TRABAJO PARA SEGUNDO SEMINARIO

A cargo del Dr Joan Pages

Problemas de conceptualización en la Enseñanza Superior ¿bibliografía compleja

o falta de didáctica?

TRABAJO PARA SEGUNDO SEMINARIOJARKOWIEC, Cristina

TRABAJO DE INVESTIGACIÓN

PROBLEMA

La situación que pretendo interpelar con mi proyecto de investigación se desarrolla en el Instituto de Formación Docente Continua Fisque Menuco, en el mismo tengo a mi cargo la cátedra de Historia Social Argentina, la misma se dicta en el primer año, primer cuatrimestre, de la carreras de Profesorados de Química, Física Y Matemática.

Los educandos poseen características muy particulares, formando un heterogéneo grupo que incluye personas recién egresadas del nivel medio, personas que trabajan toda una jornada para luego internarse en las aulas de nuestra institución, personas que ejercen la docencia pero que no poseen los conocimientos pedagógicos o que han realizado carreras liberales o de otra índole que los ha llevado por diversos motivos a dedicarse a la enseñanza, me estoy refiriendo a técnicos, analistas de sistemas, etc.

Luego tenemos a personas que han sido formados como docentes, generalmente profesorados de enseñanza primaria o maestros, y también los que han adquirido una enseñanza universitaria amplia y carreras largas de la índole de: ingenieros agrónomos, o en computación, o cualquier otra ingeniería, pero que recurren a la formación docente por considerarlo una necesidad a la hora de poder acceder a los cargos en Asambleas.

Durante el desarrollo de la cátedra, y en las primeras clases, los alumnos mostraron una enorme dificultad para comprender los conceptos tales como: Sistema capitalista o proceso de transición del feudalismo al capitalismo. La idea que subyace a este proyecto de investigación y más allá de los límites de mi problemática principal es el interrogante del cómo se aprende, interrogante que me lleva a interrogarme por la didáctica y lo que entendemos por ella.

Durante el desarrollo de mis clases las sugerencias eran del tipo: “hay que realizar cursos virtuales” o hay manejar las nuevas tecnologías, además de por supuesto reducir el material.

Personalmente creo que no es necesario reducir la bibliografía; (más allá de que haya consentido este pedido) salvo en casos extremos. Planteo esto porque aunque la disciplina pertenezca a la formación general,, la finalidad de que se encuentre en una carrera de profesorados de Química Física Y Matemática es la de que los nuevos docentes puedan tener un conocimiento de la sociedad en la que ejercerán su práctica y puedan desarrollar un pensamiento crítico. Este es un proceso, que creo no se logra con una lectura rápida y resumida de El Capital y la misma experiencia nos habilita para confirmarlo.1 Se adquiere luego de un largo proceso, a veces con conflictos cognitivos y con revisiones que implican cambios en la forma de ver, como los que interpelaron a mis alumnos, que requiere de lectura, reflexión, tiempo, apertura, disposición y que no pueden generarse con un material escueto ya que el mismo no solo vacía de contenido

1 Nos referimos a alumnos que llegan a rendir y que se desenvuelven de tal manera que solo explican los procesos históricos o los describen a pesar de estar formados en posturas marxistas, o criticas. No logran interiorizarlos en el tiempo que transcurre entre que dejan de cursar la materia y las primeras mesas de examen

. Página 1

la enseñanza de la historia; sino también atenta contra la libertad de cátedra de los docentes manifestándose en las instituciones posturas tecnocráticas.

Como un planteo personal y teniendo en cuenta mi primera vez en la educación superior en un contexto poco alentador. Ya que el trabajo es vivido con mucha soledad, aunque la institución contempla horas de trabajo institucional esto no siempre se cumple, o si se cumple se da en el marco de simplemente intercambios de opiniones no llegando nunca a un trabajo en grupo en cuanto a la preparación de los momentos de la clase aunque los abordajes historiográficos sean diferentes.

