Joana Filipa Rodrigues Pereira de...

Joana Filipa Rodrigues Pereira de Sousa

RELATÓRIO FINAL DE PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA

Mestrado em Educação Pré-Escolar e

Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico

(Des) Adequação nutricional dos lanches escolares: um estudo

numa turma do 2º ano do 1º Ciclo do Ensino Básico

Trabalho efetuado sob a orientação do(a) Doutora Raquel Leitão

novembro de 2014

III

“Fiz o que fiz com paixão. Se a paixão estava errada paciência.

Não fiquei vendo a vida passar, sempre acompanhei o desfile”.

Mário Lago

IV

AGRADECIMENTOS

Sendo consistente que nenhum trabalho advém, unicamente, da dedicação da

pessoa que o concretiza, agradeço a todos que cooperaram direta ou indiretamente para

a sua realização.

Assim, manifesto o meu profundo agradecimento à Professora Doutora Raquel

Leitão, orientadora deste relatório, pela sua disponibilidade, partilha do saber e dedicação,

apoiando-me nas ocasiões mais oportunas.

Agradeço aos docentes do Mestrado em Educação Pré – Escolar e Ensino do 1º Ciclo

do Ensino Básico, pelos seus ilustres conhecimentos que me foram transmitidos.

A todas as crianças pelo carinho exteriorizado em todos os dias de estágio, pelas

experiências que me possibilitaram vivenciar e pelos conhecimentos transmitidos que

permitiram o desenvolvimento deste relatório.

Ao professor cooperante pelo modo como me recebeu e pelo apoio e compreensão

manifestados em todos os momentos, expondo diferentes ideias e opiniões com o intuito

de contribuir para a minha formação.

À colega de mestrado, Isaura Barbosa, pela amizade, disponibilidade e apoio na

construção de diverso material imprescindível para o desenrolar das atividades da Prática

de Ensino Supervisionada I e II.

A todas as minhas colegas de licenciatura e mestrado que partilharam caminhos

paralelos e que ajudaram no cumprimento dos meus objetivos.

Ao Tiago pela paciência, carinho, apoio e compreensão que sempre manifestou nos

momentos de maior ausência e indisponibilidade, fazendo-me sentir uma pessoa feliz e

especial.

E, por último, mas não menos relevante, um reconhecimento especial à minha

família, em particular aos meus pais e à minha Sandrinha, pelo suporte, paciência e apoio

incondicional.

A todos, um profundo e sentido obrigado por estarem comigo nesta caminhada.

V

RESUMO

O estudo apresentado neste relatório foi realizado no âmbito da unidade curricular

Prática de Ensino Supervisionada II do Mestrado em Educação Pré – Escolar e Ensino do 1º

Ciclo do Ensino Básico. Na base da seleção da área e do tema de investigação, esteve

presente o interesse pessoal sobre a área do Estudo do Meio e a necessidade de um maior

investimento na Educação Alimentar. Assim, delineou-se um estudo de cariz descritivo, que

envolveu um grupo de participantes com idades compreendidas entre os 7 e os 8 anos de

idade, a frequentar o 2º ano do Ensino Básico, numa escola pertencente ao concelho de

Viana dos Castelo.

Os principais objetivos definidos foram: (1) analisar a composição dos lanches

escolares consumidos pelas crianças durante o período da manhã, (2) analisar as conceções

manifestadas pelas crianças relativamente a um lanche da manhã saudável, e (3) comparar

as referidas conceções com as caraterísticas do lanche realmente consumido. Em

articulação com os mesmos, e de modo a sensibilizar para a temática da alimentação,

desenvolveram-se e implementaram-se atividades no âmbito da Educação Alimentar.

Adotou-se uma abordagem metodológica qualitativa, constituindo as observações,

documentos, registos fotográficos e o inquérito por questionário os métodos de recolha de

dados selecionados para o estudo.

Os resultados obtidos mostraram que existe uma tendência para o consumo de

alimentos de baixa densidade nutricional associada ao elevado teor de açúcar, gordura

e/ou sal durante o lanche escolar da manhã, destacando-se a elevada frequência de bolos,

produtos de pastelaria e produtos de charcutaria. Os dados recolhidos ao longo das

atividades didáticas denotam por um lado que o grupo de crianças começou a

compreender o que é um lanche saudável e como deve ser constituído, mas por outro,

constata-se ainda uma certa resistência à incorporação dos novos conhecimentos nos

hábitos e preferências alimentares, o que realça a necessidade de um trabalho contínuo e

persistente no âmbito da Educação Alimentar.

Palavras – chave: lanche escolar da manhã; Educação Alimentar; 1º Ciclo do Ensino Básico.

VI

ABSTRACT

The study presented in this report has been completed within the curricular unit

Supervised Teaching Practice II, of the Master’s in Preschool Education and Teaching the

1st Cycle of Basic Education. In the core of the area and research theme’s selection stood

the personal interest in the Environmental Studies’ area and the need for a bigger

investment in Food Education. Therefore, a descriptive nature study has been outlined,

which involved a group of participants aged between 7 and 8, attending the 2nd grade of

primary school, in a school belonging to the municipality of Viana do Castelo.

The main defined objectives were: (1) to analyse the composition of school morning

snacks eaten by children during the morning period, (2) to analyse the conceptions shown

by children regarding a healthy morning snack, and (3) to compare the above mentioned

conceptions with the features of the actually eaten snack. In conjunction with those, and

to raise awareness of the issue of eating, activities have been developed and implemented

within the scope of Food Education. A qualitative methodological approach has been

adopted, forming the observations, documents, photographic records and the survey, the

data collection methods selected for the study.

The results obtained have shown that there is a tendency to the consumption of low

nutritional density food associated with high sugar content, fat and/or salt during the

morning snack, emphasizing the high frequency of cakes, pastry and cold meats. The

collected data throughout the didactic activities show, on one hand, that the group of

children starts to understand what a healthy snack is like and of what it should be

comprised, but on the other hand, it is verified that there are still a certain resistance to

the incorporation of new knowledge in habits and food preferences, which enhances the

need for a continuous and persistent work in the scope of Food Education.

Key-words: morning school snack, Food Education, 1st Cycle of Basic Education

VII

ÍNDICE

AGRADECIMENTOS ...................................................................................................... IV

RESUMO ...................................................................................................................... V

ABSTRACT ................................................................................................................... VI

ÍNDICE DE TABELAS ...................................................................................................... X

ÍNDICE DE GRÁFICOS ................................................................................................... XI

ÍNDICE DE FIGURAS .................................................................................................... XII

LISTA DE ABREVIATURAS ........................................................................................... XIV

ORGANIZAÇÃO GERAL .................................................................................................. 1

CAPÍTULO I – ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA II ............. 3

Caraterização do meio ....................................................................................................... 3

Caraterização da escola ..................................................................................................... 6

Caraterização da sala de aula. ........................................................................................ 8

Caraterização da turma ..................................................................................................... 9

Avaliação diagnóstica dos alunos. ................................................................................ 12

Comportamento. .......................................................................................................... 16

CAPÍTULO II – TRABALHO DE INVESTIGAÇÃO .............................................................. 18

Introdução ........................................................................................................................ 18

Orientação para o problema e sua pertinência. .......................................................... 18

Objetivos da investigação. ........................................................................................... 21

VIII

Objetivos principais da investigação. ....................................................................... 21

Revisão da literatura ........................................................................................................ 21

A alimentação e os determinantes da escolha alimentar............................................ 22

Os hábitos alimentares ao longo dos tempos. ............................................................. 28

Alimentação e Saúde. ................................................................................................... 30

Os alimentos e os seus constituintes nutricionais. .................................................. 31

A Roda dos Alimentos. .............................................................................................. 34

Alimentação na infância. .............................................................................................. 37

Importância do lanche escolar da manhã. ............................................................... 39

A influência da publicidade na alimentação infantil. ............................................... 41

A Educação Alimentar no contexto escolar. ................................................................ 44

A Educação Alimentar no contexto escolar português. ........................................... 48

Finalidades da Educação Alimentar para o contexto escolar................................... 50

A Educação Alimentar e o currículo do 1º Ciclo do Ensino Básico ........................... 51

Metodologia de investigação ........................................................................................... 52

Opções metodológicas. ................................................................................................ 52

Caraterização dos participantes. .................................................................................. 56

Recolha de dados. ........................................................................................................ 58

Observação. .............................................................................................................. 59

Documentos. ............................................................................................................ 62

Registos fotográficos. ............................................................................................... 63

Inquérito por questionário. ...................................................................................... 64

Calendarização. ............................................................................................................ 66

Apresentação e Análise de dados .................................................................................... 70

IX

Atividade 1 - O lanche escolar da manhã em fotografias ............................................ 74

Atividade 2 – Questionário “O lanche escolar da manhã” .......................................... 88

Atividade 3: “As conceções sobre a constituição de um lanche saudável” ............... 103

Atividade 4 – “Vamos preparar uma ementa saudável para o lanche escolar da

manhã!” ...................................................................................................................... 111

Conclusões ..................................................................................................................... 125

Conclusões do estudo. ............................................................................................... 125

Limitações do estudo. ................................................................................................ 129

Recomendações para futuras investigações. ............................................................. 130

ANEXOS .................................................................................................................... 133

CAPÍTULO III - REFLEXÃO GLOBAL .............................................................................. 163

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................................. 179

X

ÍNDICE DE TABELAS

Tabela 1. Distribuição dos progenitores por idade ............................................................. 10

Tabela 2. Distribuição dos progenitores por habilitações literárias.................................... 11

Tabela 3. Distribuição dos progenitores por profissão ....................................................... 11

Tabela 4. Distribuição dos participantes por sexo (n=25) ................................................... 57

Tabela 5. Distribuição dos participantes por idade (n= 25) ................................................ 57

Tabela 6. Identificação dos participantes ............................................................................ 58

Tabela 7. Desenvolvimento do estudo ................................................................................ 69

Tabela 8. Critérios da avaliação qualitativa dos lanches escolares consumidos durante o

período da manhã ............................................................................................................... 76

Tabela 9. Valor energético dos lanches da manhã analisados ............................................ 87

Tabela 10. Resultados do valor energético dos lanches da manhã por sexo...................... 88

Tabela 11. Categorização dos produtos alimentares .......................................................... 89

Tabela 12. Hoje trouxeste lanche para consumir durante o período da manhã? .............. 91

Tabela 13. Se NÃO, porquê? ................................................................................................ 92

Tabela 14. Se SIM, de onde trouxeste o teu lanche? .......................................................... 93

Tabela 15. Se SIM, quem preparou o teu lanche? .............................................................. 94

Tabela 16. No lanche escolar da manhã o que costumas beber? ....................................... 96

Tabela 17. Presença de alimentos pertencentes ao subgrupo do leite, produtos láteos e

bebidas não alcoólicas no lanche da manhã ....................................................................... 97

Tabela 18. No lanche escolar da manhã o que costumas comer? ...................................... 99

Tabela 19. Proporção dos grupos de produtos alimentares no lanche da manhã ........... 100

Tabela 20. Proporção dos subgrupos de produtos alimentares integrados nos cereais e

derivados ........................................................................................................................... 100

Tabela 21. Relação entre quem prepara o lanche e as bebidas disponibilizadas ............. 102

Tabela 22. Relação entre quem prepara o lanche e os alimentos disponibilizados ......... 102

Tabela 23. Organização dos alimentos e bebidas selecionadas de acordo com as categorias

“Alimentos saudáveis” e “Alimentos menos saudáveis” .................................................. 112

Tabela 24. Comparação dos resultados obtidos na atividade 3 e atividade 4 .................. 122

XI

ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 1. Classificações finais referentes à área curricular de Português ......................... 12

Gráfico 2. Classificações finais referentes à área curricular de Matemática ...................... 12

Gráfico 3. Classificações finais referentes à área curricular curricular de Estudo do Meio 13

Gráfico 4. Classificações finais referentes à área curricular curricular das Expressões

(Musical, Plástica, Dramática e Físico - Motora) ................................................................. 13

Gráfico 5. Constituição dos lanches escolares consumidos durante o período da manhã de

acordo com os critérios de qualidade adaptados de Candeias, Lam e Evaristo (2010) ...... 77

Gráfico 6. Hoje trouxeste lanche para consumir durante o período da manhã? ............... 91

Gráfico 7. Se NÃO, porquê? ................................................................................................. 92

Gráfico 8. Se SIM, de onde trouxeste o teu lanche? ........................................................... 93

Gráfico 9. Se SIM, quem preparou o teu lanche? ............................................................... 94

Gráfico 10. No lanche escolar da manhã o que costumas beber? ...................................... 96

Gráfico 11. No lanche escolar da manhã o que costumas comer? ..................................... 98

Gráfico 12. Relação entre quem prepara o lanche e as bebidas disponibilizadas ............ 101

Gráfico 13. Relação entre quem prepara o lanche e os alimentos disponibilizados ........ 102

Gráfico 14. Escolhas alimentares dos alunos em estudo .................................................. 114

Gráfico 15. Escolhas relativamente ao primeiro alimento ................................................ 117

XII

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1. Enquadramento geográfico do município de Viana do Castelo (divisão distrital e

municipal), in Conselho Local de Ação Social (CLAS) de Viana do Castelo (2013) ................ 4

Figura 2. Freguesias que integram o concelho de Viana do Castelo, in CLAS de Viana do

Castelo (2013) ........................................................................................................................ 5

Figura 3. Planta da sala de aula ............................................................................................. 9

Figura 4. Etiologia dos comportamentos humanos (Mendoza, 1990, citado por Santos &

Precioso, 2012) .................................................................................................................... 24

Figura 5. Recomendações da nova Roda dos Alimentos comparativamente com a balança

alimentar portuguesa em 2012 ........................................................................................... 27

Figura 6. Primeira Roda dos Alimentos (Rodrigues et al., 2006) ......................................... 35

Figura 7. Nova Roda dos Alimentos (Rodrigues et al., 2006) .............................................. 36

Figura 8. Presença de leite simples no lanche escolar da manhã ....................................... 78

Figura 9. Presença de leite aromatizado no lanche escolar da manhã ............................... 78

Figura 10. Presença de produtos doces nos lanches escolares da manhã ......................... 79

Figura 11. Lanche consumido pelo aluno GI ....................................................................... 80

Figura 12. Presença de produtos pré – embalados nos lanches escolares da manhã ........ 80

Figura 13. Lanche consumido pelo aluno ED ....................................................................... 81

Figura 14. Presença de produtos de charcutaria nos lanches escolares analisados ........... 82

Figura 15. Lanche consumido pelo aluno VN ...................................................................... 82

Figura 16. Presença de bebidas açucaradas nos lanches escolares da manhã analisados . 83

Figura 17. Presença de produtos do grupo da gordura e óleos .......................................... 85

Figura 18. Presença da água no lanche escolar da manhã .................................................. 97

Figura 19. Grupo de respostas “O lanche deve ser variado” ............................................ 104

Figura 20. Referência da água como fundamental no lanche escolar da manhã ............. 105

Figura 21. Referência aos produtos de charcutaria como fundamentais na constituição do

lanche escolar da manhã ................................................................................................... 105

Figura 22. Referência ao chá como bebida principal a consumir no lanche escolar da manhã

........................................................................................................................................... 106

XIII

Figura 23. Grupo de respostas “deve-se ingerir pequenas quantidades de alimentos

durante o lanche” .............................................................................................................. 106

Figura 24. Referência à problemática da obesidade ......................................................... 107

Figura 25. Grupo de respostas “referência somente aos alimentos que constituitem o

lanche” ............................................................................................................................... 108

Figura 26. Grupo de respostas "deve-se ingerir grandes quantidades de alimentos e/ou não

se deve variar durante o lanche” ...................................................................................... 108

Figura 27. Referência à fruta, produtos hortícolas e aos produtos com elevado teor de

gordura, açúcar e/ou sal .................................................................................................... 109

Figura 28. Escolhas alimentares saudáveis pelos participantes ........................................ 115

Figura 29. Construção de ementas do lanche escolar da manhã constituídas por alimentos

menos saudáveis ............................................................................................................... 116

Figura 30. Estratégia utilizada pelo aluno GÇ .................................................................... 116

Figura 31. Ementas constituídas somente por alimentos presentes na nova Roda dos

Alimentos ........................................................................................................................... 118

Figura 32. Proeminência do grupo da fruta relativamente aos restantes grupos alimentares

........................................................................................................................................... 118

Figura 33. Ementa realizada pelo aluno SF........................................................................ 119

Figura 34. Exemplos de ementas que apresentam no mínimo um alimento considerado

menos saudável ................................................................................................................. 120

Figura 35. Ementa constituída na totalidade por produtos considerados menos saudáveis

........................................................................................................................................... 120

Figura 36. Ementa constituída por duas bebidas com açúcar adicionado ........................ 121

Figura 37. Comparação entre o lanche escolar consumido durante a manhã e a ementa

construída .......................................................................................................................... 122

XIV

LISTA DE ABREVIATURAS

PES II – Prática de Ensino Supervisionada II

IPP – Iniciação à Prática Profissional

CMVC – Câmara Municipal de Viana do Castelo

AEC’S – Atividades de Enriquecimento Curricular

ME – Ministério da Educação

EUFIC – European Food Information Council

IFIC – International Food Information

OMS – Organização Mundial de Saúde

CNAN – Conselho Nacional de Alimentação e Nutrição

PNSE – Programa Nacional de Saúde Escolar

FIPA – Federação das Indústrias Portuguesas Agro – Alimentares

APAN – Associação Portuguesa de Anunciantes

WHO – World Health Organization

CCPES – Comissão Coordenadora do Programa de Educação para a Saúde

DEB – Departamento do Ensino Básico

DES – Departamento do Ensino Secundário

IIE - Instituto de Inovação Educacional

PASEVC – Plano de Ação para a Sustentabilidade Energética em Viana do Castelo

INE – Instituto Nacional de Estatística

RNEPS - Rede Nacional das Escolas Promotoras de Saúde

APAN – Associação Portuguesa de Anunciantes

EPS – Escolas Promotoras de Saúde

AHA – American Heart Association

APN – Associação Portuguesa de Nutricionistas

INSA – Instituto Nacional de Saúde Doutor Ricardo Jorge

RFE – Regime de Fruta Escolar

OCEPE – Orientações Curriculares para a Educação Pré - Escolar

1

ORGANIZAÇÃO GERAL

Este relatório pretende concentrar todo o trabalho desenvolvido durante a

investigação, tendo sido estruturado em três capítulos distintos. Apresenta também as

referências bibliográficas e os anexos considerados mais pertinentes.

No capítulo I é exposto o enquadramento da Prática de Ensino Supervisionada II,

efetivando-se uma caraterização do contexto onde decorreu, como também uma

caraterização da escola, concedendo um relevo especial à sala de aula. Por fim, realiza-se

uma caraterização da turma alvo desta prática.

O capítulo II corresponde ao trabalho de investigação. Com o intuito de simplificar

a sua estrutura encontra-se dividido em cinco subcapítulos. O primeiro subcapítulo,

Introdução, reúne a contextualização do estudo, reconhecendo a orientação para o

problema e a sua pertinência, assim como os objetivos substanciais associados.

Seguidamente, é apresentado o subcapítulo Revisão da Literatura, no qual é aludida toda

a fundamentação teórica que susteve este estudo, exibindo e analisando as temáticas

fundamentais associadas. O terceiro subcapítulo, Metodologia de Investigação, referencia

as opções metodológicas empregadas neste estudo, assim como os participantes e, exibe,

na sua plenitude, as técnicas aplicadas na recolha de dados. É referenciado, também, o

modo como os mesmos foram tratados, tal como a calendarização subjacente a este

estudo, esmiuçando as distintas fases que o compõe. Seguidamente, é aludido o

subcapítulo Apresentação e Análise de Dados, onde é clarificada a apresentação e

interpretação dos dados. Por fim, é exposto o subcapítulo Discussão e Conclusões, onde

são evidenciadas as principias conclusões do estudo e narradas as suas limitações. O

subcapítulo encerra com algumas sugestões para futuras investigações.

Seguidamente, são apresentadas as referências bibliográficas consultadas para o

desenvolvimento deste relatório, como também os anexos que abarcam o material mais

significativo.

Ultimando, é apresentado o último capítulo no qual é efetuada uma reflexão global

sobre o percurso concretizado na Prática de Ensino Supervisionada I e II.

CAPÍTULO I - ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA

DE ENSINO SUPERVISIONADA II

3

CAPÍTULO I – ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA DE ENSINO

SUPERVISIONADA II

Neste capítulo será apresentado o contexto onde ocorreu todo o percurso da

Prática de Ensino Supervisionada II (PES II).

Segundo o Decreto – lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro, artigo 14º, as atividades

presentes na componente de Iniciação à Prática Profissional cingem “a observação e

colaboração em situações de educação e ensino e a prática de ensino supervisionada na sala de

aula e na escola, correspondendo esta última ao estágio de natureza profissional objeto de relatório

final” (p. 1324). No mesmo documento é aludido que as atividades devem facultar aos

formandos experiências múltiplas de planificação, ensino e avaliação e devem ser geradas

“numa perspetiva de desenvolvimento profissional dos formandos visando o desempenho como

futuros docentes e promovendo uma postura crítica e reflexiva em relação aos desafios, processos

e desempenhos do quotidiano profissional” (p. 1324).

Na ótica de contextualizar o ambiente da PES II, primeiramente será efetuada uma

caraterização do contexto onde esta decorreu e, em seguida, apresentar-se-á uma

caraterização da escola e da sala de aula específica. Por fim, realizar-se-á uma caraterização

da turma participante neste estudo.

Caraterização do meio

O contexto educativo que ocasionou esta Prática de Ensino Supervisionada II teve

lugar no concelho de Viana do Castelo. Com 24 Km de orla costeira, o concelho de Viana

do Castelo localiza-se no Norte de Portugal Continental, mais especificamente no distrito

de Viana do Castelo, como é evidenciado na figura 1.

4

Situado na região Minho – Lima, apresenta uma área total de 314,36 Km2, possuindo

cerca de 88 725 habitantes (INE, 2012) em todo o espaço abrangente, dos quais 38 045

habitantes plenificam o núcleo urbano. Viana do Castelo é banhada pelo oceano Atlântico

e rasgada pelo rio Lima, sendo assinalado pelas paisagens, pelas suas aldeias pitorescas e

pelos ilustres penedos que alberga.

Do ponto de vista cénico podem-se diferenciar três tipologias de paisagens: a

costeira, a ribeirinha e a montanhosa. Concelho verdejante, “tipicamente minhoto, detentor

de terrenos férteis e de abundante vegetação, Viana do Castelo foi, desde muito cedo, palco de

uma intensa ocupação humana que, ao longo dos milénios foi moldando a sua paisagem” (CMVC,

2012, p.2). Povoado desde o período da pré – história encerra um amplo património

histórico – arqueológico, destacando-se a Citânia de Santa Luzia.

Presentemente, Viana do Castelo compreende, essencialmente, a nível económico,

os setores secundário e terciário, que apresentam como principais atividades o comércio e

a indústria (Pordata, 2013).

Viana do Castelo dispõe também de diversos espaços de cariz cultural, destacando-

se museus, teatros, cinema, escolas de música, assim como uma biblioteca municipal de

arquitetura contemporânea. Este concelho é também reconhecido pela cultura a nível

etnográfico, sobretudo o traje Vianense que arroga um papel de distinção nos desfiles da

Figura 1. Enquadramento geográfico do município de Viana do Castelo (divisão distrital e municipal), in

Conselho Local de Ação Social (CLAS) de Viana do Castelo (2013)

5

Romaria da Sra. D’Agonia. Do ponto de vista administrativo, o concelho de Viana do Castelo

subdivide-se em quarenta freguesias (CMVC, 2012), dispartidas geograficamente como

ilustra a figura 2.

A escola onde se desenrolou a PES II situa-se numa das freguesias de Viana do

Castelo. O seu espaço geográfico estende-se por uma área de 6,72 Km2 e detém de 3 805

habitantes (INE, 2012).

O património cultural e edificado, desde o cruzeiro setecentista, passando pelas

diversas capelas e igreja paroquial, até aos valores paisagísticos das margens do rio Lima,

possibilitam intensificar uma zona que é sublime por natureza e que se profetisa mais

ilustre em virtude da centralidade e do desenvolvimento ocorrido nos últimos anos,

tornando-a com maior competência nos serviços, nas estruturas que servem a população,

desde escolas, centro de formação profissional, centro de saúde, centro social e paroquial,

agências bancárias, assim como ao nível da construção habitacional, da cultura, do lazer e

do desporto que nos últimos anos teve um incremento significativo. Para além dos fatores

referenciados, o artesanato dos bordados, a confeção dos fatos regionais, não esquecendo

Figura 2. Freguesias que integram o concelho de Viana do Castelo, in CLAS de Viana do Castelo (2013)

6

a gastronomia, são fonte de atração turística e fundamento de apreciação da parte de

quantos visitam a freguesia.

Relativamente às atividades económicas predominam a agricultura, a indústria

têxtil, a construção civil e o comércio.

Caraterização da escola

A instituição onde decorreu a Prática de Ensino Supervisionada II é uma escola da

rede pública com uma infraestrutura moderna, encontrando-se em atividade desde 2010.

Esta escola compõe um agrupamento no concelho de Viana do Castelo, que é composto

por mais seis estabelecimentos de ensino. O território que circunda esta instituição é

predominantemente rural, todavia, devido ao benéfico desenvolvimento observado foi

exequível, presentemente, registar-se uma amplificação ao nível da indústria.

A população escolar no ano letivo 2013/2014 é composta por sete turmas do 1º

Ciclo do Ensino Básico e uma turma de Educação Pré – Escolar, perfazendo um total de 161

alunos.

Em relação aos recursos humanos importa ressaltar que o corpo docente da escola

contempla uma educadora de infância, sete professores do 1º Ciclo do Ensino Básico, dois

professores de apoio educativo, uma professora de ensino especial, assim como os

professores responsáveis pelas Atividades de Enriquecimento Curricular (AEC’S).

Este estabelecimento de ensino é dividido em dois pisos. No rés – do – chão existe

uma sala destinada à Educação Pré – Escolar, uma sala de aula orientada para o 1º Ciclo,

casas de banho para as crianças do jardim – de – infância, para o pessoal docente e não

docente, para os alunos do 1º Ciclo, como também para alunos portadores de deficiência.

Detém similarmente um polivalente que assume ao mesmo tempo funções de ginásio,

enriquecido com armários que albergam distintos materiais, como bolas, arcos, raquetes,

cordas, colchões e patins de vários tamanhos.

A escola possui também de uma biblioteca infantil que se encontra à disposição de

todos os alunos, professores, funcionários, encarregados de educação e de todos aqueles

que forem consentidos pela direção e/ou pela equipa de professores responsável. Esta

7

extensão proporciona a consulta de materiais impressos, audiovisuais, informativos e o

empréstimo de livros.

É possível, ainda, neste piso encontrar um gabinete médico, um gabinete para

produtos de limpeza e armazenamento de suplemento alimentar, assim como uma sala de

professores que dispõe de computadores e máquinas fotocopiadoras, assim como uma sala

orientada à coordenação da escola, onde sucedem as diversas reuniões imprescindíveis

para o bom funcionamento do estabelecimento de ensino. Por fim, no rés – do – chão,

existe um refeitório com a capacidade para duzentos alunos, onde são cozinhadas e

servidas as refeições reservadas aos alunos e docentes.

No piso superior encontram-se sete salas destinadas ao 1º Ciclo do Ensino Básico,

uma sala de trabalho para professores que funciona também como sala de apoio, casas de

banho para o pessoal docente e não docente, para os alunos do 1º Ciclo e alunos

portadores de deficiência.

Para o apoio pedagógico, a escola dispõe de uma relevante sala onde se

acondicionam, de forma organizada, materiais e recursos didáticos das diferentes áreas

educativas. Importa ressaltar que todas as salas estão equipadas com computadores

portáteis, assim como um projetor multimédia e, quatro salas, destinadas ao 3º e 4º ano

de escolaridade, estão apetrechadas com quadro interativo. Ainda no que diz respeito às

especificidades das salas de aula, importa aludir que todas usufruem de ótima iluminação

natural e sistema de aquecimento central.

No que respeita ao acesso do primeiro andar, pode ser executado através de

escadas ou por uma rampa acessível a pessoas com mobilidade reduzida.

Na área exterior é possível encontrar um parque infantil destinado prioritariamente

às crianças do jardim – de – infância, assim como um enorme relvado onde os alunos

podem brincar e efetivar atividades de Expressão Físico – Motora e um campo de

basquetebol. O acesso principal ao edifício é realizado por um portão localizado na parte

sul. Existe similarmente um portão de serviço que dá acesso à zona traseira do edifício e

que se encontra devidamente fechado.

Relativamente aos horários, a escola regula-se por dois horários distintos, um

referente ao jardim – de – infância e outro ao 1º Ciclo do Ensino Básico. No que diz respeito

8

ao jardim – de – infância o horário de atividade divide-se em dois períodos, o da manhã,

das 9:00h às 12:00h e, o período da tarde, das 13:30h às 15:30h. Quanto ao 1º Ciclo, o

horário de funcionamento divide-se similarmente em dois períodos, o da manhã, das 9:00h

às 12:30h e, o período da tarde, das 14:00h às 17:30h. As AEC’S decorrem entre as 16:30h

e as 17:30h, sendo que à quinta – feira se efetua a flexibilidade de horário e as AEC’S

ocorrem das 9:00h às 10:30h.

É notório que a escola em questão dispõe de todos os requisitos necessários para

uma aprendizagem ativa.

Caraterização da sala de aula.

A sala de aula onde decorreu a PES II constitui uma área agradável, com uma notável

luminosidade, o que coadjuva vários aspetos relacionados com o bem-estar dos alunos.

As mesas dos alunos encontram-se estruturadas em duas filas centrais e duas filas

laterais, existindo também uma mesa redonda com o propósito de auxiliar a valência de

apoio ao estudo. Quanto à secretária referente ao professor titular, encontra-se junto ao

quadro branco, estando dotada por um computador portátil e uma impressora. A sala está

aprovisionada com armários que se encontram subdivididos em cacifos, permitindo assim

aos alunos beneficiar em pleno de todo o material imprescindível para o funcionamento

das aulas de modo ordenado, tal como armários reservados à arrumação dos dossiês dos

alunos e material didático pertinente para uma melhor aprendizagem das distintas áreas

educativas. Para auxiliar o docente ao nível da matemática, este espaço possui ábacos,

blocos lógicos, material Cuisenaire, geoplanos, material multibase, sólidos geométricos,

tangrans, entre outros materiais. Para o apoio à área de português encontram-se

disponíveis múltiplos livros pertencentes ao Plano Nacional de Leitura, assim como cd’s

com narrativas em formato áudio. Ao nível da área das expressões, mais especificamente

a expressão plástica, existem diversos materiais como tintas, lápis de cor, marcadores,

pincéis e papel de desenho.

Além dos armários, existe também um placar de corticite que ocupa uma das

paredes laterais na sua totalidade, onde são afixados os trabalhos concretizados pela

turma. Por fim, nesta sala de aula, existe um lavatório com água corrente e uma banca que

9

apresenta como objetivo basilar o apoio à organização dos distintos trabalhos concebidos

pelos alunos diariamente. A figura 3 expõe um esquema concernente à planta da sala.

Legenda:

corticite

Caraterização da turma

A turma é constituída por vinte e cinco alunos, treze do género masculino e doze do

género feminino, todos matriculados no 2º ano de escolaridade e com idades

compreendidas entre os sete e os oito anos. Importa salientar que dois alunos já foram

alvo de uma retenção, sendo que um desses alunos apresenta Necessidades Educativas

janelas

armários dos alunos

armários (material e dossiês)

mesa dirigida ao apoio

educativo

banca de apoio à

organização

dos trabalhos dos alunos

mesas dos alunos

cadeiras

secretária do professor

quadro branco

caixotes do lixo

porta de entrada

lavatório

Figura 3. Planta da sala de aula

10

Especiais, detendo um apoio extra ao nível do estudo através do acompanhamento

prestado por uma professora de ensino especial. No geral, consiste num grupo de alunos

muito comunicativo, interativo, empenhado, todavia revela-se inquieto no desenrolar de

algumas atividades.

Nas seguintes tabelas, tabela 1, tabela 2 e tabela 3, apresenta-se a caraterização

social e económica dos agregados familiares dos alunos, discriminando os dados relativos

à mãe e ao pai cingidos pela investigação. Estas informações foram recolhidas pela

investigadora junto do professor titular da turma, possibilitando assim conhecer os

diferentes agregados e dados exclusivos de cada aluno. No que diz respeito à tabela 1, a

classificação foi efetuada tendo por base a idade dos progenitores. Quanto à tabela 2, a

categorização foi materializada tendo por base as habilitações literárias parentais,

enquanto na tabela 3 efetuou-se uma análise acerca das profissões por estes exercidas.

Esta última informação foi examinada tendo em conta os setores da atividade económica.

Tabela 1. Distribuição dos progenitores por idade

Idade dos progenitores Frequência Percentagem

Pai Mãe Pai Mãe

≥30 - <35

≥35 - <40

≥40 - <45

≥45 - <50

≥50 - <55

6

6

10

2

1

9

11

4

1

0

24%

24%

40%

8%

4%

36%

44%

16%

4%

11

Tabela 2. Distribuição dos progenitores por habilitações literárias

Tabela 3. Distribuição dos progenitores por profissão

Através do estudo das tabelas anteriores, alusivas à caraterização social e

económica dos diferentes agregados familiares, verifica-se que as idades dos pais estão

compreendidas, maioritariamente, entre os 40 e os 45 anos, contudo existem três casos

que apresentam idade superior a 45 anos de idade. No que diz respeito às habilitações

literárias é possível destacar que 60% dos pais têm entre o 2º Ciclo e o 3º Ciclo do Ensino

Básico. Ao nível do Ensino Secundário, confirma-se que 28% dos pais terminou este ciclo

de ensino. Quanto ao Ensino Superior verifica-se que apenas 12% dos pais detém uma

licenciatura. Ao nível profissional, 96% dos pais revelam exercer uma profissão ativa que se

alude, na sua inteireza, ao setor secundário e terciário.

Em relação às mães conclui-se que, maioritariamente, apresentam idades

compreendidas entre os 35 e os 40 anos, porém existem nove casos que apresentam idade

inferior a 35 anos e cinco casos cuja idade é superior a 40 anos de idade. Quanto às

Habilitações literárias Frequência Percentagem

Pai Mãe Pai Mãe

2º Ciclo

3º Ciclo

Ensino Secundário

Licenciatura

Mestrado

10

5

7

3

0

2

9

9

4

1

40%

20%

28%

12%

8%

36%

36%

16%

4%

Profissão Frequência Percentagem

Pai Mãe Pai Mãe

Setor secundário

Setor terciário

Trabalho doméstico

Desemprego

14

10

1

0

6

12

5

2

56%

40%

4%

24%

48%

20%

8%

12

habilitações literárias é possível confirmar que 44% das mães apresentam entre o 2º e 3º

Ciclo do Ensino Básico, evidenciando-se uma percentagem de 36% que findaram o Ensino

Secundário. Ao nível do Ensino Superior verifica-se que unicamente uma estreita

percentagem, 12%, obteve a licenciatura e 4% o mestrado. No que se relaciona com o nível

profissional, conclui-se que 72% das mães revelam exercitar uma profissão ativa, dentro

dos setores supracitados anteriormente, no entanto destaca-se 8% que, presentemente,

se encontram no desemprego.

Avaliação diagnóstica dos alunos.

Em conformidade com todas as áreas da componente curricular do 1º Ciclo do

Ensino Básico, as áreas de Português e Matemática são as que exibem maior complexidade

ao nível da aprendizagem dos alunos, revelando as classificações mais baixas.

De acordo com os gráficos 1, 2, 3 e 4, onde estão retratadas as classificações finais

referentes ao 1º período do ano letivo 2013/2014, providas pelo professor titular da turma,

é exequível comprovar a afirmação antecedente.

