango que cubre desde las realiza-ciones que los manifiestan muy explícita-mente hasta aquellas que los cumplen deun modo mucho más tenue. Sin embar-

go, los criterios pedagógicos que hemos cita-do en el título suelen tener al menos una cierta

presencia en las realizaciones de APS. Y suelentenerla porque la configuración misma de la acti-vidad invita con fuerza a practicarlos. El APS estáen las antípodas de una pedagogía academicista,verbal y memorística. Por el contrario, se inspira enuna pedagogía que se esfuerza por aplicar losprincipios de experiencia, o relación directa y sig-nificativa con la realidad; participación activa, o

intervención de los protagonistas en las dife-rentes fases del proyecto; reflexión, o es-

fuerzo por guiar la actividad y darlesentido personal y social; interdisci-plinariedad y resolución de proble-mas, o consideración de hechos com-

CHRISTIAN INARAJA

t e m a d e l m e s


plejos desde múltiples perspectivas para mejorar su funcio-namiento; cooperación, o trabajo conjunto con los compañe-ros y colaboración con los receptores de la ayuda; inmersiónen prácticas de valor, o adquisición de valores por participa-ción en actividades cuyo desarrollo los encarna e induce amanifestarlos, y de evaluación múltiple, o regulación continuade la experiencia y del trabajo de los participantes. Unapedagogía de estas características requiere que el educadorsea mucho más que un enseñante.

EEll AAPPSS rreeqquuiieerree uunnaa rreedd ddee aalliiaannzzaass eennttrree llaass iinnssttiittuucciioonneesseedduuccaattiivvaass yy llaass eennttiiddaaddeess ssoocciiaalleess qquuee ffaacciilliittaann sseerrvviicciiooss aa llaaccoommuunniiddaadd

El APS depende de una imagen de la escuela que rompacon la tendencia a encerrarse en sí misma. Actualmente, lasinstituciones educativas no pueden aislarse si no quieren des-aparecer por irrelevantes, y tampoco pueden considerarseautosuficientes porque en modo alguno aseguran a su alum-nado una educación completa. Los centros escolares debenser un nudo en una malla educativa extensa y tupida de ins-tituciones e influencias.

El APS requiere por naturaleza un trabajo en red que coor-dine las instituciones educativas –escolares y no escolares– ylas entidades sociales que facilitan la intervención en la reali-dad. Esta alianza permitirá a las instituciones educativas abrir-se a su entorno, y a las entidades sociales ejercer, además delas tareas que les son propias, una influencia formativa quecomplete la acción de las instituciones educativas y contribu-ya así al ideal de la ciudad educadora, donde todo el tejidociudadano ejerce, de acuerdo con sus posibilidades, algunaacción formativa. Por último, también conviene contar con laayuda de otro tipo de instancias destinadas a tender puentesy crear relaciones de partenariado entre las instituciones edu-cativas y las demás entidades sociales.

EEll AAPPSS pprroovvooccaa eeffeeccttooss eenn eell ddeessaarrrroolllloo ppeerrssoonnaall,, ccaammbbiiooss eennllaass iinnssttiittuucciioonneess eedduuccaattiivvaass yy ssoocciiaalleess qquuee lloo iimmppuullssaann,, yymmeejjoorraass eenn eell eennttoorrnnoo ccoommuunniittaarriioo qquuee rreecciibbee eell sseerrvviicciioo

El APS es una práctica educativa que incide en el aprendi-zaje de contenidos y en la educación en valores, así como enla transformación del entorno social y de la propia institucióneducativa que lo impulsa. En relación con los individuos,ayuda a los jóvenes a adquirir conocimientos y procedimien-tos curriculares relacionados con el servicio, desarrolla des-trezas académicas y profesionales, y construye competenciasque predisponen a la resolución de problemas. Pero, ade-más, suele incidir en la motivación general para el estudio,aumenta la autoestima y las expectativas personales, y hacemás realistas y esperanzados a los participantes. Junto a es-tos aspectos más académicos, el APS también es una activi-dad fundamental para la educación en valores. Sin entrar enlos detalles de cada uno de estos ámbitos, forma la respon-sabilidad cívica, entrena las capacidades morales y los hábi-tos de valor, contribuye a perfilar la identidad, afila la capaci-dad de percibir la relevancia moral de los hechos y da fuerzapara dirigirse a sí mismo.

El APS actúa sobre el entorno en una doble dirección:sobre el medio en el que incide el servicio y sobre la institu-ción que impulsa el proyecto. En la medida en que la necesi-dad sobre la que se actúa es real, el resultado del servicio

contribuirá de una manera tangible a la mejora de las condi-ciones de vida de la comunidad. No se trata de realizar unaintervención únicamente pensada para entretener a los jóve-nes, se trata de que la intervención sea tan real, necesaria yeficaz como se sea posible. Como ya hemos dicho, el APS noincide únicamente en el medio social, sino también en la pro-pia institución que lo desarrolla. La escuela o la entidad edu-cativa no formal que conducen un proyecto de APS recibenbeneficios que se manifiestan en el conjunto de la institución.En este sentido, parece que mejora el clima institucional enla medida en que incrementa el respeto entre jóvenes y adul-tos, da a los jóvenes una imagen más positiva del centro edu-cativo, mejora la implicación de los adultos en la labor edu-cativa y, en definitiva, hace la vida más agradable y másóptimos los resultados educativos de la institución.

Una nota final sobre su implantación

No quisiéramos acabar sin señalar un aspecto referido a laimplantación del APS que merece un momento de atención.Hay propuestas educativas que con poca ayuda externa pue-den prosperar; su aplicación depende en buena parte de lavoluntad de los educadores. En cambio, hay otras propuestasformativas que no se lograrán implantar sin una ayuda exter-na más potente. Creemos que el APS es un ejemplo de estesegundo tipo de prácticas pedagógicas. Sólo recordando laconveniencia de coordinarse con otras entidades sociales, lanecesidad de incidir en el entorno inmediato o de destinartiempo a desarrollar el proyecto, se puede ver claramenteque no estamos ante una práctica pedagógica que puedaprosperar sólo con la buena voluntad de los educadores quela quieran impulsar. La correcta implantación del APS en latrama educativa exige la implicación de la Administración, lacolaboración de distintas entidades sociales y el impulso deinstancias que faciliten la difusión de ideas, la presentaciónde las propuestas que han tenido éxito y la ayuda a la coor-dinación entre instituciones. El éxito en la implantación y eldesarrollo del APS parece inseparable del trabajo en equipoemprendido entre diferentes instituciones.

DDeewweeyy,, JJoohhnn ((11992266)):: “Los principios morales que cimientan laeducación”, en Ensayos de educación (Obras de Dewey, vol. II).Madrid: La Lectura, pp. 1-61.JJaammeess,, WWiilllliiaamm ((11990066)):: “The moral equivalent of war”, en F.Burkhardt, F. Bowers e I. Skrupskelis (eds.) (1982): The Works ofWilliams James. Cambridge, MA: Harvard University Press, IX,pp. 162-173. El texto en castellano puede encontrase en:http://www.unav.es/gep/TheMoralEquivalentOfWar.html(consultada en noviembre del 2004).

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para saber más


El concepto de entorno territorial es frecuentemente ambi-guo y su estructuración cambiante como consecuencia de lastrasformaciones y las movilidades que aceleran el proceso deurbanización del territorio. Se dice que en los países delnorte se ha llegado ya al 80% de población concentrada enconurbaciones. Por esta razón, al referirnos al territorio con-cretamos la reflexión en la urbe como marco de la acción ycontexto necesario para el desarrollo personal y social. Es laciudad, pues, el escenario de los sueños, de los símbolos, delas relaciones; es el lugar donde se llevan a cabo los servi-cios, donde suceden las cosas.

Proyectos para mejorar la ciudadanía

CHRISTIAN INARAJA

Las iniciativas de aprendizaje-servicio comparten la

filosofía de las ciudades educadoras y de los

proyectos educativos de ciudad. Desde esta premisa,

las autoras analizan el rol de las administraciones

públicas en su implementación y apuntan algunas

orientaciones para planificar estas actividades.

Son propuestas que desarrollan así la personalidad

social y activan el compromiso cívico.

CARME BOSCH

Técnica de la administración local.

ROSER BATLLE

Fundació Catalana de l’Esplai.


t e m a d e l m e s


La ciudad es el entorno próximo que integra la acción edu-cativa, porque además de ser el escenario donde ocurre la acti-vidad, es simultáneamente una fuente de recursos educativosy ejerce su influencia tanto sobre el educador como sobre eleducando, pero también sobre las entidades y el tejido aso-ciativo de su territorio, modificando de esta manera los roles ylas relaciones educativas. Si estas influencias no son aleatoriassino planificadas y explicitadas como educativas, la ciudad seconvierte en agente educativo, corresponsable junto con losdemás agentes de su territorio en el hecho educativo. Sedenomina “ciudad educadora” la que adquiere el compromi-so, a través de su gobierno municipal, de transformar la ciudada través de la educación. Esta idea de ciudad educadora cons-tituye un movimiento internacional iniciado en 1990 en Barce-lona, y que actualmente está formado por 250 ciudades.

De acuerdo con la Carta de Ciudades Educadoras, renova-da en el congreso de Génova de 2004: “El objetivo perma-nente de la ciudad será aprender, intercambiar, compartir ypor tanto enriquecer la vida de sus habitantes. La ciudad hade ejercitar y desarrollar esta función de manera paralela a lastradicionales: económica, social, política y de prestación deservicios”. Esta carta contiene veinte principios, agrupados entres apartados: “Derecho a la ciudad educadora”, “Compro-miso de la ciudad con la educación” y “Servicio integral a laspersonas”. Los cuatro últimos principios de la tercera partehacen referencia a la coordinación cooperativa, a la partici-pación y corresponsabilidad, a la información y a la formaciónen valores y prácticas de ciudadanía democrática.

Estos cuatro principios encajan totalmente en el tema de laimplantación del APS en el territorio. Para llevarlos a buenpuerto es importante implicar y optimizar el potencial detoda la comunidad educativa, entendida en sentido amplio–educación formal y no formal–. Para ello, y para concretar elcompromiso adquirido, se generan proyectos educativos deciudad (PEC liderados por los gobiernos locales progresistasque están impulsando su elaboración). Para el desarrollo delos PEC es fundamental saber buscar complicidades e impul-sar la participación, para juntos desarrollar el modelo de ciu-dad que se propone a través de la educación.

Los proyectos de APS comparten la filosofía del movimientointernacional de ciudades educadoras y son pertinentes en losPEC. Además, ayudan a que la educación ejerza “un papel fun-damental en el crecimiento personal, propiciando la toma deconciencia de uno mismo y de su entorno” (Faure, 192), quepermitirá desarrollar la capacidad crítica y la implicación en lacomunidad, favorecedoras de las relaciones entre individuos ogrupos y, por tanto, de la construcción del tejido social. Estosproyectos dan relieve social a los aprendizajes respondiendo ala concepción de ciudadanía participativa, por lo que tienen dedesarrollo personal y de cooperación social.

La conexión entre entidades ha de partir de un acuerdo decooperación que favorezca a todas las partes y promocionevínculos relacionales que irán fortaleciéndose durante todo elproceso a partir de unir esfuerzos para su implantación. Todoello contribuye al fortalecimiento del capital social, de mane-ra que sale ganando la comunidad. La implicación de dife-rentes entidades convierte el proyecto en un objetivo común.Su desarrollo activa el sentido de pertenencia y propicia lapráctica de los valores democráticos desarrollados a travésde la participación.

Políticas públicas para el impulso de proyectos deAPS

La presencia de proyectos de APS en las políticas localesconsolida las relaciones entre entidades públicas y privadas, yrefuerza las políticas de cohesión y de integración en el territo-rio, con lo que el tejido social se ve favorecido. Por otra parte,evidencia su papel en el desarrollo de políticas educativas queel marco competencial no le reconoce. El gobierno local ocupauna posición estratégica óptima debido a su proximidad y a sulegitimidad. Debe aprovechar este posicionamiento para ejer-cer un papel decisivo a través de dos estrategias: fortalecer lasrelaciones entre las diversas administraciones –buscando com-plicidades con los otros niveles de gobierno– y contar con laciudadanía. Su incidencia dependerá de la capacidad de ges-tionar e influir en la red de actores que operan en el escenariolocal. La interdependencia entre los actores y el desarrollo delas políticas locales son fundamentales para la cohesión social.La actuación de la Administración supone reconocer la impor-tancia de la participación ciudadana, manteniendo la tensión yel equilibrio entre autonomía personal, igualdad y diversidad.