Estar al frente de una cátedra en la cual somos el docente a cargo sin ningún ayudante o con la falta de trabajo en grupo con el otro docente de la cátedra paralela, plantea desafíos. Trataba de tener en cuenta todas las críticas sosteniendo siempre que había cosas que mejorar de parte de ambos, es decir, tanto mías como de mis educandos y también porque no del equipo directivo. Si bien quedo en mí la idea de poder perfeccionarme en lo que se refiere a manejo de la tecnología, me interpelaba la pegunta: ¿Cuándo realmente aprenden nuestros educandos? ¿en qué medida soy responsable y cual es el camino a recorrer para mejorar mi práctica?

En la capacitación se nos hacía ver como un docente había ideado en forma de video con una canción de moda el proceso de la Revolución Francesa, repitiendo en el video lo mismo que decía el libro de texto, entonces no dejaba de interrogarme si la clave está en el ¿que se aprende? o en el ¿cómo se aprende?

Las dificultades en la conceptualización y en poder elaborar un proceso histórico no se resuelven con un power point, eso es lo que me decía la experiencia y el sentido común; aunque no por eso negaremos su capacidad de operativizador y dinamizador de las clases.

En este punto es interesante citar las siguientes palabras de Barton: “…los estudiantes también están interesados en temas que incluyan emociones, valores

morales, y opiniones individuales, particularmente bajo circunstancias extremas y con frecuencia gustan de imaginar cuales hubieran sido sus respuestas si ellos hubiesen estado involucrados en los acontecimientos históricos que estudian…” (2010: 103)

Retomando el planteo que me hacía más adelante en cuanto al cómo se aprende, mi postura está relacionada con aquellas que entienden la enseñanza como un proceso donde no siempre que esta existe se puede dar el aprendizaje, sin desestimar por supuesto, la reflexión del docente sobre su práctica.

“en cualquier caso, una actividad puede clasificarse como enseñanza por su propósito de transmitir un contenido, aunque el cometido no se logre. De este modo el término abarca indistintamente tanto a los esfuerzos infructuosos realizados para que alguien aprenda algo, como a las ocasiones en las que ello efectivamente sucede .Ello debe ser así porque puede haber enseñanza y no producirse el aprendizaje, este puede producirse parcialmente o incluso puede suceder que el otro aprenda algo diferente de lo que fue enseñado…”(Camilloni Cols; 2011:127)

Si las dificultades que percibíamos en los alumnos no estaban relacionadas en toda su magnitud con la bibliografía y su supuesta complejidad, entonces la otra arista que me tocaba explorar era el tema de la didáctica en la educación superior y las concepciones que tenía de la misma.

Desmitificando aquellos supuestos del cual solemos partir los docentes en cuanto a que en la enseñanza superior no hacen falta en absoluto la didáctica.

La realidad nos suele chocar de frente con todas estas premisas que estructuran nuestra práctica y nuestra predisposición, y quizás aquella extrañeza no nos invita a reflexionar sobre lo que pasa en las aulas y fuera de ellas.

. Página 2

Davini nos habla de tradiciones,2 que según la autora son configuraciones de pensamiento y acción que, construidas históricamente, se mantiene a lo largo del tiempo, en cuanto están institucionalizadas, incorporadas a la práctica y a la conciencia de los sujetos. Tal es así que surgió la necesidad de tomar esta categoría de análisis para hacer introspección en nuestra práctica.

El primer intento de aproximación fue poder darme cuenta que el nivel superior no implica que el docente debe dejar atrás su didáctica, que esa no está relacionada con la edad, y poder ahondar en este interrogante a través de algún material teórico que me ofreciera orientación. Si bien el citado material fue de ayuda, en realidad, me encontré con que estos interrogantes que me hacía se plasmaban también en la bibliografía consultada, al parecer está generalizada que el alumno aprende porque ha adquirido un desarrollo cognitivo que le permite aprender sin didáctica, además por supuesto, de las concepciones de enseñanza que han ido calando hondo en las representaciones de los docentes y que atentan de manera significativa las posibilidades de desnaturalizar algunas matrices.