16%

44%

40%

Não satisfaz Satisfaz Bom Muito bom

Gráfico 1. Classificações finais referentes à área

curricular de Português

20%

32%

44%

4%



curricular de Matemática

13

No que diz respeito à área do Português e, conforme a informação anterior, 40%

dos alunos obteve a classificação de bom, enquanto 44% alcançou a classificação de satisfaz

e 16% alcançou a classificação final de não satisfaz. Nesta área a generalidade dos alunos

tem acompanhado a programação curricular, embora a ritmos desiguais. Alguns alunos

exibem dificuldades na expressão escrita, particularmente no domínio da ortografia e da

construção frásica mais complexa. Estes alunos manifestam ainda um vocabulário

restringido o que conduz a uma repetição persistente dos mesmos vocábulos e um nível de

criatividade minorado ao nível da planificação e construção de um texto de forma coerente

quer individualmente quer em grupo.

Segundo as Metas Curriculares de Português ao nível da leitura e escrita estipula-se

para o 2º ano, por exemplo, “elaborar e escrever uma frase simples, respeitando as regras de

correspondência fonema – grafema e utilizando corretamente as marcas do género e do número

nos nomes, adjetivos e verbos” (Metas Curriculares de Português, 2012, p.17), assim como

“reconhecer o significado de novas palavras, relativas a temas do quotidiano, áreas do interesse

dos alunos e conhecimento do mundo” (Metas Curriculares de Português, 2012, p.17) e

“escrever pequenas narrativas com identificação dos elementos quem, quando, onde, o quê,

como” (Metas Curriculares de Português, 2012, p.17).

Outra arduidade ressaltada reside na interpretação de textos e, de acordo com o

mesmo documento, preconiza-se como essencial para a aprendizagem dos alunos, neste

ano de escolaridade, “indicar os aspetos nucleares do texto de maneira rigorosa, respeitando a

44%

44%

12%


60%

40%



curricular curricular das Expressões (Musical,

Plástica, Dramática e Físico - Motora)


curricular curricular de Estudo do Meio

14

articulação dos factos ou das ideias assim como o sentido do texto e as intenções do autor” (Metas

Curriculares de Português, 2012, p. 16).

Existem ainda quatro alunos que por evidenciarem dificuldades de interpretação

das mensagens, escritas e orais, revelam dificuldade no acompanhamento e conclusão

atempada das diversas tarefas propostas. Os alunos que manifestam maiores dificuldades

nos tópicos anteriormente referidos requerem, por parte do docente, um

acompanhamento mais específico perante a diversidade e complexidade das tarefas

propostas. Porém, estas são inúmeras tornando o tempo diminuto para um trabalho mais

singular e especializado, o que complexifica a consolidação de determinados conteúdos.

Importa enfatizar que de entre o grupo de alunos que exibe maiores dificuldades, três

alunos dispõem de apoio educativo.

No entanto, existem tópicos em que os alunos indicam fortes melhorias,

principalmente ao nível do diálogo, ocasionando diálogos cada vez mais coerentes. De

salientar que dois alunos usufruem de apoio extra através de uma terapeuta da fala que

tem cooperado de forma exemplar para a evolução dos mesmos. Outro aspeto importante

reside nos hábitos de leitura bastante arreigados, que só estimulam o prazer da leitura

desde a mais tenra idade, contribuindo para o aperfeiçoamento da leitura, nomeadamente

ao nível da dicção e entoação.

Quanto à área da Matemática, de acordo com o gráfico 2, é possível constatar que

no final do 1º período 4% dos alunos atingiu a classificação de muito bom, 44% atingiu a

classificação final de bom, enquanto 32% dos alunos atingiu a classificação de satisfaz e

20% obteve a classificação final de não satisfaz. De entre os conteúdos desta área subsiste

uma maior aptidão no domínio de organização e tratamento de dados, revelando maior

complexidade no domínio de números e operações. A resolução de problemas, sobretudo

a fundamentação das estratégias adotadas e o raciocínio seguido para a obtenção da

resposta ao problema consistem numa forte lacuna na aprendizagem dos alunos.

Segundo as Metas Curriculares de Matemática, preconiza-se como essencial para o

bom desempenho no 2º ano de escolaridade, por exemplo, “resolver problemas de um ou

dois passos envolvendo situações de juntar, acrescentar, retirar, comparar e completar” (Metas

Curriculares: Ensino Básico Matemática, 2012, p. 9), “resolver problemas de um ou dois passos

15

envolvendo situações multiplicativas nos sentidos aditivo e combinatório” (Metas Curriculares do

Ensino Básico: Matemática, 2012, p. 10), assim como “resolver problemas envolvendo a

determinação de uma lei de formação compatível com uma sequência parcialmente conhecida”

(Metas Curriculares do Ensino Básico: Matemática, 2012, p. 11). A par destas limitações,

evidenciam-se, ainda, por parte de alguns alunos, dificuldade na interpretação de

enunciados, assim como dificuldade na concretização das operações de multiplicação e

divisão.

Relativamente à área de Estudo do Meio, através da análise do gráfico 3 observa-se

que 12% dos alunos alcançou a classificação final de muito bom e 44% a classificação final

de bom. Ao contrário das duas áreas previamente examinadas não se verifica nenhuma

classificação final de não satisfaz. Os alunos apreendem as temáticas presentes no

programa alusivo a esta área curricular, empregando-as, regularmente, de modo correto

quer nas atividades individuais quer nas atividades de grupo. As temáticas que mais

estimulam os alunos relacionam-se com os blocos “À descoberta de si mesmo” e “À

descoberta do ambiente natural”.

Segundo o Programa de Estudo do Meio – 1º Ciclo, considera-se como essencial

para o bom desempenho no 2º ano de escolaridade, por exemplo: “conhecer e aplicar normas

de higiene alimentar (identificação dos alimentos indispensáveis a uma vida saudável, importância

da água potável, verificação do prazo de validade dos alimentos)” (Ministério da Educação, 2004,

p. 107), tal como “reconhecer alguns estados do tempo (chuvoso, quente, frio, ventoso…)”

(Ministério da Educação, 2004, p. 116) e “distinguir diferentes tipos de transportes utilizados

na sua comunidade” (Ministério da Educação, 2004, p. 120).

Quanto à área das Expressões, os alunos revelam, como é evidenciado através do

gráfico 4, classificações finais positivas, o que só comprova o interesse e motivação dos

alunos por esta área. Estes revelam um nível de conhecimento similar, conseguindo

concretizar atividades relativas à área das expressões, mais concretamente atividades no

âmbito da Expressão Musical, Expressão Plástica, Expressão Dramática e Expressão Físico –

Motora.

Em síntese, consiste numa turma motivada e interessada em adquirir novos

conhecimentos, sendo que se destacam alguns alunos pela positiva nas áreas de

16

matemática e estudo do meio. Este aspeto evidencia-se na comunicação em sala de aula

conjuntamente com o resultado das tarefas propostas.

Fazendo uma apreciação global do aproveitamento dos alunos considera-se que é

satisfatório. Todavia, três alunos exibem um aproveitamento bastante aquém do que seria

desejável tendo-lhes sido, por isso, atribuída menção de não satisfaz em uma ou mais

disciplinas, apesar das medidas impulsionadoras do seu sucesso escolar oportunamente

implementadas, nomeadamente Apoio Educativo e o desenvolvimento de um Plano de

Acompanhamento Pedagógico Individualizado (PAPI).

Comportamento.

No que diz respeito ao comportamento dos alunos, apesar de na sua generalidade

ser satisfatório e ter evoluído positivamente desde o início do ano letivo, é relevante

sinalizar a conduta de um aluno que merece uma atenção peculiar.

Ainda assim, globalmente, os alunos desta turma apresentam dificuldade em conter

a sua vez de falar, o que conduz a uma desorganização e ao estabelecimento de diálogos

indecifráveis e despropositados. Constata-se, deste modo, que nem sempre a mensagem

ambicionada, pelo docente, é transmitida do modo pretendido, o que complexifica a

consolidação de determinados conteúdos.

CAPÍTULO II - TRABALHO DE INVESTIGAÇÃO

18

CAPÍTULO II – TRABALHO DE INVESTIGAÇÃO

Introdução

Este subcapítulo apresenta um conjunto de considerações que orientam e

contextualizam esta investigação. Inicia-se com a elucidação da orientação para o

problema e a justificação da pertinência deste estudo, seguidas dos objetivos inerentes.

Orientação para o problema e sua pertinência.

“A alimentação faz-nos pequenos ou grandes, imbecis ou inteligentes, frágeis ou fortes,

apáticos ou intervenientes, insociáveis ou capazes de saudável convivência; mata-nos cedo, ainda

em embrião no ventre materno, ou tarde, no ocaso de uma vida plena”.

(Peres, 1979, p. 13)

A alimentação, para além de ser uma necessidade primária do ser humano é um

dos fatores do estilo de vida com maior influência sobre o estado de saúde. “Somos o que

comemos” é um anoso aforismo que exprime bem esta evidência. Uma dieta saudável, só

por si, não oferece garantias de boa saúde, todavia constitui um contributo elementar para

prolongar a vida e precaver infindas doenças (Loureiro, 1999).

A relevância de uma boa alimentação, em todas as fases do ciclo de vida do ser

humano, é reconhecida pela Organização Mundial de Saúde (WHO, 1998), no entanto,

avoca um realce terminante no período da infância, uma vez que é neste que advêm

modificações circunstanciais ao nível do desenvolvimento. Peres (1997) potencializa o

desígnio prévio ao declarar que a quantidade e a natureza da alimentação, enquanto se

processa o crescimento e a maturação do corpo, são de colossal importância no

desenvolvimento das capacidades e bem-estar das crianças. Coimbra e Amaral (1994)

complementam este parecer ao mencionar que durante esta fase a alimentação correta

executa um papel essencial no desenvolvimento e crescimento da criança e na salvaguarda

19

da sua saúde, pois, além de satisfazer as eminentes carências de nutrientes, beneficia

similarmente a criação e conservação de bons hábitos alimentares para o resto da vida.

No entanto, tem-se reconhecido que à medida que os países se desenvolvem,

Portugal em particular, e a população conquista um poder de compra superior, os hábitos

alimentares têm sofrido alterações, designadamente o baixo consumo de alimentos ricos

em fibra e vitaminas e o excesso de produtos abonados em gorduras, sal e açúcar (Carmo,

2012; Loureiro, 1999; Moreira, 1999).

O apelo da publicidade e da sociedade de consumo à ingestão de produtos com

redução da densidade nutricional coopera para a amplificação desta problemática. Por este

motivo, deve existir prudência relativamente às mensagens transmitidas através da

publicidade, uma vez que presentemente adquire um papel deveras importante,

especialmente no desenvolvimento de crianças e adolescentes, modelando a sua forma de

ser (Klein et al., 1993). Com o propósito de colmatar esta problemática é decisivo que as

práticas articuladas a uma alimentação saudável sejam promovidas desde a mais tenra

idade e, cada vez mais, a escola, juntamente com a família, representa um alicerce basilar

da Educação Alimentar. Por conseguinte, a educação escolar deve assumir pertinência na

promoção de hábitos alimentares saudáveis e fomentar um padrão de alimentação

adequado, desde logo, e particularmente, através das refeições fornecidas.

É efetivamente na escola que os alunos passam um elevado número de horas e

onde consomem uma parte substancial dos alimentos (Ministério da Educação, 2006).

Deste modo, as refeições intercalares, como o lanche da manhã e da tarde, são

aconselhadas para intensificar o funcionamento cerebral e, consequentemente o

rendimento escolar, assim como regular o apetite entre as refeições principais (Coimbra &

Amaral, 1991;Rêgo & Peças, 2007). Os lanches são, assim, um hábito a fortalecer em todas

as idades, assumindo um papel fundamental no caso das crianças (Amaral & Pinho, 2004).

Não obstante, o tema da alimentação humana está compreendido no currículo do 1º Ciclo

do Ensino Básico e nos programas de Ciências Naturais do 2º e 3º Ciclo, pelo que se

conjetura que os professores abordem esta temática.

O 1º Ciclo do Ensino Básico constitui um momento de excelência para a abordagem

à temática da alimentação, pois neste ciclo existe grande proximidade entre o aluno, o

20

professor e a família, podendo deste modo existir uma maior interação por parte dos

intervenientes na iniciação e condução de projetos educativos ligados ao tema. A

monodocência é também um aspeto positivo a apontar nesta etapa da escolaridade, uma

vez que como o professor é o responsável por todas as áreas curriculares, tem a

oportunidade de explorar a temática de modo mais coerente através de abordagens

transversais a essas áreas. Nesse sentido, e uma vez que os hábitos alimentares são abissais

na infância, instituindo a base de uma alimentação sã, determinou-se a incidência deste

estudo na temática da alimentação infantil.

A dileção por esta temática, mais especificamente pelos lanches escolares

consumidos durante o período da manhã, foi originada pelo facto de ser da preferência da

investigadora analisar os hábitos alimentares dos participantes relativamente a esta

refeição, assim como incutir de um modo mais coeso a importância da Educação Alimentar.

Sendo o professor do 1º Ciclo do Ensino Básico um profissional capaz de chegar aos

mais novos e incutir nestes responsabilidades, de forma a consciencializá-los sobre a

importância de boas práticas alimentares é, então, necessário perceber quais os

conhecimentos dos alunos acerca deste tema e como podemos motivá-los a colocar em

prática todas as aprendizagens até então realizadas.

Para além disso, o interesse específico no estudo da temática foi reforçado pela

observação dos alimentos constituintes dos lanches escolares da manhã, consumidos por

alunos de uma turma do 2º ano, efetuada ao longo de diversas semanas, na qual se

averiguou um predomínio de alimentos com caraterísticas nutricionais indesejáveis. Deste

modo, e uma vez que os hábitos alimentares saudáveis devem ser desenvolvidos desde a

mais tenra idade, é fulcral uma introdução cada vez mais persistente da Educação

Alimentar. Neste sentido, a execução de estratégias e experiências de aprendizagem

destinadas a simplificar a adoção voluntária de comer e de ter outros comportamentos

alimentares que conduzam à saúde e bem-estar (Contento, 1995) são cruciais, atualmente,

quer em Portugal, quer a nível mundial.

21

Objetivos da investigação.

Refletindo sobre esta problemática foram formulados os seguintes objetivos:

Objetivos principais da investigação.

1. analisar a composição dos lanches escolares consumidos pelas crianças durante

o período da manhã;

2. analisar as conceções manifestadas pelas crianças relativamente a um lanche

escolar da manhã saudável;

3. comparar as referidas conceções com as caraterísticas do lanche realmente

consumido.

4. desenvolver e implementar atividades no âmbito da Educação Alimentar;

5. sensibilizar os alunos para a temática da alimentação;

Revisão da literatura

Neste subcapítulo é efetivado um enquadramento teórico dos principais temas

abordados ao longo do estudo, promovendo desse modo um enquadramento adequado e

esclarecedor. Na primeira secção, são divulgados alguns aspetos referentes à alimentação

e aos determinantes da escolha alimentar. Devido à importância assumida pela

alimentação, num segundo momento é referenciado o seu percurso desde os tempos mais

remotos até à atualidade. Numa terceira secção é exibida a relação entre a alimentação e

a saúde, abordando-se igualmente os nutrientes constituintes dos diferentes alimentos e,

ainda, o papel assumido pela Roda dos Alimentos na alimentação portuguesa. Sendo um

tema multifacetado, na quarta secção é esmiuçada a alimentação na infância, dando

relevância ao lanche escolar referente ao período da manhã e à influência da publicidade

na alimentação infantil.

22

Por fim, é dada proeminência à Educação Alimentar, salientando a sua importância

no contexto escolar português, as suas finalidades e o papel assumido no currículo do 1º

Ciclo de Ensino Básico.

A alimentação e os determinantes da escolha alimentar.

A alimentação consiste na necessidade primária mais importante do Homem, na

medida em que compõe a base da sua existência. Como afirma Malassis (1993) “o Homem,

tal como todos os seres vivos de que descende e como todos os outros que o rodeiam, tem de

prover-se de alimentos para sobreviver” (p.7). A alimentação tem sido, no decorrer da história,

uma das principais inquietações do Homem, influenciando continuamente o modo como

as civilizações evoluíram, sendo que, segundo Roberto (1977), a alimentação é mesmo um

dos elementos mais influentes ao longo da história.

O tipo de alimentação que se pratica no quotidiano está fortemente relacionada

com toda a essência, uma vez que influencia inteiramente o desenvolvimento e a

maturação biológica, assumindo uma disposição crucial quanto à saúde e bem estar das

crianças e, posteriormente, dos adultos que virão a ser (Peres, 1991). Esta apreciação é

reforçada por Veiga, Teixeira e Oliveira (1994) ao salientarem que “comer é uma necessidade

biológica. Comer constitui ainda um acto social, representa um sinal de identidade cultural e é um

dos símbolos da identidade étnica” (p.12). No entanto, não é satisfatório ter acesso aos

diferentes alimentos, é imprescindível saber comer, ou seja, saber escolher os melhores

alimentos de modo a praticar uma alimentação saudável, o que estabelece um verdadeiro

desafio na atualidade devido ao fácil acesso a alimentos desadequados a nível nutricional.

A alimentação baseia-se, assim, na aquisição de produtos naturais ou transformados,

reconhecidos como alimentos (Nunes & Breda, 2001). Conforme os mesmos autores, pode-

se definir o processo de alimentação como “um processo de seleção de alimentos, fruto das

preferências, das disponibilidades e da aprendizagem de cada indivíduo, processo esse que lhe

permite escolher e distribuir as refeições ao longo do dia, de acordo com os seus hábitos e

condições pessoais” (Nunes & Breda, 2001, p. 14).

Ferreira (1994) também define o termo alimentação, reforçando a definição

anterior, mencionando que a alimentação consiste na “acção de fornecer ao organismo os

23

alimentos de que precisa, sob a forma de produtos alimentares naturais ou modificados, ou ainda,

em parte, sintéticos (...)” (p.14).

Para além de ser uma indigência fundamental do ser humano, a alimentação é um

dos factores ambientais que mais interfere na saúde e na permanência da vida. Por

conseguinte, deve-se ter o cuidado de requerer hábitos alimentares saudáveis, o que nem

sempre consiste numa tarefa fácil. Se não se compreender quais os pretextos que

influenciam os comportamentos do ser humano, dificilmente se podem mencionar novas

estratégias de intervenção a nível alimentar (Santos & Precioso, 2012).

Dada a prioridade para a mudança na dieta da população, existe uma necessidade

de uma maior compreensão dos determinantes que afetam a escolha dos alimentos

(European Food Information Council, 2004). Este juízo é também apoiado por Contento

(2011), ao asseverar que o ato de comer envolve decisões complexas e várias influências.

De acordo com o European Food Information Council (EUFIC, 2005) as escolhas

alimentares de cada indivíduo são determinadas maiormente pela fome, apetite e paladar,

muito embora, as escolhas alimentares não sejam influenciadas unicamente pelas

necessidades fisiológicas ou nutricionais. O que as pessoas comem não é exclusivamente

baseado em preferências individuais, mas é constrangido por distintas circunstâncias.

Bartholomew et al., (2011) define os determinantes das escolhas alimentares como

factores que modificam o comportamento de um grupo em risco. Os determinantes das

escolhas alimentares são congregados em duas categorias principais. Primeiramente, os

determinantes individuais em que o indivíduo pode exercer controlo sobre os mesmos e,

seguidamente, os determinantes externos em que os indivíduos não podem exercer um

controlo sobre os mesmos (Hoelscher et al., 2002).

Segundo Mendoza, Pérez e Foguet (1994, citado por Santos & Precioso, 2012), os

estilos de vida, dos quais as práticas alimentares são parte integrante, implicam uma

interação de múltiplos factores: (1) biológicos e psicológicos, ou seja, as caraterísticas

individuais, tais como a personalidade, o interesse, a educação recebida, entre outros; (2)

caraterísticas do ambiente microssocial em que se envolve o indivíduo: casa, família,

amigos, entre outros; (3) factores macrossociais, que por sua vez moldam os anteriores,

24

como o sistema social, os meios de comunicação, as instituições oficiais, entre outros; e (4)

factores ambientais (figura 4).

Através do esquema anterior é possível efetuar uma advertência sobre o enredo

dos comportamentos do Homem, dando destaque aos comportamentos alimentares. É

determinante uma interferência a nível global, incidindo em todos os impérios da vida

humana pois, só assim, se alcançam mudanças eficazes, sustentáveis e delongadas.

Qualquer tentativa para encorajar as pessoas a comer saudavelmente tem que ter em

conta todos estes factores e, ainda, a diversidade cultural existente, pois alimentos e

alimentação são expressões prestigiosas de identidade cultural e social. As escolhas

alimentares também são influenciadas pela etapa da vida do indivíduo, por conseguinte,

uma intervenção para modificar o comportamento alimentar de um indivíduo não irá

agradar a todos os grupos populacionais (EUFIC, 2005).

Tendo em atenção os factores descritos anteriormente é pertinente que se pratique

uma alimentação saudável, na qual se coma de forma coerente de modo a assegurar

variedade, equilíbrio e quantidade de elementos, tendo em atenção a qualidade nutricional

e higiénica (Peres, 1994). Todavia, uma dieta saudável, só por si, não proporciona garantias

de boa saúde mas institui um contributo fundamental para delongar a vida, impedir

enumeras doenças e o sofrimento humano que as acompanha. Uma alimentação correta

Figura 4. Etiologia dos comportamentos humanos (Mendoza, 1990, citado por Santos & Precioso, 2012)

25

distingue-se por fornecer todos os nutrientes em quantidades e proporções

imprescindíveis (Peres, 1982). Desse modo, é essencial que cada refeição seja constituída

por alimentos em quantidades adequadas, devendo ser variada e racionada para que o

organismo receba de forma equilibrada todos os nutrientes necessários.

Neste sentido, e de acordo com Santos (1983), “não é viver para comer que é o mais

racional mas comer para viver bem” (p.28). Como tal, é importante que o ser humano adquira

consciência sobre o papel da alimentação. Como revela Peres (1994), e mais

especificamente, a alimentação serve para o organismo: (1) formar, conservar e reconstruir

células, tecidos, órgãos, enzimas e hormonas; desenvolver-se até ficar adulto; (2)

desempenhar atividades físicas, sensoriais e intelectuais próprias da vida de relação; e (3)

criar reservas energéticas e nutricionais para emergências e intervalos entre refeições e,

responder às exigências acrescentadas por doença e convalescença.

De facto, e de acordo com o mesmo autor, a alimentação implica diretamente com

o: (1) crescimento, desenvolvimento e maturação durante a infância e a adolescência; (2)

ritmo de envelhecimento ao longo do ciclo da vida; e (3) comportamentos e

desenvolvimento intelectual e psico – afetivo. Por tudo isto, a alimentação saudável é

decisivamente um enorme desafio para toda a sociedade.

No que diz respeito à alimentação do povo português não permanece uma resposta

linear, contudo, cometem-se inúmeros erros alimentares que, conservados durante muitos

anos, constituem “um dos principais factores de risco de numerosas doenças, que vêm

aumentando em número e gravidade e atingem, hoje, grandes massas da população” (Aguiar,

1988, p. 185). Em Portugal, no final do século, identificaram-se vários fatores que

influenciam o modo como comem os portugueses, sobressaindo-se a situação económica,

social e cultural, a região, os horários de trabalho e a coordenação da vida familiar (Peres,

1994). Ao longo dos anos existiram acontecimentos económicos, sociais e políticos que,

simultaneamente com outros factores, alteraram a disponibilidade alimentar entre os

portugueses.

Em Portugal, de acordo com o estudo da evolução do consumo alimentar entre

1995/1996 e 1998/1999 realizada por Marques-Vidal et al., (2006), existiu um decréscimo

do consumo de sopa, peixe e fruta. Apesar destes dados se referenciarem à população

26

adulta as modificações foram mais enfatizadas entre os grupos etários mais jovens, os quais

também divulgaram um maior consumo de “snacks”, aumentando ainda mais o risco de

sobrepeso ou obesidade. O estudo do desenvolvimento das disponibilidades alimentares

em Portugal e na Europa entre 1961 e 2003 destaca, em conformidade com as constatações

do estudo supra citado, uma tendência para o afastamento do padrão alimentar

tipicamente mediterrânico no nosso país (Valente et al., 2006), assim como noutros países

mediterrânicos como a Espanha, Itália e Grécia (Hassapidou et al., 2006; Kontogianni et al.,

2007; Serra-Majem et al., 2001; Verduci et al., 2007, citado por Leitão, 2010). O padrão

alimentar mediterrâneo carateriza-se por um consumo abundante de hortícolas, frutos e

azeite, entre outros alimentos, como partes integrantes de uma alimentação saudável

(Giugliano & Esposito 2005), assumindo-se assim como um modelo a seguir (Kant, 2004;

Willett et al., 1995). Em Portugal, admite-se que em determinados grupos da população, a

ingestão alimentar expõe algumas semelhanças comparativamente com as dispo-

nibilidades alimentares dos países do mediterrâneo, mas, mais uma vez, dada a ausência

de dados relativos ao consumo alimentar, não é possível concluir se em algum destes países

a ingestão de hortofrutícolas e cereais está de acordo com os padrões considerados

saudáveis e promotores de saúde (Menotti et al., 1999).

De acordo com Valente et al., (2006) no período compreendido entre 1961 e 2003

as disponibilidades de azeite, vinho e leguminosas diminuíram em Portugal, enquanto as

de outros alimentos aumentaram, nomeadamente as carnes de aves e a cerveja.

Comparando os valores obtidos em Portugal com os dos países mediterrâneos, verifica-se

que o sentido da evolução é muito semelhante, apesar de se expressar com magnitudes

muito distintas. Em 2003, segundo o mesmo autor, as disponibilidades alimentares de

Portugal, relativamente ao peixe e marisco, cerveja, vinho e batatas, foram superiores às

verificadas nos países mediterrâneos. Pelo contrário, as disponibilidades alimentares de

leguminosas e azeite foram inferiores em Portugal. Comparativamente aos países euro-

peus, as disponibilidades alimentares em Portugal foram superiores no peixe e marisco,

vinho, batatas e tomates, e inferiores na manteiga e no café.

27

Apesar de não se poder terminar com exatidão resultados relativamente à ingestão

alimentar, os países mediterrâneos, nomeadamente Portugal, parecem estar a dissipar

algumas caraterísticas do seu padrão alimentar tradicional.

Os dados mais recentes da Balança Alimentar Portuguesa (2008 - 2012)

comparativamente com o padrão alimentar preconizado pela nova Roda dos Alimentos

(figura 5) registaram que os grupos de produtos alimentares com desvios mais

proeminentes consistem no grupo “carne, pescado e ovos”, com uma disponibilidade

acima do consumo recomendado, e os grupos dos “produtos hortícolas” e da “fruta”, com

disponibilidades deficitárias. Entre 2008 e 2012, o único grupo de produtos alimentares

cujas disponibilidades diárias per capita aumentou foi o referente aos “produtos

hortícolas”, ainda assim não em quantidade suficiente para corrigir o desequilíbrio deste

grupo face ao recomendado pela nova Roda dos Alimentos. Os grupos dos “cereais e

derivados, e tubérculos” e dos “laticínios” continuaram a apresentar disponibilidades

próximas do padrão alimentar recomendado, no entanto manteve-se deficitária a

disponibilidade para o grupo das “leguminosas” e excedentária para o grupo referente às

“gorduras e óleos” (INE, 2014).

O desequilíbrio das disponibilidades alimentares face à nova Roda dos Alimentos

evidencia um padrão estrutural que se tem mantido ao longo dos anos, caraterizado por

Fonte: INE (2014) “Balança A limentar Portuguesa – 2008 – 2012” *Devido a acertos o gráfico não faz os 100%

Figura 5. Recomendações da nova Roda dos Alimentos comparativamente com a balança alimentar

portuguesa em 2012

28

excesso de produtos alimentares dos grupos “carne, pescado e ovos” e “gorduras e óleos”,

assim como um défice dos grupos “produtos hortícolas”, “fruta” e “leguminosas”.

No sentido de colmatar os diferentes erros alimentares praticados pelos

portugueses e contribuir para a difusão de boas práticas nutricionais, foram arquitetadas

diversas iniciativas de cariz alimentar, de educação para a saúde e de formação de

consumidores o que, com o passar do tempo, permitiu a prática de uma alimentação mais

coerente e racional. Apesar de ser um ato natural, reconhece-se hoje que o

comportamento alimentar é complexo e que aprender a comer é essencial para uma vida

melhor (McKeith, 2006). Portanto, compreender os determinantes da alimentação

saudável e das escolhas alimentares ao longo da vida são aspetos de enorme seriedade

(Aparício, 2010).

Os hábitos alimentares ao longo dos tempos.

Desde os primórdios da humanidade que o mundo foi tolerando grandes e múltiplas

transformações das quais o Homem assumiu, ao mesmo tempo, o papel de ator e

espetador. Ao longo dos tempos foram diversos os factores que permitiram abranger a

história dos povos, os seus costumes, as suas vivências e, sem dúvida, o modo como se

alimentam constitui um dos índices mais esclarecedores deste aspeto (Roberto, 1977).

Pereira (2013) salienta que desde os primórdios da humanidade os indivíduos

exploraram a terra em busca de novos alimentos. No que diz respeito à época pré –

histórica, a alimentação tinha como alicerce o instinto da fome, baseando-se em raízes,

larvas e pequenos animais. Os tempos foram-se modificando e, com eles, os povos foram

evoluindo, construindo novos modos de sobrevivência, sendo o desenvolvimento da pesca

e da caça exemplos dessa melhora (Correia & Pinho, 1988). Mas esta não foi a única

transformação ressalvada, uma vez que a descoberta do fogo incidiu num ato de derradeira

importância para a humanidade, constituindo mesmo um factor de desenvolvimento

cultural (Almeida & Afonso, 1997). Através deste, o Homem descobriu que em vez de

recorrer a alimentos crus poderia cozinhá-los e, deste modo, permaneceriam mais

apetitivos e digeríveis. Anos mais tarde, devido às dificuldades em descobrir animais para

caçar, o Homem estreou outra fase, a da domesticação de alguns animais (Aguiar, 1988),

29

permitindo assim o emprego de carne em condições mais satisfatórias, e começando a

dispor deste tipo de alimentos a título constante (Almeida & Afonso, 1997).

Paralelamente à domesticação de animais, ocorreu a revolução agrícola que teve

grande impacto no desenvolvimento da alimentação, mais concretamente a descoberta da

agricultura, versando num factor condicionante do progresso da espécie humana. Com o

início da prática da agricultura, a busca de alimentos tornou-se menos penosa, uma vez

que o Homem “passou a seleccionar e a produzir as plantas com maior interesse do ponto de vista

alimentar” (Almeida & Afonso, 1997, p. 16). Com a chegada desta fase o Homem ganhou a

luta contra a fome, uma vez que poderia recorrer à reserva de cereais e utilizá-los mais

tarde (Aguiar, 1988).

Com a era industrial dos séculos XVIII e XIX, apareceu uma nova vasta escolha a nível

alimentar, o que induziu a abissais consequências sobre a alimentação e sobre a agricultura

(Almeida & Afonso, 1997), assim como à instauração dos primeiros aglomerados urbanos,

o que, por consequência, consentiu a construção de novos estilos de vida. De acordo com

Pereira (2013) a revolução industrial afetou o decurso da história em múltiplos momentos,

destacando-se o desenvolvimento das industrias alimentares. Os novos hábitos

alimentares proporcionados por esta nova era, traduziram-se pela “introdução crescente de

produtos processados industrialmente” (Almeida & Afonso, 1997, p. 18) como pela introdução

da mecanização dos sistemas de produção. Todas estas transformações industriais

contiveram como grande objetivo o desenvolvimento alimentar, e por conseguinte, o

desenvolvimento tecnológico. A industrialização, juntamente com a evolução técnica e

cientifica, potencializou de forma expressiva o progresso da humanidade (Pereira, 2013)

no que diz respeito aos novos estilos de vida e, por conseguinte, aos hábitos alimentares.

Já no século XX, o grau de conhecimento sobre o organismo humano, assim como

da própria composição nutricional dos alimentos comportou a construção de “bases

cientificas para a alimentação do Homem” (Almeida & Afonso, 1997, p.18). Pereira (2013)

fortificou a ideia precedente, ao citar que durante o século XX os países europeus

esforçaram-se para alterar a sua alimentação, aparecendo assim um modo de vida mais

suasório.

30

Sintetizando, a alimentação ocupa um lugar de proeminência na vida do Homem

desde os primórdios da humanidade, sendo mesmo considerada um ato nutricional

representativo de caráteres adjuntos a atos culturais de cada indivíduo (Pereira, 2013).

Alimentação e Saúde.

Cada vez mais se arreiga a ideia de que existe uma afinidade entre a saúde, nutrição

e bem estar a nível físico e mental. Com efeito, Fricker et al., (1998) referem que “comer

bem significa também estar de boa saúde, e no fim de contas, viver bem” (p.21).

Há milhares de anos, Hipócrates afirmou “que teu alimento seja teu remédio e que teu

remédio seja teu alimento”. Esta sábia máxima foi elemento de reflexão durante muitos anos

e, neste momento, é mais atual do que nunca. De acordo com Aparício (2010) o estado de

saúde não depende só dos cuidados prestados, isto é, a extensão dos factores ambientais

assume um papel de proeminência no estado de saúde dos indivíduos.

Carmo (2012) assevera que os hábitos alimentares materializados atualmente, bem

como o conteúdo calórico do regime alimentar e a composição nutricional dos alimentos

condicionam o estado de saúde dos indivíduos, possibilitando o risco de obesidade. Por

esta razão, só através de uma alimentação coerente, rica em alimentos nutritivos, se pode

conservar o organismo saudável, impedindo assim a problemática da obesidade (Baptista,

2006). De acordo com a OMS, citado por Rego e Peças (2012), a obesidade institui um

problema com complexa resolução, sendo mesmo considerada como “a epidemia do século

XXI” (p.9). Esta constatação é referenciada por Bancaleiro (2014), alegando que a obesidade

infantil é inquietante e que o excesso de peso pode tornar-se uma “norma” europeia.

Segundo a OMS (2004), intervir sobre as atitudes alimentares desde a infância,

tornando-as mais saudáveis, consiste numa estratégia determinante para manter um bom

estado de saúde e, assim, precaver distintas doenças. Uma alimentação saudável pode

aferir um ótimo aspecto, fazendo com que cada indivíduo se sinta melhor (McKeith, 2006).

31

Os alimentos e os seus constituintes nutricionais.

O termo alimento tem procedência etimológica no latim “alimentum” que emana

do verbo alo, alimentar, desenvolver (Torrinha, 1986).

De acordo com Coimbra e Amaral (1994) o termo alimento pode definir-se como

“qualquer líquido ou substância sólida” (p.11) que, após a ingestão, fornece os elementos

essenciais para o desenvolvimento coerente e saudável do organismo. Também Ferreira

(1994) define o termo alimento, como toda a substância imprescindível para a

sobrevivência e nutrição dos seres vivos. O organismo, através de uma complexa atividade

digestiva, transforma os diferentes alimentos, selecionado e aproveitando os distintos

nutrientes disponíveis, todos importantes para que funcione, construa, mantenha e refaça

as suas estruturas e, assim, sustente um bom estado de saúde. Parafraseando Lidon e

Silvestre (2010), os nutrientes podem definir-se como substâncias alimentares que o

organismo precisa de ingerir para a sua formação, crescimento, reprodução, trabalho e

manutenção fisiológica.

De acordo com as dissemelhantes propriedades e caraterísticas, os nutrientes

podem categorizar-se em hidratos de carbono, gorduras, proteínas, vitaminas, sais

minerais, fibras alimentares e água. Estas sete classes de nutrientes executam três funções

distintas no organismo, sendo elas a função energética, função plástica ou construtora e a

função reguladora.