En la implementación de los proyectos de APS, los posiblesroles de las administraciones podrían resumirse en los siguientes:

- Avalador de proyectos, a través del reconocimiento, tantolegal como legitimador, en la consecución de facilidades parasu ejecución.

- Divulgador de proyectos y difusor de la idea, confeccio-nando una cartera de servicios necesarios en el territorio desu incumbencia.

- Facilitador, para favorecer contactos en el ámbito local,vehicular alianzas que posibiliten su desarrollo junto con laprovisión de recursos, promover el intercambio y avalar losproyectos de APS que se desarrollen.

- Motivador de nuevos proyectos, incentivando propuestaselaboradas por diferentes agentes a través de la incorpora-ción en sus propias convocatorias de proyectos pedagógicosinnovadores que implican una dotación económica para sudesarrollo, y a la vez el reconocimiento público al esfuerzoefectuado.

- Promotor o impulsor de este tipo de iniciativas, a travésde incorporarlas en su propio catálogo de servicios de pro-moción educativa, incrementando la oferta de actividadesque presentan a los centros educativos o a las entidades deeducación no formal, para la implicación de la escuela en suentorno mediante algunos de los servicios que la misma Ad-ministración realiza directamente.

- Vertebrador, y así promocionar y ofrecer soporte a unainstancia (plataforma cívica, MRP, centro de recursos, comi-sión, etc.) para la difusión de proyectos, su coordinación y susistematización. Junto con la Administración, esta instanciaasume la responsabilidad de arbitrar “qué aprendizajes paraqué servicios”, planificando y proporcionando asesoramientoy seguimiento en las diferentes fases de su desarrollo.

Algunas de estas funciones son propias de la Administraciónmás próxima al desarrollo del APS, pero en su conjunto debe-rían ejercerse en concurrencia entre administraciones local yeducativa, cogestionando su articulación y su coordinación.

Cabe resaltar que en cualquiera de estos roles la Adminis-tración local fortalece su papel de agente educador, ya quearticula la riqueza de oportunidades que ofrece el territorio


con propuestas concretas de cooperación para dar respuestaa necesidades detectadas, a través de la aplicación de losconocimientos adquiridos. En definitiva, las administracionesimplicadas en proyectos de aprendizaje-servicio impulsan lacorresponsabilización de los agentes del territorio en la fina-lidad social de la educación, a la vez que ofrecen oportuni-dades de aprender ejerciendo la ciudadanía (Autoría com-partida, 2004).

El trabajo en red, imprescindible

Los proyectos de aprendizaje-servicio son actividadespedagógicas que desarrollan la personalidad social, a la vezque activan el compromiso cívico. Son acciones complejasque requieren la complicidad de, al menos, un partner quepropicie la aplicación de los conocimientos adquiridos en unservicio de respuesta a necesidades sentidas por el entornopróximo. La construcción de alianzas entre la escuela y la

entidad de educación no formal con otras organizaciones desu entorno es inherente a la definición del APS.

El APS se convierte en proyectos de mejora de la ciudadaníaa través de la conciencia comunitaria. El impacto de su implan-tación produce efectos no sólo en los actores implicados, sinotambién en las instituciones que colaboran. Por un lado, la ins-titución escolar queda ligada e inserida en su entorno: adquie-re mayor credibilidad al responder de una forma cooperativa anecesidades reales y es reconocida en el conjunto del tejidoasociativo y cívico. Produce efectos de reconocimiento hacialos educadores y provoca incremento de energías y de moti-vación. Y, por otro lado, las entidades vinculadas al proyectodan a conocer su tarea más allá del propio círculo de acción yquedan voluntariamente implicadas en la iniciativa desde unarelación de horizontalidad. Su compromiso les lleva a la corres-ponsabilización de manera que quedan fortalecidas, ya que elentorno les reconoce su protagonismo.

Además de con los socios, es necesaria la creación de com-plicidades o alianzas con otros organismos del entorno, ya

Cuadro 1

EEll pprroocceessoo ddee iimmpplleemmeennttaacciióónn

EETTAAPPAA FFAASSEESS

II.. PPrreeppaarraacciióónnddeell eedduuccaaddoorr//aa

1. Analizar como está el grupo y cada participante

2. Detectar las necesidades del entorno y los posibles servicios

3. Establer el vínculo entre currículum y servicio

4. Planificar el proyecto de Aprendizaje-Servicio

IIII.. PPllaanniiffiiccaacciióónnccoonn eell ggrruuppoo

5. Motivar al grupo

6. Analizar el entorno o el problema y definir el proyecto

7. Organizar el trabajo

8. Reflexionar sobre los aprendizajes de la planificación

IIIIII.. EEjjeeccuucciióónnccoonn eell ggrruuppoo

9. Ejecutar el servicio

10. Relacionarse con los interlocutores y/o destinatarios

11. Registrar, comunicar y difundir la experiencia

12. Reflexionar sobre los aprendizajes de la ejecución

IIVV.. EEvvaalluuaacciióónnccoonn eell ggrruuppoo

13. Valorar los resultados del servicio

14. Reflexionar sobre todo el proceso de aprendizaje

15. Proyectar futuras acciones

16. Celebrar el proyecto acabado

VV.. EEvvaalluuaacciióónnddeell eedduuccaaddoorr//aa

17. Evaluar al grupo y a cada chico/chica

18. Evaluar el trabajo en red con las entidades del entorno

19. Evaluar la experiencia como proyecto Aps

20. Autoevaluarse como educador/a

PPrreeppaarraacciióónnddeell eedduuccaaddoorr

PPllaanniiffiiccaacciióónnccoonn eell ggrruuppoo

EEjjeeccuucciióónnccoonn eell ggrruuppoo

EEvvaalluuaacciióónnccoonn eell ggrruuppoo

EEvvaalluuaacciióónnddeell eedduuccaaddoorr

t e m a d e l m e s

que en la implantación se ponen en juego las funciones dediferentes agencias o entidades: las que planifican el apren-dizaje, las que colaboran en el servicio, las que actúan apren-diendo y ejecutando el servicio, las que proporcionan oportu-nidades organizativas o formativas, las que facilitan espaciospara la realización del proyecto, las que proporcionan recur-sos logísticos y/o económicos, las que conceden el reconoci-miento legal, y las que hacen difusión y ayudan a la comuni-cación con la comunidad. Cada parte es importante y asumesu compromiso, pero el proyecto es el resultado de la sumapositiva de las partes, a través del trabajo en red desde unaorganización horizontal e interdependiente.

Sin embargo, hay que hacer frente a la escasa tradición entrabajo cooperativo e interdisciplinar, a la gestión de la diver-sidad o pluralidad de funciones y de visiones, al manejo en elincremento de alternativas, a la sistemática de la evaluación,etc. La gestión de estos retos marcará el estilo y el desarrollodel proyecto y condicionará el clima relacional.

Reconocer la importancia y el compromiso adquirido porcada entidad es el punto de partida.

La institución educativa es la que planifica los aprendizajes,pero para llevar a cabo el servicio es necesario buscar sociosque conozcan las necesidades de la comunidad y/o que seanentidades implicadas en servicios, en los que la participacióndel alumnado sea pertinente para aplicar los conocimientosadquiridos. Hay que acordar conjuntamente cuál es la razónpara hacer juntos cosas que tengan sentido. La intercomuni-cación se concretará en alianzas para la implantación del ser-vicio, y será imprescindible llegar a acuerdos para definir, pla-nificar y evaluar el impacto del servicio desde una ópticaracional y sostenible, que no sea ingenua ni desmesurada.

Hay que analizar bien cuál es la expectativa de la entidad yconocer las capacidades y motivaciones de los alumnos yalumnas para que el desarrollo del proyecto no produzcaefectos indeseados. Para ello hay que planificar cada proyec-to de APS.

Un esquema para empezar a planificar

Para emprender un proyecto de APS sería útil reflexionarpreviamente sobre tres aspectos: las experiencias previas ymás o menos próximas al aprendizaje-servicio, los tipos deservicios educativamente interesantes y el proceso metodo-lógico que hay que seguir.

EExxppeerriieenncciiaass pprreevviiaassLa mayoría de las escuelas y de las entidades sociales cuen-

tan con muchas experiencias cercanas al aprendizaje-servicioen su práctica cotidiana, o incluso ya las han desarrollado enalguna ocasión sin darles este nombre. Por tanto, la mejormanera de iniciar un proyecto de APS es partiendo de algunade estas experiencias parecidas: un buen trabajo de campo,al que le falta la dimensión de servicio; o un buen servicio, alque le falta estructurar los aprendizajes que conlleva. Sen-cillamente, dando un paso más se añade mayor significativi-dad y resonancia a las experiencias, y éstas se convierten enauténticos procesos de aprendizaje-servicio.

SSeerrvviicciiooss eedduuccaattiivvaammeennttee iinntteerreessaanntteessTanto el currículo en la educación formal como el proyecto

educativo en las entidades de educación no formal marcan y


orientan bastante claramente los aprendizajes que hay quealcanzar, ya sea en conocimientos, capacidades y procedi-mientos, o en actitudes, normas y valores.

Más difícil es identificar a través de qué tipo de servicios ala comunidad sería factible consolidar estos aprendizajes, por-que los proyectos de servicio son tan variados como las aso-ciaciones e instituciones que los impulsan. Tal vez los camposde actuación más frecuentes con chicos y chicas, ordenadosen grandes bloques, son:

- Servicios de mejora del medio ambiente: acciones de con-servación, protección, señalización, difusión, reforestación osensibilización en defensa de la naturaleza y la sostenibilidad.

- Servicios de atención a personas y a colectivos cercanoscon dificultades: intervenciones con ancianos que sufren pro-blemas de soledad; con niños y niñas de entornos desfavore-cidos; con personas enfermas, discapacitadas o en riesgo deexclusión; con personas necesitadas de apoyo formativo, etc.

- Servicios de mejora de la calidad de vida y participación ciu-dadana: actuaciones cívicas, reivindicativas, de dinamizacióncultural, promoción de la salud o prevención de riesgos, decompartir conocimientos, de conservación del patrimonio, etc.

- Servicios vinculados a causas solidarias y humanitarias deamplio alcance, frente a situaciones críticas, conflictos béli-cos, defensa de los derechos humanos, movilizaciones frentea desastres naturales o acciones de ayuda humanitaria.

PPrroocceessoo mmeettooddoollóóggiiccooUna secuencia de etapas sencilla, común a la de cualquier

trabajo por proyectos, podría ser: planificación + ejecución +evaluación. Si bien éstas son las tres etapas nucleares que sedesarrollarán con el grupo de chicos y chicas, han de estarprecedidas y concluidas por una etapa de preparación y deevaluación, respectivamente, por parte del educador (véasecuadro 1).

Lo esencial en este esquema son las cinco etapas básicas.En cada etapa podemos identificar fases o pasos diferentes,pero su ordenación secuencial, así como el peso específicode cada fase, puede variar según el proyecto; la edad y lamadurez del grupo; el trabajo en red; las experiencias pre-vias; la novedad o antigüedad del proyecto, entre muchasotras variables.

En todas las etapas del proyecto con los chicos y chicas esnecesario incluir una fase de reflexión sobre los aprendizajes

alcanzados hasta el momento. Este espacio sirve para corre-lacionar el elemento aprendizaje con el elemento servicio, ypara estimular la conciencia de los jóvenes sobre lo que estánrecibiendo mediante esa experiencia. Asumir que uno estáaprendiendo ayuda a superar esquemas paternalistas, espe-cialmente en proyectos de servicio cuyos destinatarios sonpersonas (abuelos, niños y niñas más pequeños, poblacióninmigrada, entre iguales, etc.). En definitiva, la reflexión favo-rece el sentimiento de reciprocidad, de respeto y de gratitudhacia los demás.