“…al intentar recoger avances teóricos de otras investigaciones reconocemos que son escasas las referidas a la didáctica en el nivel superior. Existen investigaciones novedosas acerca de las teorías de las prácticas de la enseñanza (didáctica general) o las referidas a los primeros años de escolaridad…” (Litwin; 58)

La menciona autora pone a discusión que se entiende por didáctica, y es un tema que también me interpeló y que me llevo a pensar que quizás esa sea una de las puntas del ovillo, quizás no solo se prescinde de la didáctica sino que ese está relacionada con las maneras de concebirla y entenderla, la autora plantea lo siguiente:

“…nosotros entendemos que un patrón de mal entendimiento en la comprensión didáctica, por ejemplo, consiste en considerar que se genera una buena práctica de la enseñanza docente si el docente la organiza o planea recurriendo a las dimensiones de análisis de la agenda clásica del campo. Esto es, si definió anticipadamente los objetivos de la clase, actividades y determinó la propuesta evaluativa en relación con los objetivos predeterminados…” (Litwin; 60)

Si bien el planteo es interesante, creo que suma a la proyección de una buena planificación didáctica el hecho de que se hayan tenido en cuenta todos estos elementos que nombra la autora. Podemos hacer mención en este trabajo, si continuamos pensando en las matrices que se fueron adquiriendo y los determinismos que algunas de ellas generan, Davini3 al respecto, nos habla de grupos sujetados, haciendo referencia a la autonomía y la posibilidad de reflexionar, cuestionando los marcos teóricos en los que nos hemos formado. Atendiendo sobre todo a aquellos postulados que enuncian que bajo la preeminencia de las tradiciones académicas que privilegiaban la formación disciplinaria se dejó de lado la formación pedagógica, generándose el divorcio entre las mismas. No es casual que cuando pensamos en la didáctica los docentes nos enfrentamos con caminos difusos, sesgados. Uno siente desorientación, con la impresión de que hay algo que no fue enseñado, que no nos prepararon para tal cosa, que hay falencias en la formación, tal es así que la didáctica es siempre vivida como un camino sinuoso donde tenemos que ir proveyéndonos, armándonos y resignificando concepciones.

2 DAVINI, M; E La formación docente en cuestión, 1998, página 20. 3 Idem

. Página 3

Davini nos habla de malestar en los docentes, en esto tan trillado que nos interpela: “…a ser docente se aprende en la práctica…”. Evidentemente la idea que uno se lleva e incorpora es el valor de la práctica como fuente de aprendizaje, o la reflexión sobre la misma, además del agregado de que la práctica está circunscripta al aula, al saber hacer.

“la sola inmersión en la práctica no es suficiente. Parece necesario reconstruir la experiencia con marcos conceptuales que orienten la acción… Se requiere, por el contrario, contar con una palanca que le permita a los docentes encaminar la reflexión hacia niveles conceptuales y de propuestas” (Davini;1998: 113)

La didáctica es entendida o relacionada en estrecha relación con el hacer, o con el saber hacer, en este proyecto de investigación insistimos en la necesidad de definirla a partir de los lineamientos que nos ofrece Camilloni:

“…la didáctica es una teoría de la enseñanza, o mejor, es el conjunto de teorías de la enseñanza con enfoque diversos; la didáctica se propone describir la enseñanza, explicarla y establecer normas para la acción de enseñar. Su discurso se compone, entonces, no solo de teorías que responden a concepciones diferentes, sino también, de enunciados de diferente carácter…” (Camilloni; 2011: 51)

Por lo tanto mis inquietudes me han llevado a preguntarme por mis educandos y las dificultades que atravesaron, tal es así, que decidí acercarme a esta problemática y transformarla en eje de mi investigación como problema principal.

De tal manera que quedaría definido de la siguiente forma:

¿Las dificultades en la conceptualización están relacionadas con variables que incluyen la interiorización, manejo, apropiación, lectura, análisis, del material bibliográfico o con la ausencia de didáctica en la educación superior por parte de los docentes que dictan dichas disciplinas?