Uma das funções fundamentais dos alimentos é a que reside no fornecimento de

energia para o bom funcionamento e manutenção do organismo. Os nutrientes mais

adequados para facultar energia são os hidratos de carbono e as gorduras (Nunes & Breda,

2001) e, por conseguinte, serão também os alimentos mais ricos nestes nutrientes os

melhores fornecedores de energia. Os nutrientes construtores são especialmente as

proteínas e alguns minerais, como por exemplo o cálcio e o ferro, que possibilitam

viabilizar, formar e manter as matrizes estruturais (Peres, 1994). Estes nutrientes

aprovisionam os elementos cruciais para a formação de estruturas das células e dos tecidos

(Lidon & Silvestre, 2010). A função construtura ou plástica estende-se a outros nutrientes

como os lípidos e a água, que fazem parte da composição do corpo humano. Por fim, os

32

nutrientes reguladores são substanciais nos processos metabólicos (Lidon & Silvestre,

2010) sob a forma de enzimas, eletrólitos e outros bio-reguladores (Ferreira, 1994),

promovendo e facilitando as reações bioquímicas no organismo humano, e garantindo que

outros nutrientes possam ser corretamente aproveitados (Instituto do Consumidor, 2005;

Nunes & Breda, 2001). Os nutrientes reguladores de maior expressão são as vitaminas, as

fibras alimentares, os minerais e a água.

Uma outra classificação possível para os nutrientes é a que os agrupa em duas

grandes categorias, por um lado, os macronutrientes, necessários em maior quantidade,

sendo eles as proteínas, as gorduras, os hidratos de carbono, as fibras alimentares e a água

e, por outro, os micronutrientes, necessários em menor quantidade, designadamente as

vitaminas e os sais minerais.

As proteínas consistem em componentes essenciais para a totalidade dos seres

vivos e são imprescindíveis para a subsistência (Peres, 1994). São compostas pela união de

aminoácidos (Coimbra & Amaral, 1994) que podem designar-se como essenciais (os que o

organismo é incapaz de sintetizar e que se devem obter através dos alimentos) ou não

essenciais (sintetizados pelo organismo a partir de outras moléculas e também fornecidos

pelos alimentos). Equacionando as exigências nutricionais do ser humano, pode-se

categorizar as proteínas em duas classes, por um lado as proteínas completas que exibem

um alto valor biológico, contendo todos os aminoácidos essenciais e que consentem o

crescimento e reparação de tecidos e, por outro, as proteínas incompletas que exibem um

baixo valor biológico, devido à ausência de alguns aminoácidos essenciais (Instituto do

Consumidor, 2004).

No que diz respeito aos hidratos de carbono, importa referir que para além de

constituírem os principais substratos para o metabolismo energético, influenciam a

saciedade, a glicemia, a insulinemia, o metabolismo lipídico e, através da fermentação,

exercem um controlo importante da função do cólon. Nesta última função salienta-se o

transito intestinal, o metabolismo e o equilíbrio da flora comensal, bem como a saúde das

células epiteliais do intestino grosso. Conjuntamente com efeitos imunomodulatórios e

sobre a absorção do cálcio, todas as propriedades referidas têm implicações sobre a saúde

geral (Cummings & Stephen, 2007). Tal como recomendado na consulta a peritos pela

33

FAO/WHO (Food and Agriculture Organization/World Health Organization) em 1997, e

referido pelos autores anteriormente citados, os hidratos de carbono devem ser

classificados de acordo com a sua estrutura química, nos seguintes três grandes grupos:

açúcares, oligossacarídeos e polissacarídeos. O termo “açúcares”, refere-se aos

monossacarídeos, dissacarídeos e também aos polióis contidos nos alimentos.

As gorduras consistem em nutrientes ricos a nível energético, apresentando

funções extremamente importantes, destacando-se o transporte, para o organismo, das

vitaminas lipossolúveis, vitaminas A, D, E e K (Coimbra & Amaral, 1994).

Os ácidos gordos consistem na unidade estrutural das gorduras. De acordo com a

Tabela de Composição dos Alimentos (2006) os ácidos gordos estão classificados em três

grupos: ácidos gordos saturados, ácidos gordos monoinsaturados e ácidos gordos

polinsaturados que, apresentando diferentes propriedades fisiológicas, influenciam o

estado de saúde.

No que diz respeito às vitaminas, consistem em substâncias orgânicas de colossal

relevância, “indispensáveis para o crescimento e manutenção da saúde do Homem e doutras

espécies (…)” (Ferreira, 1994, p. 173). Como afirma Peres (1994), estes nutrientes são

ativadores e reguladores de processos metabólicos intimamente relacionados com a

“transferência e armazenamento de energia” e “manutenção de estruturas” (p.35) estando,

desse modo, envolvidos em muitos processos do organismo (Earle, 1995). Face à

caraterística da solubilidade, as vitaminas podem-se qualificar como hidrossolúveis e

lipossolúveis (Lidon & Silvestre, 2010). Quanto às vitaminas hidrossolúveis, destacam-se a

vitamina C e as vitaminas do complexo B: B1 (Tiamina), B2 (Riboflavina), B3 (Niacina ou

vitamina PP), B5 (Ácido Pantoténico), B6 (Pridoxina), B8 (Biotina ou vitamina H), B9 (Ácido

fólico) e B 12 (Cobalamina) (Nunes & Breda, 2001). No que diz respeito às vitaminas

lipossolúveis, conforme Lidon e Silvestre (2010), salientam-se a vitamina A (Retinol),

vitamina D, vitamina E e vitamina K.

Os minerais avalizam, como no caso das vitaminas, a regulação e ativação de

processos biológicos (Peres, 1981). Cooperam também, por exemplo, para a renovação e

conservação dos tecidos e para o natural funcionamento das células nervosas,

encontrando-se no organismo em quantidades variadas. Face às necessidades diárias,

34

podem-se agrupar em minerais, quando existentes no organismo em quantidades

elevadas, como por exemplo, o potássio, cálcio, fósforo, entre outros, ou oligoelementos,

quando necessários em pequenas quantidades, que incluem o cobre, o flúor, iodo, zinco,

entre outros (Nunes & Breda, 2001).

As fibras alimentares caraterizam-se por serem um grupo de substâncias existentes

nos alimentos de origem vegetal e indigeríveis pelas enzimas digestivas (Peres, 1994)

portanto, não são absorvidas (Candeias et al., 2005). De acordo com as suas caraterísticas

de solubilidade em água, as fibras alimentares agrupam-se em solúveis e insolúveis. A

ingestão diária apropriada de fibra alimentar apresenta efeitos protetores da saúde,

destacando-se a prevenção de algumas doenças crónicas não transmissíveis, tais como:

diabetes, obesidade e algumas doenças gastrointestinais (Gregório & Liz, 2010).

Por fim, a água consiste no nutriente necessário em maior quantidade, sendo

essencial para a sobrevivência e manutenção de um bom estado de saúde (Candeias et al.,

2005). Entre as múltiplas funções cumpridas pela água destaca-se o transporte de

nutrientes e outros elementos no organismo.

Em suma, pode-se concluir que só através de uma alimentação completa, variada e

equilibrada, ou seja a que veicula nutrientes em quantidades, proporções e combinações

ajustadas às exigências fisiológicas se consegue sustentar a saúde e o bem-estar.

Em Portugal, precisamente com o intuito de tornar as escolhas alimentares mais

saudáveis, foi criado um instrumento de Educação Alimentar intitulado “Roda dos

Alimentos”, cuja descrição mais detalhada a seguir se apresenta.

A Roda dos Alimentos.

A Roda dos Alimentos portuguesa foi revelada em 1977 pelo Conselho Nacional de

Alimentação e Nutrição (CNAN) com o desígnio de dar ênfase à campanha de Educação

Alimentar “Saber Comer é Saber Viver”, tendo por base a Tabela de Composição dos

Alimentos Portugueses de 1977 (figura 6).

35

A Roda dos Alimentos foi concebida com o

intuito de anunciar publicamente alguns aspetos

básicos de nutrição, nomeadamente, “aumentar o

consumo de leite e produtos lácteos”, assim como “manter

o consumo de carne; aumentar o consumo de peixe e ovos;

manter o consumo de azeite e manteiga; reduzir o consumo

de outros tipos de gorduras”, “manter ou aumentar

ligeiramente o consumo de cereais e leguminosas secas;

reduzir o consumo de açúcar” e por fim “aumentar o

consumo de produtos hortícolas e frutos” (Almeida &

Afonso, 1997, p.161).

A Roda dos Alimentos exibe um modelo

circular, dividido em setores distintos e, desse modo,

insubstituíveis. A divisão desigual dos setores permite

saber qual o espaço que cada grupo de alimentos deve ocupar na alimentação diária de

modo a visar uma alimentação saudável. Esta divisão sugere também a ideia de que se deve

comer diariamente alimentos de todos os grupos, alterando o mais possível dentro dos

alimentos existentes. Esta ideia é referida por Coimbra e Amaral (1994) ao afirmarem que

em cada refeição, devemos escolher alimentos que façam parte de cada um dos sectores

da roda. Uma regra de ouro da alimentação saudável é utilizar diariamente alimentos de

todos os grupos da Roda, nas proporções em que cada um dos sectores está representado.

(p.28)

Entretanto, algumas décadas passaram, e através delas assistiu-se a uma

modificação do padrão alimentar português e dos produtos alimentares disponíveis, assim

como a um progresso dos conhecimentos científicos (Franchini et al., 2004), o que

desencadeou uma reformulação da roda dos alimentos pelo CNAN (figura 7), nomeando

como lema “Coma bem, viva melhor”, uma verdadeira alusão à afinidade existente entre

saúde e alimentação.

Apesar de conservar o formato circular original, apresenta alterações quanto à

subdivisão de alguns grupos precedentes, assim como na atribuição de porções diárias para

a concretização de uma alimentação saudável (Franchini et al., 2004; Rêgo & Peças, 2012).

Figura 6. Primeira Roda dos Alimentos

(Rodrigues et al., 2006)

36

O número de porções a serem ingeridas deve ser apropriado às necessidades de cada

indivíduo, tendo em atenção factores como o peso, a

idade, a atividade física entre outros. O grupo dos

cereais, derivados e tubérculos, consiste no grupo cuja

proporção de ingestão é mais significante, entre quatro

e onze porções diárias, devendo municiar cerca de 28%

do valor total diário. Os alimentos presentes neste

grupo são a principal fonte de hidratos de carbono

(Rodrigues et al., 2006).

O alimentos pertencentes ao grupo dos

hortícolas providenciam essencialmente fibras,

vitaminas, minerais e água, instituindo o segundo grupo

mais relevante da Roda dos Alimentos, devendo

contribuir em cerca de 23%, correspondendo à ingestão

de três a cinco porções diárias.

O grupo referente à fruta deve contribuir em cerca de 20% da ingestão alimentar

diária, ou seja, deve-se ingerir cerca de três a cinco peças de fruta por dia. As frutas

proporcionam vitaminas, sais minerais, fibras, hidratos de carbono, sendo que alguns tipos

são bons fornecedores de água.

O grupo dos laticínios deve contribuir em cerca de 18% da ingestão alimentar diária,

ou seja, entre duas a três porções. Os alimentos pertencentes a este grupo fornecem

minerais, como o cálcio, zinco, fósforo, e magnésio, vitaminas do complexo B, vitamina D,

e vitamina A, e ainda proteínas de alto valor biológico.

Os alimentos pertencentes ao grupo da carne, pescado e ovos são bons

fornecedores de proteínas de elevado valor biológico, gordura saturada, monoinsaturada

e polinsaturada, em quantidades e proporções variáveis em função do alimento em causa.

Contêm ainda vitaminas do complexo B, vitamina D e minerais como o ferro, o zinco e o

fósforo. Devem fornecer ao dia alimentar cerca de 5%, ou seja, devem-se ingerir entre 1,5

a 4,5 porções.

Figura 7. Nova Roda dos Alimentos

(Rodrigues et al., 2006)

37

No que diz respeito aos alimentos incluídos no grupo das leguminosas, importa

referir que são bons fornecedores de hidratos de carbono e proteínas, sobretudo de médio

valor biológico. São também bons fornecedores de vitaminas B1 e B12, minerais e fibras.

As leguminosas devem fornecer ao dia alimentar cerca de 4%, correspondendo à ingestão

de 1 a 2 porções destes alimentos por dia (Rodrigues et al., 2006).

Quanto ao grupo das gorduras e óleos, deverá apenas fornecer cerca de 2% do dia

alimentar total, isto é, entre 1 e 3 porções diárias.

Uma vez que a água é essencial à sobrevivência humana, e se encontra presente na

maioria dos alimentos, foi apresentada na zona central da roda, intercetando os restantes

grupos.

De um modo geral, a nova Roda dos Alimentos, transmite as orientações

imprescindíveis para o exercício de uma alimentação saudável (Franchini et al., 2004). É

também acatada como uma ferramenta na educação para a saúde, uma vez que seguindo

os seus princípios é plausível desenvolver uma alimentação:

1. completa, ingerindo alimentos de todos os grupos apresentados;

2. equilibrada, respeitando as proporções dos diferentes grupos de alimentos,

adequando as quantidades recomendadas para cada indivíduo;

3. variada, comendo diariamente alimentos diferentes dentro de cada grupo

apresentado (Nunes & Breda, 2001).

Alimentação na infância.

A infância é uma etapa primordial no desenvolvimento humano, na qual se moldam

comportamentos (Costa, 2008) e se instituem hábitos alimentares que persistem ao longo

da vida (Mira et al., 2012; Sancho et al., 2007), pelo que o acesso a uma alimentação

saudável é basilar (Carmo, 2012). Os hábitos alimentares criteriosos nesta fase são

fundamentais, constituindo a base de uma alimentação sã e coerente, com repercussões

no estado de saúde e bem estar das crianças (Coimbra & Amaral, 1994; Sousa & Almeida,

2006; Sousa, 2011). Uma vez que os resultados de investigações baseadas em estudos

observacionais sugerem ainda que os micronutrimentos poderão desempenhar um papel

38

importante sobre o desenvolvimento cognitivo durante a infância (Nyaradi, Li, Hickling,

Foster, & Oddy, 2013), é necessário garantir o consumo de todos os nutrientes em

quantidades que garantam a satisfação das necessidades nutricionais nesta faixa etária.

Será mais provável garantir este requisito através de uma alimentação que integre uma

grande variedade de alimentos, assim como do estabelecimento de hábitos alimentares

benéficos (Moreira & Peres, 1996).

É na infância que se desenvolvem os principais hábitos alimentares e o interesse

por apreciar paladares desconhecidos. Assim sendo, é categórico um encorajamento

persistente à experiência de alimentos não tão apelativos para as crianças, mas essenciais

para uma dieta equilibrada, procurando novas combinações e distintos modos de preparar

esses mesmos alimentos (Enciclopédias de Saúde, 2008). Como afirma Francis (2006),

assim como Hark e Deen (2005), uma alimentação rica e variada, assente em alimentos

saudáveis e nutritivos, que proporcionem a energia necessária, e a prática de exercício

físico, são fundamentais para o crescimento normal no período da infância.

Consequentemente, de acordo com Fullerston – Smith (2008), os alimentos consumidos

pelas crianças podem “afetar o seu desempenho na escola, o seu comportamento e, claro, a sua

saúde” (p.90).

No entanto, a criança não possui ainda a autonomia imperativa para deliberar os

critérios da sua alimentação, pelo que a criação de um ambiente alimentar apropriado é

essencial para a sua aprendizagem (Carmo, 2012). Dado que o ambiente tem uma

influência basilar na alimentação infantil e que as crianças ainda não são completamente

autónomas, é importante salientar o papel assumido pela família, uma vez que devido ao

seu impacto ao nível da saúde das crianças, institui o primeiro ambiente de aprendizagem.

Neste âmbito, de acordo com Ramos e Stein (2000, citado por Aparício, 2010) “os fatores

culturais e processuais da família influenciam as experiências alimentares da criança desde o

momento do nascimento” (p.287).

A influência dos hábitos alimentares tem sido amplamente estudada, tendo-se

averiguado, segundo Carmo (2012) que é “na família e com a família que a criança aprende e

desenvolve a sensação de fome e saciedade” (p. 75) iniciando assim a conceção do seu estilo

39

alimentar. Por conseguinte, é imprescindível que os familiares exerçam uma alimentação

saudável, tornando-se assim uma influência positiva (American Dietetic Association, 2008).

Contudo, presentemente, as crianças passam a maioria do tempo na escola, o que

proporciona a este espaço educativo uma maior ênfase na sua vida. Desse modo, a

alimentação escolar assume especial relevância no desenvolvimento e crescimento da

criança, devendo, este espaço educativo, promover hábitos alimentares saudáveis,

designadamente através dos lanches e dos almoços disponibilizados (Vieira & Carvalho,

2011). Na escola, a criança deve complementar as aprendizagens facultadas em casa junto

da família. Este espaço educativo deve também fomentar a prática de atividade física,

dispondo desse modo de espaços exteriores e interiores adequados e promotores dessa

prática. Tendo em conta o papel assumido pela família e pela escola, é pertinente uma

articulação entre ambos os contextos, uma vez que consistem em sistemas de referência à

aprendizagem dos hábitos alimentares que persistirão para a vida (Carmo, 2012).

A alimentação infantil necessita respeitar os três princípios básicos, já

anteriormente referidos para a população em geral, ou seja, deve ser completa, variada e

equilibrada. Considera-se que, ao longo do dia, a quantidade de energia e de nutrientes

ideal para uma criança deve ser distribuída por cinco momentos distintos: pequeno –

almoço, lanche da manhã, almoço, lanche da tarde e jantar. Gavin et al., (2004) salientam

que uma boa nutrição na infância é fundamental, uma vez que auxilia as crianças a manter

um peso saudável, dá-lhes combustível para a aprendizagem e atividade física, e estimula

hábitos alimentares saudáveis que terão benefícios ao longo das suas vidas.

Importância do lanche escolar da manhã.

Já em 1976, Lambert – Lagacé enfatizava a importância do lanche na alimentação

das crianças, lembrando, contudo, que a sua função mais relevante é completar a

alimentação e não substituir as refeições principais. Em concordância, e também há já

várias décadas atrás, Peres (1977) referia-se ao lanche da manhã como sendo vital para o

equilíbrio alimentar. Efetivamente, o lanche fornece ao organismo os nutrientes

imprescindíveis entre as principais refeições, influenciando, positivamente, o rendimento

40

escolar (Amaral & Pinho, 2004; IFIC Foudation, 2005). Esta refeição deve ser “leve”,

equilibrada, saborosa, de digestão fácil, composta por alimentos variados (Bonn &

Kaiserslautern, 2014) e, com um teor energético inferior ao do pequeno almoço. No

entanto, o seu volume irá depender da duração do período da manhã e da intensidade do

esforço físico realizado (Gregório et al., 2012; Peres, 1994). Deve também desempenhar

duas missões distintas, por um lado deve ajudar a satisfazer as necessidades energéticas

ao longo do dia (EUFIC, 2006) juntamente com as outras refeições diárias, permitindo um

desenvolvimento e crescimento coeso e, por outro, ser utilizado como instrumento para a

prática da Educação Alimentar (Peres, 1981).

No que diz respeito ao valor nutricional, é importante ter em atenção os alimentos

que compõe esta refeição intercalar, uma vez que, presentemente, existe no mercado uma

vasta oferta de produtos pré – embalados que apresentam uma elevada densidade calórica

e um baixo interesse nutricional (Rêgo & Peças, 2012). A popularidade destes produtos

deve-se ao facto de exibirem largos prazos de validade, já virem embalados e,

apresentarem, em regra, uma imagem deveras sugestiva. Contudo, existe um reverso da

medalha que consiste, de acordo com os autores referidos anteriormente, nos elevados

níveis de açúcar e gordura apresentados. Segundo uma sondagem recente sobre a

constituição do lanche escolar, verificou-se que “a maior parte do que vai dentro das lancheiras

contém grandes quantidades de gorduras saturadas, açúcar e/ou sal” (Francis, 2006, p. 77). O

livre consumo com total desconhecimento dos malefícios deste tipo de produtos é um dos

principais impulsionadores do aumento da obesidade na maioria dos países, o que

contraria a finalidade dos lanches escolares (Bulletin Officiel du ministère de l’Education

Nationale et du ministère de la Recherche, 2001; IFIC Foundation, 2009).

Um estudo desenvolvido em França (Bocquet et al., 2003), com o intuito de

descobrir as práticas envolvidas no consumo de lanches escolares levou ao

estabelecimento de algumas recomendações para esta refeição: (1) o lanche da manhã

deve contribuir para regular as ingestões insuficientes mas não aumentar a ingestão

calórica ao longo do dia; (2) deve privilegiar a diversidade e a alternância dos alimentos; e

(3) a água deve estar à disposição sem restrições e facilmente acessível.

41

Tendo em conta a recomendação apresentada por Nunes e Breda (2001), de que o

lanche da manhã deverá fornecer 5% do valor energético total e, os requerimentos

energéticos propostos pela FAO/WHO/UNU (Food and Agriculture Organization/World

Health Organization/ United Nations University, 2001) verifica-se que esta refeição deveria

fornecer aproximadamente 85 kcal, para os alunos do sexo masculino e, 78 kcal para os

alunos do sexo feminino, para a faixa etária dos 7-8 anos. Pela importância dos lanches

escolares “como refeições intercalares promotoras do equilíbrio do dia alimentar e potenciais

fornecedores de alimentos de riqueza nutricional” (Candeias, Lam & Evaristo, 2010, p.11)

torna-se pertinente uma análise da sua composição com o objetivo de melhorar a

qualidade, incentivando assim a ingestão de produtos alimentares mais nutritivos e a

ingestão regrada de alimentos ricos em gordura, açúcar, sal e/ou aditivos (Candeias, Lam

& Evaristo, 2010).

Deste modo, a fim de criar as condições ideais para a aprendizagem, e para a

promoção da saúde, a escola deve procurar formas de incorporar lanches saudáveis e

garantir a sua variedade e equilíbrio nutricional (Bonn, 2013).

A influência da publicidade na alimentação infantil.

O conceito de publicidade deriva do termo latino “publicitos” e significa a atividade

de tornar público um facto, uma ideia (Lima, 1997, citado por Rodrigues, 2008).

A publicidade assume atualmente uma importância e uma expansão apreciável

quer no domínio da atividade económica, quer como instrumento privilegiado do fomento

da concorrência. Magalhães (2005) realça o papel da publicidade na sociedade moderna

mencionando mesmo que, dentro do leque de modos de influência mais abrangentes, a

publicidade assume uma posição fundamental, dirigindo-se o apelo dos anúncios

publicitários ao desejo involuntário de felicidade e não concretamente ao ser humano. A

importância da publicidade é de tal forma fulcral, que, por exemplo, as crianças optam pela

sua visualização a jogos e brincadeiras, apreciando mesmo a repetição de certos anúncios

do seu interesse (Pereira & Higgs, 2005).

42

Com o progresso dos meios de comunicação que envolvem aspetos como o

marketing, publicidade e merchandising, iniciou-se uma era de sedução, como também um

desequilíbrio ao nível do mercado, o que estimulou um desregulamento dos hábitos

alimentares (Ministério da Educação, 2006). A publicidade alimentar apresenta como

objetivo basilar a promoção de múltiplos produtos alimentares com vista à compra e ao

consumo por parte do consumidor.

Estudos internacionais revelam que nem toda a publicidade alimentar exibe uma

mensagem positiva a nível nutricional, pelo contrário, de acordo com Craveiro e Cunha

(2007) “a maioria dos anúncios televisivos a produtos alimentares são a alimentos de baixo valor

nutricional e contabilizam em alguns países cerca de 50% da publicidade total alimentar televisiva”

(p.58). Desse modo, deve-se ter atenção às mensagens transmitidas, uma vez que este

meio de comunicação assume um papel deveras importante no desenvolvimento de

crianças e adolescentes, modelando assim, a sua forma de ser (Klein et al., 1993). Fialho e

Almeida (2008) avigoram este juízo ao revelar que a alimentação satisfaz um papel ativo

durante os períodos da infância e adolescência, contribuindo significativamente para a

saúde e bem-estar.

A ideia de que os hábitos contraídos na infância se contemporizam ao longo da vida,

influenciando as suas preferências tem sido alvo das empresas dirigidas a produtos

alimentares que, apostam cada vez mais, neste púbico, sendo ultimamente os alvos de

marketing mais requisitados (Craveiro & Cunha, 2007; Higgs & Pereira, 2005). Story e

Faulkner (1990) afirmam igualmente a importância da publicidade durante estes períodos,

mencionando que as crianças e os jovens são facilmente influenciados pela publicidade,

mais especificamente pelos anúncios que referem alimentos pobres a nível nutricional.

Esta apreciação é reforçada por Mendonça (2013), ao destacar que as crianças são

consumidores “menos experientes, mais ingénuos e por isso mais influenciáveis” (p. 12).

O complexo ambiente publicitário e o seu impacto no quotidiano do público infantil

e juvenil é um assunto que gera, presentemente, um debate alargado, que nem sempre

apresenta conclusões consensuais. Contudo, os efeitos proporcionados pelos anúncios

publicitários são reconhecidos.

43

Em 2003, a publicidade alimentar, passou a ser reconhecida pela OMS como um dos

factores responsáveis pelo aumento de peso e obesidade infantil. Esta associação foi

investigada por diversos autores, sendo que no estudo de Livingstone (2006), a questão foi

mesmo colocada de forma contundente - “Does TV advertising make children fat?” As

conclusões do referido estudo assinalam uma associação positiva, apesar de moderada,

entre o número de horas passadas a visualizar televisão e a probabilidade de aumentar o

seu peso.

De acordo com os dados recolhidos para o Ofcom (Independent regulator and

competition authority for the UK communications industries), existem três presumíveis

explicações para a analogia observada entre a obesidade e as horas passadas a ver

televisão, sendo elas:

1. a exposição à televisão durante um período de tempo excessivo leva a uma

exposição simultânea a anúncios publicitários sobre produtos alimentares;

2. a atividade de ver televisão é comummente associada à ingestão de snacks mais ou

menos calóricos, fast – food ou refeições pré-preparadas;

3. assistir televisão é uma atividade sedentária que diminui o ritmo metabólico até aos

níveis próximos do sono e anula o exercício físico (Magalhães, 2007).

Apesar da televisão apresentar um papel de proeminência no que diz respeito aos

anúncios alimentares dedicados ao público mais novo, existe um novo meio a adquirir

admirável importância, a internet (Carmo, 2012). A internet é, sem dúvida, um meio cada

vez mais requisitado pelas grandes empresas para influenciar as crianças e jovens. Os

anunciantes apresentam como objetivo fundamental “promover anúncios de produtos, ao

mesmo tempo que captam informações cedidas por este grupo alvo, com o intuito de as usar para

futuras comercializações” (Carmo, 2012, p.243).

No que diz respeito à prática publicitária efetuada em Portugal, de acordo com uma

investigação da DECO publicada no ano de 2005, cerca de 45% dos anúncios publicitários

exibidos durante a programação infantil são relativos a alimentos e bebidas (Carmo, 2012).

Neste mesmo estudo prevalecem alimentos que diferem significativamente dos indicados

no âmbito de uma alimentação saudável, uma vez que produtos como bolos e bolachas,

44

cereais açucarados e aperitivos salgados consistiam nos alimentos mais publicitados

durante a programação infantil (Carmo, 2012).

Este desiquilíbrio constante em torno da questão da publicidade e dos produtos

publicitados sucede devido à carência de práticas que promovam o bem – estar dos

indivíduos. No entanto, a indústria alimentar e de bebidas, através da Federação das

Industrias Portuguesas Agro – Alimentares (FIPA) e da Associação Portuguesa de

Anunciantes (APAN) tem solidificado expressivos progressos na extensão e reforço do

processo de auto regulação da comunicação comercial (Queiroz, 2009). Quanto à

publicidade dirigida ao público infantil, apesar do caminho ainda ser longo, a indústria

alimentar e das bebidas tem vindo a assumir com seriedade as suas responsabilidades e,

principiou um conjunto de convenções e ações concretas nesse sentido, destacando-se a

adoção de medidas voluntárias ao nível do marketing e da publicidade dos géneros

alimentícios (Queiroz, 2009).

Por último, e como descrito anteriormente, a publicidade alimentar é um meio de

publicidade eficaz e, por isso, deve ser um veículo de promoção da alimentação saudável,

transmitindo mensagens corretas a nível nutricional (Craveiro & Cunha, 2007).

A Educação Alimentar no contexto escolar.

Como exposto previamente, é indiscutível a relevância de uma alimentação

saudável para a aquisição de um bom estado de saúde em qualquer idade.

Presentemente, de acordo com a Food Literacy, averiguam-se alterações nos

hábitos alimentares dos indivíduos, destacando-se tendencialmente um aumento da

ingestão de alimentos “pobres” em nutrientes. Este comportamento deve-se à evolução

da sociedade, uma vez que atualmente dispensa-se mais tempo para o trabalho diário,

minorando o tempo disponível para a prestação e preparação de refeições saudáveis (In

Form Deutschlands Initiative fur gesunde Ernahrung und mehr Bewegung, 2013), o que

conduz a um aumento do consumo de alimentos processados a baixo custo. Deste modo,

as crianças não estão a adquirir, como ambicionado, as bases da alimentação saudável no

contexto familiar (Demas, 2013) praticando, muitas vezes, uma alimentação desadequada

45

desde a infância. Assim, torna-se crucial compreender os hábitos alimentares com o intuito

de prevenir situações de risco.

No que diz respeito à faixa etária mais nova é particularmente relevante a execução

de estratégias que incluam a exposição a alimentos num contexto social positivo, tendo

como modelos de referência pares e adultos, assim como, a utilização apropriada de

incentivos (Loureiro, 2004). Perante o exposto, a importância da Educação Alimentar torna-

se inequívoca. Efetivamente, a educação das crianças em prol de estilos de vida saudáveis,

que incluem uma alimentação segura e equilibrada, em paralelo com a atividade física,

constitui um dos mais importantes passos para se alcançar uma boa saúde e ajudar as

crianças a atingirem todo o seu potencial.

Define-se a Educação Alimentar como um conjunto de ações que pretendem

promover, por um lado, a aquisição de conhecimentos na área da alimentação e nutrição

e, por outro, a implementação de atitudes e comportamentos alimentares saudáveis em

indivíduos, grupos de indivíduos ou populações, atendendo aos hábitos alimentares

existentes e às caraterísticas sócio – culturais, tendo como objetivo final a promoção de

saúde do indivíduo e da comunidade (Contento, 1995).

A Educação Alimentar, como fragmento da educação para a saúde, não deve apenas

facultar informação sobre os benefícios da adoção de certos comportamentos, mas deverá

igualmente implementar atividades onde se mobilizem os aspetos emocionais que criam

uma motivação positiva, potenciando os aspetos comportamentais que concretizam as

tendências para atuar de forma saudável (Costa, 2008). Em concordância, Pardal (1994)

reforça que a Educação Alimentar deve empregar múltiplas estratégias e metodologias,

numa perspetiva interinstitucional, de forma a conceber ou beneficiar os apoios

imprescindíveis às mudanças de comportamentos ambicionadas, devendo atuar

juntamente com todos os programas que tenham como desígnio a promoção de hábitos

alimentares saudáveis. Todavia, tendo em conta a relevância cultural de cada criança, a

mensagem deve ser abordada de um modo inteligível e, deve instruir as habilidades e

conhecimentos indispensáveis para melhorar ou fortalecer hábitos alimentares saudáveis

(Pérez – Rodrigo & Aranceta, 2003).

46

É consensual a ideia de que a Educação Alimentar se principia no meio familiar, mas

é, sem dúvida, no ambiente escolar que se desenvolve com maior ênfase. Este parecer é

revigorado por diversos fatores:

1. a escola alberga a quase plenitude da população infantil durante um longo período

de tempo (Santos e Precioso, 2012; WHO, 1998);

2. a escola aglomera profissionais qualificados para abordar temas relacionados com

a alimentação (Santos & Precioso, 2012; WHO, 1998) e, com naturalidade,

concedem avivamento à Educação Alimentar através das infindas oportunidades de

aprendizagens;

3. atualmente verificam-se diversas alterações ao nível da estrutura familiar que

transportam para a escola uma relevância ampliada. Estas modificações conduzem

a que “um número muito elevado de crianças e jovens, que se encontram num período de

grande desenvolvimento biológico, psicológico e social, viva a maior parte do seu dia na

escola” (Santos & Precioso, 2012, p. 30). Por este motivo, é neste espaço educativo

que os alunos concretizam uma relevante fase da sua socialização e adquirem

saberes e competências que irão influenciar toda a sua vida futura;

4. hábitos saudáveis adquiridos na infância e adolescência tendem a perdurar em

idade adulta. Os primeiros anos podem ser marcantes na aquisição de estilos de

vida e padrões alimentares saudáveis;

5. os estabelecimentos de ensino são, talvez, os locais onde mais facilmente se pode

chegar a um leque alargado de população, incluindo os jovens, os professores, os

funcionários, as famílias e a comunidade;

6. as escolas são locais onde existe, por um lado, a oportunidade de implementar a

Educação Alimentar através das refeições escolares e, por outro, a disponibilidade

de alimentos consistentes com as mensagens transmitidas;

7. são os locais onde é possível relacionar a alimentação saudável e o estado

nutricional com o desempenho a nível cognitivo e físico;

8. são locais onde se pode atuar através de diferentes áreas disciplinares.

As escolas devem facultar aos alunos uma oportunidade de consumir alimentos

saudáveis e, desenvolver os conhecimentos necessários para conceber escolhas

47

alimentares saudáveis que perdurarão para o resto da vida (Suntain Ontario, 2013). É

crucial que seja reconhecido o papel da escola na construção dos hábitos alimentares

saudáveis dos alunos “quer através daquilo que é transmitido diretamente dentro da sala de aula

pelos conteúdos curriculares, quer através da influência exercida pelos pares, pelos professores,

pelos auxiliares de ação educativa, pelos produtos que lhes são postos à disposição” (Santos &

Precioso, 2012, p.30).

A Educação Alimentar na escola, de acordo com Pardal (1990), deve exibir como

objetivo o desenvolvimento de atitudes saudáveis, com o desígnio de favorecer o

crescimento e, consequente o bem-estar de todos os alunos. Para a concretização deste

objetivo, a Educação Alimentar necessita ser instituída de um modo efetivo, promovendo

a saúde como um direito essencial a preservar (Comissão Coordenadora do Programa de

Educação para a Saúde (CCPES), o Departamento do Ensino Básico (DEB), o Departamento

do Ensino Secundário (DES) e o Instituto de Inovação Educacional (IIE), 2001).

Em 2006, a OMS publicou um relatório (What is the evidence on school health

promoting in improving health or preventing disease and specially, what is the effectiveness

of the health promoting schools approach?) no qual se divulgou uma síntese de diversos

projetos desenvolvidos em escolas e a respetiva efetividade. Segundo esta sinopse, é na

categoria da Educação Alimentar e da prática de exercício físico que subsistem resultados

mais motivadores. Todos os projetos examinados divulgaram ingerências ao nível das

refeições escolares com modificações efetuadas ao nível da oferta alimentar tornando-a

mais saudável. A totalidade desses projetos está em sintonia com as prescrições da OMS,

designadamente no que diz respeito à inclusão das refeições escolares no Projeto

Educativo da Escola (Dixey et al., 1999). O papel da escola como impulsionadora da

Educação Alimentar é defendido pela American Dietetic Association (2006) ao revelar que

este espaço educativo assume responsabilidade ao simplificar o acesso a géneros

alimentares saudáveis e ao disponibilizar serviços de alimentação coerentes e introduzidos

em programas de educação alimentar mais amplos. Esta ideia é reforçada pelo European

Food Information Council (2006) ao afirmar que as preferências e os hábitos alimentares

são desenvolvidos na infância e que os meios escolares executam um papel relevante na

deliberação das atitudes alimentares mais corretas.