FFaauurree,, EE.. ((11997722)):: “Aprender a hacer”, en Informe Unesco 1972.París: Unesco.AAuuttoorrííaa ccoommppaarrttiiddaa ((22000044)):: “Quina educació per a quines ciu-tats”. Ponencia presentada en el Congrés Ciutats Educadores(Génova, 2004) por la Xarxa de Municipis de la provincia deBarcelona, comprometida con el Proyecto Educativo de Ciudad.

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para saber más

CHRISTIAN INARAJA


La muestra de experiencias de aprendizaje-servicio que sepresentan a continuación, así como las que de un modo másbreve se reseñan en el apartado Para Saber Más, son el resul-tado de una selección –muy influida por el número de pági-nas disponibles– llevada a cabo a partir de una recopilaciónde artículos publicados en distintas revistas pedagógicas o,en unos pocos casos, localizadas a través de informadoresque las conocían personalmente pese a no contar con refe-rencias escritas y publicadas. Por tanto, estamos ante un con-junto de ejemplos que nos ayudan a visualizar mejor las múl-tiples posibilidades del aprendizaje-servicio. Una muestra deexperiencias que a su vez nos ofrecen buenas ideas paramejorar nuestro trabajo o para animarnos a probar un nuevorecurso educativo. Cumplirán su función si nos ilustran y nosayudan a llevar a cabo proyectos de aprendizaje-servicio ennuestra área de trabajo.

Siete ejemplos para visualizar el aprendizaje-servicio

CHRISTIAN INARAJA

El artículo recoge un pequeño compendio de buenas

prácticas que permiten entender mejor las múltiples

posibilidades de este recurso: desde una iniciativa

musical en una escuela “deseadamente pequeña”,

hasta una experiencia de inclusión educativa en

Argentina, un proyecto de uso de las Tecnologías de la

Información y la Comunicación o una asignatura sobre

acción social en el currículo de Bachillerato, entre otras.

ÁLEX MUÑOZ GARCÍA

Pedagogo.

XUS MARTÍN GARCÍA Y JOSEP M. PUIG ROVIRA

Profesores de la Universitat de Barcelona.

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Hemos rastreado, como ya se ha dicho, varias revistas peda-gógicas que mantienen una sección destinada a publicarexperiencias, y analizado unos 350 ejemplares de los últimosaños, y consideramos que la selección que se presenta esbuena. Pero esto no significa que durante tal período no sehayan publicado otras experiencias de parecido valor o, sim-plemente, que pese a haberse realizado muy buenas expe-riencias nadie las haya escrito ni publicado. Por tanto, estamosante una limitada muestra de buenas prácticas de aprendiza-je-servicio, sólo esto. Tenemos el convencimiento de que exis-ten otras realizaciones de una gran calidad ya publicadas otodavía por ver la luz pública. En este sentido, y animados porla voluntad de construir un banco de buenas prácticas deaprendizaje-servicio que será posible consultar en la red, invi-tamos a que todos aquellos profesionales de la educación for-mal y no formal que lo deseen a que nos envíen resúmenes oreferencias de experiencias que conozcan o hayan protagoni-zado (correo-e: [email protected]).

Finalmente, un breve comentario sobre los motivos que noshan llevado a emprender este trabajo de búsqueda de expe-

riencias de aprendizaje-servicio. En primer lugar, porque esta-mos convencidos de que la novedad del concepto no signifi-ca inexistencia de realizaciones que, pese a no denominarsede este modo, cumplen con sus principales característicaspedagógicas. Vale la pena mostrar que ya contamos con cier-tas tradiciones educativas de aprendizaje-servicio: nuevo perono tanto. En segundo lugar, porque detectar buenas prácti-cas de aprendizaje-servicio sirve para que muchos podamostomar modelo de las mejores y más exitosas realizaciones. Lapedagogía se hace con ayuda mutua, ofreciendo el trabajode cada uno a los demás para que sea fuente de inspiracióno simplemente de imitación. De este modo, y con una ciertalentitud, se va confeccionando una especie de puzle que re-coge los mejores aspectos de las distintas prácticas paraalcanzar un nivel cada vez más depurado y mejor. Y, en tercerlugar, porque contrastar las experiencias con las ideas teóri-cas sobre aprendizaje-servicio nos ha de servir para detectarlos puntos débiles de nuestras realizaciones y esforzarnos pormejorarlas. Esto es simplemente lo que pretende, en definiti-va, este Tema del Mes.

◗ Caramelles en la Escola Santa Anna

XUS MARTÍN GARCÍA

Profesora del Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Universitat de Barcelona

y miembro del Grup de Recerca en Educació Moral (GREM).

Correo-e: [email protected] maestras responsables de la actividad “Caramelles” (canciones populares) en la Escola Santa Anna son:

CARME BATALLÉ

Profesora de Música.

ELENA MASIQUES

Profesora de Plástica.

PEPA TABOADA

Tutora de la clase de quinto de Primaria.

La Escola Santa Anna –ubicada en el centro de Barcelona–cuenta con una sola línea desde Parvulario hasta Secundaria.Es una escuela “deseadamente pequeña” que quiere facilitarlas relaciones cercanas en un ambiente acogedor. La convi-vencia tiene sus puntos álgidos en las fiestas que se celebrana lo largo del curso y en las cuales la música siempre está pre-sente. Cantar y disfrutar juntos es una nota distintiva de SantaAnna, uno de los descubrimientos que hacen los párvulos ensus primeros días de clase y también de los más entrañablesrecuerdos que conservan los jóvenes que años atrás abando-naron el centro.

La actividad “Caramelles” tiene como protagonista la música,si bien en ella se trabajan también la expresión plástica, la cul-tura popular y el medio social. Se trata de una actividad deaprendizaje-servicio en la que los chicos y chicas de quinto cur-so de Primaria se reúnen para cantar piezas populares. Durante

unos meses serán los responsables de enseñar dos canciones asus compañeros más pequeños. Las caramelles tienen su origenen una tradición catalana. Después de Semana Santa, en lospueblos la gente se juntaba para celebrar la Pascua de Resu-rrección. Recorrían las calles entonando canciones populares,mientras llevaban un cesto en lo alto de un palo que situabandelante de los balcones, esperando que desde las casas losobsequiaran con algún alimento. Al final del recorrido continua-ban la fiesta comiendo aquello que habían recogido.

La profesora de Música presenta la tradición de las carame-lles en la clase de quinto de Primaria. Después, recuerda quelos niños y niñas de primero a cuarto se repartirán en diez gru-pos, que representarán diez comarcas catalanas, y que cadagrupo deberá aprender dos canciones: una común a todos yotra propia de su territorio. Además, les dice que los respon-sables de enseñar las canciones serán ellos: los alumnos y


alumnas de quinto curso. Sin embargo, antes de convertirseen maestros de Música, tienen mucho trabajo por delante.

La primera tarea es decidir qué alumnos asumirán el rol dedirectores en cada grupo. Para ello la profesora pide volun-tarios y entre aquellos que se presentan realiza pruebas deafinación y de pulsación que permitan una enseñanza correc-ta de las canciones. Una vez nombrados los directores, éstoseligen a uno o dos compañeros para que los ayuden en losensayos con los más pequeños. A continuación, cada parejao trío decide la comarca catalana que quiere representar ybusca una canción propia del lugar. Durante el primer trimes-tre los alumnos de quinto han trabajado desde el área deSociales las comarcas de Cataluña, de manera que todos dis-ponen de información suficiente para escoger comarca. Apartir de este momento las caramelles pasan a formar partede la vida cotidiana de la clase de quinto: en las sesiones demúsica aprenderán juntos la canción común, y se separaránpara ensayar la propia de su comarca; en clase prepararánuna breve presentación de la comarca para darla a conocer asus futuros alumnos, y más adelante en las horas de Plásticaelaborarán la pancarta que los identifique como grupo, yalgún detalle que los caracterice.

Sin embargo, la actividad “Caramelles” cobra un nuevo sen-tido cuando cada director recibe la lista de alumnos que for-marán parte de su grupo. Ello supone un salto en la experien-cia: los chicos y chicas de quinto se convierten durante mes ymedio en maestros y maestras de Música. En el ejercicio de sunuevo rol, tendrán la ocasión de descubrir qué implica enseñar:convocar al grupo, mantener el orden, pautar el ritmo deaprendizaje, vigilar que nadie se despiste, pedir colaboracióna las familias para buscar vestuario adecuado, y hacerse respe-tar. La novedad de los primeros ensayos da paso a la adquisi-ción de rutinas que permiten a cada grupo avanzar en el domi-nio de las canciones. También se gana en agilidad a la hora de

entrar y salir de clases: la escuela se transforma con rapidezpara acoger a grupos de cantores en los distintos rincones dela casa y en las clases que quedan vacías. Mientras la profeso-ra de Música pasa de un grupo a otro, trabajando los aspectosmusicales, la presencia del resto de los profesores garantiza encada espacio unos mínimos de funcionamiento.

La actividad finaliza con una fiesta. Niños y niñas de distin-tas edades se juntan delante de pancartas alusivas a cada unade las comarcas. Los directores y ayudantes se esfuerzan pormantener el orden. Alegría, nervios y caras expectantes. Tam-bién participan de la fiesta los párvulos, público incondicionalde casi todas las celebraciones que protagonizan sus compa-ñeros y compañeras más mayores. Una a una cada comarcainterpreta –bajo la dirección del alumno encargado– la can-ción que le corresponde, después todos juntos cantan la can-ción común. Y siguiendo la tradición, la fiesta acaba con unaperitivo, que pone punto y final al acto. La informalidad delmomento es aprovechada por los chicos y chicas de quintopara felicitar a sus alumnos por lo bien que han cantado, feli-citaciones que los más pequeños reciben con la boca llena yuna gran sonrisa.

La actividad “Caramelles” es una experiencia de aprendi-zaje-servicio dentro de la escuela. En ella están presentes losdos elementos propios de esta metodología: el aprendizajecontemplado dentro del currículo escolar –y referido espe-cialmente a las asignaturas de Música, Medio Social y Plás-tica– y el servicio a la comunidad, del que son receptoresdirectos los alumnos y alumnas de primero a cuarto. Peroademás, las caramelles facilitan la creación de vínculos afec-tivos entre miembros de distintas clases. La ayuda mutua, elrespeto entre iguales, el cuidado de los más pequeños y elejercicio de la responsabilidad afianzan el sentimiento depertenencia a la comunidad. En este caso, a la comunidad dela Escola Santa Anna.

◗ Recuperar el patrimonio: un compromiso educativo

JESÚS CANELO

Biólogo de la Fundació Catalana de l’Esplai.

Calldetenes es un municipio de la provincia de Barcelona.Cuenta con poco más de 2.000 habitantes y está situado en lacomarca de Osona, donde más del 60% del territorio es zonarural y de cultivo. Como todos los municipios pequeños, adole-ce de falta de recursos a la hora de impulsar tareas de conser-vación de su legado cultural e histórico o de preservar su medionatural. El desarrollo durante más de diez años de los camposde trabajo juveniles, en los meses de vacaciones ha permitido,dar un giro a las limitaciones mencionadas, y se ha generado unaexperiencia sólida en la recuperación arquitectónica el impulsoturístico del municipio, así como en el trabajo educativo de losvalores humanos, del conocimiento del medio y del desarrollode las habilidades y capacidades de los adolescentes.

A finales del mes de julio de 1994, la Fundació Catalana del’Esplai, junto con el Ayuntamiento de Calldetenes, organiza elprimer campo de trabajo para adolescentes, para la recuperacióndel molino de la Calvaria de este municipio, inaugurándose, conél, la Ruta de los Molinos Harineros. El campo de trabajo tiene,pues, dos dimensiones en la conservación del patrimonio: por unlado, la recuperación del molino y, por otro, la recuperación delantiguo camino que, bordeando un arroyo, enlaza seis viejosmolinos, y que se convierte en una ruta turística.

Con los años, los jóvenes participantes de los campos detrabajo han desvelado y arreglado el sombrío camino queresigue la pequeña riera, a través de balsas, reclusas, canalesy caminillos, acondicionando pequeños puentes, escaleras y

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barandillas. Los adolescentes han remodelado perdidas y rui-nosas fuentes, han construido bancos y han recuperado laspequeñas reclusas que almacenaban agua y la derivaban através de canales hacia los molinos harineros.