Durante dicho cursado se planteó que el problema principal y al cual debería enfocar todas mis energías era al tema bibliográfico. Es decir los planteos eran del calibre de: “…es demasiado material por eso no entienden el concepto…” o “…el material es demasiado complejo” o “… no logran entender la idea básica” o “…la solución está en la reducción de la bibliografía…”

El planteo era muy discutible, el material constaba de tres textos que pertenecían a libros enteros pero se habían seleccionado solo algunos artículos de los mismos, cuando no se había realizado un recorte del material para que pueda ser accesible pensado en acompañar el proceso de lectura con las limitaciones horarias que manifestaban.

Se había ordenado el mencionado material desde el más simple al más complejo, previa explicación de la docente. Se nos sugería a cada momento la reducción del material teórico para leer, so pretexto de que la cátedra pertenecía a la formación general por lo tanto debía ser escueta, “solo un pantallazo” para que puedan contextualizarse en la realidad educativa de sus alumnos y en la suya propia. Se quería evitar el desgrane de la carrera las presiones eran fuertes sobre nosotros los docentes recién iniciados en la educación superior la lectura que debíamos realizar era la siguiente: Los alumnos no aprenden, no logran conceptualizar, la culpa es del docente que deja demasiado material o que no los guía en el proceso de conceptualización.

. Página 4

Conscientes de que transitábamos un nivel superior, fue muy duro enfrentarnos a la problemática de reducir, cambiar e incluso recortar el material bibliográfico seleccionado llevándonos incluso a cambiar la Propuesta de Trabajo, con que habíamos sido elegidos en el concurso para poder acceder a la cátedra.

No negábamos que estuviéramos teniendo dificultades que no estábamos teniendo en cuenta, que quizás había momento s de la clase donde no quedaban marcados estos momentos para que los alumnos puedan realizar la conceptualización que necesitaban. Pero también creemos que este proceso requiere de lectura y cierta independencia en la interiorización que se hace de los mismos, para poder generar pensamiento autónomo.

Hemos elaborado algunas Hipótesis que devienen de la experiencia y también del material teórico sugerido en el Seminario

Los alumnos poseen dificultades para comprender el concepto de tiempo y a este como procesos de cambios, rupturas y continuidades

Las dificultades demostradas en cuanto a la Epistemología de la historia estarían en estrecha relación con las dificultades mostradas en la conceptualización.

Poseen visiones sesgadas acercad e lo que es aprender historia no han construido un pensamiento histórico, que deriva a su vez en la incapacidad para ejercer una autocrítica reforzada por la concepción de enseñanza que llevan al aula.4

Francois nos dice “…el papel del investigador es el de elaborar cuestiones en función de la problemática seleccionada, de reunir de interpretar datos de construir líneas de fuerza, de estabilizar esta realidad inestable en un mundo de experiencias singulares…” ( Augier Francois; 2002: 4)

Por lo tanto creemos que las dificultades pueden provenir también de la especificidad del contexto en el que nos ha tocado trabajar, por eso decimos que hay dificultades que necesariamente se desprenden del contexto próximo, de los alumnos, sus características etc. En base a esto surgen nuevas hipótesis que queremos no desestimar:

Alumnos que eligen estudiar, Física, Química y Matemática y que si bien lo saben de antemano, al encontrarse con nuestra materia, creemos que esto puede generar resistencias al encontrarse con una disciplina social y subjetiva como la historia

La brecha generacional genera confusión lo que lleva a hacerles creer a los que perdieron el hilo conductor que no están preparados para una materia de formación general y deciden abandonar el espacio.

4 Esta concepción estaría vincula a la idea de que siempre que hay enseñanza tiene que haber aprendizaje, además de que todo depende solo y exclusivamente del docente

. Página 5

Esta hipótesis surge de lo que puso observar en le cursado y de las características de los alumnos las brechas generacionales se evidenciaban, y también los distintos niveles de aprendizaje, ya que contábamos con alumnos docentes (maestros) con ingenieros, con técnicos, con alumnos recién egresados del secundario. El grupo era diverso, y los educandos que se sentían asustados abandonaban la cátedra

Aunque quizás esto último debemos mirarlo con cuido si tenemos en cuenta los resultados finales, el grupo que se estabilizó y que permanece continua siendo tan heterogéneo como el que empezó.