48

Em síntese, as escolas são o local por excelência para fortalecer a Educação

Alimentar em coadjuvação com as famílias, pelo que se torna decisivo um melhor

investimento sobre esta componente da educação. A implementação de programas de

Educação Alimentar nas escolas pode melhorar as opções alimentares dos alunos,

contribuindo para o seu bem-estar e estimulando o seu desempenho escolar (Barbosa,

Ávila & Rocha, 2012; Nunes & Brenda, 2001).

A Educação Alimentar no contexto escolar português.

A conceção de uma política alimentar e nutricional para a população portuguesa é

considerada fundamental para a melhoria dos hábitos alimentares dos indivíduos e dos

padrões alimentares das populações. De entre as várias medidas resultantes da

implementação de uma política nutricional surge a Educação Alimentar.

No que se refere especificamente a Portugal, na década de 80, uma insigne

referência na área da nutrição, Gonçalves Ferreira, começou por reconhecer a pertinência

da Educação Alimentar ao longo dos distintos níveis de ensino. No entanto, só nas décadas

mais recentes se começou a intervir de um modo mais evidente nesta área.

De acordo com Loureiro (2004) as escolas pertencentes à Rede Nacional das Escolas

Promotoras de Saúde (RNEPS) têm revelado uma peculiar atenção às questões da Educação

Alimentar, sendo mesmo considerada como uma área prioritária. Segundo o mesmo autor,

a Educação Alimentar, quer na perspetiva de educação curricular, quer na perspetiva de

oferta através da escola – tanto em termos da disponibilidade de alimentos como em

termos da qualidade da sua apresentação e higiene - sempre consistiu num critério

essencial a cumprir para incorporar a RNEPS. Similarmente, o Programa Nacional de Saúde

Escolar – 2014 (PNSE) tendo em vista a aquisição de maiores ganhos em saúde e melhor

qualidade de vida dos cidadãos, em especial das crianças e dos jovens, visa promover a

consolidação das atuais Escolas Promotoras da Saúde (EPS) e o seu desenvolvimento para

um conceito mais amplo que, para além da promoção da saúde, contemple a segurança, a

sustentabilidade e o sucesso da comunidade educativa. De acordo com o mesmo

documento, os valores das EPS continuam a destacar a intervenção da Saúde Escolar, cujos

49

princípios contribuem para que a educação para a saúde no contexto escolar privilegie a

apropriação de novas atitudes que melhorem os comportamentos pró-saúde. Tendo por

base o modelo de intervenção sobre comportamentos de saúde e os princípios

preconizados, definem-se como áreas prioritárias, por exemplo, a Educação Alimentar, o

padrão alimentar mediterrânico e a atividade física.

Ao longo dos anos o Sector da Saúde tem cooperado com o Sector da Educação na

orientação e normalização de áreas específicas, como por exemplo a área da alimentação,

apoiando o regime da fruta escolar e os produtos que devem ser distribuídos na Escola

(PNSE, 2014).

Em Educação Alimentar é necessário ter em conta as orientações e ações tomadas

a nível nacional, quando se desenham programas a nível da escola. É muito importante que

coincidam nos fundamentos, nas mensagens e no tipo de materiais utilizados para que uma

e outra tenham êxito. Embora a temática da alimentação seja reconhecida e faça parte dos

conteúdos curriculares em anos específicos dos diferentes ciclos do Ensino Básico, a

abordagem mais comum, minorada ao restrito âmbito disciplinar e focalizada apenas na

dimensão cognitiva da aprendizagem, traduz pouco significado à aprendizagem. Esta

opinião é fortalecida por uma investigação de Duarte e Villani (2001), salientando que os

professores e manuais escolares não facilitam uma aprendizagem significativa acerca de

aspetos importantes relativos ao tema da alimentação.

Em apêndice, e infelizmente, mesmo nas escolas que se ousam a implementar

projetos mais inovadores, salvo raras exceções, não subsistem hábitos de sistematização

científica e de avaliação desses projetos, intercâmbios de experiências e/ou publicações

destas (Santos & Precioso, 2012).

Contrariamente, é notável a recente produção de programas e de materiais criados

para apoio dos professores no desenvolvimento curricular da Educação Alimentar no

Ensino Básico, como é exemplo o programa “Mesa”, assim como o Manual para uma

Alimentação Saudável em Jardins-de-Infância e o projeto “Apetece-me”.

50

Finalidades da Educação Alimentar para o contexto escolar.

A Educação Alimentar aduz como principais finalidades, de acordo com CCPES, DEB,

DES e IIE (2001):

1. permitir aos alunos participar efetivamente na educação alimentar, fazendo-os

sentir afetivamente ligados à execução de projetos específicos;

2. suscitar na comunidade educativa, em geral, e nos alunos, em particular, uma

reflexão sobre as ações a empreender para melhorar a alimentação;

3. encorajar os alunos a interpretar o conceito de alimentação na sua aceção mais

ampla, não a limitando a alimentos ingeridos, mas nele englobando também a

dimensão histórica, social, económica, estética, ética, cultural, de política ambiental

e direitos do consumidor;

4. valorizar o que de saudável existe na gastronomia tradicional como um traço

cultural e, nalguns casos, como contributo para o desenvolvimento local;

5. implicar, na educação alimentar, os familiares dos alunos como parceiros

fundamentais no processo educativo e na aquisição de hábitos alimentares

saudáveis e de promoção de um clima de partilha e comunicação durante as

refeições.

O sucesso das intervenções em Educação Alimentar, nas escolas, requer uma

abordagem global tendo, também, em conta, de acordo com Silva (2003), os seguintes

desígnios:

1. encorajar a criação de programas locais de promoção de hábitos alimentares

saudáveis;

2. desenvolver ações de formação para professores e outras intervenientes envolvidas

em projetos de Educação Alimentar;

3. dedicar, em cada ano letivo, um tempo adequado para a aplicação dos programas

de Educação Alimentar;

4. desenvolver ações em sala de aula, adequadas ao escalão etário, culturalmente

relevantes e, sempre que possível, de caráter prático;

5. efetuar intervenções na comunidade onde está inserida a escola;

51

6. efetuar uma avaliação durante e depois da aplicação das intervenções de Educação

Alimentar e efetuar, sempre que necessário, os ajustamentos imprescindíveis.

Este grande rol de finalidades permite compreender a dificuldade de intervenção

ao nível da Educação Alimentar, contudo, pelas vantagens que poderá acarretar para toda

e qualquer comunidade, não deverá jamais ser ignorada.

A Educação Alimentar e o currículo do 1º Ciclo do Ensino Básico

Quando o momento é de alerta e de mudança de mentalidades, é através dos mais

novos que se procura incutir desde cedo os ensinamentos que revolucionam o futuro.

Espera-se da escola, que proporcione aos alunos o desenvolvimento de

conhecimentos e capacidades que possam ser utilizados posteriormente, não só para que

estes se possam afirmar como seres humanos e cidadãos, mas também, para se garantirem

futuramente a nível económico, social e ambiental. A escola funciona, assim, como um pilar

de auxílio para o lançamento de jovens e para consequentemente transformar as

sociedades. No programa do 1º Ciclo do Ensino Básico estão presentes, dentro dos

princípios orientadores, alguns aspetos que devemos ter em consideração quando se fala

deste tema. É defendido que os programas de Educação Alimentar tenham uma integração

no currículo e uma abordagem ao longo de toda a escolaridade.

Como acontece noutros países, também em Portugal a Educação Alimentar consta

nos currículos dos diferentes ciclos de ensino. No que diz respeito ao 1º Ciclo, este tema é

abordado na área curricular referente ao Estudo do Meio. Dentro dos múltiplos blocos

integrantes do programa de Estudo do Meio, importa destacar o Bloco 1 “À Descoberta de

si mesmo” que é abordado em todos os anos de escolaridade, através de diferentes

perspetivas, sendo estudado mais intensamente no 1º e 2º ano de escolaridade. A nível

dos manuais escolares dos primeiros anos de escolaridade, é relevante destacar a

importância provida a este tema na unidade “A saúde do seu corpo”, no 1º e 2º ano, e “O

seu corpo”, no 3º ano, através de várias explicações de conteúdos e atividades. Explora-se

assim com os alunos, desde o período da infância, a importância da alimentação como

aspeto fulcral para a saúde e desenvolvimento saudável. No 2º e 3º Ciclo, as disciplinas de

52

Ciências da Natureza e Ciências Físicas e Naturais aportam a Educação Alimentar de forma

pertinente.

O professor deve seguir o que se encontra estipulado para cada ano de

escolaridade, para que os alunos adquiram os conhecimentos necessários a cada nível de

formação e desenvolvam uma aprendizagem sequencial e contínua. No entanto, é crucial

que não subsistam discordâncias entre o currículo formal e o currículo oculto, ou seja, é

fundamental uma uniformidade entre os princípios de alimentação racional contemplados

no currículo, a oferta alimentar e os conhecimentos transmitidos pelos adultos de

referência.

Deste modo, torna-se indispensável que cada escola promova sinergias e

conformidade entre os múltiplos eixos estruturantes da Educação Alimentar, no sentido de

concretizar as várias recomendações nacionais e internacionais neste âmbito.

Metodologia de investigação

Neste subcapítulo é explicada e fundamentada a opção metodológica associada a

este estudo. Desse modo, faz-se referência às caraterísticas da metodologia de

investigação selecionada, em articulação com o problema e os objetivos subjacentes.

Seguidamente, foca-se os participantes do estudo, mais especificamente uma turma do 2º

ano de escolaridade composta por 25 alunos, assim como se apresentam todas as fontes

de recolha de dados. Tendo em vista um conhecimento mais minudenciado do modo como

o estudo foi organizado, é concretizada uma descrição pormenorizada de todas as fases e

procedimentos que lhe estão adjuntas. Este subcapítulo finda com a exposição do método

aplicado na análise de dados.

Opções metodológicas.

A investigação é, por definição, “algo que se procura. É um caminhar para um melhor

conhecimento e deve ser aceite como tal, com todas as hesitações, desvios e incertezas que isso

implica” (Quivy & Campenhoudt, 1998, p.31). Neste sentido, pode-se afirmar que a

53

investigação tem como finalidade procurar conhecimentos ou soluções fiáveis para

determinado problemas, através de recolhas idealizadas, sistemáticas e respetiva

interpretação de dados.

Como afirma Bell (1997), uma investigação é dirigida para resolver problemas e para

alargar conhecimentos sendo, por conseguinte, um processo que tem por objetivo

enriquecer o conhecimento já existente. Para a realização de uma investigação devem ser

analisadas várias fontes e/ou diferentes tipos de documentos que podem estar disponíveis

em diversos formatos, permitindo obter dados precisos, relatos, assim como informação

contida em documentos de cariz científico. Durante a investigação, devem ser levantadas

hipóteses consideradas fundamentais no âmbito da investigação em causa, procurando

comprovar a sua veracidade ou a sua não aplicabilidade com base em informações

recolhidas (Quivy & Campenhoudt, 1998).

Segundo Guba e Lincoln (1994), a escolha da metodologia e do respetivo design

depende das respostas do investigador às questões colocadas, devendo ser os métodos a

ajustar-se à metodologia definida e não o inverso. Estes autores defendem que é essencial

determinar previamente os objetivos e questões subjacentes ao estudo, uma vez que

nenhum investigador pode ampliar a sua pesquisa sem primeiro os esclarecer, pois são

estes a base da investigação.

Numa investigação em que o objetivo crucial consiste em analisar as ações dos

alunos, como por exemplo, os seus pensamentos e opiniões, não se devem manipular as

variáveis de modo individual. Deste modo, a metodologia que mais se adapta a este tipo

de investigação consiste na metodologia qualitativa.

A investigação qualitativa, de acordo com Bogdan e Biklen (1994), surgiu no final do

século XIX e início do século XX, atingindo o seu apogeu nas décadas de 1960 e 1970 devido

à existência de novos estudos e à divulgação adjunta. Esta metodologia de investigação

tem apresentado múltiplos significados ao longo dos tempos, sendo difícil encontrar uma

definição clara. Contudo, salienta-se a definição avançada por Denzin e Lincoln (1994):

A investigação qualitativa é um método multifacetado envolvendo uma abordagem

interpretativa e naturalista do assunto em estudo. Isto significa que os investigadores

qualitativos estudam as coisas no seu ambiente natural numa tentativa de interpretar o

fenómeno. (p.2)

54

As investigações qualitativas privilegiam, fundamentalmente, a compreensão dos

problemas a partir da perspetiva dos sujeitos da investigação. Neste contexto, Bogdan e

Biklen (1994) consideram que esta abordagem permite descrever um fenómeno em

profundidade através da apreensão de significados e dos estados subjetivos dos sujeitos,

uma vez que, nestes estudos, está sempre presente uma tentativa de compreender, de

forma pormenorizada, as perspetivas dos indivíduos sobre um determinado assunto. Pode-

se afirmar que, nestes estudos, o principal interesse não é efetuar generalizações, mas

antes individualizar e compreender os sujeitos e os fenómenos na sua complexidade e

singularidade (Bogdan & Biklen, 1994).

Fernandes (1991) assegura convictamente que a metodologia qualitativa faculta

informação acerca do ensino e da aprendizagem que, de outra forma, não se pode adquirir,

uma vez que permite estudar processos cognitivos através da observação detalhada e

interação estreita com os alunos. De acordo com Yin (2011), a primazia deste tipo de

pesquisa está em consentir a realização de estudos profundos relativos a um vasto

conjunto de temas. Por outro lado, este autor também considera que a pesquisa qualitativa

deve assentar em cinco pressupostos em detrimento de uma definição única para este

paradigma de investigação: (1) estudar o significado do trabalho dos participantes em

contexto real; (2) representar os pontos de vista e perspetivas dos participantes em estudo;

(3) descrever as condições contextuais dos participantes; (4) contribuir com ideias

existentes ou emergentes e conceitos que podem ajudar a explicar o comportamento dos

participantes; (5) utilizar múltiplas fontes de evidências, em vez de depender de uma única

fonte.

Bogdan e Biklen (1994) corroboram estas ideias ao mencionarem que este tipo de

investigação em educação tira partido da relação de proximidade e conhecimento mútuo

existente entre o investigador e o objeto de estudo e contempla as seguintes cinco

caraterísticas basilares:

1. a fonte direta dos dados é o ambiente natural, sendo o principal instrumento

de recolha de dados o próprio investigador;

55

2. os dados recolhidos são descritivos e não numéricos, adquirindo o formato de

palavras ou imagens. Os dados podem incluir transcrições de entrevistas, notas

de campo, fotografias, vídeos, documentos e outros tipos de registos;

3. o investigador interessa-se sobretudo pelo processo, relegando os resultados

para segundo plano;

4. a análise dos dados é efetuada de um modo indutivo, não se pretendendo

confirmar hipóteses prévias mas sim, interrelacionar as várias peças individuais

de informação recolhidas;

5. valoriza o aspeto essencial do significado, isto é, o significado que os

participantes atribuem às suas experiências.

Existem autores que reconhecem que uma investigação qualitativa é constituída

por diversas fases. Segundo Morse (1994) citado por Vale (2004), a investigação qualitativa

passa por seis fases: (1) a fase de reflexão, que se refere ao período em que o investigador

tenta nomear o tópico a estudar; (2) a fase de planeamento, que envolve a seleção do local

e da estratégia de investigação, a organização do investigador, criação e refinamento das

questões de investigação; (3) a fase de entrada, que reside no primeiro período de recolha

de dados. O investigador não deve evidenciar as suas observações, mas sim “preocupar-se

antes em saber quem é quem, e ver se ajuda fazer alguns planos ou esquemas com a caraterização

do local” (p.176); (4) a fase de produção e recolha de dados, que abarca a análise de dados,

sendo que “começa um pouco depois do início da recolha e continua durante e depois” (p.176);

(5) a fase do afastamento, na qual o investigador deve consagrar algum tempo para refletir

sobre o trabalho efetuado; e (6) a fase de escrita, na qual o investigador deve recorrer a

citações para ilustrar a sua interpretação dos dados.

Os investigadores qualitativos em educação, segundo Bogdan e Biklen (1994), estão

constantemente a inquirir os sujeitos da investigação, com o desígnio de compreender

“aquilo que eles experimentam, o modo como eles interpretam as suas experiências e o modo

como eles próprios estruturam o mundo social em que vivem” (p.51).

Vale (2004) salienta que o papel do investigador é alcançar uma visão holística,

sistemática e integrada do contexto em estudo: a sua lógica, a sua disposição, as suas regras

implícitas ou explícitas, “tenta recolher os dados através das perceções dos atores locais, a partir

de dentro, através de um processo de profunda atenção, compreensão e suspensão de pré –

56

conceções sobre os tópicos em estudo” (p.177). A tarefa essencial do investigador é esclarecer

o modo como os indivíduos, no seu meio natural, compreendem, explicam e agem nas

situações do quotidiano.

Segundo Stake (2009) e Vale (2004) o estudo qualitativo expõe determinados

aspetos negativos. É salientada a subjetividade porque “encontra-se frequentemente mais

dúvidas do que soluções para as dúvidas existentes” (Stake, 2009, p. 60); os contributos, por

serem considerados vagarosos e tendenciosos; os arrojos éticos intrínsecos ao estudo e os

custos que, por vezes, são elevados; a dificuldade ou inviabilidade em generalizar os

resultados.

O presente estudo, integrante do relatório de Prática de Ensino Supervisionada, que

se apresenta, é predominantemente descritivo. De acordo com Sampieri, Collado e Lucio

(2006), o estudo descritivo tal como o nome indica, “descreve situações, acontecimentos e

feitos, isto é, dizer como é e o como se manifesta determinado fenómeno” (p.100) e, com base

em questões selecionadas, categorizam-se e recolhem-se os elementos sobre cada uma

delas, para assim ser plausível expor o que se investiga. Os estudos descritivos procuram

“especificar as propriedades, as características e os perfis importantes de pessoas, grupos,

comunidades ou qualquer outro fenómeno que se submete à análise” (Dantike, 1989, citado por

Sampieri, Collado & Lucio, 2006, p. 101). A medição ou recolha de informações de forma

independente ou conjunta sobre os conceitos ou variáveis a que se referem, são objetivos

deste tipo de estudos. Considera-se ainda como descritivo, um estudo que visa analisar e

descodificar os fenómenos, oferecendo relevância a determinados aspetos, compendiando

os distintos dados coletados sobre a amostra, organizando-os, posteriormente, em tabelas

e/ou gráficos.

Caraterização dos participantes.

Este estudo realizou-se durante o ano letivo 2013/2014 numa escola do 1º Ciclo do

Ensino Básico pertencente ao distrito de Viana do Castelo, incidindo especificamente numa

turma do 2º ano de escolaridade. Participaram, no total, vinte e cinco alunos, treze do sexo

masculino e doze do sexo feminino. As idades encontram-se compreendidas entre os sete

57

e os oito anos. Na tabela 4 e na tabela 5 revela-se a distribuição dos alunos por sexo e por

idade.

Tabela 4. Distribuição dos participantes por sexo (n=25)

Tabela 5. Distribuição dos participantes por idade (n= 25)

Através da informação presente nas tabelas é plausível verificar que consiste numa

turma homogénea quanto ao sexo, representando o sexo masculino 52% dos alunos e o

sexo feminino 48% dos alunos. No que diz respeito à idade, salienta-se uma percentagem

superior, 80%, de alunos com 7 anos.

Com o intuito de manter o anonimato de todos os participantes procedeu-se à

atribuição de um código a cada aluno. Este é constituído pela inicial do nome e do apelido,

como é evidenciado na tabela 6.

Sexo Frequência Percentagem

Feminino

Masculino

Total

12

13

25

48%

52%

100%

Idade Frequência Percentagem

7 anos

8 anos

Total

20

5

25

80%

20%

100%

58

Tabela 6. Identificação dos participantes

Género Código Género Código

Feminino

LU, MVZ, RF, RT, CL, MT,

MRO, MVT, SF, MAL, VA, IR

Masculino

IG, ED, RD, TI, GU, SM, AF,

GÇ, DU, DI, LS, PD, GI

Da apreciação global do rendimento dos participantes, considera-se que o

desempenho dos mesmos foi satisfatório. No entanto, evidencia-se o facto de três casos

exibirem um aproveitamento bastante aquém do que seria desejável tendo-lhes sido, por

isso, conferida menção de não satisfaz ou o nível dois em uma ou mais disciplinas, apesar

das medidas impulsionadoras do seu sucesso escolar oportunamente implementadas.

Quanto ao comportamento, apesar de na sua universalidade ser razoável e ter

prosperado desde o início do ano letivo até ao presente, é relevante assinalar a presença

de alguns casos em que a conduta não é a desejável.

De um modo geral, pode-se concluir que a turma envolta nesta investigação é

composta por alunos interessados, curiosos perante as diversas atividades propostas e

comunicativos.

Recolha de dados.

Na investigação qualitativa “os dados recolhidos são designados por qualitativos, o que

significa ricos em pormenores descritivos relativamente a pessoas, locais e conversas, e de

complexo tratamento estatístico” (Bogdan & Biklen, 1994, p.16). De acordo com os mesmos

autores, o investigador qualitativo angaria habitualmente os dados em função de um

contacto aprofundado com os indivíduos, nos seus contextos ecológicos naturais (Bogdan

& Biklen, 1994). De Ketele e Roegiers (1999) definem a recolha de dados como um:

processo organizado posto em prática para obter informações junto de múltiplas fontes,

com o fim de passar de um nível de conhecimento para outro nível de conhecimento ou de

representação de uma dada situação, no quadro de uma ação deliberada cujos objetivos

foram claramente definidos e que dá garantias de validade suficientes. (p.17)

59

Vale (2004) assevera que existem múltiplos métodos de recolha de dados no

trabalho de campo, sendo as observações, entrevistas e os documentos, os mais

privilegiados. Numa investigação qualitativa foca-se a atenção em dados que se encontram

sob a forma de palavras que, futuramente irão ocasionar um texto mais lógico. Este tipo de

dados como refere Wolcott (1994) citado por Vale (2004), obtém-se observando,

perguntando e examinando e, não estão prontamente disponíveis para apreciação,

carecem de ser processados. De acordo com Patton (1990) citado por Vale (2004) podem

apresentar a forma de:

1. descrições minudenciadas de situações, acontecimentos, pessoas e

comportamentos observados;

2. citações dos intervenientes no estudo sobre as suas experiências, atitudes,

convicções e pensamentos;

3. excertos ou passagens de registos, documentos e histórias de casos.

A seleção das técnicas a empregar durante o processo de pesquisa institui uma

etapa que o investigador não pode minimizar, pois destas depende a efetivação de

objetivos do trabalho de campo.

As deliberações sobre as técnicas de recolha de dados não são autónomas, isto é,

dependem da forma como se concretiza a investigação, das caraterísticas que proporciona

e, devem articular-se com o problema e objetivos associados. Por conseguinte, neste

estudo foram empregadas distintas técnicas de recolha de dados, tendo sempre em

atenção os objetivos do mesmo. Em particular, recorreu-se a observações, documentos,

registos fotográficos e inquérito por questionário.

Observação.

Tendo em atenção que o contexto revela um papel respeitável na investigação

qualitativa, considerou-se pertinente recorrer à observação que, juntamente com outras

técnicas de recolha de dados, consente o contacto próximo com o fenómeno em estudo,

facilitando a compreensão do mesmo (Stake, 2009).

60

As observações são consideradas a melhor técnica de recolha de dados, uma vez

que liberam a comparação entre aquilo que se diz e aquilo que se faz. Segundo De Ketele

e Roegiers (1999), observar consiste num “processo que inclui a atenção voluntária e a

inteligência, orientado por um objetivo final ou organizador e dirigido a um objeto para recolher

informações sobre ele” (pp. 22-23).

A observação, como técnica de pesquisa, tem sido anotada como um dos elementos

basilares desse processo, pois está presente na eleição e formulação do problema, na

edificação de conjeturas e na análise e interpretação de dados. As observações consentem

capturar o fenómeno nos seus próprios termos e no seu ambiente natural, isto é, pratica-

se no contexto da ocorrência, entre os atores que participam naturalmente na interação e

segue o processo normal da vida quotidiana.

Segundo Ludke e André (1986), a observação é um dos instrumentos básicos para a

recolha de dados na investigação qualitativa. Na verdade, é uma técnica de recolha de

dados que recorre aos sentidos, de forma a alcançar informação de determinados aspetos

da realidade. Merriam (1988) citado por Vale (2004) reuniu algumas questões

imprescindíveis durante uma observação, sendo elas:

1. o cenário – Como é o meio físico? Qual o contexto?

2. os participantes – Quem está presente no local?

3. atividades e interações – O que é que se passa? Como se relacionam as

pessoas e as atividades?

4. frequência e duração – Quando é que a situação se inicia? Qual a sua

duração?

De entre as várias modalidades de observação e, analisando as caraterísticas deste

estudo, optou-se pela observação participante. Esta modalidade permite uma melhor

compreensão dos procedimentos empregados pelos alunos nas várias tarefas e das

dificuldades sentidas. Pourtois e Desmet (1988, citados por Lessard – Hébert, Goyette &

Boutin, 1994) alegam que a observação participante ambiciona tentar desvendar o sentido,

a dinâmica e os processos dos atos e dos acontecimentos. Neste caso, o investigador aspira

adquirir o máximo de informações que lhe é admissível sobre uma situação peculiar. As

interações permitidas por este tipo de observação levam a um envolvimento do

61

investigador nos acontecimentos, conseguindo, deste modo, uma maior proximidade com

as pessoas, o que coopera para um estabelecimento de conversas casuais que fornecem

dados complementares em relação aos que resultam da observação naturalista (Vale,

2004; Lessard – Hébert, Goyette & Boutin, 1994).

Segundo Yin (2010), a observação participante representa uma forma peculiar de

observação, na qual o investigador não é apenas um observador imóvel mas exerce um

determinado papel na ocorrência que está a ser avaliada ou participa em atividades

relacionadas com a mesma.

O resultado bem sucedido de um estudo de observação participante baseia-se em

notas de campo detalhadas, precisas e extensivas. A observação e o envolvimento nas

atividades no papel de observador participante consentiram a formulação de notas de

campo. Estas consistem em registos escritos daquilo que o investigador “ouve, vê,

experiência e pensa no decurso da recolha e reflete sobre os dados de um estudo qualitativo”

(Bogdan & Biklen, 1994, p.150). De acordo com Patton (2002), englobam descrições das

atividades ao longo do trabalho de campo, comportamentos, ações, conversas e interações

interpessoais entre os intervenientes.

Segundo Lessard – Hébert (1996), os dados recolhidos através das notas de campo

são úteis no período de avaliação dos resultados, permitindo compreender e interpretar

dados recolhidos através de outras técnicas. As notas de campo, segundo Bogdan e Biklen

(1994) devem, sempre que possível, ser efetivadas no final de cada observação. No

entanto, caso seja impraticável, as notas devem ser devidamente identificadas,

mencionando o título e a data do registo da observação.

Apesar desta técnica consentir um envolvimento do investigador nas diferentes

ocorrências que trazem vantagens para a investigação, também pode acarretar alguns

problemas, uma vez que assumir simultaneamente o papel de observador e interveniente

pode interferir com o tempo disponível e nas condições para concretizar um registo

coerente das diferentes situações observadas. O investigador pode, ainda, deixar-se

influenciar pelo seu ponto de vista, quando o seu objetivo principal incide no antagónico,

isto é, compreender as perspectivas dos outros (Vale, 2004).

62

A opção pela observação participante exigiu um meticuloso procedimento por parte

da investigadora, por um lado devido à impossibilidade da maioria dos registos serem

realizados aquando da observação e, por outro, devido à dificuldade de manter um elevado

nível de atenção perante todo o trabalho efetivado pelos alunos, de modo a efetuar o

registo do observado em formato de notas de campo.

Documentos.

“Recolher dados através do estudo de documentos segue a mesma linha de pensamento

que observar ou entrevistar” (Stake, 2009, p.84), sendo que deles fazem parte os registos

escritos e simbólicos, assim como todo o material disponível.

Ainda relativamente aos documentos, Yin (2010) salienta que este material é

sempre benéfico, no entanto, deve ser utilizado de modo precavido. De acordo com o

mesmo autor, os documentos providenciam dados caraterísticos que corroboram

proeminências adquiridas por outro tipo de fontes de dados. Na verdade, através dos

documentos é possível recordar e preservar um determinado contexto, consentindo o

acesso a informação que o investigador não poderia observar espontaneamente (Patton,

2002; Stake, 2009).

Tal como anteriormente referido, a natureza dos documentos pode ser

extremamente variada. Estes podem ser: escritos (e.g. desenhos e esquemas) ou

audiovisuais (e.g. documentos vídeo); publicados (e.g. livros e revistas); oficiais (e.g.

programas de ensino); científicos (e.g. balanços de investigações), entre outros (De Ketele

& Roegiers, 1999).

A análise de documentos pode ser realizada segundo duas perspectivas. Por um

lado, para complementar a informação contraída por outros métodos, esperando descobrir

nos documentos informações úteis para a investigação e, por outro, ser o método de

pesquisa central de um estudo e, desse modo, serem alvo de estudo por si próprios (Bell,

1997). No estudo que aqui se apresenta foram recolhidos registos referentes aos

agregados familiares e ao percurso curricular dos alunos (e.g. habilitações literárias e

profissões dos pais, classificações finais referentes ao 1º período do ano letivo 2013/2014

63

e comportamento dos alunos). Para além disso, recolheram-se outros documentos como o

Projeto Curricular da Turma e as fichas de avaliação realizadas ao longo do período. Foram

também recolhidos documentos produzidos pelos alunos, designadamente, as folhas de

registo alusivas à resolução das diferentes atividades proporcionadas que permitiram

compreender quais os hábitos alimentares dos alunos relativamente aos lanches

consumidos durante o período da manhã, assim como compreender os conhecimentos dos

alunos acerca do tema em estudo.

Segundo Goetz e LeCompte (1984) citado por Vale (2004), os documentos escritos

pelos alunos fornecem “dados para o estudo, pois são manifestações materiais de convicções e

de comportamentos” (p.183). Estes documentos foram posteriormente complementados

por registos fotográficos.

Registos fotográficos.

O uso deste recurso apresenta-se relevante na investigação qualitativa, uma vez

que através da fotografia é possível aceder a distintos dados descritivos. Para além disso, a

fotografia é normalmente analisada de modo indutivo e utilizada para compreender o

subjetivo (Bogdan & Biklen, 1994).

Embora os registos fotográficos só ultimamente tenham contraído proeminência e

atenção por parte dos investigadores, a sua utilização já está envolta em controvérsia.

Alguns investigadores defendem que a fotografia é quase inútil como um meio de

conhecimento objetivo porque altera aquilo que diz iluminar (Santag, 1977; Tagg, 1988,

citado por Bogdan & Biklen, 1994). Outros contrapõe esta ideia com a noção de que a

fotografia representa um significativo progresso na pesquisa, dado que consente que os

investigadores compreendam e analisem aspetos da vida que não podem ser investigados

através de outras abordagens (Bogdan & Biklen, 1994). Através desta técnica de recolha de

dados é possível recordar e resguardar um determinado contexto (Patton, 2002), apesar

de ser reconhecida a sua possível influência no comportamento dos participantes.

Na mão de um investigador uma máquina fotográfica pode produzir fotografias que

permitem simplificar o recolher de informação factual (Bogdan & Biklen, 1994). Segundo

64

os mesmos autores, o emprego mais comum da máquina fotográfica é talvez em

conjugação com a observação participante. Nessa qualidade é, maioritariamente, usada

como um meio para relembrar e estudar detalhes que poderiam ser descurados se uma

imagem não estivesse disponível para os refletir (Vale, 2004).

Neste estudo, recorreu-se aos registos fotográficos tendo o cuidado de tomar certas

prudências no sentido de minimizar os seus efeitos nas atitudes dos alunos. Os registos

fotográficos contemplaram aspetos que poderiam passar despercebidos no momento,

uma vez que nem sempre era possível efetuar notas de campo sobre o observado. Foram,

também, recolhidos registos fotográficos das resoluções das diferentes atividades

propostas aos alunos.

Inquérito por questionário.

Realizar um inquérito, como afirma Ghiglione e Matalon (2001) consiste em inquirir

um determinado número de indivíduos tendo em vista uma generalização. Um inquérito

versa, portanto, suscitar um conjunto de discursos singulares, em interpretá-los e

generalizá-los.

Através do inquérito é plausível recolher dados sobre a realidade, alcançando

respostas que, por um lado, ilustrem percepções ou opiniões sobre acontecimentos e, por

outro, permitam, por inferência, supor que os sujeitos expõem capacidades,

comportamentos ou processos que não se poderiam observar naturalmente (Lessard –

Hébert, 1996). O inquérito pode ser definido, segundo Ghiglione e Matalon (2001) como

“uma interrogação particular acerca de uma situação englobando indivíduos, com o objetivo de

generalizar” (p.7).

Para De Ketele e Roegiers (1999) existem dois tipos de problemas susceptíveis de

ressalvar de um inquérito:

1. problemas precisos que são levantados à escala de uma população

categoricamente determinada e a propósito da qual se ambiciona chegar a

conclusões generalizáveis;

2. problemas complexos que põem em jogo um grande número de fatores.

65

À questão “como inquirir?” pode responder-se de forma dessemelhante consoante

as técnicas empregadas. Estas podem ser qualificadas em função da maior ou menor

liberdade deixada à pessoa inquirida para escolher o ponto de vista segundo o qual irá

responder, os temas que abordará e os termos que utilizará. Para empregar uma linguagem

mais rígida, as técnicas de inquérito são diferentes segundo a sua maior ou menor

diretividade.

Para este estudo optou-se pelo inquérito por questionário. Este tem o mesmo

propósito das entrevistas, mas as questões encontram-se impressas e podem ser

respondidas sem a presença do investigador. Segundo Sampieri, Collado e Lucio (2006), o

questionário é entendido como um agregado de questões, com relação a uma ou mais

variáveis para posteriormente serem medidas. A utilização de um inquérito por

questionário insinua uma compreensão do objetivo a apreender, assim como quais as

informações que se desejam recolher. Para construir um questionário é imprescindível,

evidentemente, saber o que se procura e certificar que as perguntas são claras e concisas

(De Ketele & Roegiers, 1999). De acordo com os mesmos autores, o bom uso de um

questionário é influenciado pela presença e pertinência dos objetivos, pela validez das

perguntas executadas e pela fiabilidade dos resultados nomeados.

Segundo Almeida e Pinho (1995), são consideradas como vantagens da utilização

desta técnica de recolha de dados, a possiblidade de abranger um amplo número de

indivíduos e garantir o anonimato dos mesmos.

Um questionário, por definição, é um instrumento rigorosamente estandardizado

tanto ao nível do texto das questões como na sua ordem. No sentido de garantir a

comparabilidade das respostas de todos os indivíduos é essencial que as questões sejam

colocadas a cada pessoa de igual modo, sem qualquer adaptação ou explicação por parte

do investigador. Ghiglione e Matalon (2001) referem que “um questionário deve parecer uma

troca de palavras tão natural quanto possível e as questões devem encadear-se umas nas outras

sem repetições nem despropósitos” (p.112).

No que diz respeito ao conteúdo das questões, pode-se assinalar duas grandes

categorias, por um lado, aquelas que se debruçam sobre os factos, inicialmente

susceptíveis de serem conhecidos de outro modo e, por outro, aquelas que se debruçam

66

sobre apreciações, atitudes e preferências. Também se pode distinguir as questões pela

sua forma. Assim, existem as questões abertas, às quais o indivíduo responde como

desejar, empregando o seu próprio vocabulário, fornindo os pormenores e efetuando os

comentários que considera mais apropriados e, as questões fechadas, onde é

proporcionado ao indivíduo, depois de lhe ser colocada a questão, uma lista

preestabelecida de respostas possíveis dentre as quais deve indicar a(s) que melhor

corresponde(m) à(s) que deseja dar (Ghiglione & Matalon,2001; Lessard – Hébert, 1996;

Vale, 2004).