La restauración del interior del molino de la Calvaria hahecho posible que, tras muchos años de abandono, puedavolver a funcionar. Actualmente el proyecto continúa con laruta de regreso, que pasa por un conjunto de masías, cam-pos de cultivo de todo tipo y tres ermitas románicas. Los últi-mos campos de trabajo se han orientado, precisamente, enrecuperar los entornos de estas ermitas y en abrir una segun-da ruta complementaria de la primera: la Ruta del Románico.

Proyecto a tres bandas

Esta experiencia educativa de aprendizaje-servicio está cen-trada en adolescentes de 15 a 17 años, se repite cada vera-no en uno o dos turnos de 25 jóvenes durante el mes de julioy se lleva a cabo con la cooperación de tres agentes: el Ayun-tamiento de Calldetenes, la Secretaría General de Juventudde la Generalitat de Catalunya y la Fundació Catalana del’Esplai.

Cada uno de los socios en el proyecto contribuye de unamanera diferente. El Ayuntamiento cede el terreno de acam-pada, lo acondiciona con luz y agua, facilita desplazamientos ymateriales técnicos, pone a uno o dos miembros de la brigadamunicipal, como personal técnico, a disposición de los jóvenesy los monitores, ofrece la piscina del pueblo gratuitamentepara los jóvenes participantes. La Generalitat subvenciona elcampo de trabajo, facilita tiendas de campaña y algunos mate-riales técnicos, y difunde la convocatoria de plazas. La Fun-

dació Catalana de l’Esplai pone el equipo de monitores y edu-cadores ambientales, organiza y gestiona el campo de trabajo,y asume la coordinación pedagógica del mismo. Por todo ello,la experiencia no sólo es educativamente interesante, sino que,además, constituye un buen ejemplo de cooperación y traba-jo en red entre agentes educativos diversos.

¿¿CCuuááll eess eell sseerrvviicciioo aa llaa ccoommuunniiddaadd??Sin duda, el servicio se centra en la recuperación del patri-

monio y la historia de Calldetenes, con la creación de nuevosespacios de paseo y recreo para la población y de un recur-so de atractivo turístico para los visitantes de otras zonas. Elimpacto real y espectacular de los campos de trabajo es alta-mente valorado por los vecinos del pueblo, puesto que ellosmismos son usuarios de las rutas trazadas y pueden observardirectamente los logros conseguidos. Año tras año se crea,cuando se aproxima el verano, la expectativa de los calldete-nenses, que, según testimonio de la concejala de juventud:“Te paran por la calle y te preguntan cuándo llegarán losjóvenes y qué van a hacer este año”.

¿¿CCuuáálleess ssoonn llooss aapprreennddiizzaajjeess?? Podemos citar por lo menos tres grandes bloques de apren-

dizajes. Primero, el conocimiento de la historia, la cultura y latecnología relativa a los procesos de industrialización, al me-dio ambiente y al arte románico. Segundo, el desarrollo detécnicas y habilidades físicas tales como el manejo de herra-mientas, el trabajo de albañil y la manipulación de materialesde construcción, y el fortalecimiento físico. Finalmente, la pro-fundización en actitudes y valores como, por ejemplo, el tra-bajo en equipo, la convivencia, el esfuerzo y superación per-sonal, la tolerancia a las frustraciones o el autocontrol.


El proyecto “Ecoauditoría en el aula” es una actividad deaprendizaje-servicio en la que colaboran el Centro Medioam-biental Arrel, algunas escuelas de Sant Joan Despí (Barcelona) yel Ayuntamiento de la población (concretamente, el proyectoestá encargado por la Consejería de Medio ambiente y se llevaa cabo en colaboración directa con la de Educación). Se tratade un proyecto dirigido al ciclo superior de Primaria con el finde que los niños y niñas tomen conciencia y se impliquen acti-va y responsablemente en el cuidado del medio ambiente.

La ecoauditoría es una tarea de recogida de información,registro y análisis de datos, protagonizada por los propiosalumnos, que los aproxima al concepto de sostenibilidad deuna manera reflexiva, participativa y significativa. En primerlugar, identificando la problemática ambiental específica delcentro educativo y analizando las causas y consecuencias delos actos de consumo individuales y colectivos en el centro yen su propia casa. Después, planificando y desarrollandomedidas para la mejora ambiental en la escuela y el barrio.Compromisos realistas a través de los cuales los niños ponenen práctica hábitos de vida respetuosos con el medio am-biente y las generaciones futuras. Los alumnos y alumnas seconvierten, así, en verdaderos generadores de cambios. Losdos ejes son, por tanto, sostenibilidad y participación.

El proceso se inicia cuando los técnicos de Arrel presentanel proyecto a las escuelas. Nos referimos a una serie deencuentros que sirven para dar a conocer el proyecto y esta-blecer los vínculos que lo han de hacer posible. Una vez elcentro decide participar en él, comienza el trabajo directo,con el alumnado, que consta de seis fases diferenciadas. Laprimera es la de sensibilización y organización, en la que seintroduce a los alumnos en la problemática medioambientaly en la necesidad de desarrollar actitudes y comportamientos

sostenibles. Al final de esta fase se espera que se compro-metan formalmente en la realización de la ecoauditoría.

La segunda fase es la de la investigación y diagnosis,es decir, la recopilación y análisis de los datos de

consumo energético del centro. Son diversos losvectores que se trabajan en este sentido: los

residuos, la energía eléctrica, las emisiones ala atmósfera y al agua. Normalmente los ni-ños y niñas quedan sorprendidos cuandodescubren los niveles de consumo de sucentro. Ya en la fase de comunicación yplan de acción, el grupo clase pone encomún los datos recogidos y diseña unconjunto de actuaciones que lo compro-meten en la mejora de la situación diag-nosticada, y que se llevarán a cabo en lafase de realización de la propuesta, en laque niños y niñas se implican directamen-te en la mejora de su entorno. La tareaefectuada y los resultados obtenidos de-berán revisarse en la fase de seguimiento

y evaluación. Finalmente, se pretende abrir la propuesta alconjunto de la población a través de una fiesta sostenible.Una actividad de clausura del proyecto que planifican alum-nos y alumnas de diferentes centros conjuntamente y que secaracteriza por estar pensada siguiendo criterios sostenibles.Más allá del trabajo en el aula, cada una de las fases suponetareas de planificación, organización e investigación fuera delhorario lectivo. Además, la fiesta se hará un sábado y en unespacio público.

El análisis del proyecto en clave de aprendizaje-serviciopermite identificar, por un lado, aprendizajes como los con-ceptos propios del ámbito del medio ambiente. Sostenibi-lidad, ecoauditoría o crisis ambiental son algunos ejemplos.Otros son relativos a cada uno de los vectores ambientales:lluvia ácida, smocke fotoquímico, efecto invernadero, etc. Sepretende que estos aprendizajes de carácter científico seconstruyan desde la propia experiencia a través de la investi-gación. De esta manera, la temática del proyecto se convier-te en un eje transversal que permite trabajar aprendizajes deuna manera pluridisciplinaria. Finalmente, también represen-tan aprendizajes el conjunto de actitudes y valores que, comoel respeto por el medio, el compromiso, la responsabilidad yla propia sostenibilidad, aparecen como constantes. Lo mis-mo pasa con la participación y el trabajo en equipo que supo-nen la realización del proyecto.

Con relación al servicio, destacan dos líneas de trabajo. Laprimera es la que tiene lugar en el ámbito escolar. Los niñosy niñas se comprometen a difundir la situación medioambien-tal del centro y a intervenir para su mejora. Resulta importan-te que estas acciones sean viables y realistas, y también queel alumnado llegue a ver los resultados. La segunda, la fiestasostenible, abre un espacio para el servicio a la comunidad.

◗ Ecoauditoría en el aula

LAURA RUBIO SERRANO

Profesora de la Universitat de Barcelona y miembro del Grup de Recerca en Educació Moral (GREM).

CHRISTIAN INARAJA

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Las tareas de difusión de la problemática medioambiental yla intervención a través de criterios sostenibles se amplían alámbito local. Los niños y niñas se implican, así, para ofrecera los habitantes de su población los aprendizajes alcanzadosy presentar medidas de reducción de consumo energéticoque se podrán aplicar en las casas y en el conjunto de lapoblación.

Finalmente, destacar que el proyecto que presentamos re-presenta un ejemplo de colaboración entre diferentes entida-des, con una misma comunidad de referencia, que compartenintereses y responsabilidades en el ámbito de la educación. Dela misma manera, pone de manifiesto el papel que la Ad-ministración pública puede llegar a adquirir en la promociónde proyectos de aprendizaje-servicio en el marco local.

◗ Can Planas: una vía de integración para personas sin techo

JOSÉ PALOS RODRÍGUEZ

Profesor del Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universitat de Barcelona y jefe de la Sección de Formación de Personas Adultas

y Profesionales de Intervención Sociocomunitaria. Formador y técnico en formación del Instituto de Ciencias de la Educación de la misma universidad.

Esta experiencia se inscribe en el proyecto interdisciplinario“Hagamos un IES sostenible, saludable y solidario”, llevado acabo en el IES Joan d’Àustria, de Barcelona. Han protagoni-zado esta experiencia los alumnos de primero de Bachilleratode diferentes especialidades y una parte del profesorado.

Can Planas es un centro que acoge a personas con enfer-medades mentales, toxicómanos y algunos enfermos de sida.Está situado en el distrito de Sant Martí, de Barcelona y fueinaugurado en 1998. Tiene una capacidad aproximada de 50personas. Los usuarios (personas entre 40 y 65 años) puedenentrar y salir del centro durante el día a condición de haberrealizado algunas actividades obligatorias. En el centro tam-bién se organizan talleres voluntarios. Además de ofrecer untecho y comida, el objetivo del centro es potenciar la auto-nomía, hacer que se sientan responsables y útiles y que vuel-van a recuperar la confianza en ellos mismos.

El proyecto parte de la sensibilidad del alumnado por el pro-blema de la pobreza y la marginalidad presente en Can Planas,y de la percepción de la existencia de un divorcio entre estecentro y la población del barrio donde se ubica. Inicialmente seaborda desde diferentes materias (Sociología,Historia, Ciencias Naturales, etc.), y se pretendeaplicar una parte de los contenidos de estasasignaturas al estudio de Can Planas. Al mar-gen de los contenidos curriculares que se pue-den trabajar, se detecta la necesidad de di-fundir la función social de Can Planas y dedespertar la sensibilidad hacia los problemasde las personas que este centro acoge. Seefectúa un estudio sobre el grado de cono-cimiento y sensibilización de los habitantesdel barrio, se organizan visitas al cen-tro para conocer la realidad desdedentro, se hace un estudio sobreel perfil de los residentes y dealgunas terapias que se utili-zan, etc. Con los resultados sediseña un programa radiofó-nico para la emisora del cen-

tro educativo, con la intención de informar y sensibilizar a todoel alumnado. El contacto directo con la realidad los lleva a que-rer tener información sobre el problema del alcoholismo ysobre el grado de consumo de alcohol que se da entre el alum-nado del centro. Se es consciente de que un sector de lamisma comunidad educativa puede ser muy frágil ante la pre-sión consumista y la necesidad de relacionarse. Para ello sepasa una encuesta al alumnado de primero de Bachillerato.Posteriormente, se decide iniciar una campaña informativa, desensibilización y prevención contra el alcohol, dirigida al alum-nado de más de 14 años. Para ello se elaboran trípticos, carte-les, un vídeo y una página web. Como resultado de la expe-riencia se establecen una serie de actividades en Can Planas:ayudas en el servicio de comedores, celebración de un con-cierto de Navidad y encuadernación de libros viejos del insti-tuto en los talleres de Can Planas.