Si tomamos en cuenta la revisión de nuestra práctica, intentando entender cuáles son los obstáculos que enfrentan nuestros educandos al enfrentarse con el cursado de una materia teórica como la nuestra, se nos abren nuevos horizontes explicativos a los problemas de conceptualización.

Podemos esbozar algunas explicaciones tentativas acerca de las dificultades que traen los educandos:

“En la Argentina, la mayoría de los estudiantes del magisterio proviene de sectores sociales medio –bajo (…) en general es un grupo que no tiene hábitos de lectura; es poco frecuente la lectura voluntaria de libros más allá de los materiales exigidos por los estudios del magisterio (…) expresan que se sienten incompetentes para afrontar carreras de mayor duración o estudios “más pesados”, auto desvalorizándose en materia de trabajo intelectual…”(Davini; 1998: 67)

De este aporte de la autora podemos extraer algunas miradas amplias acerca de quiénes son los educandos que tenemos como futuros docentes, más allá de que cuestionemos cuánto hay de elección o no de la opción por la docencia, ya que hay en nuestro ámbitos otras posibilidades de estudio. Los hábitos en cuanto a la lectura evidentemente trascienden la institución educativa, y si bien no podemos atribuirles todas las falencias; si deben ser tenidos en cuenta. Estas conclusiones de otros investigadores no vienen a confirmar que en la larga fila de las responsabilidades el docente es solo un pequeño eslabón del mismo.

Al permitirme observar a mis alumnos a escucharlos y entender sus dificultades puede entrever dimensiones que no había tenido en cuenta de la cuales se derivan las siguientes hipótesis

Los docentes presuponemos que los educandos interpretan el texto de tal manera que pueden entender procesos complejos como el punto de vista del autor

La dificultades en la lectura podrían estar relacionadas con una pobreza conceptual que requiere acompañamiento personalizado y espacios de lecturas en clase por parte del docente

La relación de los saberes con el contexto próximo hace más fácilmente apropiables los contenidos en historia

Los docentes damos por sentado que al encontrarnos en un nivel superior no hace falta la revisión conceptual básica (de interpretación, de definición)

. Página 6

La conceptualización se realiza de manera dinámica llevando a procesos de inteligibilidad cuando los mismos son construidos entre todos.

La enseñanza de la historia abordada desde una perspectiva crítica supone involucrar los interés de los diferentes sectores sociales, las relaciones de poder, el conflicto como motor de nuestra sociedad, esto impacta en los estudiantes que no solo tienen una concepción lineal sino también entienden que la historia es producto de motivaciones individuales.

Esta última hipótesis fue elaborada a partir de las observaciones que hicimos de nuestros educandos, en cuanto a los procesos económicos que subyacen a las acciones de las personas o grupos, intentando dilucidar qué es lo que les causaba extrañeza rebelaron que les parecía ilógico que no se

cuestionara una sociedad como la de los tres órdenes en el modo de producción feudal. Pudimos vislumbrar que el estudiar otro tipo de orden

social no los lleva a cuestionar el suyo, lo perciben natural. Estas premisas fueron elaboradas no solo desde nuestra observación, sino también a partir

del aporte que nos ofrece Barton (2010: 102)

¿PORQUE ME INTERESA INVESTIGAR ESTE PROBLEMA?

Me gustaría investigar este problema porque surgió en mi práctica docente, en el nivel superior, allí pude apreciar las enormes dificultades que poseen los alumnos para conceptualizar, para interiorizar un concepto complejo y multidimensional y también para definirlo. Esta “problemática” me dejo inquieta intentando dilucidar cuales eran mis falencias en el ejercicio de mi práctica, sentía que quizás también había componentes que involucraban a mis educandos, como la falta de lectura y demás; al convertirse en un problema institucional ya que fui interpelada por el equipo directivo en más de una oportunidad acrecentó mi inquietud, aunque lejos de creer que se relacionaba con la complejidad del material bibliográfico estaba segura que intervenían otras variables que para analizarlas hacia falta tomar distancia de los acontecimientos y revisar mi práctica en cuanto a la didáctica; es decir revisar mis concepciones acerca de lo que es enseñar y aprender en la educación superior. Esta inquietud me llevo a realizar este pos grado en didáctica, que como una oportunidad del destino se me presentaba en el momento indicado.