No entanto, esta técnica de recolha de dados exibe algumas restrições,

designadamente, o facto de não oferecer garantia sobre o seu preenchimento na

totalidade e de proporcionar resultados bastante críticos em relação à objetividade.

No que diz respeito a este estudo, recorreu-se a um questionário composto, na sua

totalidade, por questões de caráter fechado com o desígnio de conseguir um conjunto de

dados acerca dos hábitos alimentares dos alunos, de uma turma do 2º ano de escolaridade,

relativamente aos lanches escolares do período da manhã. Existiu um cuidado na

elaboração das questões, de modo a que a linguagem utilizada fosse clara e adequada aos

participantes do estudo. Esclarecidas as dúvidas, foi reforçada a ideia de que não existem

respostas corretas ou incorretas, promovendo assim respostas sinceras e de acordo com a

realidade vivenciada por cada aluno.

O questionário foi revisto pelo professor responsável pela turma e por uma docente

da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Viana do Castelo. O

preenchimento dos inquéritos por questionário decorreu na presença da autora deste

estudo.

Calendarização.

Este estudo decorreu entre setembro de 2013 e maio de 2014, num Centro Escolar

pertencente ao concelho de Viana do Castelo. Para o desenrolar coerente deste estudo

considerou-se pertinente elaborar um plano que permitisse estruturar as diferentes fases

que decorreram.

67

A primeira fase decorreu entre setembro de 2013 e dezembro de 2013 e teve como

intuito preparar o estudo e aceder ao contexto. Deste modo, foi crucial definir os objetivos

inerentes a este trabalho. Sabendo qual o tema a investigar, começou-se por recolher

informação acerca da problemática em estudo para, por um lado, iniciar a redação da

revisão da literatura e, por outro, amplificar o conhecimento acerca da temática, situação

que se difundiu ao longo das diferentes fases. Após o acesso ao campo e depois da

investigadora conhecer a turma participante, efetuou-se um pedido de autorização por

escrito ao Coordenador do Centro Escolar para o desenvolvimento da investigação (anexo

I). Em seguida, e após um parecer favorável por parte da instituição de ensino, a

investigadora comunicou à turma participante o trabalho que seria desenvolvido e

contactou os encarregados de educação através de um pedido de autorização por escrito,

com o propósito de apresentar os objetivos do estudo e solicitar a participação dos seus

educandos no mesmo (anexo II). Com o intuito de clarificar as dúvidas surgidas e apresentar

de forma minudenciada o estudo, referenciando as suas caraterísticas gerais e o modo de

implementação, decorreu uma reunião com a presença do professor responsável pela

turma, assim como dos encarregados de educação, onde foi garantida a confidencialidade

e anonimato de todos os participantes.

Procedeu-se também à recolha de informação para caraterizar a instituição de

ensino e os participantes, recorrendo à ficha de caraterização individual dos alunos e ao

Projeto Curricular de Turma. Desta forma foi possível recolher dados sobre a caraterização

da turma e do contexto, a fundamentação das opções educativas e os procedimentos

referentes à avaliação. Em paralelo, a investigadora planeou as diversas atividades que

iriam ser implementadas e que foram alvo de uma análise crítica.

A segunda fase decorreu entre dezembro de 2013 e maio de 2014 e tinha como

objetivo basilar a recolha e análise de dados.

Para desenvolver o presente estudo foram planeadas e implementadas em sala de

aula algumas tarefas no âmbito da Educação Alimentar, mais concretamente atividades

relacionadas com a temática dos lanches escolares consumidos durante o período da

manhã. Todas as tarefas foram alvo de um registo de observação (anexo III) e arquitetadas

de forma a conservar uma sequência lógica de aprendizagens.

68

A primeira atividade implementada intitulou-se “O lanche escolar da manhã em

fotografias” onde se pretendia analisar os lanches escolares referentes ao período da

manhã a nível constitucional e energético, compreender a importância de um lanche

saudável, assim como reconhecer a importância de uma alimentação variada. Para tal

recorreu-se a uma grelha de descrição dos alimentos disponíveis para o lanche da manhã,

assim como a registos fotográficos dos mesmos (anexo IV). Seguiu-se a implementação de

um questionário “O lanche escolar da manhã” (anexo V), cujo objetivo crucial consistia em

analisar os hábitos alimentares especificamente relacionados com o lanche do período da

manhã. Posteriormente, executou-se uma nova atividade “As conceções sobre a

constituição de um lanche saudável” (anexo VI), cujo objetivo basilar incidia em descobrir

quais as conceções manifestadas por alunos do 2º ano de escolaridade sobre os alimentos

que devem constituir um lanche da manhã de modo a ser considerado saudável. Importa

referir que a investigadora explicou que esta atividade se referia exclusivamente ao lanche

escolar consumido durante o período da manhã. Por fim, concretizou-se a atividade

“Vamos preparar uma ementa saudável para o lanche escolar da manhã!”, que colocou os

alunos numa situação prática para aplicarem conteúdos explorados nas tarefas anteriores.

Nesta última tarefa foi distribuída uma folha de registo (Anexo VII) por cada aluno, assim

como um conjunto de cartões que continham imagens de alimentos adequados ao

consumo regular durante o lanche da manhã e imagens de alimentos que devem ser

evitados (anexo VIII). Os alunos tinham como tarefa, numa primeira fase, escolher três

cartões de modo a preparar a ementa que considerassem mais saudável e, numa segunda

fase, colar esses mesmos cartões na folha de registo. Através desta atividade era

pretendido, novamente, ter acesso às conceções manifestadas pelos participantes, como

também alertar, por um lado, para a desvantagem do consumo excessivo de doces,

refrigerantes e outros produtos de baixa densidade nutricional e, por outro, para a

identificação dos alimentos indispensáveis a uma vida saudável.

Seguidamente, procedeu-se à análise e interpretação dos dados recolhidos através

de distintos documentos, das observações, dos resultados das diferentes tarefas e dos

registos fotográficos. Ao longo da análise de dados procurou-se, por um lado, encontrar

69

padrões e relações entre os mesmos e, por outro, proceder à categorização dos dados

atendendo à problemática e objetivos da investigação.

A terceira e última fase que decorreu entre maio de 2014 e novembro de 2014

focou-se fundamentalmente na redação do relatório de PES. Durante este período

concluiu-se a análise de dados e procedeu-se à escrita do referido documento, sendo

efetuada a revisão final da literatura com o desígnio de suportar todo o trabalho

desenvolvido. A tabela 7 apresenta, de modo sintetizado, as diferentes fases constituintes

deste estudo, cronologicamente identificadas.

Tabela 7. Desenvolvimento do estudo

Data Fases do estudo Procedimentos

setembro de 2013 a

dezembro de 2014

Preparação do estudo

Acesso ao contexto

Escolha das tarefas

- Definição do tema e objetivos do estudo;

- Início da recolha bibliográfica;

- Início da revisão da literatura;

- Contacto com a turma participante;

- Pedido de autorização ao coordenador da

instituição;

- Apresentação do estudo aos

participantes;

- Pedido de autorização aos encarregados

de educação;

- Reunião com o professor titular da turma

participante e encarregados de educação;

- Recolha de informação acerca dos alunos

e da instituição de ensino;

- Elaboração das tarefas;

- Seleção das tarefas e organização da

sequência de aplicação;

- Análise crítica das tarefas;

- Preparação dos materiais;

70

dezembro de 2013 a

maio de 2014

maio de 2014 a

novembro de 2014

Recolha e análise dos dados

Redação da dissertação

- Continuação da redação da revisão da

literatura;

- Verificação de todos os materiais

necessários para a concretização das

tarefas;

- Implementação das tarefas;

- Registos fotográficos das diferentes

tarefas;

- Início da análise dos dados;

- Conclusão da análise dos dados;

- Revisão final da literatura;

- Redação do relatório de PES;

Apresentação e Análise de dados

Os dados referentes a este estudo de investigação foram tratados seguindo a

análise qualitativa. A metodologia qualitativa permite ao investigador o contacto com a

fonte direta dos dados, ou seja, este frequenta o ambiente natural onde os fenómenos

decorrem, o que lhe permite recolher dados ricos em pormenores descritivos. Os

investigadores qualitativos interessam-se pelo comportamento humano, que acreditam

ser influenciado pelo contexto em que ocorre (Bogdan & Biklen, 1994). Segundo Sousa

(2005) esta metodologia aparece ligada à análise de questões de caráter aberto, pois estas

são, em grande escala, influenciadas pela personalidade dos sujeitos, admitindo que a

realidade é subjetiva em vez de a procurar quantificar, busca sim, compreender

comportamentos e atitudes.

Quando se realiza uma investigação qualitativa é necessário recorrer a uma

diversidade de técnicas de recolha de dados, o que origina um grande volume de

informação, rica em detalhes, acerca de um grupo de pessoas ou casos (Patton, 2002). Os

dados recolhidos dizem respeito a materiais em bruto recolhidos em contexto e que

71

constituem a base da análise (Bogdan & Biklen, 1994). De acordo com estes autores, a

análise de dados qualitativa:

é o processo de busca e de organização sistemático de transcrições de entrevistas, notas

de campo e de outros materiais que foram sendo acumulados, com o objetivo de aumentar

a sua própria compreensão desses mesmos materiais e de lhe permitir apresentar aos

autores aquilo que encontrou. (p.205)

Analisar, segundo Vale (2004), “é um processo de estabelecer ordem, estrutura e

significado na grande massa de dados recolhidos e começa no primeiro dia em que o investigador

entra em cena” (p.183), procurando-se descrever pormenorizadamente, interpretar e

construir explicações e conclusões com base na revisão da literatura. O processo de análise

de dados inicia-se paralelamente à sua recolha. Trata-se, por isso, de um processo cíclico e

interativo que prevalece ao longo de todo o estudo. Huberman e Miles (1994) propõem,

para a análise qualitativa, um modelo de análise interativa que contempla três momentos:

redução de dados; apresentação de dados; conclusões e verificação. A redução de dados é

um processo contínuo que ocorre ao longo de todo o estudo. Corresponde à seleção,

abstração e transformação de dados de modo a permitir a existência de conclusões. Após

a organização e condensação da informação, é necessário apresentar os dados de uma

forma simples e compreensível para que seja mais fácil interpretar os fenómenos. Para isso,

recorre-se a representações como imagens, gráficos ou tabelas. Por fim, ocorre a

formulação das conclusões e a sua verificação. Desde o início da recolha de dados existe

uma preocupação por parte do investigador em deter padrões e regularidades, para assim

conseguir obter explicações e dar significado à informação obtida. A verificação implica a

revisão da totalidade dos dados e o cruzamento com o enquadramento teórico, com o

intuito de fundamentar as conclusões.

Tal como referido anteriormente, o presente estudo envolveu a utilização de

diversas técnicas de recolha de dados, designadamente a observação, os registos

fotográficos, a recolha de documentos e o inquérito por questionário, o que conduziu a

uma extensa quantidade de dados descritivos.

No que diz respeito à primeira atividade “O lanche escolar da manhã em

fotografias” (A1) existiu o cuidado de criar quatro critérios que permitiram analisar a

presença de leite ou iogurte na constituição do lanche escolar da manhã, assim como de

72

alimentos doces, produtos salgados e de bebidas açucaradas. Através destes critérios foi

possível, também, verificar a composição nutricional dos lanches analisados, assim como

comparar essas caraterísticas com o preconizado pela nova Roda dos Alimentos. Para

ajudar em todo o processo recorreu-se aos registos fotográficos, às notas de campo, à

Tabela da Composição de Alimentos elaborada pelo Departamento de Alimentação e

Nutrição do INSA (Instituto Nacional de Saúde Doutor Ricardo Jorge), e ainda aos rótulos

de alguns alimentos. Os dois últimos recursos permitiram determinar a média do

contributo energético, em Kcal, dos lanches escolares referentes ao período da manhã.

No que diz respeito ao inquérito por questionário (A2), a análise de dados foi

realizada através da apresentação de um gráfico e de uma tabela que quantificava as

resposta encontradas para cada questão presente no questionário “O lanche escolar da

manhã”, tornando visualmente mais simples o panorama de respostas e a comparação dos

resultados. Os dados referentes a esta atividade foram analisados em computador através

do programa Excel do Windows 2013. Os resultados desta atividade foram descritos através

da média de frequência e de percentagens. Para a análise das respostas às questões 2 e 3

procedeu-se a um agrupamento dos produtos alimentares de acordo com as suas

caraterísticas nutricionais usando como referência a Tabela de Composição de Alimentos

do INSA. De modo a facilitar a descrição desta atividade recorreu-se a notas de campo

recolhidas durante a sua concretização.

Para a análise dos dados relativos à atividade “As conceções sobre a constituição

de um lanche saudável” (A3) recorreu-se aos documentos realizados pelos participantes,

assim como aos registos fotográficos e às respetivas notas de campo. Para facilitar o

processo de análise teve-se como referência a nova Roda dos Alimentos, assim como as

recomendações alimentares que lhe estão associadas. De salientar que depois de

analisadas todas as respostas, considerou-se pertinente distribui-las por cinco grupos

distintos. Por fim, na atividade “Vamos preparar uma ementa saudável para o lanche da

manhã!” (A4) recorreu-se aos documentos produzidos pelos participantes, a fotografias

representativas do desenrolar da atividade e a notas de campo. Nesta atividade teve-se o

cuidado de criar três categorias: “escolhas alimentares”, “ementa do lanche da manhã

constituída somente por alimentos considerados saudáveis” e “ementa do lanche da

73

manhã constituída por alimentos menos saudáveis”, tendo como referência o preconizado

pela nova Roda dos Alimentos, assim como o documento “Lanches Escolares- Guia de

Bolso” (anexo IX) concebido pela Associação Portuguesa de Nutricionistas (APN), que

permitiu comparar as ementas concretizadas pelos participantes e o preconizado pela APN.

No presente trabalho houve um cuidado particular em relação ao cruzamento dos

dados referentes às quatro atividades, de modo a compreender a evolução dos

conhecimentos dos participantes e a relação existente entre as caraterísticas dos lanches

realmente consumidos e as ideias expostas pelos participantes.

Ao longo de todo o processo foi necessário dividir a informação por pastas,

correspondendo cada uma a um dos participantes, onde constavam todos os documentos

recolhidos, de modo organizado, tais como: os registos das atividades, as notas de campo

ou informação referente às classificações finais do 1º período do ano letivo 2013/2014.

Foram igualmente arquivados em formato digital, os registos fotográficos referentes às

diferentes atividades.

Não se pode deixar de referir que a investigadora leu e reviu inúmeras vezes todos

os dados recolhidos de forma a alcançar uma visão global dos mesmos e que estes

permitiram confirmar, comparar, completar ou contestar conclusões provenientes de cada

fonte, esclarecendo aspetos que tinham ficado vagos, imprecisos, confusos ou

incompletos. Com a organização e condensação dos dados, redigiu-se para cada atividade

uma análise detalhada referente à sua implementação e aos resultados obtidos.

Posteriormente, os dados foram apresentados de um modo mais simples,

permitindo uma interpretação mais clara e rápida. Foram apresentados, similarmente,

evidências do que aconteceu no contexto, nomeadamente os registos dos alunos, fotos das

resoluções das atividades propostas em contexto de sala de aula, assim como tabelas e

gráficos com o intuito de sintetizar a informação.

Por fim, procedeu-se à formulação das conclusões e à sua verificação. Para efetuar

a verificação dos dados foi necessário fazer uma nova consulta dos mesmos e fazer

incursões à revisão da literatura para fundamentar os dados recolhidos. Com vista a esta

fundamentação foi necessário efetuar ajustes à revisão da literatura para, assim, existir

coerência entre a parte teórica e a parte prática. As conclusões só foram redigidas após a

74

totalidade da recolha de dados, a leitura integral das atividades e a análise individual de

cada uma. Através desta leitura foi possível verificar diferenças e dificuldades sentidas

pelos alunos.

Ao longo deste trabalho, a utilização do termo consumo ou ingestão, em especial

quando se fala na avaliação do lanche da manhã, merece uma nota explicativa, caso

contrário poderia julgar-se inapropriada. Como neste caso em específico se admite que o

que é disponibilizado acaba por ser ingerido/consumido na sua totalidade, utiliza-se de

forma indiferenciada estas designações ao longo do texto.

Atividade 1 - O lanche escolar da manhã em fotografias

A promoção de estilos de vida saudáveis é uma prioridade de atuação e a escola,

local onde é ocupado grande parte do tempo útil do dia, consiste num ambiente propício

para que crianças e jovens adquiram conhecimentos e competências sociais que lhes

permitam gerir a sua saúde, agindo sobre diversos fatores que a influenciam.

A saúde escolar tem responsabilidade na promoção de conhecimentos e

competências da comunidade educativa através da implementação de projetos, de acordo

com as diferentes realidades escolares. A alimentação é um significativo determinante

da saúde mas, tem-se assistido a uma mudança dos padrões alimentares, nomeadamente

o aumento do consumo de alimentos e bebidas ricas em energia, gordura e açúcares,

conduzindo a um desequilíbrio energético que, aliado ao sedentarismo tem contribuído

para o aumento da prevalência da obesidade. Desse modo, torna-se crucial o incremento

de atividades na área da Educação Alimentar nos estabelecimentos de ensino.

Pela importância dos lanches da manhã, como refeições intercalares promotoras do

equilíbrio do dia alimentar, potenciais fornecedores de alimentos de enorme riqueza

nutricional e, em resposta ao alerta de algumas entidades, foi implementada inicialmente

a atividade “O lanche escolar da manhã em fotografias” (A1). Esta atividade foi planeada

com o intuito de ser um tópico introdutório e de permitir uma melhor compreensão sobre

os alimentos ingeridos ao longo do lanche do período da manhã. Com a utilização

sistemática da técnica de observação participante, que decorreu ao longo de várias

75

semanas, foi possível obter informações que permitiram efetuar um diagnóstico mais

concreto da situação alimentar do grupo participante, no que diz respeito à qualidade do

lanche da manhã.

Com o intuito de efetuar uma análise mais precisa acerca dos lanches consumidos

a nível constitucional e energético, compreender a importância de um lanche saudável,

assim como promover a melhoria da qualidade nutricional dos lanches das crianças em

meio escolar, incentivando a ingestão de alimentos de elevada densidade nutricional,

recorreu-se a registos fotográficos sobre os mesmos e a notas de campo. Estes registos

foram efetuados de um modo aleatório, isto é, selecionou-se uma manhã e procedeu-se à

recolha de dados. No entanto, existiu o cuidado desta recolha não coincidir com algum

momento especial, nomeadamente visitas de estudo, por se pretender avaliar uma

situação o mais representativa possível dos hábitos alimentares das crianças. Os diferentes

lanches da manhã foram fotografados momentos antes do intervalo das 10:30h e, para a

sua execução, foi pedido a cada aluno que apresentasse os alimentos que tinha disponíveis

para ingerir nesse período de tempo. Sabendo que o leite escolar estava disponível a todas

as crianças (Programa de Leite Escolar), mas que consistia num alimento que apenas era

recolhido no momento de ingestão, questionou-se a intenção de cada participante para o

beber. No caso de a resposta ser positiva, foi colocado um pacote de leite junto dos

restantes alimentos disponíveis para o lanche e, só depois, tirada a fotografia. De ressaltar

que dois alunos não apresentavam lanche para consumir durante este período. No entanto,

este problema foi resolvido recorrendo à distribuição de leite escolar (Programa de Leite

Escolar). Considerou-se pertinente não se analisar estes dois lanches, uma vez que, como

evidenciado através das respostas ao questionário implementado posteriormente, os

alunos em questão não tinham por hábito consumir lanche somente fornecido pelo

estabelecimento escolar, existindo razões adversas, que serão esmiuçadas futuramente,

para esta ausência de alimentos, o que influenciaria os resultados do estudo.

Após se ter procedido à codificação dos alimentos presentes em cada lanche,

recorrendo a uma grelha de apoio criada para o efeito, analisaram-se as informações

recolhidas sobre a presença de determinados alimentos. Por um lado, alimentos de maior

riqueza nutricional e, que por isso, devem ser ingeridos de um modo rotineiro e, por outro,

76

alimentos que devem ser ingeridos de modo regrado devido à elevada densidade

energética, ao teor presente de açúcar, gordura e/ou sal. Estas informações foram alvo de

análise tendo por base determinados critérios de avaliação, coincidentes com os objetivos

específicos da atividade descrita (tabela 8).

Tabela 8. Critérios da avaliação qualitativa dos lanches escolares consumidos durante o período da manhã

Adaptado de Candeias, Lam e Evaristo (2010)

O gráfico 5 apresenta os resultados da avaliação qualitativa dos diferentes lanches

analisados (n=23), de acordo com os critérios previamente apresentados.

Critérios

Critério 1

Critério 2

Critério 3

Critério 4

Presença de leite ou iogurte na constituição do lanche escolar da manhã

Presença de alimentos doces na constituição do lanche escolar da manhã (bolos,

bolachas, chocolate, entre outros)

Presença de produtos salgados na constituição do lanche escolar da manhã

(produtos de charcutaria, batatas fritas, entre outros)

Presença de bebidas açucaradas na constituição do lanche escolar da manhã

(refrigerantes, sumos de fruta, entre outros).

77

Gráfico 5. Constituição dos lanches escolares consumidos durante o período da manhã de acordo com os

critérios de qualidade adaptados de Candeias, Lam e Evaristo (2010)

Com base nos critérios de avaliação aplicados, verifica-se que os alimentos mais

frequentes nos lanches das crianças da turma em estudo foram o leite/iogurte logo

seguidos dos produtos doces.

No que diz respeito ao critério referente à ingestão de leite/iogurte verificam-se

valores muito positivos, uma vez que se encontram presentes em dezanove lanches

escolares, de um total de vinte e três analisados. Dentro deste grupo de alimentos, como

observado ao longo de várias semanas e comprovado pelos registos fotográficos, é possível

verificar que a ingestão do leite achocolatado ou do leite simples é quase na totalidade

revestida pelo Programa de Leite Escolar. A introdução do leite escolar nas escolas

primárias portuguesas (1975 – 1976) foi um exemplo do investimento no lanche da manhã,

tanto a nível educativo como a nível alimentar, uma vez que pretende oferecer às crianças

energia e nutrientes, como também promover o hábito saudável de beber leite.

Nos vários lanches fotografados verifica-se também uma forte notoriedade do leite

achocolatado sobre o leite simples ou com sabor e sobre o iogurte. No que diz respeito ao

0

5

10

15

20

25

leite/iogurte produtos doces produtos salgados bebidas açucaradas

Tota

l de

lan

ches

esc

ola

res

da

man

hã

Alimentos consumidos

78

leite simples só um aluno ingere este alimento de

modo diário (figura 8). Com o intuito de

compreender o porquê deste défice de ingestão,

durante a realização da atividade a investigadora

questionou alguns alunos, destacando-se o

seguinte diálogo:

Investigadora: Bebes sempre leite

achocolatado?

Aluno RD: Sim, sabe bem!

Investigadora: Já experimentaste trocar por leite simples?

Aluno RD: Já, mas não gosto. Este é mais docinho. E também só tem um bocado de

chocolate, não faz mal.

Através deste diálogo é possível compreender o pensamento de determinados

alunos sobre a questão da escolha do leite e dos

índices de açúcar uma vez que, segundo o aluno

RD, o importante é consumir leite, não concedendo

qualquer destaque ao consumo de açúcar

presente. Também é possível evidenciar um aluno

DU que ingere regularmente leite com sabor a

morango ou baunilha (figura 9) e, quando

confrontado com a sua escolha afirmou: “Este não

tem chocolate, por isso é mais saudável” (DU).

Estas ideias foram sendo alteradas ao longo de várias semanas, uma vez que alguns

alunos na hora do lanche da manhã começaram a compreender a importância de um

lanche saudável e, desse modo, iniciaram algumas alterações, nomeadamente a troca do

leite achocolatado/com sabor pelo leite simples, afirmando: “Afinal este leite também é

bom” (LU). A troca de alimentos é fundamental para diminuir o índice energético do lanche

da manhã, uma vez que uma grande parcela dos participantes consome não só leite mas

uma grande diversidade de produtos com alto teor energético. Desse modo, incutir o

hábito de beber leite simples ou iogurte é um grande avanço na melhoria dos lanches.

Figura 8. Presença de leite simples no

lanche escolar da manhã

Figura 9. Presença de leite aromatizado

no lanche escolar da manhã

79

Observando o gráfico 5 é possível consolidar a afirmação anterior, uma vez que os

produtos doces estão presentes em mais de metade dos lanches analisados, mais

especificamente em dezassete dos lanches da manhã. Este valor é assustador, uma vez que

apesar de os dados fotográficos se referirem apenas a um dia, a investigadora observou

este comportamento ao longo de várias semanas. Os dados obtidos através desta avaliação

chamam a atenção para um maior investimento na Educação Alimentar, uma vez que é

fundamental mudar hábitos alimentares, com vista a melhorar as opções do ponto de vista

nutricional e de saúde. De entre os vários lanches observados, destacam-se alguns pela

elevada quantidade de produtos doces presentes (figura 10).

Em interação com os alunos, a investigadora enquanto registava os lanches

anteriormente expostos, dirigiu algumas questões sobre a constituição dos mesmos,

destacando-se o seguinte diálogo:

Investigadora: Consideras o teu lanche saudável?

GI: Não.

Investigadora: Porque achas que não é saudável?

Figura 10. Presença de produtos doces nos lanches escolares da manhã

80

GI: Porque tem muito chocolate e eu sei que não é muito saudável, mas eu gosto.

Através deste diálogo é possível compreender que este aluno tem consciência que

o lanche não é o mais

recomendado (figura 11), uma vez

que é constituído por alimentos

ricos em açúcar e, consumidos de

modo rotineiro tornam-se

prejudiciais para a saúde. No

entanto, o facto de considerar que

é apelativo e mais saboroso parece

prevalecer.

Ao longo da atividade foi possível descobrir várias opiniões relacionadas com este

aspeto, nomeadamente:

Aluno VA: “Eu de manhã nunca como chocolate, mas à tarde tenho sempre um

bolicao® para o lanche”.

Aluno MT: “Eu peço e a minha mãe coloca sempre um bolo de chocolate para o

lanche”.

Analisando estas expressões é possível comprovar a necessidade de melhorar

conhecimentos e promover uma atitude crítica face aos alimentos, quer sejam os

tradicionais, quer sejam os novos alimentos industrializados. É também necessário alertar

a família para a importância de um lanche da manhã equilibrado, e para a compreensão

daquilo que se come.

O exemplo apresentado na figura 12

também descreve outra evidência presente

em onze lanches analisados, a popularidade

dos produtos pré – embalados, mais

especificamente os pães-de-leite e os

croissants simples ou recheados. Estes

assumem relevância devido ao facto de serem

práticos, possuírem uma enorme margem de

Figura 11. Lanche consumido pelo aluno GI

Figura 12. Presença de produtos pré – embalados

nos lanches escolares da manhã

81

validade, de não sujarem as lancheiras e de possuírem um aspeto deveras apelativo,

estimulado pela publicidade associada. Através das diferentes observações realizadas ao

longo de várias semanas foi possível comprovar que estes produtos fazem parte do lanche

escolar diário, consistindo assim num hábito alimentar que pode estar interligado à falta

de tempo na preparação antecipada dos lanches a consumir e, também à falta de

conhecimento dos pais sobre os efeitos prejudiciais que o excesso de açúcar tem sobre a

saúde das crianças. Estes aspetos podem explicar a escolha de produtos considerados

“mais práticos”, como é evidenciado através de uma afirmação de um participante:

Aluno ED: “Professora, este pão-de-leite (embalado) é saudável? Os meus pais dizem

que é o mais rápido para preparar de manhã”.

A figura 13 permite ilustrar a base do diálogo anterior e, desse modo, reforçar a

ideia evidenciada sobre a ausência

de tempo para preparar uma

refeição equilibrada, completa e

variada de modo a regular o

apetite entre as refeições

principais.

Apesar de um lanche

nutricionalmente adequado ser o mais

indicado para as crianças, poderá também ser vantajoso a nível económico, uma vez que

um lanche constituído por produtos embalados, com elevado teor de açúcar e gordura

pode custar mais do dobro de uma merenda nutricionalmente adequada. No entanto,

referira-se que em Educação Alimentar a abordagem deve ser positiva, ou seja, não se deve

insistir na proibição dos alimentos referidos, mas sim promover o consumo dos alimentos

com interesse do ponto de vista nutricional, explicando as vantagens do seu consumo.

Importa por isso sensibilizar as crianças para que o consumo de alimentos de elevada

densidade energética, em particular de produtos doces, deve ser feito em pequenas

quantidades e a sua ingestão deverá ser restrita a ocasiões específicas (e.g. ocasiões

festivas).

Figura 13. Lanche consumido pelo aluno ED

82

No que diz respeito ao terceiro critério aplicado, verifica-se um consumo

significativo de produtos salgados durante o período da manhã. De entre a enorme

variedade de produtos salgados, destacam-se essencialmente nesta refeição intercalar os

produtos de charcutaria (figura 14).

Estes produtos, mais especificamente, o fiambre, o chouriço e a mortadela entram

na constituição, segundo os registos fotográficos, de seis lanches escolares. Durante a

realização desta atividade foi possível comprovar que os alunos que consomem este género

de alimentos estão expostos a

uma ingestão calórica elevada,

assim como uma elevada

quantidade de sal, uma vez que

consomem no mínimo duas fatias

do produto escolhido por lanche,

existindo mesmo um caso em que é

possível observar o consumo de três

fatias do produto de charcutaria selecionado, como é evidenciado na figura 15. Ao observar

este caso, a investigadora dialogou com o aluno sobre a situação evidenciada:

Investigadora: “Quem preparou o teu lanche?

Aluno VA: A minha mãe.

Investigadora: Achas que o teu pão tem a quantidade certa de fatias de chouriço?

Aluno VA: Sim, porque se não daqui a pouco tenho fome e ainda falta muito para a

hora de almoço. Se tivesse só uma fatia ficava logo com fome!”

Figura 14. Presença de produtos de charcutaria nos lanches escolares analisados

Figura 15. Lanche consumido pelo aluno VN

83

Através desta situação é possível comprovar que ainda existe um caminho a

percorrer no sentido de incentivar os alunos a compreender que esta refeição deve, nutrir

e regular o apetite, não contribuindo no entanto para o consumo excessivo de sal, gordura

e energia,

No que se refere às bebidas açucaradas (quarto critério), é possível comprovar a sua

presença em quatro lanches escolares.

No entanto, através das diferentes observações realizadas ao longo das semanas,

tem-se a indicação de que existe um aumento do consumo de bebidas ricas em açúcar

(figura 16).

A troca do leite pelas bebidas açucaradas constitui, atualmente, uma das principais

causas do aumento dramático da ingestão de açúcares simples. É cada vez mais

fundamentada a ideia de que o aumento do consumo de bebidas açucaradas é responsável

por efeitos adversos na saúde e no crescimento. Existem mesmo estudos que afirmam que

existe uma relação entre o consumo regular de bebidas doces e o aumento do índice da

Massa Corporal (Carmo, 2012). Como medida prática é recomendado a diminuição da

ingestão de bebidas doces e, por conseguinte, o incentivo de um maior consumo de fruta

e cereais, como intuito de diminuir a problemática da obesidade.

Apesar de a escola salientar a importância da ingestão de leite, a opção de escolha

entre a ingestão do mesmo ou de outra bebida trazida de casa, conduz à existência de

algumas dúvidas sobre a eficácia do Programa de Leite Escolar, nesta turma em específico.

De um modo geral, através de um diagnóstico da situação, é possível constatar que

existe uma necessidade de intervenção mais consistente ao nível do lanche da manhã

Figura 16. Presença de bebidas açucaradas nos lanches escolares da manhã analisados

84

consumido pela maioria dos participantes, contando para isso com o envolvimento de toda

a comunidade educativa.

Para caraterizar os lanches do período da manhã, relativamente ao tipo de

alimentos que estão mais presentes na sua constituição, recorreu-se também a um

instrumento imprescindível, a nova Roda dos Alimentos, com o intuito de verificar se os

lanches cumprem as suas recomendações.

A nova Roda dos Alimentos ao nível do grupo dos laticínios recomenda duas a três

porções diárias de leite e dos seus derivados, valor que provavelmente é atingido pelos

participantes do presente estudo, uma vez que ingerem leite meio gordo e iogurte mais de

uma vez por dia, como relatado durante as intervenções efetuadas, sendo estes os

produtos mais consumidos dentro do grupo dos laticínios. Verifica-se que o consumo de

queijo também é frequente entre os participantes. Diversos estudos realizados indicam que

o leite e o iogurte são dos principais alimentos consumidos entre crianças em idade escolar

atingindo, sem dificuldades, o valor das recomendações diárias (Vadivello & Quatromoni,

2009; Huybrechts et al., 2008). Outras referências encontradas indicam que o consumo de

leite diminui com a idade, sendo substituído por bebidas com alto teor de açúcar, o que

demonstra que a qualidade da dieta das crianças tende a diminuir com o avançar da idade,

possivelmente pela diminuição da influência e vigilância dos pais e aumento da exposição

a influências externas, como a publicidade (Collison et al., 2010; Nicklas et al., 2001).

Ao nível da carne, pescado e ovos, segundo a nova Roda dos Alimentos devem

contribuir entre 1,5 doses e 4,5 doses da alimentação diária. Ao longo da análise verificou-

se uma ausência total de pescado e ovos, devido ao facto desta recair somente no lanche

da manhã, contudo, o consumo de produtos de charcutaria é realizado com alguma

frequência, como referenciado anteriormente.

Ao nível da fruta, de acordo com a nova Roda dos Alimentos é recomendado a

ingestão de três a cinco porções diárias. Contudo, como se observou ao longo de várias

semanas, o consumo de fruta durante o período da manhã demonstra ser reduzido, ou

mesmo nulo na maioria dos dias, ficando aquém das recomendações. Estes dados podem

estar influenciados pelo programa “Regime de Fruta Escolar” (RFE), coordenado pelos

Ministérios da Agricultura e do Mar (MAM), da Saúde (MS) e da Educação e Ciência (MEC).

85

Efetivamente, neste estabelecimento escolar, tal como visa o RFE, a fruta é distribuída

gratuitamente (1 peça ou porção), sendo que, neste caso específico, esta oferta decorre

durante o período do lanche da tarde. No entanto, este facto não deveria constituir um

motivo de ausência da fruta durante toda a manhã pois, como é referido pela nova Roda

dos Alimentos dever-se-ia comer entre três a cinco peças de fruta diariamente. Assim, os

resultados da presente avaliação são concordantes com vários estudos publicados, que

evidenciam que o baixo consumo de frutas e produtos hortícolas é um problema de grande

parte da população europeia, incluindo crianças e adolescentes (Davis et al., 2007; Nicklas

et al., 2001; Huybrechts et al., 2008).

Depois da concretização desta atividade e da investigadora ter alertado por um

lado, para o papel crucial da fruta na alimentação e, por outro, para os benefícios que

apresentam na saúde, foi possível ter a indicação que alguns participantes, embora em

número restrito, ficaram sensibilizados para a importância da presença deste grupo de

alimentos no lanche, como sugere o seguinte diálogo:

Aluno GÇ: “Professora, a fruta é mesmo importante para o lanche? Porque eu nunca

como de manhã.

Investigadora: Tens de começar a pedir para te colocarem fruta na lancheira. Vais

gostar de comer uma peça de fruta de manhã junto com o restante lanche.

Aluno GÇ: Amanhã já vou comer”.