En esta experiencia se encuentran los dos componentes deaprendizaje-servicio. El aprendizaje es el que en un primer

momento origina el proyecto, pero durantesu desarrollo la misma institución objeto

de estudio se va convirtiendo en elcompañero (partener) que facilita el

proyecto. Conjuntamente potencianun objetivo común: el de ser-

vicio. La iniciativa partedel IES Joan d’Àus-

tria y, por tanto,los objetivos

CHRISTIAN INARAJA


iniciales están relacionados fundamentalmente con los conteni-dos curriculares de diferentes materias. Se desarrollan aprendi-zajes sobre contenidos curriculares, tales como historia delbarrio, técnicas de elaboración y análisis de encuestas y entre-vistas, aspectos químicos y fisiológicos del alcohol, consecuen-cias del alcoholismo, etc., así como la construcción de valoresfundamentados en la vivencia directa. Pero el análisis del con-texto y la sensibilidad hacia las situaciones y los problemassociales hacen que el componente de servicio tome más fuer-za. Durante el proceso se va descubriendo la necesidad deorganizar actividades que incidan en la comunidad (informar,difundir, sensibilizar, prevenir, ayudar). El componente de servi-cio, aunque no se puede decir que tenga el mismo peso en elproyecto que el de aprendizaje, desde el punto de vista cuali-tativo sí es muy importante. Quizá hubiese tenido un mayorprotagonismo si desde un principio, a partir del análisis del con-texto, se hubiesen planteado algunos objetivos enfocados alservicio a la comunidad al mismo nivel que los curriculares.

Fundamentalmente ha sido una actividad de información y sen-sibilización de la población del barrio y del alumnado del cen-tro. Es un ejemplo de proyecto de APS en el que la intenciona-lidad de servicio se ha ido construyendo y consolidandodurante el proceso, y con el que se han ido sentando las basespara proyectos posteriores en los que el componente de servi-cio comunitario parta con un mayor protagonismo.

AAlluummnnaaddoo ddeell IIEESS JJooaann dd’’ÀÀuussttrriiaa ((22000044)):: Can Planas. Una viad’integració per a persones sense sostre. Barcelona: IES Joand’Àustria - Institut d’Educació de l’Ajuntament de Barcelona(estudio interdisciplinar).

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para saber más

◗ Proyecto Xarxa: el apoyo de las TIC en la educación formal

PILAR COMES SOLÉ

Profesora de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universitat Autònoma de Barcelona y coordinadora del Proyecto Xarxa.

http://www.proxarxa.net

La ciudadanía participativa o el ejercicio de una práctica de-mocrática precisan del desarrollo de un fuerte vínculo entre losciudadanos y la comunidad. Sabemos que el grado de impli-cación futura de la ciudadanía en las cuestiones públicas estáíntimamente relacionado con el desarrollo de fuertes lazos conla comunidad. De modo que, si queremos formar ciudadanosy ciudadanas que no pasen de la política y tengan plena cons-ciencia de su responsabilidad comunitaria, es muy importanteque desde los centros escolares se impulse de manera decidi-da una educación ciudadana que tiña el conjunto del quehacereducativo, más allá de asignaturas específicas de educacióncívica. Para ello entendemos que es oportuno:

- Intensificar la relación entre centros educativos y comuni-dad local a través de proyectos funcionales y adaptados acada contexto.

- Introducir las Tecnologías de la Información y la Comuni-cación (TIC) como instrumentos de apoyo para desarrollarestos proyectos.

- Fomentar un contexto de enseñanza-aprendizaje colabo-rativo e imaginativo.

Creemos que el APS representa el enfoque educativo yaformalizado que mejor se adapta a estos objetivos. De modoque, con el apoyo de las TIC, conforma los lentes para unreenfoque interesante de la educación formal, en la que elfomento de la ciudadanía participativa y el desarrollo de lasociedad red se retroalimentan, favoreciendo una mayor im-plicación de los jóvenes en la comunidad. A su vez, la comu-nidad también cambia su perspectiva de los jóvenes y de loscentros educativos, que pasan de ser vistos como focos deconflicto, a ser considerados pequeños nodos de la sociedad

del conocimiento a escala local.Desde esta perspectiva, la Fundació

Universitària Martí l’Humà (FUMH:http://www.fumh.org) ha impul-

CHRISTIAN INARAJA

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sado el Proyecto Xarxa, que tiene como objetivo básico la intro-ducción del APS con el apoyo de las TIC, en la educación for-mal, como estrategia didáctica orientada a favorecer el desa-rrollo de los valores asociados a la ciudadanía participativa.Supone una experiencia compleja en la que se interrelacionanla innovación docente y la investigación educativa, a la vez queimplica la experimentación de un modelo de formación perma-nente del profesorado.

El primer contacto

En nuestro entorno educativo el APS es prácticamente unenfoque desconocido, por lo que el Proyecto Xarxa ha su-puesto una estrategia funcional para darlo a conocer entre elprofesorado, no desde una perspectiva teórica sino en uncontexto de formación en la acción. En la primera fase delprograma de formación, cada centro ha definido un proyec-to de APS con aplicación de TIC, atendiendo sus necesidadesy disponibilidades.

Hemos constatado que aunque el profesorado no conocíael APS antes de implicarse en el proyecto, ha sido relativa-mente fácil captar su interés hacia este enfoque educativo,aunque también es cierto que el acompañamiento de las TICha servido en muchos momentos de refuerzo en la cuota deimplicación del profesorado. Prueba de ello es que un 95%del profesorado involucrado en la primera fase del trabajo –ladefinición del proyecto– ha decidido continuar en la segundafase. En ésta, cada proyecto se aplica en el aula con el alum-nado, y paralelamente el profesorado va evaluando la expe-riencia y profundizando en ella mediante su participación enun postgrado titulado “TIC y educación de la ciudadanía”,que cuenta con el reconocimiento universitario y del Depar-tamento de Educación. Podemos afirmar que la idea de vin-cular el impulso de las TIC en la educación con la introduc-ción de un enfoque educativo como el APS retroalimentaambos aspectos de la innovación educativa.

Voluntad de aprender, identidad social y aportacióna la comunidad

El aprendizaje-servicio en la educación formal puede ser unenfoque educativo muy adecuado siempre que a la vez querefuerce la implicación social del alumnado, también supon-ga un estímulo para intensificar su voluntad de aprendizaje.

Aunque aún no disponemos de los resultados de los alum-nos porque el proyecto está en estos momentos iniciando suaplicación en el aula, se ha podido observar que la motiva-ción del alumnado ante el aprendizaje se ha visto incremen-tada. Por una parte, con el contacto directo que tienen conpersonas mayores del municipio, con técnicos, de modo quegestionan su aprendizaje con más autonomía y en un contex-to colaborativo; por otra parte, con los escenarios de apren-dizaje que generan las tecnologías digitales mediante el usode aplicaciones específicas a medida de su proyecto.

DDiissttiinnttooss nniivveelleessLos alumnos y alumnas de Educación Especial de un aula

integrada en un centro de Secundaria comparten el proyectode APS con los de primer curso de ESO, de manera que estequehacer facilita la cohesión y el sentimiento de cooperaciónen la propia comunidad educativa. A su vez, como el proyectoimplica investigar el origen de los topónimos de su municipio,un área afectada por una intensa urbanización, consultan archi-vos municipales, fotografían el entorno, precisan del conoci-miento de sus mayores, con lo cual tanto en el ámbito de lafamilia como en el local los alumnos refuerzan sus vínculos conambas comunidades. Y por otra parte, como plasman el estu-dio en una página web que contiene la base de datos en laque ellos trabajan, su aportación también les supone un víncu-lo, un enlace, con la sociedad red global.

Así podemos observar cómo los proyectos de aprendizajey servicio con el soporte de TIC tienen la virtualidad de queun mismo proyecto pueda ayudar a fortalecer la sociedad reda diferentes niveles y casi simultáneamente.

◗ Análisis y acción social en el currículo de Bachillerato

XUS MARTÍN GARCÍA

Profesora del departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Universitat de Barcelona

y miembro del Grup de Recerca en Educació Moral (GREM).


El Colegio Sant Ignasi es un centro de la Compañía deJesús –situado en el barrio de Sarrià de Barcelona– que abar-ca desde Educación Infantil hasta Bachillerato. La preocupa-ción de su profesorado por la formación integral de su alum-nado está en el origen de la experiencia que aquí recogemos:la asignatura Análisis y Acción Social, que se imparte de unaforma continuada desde el curso 1991-92. En ella se fundenacción solidaria y aprendizaje curricular, y se trata de una delas apuestas más explícitas de la escuela para favorecer la

toma de conciencia en los jóvenes. La asignatura se cursa enprimero de Bachillerato, dispone de una hora semanal en elhorario lectivo, tiene una programación curricular diferencia-da de la clase de tutoría y es avaluada en diferentes momen-tos del curso. Además, requiere la dedicación de una tardesemanal a actividades de servicio en alguna entidad social.

Las finalidades de Análisis y Acción Social giran en torno ados aspectos: la toma de conciencia respecto a situacionesde injusticia y el compromiso social. Así, la asignatura se es-


◗ Un experiencia de inclusión educativa en Argentina

MARÍA LAURA SCHIFFRIN

Licenciada y profesora en Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Buenos Aires (UBA). Es responsable de programas de formación

y capacitación en liderazgo juvenil de la Fundación SES (Sustentabilidad. Educación. Solidaridad) en la capital argentina.

Correo-e: [email protected] http://www.fundses.org.ar

tructura en dos partes bien diferenciadas: el análisis social,donde se desarrollan de una forma explícita los contenidoscurriculares, y la acción social, a partir de la cual cada jovense implica en una tarea solidaria fuera del centro. A continua-ción presentamos brevemente cómo se desarrolla cada unade las partes de la materia.

El análisis social tiene lugar en clase durante la hora sema-nal de la que se dispone para la asignatura. A partir de lec-turas, debates, reflexiones escritas, comentarios de artículosde prensa, visionados de experiencias significativas y otrosrecursos que introduce el profesor, se trabajan temas vincula-dos a situaciones de pobreza en el estado del bienestar. Enestas sesiones se prioriza la adquisición de información signi-ficativa respecto a las problemáticas que se tratan y el traba-jo sobre contenidos relevantes que aporten elementos parael análisis y el debate. El equilibrio entre reflexión individualy diálogo colectivo permite a los jóvenes construirse un pen-samiento propio y autónomo que verán enriquecido con suexperiencia semanal de participación en una entidad social.

La acción social se lleva a cabo en alguna de las entidadesque la escuela ofrece. Habitualmente los alumnos y alumnasse agrupan por parejas, aunque también pueden realizar laactividad de servicio individualmente. La finalidad es quecada uno de ellos viva una experiencia de inmersión en unarealidad social difícil, confiando que la vivencia genere pro-cesos de reflexión personal. Esta parte de la asignatura re-quiere seleccionar a un número importante de entidades quepermitan realizar un servicio de calidad y que estén dispues-tas a acoger a chicos y chicas de 16 años. El hecho de que losjóvenes puedan elegir el lugar donde van a intervenir es unelemento importante que la escuela cuida con esmero. Así,

durante las primeras sesiones de acción social, el profesor dela asignatura explica el sentido de la experiencia que se pro-pone, los objetivos que se persiguen, el trabajo que se espe-ra de los jóvenes y los ámbitos de intervención: personas condisminuciones, infancia y gente mayor. Después presenta ca-da una de las entidades y las plazas de las que dispone. Paraello pide la colaboración a alumnos de segundo de Bachi-llerato, que acuden a explicar su experiencia de acción socialdel curso anterior.

La participación de los alumnos y alumnas en las entidadessuele concretarse en tareas de animación de tiempo libre,refuerzo en actividades deportivas o colaboración en el desa-rrollo de distintos talleres. Además, cada ámbito requiere deservicios específicos: ayuda en los desplazamientos de per-sonas con disminuciones físicas, refuerzo escolar en las enti-dades que trabajan con niños y niñas, o acompañamiento endomicilio en aquellos recursos destinados a la gente mayor.

La experiencia de servicio es compartida informalmente conlos compañeros que asisten a la misma entidad, y de una mane-ra formal en diversos momentos de la asignatura. A final decurso se lleva a cabo una actividad explícita de reflexión indivi-dual y colectiva respecto a la intervención de los alumnos yalumnas en cada una de las entidades, los aprendizajes que hanadquirido y las vivencias que el contacto con cada realidad lesha proporcionado. Capacidad de análisis, reflexión, responsabi-lidad y seriedad en la acción social son elementos que se reco-gen en la evaluación de la asignatura. Con todos los maticesque cada experiencia concreta requiere, la asignatura Análisis yAcción Social supone en la inmensa mayoría de los casos unarelación cercana con personas que tienen una vida muy dife-rente, encuentros que los jóvenes casi nunca pasan por alto.