¿PARAQUE?

Esta investigación, que es muy importante para mi porque resulta de la búsqueda de alternativas a problemas reales y concretos que me resultaron muy viscerales, es decir no se trata de una inquietud general sino de una situación en la que fui protagonista y que se podría decir estableció un antes y un después en mi manera de mirar la didáctica en la enseñanza superior y en la historia en particular. Estaría

. Página 7

orientada entonces, a ayudarme y guiarme a partir de lo que de ella resulte, en mi práctica docente, que me pueda brindar los marcos orientativos hacia dónde mirar y guiarme, buscando mejorar.

¿Qué SE HA INVESTIGADO SOBRE EL TEMA?

Las investigaciones que hemos revisado sobre el aprendizaje en historia, abordan temáticas muy generales sin tomar un caso en particular o una problemática específica como la que se intenta abordar en este proyecto de investigación.

Dichas investigaciones sin embargo nos orientan en el análisis e interpretación de todas aquellas falencias u obstáculos que nuestros educandos de historia poseen con la materia, básicamente lo que pudimos apreciar es que las problemáticas nos son comunes a todos los docentes, estas preguntas que nos hacemos a partir de este proyecto se las han formulado otros docentes. Por ejemplo las dificultades en cuanto a la lecto escritura es muy común e influyen variables que al parecer no tenemos en cuenta y que forman parte de los procesos de interpretación y relación; aunque debo señalar que las investigaciones que puede apreciar están enfocadas desde la educación secundaria no desde la enseñanza superior.

También podemos identificar trabajos enfocados desde las explicaciones que realiza el docente de historia, encuadrándolos en diferentes tipologías, pero no se mencionan a los alumnos, aunque nos puedan iluminar parte del camino las mismas se pierden en parcialidades porque se les olvida una parte sustancial de la enseñanza.

Algunos materiales que hemos leído plantean el dilema ético como punto de inflexión para lograr el aprendizaje de los procesos históricos, personalmente me parece atinado este punto de vista en comparación con los que proponen que la clase tiene que basarse la utilización de las tics, es decir se plantea con el primer argumento que los procesos cognitivos están relacionados con cuestiones más profundas que pueden llevar a la comprensión desde la problematización.

Por otro lado hemos revisado materiales en los que se nos dice que lo fundamental es que el aluno adquiera pensamiento histórico, actitud histórica, método histórico y el lenguaje de la historia. Amén de que como docentes podamos formarnos una idea aproximada de lo que implican estas categorías de análisis, las mismas no se definen.

Creo que el énfasis en estos casos esta puesto en aquello que dice Arostegui, en cuanto a que se necesita entender como se escribe la historia, lo cual me parece muy interesante, si bien los tiempos áulicos apremian y quizás nos pueda parecer accesorio, creemos que aprender el proceso de escritura de la historia nos lleva a liberar aquellas ataduras ancladas en posiciones positivistas y conductistas que han ido trazando los alumnos en el colegio secundario, los desata de una historia lineal, objetiva, descomprometida y pone sobre el tapete la subjetividad.

En este punto estaremos de acuerdo con Pages (2011; 43) cuando plantea que la enseñanza de la historia debe estar vinculada a problemas reales de la vida cotidiana, es cierto que existe un divorcio entre la vida escolar y la vida misma y sus problemas. Por eso creemos que los alumnos encuentran dificultades cuando se les presenta relacionar lo que aprenden con su contexto próximo, la historia es para ellos pasado.

En las clases de historia planteamos que los alumnos puedan construir ellos mismos los conceptos de esta manera pudimos percibir que los procesos de interiorización se percibían mejores. En este sentido rescatamos los que plantea Pages acerca de que los alumnos aprenden cuando son activos y creativos en sus aprendizajes.