Ao nível do grupo das gorduras, o consumo nesta faixa etária, segundo as indicações

da nova Roda dos Alimentos deverá variar entre uma e três porções diárias. Neste estudo

verifica-se, através dos registos fotográficos, verificam-se cinco lanches que integram pão

com manteiga (figura 17).

Figura 17. Presença de produtos do grupo da gordura e óleos

86

Ainda relativamente a este grupo, importa referir que uma grande variedade de

alimentos processados industrialmente, como bolos, biscoitos e bolachas, contêm gordura

parcialmente hidrogenada, que deve ser evitada ao máximo pelos seus efeitos

comprovadamente negativos sobre a saúde humana. Refira-se que a gordura parcialmente

hidrogenada constitui o mais importante veículo alimentar de ácidos gordos trans, cujo

consumo se associa a risco aumentado de doenças cardiovasculares, diabetes, certos tipos

de cancro, entre outras doenças (Downs, Thow, & Leeder, 2013).

O consumo diário de alimentos pertencentes ao grupo dos cereais, derivados e

tubérculos deve ser o suficiente para constituir cerca de 28% da nossa alimentação.

Ao nível dos lanches da manhã analisados verifica-se que treze têm na sua

constituição o pão. A American Heart Association (AHA) recomenda que as crianças optem

pelo pão e cereais integrais em detrimento de produtos de grãos refinados ricos em sal e

açúcar. No entanto, a totalidade dos participantes que opta pela ingestão de pão durante

a manhã nunca recorre ao pão integral. Ainda assim e de forma animadora, depois da

concretização desta atividade e das recomendações explicadas pela investigadora,

verificou-se um maior cuidado relativamente à constituição do lanche da manhã incluindo

uma maior diversidade de alimentos ao longo da semana, o que contribui, sem dúvida, para

o estabelecimento de hábitos alimentares mais saudáveis, como é evidenciado pela

seguinte afirmação:

Aluno MVZ: “Professora, hoje já pode fotografar o meu lanche, já é mais saudável.

Já tenho fruta (pera) e o leite já não tem chocolate”.

De um modo geral pode-se afirmar que os grupos de alimentos, de acordo com a

nova Roda dos Alimentos, que estão mais presentes nos lanches analisados são os laticínios

os cereais, derivados e tubérculos, assim como o grupo da gordura e óleos.

Posteriormente, foram analisadas as quantidades dos diferentes alimentos

disponibilizados nesta refeição de modo a obter uma estimativa da proporção de cada um.

Para a realização desta análise utilizaram-se as próprias fotografias recolhidas, os rótulos

dos alimentos e a Tabela de Composição dos Alimentos. Estes dados foram posteriormente

analisados de modo mais rigoroso, com o intuito de calcular o valor energético de cada

lanche, bem como o valor energético médio do total dos lanches. Adicionalmente, esta

87

análise foi feita separadamente por sexo. Tendo em conta a recomendação citada no

enquadramento teórico, de que o lanche da manhã deverá fornecer 5% do valor energético

total, verifica-se que esta refeição deverá fornecer aproximadamente 85 kcal para os

participantes do sexo masculino e 78 kcal para os participantes do sexo feminino,

pertencentes à faixa etária de 7-8 anos. De acordo com a tabela 9 pode-se constatar que

os lanches, na generalidade, ultrapassam o valor recomendado.

Tabela 9. Valor energético dos lanches da manhã analisados

Código do

aluno

Valor energético do lanche da

manhã analisado (kcal)

Código do

aluno

Valor energético do lanche da

manhã analisado (kcal)

LU

IG

ED

MVZ

RF

RT

RD

TI

GU

CL

MT

MRO

SM

277

245

366

256

404

___*

538

232

220

___*

376

277

334

AF

MVT

GÇ

SF

DU

DI

LS

PD

MAL

GI

VA

IR

141

361

204

325

506

350

316

369

294

531

430

244

Kcal, Kilocaloria

O aluno não apresentava lanche para consumir durante a manhã e, desse modo, optou-se por não realizar a sua análise

Efetuando esta mesma análise em função do género (tabela 10), pode-se constatar

que para os alunos do sexo masculino e do sexo feminino, o lanche fornece

aproximadamente o quádruplo da energia recomendada (FAO/WHO/UNU, 2001), sendo

que no caso feminino a média consiste em 324 kcal e, no caso masculino consiste em cerca

de 335 kcal.

88

Tabela 10. Resultados do valor energético dos lanches da manhã por sexo

Sexo feminino Sexo masculino

Média DRI Média DRI

Energia (kcal) 324 78 335 85

DRI, Dietary Reference Intakes

A criança precisa de uma alimentação equilibrada, adequada às suas necessidades

nutricionais e energéticas para proporcionar um ótimo crescimento e desenvolvimento.

Por conseguinte, como nesta fase da vida as crianças ainda não têm autonomia para decidir

o que comer, um ambiente alimentar saudável é fundamental para uma aprendizagem

correta e para promover hábitos alimentares que vão ao encontro das suas necessidades

fisiológicas específicas.

A alimentação, associada à prática de atividade física são, pois, duas componentes

essenciais no crescimento e desenvolvimento da criança, sendo que o equilíbrio entre o

consumo alimentar e o gasto energético é fundamental para que a criança se apresente

saudável, e não com peso excessivo, obesidade ou outros problemas de saúde. Deste

modo, é fundamental ajustar o valor energético associado aos lanches da manhã.

Atividade 2 – Questionário “O lanche escolar da manhã”

Neste tópico do estudo apresentam-se os resultados conseguidos a partir da

aplicação do questionário “O lanche escolar da manhã” e a respetiva discussão. Como já

referido anteriormente, estes resultados referem-se a uma amostra formada por 25 alunos

com idades compreendidas entre os 7 e os 8 anos de idade, dos quais 12 são do sexo

feminino e 13 do sexo masculino.

O questionário foi estruturado com o desígnio de fornecer as seguintes informações

autoreportadas pelas crianças participantes:

1. caraterizá-las por idade e sexo;

2. conhecer a frequência das refeições, nomeadamente no que diz respeito ao

lanche escolar da manhã;

3. identificar as razões para a omissão eventual do lanche escolar da manhã;

89

4. caraterizar o local de proveniência e o responsável pela preparação do lanche

escolar da manhã;

5. identificar os alimentos mais consumidos durante o período da manhã.

O período destinado ao preenchimento do questionário foi decretado de acordo

com a disponibilidade do professor e da investigadora, sendo eleito o horário posterior ao

intervalo da manhã, ocorrendo no mesmo dia da atividade anterior. No que diz respeito às

questões 2 e 3, inicialmente efetuou-se uma análise geral da presença dos alimentos,

previamente selecionados e, posteriormente, procedeu-se a um agrupamento dos

mesmos, de acordo com as suas caraterísticas nutricionais e usando como referência a

Tabela de Composição dos Alimentos (tabela 11).

Tabela 11. Categorização dos produtos alimentares

Grupo

Subgrupos

Produtos alimentares

Açúcar, produtos açucarados e

mel

Produtos açucarados Compota, marmelada

Azeite, óleos e gorduras Gorduras Manteiga

Cacau e derivados Creme para barrar

(Nutella®/tulicreme)

Carne e derivados, criação e

caça

Charcutaria e salsicharia Mortadela, fiambre, chouriço

Cereais e derivados Biscoitos Biscoitos

Bolachas Bolachas Maria, bolachas

torrada, bolachas de água e sal,

bolachas de chocolate

Bolos e produtos de pastelaria Donut®, bolos de pastelaria e

confeitaria, croissants, panike®

90

de chocolate, chipicao®,

bollycao®, barras de cereais

Pão e produtos afins Pão de centeio, pão de mistura,

pão de trigo

Frutos e derivados Fruta fresca Maçã, pera, banana, laranja,

uvas, tangerina, entre outros

Leite e produtos láteos Leite Leite de vaca UHT meio gordo,

Leite de vaca achocolatado meio

gordo

Iogurte Iogurte líquido

Queijo Queijo flamengo

Bebidas Bebidas não alcoólicas Água, sumos de fruta,

refrigerantes, ice tea®

Com o propósito de efetuar uma análise mais rigorosa e viabilizar a comparação dos

dados conseguidos nas distintas questões foi concebida uma base de dados no programa

Excel.

91

Gráfico 6. Hoje trouxeste lanche para consumir durante o período da manhã?

Tabela 12. Hoje trouxeste lanche para consumir durante o período da manhã?

Relativamente à ingestão do lanche da manhã, do total de 25 alunos que

participaram no estudo, constata-se através da figura precedente que 23 alunos (92%)

exibiam lanche disponível para consumo. Esta informação permite compreender que,

presentemente, já é destacada a relevância desta refeição e que os familiares já

disponibilizam uma maior quantidade de tempo para a sua preparação. Todavia, averigua-

se uma percentagem de 8% que não apresentava lanche para consumir durante o intervalo

da manhã. No entanto, este problema foi solucionado através do Programa de Leite

Escolar, sendo disponibilizado leite simples ou achocolatado para ingestão durante este

período, como referido anteriormente.

0

5

10

15

20

25

Sim Não

Freq

uên

cia

Presença de lanche escolar para consumo durante a manhã

Frequência Percentagem

Sim

Não

23

2

92%

8%

92

Tabela 13. Se NÃO, porquê?


Não tiveste tempo para preparar

Não tinhas fome/não te apeteceu

Ficas mal disposto quando comes durante o lanche

Esqueceste-te do lanche

Não é habitual lanchares

Costumas consumir só os alimentos fornecidos pela escola

1

0

0

1

0

0

4%

4%

Na tabela antecedente encontram-se identificadas as razões pelas quais dois

participantes não levaram lanche para escola. Como se observa, são apontadas duas razões

para a omissão do lanche escolar, por um lado a escassez do tempo e, por outro, o

esquecimento da sua preparação. Esta informação revela que apesar do esforço mostrado

pela família, ainda subsiste um vasto caminho a percorrer, assinaladamente ao nível do

tempo provido para a sua preparação ou mesmo desvalorização desta refeição.

0

1

2

3

Não tiveste tempopara preparar

Não tinhasfome/não te

apeteceu

Ficas mal dispostoquando comes

durante o lanche

Esqueceste-te dolanche

Não é habituallanchares

Costumas consumirsó os alimentosfornecidos pela

escola

Freq

uên

cia

Razões para a omissão do lanche escolar do período da manhã

Gráfico 7. Se NÃO, porquê?

93

Esta situação torna-se crítica, uma vez que os participantes já se encontram no 2º

ano de escolaridade e não manifestam preocupação pela ingestão de alimentos neste

período de tempo, desconsiderando os benefícios da mesma, quando este é um dos temas

abordados em relação à temática da Educação Alimentar nas escolas do 1º Ciclo do Ensino

Básico.

Tabela 14. Se SIM, de onde trouxeste o teu lanche?

Apesar dos participantes mencionarem que o lanche provinha fundamentalmente

da conjugação casa e estabelecimento de ensino, assevera-se uma relevância dos

estabelecimentos comerciais de modo particular ou associado, por um lado ao lanche

preparado em casa e, por outro, aos produtos alimentares providos pela escola. Estes


Casa

Estabelecimento comercial

Casa + escola

Casa + estabelecimento comercial

Estabelecimento comercial + escola

Outro

4

3

10

4

2

0

17%

13%

44%

17%

9%

0%

0

2

4

6

8

10

12

Casa Estabelecimentocomercial

Casa + escola Casa +estabelecimento

comercial

Estabelecimentocomercial +

escola

Outro

Freq

uên

cia

Locais de onde provém o lanche escolar da manhã

Gráfico 8. Se SIM, de onde trouxeste o teu lanche?

94

dados possibilitam fortalecer a informação supracitada no enquadramento teórico,

particularmente a popularidade dos produtos mais práticos, fornecidos fundamentalmente

pelos estabelecimentos comerciais. Por outro lado, permite certificar que, no dia em que o

questionário foi implementado, onze alunos não consumiram o suplemento fornecido pela

escola para este período de tempo, elegendo, em determinados casos, bebidas similares

mas de marcas diferenciadas.

Tabela 15. Se SIM, quem preparou o teu lanche?

Ao examinar os distintos responsáveis pela preparação do lanche da manhã,

verifica-se que os pais e os avós assumem a posição primordial, existindo uma percentagem

expressiva de participantes com autonomia para a confeção do próprio lanche.


O próprio

Pai/mãe

Avós

Ama/empregada

ATL

Outro

5

11

6

0

0

1

22%

48%

26%

0%

0%

4%

0

2

4

6

8

10

12

O próprio Pai/mãe Avós Ama/empregada ATL Outro

Freq

uên

cia

Responsável pela preparação do lanche

Gráfico 9. Se SIM, quem preparou o teu lanche?

95

Em geral, os pais inquietam-se com os hábitos alimentares dos seus filhos,

identificam a sua importância e o papel significativo de uma alimentação saudável. Desse

modo, devem promover o consumo de alimentos nutricionalmente adequados e não

alimentos com alta densidade energética, e com teor excessivo de gordura e/ou açúcar.

Além disso, os pais necessitam ensinar aos filhos o significado de uma alimentação

saudável, isto é, a relevância de uma dieta que os proteja de doenças como a obesidade, a

diabetes e outras. Porém, para isso, é imprescindível que detenham eles próprios esses

saberes, essa firmeza e, acima de tudo, que possuam essas práticas. No entanto, os pais

não consistem nas únicas pessoas influentes no seio da família. Os avós, como

demonstrado na figura anterior, assumem também um papel de relevo na alimentação da

criança. Os estilos de vida atuais, a par das exigências profissionais, tornam o tempo

diminuto para cuidar dos filhos, tarefa que é, muitas vezes, deixada a cargo dos avós que

cooperam de forma ativa no quotidiano das famílias (Carmo, 2012). Desse modo, os avós

poderão constituir-se importantes elementos no acompanhamento da criança, fazendo

uso de práticas alimentares corretas, de uma dieta mediterrânica e de um estilo de vida

mais ativo.

De acordo com o gráfico e tabela anterior é exequível, similarmente, comprovar que

somente num caso não é o próprio participante nem os pais ou avós os responsáveis pela

preparação desta refeição, mas sim o irmão mais velho. Durante a seleção da opção mais

apropriada para esta questão surgiu uma dúvida, por parte de um aluno, que ocasionou o

seguinte diálogo:

Aluno ED: “Professora, não tem a opção que eu quero.

Investigadora: Qual a opção que querias?

Aluno ED: O meu lanche já vem embalado, ninguém o prepara”.

Porém, este não foi o único diálogo preocupante associado a esta questão, destaca-

se também a informação referida pelo aluno PD:

Aluno PD: “Professora, já preparo sozinho o meu lanche.

Investigadora: Como é constituído o teu lanche?

Aluno PD: É fácil de preparar. É só ir ao armário, escolher e colocar na lancheira. Já

está tudo embalado por isso é rápido”.

96

Estes diálogos intensificam a ideia previamente explorada, particularmente a

popularidade dos produtos pré-embalados e, por conseguinte, o desenvolvimento do gosto

por alimentos deveras calóricos. Um aluno, nesta faixa etária, dificilmente aprenderá a

gostar de alimentos ricos a nível nutricional se em casa não forem adquiridos e oferecidos,

ou se forem de uma forma escassa, mais ainda se, em casa, a oferta de alimentos

industrializados e hipercalóricos, de baixo valor nutritivo e/ou ricos em açúcar, gordura

e/ou sal for elevada.

Tabela 16. No lanche escolar da manhã o que costumas beber?


Leite de vaca UHT meio gordo

Leite de vaca achocolatado meio gordo

Iogurte líquido

Refrigerantes

Ice tea®

Sumos de fruta

Água

4

15

4

1

2

5

10

10%

37%

10%

2%

5%

12%

24%

0

2

4

6

8

10

12

14

16

Leite de vacaUHT meio

gordo

Leite de vacaachocolatadomeio gordo

Iogurte líquido Refrigerantes Ice tea® Sumos defruta

Água

Freq

uên

cia

Bebidas que constituem o lanche escolar da manhã

Gráfico 10. No lanche escolar da manhã o que costumas beber?

97

Através da figura antecedente é possível certificar que a bebida mais ingerida

durante o período do lanche escolar da manhã é o leite achocolatado meio gordo. Este

dado presumivelmente está relacionado com o apoio escolar, mais especificamente com o

Programa de Leite Escolar. Apesar do leite simples também estar inserido neste programa,

verificam-se poucos participantes a optar pela sua ingestão diária. Verificam-se, também,

poucos participantes a selecionarem para ingestão refrigerantes ou bebidas com extratos

de chá, como o ice tea®.

Agrupando os alimentos anteriormente expostos de acordo com a tabela 17 é

possível comprovar que o grupo do leite e produtos láteos, mais especificamente os

subgrupos referentes ao leite e ao iogurte líquido revelam maior evidência

comparativamente com o grupo das bebidas, mais especificamente o subgrupo referente

às bebidas não alcoólicas uma vez que, de acordo com os resultados do questionário,

encontram-se presente na maioria dos lanches da manhã consumidos.

Tabela 17. Presença de alimentos pertencentes ao subgrupo do leite, produtos láteos e bebidas não alcoólicas

no lanche da manhã

É importante destacar ao nível do subgrupo bebidas não alcoólicas a presença da

água, uma vez que esta bebida faz parte do

lanche consumido por um grupo relevante de

participantes. Comparando esta ideia com a

atividade anterior “O meu lanche em

fotografias” é possível evidenciar casos

analisados em que esta bebida se encontra

presente, como comprova a figura 18. No

entanto, esta bebida nem sempre está associada

a alimentos ricos nutricionalmente, como se averigua na figura precedente. A importância

Subgrupos de alimentos Total de lanches Percentagem

Leite

Iogurte líquido

Bebidas não alcoólicas

19

4

18

47%

10%

43%

Figura 18. Presença da água no lanche escolar

da manhã

98

da ingestão desta bebida é também evidenciada pela nova Roda dos Alimentos, uma vez

que apesar de a água estar representada em todos os grupos, a sua ingestão deve fazer

parte da rotina diária.

Gráfico 11. No lanche escolar da manhã o que costumas comer?

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

Freq

uên

cia

Alimentos sólidos que constituem o lanche escolar da manhã

99

Tabela 18. No lanche escolar da manhã o que costumas comer?

Alimento Quantidade Alimento Quantidade

queijo

fiambre

mortadela

chouriço

pão de trigo

pão de centeio

pão de mistura

manteiga

panike® de chocolate

bolacha Maria

bolacha de água e sal

bolacha torrada

bolachas de chocolate

10

14

11

5

17

1

4

14

6

2

3

0

8

barra de cereais

bolos de pastelaria

biscoitos

croissants

pão-de-leite (pré - embalado)

bollycao®

chipicao®

donut®

nutella®/tulicreme

compota

marmelada

fruta fresca

6

2

6

4

12

4

5

5

13

1

4

5

De acordo com a figura anterior é exequível averiguar que os alimentos consumidos

de modo mais regular são o pão de trigo, o fiambre, a manteiga, o creme de barrar

(Nutella/tulicreme), o pão-de-leite, a mortadela e o queijo. De acordo com estes resultados

sustenta-se o hábito de consumo de produtos de charcutaria durante o lanche da manhã e

a prevalência pelo pão de trigo e pão – de – leite embalado sobre o pão de cereais e de

mistura. Por outro lado, os alimentos consumidos em menor quantidade consistem no pão

de centeio, pão de mistura, bolacha Maria, bolachas de água e sal, bolacha torrada, bolos

de pastelaria e confeitaria.

Agrupando os alimentos anteriormente expostos de acordo com os grupos

evidenciados na tabela 19 é possível verificar que os alimentos disponíveis para consumo,

de modo mais regular, pertencem ao grupo dos cereais e derivados e ao grupo da carne e

derivados, criação e caça.

100

Tabela 19. Proporção dos grupos de produtos alimentares no lanche da manhã

Grupos de produtos alimentares Percentagem

açúcar, produtos açucarados e mel

azeite, óleo e gorduras

cacau e derivados

carne e derivados, criação e caça

cereais e derivados

frutos e derivados

leite e produtos láteos

3%

9%

8%

19%

52%

3%

6%

Devido à relevância do grupo de cereais e derivados nos lanches consumidos pelas

crianças, considerou-se pertinente uma análise minuciosa sobre a percentagem de

consumo dos diferentes subgrupos de alimentos que o integram (tabela 20).

Tabela 20. Proporção dos subgrupos de produtos alimentares integrados nos cereais e derivados

Subgrupos de produtos alimentares Percentagem

biscoitos

bolachas

bolos e produtos de pastelaria

pão e produtos afins

4%

8%

27%

13%

De acordo com a tabela anterior é exequível confirmar que relativamente ao grupo

de cereais e derivados, os subgrupos mais presentes nos lanches diários da manhã referem-

-se aos “bolos e produtos de pastelaria”, assim como ao “pão e produtos afins”, assumindo

o pão de trigo um consumo significativo relativamente a outros alimentos do mesmo

género.

Relativamente à ingestão de fruta, os dados recolhidos neste estudo sugerem um

consumo reduzido, uma vez que só cinco alunos afirmaram consumir fruta fresca durante

o período de tempo em análise. Este valor parece ir ao encontro do referido em muitos

estudos que afirmam que cerca de 63% das crianças não consomem as porções mínimas

101

recomendadas de fruta durante o dia (American Dietetic Association, 2004). Este facto tem

sido alvo de programas de promoção do consumo de fruta em ambiente escolar, como é

exemplo o programa Regime de Fruta Escolar, já referido anteriormente. Este dado foi

evidenciado na atividade anterior, uma vez que segundo os registos fotográficos nenhum

aluno ingeriu fruta durante este período de tempo.

Relacionando o local de proveniência do lanche e os alimentos consumidos pelos

participantes é possível verificar que quando o lanche era preparado em casa ou em casa

juntamente com a escola havia uma maior disponibilidade de alimentos do grupo referente

ao leite e produtos láteos, do grupo cereais e derivados, mais especificamente dos

subgrupos pão e produtos afins, assim como do grupo referente à carne e derivados,

criação e caça, mais especificamente alimentos pertencentes ao subgrupo produtos de

charcutaria e, tendencialmente menor frequência de alimentos pertencentes ao subgrupo

de bolos e produtos de pastelaria. Desse modo, os dados sugerem que o lanche que provem

de casa relaciona-se com uma melhor disponibilidade alimentar comparativamente ao

lanche proveniente de um estabelecimento comercial, facto já descrito em outros estudos

(Ritchie, Welk, Styne, Gerstein, & Crawford, 2005).

Tendo em conta que quem prepara o lanche escolar da manhã pode, também,

influenciar os alimentos ingeridos pelos participantes, procurou-se conhecer melhor a

relação entre quem o prepara e o que é disponibilizado para esta refeição (gráfico 12,

tabela 21, gráfico 13 e tabela 22).

Gráfico 12. Relação entre quem prepara o lanche e as bebidas disponibilizadas

0

2

4

6

8

10

Leite Iogurte Bebidas não alcoólicas

Freq

uên

cia

Relação entre quem prepara o lanche e as bebidas disponibilizadas

Avós Próprio Pai/Mãe Outro

102

Tabela 21. Relação entre quem prepara o lanche e as bebidas disponibilizadas

Avós Próprio Pai/Mãe Outro

Leite

Iogurte

Bebidas não alcoólicas

5

1

2

4

1

7

9

2

8

1

0

1

Gráfico 13. Relação entre quem prepara o lanche e os alimentos disponibilizados

Tabela 22. Relação entre quem prepara o lanche e os alimentos disponibilizados

Avós O próprio Pai/Mãe Outro

Produtos açucarados

Gorduras

Cacau e derivados

Charcutaria e salsicharia

Biscoitos

Bolachas

Bolos e produtos de pastelaria

Pão e produtos afins

Fruta fresca

Queijo

2

4

3

10

1

3

3

7

2

2

1

2

6

9

3

5

15

4

0

2

2

8

4

10

2

4

12

10

3

5

0

0

0

1

0

1

2

1

0

1

0

2

4

6

8

10

12

14

16

Produtosaçucarados

Gorduras Cacau ederivados

Charcutariae salsicharia

Biscoitos Bolachas Bolos eprodutos de

pastelaria

Pão eprodutos

afins

Fruta fresca Queijo

Freq

uên

cia

Relação entre quem prepara o lanche e os alimentos disponibilizados

Avós O próprio Pai/Mãe Outro

103

Através das tabelas e gráficos precedentes é possível averiguar que a

disponibilidade de alimentos pertencentes ao grupo do leite e produtos láteos e ao

subgrupo das gorduras, pão e produtos afins e fruta fresca é superior quando são os pais

ou os avós a preparar o lanche e, quando a responsabilidade desta tarefa é dos próprios

alunos surge uma maior disponibilidade de alimentos pertencentes ao subgrupo de bolos

e produtos de pastelaria, biscoitos, bolachas, assim como pertencentes ao grupo do cacau

e derivados. No entanto, e apesar de não se ter procedido a análise estatística de

significância, as diferenças nas frequências observadas são pequenas. Deste modo, apesar

de se notar algum cuidado na constituição do lanche por parte de algumas famílias, é

importante alertar todos os intervenientes de modo melhorar as escolhas ao nível dos

lanches escolares. É também conveniente lembrar a família dos perigos do consumo

exagerado de doces e produtos salgados, principalmente numa população com elevada

prevalência de excesso de peso e obesidade, e quando estes lanches já são mais calóricos

do que o recomendado.

O cruzamento dos dados obtidos através do questionário com os dados dos

registos fotográficos da atividade anterior (A1) indica um crescimento do consumo de

alimentos pobres a nível nutricional na alimentação diária neste grupo de crianças e,

portanto, que a sua presença não foi algo excecional no dia de concretização da primeira

atividade.

Atividade 3: “As conceções sobre a constituição de um lanche saudável”

Na sequência da lecionação dos conteúdos sobre a temática da alimentação, surgiu

a atividade “As conceções sobre a constituição de um lanche saudável” construindo uma

motivação e introdução à atividade seguinte. Através desta atividade também foi possível

conhecer as conceções dos participantes sobre o lanche a consumir durante o período da

manhã no estabelecimento de ensino e, assim, efetuar uma comparação com os dados

fornecidos pelas atividades antecedentes. As orientações para a sua realização foram

explicadas antecipadamente, destacando-se o facto de os participantes poderem

completar as suas ideias através do desenho, sendo, posteriormente, distribuída uma folha

de resposta.

104

Depois de registadas as diferentes ideias dos participantes, procedeu-se a uma

apresentação e discussão de opiniões em grande grupo. Posteriormente, com o intuito de

facilitar a organização e apresentação dos dados recolhidos, agruparam-se as respostas de

acordo com a informação presente. Analisando as diferentes respostas referidas pelos

participantes à questão “Na tua opinião, o que é um lanche saudável? Como deve ser

constituído?” conclui-se que a mais presente, apresentada por oito alunos, revelava que o

lanche “Deve ser variado”, referenciando também diferentes alimentos que, na sua

opinião, são fundamentais na constituição desta refeição, como se verifica na figura 19.

Figura 19. Grupo de respostas “O lanche deve ser variado”

“La

nch

es

Esc

ola

res

-

Gui

a

de

Bol

so”

(an

exo

IX) “Lanc

hes

Escol

ares-

Guia

de

Bolso

”

(anex

o IX)

105

Apesar dos principais alimentos aludidos residirem no pão e leite, averigua-se

alguma diversidade neste grupo de respostas, uma vez que um aluno nomeou também a

água como basilar nesta

refeição (figura 20). A água é,

sem dúvida, substancial para

a vida dos seres vivos sendo

parte integrante de quase

todos os alimentos, em

quantidades extremamente

variáveis, no entanto só um

aluno atribuiu valor ao

papel assumido por esta

bebida.

Por outro lado, verifica-se quatro participantes que registaram como essencial a

ingestão de produtos de charcutaria, destacando o fiambre: “Pão com manteiga e fiambre,

iogurte de morango. Deve ser

variado (MVZ)” (figura 21).

Esta informação vai ao

encontro do exibido nos

registos fotográficos, uma vez

que na primeira atividade

realizada verificou-se uma

ingestão considerável de

produtos de charcutaria.

Considerou-se pertinente a

resposta de dois alunos devido

ao seu conteúdo peculiar, mais especificamente os alimentos selecionados para a formação

do lanche, uma vez que selecionaram o chá como bebida fundamental a ingerir durante o

período da manhã, como se verifica na figura 22. No entanto, durante todas as observações

Figura 20. Referência da água como fundamental no lanche escolar da

manhã

Figura 21. Referência aos produtos de charcutaria como

fundamentais na constituição do lanche escolar da manhã

“La

nch

es

Esc

ola

res

-

Gui

a

de

Bol

so”

(an

exo

IX)

“Lan

ches

Escol

ares-

Guia

de

Bols

o”

(ane

xo

IX)

106

e de acordo com a informação provida pelas atividades antecedentes, a ingestão desta

bebida é nula.

Registou-se também um grupo de respostas, mais especificamente três

participantes, que revelava como essência a quantidade de alimentos a ingerir durante o

lanche, mais especificamente a ingestão de pequenas quantidades de alimentos durante o

mesmo. Neste grupo de respostas também sobressaíram algumas diferenciações

relativamente aos alimentos que devem constituir a refeição em análise, oferecendo um

maior relevo ao leite e pão, como se evidencia na resposta do aluno GU: “Não devemos

comer muito. Leite, bolachas e

pão” (figura 23). Durante o

processo de análise foi possível

evidenciar alguns aspetos

relativos a este grupo de

respostas, particularmente um

participante que mencionou

ser essencial comer devagar de

modo a poder mastigar os

alimentos:

Aluno GL: “Não devemos

comer muito no lanche e devemos comer devagar”. Pode ser iogurte e pão.

Figura 23. Grupo de respostas “deve-se ingerir pequenas

quantidades de alimentos durante o lanche”

Figura 22. Referência ao chá como bebida principal a consumir no lanche escolar da manhã

“La

nch

es

Esc

ola

res

-

Gui

a

de

Bol

so”

(an

exo

IX)

“La

nch

es

Esc

ola

res

-

Gui

a

de

Bol

so”

(an

exo

IX)

107

Por outro lado, também

avoca saliência a resposta aludida

por um participante que alia o

equilíbrio do lanche à saúde, como

se observa na figura 24. Através da

afirmação “devemos comer pouco

para não ficarmos gordos” (TI) é

possível compreender que o aluno

em questão já adquiriu um

conhecimento sobre a problemática da obesidade e da conexão existente entre o consumo

desproporcionado de determinados alimentos e o aumento de peso. A obesidade infantil

é considerada como o combustível que alimenta o fogo para que se desenvolvam no futuro

numerosas doenças. Deste modo, é essencial a prevenção de comportamentos de risco

desde os primeiros tempos de vida. Apesar de cada indivíduo possuir a sua carga genética,

toda a ação do ambiente envolvente desde os primeiros momentos de vida,

detalhadamente no que respeita a comportamentos alimentares, deixa a sua marca no

processo dinâmico do crescimento e maturação, persuadindo de certo modo o futuro no

que respeita ao risco de determinadas doenças. Por estas razões torna-se determinante

alertar os alunos para a problemática da obesidade e para a inter-relação existente entre

os hábitos alimentares e o estado de saúde.

Outra resposta, selecionada por um total de oito participantes, residiu

exclusivamente na enunciação dos alimentos que devem constituir a refeição em análise,

não evidenciando, aparentemente, uma incorporação de todas as orientações fornecidas

pela Roda dos Alimentos, como demonstra a figura 25.

Figura 24. Referência à problemática da obesidade

“La

nch

es

Esc

ola

res

-

Gui

a

de

Bol

so”

(an

exo

IX)

“La

nch

es

Esc

ola

res

-

Gui

a

de

Bol

so”

(an

exo

IX)

108

Analisando a informação presente nestes casos é possível apresentar uma alusão,

por um lado a alimentos diferenciados pertencentes à Roda dos Alimentos como o queijo

e a manteiga e, por outro, a alimentos omitidos por este instrumento, como o caso das

bolachas de chocolate e os produtos de pastelaria. Contudo, mais uma vez, alguns grupos

da Roda dos Alimentos não foram considerados, como por exemplo o grupo da fruta que

deve assumir uma percentagem significativa na ingestão diária.

Examinando as diferentes respostas é viável constatar que existe um grupo, mais

especificamente cinco participantes, que consideram que se devem ingerir grandes

quantidades de alimentos durante o lanche e/ou que este não deve ser variado, como é

evidenciado na figura 26, arquitetando um novo grupo de respostas.

Figura 25. Grupo de respostas “referência somente aos alimentos que constituitem o lanche”

Figura 26. Grupo de respostas "deve-se ingerir grandes quantidades de alimentos e/ou não se deve variar

durante o lanche”

“La

nch

es

Esc

ola

res

-

Gui

a

de

Bol

so”

(an

exo

IX)

“La

nch

es

Esc

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-

Gui

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Bol

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(an

exo

IX)

“La

nch

es

Esc

ola

res

-

Gui

a

de

Bol

so”

(an

exo

IX)

109

Através das figuras anteriores é possível verificar que apesar de alguns participantes

já compreenderem as orientações facultadas pela nova Roda dos Alimentos para uma

alimentação saudável e, por conseguinte, para um lanche saudável, ainda existe um

número expressivo de participantes que desconsidera estas recomendações, citando

mesmo: “Devemos comer muito” (Aluno RD), assim como “Não devemos variar os

alimentos e devemos comer muito” (Aluno MT). Esta informação é essencial para

compreender que a Educação Alimentar deve adquirir um maior enfâse no currículo,

incidindo em atividades diversificadas de modo a incutir nos alunos a importância de um

lanche saudável, assim como os diversos conhecimentos associados.

Efetuando uma análise da atividade considerou-se pertinente a separação de uma

resposta devido ao seu conteúdo peculiar, mais especificamente os alimentos selecionados

para a formação do lanche e, por conseguinte, não foi agrupada de um modo específico.

Este aluno selecionou a fruta e os produtos hortícolas como basilar na composição do

lanche da manhã. Importa ressaltar que do total de vinte e cinco respostas examinadas, só

neste caso se confirmou a presença de alimentos pertencentes a estes dois grupos da roda

dos alimentos, o que divulga que os participantes ainda não valorizam a relevância do seu

consumo, assim como os seus benefícios para a saúde de cada indivíduo. A resposta

mencionada por este aluno evidencia também a ideia de que os alimentos com elevado

teor de gordura, açúcar e/ou sal só devem ser consumidos em momentos específicos, como

se verifica na figura 27.

Figura 27. Referência à fruta, produtos hortícolas e aos produtos com elevado teor de gordura, açúcar

e/ou sal

“La

nch

es

Esc

ola

res

-

Gui

a

de

Bol

so”

(an

exo

IX)

110

Efetuando uma correspondência entre as conceções dos alunos sobre o que é um

lanche saudável e como deve ser constituído, com os registos fotográficos, é exequível

reconhecer que apesar de a maioria dos participantes começar a compreender o que é um

lanche saudável e como deve ser constituído, revelando conhecimento sobre as

recomendações fornecidas pela nova Roda dos Alimentos, na prática existe uma

contradição, uma vez que a ingestão de produtos doces e salgados manifestam um papel

pertinente na constituição do lanche referente ao período da manhã. Esta ideia é

fortalecida pelos resultados do questionário onde, mais uma vez, os produtos aludidos

precedentemente assumem proeminência comparativamente aos produtos aconselhados

pela nova Roda dos Alimentos. É também possível reconhecer que apesar de alguns

participantes considerarem que o lanche deve ser variado e equilibrado, o que se averigua

através da análise das atividades anteriores é que consomem habitualmente produtos em

porções incorretas e não alternam os alimentos que constituem o seu lanche.