La Fundación SES desarrolla distintas iniciativas para lograr lainclusión social y educativa de adolescentes y jóvenes con menosoportunidades, en Argentina. Uno de los programas, que ha reci-bido ya distintos reconocimientos nacionales e internacionaleses Grupos Comunitarios de Estudio (GCE). Consiste en un pro-yecto de acompañamiento y apoyo educativo para adolescentescon escasos recursos económicos, y tiene la finalidad de apoyarsus esfuerzos para continuar estudiando, acompañar la promo-ción y retención escolar de aquellos jóvenes que estén cursandoactualmente el nivel Secundario de estudios (entre 12 y 17 años).Quienes participan del programa viven en barrios muy pobres,periféricos a las grandes ciudades o localidades en las que elmismo se desarrolla. Cada GCE está integrado por cinco o seisadolescentes, quienes eligen como tutor a un voluntario adulto

del mismo barrio, con quien se reunirán semanalmente duranteunas dos horas para estudiar en común. Los jóvenes reciben unabeca en dinero que los ayuda a continuar sus estudios. Para ellodeben tener un cierto rendimiento escolar y realizar actividadesde servicio a su comunidad. Cada una de las acciones desarrolla-das por los jóvenes del programa recibe el acompañamiento delequipo de profesores, de los orientadores educacionales y de losequipos técnicos de la Fundación SES, que monitorean su de-sarrollo y dan respuesta a demandas concretas. La propuestaincluye actividades de apoyo escolar y acompañamiento peda-gógico y talleres, entrega de útiles y materiales básicos, y la rea-lización de otras actividades recreativas, deportivas, culturales yde integración, tales como paseos, torneos deportivos y distintasvisitas educativas, que fortalecen los vínculos entre los partici-

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pantes. Los valores de solidaridad y pro sociabilidad son abso-lutamente necesarios para poder enfrentar las situaciones suma-mente difíciles que se les imponen como condición de vida. Poreso las tareas comunitarias buscan ser un espacio que permita alos jóvenes descubrir y valorar el trabajo por y en sus barrios, a lavez que brindan oportunidades concretas de participación enposibles soluciones en su entorno.

Para que estos aprendizajes se realicen, es necesario recu-rrir a la metodología de aprendizaje-servicio; no se trata sólode hacer un servicio o una tarea a favor de la comunidad, sinode aprender en la acción de servicio. Los resultados de esta“reflexión en la acción” nos llevan a desarrollar en la Funda-ción SES una metodología pedagógica que hemos llamado“servicio juvenil integral”. En la misma señalamos una seriede pasos y herramientas didácticas que permiten “aprenderde y en” la planificación de una actividad de servicio comu-nitario, de su ejecución y de su evaluación.

Otra instancia del programa es la que se realiza con losjóvenes que han finalizado los estudios. Son los “jóvenes encamino” (JEC), y se los acompaña si deciden continuar consus estudios terciarios o universitarios. En este marco, los JECpresentan el Plan Personal de Estudios (PPE) y reciben unabeca en dinero, según las materias aprobadas.

Por estar incluidos en este programa, estos jóvenes acuer-dan y diseñan la tarea comunitaria que realizarán, en conjun-to con la organización barrial, como un modo de devolver ala comunidad el esfuerzo que ha hecho para acompañarlos ypara que puedan finalizar sus estudios y graduarse. En sínte-sis, el programa promueve:

- Fortalecer las trayectorias educativas de los jóvenes GCEy JEC concienciandolos en el trabajo comunitario.

- Abordar la situación social, económica y educativa actualque atraviesan los jóvenes con menos oportunidades.

- Fortalecer a las organizaciones comunitarias que trabajancon jóvenes en situación de vulnerabilidad social, generandoestrategias de trabajo conjunto tendientes a la inclusión so-cial, a la organización y al aprendizaje.

El programa se crea en el año 1996, y hasta el presente hanparticipado casi 1.000 jóvenes. En él se encuentran expresa-dos los cuatro pilares de la educación, según el Informe Delorsde la Unesco: aprender a conocer, aprender a hacer, apren-der a convivir, aprender a ser.

CHRISTIAN INARAJA


◗ “La solidaridad no sólo es el valor que se enseña, también es la metodología que se utiliza para aprender”

María Nieves Tapia de Basílico

GUSTAVO TAUSCHEK

Coordina el Programa Nacional de Educación Solidaria, que, desde el Ministerio de Educación argentino,

promueve el desarrollo de proyectos y experiencias de aprendizaje-servicio solidario en escuelas y centros de

educación superior del país. Estas experiencias parten de las necesidades sentidas por la comunidad, ayudan a

mejorar la vida de mucha gente y permiten a los chicos y chicas aprender sobre temas diversos y formarse como

personas y ciudadanos comprometidos.

MÓNICA GIJÓN CASARES Y LAURA RUBIO SERRANO

Profesoras de la Universitat de Barcelona y miembros del Grup de Recerca en Educació Moral (GREM).

Correo-e: [email protected]@ub.edu

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DDeeffiinnaa ssiinnttééttiiccaammeennttee qquuéé eess ppaarraauusstteedd aapprreennddiizzaajjee--sseerrvviicciioo..Parafraseando al National YouthLeadership Council: “Plantar un árboles un servicio a la comunidad; estudiarcómo crecen las plantas es aprendiza-je; estudiar las condiciones ambienta-les de tu comunidad para plantardonde se necesita con ayuda de lacomunidad, eso es aprendizaje-servi-cio”. Hay centenares de definicionesde aprendizaje-servicio. En Argentina,desde el Ministerio de Educación,hemos acuñado una definición:“Aprendizaje-servicio es un serviciosolidario, protagonizado por los estu-diantes, que busca atender una nece-sidad concreta, y en lo posible sentidapor la comunidad, y que está planifi-cado de una forma articulada con loscontenidos de aprendizaje, en funciónde la calidad educativa”. Más allá detodas las definiciones, los elementosque están presentes en todas son: elservicio a la comunidad y el aprendiza-je, la articulación entre ambos y elprotagonismo juvenil.

¿¿CCuuááll ffuuee llaa cchhiissppaa qquuee iinnttrroodduujjoo eellaapprreennddiizzaajjee--sseerrvviicciioo eenn AArrggeennttiinnaa?? Puedo contar como empieza en mihistoria personal. A raíz de mi compro-miso con las organizaciones juvenilesde Argentina, en 1992 me convocanen el Instituto Nacional de la Juven-tud, como asesora, para la redaccióndel primer proyecto de ley de obje-ción de conciencia. En este marco,una organización norteamericana meinvita a conocer experiencias de servi-cio alternativo. Durante ese viajetengo la oportunidad de conocer aalgunas de las pioneras del aprendiza-je-servicio (service-learning) enEstados Unidos. Cuando me cuentanlo que es, me parece fascinante.

YY aa ppaarrttiirr ddee uunn iinntteerrééss ppeerrssoonnaall,,¿¿ccóómmoo ssee ccoonnvviieerrttee eenn uunn pprrooyyeeccttooddeell MMiinniisstteerriioo??Cuando me convocan para trabajar enel Ministerio, le propongo a la directo-ra de investigación y desarrollo,Cecilia Braslavsky, la introducción delaprendizaje-servicio. Ella se entusias-ma y abrimos el primer SeminarioInternacional de Aprendizaje-servicioSolidario. Aunque creo que el verda-dero nacimiento es durante el segun-do seminario, el de 1998. Ahí se

encuentran escuelas que han inventa-do por su cuenta el aprendizaje-servi-cio, y eso nos entusiasma a todos.Después, la creación del ProgramaNacional Escuela y Comunidad, en elaño 2000, y el Premio Presidencial sondos hitos muy importantes. Durante laúltima crisis política y económica queha sacudido el país, desarticulan elprograma y entonces fundamos el Cen-tro Latinoamericano de aprendizaje-servicio Solidario (CLAYSS). Con elcambio de Gobierno en el 2003 nosvuelven a llamar del Ministerio. Desdeentonces trabajamos en alianza.

¿¿PPooddrrííaa rreellaattaarr aallgguunnaa eexxppeerriieenncciiaaeemmbblleemmááttiiccaa ddee aapprreennddiizzaajjee--sseerrvviicciioo??Hay miles. Hubo una escuela en SantaFe que en una investigación de cienciasnaturales descubrieron que toda la loca-lidad estaba sobre una napa de aguacontaminada por arsénico por causasnaturales. Los chicos habían hecho lainvestigación, habían descubierto elarsénico y movilizaron a la comunidadhasta que lograron que la provincia lespusiera una planta potabilizadora. Perohay muchas otras. Por ejemplo, laescuela de Tucumán, que ganó esteaño el primer premio. Los alumnoshicieron una investigación muy seriasobre las muertes por picaduras deescorpiones y serpientes en el noroesteargentino. Descubrieron que muchasveces los hospitales se equivocan y danel suero incorrecto por desconocimien-to de los matices entre especies. Losalumnos y alumnas salieron a las escue-las rurales a capacitar a maestros y estu-diantes. Un proyecto precioso.

EEnn EEssttaaddooss UUnniiddooss ssee uuttiilliizzaa eell ttéérrmmiinnoosseerrvviiccee--lleeaarrnniinngg ppaarraa ddeennoommiinnaarr eesstteettiippoo ddee pprrooyyeeccttooss,, ¿¿eenn qquuéé ssee ddiiffeerreenn--cciiaa ddeell aapprreennddiizzaajjee--sseerrvviicciioo ssoolliiddaarriioo??Hay un tema cultural de fondo. Eninglés la palabra solidaridad, y sobre

todo en Estados Unidos, evoca la pro-paganda comunista de principios desiglo; es una palabra de izquierdas,con una connotación ideológica muybeligerante. La solidaridad suena adesligarse de la propia responsabilidaden la masa, al contrario que para noso-tros. Las palabras que ellos usan parahablar de los proyectos de aprendiza-je-servicio –give, care y service– repro-ducen la idea del asistencialismo. Creoque generalmente expresan una con-cepción del servicio como responsabi-lidad individual, que no da cuenta dela cuestión social de fondo, que paralos latinoamericanos es tan importante. En cambio, los proyectos de APS nor-teamericanos son extraordinarios encuanto a la articulación del conoci-miento con la realidad. Ellos tienenredes conceptuales, vinculadas a laactividad, muy bien justificadas.También me parece que el modelonorteamericano dispone de una refle-xión pedagógica ininterrumpida desdeJohn Dewey hasta ahora en lo que serefiere al valor pedagógico de la expe-riencia. Para sistemas con una tradiciónenciclopedista, resulta aire fresco. Paranosotros, el simple hecho de trabajarpor proyectos ya es innovador.

¿¿CCrreeee qquuee llooss pprrooyyeeccttooss ddee aapprreennddiizzaa--jjee--sseerrvviicciioo eedduuccaann eenn vvaalloorreess??Por supuesto, para nosotros la educa-ción en valores es un tema central,porque a veces hay como una contra-dicción: o bien se educa en conoci-miento y competencia, o bien seeduca en valores. Y esto de educar envalores puede parecer una cosa muyromántica. Nuestro planteamiento esque la solidaridad no sólo es el valorque se enseña, sino que también es lametodología que se utiliza para apren-der; y que se usa no sólo para enseñarvalores, sino para aprender conoci-mientos y desarrollar competencias yactitudes. La solidaridad es una peda-gogía, es una didáctica de la educa-ción en valores.