Las dificultades en cuanto a las concepciones de tiempo histórico incluye a una de nuestras hipótesis y también se han planteado en algunos trabajos teóricos que hemos

. Página 8

leído, aportándonos una referencia acercad de las dificultades que implica entender la temporalidad, incluso en la adolescencia (Barton; 2010: 98) y la consecuente simplicaciòn de los procesos históricos que esto conlleva. Todo esto nos lleva a interrogarnos acerca de la didáctica que es otro de los componentes sobre el cual sostenemos nuestra principal hipótesis.

Lo que pudimos incursionar acerca del estado de la cuestión nos aportó algunas herramientas teóricas pero también nos vino a confirmar los temores y falencias que creíamos eran solo nuestras. Por un lado el material nos brinda herramientas para poder desandar cuestiones referidas a la formación de los docentes y su incidencia a la hora de enfrentarse con su práctica, poniéndonos sobre aviso acerca de lo poco que se ha construido en torno a la didáctica. También nos plantea el desafío de decontruir presupuestos que tienen larga data como aquellos supuestos que plantean que en la educación superior no es necesaria la didáctica, manifestándose esto en lo escueto que resulta ser el material teórico al que podemos acceder que verse sobre el tema.

El aporte más interesante es aquel que nos plantea la relación entre los diferentes concepciones acerca de para que enseñar, las funciones del docente, inscriptas a su vez en un marco más general como el proyecto político o las representaciones acerca de el para que la escuela y las misiones que se le asignan y como estos han ido calando en las maneras de ver de los docentes generando procesos de confusión o miradas parcializadas, proyectándose en lo que se entiende por enseñanza, por práctica y por didáctica.

En conclusión el aporte teórico nos ofreció marcos orientadores sobre los cuales construimos las bases de nuestra investigación, es decir fuimos elaborando nuestras categorías de análisis, nos marcó el camino a seguir acerca de lo que entendemos por enseñanza, por didáctica y acerca de las concepciones que influyen en las mismas y que se reflejan en las prácticas.

QUE HARÌA PARA INVESTIGAR ESTE PROBLEMA EN SU PRACTICA

Para investigar este problema en mi práctica, revisaría y estaría atenta a mis educandos a los interrogantes, dificultades, y motivaciones que surjan. También exploraría aquello que ellos interpelan para poder dilucidar cuales son las dificultades que manifiestan. Por ejemplo me refiero a las guías de trabajo o a las preguntas que ellos le hacen a los textos, ( en alguna oportunidad se planteó extraer interrogantes a partir de la lectura al texto sugerido, me encontré con que las preguntas no estaban dirigidas al texto en cuestión sino a nosotros como docentes, los interrogantes giraban en torno a lo que el texto planteaba pero en cuestiones que se daban por entendidas es decir todo aquellos conocimientos básicos que se requieren para comprenderlo como por ejemplo lo que plantea AISENBERG, los conocimientos de biología para entender por qué los pueblos originarios eran vulnerables a las enfermedades y así por el estilo)

Creemos que los trabajos de los alumnos pueden ser una rica fuente de materia prima para nuestra investigación sean estos trabajos de aula o trabajos prácticos, como también parciales escritos.

Realizaría entrevistas o encuestas a los alumnos que muestren predisposición y también a los docentes, compañeros y no compañeros de trabajo. Incorporaría autoevaluaciones o co evaluaciones tendientes a que me puedan guiar en aquellos

. Página 9

puntos débiles acerca de mis prácticas con aras de revisarla y como fuente de información. Otra fuente de información serían las observaciones de las clases de colegas y compañeros, creemos que esto nos proporcionaría mucha riqueza a nuestra investigación, ya que ahondaríamos en nuestras concepciones previas poniéndolas en tela de juicio enriqueciéndonos con los aportes que nos puedan hacer nuestros compañeros que estamos seguros es mucho e interesante y que no siempre tenemos la posibilidad de compartir. Más allá de las concepciones teóricas o paradigmas en las cuales estén enmarcadas dichas prácticas. Nos atreveríamos a plantear que este sería el eje vertebrador de nuestra investigación.

¿QUÈ RESULTADOS ESPERA OBTENER Y COMO CREE QUE LOS PODRA UTILIZAR PARA INNOVAR SU PRACTICA?