Efetuando uma comparação entre os lanches preparados pelos próprios alunos e as

conceções sobre o que é um lanche saudável e como deve ser constituído é possível

certificar que apesar de a maioria mencionar que esta refeição deve ser composta por

alimentos diferenciados pertencentes a alguns grupos da Roda dos Alimentos, inclusive o

grupo da fruta, o que se verifica é que periodicamente consomem o inverso, isto é,

produtos com baixo valor nutricional, particularmente bolos e produtos de pastelaria,

produtos de charcutaria e bebidas como a água e ice tea®.

Findando, é uma verdade assumida que os hábitos alimentares, o conteúdo calórico

e composição nutricional do regime alimentar influenciarão o risco de desenvolvimento da

obesidade. Ora, os hábitos alimentares dos participantes em estudo são extremamente

persuadidos pelo tipo de sociedade mediatizada e consumista como a atual, pelos pais e

outros membros do agregado familiar, pela publicidade, pelo contexto social em que se

efetua a ingestão de alimentos e, inquestionavelmente, à luz do conhecimento atual, pelas

experiências alimentares precoces. Muito embora seja confirmada a complexidade dos

fatores que persuadem as preferências alimentares na infância é basilar educar desde

cedo, isto é, incutir hábitos alimentares saudáveis desde a mais tenra idade.

111

Atividade 4 – “Vamos preparar uma ementa saudável para o lanche escolar

da manhã!”

Depois de examinadas as díspares conceções dos alunos sobre a melhor

constituição de um lanche da manhã de modo a ser considerado saudável, procedeu-se a

uma atividade prática, mais especificamente a criação de uma ementa para o lanche

referente ao período da manhã. Com o objetivo de possibilitar uma futura análise

considerou-se pertinente uma seleção prévia dos alimentos, por um lado alimentos

considerados menos saudáveis, que são aqueles que apresentavam uma elevada

densidade em calorias, açúcar, sal e gordura e, por outro, alimentos de elevada densidade

nutricional como a fruta.

Após a explicação dos objetivos da atividade e citadas as dúvidas surgidas acerca da

mesma, os participantes foram expostos aos cartões com a representação de distintos

alimentos e bebidas. Posteriormente, depois do visionamento das imagens, os

participantes foram desafiados a selecionarem três cartões referentes a diferentes

alimentos/bebidas de modo a construírem o lanche que considerassem mais adequado.

Como se pode averiguar na tabela 23, os alimentos foram separados de acordo com

os critérios “alimentos saudáveis” e “alimentos menos saudáveis”. Para esta classificação

recorreu-se à Tabela de Composição dos Alimentos (INSA) com o intuito de analisar as

caraterísticas nutricionais associadas, assim como às informações presentes nos respetivos

rótulos dos alimentos.

112

Tabela 23. Organização dos alimentos e bebidas selecionadas de acordo com as categorias “Alimentos

saudáveis” e “Alimentos menos saudáveis”

Alimentos e bebidas saudáveis Alimentos e bebidas menos saudáveis

½ banana

½ pera

Leite simples Mimosa®

½ laranja

Iogurte líquido Yoco palhinhas morango –

banana®

½ maçã

Compal Essencial kids®

Palitos de cenoura

Queijo Babybel®

½ pão de centeio com uma fatia de queijo

½ pão de cereais com manteiga

½ pão de centeio

½ pão de cereais

4 morangos

Bolachas de chocolate Oreo®

Bolachas com pepitas de chocolate

Donut

Batatas fritas

Refrigerante de laranja

Panike de chocolate

Queque de chocolate

Croissant com queijo e fiambre

Pão de trigo com chocolate

Leite achocolatado Mimosa®

Em determinados alimentos considerou-se pertinente identificar os rótulos

alimentares, uma vez que seria difícil para os participantes efetuar a diferenciação entre as

distintos produtos existentes no mercado, mais especificamente o leite

simples/achocolatado Mimosa®, bolachas de chocolate Oreo®, iogurte líquido Yoco®,

Compal Essencial kids® e queijo Babybel®.

Depois de efetuada a seleção dos alimentos/bebidas que consideravam mais

adequados procedeu-se à anotação dos mesmos na folha de registo distribuída, tendo sido

tomada em consideração a ordem de seleção, uma vez que o primeiro alimento

selecionado poderá ter uma maior relevância do que os seguintes, já que se os

participantes pudessem selecionar apenas um alimento, o primeiro seria o único

selecionado. Findada a atividade, decorreu um pequeno diálogo com o intuito de

compreender as diversas opiniões dos presentes e, posteriormente, avaliaram-se as

113

escolhas alimentares dos participantes. De acordo com as informações conseguidas foram

idealizadas as seguintes variáveis:

1. variável “escolhas alimentares”, que corresponde ao número de vezes que cada

alimento foi selecionado pelos participantes;

2. variável “ementa do lanche da manhã constituída somente por alimentos

considerados saudáveis”, que corresponde aos lanches que apresentam na sua

constituição produtos referenciados pela “nova Roda dos Alimentos”;

3. variável “ementa do lanche da manhã constituída por alimentos menos

saudáveis”, que corresponde aos lanches que contêm na sua constituição

alimentos/bebidas ricas em gordura, açúcar e/ou sal.

No que diz respeito à segunda variável importa evidenciar que foi efetuada uma

análise da presença de cada grupo da nova Roda dos Alimentos nas escolhas efetuadas

pelos participantes. Para além da análise dos dados de acordo com as variáveis escolhidas,

foi também contabilizada a densidade energética de cada ementa de modo a possibilitar a

comparação com os valores obtidos na atividade “O meu lanche em fotografias”. No gráfico

14 estão apresentadas as escolhas alimentares de todos os alunos em estudo.

114

Gráfico 14. Escolhas alimentares dos alunos em estudo

Pode verificar-se uma maior tendência para a escolha de alimentos considerados

saudáveis, particularmente o leite simples Mimosa®, a meia laranja, a meia pera, o ½ pão

de centeio com uma fatia de queijo e a meia maçã. Por outro lado, as batatas fritas, os

palitos de cenoura, o ½ pão de cereais, as bolachas de chocolate com pepitas e os morangos

não foram selecionados e o queque de chocolate, o panike de chocolate®, o Compal

Essencial kids®, o refrigerante de laranja, o pão de trigo com chocolate, o queijo Babybel®

e o ½ pão de centeio consistiram nos alimentos selecionados por um número minorado de

participantes.

Durante a análise das escolhas alimentares dos participantes, averiguou-se um

paradoxo entre os resultados desta atividade e os resultados das atividades antecedentes,

uma vez que se observou uma supremacia significativa do leite simples sobre o leite

achocolatado, do ½ pão de centeio com uma fatia de queijo sobre o ½ pão de cereais com

0

2

4

6

8

10

12

14

16

Freq

uên

cia

Escolhas alimentares

115

manteiga, assim como sobre o pão de trigo com chocolate e da fruta sobre os produtos

com alto teor de açúcar, gordura e/ou sal, como se exemplifica na figura 28.

Estes dados possibilitam

compreender que os alunos

quando se deparam com

diferentes imagens de alimentos

e têm como tarefa criar a ementa

mais adequada para o lanche do

período da manhã demonstram

maior tendência para escolher

alimentos pertencentes aos

grupos da nova Roda dos

Alimentos, evitando a escolha de

alimentos considerados menos

saudáveis. Este resultado pode

também ser persuadido pelo facto

da temática da alimentação ter

sido abordada ao longo da

semana, sendo referenciados

alguns cuidados a ter de modo a

praticar uma alimentação saudável, ou pelo facto das escolhas estarem restritas a vinte e

quatro cartões dos quais catorze eram representativos de alimentos considerados

saudáveis, o que delimitava as ementas concretizadas. Contudo, ainda é possível verificar

um número expressivo de alunos que consideram os produtos desadequados às

necessidades nutricionais como os mais apropriados para consumir durante esta refeição,

como é salientado na figura 29.

Figura 28. Escolhas alimentares saudáveis pelos participantes

116

No desenrolar da atividade destacou-se um participante devido à estratégia

utilizada na construção da ementa. Este aluno decidiu separar os cartões de acordo com os

critérios “alimentos saudáveis” e “alimentos menos saudáveis” (figura 30), como se

evidencia no seguinte diálogo:

Investigadora: Porque estás a separar os cartões em dois grupos?

Aluno GÇ: Estou a separar os alimentos que acho serem os mais saudáveis dos que

não são tão saudáveis. Assim, é mais fácil escolher três e criar o lanche da manhã

mais adequado e mais saudável”.

Figura 29. Construção de ementas do lanche escolar da manhã constituídas por alimentos menos

saudáveis

Figura 30. Estratégia utilizada pelo aluno GÇ

117

Se considerarmos exclusivamente o primeiro alimento selecionado verifica-se uma

disposição para a escolha de alimentos pertencentes ao grupo dos laticínios, destacando-

se o leite simples Mimosa® e para o grupo da fruta (gráfico 15).

Gráfico 15. Escolhas relativamente ao primeiro alimento

A análise dos dados revelados no gráfico precedente sugere que se os alunos

pudessem selecionar unicamente um alimento, o leite simples Mimosa® seria o mais

escolhido. No entanto, de acordo com as atividades prévias e as observações, apesar de se

averiguar uma maior ingestão diária desta bebida, ainda continua a prevalecer a ingestão

do leite achocolatado.

No que diz respeito à segunda variável constata-se que um número notável de

participantes selecionou alimentos considerados saudáveis para a constituição da ementa,

sendo que quinze criaram um lanche da manhã constituído na sua totalidade por produtos

saudáveis, como se exemplifica na figura seguinte.

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Freq

uên

cia

Escolhas alimentares

118

Observando os distintos produtos elegidos por esta parcela de participantes

constata-se uma predominância de alimentos pertencentes ao grupo dos cereais,

derivados e tubérculos, laticínios e fruta, destacando-se o pão de centeio, a maçã e o leite

simples Mimosa®. Todavia, e apesar de se evidenciar uma variedade de alimentos dos

diferentes grupos da nova Roda dos Alimentos, constata-se uma ausência das

recomendações da mesma, uma vez que se observam, por exemplo, ementas incompletas,

ausentes de alguns grupos de alimentos, como se verifica na figura 32.

Figura 31. Ementas constituídas somente por alimentos presentes na nova Roda dos Alimentos

Figura 32. Proeminência do grupo da fruta relativamente aos restantes grupos alimentares

119

De acordo com a figura precedente é possível averiguar duas ementas referentes

ao lanche da manhã onde a fruta assume proeminência relativamente aos restantes

alimentos, destacando-se o segundo caso em que a fruta está representada nas três

escolhas, o que reforça a ideia anterior, ou seja, a construção de ementas incompletas, uma

vez que só está representado um grupo da nova Roda dos Alimentos. Durante a realização

da ementa é importante destacar uma reação do aluno LS que selecionou três alimentos

pertencentes ao mesmo grupo, como se evidencia na figura anterior:

Aluno LS: “Se a fruta faz bem à saúde posso colocar três peças de fruta e tenho um

lanche da manhã adequado”.

Através desta afirmação é viável constatar que ainda existem algumas dúvidas

presentes, particularmente a dificuldade do aluno em diferenciar a importância da ingestão

de fruta ao longo do dia e a importância de refeições completas, variadas e equilibradas.

Também sobressai a afirmação do aluno SF, que refere:

Aluno SF: “Eu preferia comer um bolo de chocolate e beber um sumo de laranja, mas

sei que não são os melhores alimentos para comer no lanche, por isso vou escolher

outros cartões e construir uma ementa adequada”.

De acordo com esta informação é possível reconhecer que apesar do aluno preferir

o consumo de produtos ricos em açúcar, compreende a importância da constituição do

lanche da manhã optando, no final, por selecionar o iogurte, o meio pão de cereais com

manteiga e a laranja, como se evidencia na figura 33.

Figura 33. Ementa realizada pelo aluno SF

120

Quanto à terceira variável, verifica-se que dez ementas possuem pelo menos um

produto considerado menos saudável, como se comprova, por exemplo, na figura 34.

No entanto, não se observa uma disposição para um alimento em específico, mas

sim uma escolha dispersa. De entre as

várias ementas construídas, destaca-se

uma pelo seu conteúdo, uma vez que

todos os alimentos selecionados são

considerados alimentos menos

saudáveis, ricos em gordura e açúcar

(figura 35).

Figura 34. Exemplos de ementas que apresentam no mínimo um alimento considerado menos saudável

Figura 35. Ementa constituída na totalidade por

produtos considerados menos saudáveis

121

Também se destaca a ementa de um participante, devido ao facto de selecionar

duas bebidas com elevado teor de açúcar para ingerir durante o período da manhã,

designadamente o leite achocolatado Mimosa® e o refrigerante de laranja (figura 36).

Comparando as ementas examinadas na terceira variável com os registos

fotográficos referentes à atividade “O lanche escolar da manhã em fotografias” e com as

questões 2 e 3 pertencentes ao questionário “O lanche escolar da manhã”, é exequível

destacar uma relação entre os alimentos escolhidos para construir a ementa e os alimentos

consumidos, uma vez que este grupo de participantes tem por hábito consumir produtos

considerados menos saudáveis e, por conseguinte, assume uma tendência para escolher o

mesmo tipo de produtos, edificando assim ementas com um elevado valor calórico, como

é evidenciado na figura 37.

Figura 36. Ementa constituída por duas bebidas com açúcar adicionado

122

Por fim, relacionando a atividade 3 “As conceções sobre a constituição de um lanche

saudável” com a ementa construída é possível averiguar algumas diferenças entre as

conceções dos participantes e a construção do lanche da manhã, particularmente ao nível

das recomendações referidas, de modo a construir um lanche saudável, e dos alimentos

escolhidos, como se evidencia na tabela 24.

Tabela 24. Comparação dos resultados obtidos na atividade 3 e atividade 4

Código Atividade 3 Atividade 4

MVT Um lanche saudável é um leite, um pão com manteiga e

não se deve comer todos os dias o mesmo;

½ banana, leite simples

Mimosa®, ½ pão de cereais com

manteiga;

PD Leite e pão; ½ maçã, panike de chocolate e

leite achocolatado Mimosa®

RD Não devemos variar. Comer muito. Pão com manteiga e

leite com cereais;

½ pão de centeio com queijo, ½

maçã, Yoco liquido palhinhas

morango - banana®;

MT Pão e leite. Não devemos variar os alimentos e devemos

comer muito;

½ pão de cereais com manteiga,

½ maçã e leite simples

Mimosa®;

VN Um leite e um pão com queijo. Um chá e uma bolacha

maria. Deve-se ser variado.

Leite simples Mimosa®, ½ maçã

e ½ pão de centeio com queijo;

Figura 37. Comparação entre o lanche escolar consumido durante a manhã e a ementa construída

123

RF Um lanche saudável é pão com mortadela e um iogurte

líquido;

Leite simples Mimosa®, ½ pão

de centeio com queijo e ½

laranja;

MR O lanche que é saudável é um queijo “vaca que ri” e um

copo de leite e temos que comer todos os dias alimentos

variados;


de centeio com queijo e ½ pera;

MVZ Pão com manteiga e fiambre e iogurte de morango. Deve

ser variado;

½ pão de centeio, queijo

Babybel® e Compal Essencial

Kids®;

GÇ Um lanche deve ser constituído por alimentos saudáveis,

por exemplo o pão e o leite;

½ maçã, Yoco líquido palhinhas

morango - banana®, ½ pão de

cereais com manteiga;

CL Para mim é pão com manteiga e leite; ½ pão de centeio com queijo, ½

maçã e leite simples Mimosa®;

RT Para mim temos de comer variado, por exemplo, pão

com leite e água;

½ laranja, leite simples Mimosa®

e ½ pão de centeio com queijo;

MAL Um lanche saudável deve ser constituído por leite e

cereais. Devemos comer muito e não devemos variar;

Leite simples Mimosa®, ½ pera e

½ pão de centeio com queijo;

DI Não devemos comer pouco. Cereais, leite e pão; Leite simples Mimosa®, ½

banana e donut;

AF Não deve ser variado. Maçã, laranja, ananás, pêssego,

banana.

Leite achocolatado Mimosa®,

pão de trigo com chocolate e

bolachas Oreo®;

SF A minha opinião saudável para o lanche é chá e meio pão

com manteiguinha. Também temos de variar.

Yoco líquido palhinhas morango

- banana®, ½ pão de cereais com

manteiga e ½ laranja;

LS O lanche pode ser fruta, um bocado de legumes ou leite

mas, gomas, chocolates, hambúrgueres, batatas fritas e

Mc Donald’s não é um bom lanche e só podemos comer

um dia e três semanas depois, comemos ao lanche

batatas fritas no início do mês e comemos no fim do mês,

assim já se pode;

½ banana, ½ laranja e ½ maçã;

LU Um lanche saudável é um lanche que faz bem à saúde e

é uma coisa que devemos comer poucos dias. Deve ter

leite e pão;

Leite simples Mimosa®,

croissant com queijo e fiambre e

½ maçã;

124

GU Não devemos comer muito. Leite, bolachas e pão. ½ laranja, bolachas Oreo® e leite

simples Mimosa®;

TI Leite com torrada. Devemos comer pouco para não

ficarmos gordos;


de centeio com queijo e ½ maçã;

GL Não devemos comer muito no lanche e devemos comer

devagar. Pode ser iogurte e pão.

Donut, ½ laranja e ½ maçã;

ED Um lanche saudável é leite e um pão com manteiga; Leite achocolatado Mimosa®, ½

laranja e bolachas Oreo®;

IG Um lanche saudável é um copo de leite, 3 bolachas e 1

iogurte;

Croissant com queijo e fiambre,

½ pera e ½ maçã;

DU Podemos comer pão e leite; Leite achocolatado Mimosa®, ½

maçã e refrigerante de laranja;

SM O lanche deve ter alimentos saudáveis. Um lanche

saudável pode ter pão, iogurte e queijo;

Leite simples Mimosa, queque

de chocolate e ½ pera;

IR Deve ter alimentos saudáveis e deve ser variado. Pode ter

iogurte ou leite e pão com queijo ou manteiga;

Leite simples Mimosa®, ½ maçã

e ½ laranja;

Findando, pode-se considerar que apesar da modificação expressiva dos resultados

da atividade 1 comparativamente com os da atividade 4, evidenciando-se a aquisição de

conhecimentos pelos participantes acerca dos hábitos alimentares e alterações

alimentares relativamente aos alimentos consumidos durante o período da manhã,

constata-se que existem, ainda, casos em que a escolha dos alimentos vai ao encontro dos

alimentos consumidos diariamente, com elevado teor energético/calórico, ignorando os

diferentes conhecimentos abordados durante a semana, o que realça a necessidade de um

trabalho contínuo e persistente no âmbito da Educação Alimentar.

Comparando os lanches construídos com o projeto “Lanches escolares – Guia de

bolso” (APN, 2012), é possível verificar que os alunos destacam a fruta e o leite simples

para ingestão, tal como evidenciado pelo documento. No entanto, entre a opção pão de

centeio/cereais simples ou com um produto adicionado, só um participante efetuou a

escolha de acordo com os lanches preconizados pela APN. De salientar que as sugestões de

lanches da manhã referidas por este documento são consideradas saudáveis e adequados

à faixa etária indicada. As quantidades e tipos de alimentos foram calculados e escolhidos

125

de acordo com as necessidades nutricionais referenciadas para crianças saudáveis, estando

enquadradas numa alimentação completa, equilibrada e variada.

Conclusões

Este subcapítulo organiza-se em duas secções. Na primeira, são discutidas as

principais conclusões do estudo, organizadas de acordo com os objetivos estipulados no

início do estudo. As reflexões finais, apresentadas na última secção, incidem sobre algumas

limitações do estudo e recomendações para intervenções futuras.

Conclusões do estudo.

As conclusões deste estudo desenvolvido no âmbito da Prática de Ensino

Supervisionada II, são apresentadas com base nos resultados da análise das atividades

sobre os lanches consumidos durante o período da manhã, por parte de um grupo de

participantes com idades compreendidas entre os 7 e os 8 anos pertencentes a uma turma

do 2º ano do 1º ciclo do Ensino Básico.

Este estudo teve como principais objetivos (1) analisar a composição dos lanches

escolares consumidos durante o período da manhã, (2) avaliar o valor energético dos

lanches escolares consumidos nesse período, (3) analisar as conceções dos alunos relativas

a um lanche da manhã saudável, comparando-as com as caraterísticas do lanche realmente

consumido, assim como (4) desenvolver e implementar atividades no âmbito da Educação

Alimentar e (5) sensibilizar os alunos para a temática da alimentação;

Os resultados obtidos através da implementação das atividades anteriormente

descritas permitem compreender alguns padrões de consumo referentes ao lanche escolar

da manhã. O consumo de alimentos de baixa densidade nutricional associada ao elevado

teor de açúcar, gordura e/ou sal entre as refeições principais tem aumentado em todos os

grupos etários (Nicklas et al., 2004; Ritchie et al., 2005; Stockman et al., 2004; Ovaskainen,

et al., 2006; Freeland-Graves & Nitzke, 2013) e, de acordo com estudos relacionados com

a população escolar portuguesa, constatou-se também esta tendência (Marques – Vidal et

126

al., 2006; Cruz, 2000). Deste modo, conclui-se que atualmente os alimentos consumidos

durante os lanches, nomeadamente o lanche da manhã, parecem influenciar de um modo

determinante a qualidade do consumo alimentar diário (Nicklas et al, 2004; Stockman et

al., 2004; Howard & Reeves, 2005; Sebastian et al., 2008).

No presente estudo, 92% dos participantes apresentava lanche disponível para

consumo, o que permite concluir que existe grande prevalência do consumo de lanche

escolar entre os alunos desta turma.

Analisando o local de onde provinha o lanche, verificou-se que a maioria (44%)

provinha de casa conjuntamente com a escola, sendo que da escola provinha o leite escolar

englobado no programa Leite Escolar, distribuído para todos os alunos do estabelecimento

de ensino. Relativamente à pessoa responsável pela preparação do lanche, os pais e os

avós consistiram nos principais responsáveis, existindo 4% de participantes com autonomia

para a preparação do seu lanche.

Quanto à constituição do lanche, de acordo com a atividade 2, o grupo do leite e

dos produtos láteos, o grupo dos cereais e derivados, destacando-se o subgrupo dos bolos

e produtos de pastelaria e do pão e produto afins, assim como o grupo da carne e

derivados, criação e caça, prevaleceram na constituição dos lanches da manhã.

Relativamente à ingestão de fruta, com base nas respostas das crianças à questão

3 do questionário implementado (A2), verifica-se que a sua ingestão durante o lanche

escolar da manhã é relativamente baixa. De acordo com vários estudos sobre hábitos

alimentares das crianças, a quantidade de fruta ingerida está abaixo das recomendações

(Campos & Zuanon,2004; Sandvik, et al, 2005; Huybrechts, 2008). Com o intuito de inverter

esta tendência, várias iniciativas têm sido tomadas tanto a nível nacional como

internacional, recorrendo a programas de educação nutricional, com o objetivo de

aumentar o consumo deste grupo de alimentos, como por exemplo os projetos “Heróis da

Fruta – Lanche Escolar Saudável” e “5 ao dia”. No caso específico dos participantes deste

estudo, o estabelecimento de ensino integrava o programa “Regime de Fruta Escolar”, uma

iniciativa que pretende aumentar o consumo de fruta de forma a promover uma

alimentação mais saudável (Portaria n° 1242/2009 de 12 de outubro), no entanto, esta oferta

decorria durante o período da tarde. De realçar que os lanches têm sido escolhidos como

127

uma boa oportunidade para promover o consumo da fruta, já que alguns estudos apontam

o lanche como o período preferencial para o consumo destes alimentos pelas crianças

(Sebastian, Cleveland & Goldman, 2008).

No entanto, comparando as respostas à questão 3 do questionário implementado

(A2) com os resultados da atividade “Vamos preparar uma ementa saudável para o lanche

da manhã!” (A4), verifica-se que os alunos começaram a dar importância à presença da

fruta nos lanches escolares referentes ao período da manhã, o que revela que os

conhecimentos transmitidos durante a semana foram interiorizados.

De acordo com as recomendações e atendendo às necessidades nutricionais da

criança, o valor energético total diário deve ser repartido em várias refeições ao longo do

dia (Coimbra & Amaral, 1994). Nos lanches analisados verificou-se que o valor energético

médio era de 324 kcal relativamente ao sexo feminino e 355 Kcal relativamente ao sexo

masculino. Sabendo que o lanche da manhã deve contribuir com cerca de 5% do valor

energético total diário (Candeias et al., 2005), constata-se que os valores verificados no

presente estudo estão significativamente acima do recomendado (Benton & Jarvis, 2007).

Por conseguinte, é fundamental que a composição dos lanches seja ajustada às

necessidades da criança, de modo a não contribuir para o excessivo consumo energético e

nutricional como parece estar a acontecer relativamente aos lanches escolares consumidos

pelos participantes em estudo durante o período da manhã. Esta refeição, ao contribuir

com uma percentagem elevada de energia e nutrientes, pode conduzir à obesidade ou ao

consumo exagerado de determinados nutrientes.

O presente estudo permitiu, também, compreender os conhecimentos e atitudes

dos participantes face à problemática da alimentação, mais especificamente sobre os

lanches escolares consumidos durante a manhã. Perante os resultados obtidos através da

atividade 3 “As conceções sobre a constituição de um lanche saudável” e da atividade 4

“Vamos preparar uma ementa saudável para o lanche da manhã!” podemos afirmar que o

presente grupo de crianças começa a compreender o que é um lanche saudável e como

deve ser constituído, revelando um certo conhecimento sobre as recomendações

facultadas pela nova Roda dos Alimentos. Todavia, verificam-se algumas diferenças entre

as conceções dos participantes acerca das caraterísticas de um lanche saudável e a

128

construção de um lanche da manhã adequado, como por exemplo, a referência de

alimentos pertencentes ao grupo da fruta ser significativamente superior na última

atividade.

Pode-se considerar que apesar de se averiguar uma mudança expressiva dos

resultados da atividade 1 “O lanche escolar da manhã em fotografias” comparativamente

com a atividade 4 “Vamos preparar uma ementa saudável para o lanche da manhã!”,

evidenciando-se a aquisição de conhecimentos pelos participantes acerca dos hábitos

alimentares e algumas alterações alimentares relativamente ao alimentos consumidos

durante o período da manhã, constata-se que ainda existem casos em que a escolha dos

alimentos vai ao encontro dos alimentos consumidos diariamente, com elevado valor

energético, ignorando os diferentes conhecimentos abordados durante a semana. Assim

sendo, reforça-se a necessidade de um trabalho contínuo e persistente no âmbito da

Educação Alimentar.

Através das diferentes observações realizadas é possível certificar que um grupo

significativo de participantes efetuou uma tentativa de alterar alguns hábitos alimentares,

nomeadamente ao nível da bebida ingerida durante o lanche da manhã, destacando-se a

troca do leite achocolatado pelo leite simples e dos produtos de pastelaria. A persistirem,

estas modificações do padrão alimentar podem ter um significado importante sobre o

estado de saúde, quer a curto, quer a longo prazo, o que reforça a pertinência de um maior

investimento na educação alimentar desde cedo na infância.

São vários os estudos que sugerem a necessidade de melhorar os hábitos

alimentares das crianças e são muitos os programas educativos já implementados

baseados em educação nutricional e alimentação saudável. Estes programas envolvem

toda a comunidade e pretendem ainda aumentar a consciencialização dos pais sobre os

riscos para a saúde decorrentes do consumo inadequado de determinados alimentos.

Através da análise de alguma literatura apresentada no enquadramento teórico e

dos resultados obtidos através das atividades implementadas, verifica-se que as crianças

ainda não estão dotadas de uma capacidade inata para escolher os melhores alimentos.

Pelo contrário, os seus hábitos são aprendidos através da experiência, da observação e da

educação, sendo por isso inquestionável o papel da família.

129

Para além da família, a escola assume uma particular importância, na medida em

que possibilita a oferta de um contexto de aprendizagem formal sobre a Educação

Alimentar, completando o papel familiar (Nunes & Brenda, 2001). A escola é, seguramente,

um local onde os hábitos alimentares saudáveis podem ser ensinados, estimulados e

praticados, através da adoção de programas de Educação Alimentar que possam contribuir

para que os alunos aprendam a ser autónomos e a fazer as melhores escolhas.

Em suma, o propósito da Educação Alimentar em idade escolar é educar para uma

alimentação saudável ao longo da vida. Para alcançar este objetivo são necessárias políticas

alimentares suficientemente abrangentes de modo a que todos os programas alimentares

de âmbito escolar concorram para o mesmo propósito e que se vejam refletidos em

intervenções comunitárias mais abrangentes.

Limitações do estudo.

Como é natural em qualquer investigação desta natureza, apontam-se algumas

limitações neste estudo, estando a principal relacionada com o tempo dedicado à

implementação da proposta didática. Efetivamente, tal como refere Fernandes (1991), as

observações no âmbito da investigação qualitativa requerem uma dedicação por parte do

investigador que nem sempre é possível em termos práticos.

Atendendo ao facto de os conteúdos abordados integrarem um tópico do Programa

de Estudo do Meio do 1º Ciclo do Ensino Básico, nomeadamente o bloco “À descoberta de

si mesmo”, a aplicação das atividades esteve condicionada à planificação da disciplina,

concentrando-se somente em uma semana. No entanto, é de ressaltar que existiu o

cuidado de ter presente a interdisciplinaridade e, assim, aproveitar vários momentos para

trabalhar a temática em análise.

Outra limitação do presente estudo relaciona-se com o facto dos resultados obtidos

através do inquérito por questionário, poderem não corresponder na plenitude à

realidade:

“Nem todas as pessoas estão motivadas para fornecer as respostas solicitadas.

Algumas podem até mesmo se sentir ameaçadas ao serem indagadas acerca de

determinados assuntos. Por outro lado, há questões que pela sua natureza ou forma são

130

capazes de criar constrangimentos nos respondentes. O vocabulário utilizado também

pode conduzir a interpretações inadequadas. Há palavras que por serem estereotipadas ou

apresentarem conotação negativa tendem a ser evitadas ou rejeitadas.” (Gil, 2008, p.128)

Muitas vezes as crianças não respondem aquilo que pensam ou fazem, mas sim

aquilo que consideram ser socialmente aceite, mostrando serem exemplos de um bom

cidadão, com comportamentos exemplares. Estas respostas muitas vezes são confrontadas

com a observação das atitudes, com as quais é possível efetivamente verificar que o que é

respondido, não corresponde à realidade.

Reconhece-se ainda que esta investigação teria sido enriquecida se fosse possível a

implementação de mais atividades, não só abordando o lanche escolar referente ao

período da manhã como também o lanche da tarde, de modo a efetuar comparações entre

as duas refeições.

Destaca-se também como limitação o facto dos resultados deste estudo apenas se

referirem a uma turma de alunos do 2º ano do 1º Ciclo do Ensino Básico, o que condiciona

possíveis conclusões e claramente qualquer tipo de generalização. Note-se, porém, como

referido anteriormente na metodologia, que o principal interesse dos estudos qualitativos

não é efetuar generalizações, mas antes individualizar e compreender os sujeitos e os

fenómenos na sua complexidade e singularidade (Bogdan & Biklen, 1994). De facto,

importa salientar que este estudo não tinha a pretensão de generalizar resultados, mas sim

compreender os hábitos alimentares dos participantes referentes ao lanche da manhã e os

pensamentos associados de um grupo restrito de participantes. Apesar das conclusões do

estudo não poderem ser generalizadas a outras realidades, podem constituir um

importante contributo para a compreensão global da temática quando a mesma for

analisada noutros contextos.

Recomendações para futuras investigações.

Ao fim de uma análise reflexiva sobre as conclusões deste estudo, considera-se

pertinente mencionar algumas sugestões para futuras investigações. Este estudo ficaria

mais completo se fosse alargado a um maior intervalo de tempo, de modo a abordar mais

claramente e aprofundar cada uma das temáticas subjacentes à Educação Alimentar. Com

131

este alargamento poder-se-ia questionar outras turmas, de contextos escolares distintos,

para que dessa forma a amostra fosse mais diversificada e possibilitasse uma maior

confiança nos resultados, em termos de representatividade.

Seria interessante uma abordagem às restantes refeições efetuadas ao longo do dia

recorrendo a uma palestra para toda a comunidade educativa apelando, para tal, ao apoio

de uma nutricionista e a atividades diversificadas que envolvessem a Educação Alimentar

através dos livros, folhetos, exposições, visitas de estudo, atividades de Expressão Plástica,

como por exemplo a construção de alimentos essenciais, e por isso a promover, através de

massa de modelar, entre outras atividades que cultivem uma alimentação saudável.

Relativamente a um aspeto educativo muito importante, a interdisciplinaridade,

este estudo poderia alargar-se ao Estudo do Meio Social e desenvolver um projeto em

conjunto sobre os alimentos típicos do meio local envolvente que permitisse a participação

e o envolvimento da comunidade educativa.

A Educação Alimentar não se limita a um ato educacional com a finalidade de

melhorar o estado nutricional do indivíduo. Implica também o desenvolvimento de

capacidades que permitam aos indivíduos melhorar a forma como percecionam,

organizam, armazenam e utilizam a informação que recebem.

ANEXOS

133

ANEXOS

Anexo I – Pedido de autorização enviado ao Coordenador do Centro Escolar

Anexo II – Pedido de autorização enviado aos Encarregados de Educação

Anexo III – Registo de observação

Anexo IV – Grelha de descrição dos alimentos disponíveis para o lanche escolar da manhã

Anexo V – Questionário ao aluno – O lanche escolar da manhã

Anexo VI – As conceções sobre a constituição de um lanche saudável

Anexo VII – Vamos preparar uma ementa saudável para o lanche da manhã!

Anexo VIII - Cartões “Vamos preparar uma ementa saudável para o lanche da manhã!”

Anexo IX - “Lanches Escolares- Guia de Bolso”

Anexo I

Pedido de autorização enviado ao Coordenador do Centro Escolar

Exmo Coordenador do Centro Escolar de ____________________________________

Venho por este meio solicitar a V. Exa autorização para realizar uma investigação no

Centro Escolar de _________________________________, no âmbito do Mestrado de

Educação Pré – Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico, que frequento na Escola

Superior de Educação de Viana do Castelo.

Este trabalho, realizado no âmbito da Educação Alimentar, tem como objetivo

analisar os lanches escolares consumidos durante a manhã, a nível da composição e valor

energético, e os conhecimentos associados, dos alunos pertencentes a uma turma do 2º

ano do Ensino Básico. Importa salientar que os dados em questão serão utilizados

exclusivamente no estudo, garantindo-se a confidencialidade e anonimato dos

participantes.

Caso me seja concedida autorização para a realização deste mesmo trabalho, será

enviado um pedido formal aos encarregados de educação informando-os do estudo em

questão e solicitando a sua permissão para a participação dos seus educandos.

Agradeço a vossa compreensão e colaboração.

Os melhores cumprimentos

A professora estagiária, Coordenador do Centro Escolar

_________________________________ __________________________________

(Joana Filipa Rodrigues Pereira de Sousa)

Anexo II

Pedido de autorização enviado aos Encarregados de Educação

Mestranda: Joana Filipa Rodrigues Pereira de Sousa

No âmbito do mestrado em Educação Pré – Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino

Básico, que frequento na Escola Superior de Educação de Viana do Castelo, pretendo

desenvolver uma investigação, realizada no âmbito da Educação Alimentar, que tem como

objetivo primordial analisar os lanches escolares consumidos durante o período da manhã,

a nível da composição e valor energético, e os conhecimentos associados, dos alunos do 2º

ano do Ensino Básico.

Os dados em questão serão utilizados exclusivamente no estudo, estando garantida

a confidencialidade e anonimato dos participantes. Importa referir que o estudo já foi

autorizado pelo professor responsável pela turma.

Manifesto, ainda, inteira disponibilidade para prestar qualquer esclarecimento que

considere necessário.

Na expetativa de uma resposta favorável, subscrevo-me com os melhores

cumprimentos.