EEnnttoonncceess,, ¿¿ppooddrrííaammooss ddeecciirr qquuee eessttoosspprrooyyeeccttooss ssoonn bbuueennaass pprrááccttiiccaass ddee cciiuuddaaddaannííaa??Claro, especialmente en nuestros paí-ses, que vienen de una tradición muynormativista. La educación del ciuda-dano siempre ha estado ligada al temadel conocimiento y cumplimiento de la

LLaa ssoolliiddaarriiddaadd eess uunnaa ppeeddaaggooggííaa,,eess uunnaa ddiiddááccttiiccaa ddee llaa eedduuccaacciióónneenn vvaalloorreess

ley, pero falta la participación demo-crática. En los países que arrastramosuna herencia cultural de autoritarismo,la práctica democrática no es algo quesurja espontáneamente, es necesarioeducar en ella. Soy de la generaciónde 1983, y pude votar por primera vezcon 26 años. Para nosotros el hechode votar fue un acontecimiento apasio-nante, pero a los chicos de ahora lesparece normal y creen que no vale lapena. Hemos pretendido enseñar lapráctica ciudadana con exhortacionesy discursos, y eso no es suficiente. Esnecesaria la participación.

¿¿QQuuéé mmeejjoorraass ppeeddaaggóóggiiccaass ooffrreecceennllooss pprrooyyeeccttooss ddee aapprreennddiizzaajjee--sseerrvviicciioo?? Andrew Furco dice que el aprendizaje-servicio no es la varita mágica queimpacta directamente en el rendimien-to académico, sino que impacta en laautoestima de los estudiantes, en sumotivación para aprender y en lo queellos llaman el empowerment: el reco-nocimiento de su potencial para modi-ficar la realidad. Yo creo que el apren-dizaje-servicio incide directamente enla retención de conocimientos y en ladisminución de la repetición de cursospor parte de los jóvenes. En paísescomo los nuestros, se da una ciertaprofecía autocumplida según la cual losmaestros etiquetan a los “niños pobresque no van a poder aprender” y, efecti-vamente, no aprenden. En los proyec-

tos de aprendizaje-servicio solidario, aestos chicos se les permite verse enotro lugar: pasar del lugar de la sospe-cha y de la discriminación, al rol de “yosoy alguien que en esta comunidadpuedo hacer una aportación”.

EEssttáá ccllaarroo qquuee eenn eell áámmbbiittoo ppeerrssoonnaall eellaapprreennddiizzaajjee--sseerrvviicciioo ppuueeddee sseerr uunnaaeexxppeerriieenncciiaa qquuee nnoo ddeejjaa iinnddiiffeerreennttee,,ppeerroo,, ¿¿ccóómmoo iimmppaaccttaa eenn llooss cceennttrrooss??El tema de la interdisciplinariedad esmuy significativo. Porque en nuestrasinstituciones educativas el trabajointerdisciplinario exige una moviliza-ción institucional que no siempre esfácil, y que suele fracasar porque noexiste interdisciplinariedad en el vacío.En cambio, la realidad tiene la malacostumbre de ser interdisciplinaria: encuanto salís a la realidad te topás conproblemáticas que no pueden serabordadas desde una disciplina. Losproyectos de aprendizaje-servicio sue-len empujar a la interdisciplinariedad

de una manera mucho más efectiva,que incluso a veces es inconsciente.Pero siempre hay aprendizajes que sepueden sistematizar.

¿¿QQuuéé lluuggaarr ooccuuppaann llaass ffaammiilliiaass eenn lloosspprrooyyeeccttooss ddee aapprreennddiizzaajjee--sseerrvviicciioo??Nosotros tenemos modelos muy distin-tos en este sentido. En términos gene-rales diría que suele haber apoyo yparticipación de los padres, o al menosvaloración. Hay experiencias con unalto protagonismo de las familias; porejemplo, en una de las experiencias semontó un proyecto de fabricación decalzado, porque un padre tenía unaindustria de calzado y aportó sus cono-cimientos. También hay casos en losque los padres a veces ni se enterandel proyecto, a no ser por la nota deautorización que tienen que firmarpara que los niños salgan del centro.O familias que oponen resistencia porla impresión de que sólo se aprende sise está sentado frente a la pizarra. Y,después, en el caso nuestro todavíaqueda algo de sospecha: algunospadres piensan que este tipo de activi-dades tiene un trasfondo ideológicoizquierdista. No obstante, creo que sihay apoyo familiar, es mejor.

¿¿QQuuéé vveennttaajjaass ssuuppoonnee ppaarraa llaa eessccuueellaaaabbrriirrssee aa llaa ccoommuunniiddaadd??Creo que la escuela sola no puedesolucionar los problemas sociales por-

LLaa eessccuueellaa ssoollaa nnoo ppuueeddee ssoolluucciioonnaarr llooss pprroobblleemmaass ssoocciiaalleessppoorrqquuee ppeessaa ssoobbrree eellllaa uunnaa ddeemmaannddaa eennoorrmmee qquuee nnoo ppuueeddee aatteennddeerr

GUSTAVO TAUSCHEK

t e m a d e l m e s


que pesa sobre ella una demandaenorme que por sí sola no puedeatender y, cuando pretende atender-la, desvirtúa su rol fundamental, quees educar. Creo que armar redesdonde la escuela se reconozca comoparte de una red social con otrosrecursos y organizaciones es muypositivo. Un docente no tiene por quésaber y hacer todo, creo que esbueno que sepa qué recursos hay enla comunidad y que pueda estableceralianzas y articulaciones de trabajocon otras instituciones.

YY ppaarraa llaa ccoommuunniiddaadd,, ¿¿qquuéé vveennttaajjaassssuuppoonnee ttrraabbaajjaarr ccoonn llaa eessccuueellaa??A veces las comunidades compartenla visión de que “los niños no sirvenpara nada”. Y aunque en los proyec-tos de aprendizaje-servicio aprendenmucho, al final en una institución losjóvenes van a molestar. Y eso meparece una visión muy miope.Primero, porque la sociedad civil ten-dría que ser consciente de que nadiees eterno y de que la renovación pasapor el reclutamiento de nuevos volun-tarios y la formación de jóvenes estu-diantes. Y además, hay muchas activi-dades en las que si los estudiantesestán bien organizados, pueden con-tribuir enormemente a las organizacio-nes de la comunidad.

¿¿CCuuáálleess sseerrííaann iinnddiiccaaddoorreess ddee ccaalliiddaaddppaarraa llooss pprrooyyeeccttooss ddee aapprreennddiizzaajjee--sseerr--vviicciioo??Creemos que hay tres criterios funda-mentales: que el proyecto presentecontenidos de aprendizaje, que estéclaro que lo hicieron los estudiantes yno los docentes, y que el servicio seareal. Después existen otros indicado-res de calidad un poquito más sofisti-cados, que pasan por el grado de arti-culación entre el aprendizaje y elservicio, lo que nosotros llamamos“itinerario”. Es decir, si en el proyectohubo diagnóstico y planificación, si seplantearon los recursos y si hubo eva-luación y reflexión. Otra cosa impor-tante es la medida en que los estu-diantes participan en las distintasetapas del proyecto.

YY uunn mmaaeessttrroo,, ¿¿ddeebbee tteenneerr uunnaa ffoorrmmaa--cciióónn eessppeeccííffiiccaa eenn aapprreennddiizzaajjee--sseerrvviicciioo??Hay una responsabilidad docente deconducción, porque un maestro no

puede dejar al libre albedrío un pro-yecto de aprendizaje-servicio. En unproyecto todos estaban muy motiva-dos con el tema de las discapacidadesmentales, así que alumnos de 13 y 14años propusieron ir a trabajar a uncentro que acoge a chicos con disca-pacidades mentales graves. Paraaquellos alumnos fue una experienciamuy fuerte, para algunos traumática:no querían ir más y tenían la sensaciónde ser unos cobardes. En ese sentido,hay una responsabilidad de los docen-tes; a veces las propuestas no sirven ydebemos tener el coraje de decirlesque no puede ser. Como también, aveces los jóvenes quieren resolver losproblemas del mundo y les tenemosque decir que nuestro campo deacción es limitado.

¿¿AAllgguunnaass ppiissttaass bbáássiiccaass ppaarraa eemmppeezzaarraa ttrraabbaajjaarr??No hay recetarios, pero la experienciadice que es conveniente partir de laidentidad y la historia propia de la ins-titución. Basarse en lo que se estáhaciendo quizá es una cosa pequeña,pero permite empezar a cambiar elmodo de trabajo. Y luego, otra clavees empezar poco a poco. Nosotros enlas capacitaciones mezclamos expe-riencias muy espectaculares con otrasmás modestas, para mostrar que elaprendizaje-servicio son también esascosas sencillas que se van insertandoen la cultura institucional.

YY,, ¿¿qquuéé hhaa ssuuppuueessttoo ppaarraa ttii ppaarrttiicciippaarreenn eessttee pprrooyyeeccttoo??Me cambió la vida. Empecé dedocente en Secundaria y me especia-licé en Historia clásica. Como docenteuna siempre sueña poder hacer cosasque sean importantes en la vida desus alumnos y alumnas. La funciónpública parece que te hace perderese contacto diario; ir al Ministerio fueun giro absoluto en mi trayectoriaprofesional. De todas formas, estoyfeliz porque me parece que promoverel aprendizaje-servicio a escala nacio-nal y continental es, de alguna mane-ra, cambiarle la vida a miles de chicosy chicas. Tengo la posibilidad de inci-dir de una manera mucho más global.La verdad es que hoy me encuentroen un lugar donde se juntan mis tresvocaciones: la educación, la política yel trabajo social.

Algunos títulos> La solidaridad como pedagogía. Buenos

Aires: Ciudad Nueva, 2000. > “Servicio y solidaridad en español: una

cuestión terminológica o un problemaconceptual”, en H. Perold, M. Sherraden yS. Stroud (eds.): Servicio cívico y volunta-riado. El servicio cívico y el voluntariadoen el siglo XXI (Service Enquiry, en español),http://www.service-enquiry.co.za

> “Aprendizaje-servicio en Argentina” (encolaboración con María Marta Mallea), enH. Perold, M. Sherraden y S. Stroud(eds.): Servicio cívico y voluntariado. Elservicio cívico y el voluntariado en el sigloXXI (Service Enquiry, en español),http://www.service-enquiry.co.za

> Correo-e: [email protected]> http://www.clayss.org > http://www.me.gov.ar/edusol

Comprometida con los jóvenes y la comunidadMaría Nieves Tapia de Basílico (BuenosAires, 1957) es de formación docente ycuenta con más de quince años de trayec-toria en Educación Secundaria, Terciaria yUniversitaria. En el momento de la reformaeducativa de Argentina empieza a trabajarcomo asesora en el Ministerio de Educa-ción y desde entonces su implicación enpolíticas educativas ha permitido la intro-ducción y el reconocimiento del aprendiza-je-servicio en los centros escolares deArgentina. Ella misma cuenta que la prime-ra vez que oye hablar de aprendizaje-servi-cio, en Estados Unidos, queda fascinada,aunque lo que le cuentan ya lo ha experi-mentado en su propia experiencia. Su tareadesde el Ministerio ha consistido funda-mentalmente en trabajar el reconocimientode estos proyectos. Actualmente coordinael Programa Nacional de EducaciónSolidaria del Ministerio de Educación,Ciencia y Tecnología de la RepúblicaArgentina. Además, es fundadora y directo-ra académica del Centro Latinoamericanode aprendizaje-servicio Solidario(CLAYSS). Ambas tareas la han llevado arecorrer una gran parte de su país ymuchos países latinoamericanos.Actualmente representa a América del Suren la Comisión Directiva de la InternationalAssociation for National Youth Service(IANYS). Una de sus principales obrassobre aprendizaje-servicio es La solidari-dad como pedagogía. De todas formas,actualmente reconoce seguir aprendiendo ytrabaja ya en un segundo libro.

En primer lugar, aparecen un conjunto de obras de carác-ter teórico que reflexionan sobre el papel de las organizacio-nes y la sociedad civil en la educación, así como sobre lasposibilidades pedagógicas del aprendizaje-servicio. A conti-nuación, se incluyen algunas páginas web específicas de estatemática que permiten ver el alcance de este tipo de activi-dades a escala internacional. Fruto de una revisión bibliográ-fica, presentamos un conjunto de experiencias de diferentesniveles educativos que combinan aprendizajes de conteni-dos, competencias, habilidades o valores con servicios con-cretos en la comunidad.

BBaarrbbeerr,, BB.. ((11999988)):: Un lugar para todos. Cómo fortalecer lademocracia y la sociedad civil. Barcelona: Paidós.