Espero obtener algunas huellas que me orienten acerca del proceso de enseñanza aprendizaje de mis educandos. A partir del desarrollo de la investigación pretendo poder acceder a saber un poco más acerca de las dificultades que traían al aula, sus conocimientos previos, lo que callaban, los puntos de quiebre, todo aquello que fue totalmente nuevo para ellos que los pudo haber movilizado o generado procesos de resistencia

Indagaría a través de este trabajo acerca de mi práctica docente, cuales fueron aquellos errores, todas aquellas dimensiones que no pude tener en cuenta, indagaría acerca de la impresión que los alumnos se llevaban de las clases de historia, lo que percibían de la misma, sus desfasajes, todo aquello que vislumbraron y que no se animaron a plantear.

Este trabajo de investigación ayudaría a descubrir nuevas variables que quizás en este primer panorámico no he tenido en cuenta, a descubrir los puntos débiles que tengo que trabajar; sería estoy muy segura un trabajo de aprendizaje y crecimiento, porque cuento con un baluarte que creo me puede ayudar que es la confianza de mis alumnos para reconocer sus errores y señalarme los míos. Sería un mutuo aprendizaje porque entre otras cosas estimo compartir con ellos los resultados y también el desarrollo de la investigación. Espero también poder compartir este trabajo con mis colegas porque como se nos planteó durante el cursado del seminario de nada vale una investigación que no puede ser socializada puesta en cuestión, que genere nuevos senderos y nuevas problemáticas.

BIBLIOGRAFIA

AISENBERG, Beatriz, “Una aproximación a la relación entre la lectura y el aprendizaje de la historia” en Miguel JARA (comp.) Enseñanza de la Historia. Debates y propuestas, Nqn, Educo, 2008

AISENBERG,”Ayudar a leer en sociales” (2004) en http://www.vila.com.br/html/outros/2010/30_anos/pdf_30/06%20Beatriz.pdf

ALLIAUD, A.; “Pasado, Presente y Futuro del Magisterio Argentino” Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, UBA; sin datos

AUDIGIER, F.; “Un estudio sobre la enseñanza de la historia, la geografía y la educación cívica en la escuela elemental de Francia” En Estudios de las Ciencias sociales, 2002, sin datos.

. Página 10

BARTON, K.; “investigación acerca de las ideas de los estudiantes de la historia y la alfabetización histórica” En Enseñanza de las ciencias Sociales, n°9, 2010, sin datos.

CAMILLONI, A.; AAVV; El Saber Didáctico, Paídos, 2010, Buenos AiresDAVINI, M.; La Formación Docente en cuestión: Política y pedagogía, paídos,

1998, Buenos Aires.DUBOIS, María Eugenia, “Lectura, escritura y formación docente” (1995)

enhttp://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a23n3/23_03_Dubois.pdf

FREIRE, P.; “Cartas a quien pretenda enseñar”. Primera carta: Enseñar aprender. Lectura del mundo lectura de la palabra, sin datos.

HENRIQUEZ, R.; PAGES, J.; La Investigación en didáctica de la historia” En Educación XXI, Facultad de Educación Universidad Nacional a distancia, n°7, 2004, sin datos.

LERNER, Delia, “La autonomía del lector. Un análisis didáctico” Lectura y vida. Revista Latinoamericana de lectura, Año 23, nº 3, 2002,( Edición on line).

LITWIN, E.; “Algunas reflexiones en torno a la enseñanza en la Universidad”, Departamento de educación de la Facultad de filosofía y letras, UBA, sin datos.

PAGES, J.; “Líneas de investigación en didáctica de las ciencias sociales en BENEJAM PAGES (coord.) Enseñar aprender Ciencias Sociales, ICE, Universidad de Barcelona, 1997.

SARLO, B.; “Reflexiones sobre el lugar de la educación en el campo de la cultura”, Puntos de Vista, UBA, sin datos

JARKOWIEC, María CrsitinaMails: crisjarkowiec@yahoo.com.ar-

. Página 11

. Página 12