A professora estagiária, Coordenador do Centro Escolar

_________________________________ __________________________________

(Joana Filipa Rodrigues Pereira de Sousa)

(destacar e entregar ao professor responsável)

Autorização

Eu _____________________________________________________________________________________

Encarregado de Educação do aluno _______________________________________________________,

autorizo a participação do meu educando no estudo que me foi dado a conhecer.

Data: ____/____/2013

____________________________________________________________________________________

(assinatura do Encarregado de Educação)

Anexo III

Registo de observação

Data: Atividade:

Tempo previsto: Tempo gasto:

Introdução da atividade

Instruções da investigadora Reações dos participantes

Desenvolvimento da atividade

Participantes Investigadora

Reações Atitudes

Questões colocadas Questões colocadas

Dificuldades manifestadas Estratégias empregadas

Discussão da atividade

Participantes Investigadora

Conclusões Conclusões

Outros aspetos relevantes

Reflexão final da atividade

Anexo IV

Grelha de descrição dos alimentos disponíveis para o lanche

escolar da manhã

Fotografia Código da

fotografia

Código

do aluno

Alimentos

disponíveis para o

lanche da manhã

Quantidade

Anexo V

Questionário ao aluno – O lanche escolar da manhã

Sexo F M Código do aluno

Idade

1. HOJE trouxeste lanche para consumir durante o período da manhã?

Não Sim

1.1. Se NÃO, porquê?

Não tiveste tempo para preparar

Não tinhas fome/Não te apeteceu

Ficas mal disposto quando comes durante o lanche

Esqueceste-te do lanche

Não é habitual lanchares

Costumas consumir só os alimentos fornecidos pela escola

Outro Qual(ais)?

1.2. Se SIM, de onde trouxeste o teu lanche?

Casa

Estabelecimento comercial

Casa + escola

Casa + estabelecimento comercial

Estabelecimento comercial + escola

Outro Qual(ais)?

1.3. Se SIM, quem preparou o teu lanche?

O próprio Pai/Mãe Avós

Ama/empregada ATL

Outro Quem?

2. No lanche escolar da manhã o que costumas beber?

Alimentos Sim Não

Leite de vaca UHT meio gordo

Leite de vaca achocolatado meio gordo

Iogurte líquido

Refrigerantes

Ice tea ®

Néctares 100 % fruta

Água

3. No lanche escoar da manhã o que costumas comer?

Alimentos Sim Não

Queijo

Fiambre

Mortadela

Chouriço

Pão de trigo

Pão de centeio

Pão de mistura

Manteiga

Panike de chocolate

Bolachas Maria

Bolachas de água e sal

Bolachas torrada

Bolachas de chocolate

Barra de cereais

Bolos de pastelaria

Biscoitos

Croissants

Pão-de-leite (pré – embalado)

Bollycao®

Chipicao ®

Donut®

Nutella®/Tulicreme®

Compota

Marmelada

Fruta fresca

Anexo VI

As conceções sobre a constituição de um lanche saudável

Na tua opinião o que é um lanche saudável? Como

deve ser constituído?

Na tua opinião o que é um lanche saudável? Como

deve ser constituído?

Anexo VII

Vamos preparar uma ementa saudável para o lanche da manhã!

Código do aluno _______________

Prepara uma ementa saudável para o teu lanche da manhã. Seleciona três cartões que contenham os alimentos que

consideres mais adequados e cola-os de seguida.

Um lanche saudável…

Anexo VIII

Cartões “Vamos preparar uma ementa saudável para o lanche da

manhã!”

meio pão de cereais com

manteiga bolachas de chocolate

pão com chocolate meio pão de centeio com

uma fatia de queijo

Bolachas com pepitas de

chocolate donut

Meia banana batatas fritas

vv

meia pera meia laranja

leite com chocolate leite simples

refrigerante panike de chocolate

meia maçã queque de chocolate

croissant com queijo e fiambre Yoco palhinhas morango-

banana®

Queijo babybel® Meio pão de centeio

Meio pão de cereais Palitos de cenoura

Quatro morangos Compal Essencial Kids®

Anexo IX

Lanches Escolares- Guia de Bolso

CAPÍTULO III – REFLEXÃO GLOBAL

163

CAPÍTULO III - REFLEXÃO GLOBAL

“A educação é a arma mais poderosa que nós podemos usar para mudar o mundo”

Nelson Mandela

Para iniciar a minha reflexão sobre a longa caminhada da Prática de Ensino

Supervisionada, quer no contexto de Educação Pré – Escolar quer no 1º Ciclo do Ensino

Básico, sou conduzida a avaliar o meu desenvolvimento e todas as condicionantes

abrangidas. Confirmo com nitidez que após o contacto com dissemelhantes contextos sou

um ser humano mais rico e, uma vez que esta riqueza é imaterial, perpetuando-se através

de novas aprendizagens, sinto-me uma pessoa realizada não só a nível pessoal como

também a nível profissional. Importa evidenciar que no desenrolar desta caminhada foram

distintas as contrariedades que enfrentei e, só através de valores como a humildade,

resistência, compromisso e uma enorme motivação e ambição de me superar consegui

ultrapassá-las e progredir.

Neste processo esteve também presente o apoio conferido pelos diferentes

profissionais associados à Escola Superior de Educação de Viana do Castelo que através da

sua sabedoria ajudaram-me em todos os instantes mais adversos, contribuindo assim para

a minha formação.

“Aqueles que passam por nós, não vão sós. Deixam um pouco de si, levam um pouco de

nós”.

Antoine de Saint Exupéry

Assim, julgo que eleger a área da educação, apesar de todas as complexidades que

atualmente circundam esta área, foi uma opção sensata, permitindo-me estar sempre em

constante progresso e adquirir novos conhecimentos. Penso que educar é algo deveras

respeitável e marcante, o que é distinguido pela Declaração Universal dos Direitos do

Homem, uma vez que alude a relevância da docência num dos direitos básicos:

164

“A educação deve visar à plena expansão da personalidade humana e ao reforço dos

direitos do homem e das liberdades fundamentais e deve favorecer a compreensão, a

tolerância e a amizade entre todas as nações e todos os grupos raciais ou religiosos bem

como o desenvolvimento das atividades das Nações Unidas para a manutenção da paz”.

Artigo 26º da Declaração Universal dos Direitos Humanos

Ao nível da PES, evidencio que assume um papel verdadeiramente relevante, uma

vez que permite a obtenção de conhecimentos sobre o modo como opera a verdadeira

educação nos díspares contextos. É através destes contextos e das numerosas instâncias

com que me deparei que descobri que educar é mais exigente do que imaginava e que os

saberes conseguidos ao longo de todo o percurso académico não são satisfatórios, o que

me forçou a uma descoberta de distintas estratégias e a fortalecer uma maior disciplina de

modo a alcançar o sucesso. De acordo com o Decreto – Lei Nº 43/2007 de 22 de fevereiro,

artigo 14º, as atividades integradas na componente de Iniciação à Prática Profissional

devem abarcar a observação e cooperação em situações de ensino e educação, facultar aos

formandos experiências de planificação, ensino e avaliação, percorrer os diferentes níveis

e ciclos de ensino compreendidos pelo domínio de habilitação para a docência para o qual

o curso prepara, assim como devem ser concebidas tendo em vista uma perspetiva de

progresso profissional visando o desempenho como futuros docentes e promovendo uma

postura crítica e reflexiva em relação aos desafios, processos e desempenhos do quotidiano

profissional. Perante os elementos precedentes é possível confirmar que o êxito de cada

sessão depende imensamente do trabalho próprio, da autonomia, criatividade, assim como

dos conhecimentos pessoais, uma vez que é o professor que determina quais as atividades

mais apropriadas, a sequência dos assuntos a lecionar, o modo como os vai explicar com o

desígnio de ser de clara perceção e, particularmente, o modo como vai encadear as

dissemelhantes temáticas e como efetuar uma abordagem interdisciplinar, contando

permanentemente com o auxílio dos vários profissionais da Escola Superior de Educação

de Viana do Castelo e do estabelecimento de ensino onde decorreu o estágio.

No que diz respeito à PES I é de ressaltar que consistiu na primeira abordagem mais

sólida sobre o quotidiano das crianças a frequentar o jardim-de-infância. A educação pré -

escolar é a etapa primordial da educação e, de acordo com a Lei Nº 5/1997 de 10 de

165

fevereiro, artigo 2º, consiste na “primeira etapa da educação básica no processo de educação

ao longo da vida, sendo complementar da ação educativa, da família, com a qual deve estabelecer

estreita relação, favorecendo a formação e o desenvolvimento equilibrado da criança, tendo em

vista a sua plena inserção na sociedade como ser autónomo, livre e solidário”. Segundo esta

afirmação é possível certificar que durante este período é decisivo conceber as

circunstâncias imprescindíveis para as crianças prosseguirem as suas aprendizagens, ou

seja, é decretório que as crianças aprendam a aprender. De acordo com Oliveira –

Formosinho (1996), através da Educação Pré – Escolar a criança desenvolve várias

competências e destrezas, assim como aprende normas e valores e promove atitudes úteis

para o seu futuro, não só como aluno mas também como cidadão ativo. No entanto, como

é descrito nas Orientações Curriculares para a Educação Pré – Escolar (1997) “não se

pretende que a educação pré – escolar se organize em função de uma preparação para a

escolaridade obrigatória, mas que se perspetive no sentido da educação ao longo da vida” (p. 17).

Através da PES I tive a oportunidade de averiguar a realidade da educação pré –

escolar e a sua importância, nomeadamente ao nível do desenvolvimento moral das

mesmas. Segundo Weikart (1995, citado por Hohmann & Weikart, 2011), a Educação Pré –

Escolar “fornece às crianças uma interação cognitiva com o seu meio, que de outra forma não

teriam possibilidades de experimentar. Como resultado as crianças entram na escola primária com

uma maior habilidade cognitiva e desde o começo, trabalham melhor”. (p. 5) Consegui também

desenvolver novas estratégias para motivar as crianças, para os acalmar nos momentos

mais oportunos e novas formas de abordar e explorar os mais diversos conteúdos.

Tenho consciência de que ao longo desta etapa me deparei com algumas barreiras,

nomeadamente as que dizem respeito ao controlo do grupo, principalmente no início da

PES, destacando-se a tentativa de articular as atividades de modo a que os diversos

conteúdos fizessem sentido para as crianças e que fosse notória a sequencialização dos

mesmos, bem como encontrar estratégias que favorecessem a aprendizagem e o

desenvolvimento de cada criança e do grupo. Estes aspetos, entre outros, permitiram

tomar consciência da tarefa árdua e exigente que representa a educação das crianças da

faixa etária pré – escolar, mas também o importante desafio e prazer que coloca, pela

responsabilidade e importante papel assumido para que possam aceder à oportunidade de

aprendizagem e desenvolvimento de forma integrada.

166

No decorrer da ação muitos dos constrangimentos sentidos foram sendo

superados, para o que contribuiu não apenas o meu investimento, mas também o apoio

dos professores/supervisores, da educadora cooperante da instituição e de outros

elementos que integravam a comunidade educativa da instituição onde a prática se

desenvolveu, contribuindo para a fortificação dos meus conhecimentos. Ao longo desta

etapa tentei que as experiências de aprendizagem desenvolvidas possuíssem um fio

condutor que lhes proporcionasse incorporar, por um lado, continuidade em termos de

progresso das crianças e, por outro, a inclusão das diversas áreas e domínios de conteúdo

curricular. É evidente a diversidade de conteúdos a abordar, os temas que se podem

promover se se seguir as metas de aprendizagem e as orientações curriculares.

A Educação Pré – Escolar consente ao educador uma flexibilidade entre matérias o

que ocasiona uma interdisciplinaridade muito estimulante, tudo fica interligado e há uma

melhor assimilação dos conteúdos, pois tudo faz mais sentido. Assim, um tema que

aparenta competir por exemplo à área do português, pode ser analisado na área do

conhecimento do mundo, deste modo, pode-se assegurar que quando se aborda um

determinado assunto é possível envolver todas as áreas e assim melhorar a cultura e o

evolução da criança a vários níveis cognitivos e físicos, sempre de um modo muito

agradável e consistente. Este aspeto evidenciou-se durante todas as semanas de estágio,

destacando-se por exemplo a temática da liberdade abordada devido às comemorações do

25 de abril, onde a partir de um poema se abordaram as restantes áreas, nomeadamente

a área da matemática, estudo do meio e expressões. O mais relevante é a firmeza que se

concede a cada tema, ou seja, o principal é fortalecer aprendizagens.

Outro aspeto essencial no quotidiano do jardim – de – infância, que tive em atenção

no desenrolar da minha prática, foi o facto de as crianças aprenderem enquanto brincam.

O jogo dramático e o faz de conta constituem estratégias bastante utilizadas na educação

pré - escolar e possibilitam que as crianças conquistem uma maior motivação e novos

saberes enquanto brincam:

As brincadeiras contribuem para todos os aspetos do desenvolvimento. Por meio

delas as crianças estimulam os sentidos, exercitam os músculos, coordenam a visão com o

movimento, adquirem domínio sobre o corpo, tomam decisões e ampliam as suas

habilidades (Papalia, Olds & Feldman, 2009, p.308).

167

Na instituição onde concretizei a PES I foi possível confirmar que as crianças

estavam bastante desenvolvidas intelectualmente o que proporcionou um maior desafio

ao longo de toda a prática. Como o grupo era homogéneo quanto à idade, isto é, todas as

crianças tinham quatro anos, segundo Piaget encontram-se no estádio pré – operatório.

Nem sempre foi fácil falar com as crianças, dizer-lhes o que estava correto e

incorreto, no entanto, com o passar do tempo fui-me apercebendo que as crianças de hoje

têm caraterísticas muito diferentes de antigamente, sendo que as suas atitudes são o

retrato de uma nova sociedade.

“Mudam-se os tempos, mudam-se as vontades”.

Luís de Camões

Deste modo, senti-me no dever de dominar uma linguagem simples e percetível

pelas mesmas com o desígnio de conseguir transmitir as mensagens ambicionadas. Através

das observações efetivadas ao longo dos dias pude concluir que muitas vezes essas

caraterísticas se deviam a necessidades afetivas e à falta de valores que vêm de casa. A

necessidade de comunicação com os pais ou encarregados de educação tem caraterísticas

muito próprias na educação pré – escolar, devido à idade das crianças e a uma certa

arduidade por parte da sociedade em compreender as finalidades, utilidades e benefícios

educativos da educação pré – escolar. De acordo com as OCEPE (1997), “a família e a

instituição de educação pré – escolar são dois contextos sociais que contribuem para a educação

da mesma criança; importa por isso, que haja uma relação entre estes dois sistemas”(p. 43).

A participação dos pais no quotidiano escolar das crianças era evidente e, desse

modo, foram concebidos trabalhos direcionados à família. Este é um aspeto que quero

evidenciar, uma vez que considero muito positiva e importante a participação da família no

contexto de jardim-de-infância. Esta união dos pais com a educação formal dos filhos deve

ser persistente e consciente, uma vez que tanto a vida familiar como a vida escolar

complementam-se e é relevante que pais, professores e filhos compartilhem experiências,

compreendam e trabalhem as questões envolvidas no seu dia-a-dia.

De acordo com as OCEPE (1997), os pais ou encarregados de educação constituem

os principais responsáveis pela criança e também os seus primeiros e principais

168

educadores. Sendo a educação pré – escolar complementar da ação educativa da família,

deve-se certificar a articulação entre o estabelecimento educativo e as famílias no sentido

de encontrar, num determinado contexto social, as soluções mais adequadas para as

crianças e família. Atendendo, desta forma, ao ambiente educativo e às caraterísticas

pessoais das crianças e do grupo, difundi o bem – estar, o bom relacionamento e as

interações entre as crianças e os adultos.

A planificação, por seu lado, e ao longo de todo este processo, foi vista como um

utensílio de trabalho estruturado e firme, tentando articular as linhas projetadas com os

benefícios e necessidades formativas exteriorizadas pelas crianças, promovendo um

aumento progressivo da complexidade com que se apresentavam as atividades no sentido

de favorecer o progresso das crianças. Assim, a par das atividades delineadas

desenvolveram-se outras que emergiam dos comentários, observações e curiosidades

manifestadas pelas crianças, revelando vontade de aprender mais, de descobrir outros

conceitos, o que levou a um crescimento de competências em múltiplos domínios,

tornando-se, deste modo, compreensivas do progresso de todos. Aos poucos, fui

descobrindo que a essência de uma boa conexão educativa é trabalhar em função das

crianças, conseguir colocar-me no lugar delas. De acordo com Kohlberg & Mayer (1972,

citado por Hohmann & Weikart, 2011) “o objetivo da educação deve ser o de apoiar as

interações naturais da criança com as outras pessoas e com o meio, já que este processo de

interação estimula o desenvolvimento através da apresentação de problemas ou conflitos

resolúveis e genuínos” (p. 21). Ao longo do percurso correspondente à Educação Pré –

Escolar, aprendi que o foco principal não somos nós, mas sim as crianças, são elas que

desencadeiam a ação.

“A tarefa do professor é preparar motivações para atividades culturais, num ambiente

previamente organizado, e depois se abster de interferir”.

Maria Montessori

Segundo Weikart (1995, citado por Hohmann & Weikart, 2011):

(…) o poder para aprender reside na criança, o que justifica o foco nas práticas de

aprendizagem através da ação. Quando aceitamos que a aprendizagem vem de dentro,

169

atingimos um balanço crítico na educação das crianças. O papel do adulto é apoiar e guiar

as crianças através das aventuras e das experiências que integram a aprendizagem pela

ação. (p. 1)

O facto de o tempo educativo estar estruturado sob a forma de rotina diária

contribui significativamente para a gestão das diferentes atividades, assim como para a

criação de um bom ambiente educativo, proporcionando múltiplas hipóteses de trabalho,

quer em grande grupo, quer em pequeno grupo. Importa, neste sentido, reforçar que a

criação de uma rotina consistente, “permite às crianças aceder a tempo suficiente para

perseguir os seus interesses, fazer escolhas e tomar decisões” (Hohmann & Weikart, 2011, p.

224).

Neste âmbito, julgo ser relevante que o jardim – de – infância enquanto espaço

promotor de saberes, faculte, cada vez mais, e de forma mais aprofundada um amplo

conjunto de conhecimentos que leve as crianças a encarar a sociedade enquanto cidadãos

autónomos e responsáveis. Importa ter em conta que “a construção de autonomia supõe a

capacidade individual e coletiva de ir, progressivamente, assumindo responsabilidades. Este

processo de desenvolvimento pessoal e social decorre de uma partilha de poder entre o educador,

as crianças e o grupo” (OCEPE, 1997, p. 53), daí ser relevante criar ferramentas que conduzam

as crianças a encarar o mundo que as circunda com dignidade e responsabilidade de forma

a tomarem as melhores atitudes perante possíveis problemas e a viver de forma integrada

na sociedade.

Neste enquadramento, é indispensável que o educador se sinta pré disposto a

atender às necessidades e interesses das crianças. Importa ter em conta que, como referem

as OCEPE (1997) “a relação que o educador estabelece com cada criança, a forma como a valoriza

e respeita, estimula e encoraja os seus progressos, contribuem para a autoestima da criança e

constituem um exemplo para as relações que as crianças estabelecerão entre si” (pp. 52 – 53).

Nesta linha de pensamento o educador é tido como mediador no processo de

ensino – aprendizagem, cabendo-lhe a tarefa de agir, amparar, estimular, ouvir, observar

e avaliar cada criança e grupo, de forma a promover a sua progressão e bem – estar.

Apoiando-me nesta orientação é indispensável que o educador construa e organize

um ambiente educativo, de modo a que as crianças disponham de um abrangente e variado

conjunto de materiais, que facilite a descoberta e valorize a criatividade e imaginação. Para

170

tal, importa que o educador saiba mobilizar os conhecimentos construídos ao longo da sua

formação, mas também que continue a aprender e a desenvolver-se ao longo da vida.

Quanto ao 1º Ciclo do Ensino Básico, foram também bastantes as experiências que

tive e que me conduziram a determinadas aprendizagens.

A mudança da prática de ensino supervisionada em Educação Pré – Escolar para o

1º Ciclo consistiu num processo estimulante devido ao facto dos ambientes educativos

serem distintos, os requisitos serem outros, bem como o método de intervenção ser

igualmente dissemelhante, apesar de ambos os contextos caminharem para alcançar o

mesmo propósito, isto é, facultar experiências de aprendizagem que sejam estimulantes e

que potenciem o ganho de capacidades através de um processo de experimentação e, por

conseguinte, a construção de novos significados.

No início do estágio tive a necessidade de examinar alguns documentos

institucionais, com o intuito de compreender o funcionamento da instituição e, assim,

proceder conforme os seus valores e ideais. Tornou-se igualmente indispensável

compreender o que se espera de um bom profissional da educação. Desse modo adquiri

como ponto de partida o facto de que a criança deverá ser permanentemente a origem do

trabalho efetivado e da necessidade de direcionar todo o trabalho em prol da satisfação

das necessidades e interesses das mesmas com o intuito de proporcionar um

desenvolvimento integral à criança/aluno.

Relativamente à natureza das atividades propostas, às estratégias de ensino e aos

métodos de trabalho, tentei diversificá-los o máximo possível de modo a estimular a prática

de valores emergentes na sociedade atual, sendo eles a colaboração, a entreajuda, a

comunicação e o respeito mútuo por opiniões distintas, o que só é exequível “dando – lhes

espaço para participar nas tomadas de decisão do fazer, pensar, refletir, avaliar” (Oliveira –

Formosinho, 2002, pp. 146 – 147). Esta inclusão ocasionou diversos momentos de

aprendizagem às crianças, oferecendo-lhes um papel ativo no desenrolar de todo o

processo. Ao longo de toda a vida os seres humanos interagem entre si e trabalham em

conjunto, por isso, desde cedo devem facultar-se às crianças diversas ocasiões de trabalho,

difundindo a compreensão, a aceitação do outro e a interveniência na tomada de decisões

com o desígnio de adquirirem os seus objetivos. Neste sentido, usei múltiplos materiais

171

para além daqueles que eram disponibilizados pelas instituições, com o intuito de

despertar a autonomia e a imaginação das crianças nas opções feitas sobre os materiais e

as atividades a desenvolver com os mesmos.

Outro aspeto a referir no 1º Ciclo é o facto de os pais continuarem a estar presentes

na educação dos filhos. Ao longo dos meses pude averiguar que os pais eram participativos

e interessados no progresso das aprendizagens dos filhos pois, durante o período de tempo

reservado ao atendimento, os mesmos demonstravam interesse em estar a par dos

resultados, evoluções ou preocupações que o professor ia observando. Tal como referi

precedentemente, este é um aspeto positivo que penso que se vai dissipando ao longo dos

anos, possivelmente devido à aquisição de uma maior autonomia e responsabilidade por

parte dos alunos consoante o ano de escolaridade.

Nesta etapa, existiram também algumas modificações que ocorreram e que para

mim se revelaram bastante diferentes relativamente ao nível anterior do pré – escolar. Por

se tratar de um nível de ensino formal, as complexidades passaram a concentrar-se a outros

níveis. Era importante estar sempre por dentro dos conteúdos a lecionar e dos conteúdos

que são abordados nos anos anteriores, uma vez que segundo Freire (1997), “quem ensina

aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender” (p. 25).

Ao nível da docência nesta etapa é de salientar que um professor do 1º ciclo deve

ser polivalente e multifuncional, tem que deter cultura geral e dominar múltiplos temas

porque as crianças estão num processo ininterrupto de novas interrogações. Neste caso

específico como a turma era composta por alunos muito participativos deparei-me com

alguns problemas de comunicação, o que levou ao estabelecimento de regras e limites,

nomeadamente levantar o dedo e aguardar o momento oportuno para expressar a sua

opinião.

Ao longo desta etapa verifiquei também alterações ao nível da disposição da sala

que, na minha opinião, favoreciam o ensino em relação ao pré – escolar, pois os alunos

encontravam-se sentados na cadeira e com uma postura mais atenta e facilitadora das

aprendizagens do que no outro ciclo em que as crianças se sentavam na manta e passado

um certo período de tempo já não conseguiam estar concentrados, o que é perfeitamente

normal nestas idades. Relativamente à organização da sala é de salientar que sofreu várias

172

mudanças durante o período de estágio, uma vez que quando se realizavam atividades de

grupo surgia a necessidade de adaptar a sala de modo a conseguir um melhor ambiente de

trabalho e assim obter melhores resultados. Como afirma Sanches (2001) a organização da

sala de aula tem a ver com o clima que se quer criar e, sem dúvida, o clima da aula constitui

um dos fatores mais importantes no desenvolvimento das aprendizagens.

Outra arduidade com a qual me deparei foi o controlo e gestão do tempo. Esta

dificuldade foi ultrapassada devido ao auxílio do professor cooperante que, através de

todos os conhecimentos conseguidos ao longo da sua experiência profissional, me apoiou

e orientou em todos os momentos convenientes, proporcionando assim o encontro de

tempos flexíveis e estruturados que se ajustassem às caraterísticas do grupo e às

necessidades de cada aluno. Um outro desafio experienciado foi a persistente necessidade

de conseguir atividades motivadoras e estimulantes que despertassem no aluno a vontade

de aprender. Foram também sentidas algumas dificuldades, numa fase inicial, ao nível da

elaboração das planificações, pois procurei que a prática fosse centrada na valorização das

opiniões e conceções das crianças, o que nem sempre conseguia. Contudo, com dedicação,

trabalho, empenho e o conhecimento detalhado do grupo, essas dificuldades foram

superadas. De salientar que em cada atividade que preparava tive o cuidado de ter sempre

presente a interdisciplinaridade.

“A interdisciplinaridade oferece uma nova postura diante do conhecimento, uma mudança

de atitude em busca do contexto do conhecimento, em busca do ser como pessoa integral.

A interdisciplinaridade visa garantir a construção de um conhecimento globalizante,

rompendo com os limites das disciplinas.” (Oliveira, 2010, p. 1)

De acordo com o mesmo autor, a interdisciplinaridade possibilita a formulação de

um saber crítico-reflexivo, o qual deve ser valorizado cada vez mais no processo de ensino

e aprendizagem.

Neste período em que estagiei, apercebi-me que a interdisciplinaridade, ainda não

é vista pelos professores como uma metodologia a adotar. Pelo que observei, os

professores seguem o manual independentemente do assunto que estão a abordar. Como

refere Leite (1999), os próprios professores têm de ser críticos em relação ao manual

escolar, de forma a “tomarem decisões fundamentadas acerca da utilização das atividades

173

[e a] avaliarem da (in)compatibilidade das propostas de atividades com os pontos de vista

que pretendem ensinar e as capacidades que pretendem desenvolver nos seus alunos.”

Outro assunto com que tive de lidar foi a existência dos trabalhos de casa. Na minha

opinião, o trabalho de casa é simplesmente um exercício de complementaridade e de

desfecho, com o objetivo de consolidar as aprendizagens do dia. Neste sentido não sou a

favor de uma quantia excessiva de trabalhos, uma vez que o aluno necessita do seu

repouso, merece tempo para os seus divertimentos e para disfrutar de tempo com a família

e amigos por mais que esse tempo seja limitado.

Também neste estágio pude observar um elevado número de crianças com défice

de atenção e hiperatividade diagnosticadas. É um processo complexo aprender a lidar com

crianças que têm dificuldade em manter a concentração para aprender, e ainda mais árduo

encontrar soluções para este problema. É imprescindível dar muito de nós, investigar novas

formas para os cativar e explorar diversas atividades que lhes desencadeiem interesse.

Regularmente optei por atividades de caráter prático, pois só assim era exequível reunir os

requisitos necessários para uma aprendizagem coletiva.

No meu ponto de vista, estas experiências foram relevantes e enriquecedoras para

o meu futuro profissional, uma vez que através das mesmas tive a hipótese de conhecer e

de saber aquilo que quero ou não fazer com os meus futuros alunos. O trabalho em equipa,

em aprender a ouvir, a respeitar e a cooperar com os outros proporcionou um crescimento

pessoal e profissional que só poderá ser útil para prosseguir este sonho. Acrescente-se,

ainda, o respeito mútuo e o companheirismo com as equipas pedagógicas, indispensáveis

à autoconfiança e à vontade, essenciais a um bom desempenho pedagógico. As crianças

foram, igualmente, fontes de aprendizagem, na medida em que os seus saberes e

interesses foram sempre o ponto de partida para a prática. Cada criança com quem foi

partilhada a prática pedagógica marcou este percurso de alguma forma, revelando que

tinham muito para dar e para receber.

Em suma, todas estas aprendizagens e todas as aptidões desenvolvidas ao longo das

práticas pedagógicas foram, sem dúvida, basilares para a formação, para o passar da teoria

à prática e para a tomada de consciência do que é ser educador/professor.

174

Quanto ao trabalho de investigação incluído no presente relatório, e refletindo um

pouco sobre a temática da Educação Alimentar, perante as observações em sala de aula,

sinto que os alunos não tinham atenção, na sua maioria, aos alimentos consumidos durante

o lanche da manhã e às consequências de saúde associadas.

Ao longo do estágio pude perceber que os alunos em questão tinham alguns

conhecimentos sobre a Educação Alimentar, muitos deles trazidos de casa para a sala de

aula, mas a existência de dúvidas era frequente. Quando confrontados com termos

relacionados com a alimentação saudável, e os alimentos mais indicados para consumir

durante o período do lanche da manhã, os alunos sentiam-se por vezes confusos e com

dúvidas.

A Educação Alimentar é um tema muito importante na vida escolar das crianças,

pois permite que estas adquiram valores e atitudes face à problemática alimentar

vivenciada durante a refeição do lanche da manhã. Para tal, basta inserirmos a Educação

Alimentar nas atividades de sala de aula, através de pesquisas relacionadas com diversos

problemas alimentares que estão presentes no quotidiano, dos quais tomamos

conhecimento através dos meios de comunicação. Através de jogos, em que se explore as

diferentes opções saudáveis existentes para o lanche da manhã, visitas de estudo que

levem os alunos a conhecer e explorar novos alimentos, como por exemplo quintas que

produzam produtos biológicos, projetos relacionados com a temática da Educação

Alimentar que englobem a escola e a comunidade, entre muitas outras atividades que

despertam o interesse nas crianças, fomentando o espirito crítico e a tomada de

consciência dos problemas relacionados com a alimentação saudável, mais

especificamente com o melhor lanche a consumir durante o período da manhã.

Relativamente à evolução dos conhecimentos, as atividades desenvolvidas

posteriormente ao preenchimento do inquérito “O lanche escolar da manhã”,

enriqueceram gradualmente os conhecimentos dos alunos acerca da temática. Os alunos

demonstraram, ao longo das semanas, alguns conhecimentos, como por exemplo, o

reconhecimento de alimentos mais ou menos adequados para consumir durante o período

da manhã, e as consequências de uma alimentação desequilibrada. No entanto, quando

lhes era pedido sugestões para resolver esses problemas alimentares, os alunos limitavam-

175

se a dizer que se devia comer alimentos mais saudáveis e praticar uma alimentação variada,

referenciado a problemática da ingestão excessiva de produtos com elevado teor de

açúcar. Por outro lado, e com a aquisição de novos conhecimentos, começaram a

mencionar a importância da substituição do leite achocolatado pelo leite simples, da

ingestão da fruta fornecida pela escola, uma vez que a maioria dos alunos descartava esta

opção alimentar, e que iam pedir aos pais para fazer um lanche mais saudável. Com base

nos resultados observados neste estudo e também com a experiência adquirida ao longo

da prática de ensino supervisionada, tenho a mencionar que é urgente colocar em prática,

cada vez mais e de modo mais coeso, a Educação Alimentar.

Com o intuito de estimular o interesse dos alunos por esta temática, pesquisei e

construi materiais que os fascinavam e sempre procurei colocar questões do ponto de vista

da criança. Ao nível das aprendizagens significativas seria deveras interessante verificar se,

nos anos seguintes, os conhecimentos no âmbito da Educação Alimentar evoluíam e

compreendiam de forma mais coesa a sua importância, não só ao nível do lanche da manhã

mas sim relativamente a todas as refeições diárias.

Com a realização do estudo de investigação, constatou-se que são muito

importantes as bases fornecidas aos alunos do 1º Ciclo, uma vez que é a partir desse nível

que se alcançam aprendizagens mais complexas. Isto requer um esforço pela parte dos

docentes no sentido de se prepararem adequadamente para intervir em sala de aula com

temáticas desta natureza. É essencial que entre os docentes exista uma partilha de saberes

sobre como dinamizar o tema em sala de aula, divulgando estratégias e criando momentos

de abertura ao diálogo.

Sempre tentei ensinar de modo a possibilitar ao aluno assumir um papel ativo, e

que fosse ele próprio o desencadeador das suas aprendizagens, mas isto impõe muito

tempo e muita prática. É muito mais simples transmitir os conhecimentos de forma

sistemática.

Ser professor é muito mais do que ensinar, é saber olhar e reconhecer os alunos

que detêm mais necessidades, os alunos mais vulneráveis por distintas razões e adaptar o

processo de ensino a uma turma quase sempre heterogénea.

176

Relativamente ao papel docente faltou explorar a parte relativa à avaliação das

aprendizagens. Durante a PES II não existiu a possibilidade de corrigir testes e dar uma

classificação final, bem como a possibilidade de assumir um papel ativo nas avaliações

finais dos diferentes alunos, o que é crucial para o trabalho futuro.

Um dos momentos mais relevantes de todo este percurso foi o facto de me

sugerirem uma reflexão sobre a prática, pois permitiu-me compreender quais as

estratégias que melhor resultavam com a turma, a melhor forma de estimular os alunos e

conceber um ambiente de participação que possibilitasse uma resposta às suas

necessidades. Diversas vezes fui colocada à prova pelos alunos, permitindo-me testar as

minhas capacidades. Todo este processo tornou-se compensador pelas afeições e

exteriorizações transmitidas pelo grupo, o que possibilitou compreender que ser

educadora e ser professora são duas realidades distintas mas com o mesmo objetivo que

é auxiliar as crianças a executar com sucesso as suas aprendizagens ao longo da vida. Como

afirma (Freire - Ribeiro, 2003), o educador/professor deve assumir-se como “formador do

humano e do cidadão” (p.141), ou seja, a educação não deve centrar-se só na instrução de

saberes, mas deve contribuir para o desenvolvimento integral das crianças, contribuindo

para o seu desenvolvimento pessoal e social. A articulação entre a Educação Pré-Escolar e

o Ensino 1º Ciclo do Ensino Básico é pertinente para as crianças, uma vez que passam por

uma modificação ao nível do ambiente educativo onde lhes são empregadas novas

exigências, sendo imprescindível uma nova adaptação. Nesse sentido, foi indispensável o

acompanhamento persistente dos professores supervisores e cooperantes, quer ao nível

do processo de inclusão nos contextos, como na tomada coerente de decisões, não

descurando as crianças, auxiliares e todos os elementos das comunidades escolares em

questão. Todos estes momentos de insegurança e de capacidade de superação foram

também compartilhados com a minha colega e par de estágio que sempre me auxiliou

dando sugestões e partilhando saberes.

Posso afirmar que ser educadora de infância e professora do 1º Ciclo do Ensino

Básico é ter ininterruptamente presente que a criança é o agente ativo, em redor da qual

se fortalece o processo de ensino-aprendizagem, daí que a prática deva ser centralizada

177

nos seus interesses, para que estas edifiquem o seu próprio conhecimento através da

descoberta, investigação e manipulação.

“Nobre a tarefa da educação em suscitar em cada pessoa, segundo as suas

tradições e convicções e com pleno sentido de respeito e pluralismo, esta elevação de

pensamento e o espírito universal e de certa superação de si mesmo! A sobrevivência da

humanidade depende disso”.

Jacques Delors

178

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Joana Filipa Rodrigues Pereira de...

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