Para el autor, la noción de sociedad civil se ha debilitadodebido al declive de la militancia y la confianza social, porello se hace necesario recuperar un lugar común que permi-ta la convivencia. La obra clarifica conceptualmente el térmi-


El artículo presenta una selección de trabajos que fundamentan la propuesta educativa de aprendizaje-servicio y, de una forma directa o indirecta, sirven para enmarcar este tipo de actividades. Se incluyentambién algunas web informativas y experiencias concretas llevadas a cabo en los centros.

P a r a s a b e r m á s

LAURA RUBIO, MÓNICA GIJÓN Y ALEX MUÑOZ

Miembros del Grup de Recerca en Educació Moral (GREM) de la Universitat de Barcelona.

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no sociedad civil y presenta propuestas y estrategias parareestablecer las instituciones y las prácticas sociales. La socie-dad civil es el lugar de la práctica democrática y el compro-miso con el otro.

CCoonniillll,, JJ..;; CCrroocckkeerr,, DD.. ((22000033)):: Republicanismo y educacióncívica. ¿Más allá del liberalismo? Granada: Comares.

El libro presenta reflexiones filosóficas acerca de la demo-cracia liberal, la educación cívica, las instituciones y el compro-miso de los ciudadanos y ciudadanas. Los autores defiendenuna actualización del republicanismo como forma participativade la democracia, para evitar exclusiones y promover la parti-cipación coherente. La educación debe recuperar una ética devirtudes cívicas y exigir la participación y el compromiso en lascuestiones públicas.

FFuurrccoo,, AA..;; BBiilllliigg,, SS..HH.. ((22000022)):: Service-Learning: The Essenceof the Pedagogy. Greenwich, CT: Information Age Publishing.

La obra pertenece a una colección anual de libros de refle-xión sobre el aprendizaje-servicio (APS) que profundiza enelementos teóricos y presenta estudios e investigacionesacerca de este tema. Encontramos artículos de diferentesautores norteamericanos que presentan el estado actual de lainvestigación, los fundamentos pedagógicos y sociológicosdel APS y elementos de evaluación de resultados y medicióndel impacto de las experiencias.

MMaarrttíínneezz OOddrrííaa,, AA.. ((22000055)):: Service-Learning o aprendizaje-servicio: una propuesta de incorporación curricular del volun-tariado. Iruña (tesis doctoral).

Primera tesis española que aborda directamente el temadel APS. Ofrece algunas claves para aproximarse de unaforma interdisciplinar al voluntariado. También profundiza enlas posibilidades pedagógicas que pueden desplegar lasactuaciones de voluntariado en el aula. La tesis presenta elservice-learning o APS como una herramienta innovadoraque integra el voluntariado reflexivo y transformador y la for-mación académica significativa.

PPuuiigg,, JJ..MM..;; BBaattllllee,, RR..;; BBoosscchh,, CC..;; PPaallooss,, JJ.. ((22000055)):: Aprendiza-je-servicio. Educar para la ciudadanía. Barcelona: Octaedro.

Obra que pretende ofrecer algunas claves para profundizaren el APS y adecuarlo a nuestro contexto. El libro parte de sudefinición y las reflexiones que deben promoverlo. Tambiénintroduce las principales fases metodológicas para la imple-mentación de proyectos de APS. Finalmente, presenta lascaracterísticas y las posibilidades que ofrecen este tipo de

propuestas en la educación formal, en la educación no formaly en el ámbito territorial.

PPuuttnnaamm,, RR.. ((22000022)):: Solo en la bolera. Colapso y resurgimien-to de la comunidad norteamericana. Barcelona: Galaxia deGutenberg - Círculo de Lectores.

El autor analiza el deterioro de los vínculos sociales quehan potenciado el aislamiento y una menor cohesión social.La presión de tiempo y dinero, la crisis económica y la in-fluencia de las tecnologías han provocado un tejido socialmenos comprometido. Se alerta de la importancia del capitalsocial; las propuestas de mejora pasan por impulsar progra-mas educativos y comunitarios.

RRoocchhee,, RR.. ((22000044)):: Desarrollo de la inteligencia emocional ysocial desde los valores y actitudes prosociales en la escuela.Buenos Aires: Ciudad Nueva.

La obra presenta una aproximación teórica y una propues-ta práctica para desarrollar actitudes y conductas prosocialesen el aula. La educación ejerce un papel fundamental en laconstrucción de un tejido social basado en la cultura de laempatía, la generosidad y la solidaridad. Aunque no abordaespecíficamente el tema del APS, ha sido una de las obras dereferencia y fundamento teórico para el aprendizaje-servicioen América Latina.

SSuubbiirraattss,, JJ.. ((ccoooorrdd..)) ((22000022)):: Gobierno local y educación. Laimportancia del territorio y la comunidad en el papel de laescuela. Barcelona: Ariel.

La obra plantea la educación como responsabilidad colectiva,y concreta el papel de las políticas públicas. Se evidencia lanecesidad de políticas de presencia territorial para responder alas diferentes realidades sociales y personales. La tarea educati-va no se limita a centros y docentes, sino que reconoce el papelde los agentes sociales en la formación personal y el desarrollode niveles de fraternidad y compromiso con la comunidad.

TTaappiiaa,, MM..NN.. ((22000000)):: La solidaridad como pedagogía. Bue-nos Aires: Ciudad Nueva.

Esta obra nace de la experiencia de escuelas que han lle-vado a cabo proyectos de APS en Argentina. Incluye teoría ypráctica. El APS se presenta como una metodología educati-va en la que los chavales se convierten en protagonistas deactividades que combinan aprendizaje de contenidos y prác-tica de un servicio hecha sobre el terreno. El libro pretendesensibilizar y ofrecer herramientas para practicar la solidaridadcomo pedagogía.

hhttttpp::////wwwwww..aapprreenneennttaattggeesseerrvveeii..oorrggEs la página web del Centro Promotor de Aprendizaje-

Servicio de Cataluña. Sus objetivos son facilitar herramientasteóricas y prácticas para el desarrollo y la implementación deproyectos de APS, difundir buenas prácticas a través de unbanco de experiencias, facilitar contactos entre nudos deaprendizaje y yacimientos de servicio, y favorecer la vincula-ción a la red de APS en nuestro territorio.

hhttttpp::////wwwwww..mmee..ggoovv..aarr//eedduussooll//Sitio web del Programa Nacional de Educación Solidaria

del Ministerio de Educación de Argentina. Incluye documen-tos teóricos para la reflexión, materiales para la formación dedocentes, experiencias del país y una agenda del programa.En “Publicaciones” se pueden descargar módulos de capaci-tación para docentes, y también las actas del SeminarioInternacional que se celebra cada año desde 1997.

hhttttpp::////wwwwww..nnyyllcc..oorrgg//Página oficial del National Youth Leadership Council, orga-

nización líder en el desarrollo de proyectos de service-lear-ning en Estados Unidos. La web incluye información sobreprogramas y experiencias de APS, materiales de formaciónpara docentes y enlaces con organizaciones dedicadas al te-

ma en ese país y en el ámbito internacional. Destaca el apar-tado sobre la Conferencia Nacional de Aprendizaje-Servicioque organizan anualmente.

BBaarrnnaacchh,, MM..;; BBoosscchh,, EE.. ((22000033)):: “Petits i grans”, en Guix, n.º 295(junio), pp. 12-19.

En el CEIP Pau Vila, de Esparraguera, los alumnos y alum-nas de P-4 piden a los de sexto de Primaria que les enseñena jugar a fútbol. Pensar qué enseñar y cómo abre una opor-tunidad para reflexionar sobre qué hacer para mejorar losentrenamientos de fútbol. Mientras, también se aprende aponerse en el lugar de los otros y a adaptarse a ellos.

BBooiixxaaddeerr,, AA..;; LLlloorreennttee,, II.. ((22000033)):: “La diversitat des de l’accep-tació. Pros i contres”, en Guix, n.º 300 (diciembre), pp. 60-65.

Este proyecto parte de la necesidad de integración de per-sonas inmigrantes. Su desarrollo se divide en tres fases: pri-mero realizan actividades de concienciación en el aula, luegoacciones para potenciar la integración cultural y, finalmente,se diseñan proyectos –como talleres de teatro o jornadasdeportivas– para potenciar la interculturalidad.


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EEggeeaa,, AA..;; RRiiaallpp,, AA.. ((22000055)):: “La radio escolar”, en Cuadernosde Pedagogía, n.º 344 (marzo), pp. 25-27.

Para reforzar el problema de la lengua, el IES Les Termes,con un alto porcentaje de población inmigrante, ha creadouna radio escolar. Con ello se logra implicar al alumnado enla preparación y emisión de los programas. Así consiguenpotenciar el uso de la lengua y realizan un servicio de difusióncultural y del entorno al resto de los oyentes.

GGaallvvee,, PP..;; SSeerrrraannoo,, FF.. ((22000000)):: “La Savinosa: projecte de re-habilitació a la zona de llevant de Tarragona”, en PerspectivaEscolar, n.º 249 (noviembre), pp. 77-81.

El proyecto se plantea como crédito variable de CienciasSociales, implicando las áreas de Educación Visual y Plásticay Tecnología. La experiencia pretende mejorar un espacioabandonado de la ciudad, haciendo difusión de su degra-dación y sus posibles utilidades. El objetivo es conseguirque el ayuntamiento u otras entidades se hagan eco delproblema.

PPaallllaarrééss,, MM..RR..;; FFeerrnnáánnddeezz,, JJ.. ((22000000)):: “Experiència intergene-racional”, en Perspectiva Escolar, n.º 241 (enero), pp. 59-63.

El CEIP F. García Lorca explica su experiencia de colabora-ción con un hogar para ancianos. Los niños y niñas se acercana la realidad de las personas mayores y aprenden contenidoshistóricos. También les explican las actividades que realizan.Con ello logran un servicio mutuo: los alumnos dan impor-tancia a los abuelos y los abuelos les enseñan conocimientos.

PPààmmiieess,, JJ..;; MMaassddééuu,, JJ..;; GGaarrccííaa,, MM..;; DDee GGiissppeerrtt,, FF.. ((22000033))::“El barrio educa”, en Cuadernos de Pedagogía, n.º 324 (mayo),pp. 29-31.

Se trata de una experiencia de colaboración entre diferen-tes entidades del barrio. Los chicos y chicas obtienen infor-

mación de las diferentes entidades, les prestan un servicio yanalizan su situación. Para ello utilizan distintos métodos deinvestigación y llevan a cabo un proceso de análisis y pro-puestas de mejora. Esta actividad potencia la creación de unared educativa.

UUnniittaatt TTrruuccss ddeell AAggrruuppaammeenntt EEssccoollttaa AAllii--BBeeii,, ddee NNaavvààss((22000011)):: “Trucs a les portes del Marroc” - “La branca Truc fun-ciona”, en El Correu (MEGSJC), n.º 44 (abril), pp. 21-23.

Los chicos y chicas hacen un voluntariado en un orfanato enTánger. Antes de ir recogen dinero y material. En el orfanatoven la realidad de la infancia en Tánger, conocen otra culturay otra lengua, y desempeñan las mismas funciones que laspersonas que están ayudando. También aprenden a organi-zar una campaña y acciones de concienciación.

VViillaa,, NN.. ((22000044)):: “Cooperación e intercambio con AméricaCentral”, en Cuadernos de Pedagogía, n.º 333 (marzo), pp.33-35.

El artículo presenta un proyecto de cooperación de alum-nos de un ciclo formativo de animación sociocultural, conentidades de la República Dominicana y Cuba. Los jóvenescolaboran en el proceso de detección de necesidades, plani-ficación y ejecución de proyectos de distintas entidades, y lesofrecen sus conocimientos como futuros profesionales.

VViillllaallbbaa,, ÀÀ.. ((22000022)):: “El treball de recerca com espai germi-nal”, en Escola Catalana, n.º 395 (diciembre), pp. 50-53.

Desde un trabajo de investigación de Bachillerato, dosalumnos confeccionan una página web para la asociación devecinos del barrio. Los alumnos adquieren conocimientos deinformática, gestión y diseño de una página web. Tambiénaprenden a seleccionar información y organizarla, así como aacercarse a la realidad del barrio y sus asociaciones.

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